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FUNDAMENTOS DE LA

DIMENSIN PEDAGGICA
Modelo Educativo
Vicerrectora Acadmica
Universidad de Las Amricas

Mayo 2015
FUNDAMENTOS DE LA DIMENSIN PEDAGGICA
DEL MODELO EDUCATIVO
UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS


Agradecimiento

Este documento corresponde a los fundamentos de la dimensin pedaggica del Modelo Educativo de Universidad de Las
Amricas. Fue coordinado y editado por Viviana Unda D., Directora de Investigacin, Vicerrectora Acadmica, UDLA.

Agradecemos al conjunto de la comunidad acadmica que particip en el proceso de profundizacin del Modelo Educativo
a partir del mes de mayo 2014. As tambin, a quienes integraron las comisiones temticas de trabajo y a quienes
participaron en su discusin a nivel de Sedes, Campus y Facultades y realizaron diversos aportes a los borradores
preliminares. En particular, queremos agradecer a Lizardo Barrera, Decano de la Facultad de Educacin, quien presidi la
comisin integrada del Modelo Educativo; a los Directores Acadmicos de Campus que lideraron la discusin en sus
respectivos Campus (Jorge Chahuan, Campus Providencia; Jessik Fuentes, Campus La Florida; Iris Trejo, Campus Maip;
Lorena Jofr, Campus Santiago Centro; Jonathan Martnez, Via del Mar y Luis Felipe Slier, Concepcin). Agradecemos
tambin a quienes integraron las comisiones temticas del Modelo Educativo, que se identifican a continuacin y muy
especialmente a la profesora Unda que coordin y edit los documentos sobre el Modelo Educativo.

Presidente comisin Modelo Educativo: Lizardo Barrera


Coordinadora comisin Modelo Educativo y editora de documentos: Viviana Unda

Comisiones temticas de trabajo para el Modelo Educativo:
Comisin 1 (valores UDLA): C. Aguirre, S. Daz, Y. Gallardo, T. Keller, V. Miranda y P. Zapata.
Comisin 2 (perfil de ingreso y modelo de admisin): M. George, M. Lombardi, C. Mestre, I. Prez, F. Radrign y J. Solorza.
Comisin 3 (perfil de egreso) A. Escobar y Y. Gallardo.
Comisin 4 (SCUDLA): L. Jofr, K. Riquelme, I. Romero, J. Rojas, I. Spuler y J. Valenzuela.
Comisin 5 (docentes): C. Arancibia, X. Araya, P. Figueroa, G. Vallejo y M. Fagalde.
Comisin 6 (modelo pedaggico): C. Aguirre, J. Baados, L. Barrera, M.Bosch, C. Cifuentes, A. Escobar, A. Henrquez, F.
Infante, P. Leiva, S. Pereira, V. Unda, C. Valenzuela y K. Velsquez.
Comisin 7 (modelo de gestin matricial): C. G. Alfaro, C. Cifuentes, H. Eyzaguirre, I. de Ferrari, M. L. Postigo, H. Sandoval y
M. E. Vergara.

Pilar Romaguera G.
Vicerrectora Acadmica
Universidad de Las Amricas

Direccin: Avda. Manuel Montt 948, Edificio A, 4to piso, Providencia, Santiago de Chile.
Mail: vra@udla.cl













Santiago, mayo, 2015.

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FUNDAMENTOS DE LA DIMENSIN PEDAGGICA
DEL MODELO EDUCATIVO
UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS

ndice Pgina

Lista de figuras 3

Lista de tablas . 3

I. Introduccin 4

II. Presentacin de la dimensin pedaggica del Modelo Educativo de UDLA . 7

III. Componentes de la dimensin pedaggica: estudiante, diseo curricular, docente 8

1. 1 componente de la dimensin pedaggica: estudiante 10
1.1. Caractersticas de estudiantes UDLA de primer ao 11
1.2. Caractersticas generales de estudiantes universitarios de primera generacin 12
1.3. Caractersticas generales de estudiantes universitarios adultos .. 12

2. 2 componente de la dimensin pedaggica: diseo curricular . 13
2.1. Presentacin del diseo curricular organizado por resultados de aprendizaje .. 13
2.2. Constructivismo social como paradigma fundador del diseo curricular 13
2.3. Ejes del diseo curricular 14
a) Educacin basada en resultados 14
b) Proceso formativo centrado en el estudiante 15
c) Saber concebido de manera tripartita 16
2.4. Visin, misin y objetivos educacionales de una carrera en UDLA . 17
2.5. Instrumentos curriculares 18
2.5.1. Sistema de Crditos UDLA 19
a) Definicin 19
b) Nociones bsicas 19
c) Consideracin de SCUDLA en diseo de malla curricular, programa de
asignatura y syllabus ..... 21
2.5.2. Perfil de egreso 23
a) Definicin 23
b) Resultados de aprendizaje del perfil de egreso 23
c) Proceso de construccin del perfil de egreso 25
d) Proceso de evaluacin del perfil de egreso 27
2.5.3. Malla curricular 28
a) Definicin 28
b) mbitos de formacin 28
c) Ciclos formativos 29
d) Proceso de construccin del currculum de una carrera 32
2.5.4. Programa de asignatura 33
a) Diseo del programa de asignatura 33
b) Resultados de aprendizaje del programa de asignatura 35
c) Contenidos 37
i) Definicin 37
ii) Tipos de asignatura en UDLA 37
d) Actividades de aprendizaje 38

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i) Definicin 38
ii) Lineamientos generales para disear actividades de aprendizaje 39
e) Mtodos, estilos estrategias y tcnicas de enseanza y aprendizaje 41
i) Definicin de mtodo, estilo, estrategia y tcnica 41
ii) Lineamientos generales de mtodos, estrategias y tcnicas de
enseanza-aprendizaje para el programa de asignatura 42
iii) Integracin de la tecnologa como mtodo para la enseanza-
aprendizaje. 44
f) Evaluacin 45
i) Definicin 45
ii) Evaluacin referida a norma y evaluacin referida a criterio en UDLA 46
iii) Tipos, procedimientos/estrategias, tcnicas, instrumentos y criterios
de evaluacin .. 47
iv) Diseo de la evaluacin en el programa de asignatura 53
v) Diseo de instrumentos y criterios de evaluacin para el programa de
asignatura . 54
vi) Validez y confiabilidad de la evaluacin en el programa de asignatura . 57
2.5.5. Syllabus de la asignatura 60

3. 3 componente de la dimensin pedaggica: docente 62
3.1. Rol del docente en UDLA 62
3.2. Desarrollo profesional docente ...... 64
3.2.1. A nivel institucional 64
a) Magster en Docencia Universitaria (MDU): descripcin y objetivos 64
b) Escuela Docente: descripcin y objetivos 64
3.2.2. A nivel de Facultades y Sedes 66

IV. Lista de referencias . 67

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Lista de figuras
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Figura 1: Modelo Educativo de UDLA .. 5
Figura 2: Detalle de la dimensin pedaggica del Modelo Educativo de UDLA . 9
Figura 3: Dominios del saber para resultados de aprendizaje del perfil de egreso y programa de
asignatura . 17
Figura 4: Identificacin de una asignatura en un programa de asignatura de UDLA . 22
Figura 5: Malla curricular carrera profesional UDLA (visualizacin de mbitos de formacin y ciclos
formativos) .. 30
Figura 6: Malla curricular carrera tcnica UDLA (visualizacin de mbitos de formacin y ciclos
formativos) .. 31
Figura 7: Proceso de construccin de currculum de una carrera en UDLA .. 32
Figura 8: Proceso de construccin de resultados de aprendizaje para una asignatura 36
Figura 9: Continuo de estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje 43
Figura 10: Ejemplo de criterios e indicadores dispuestos en una escala de apreciacin con niveles de
logro expresados cuantitativamente 51
Figura 11: Ejemplo de criterios evaluativos dispuestos en una rbrica con niveles de logro descritos
cualitativamente .. 52
Figura 12: Relacin entre procedimiento/estrategia, tcnica, instrumento y criterio de evaluacin 53
Figura 13: Continuo de instrumentos de evaluacin ... 55
Figura 14: Autoevaluacin por parte del docente de sus instrumentos evaluativos . 59
Figura 15: Propuesta de formato de syllabus de asignatura 61
Figura 16: reas de trabajo de la Escuela Docente 66

Lista de tablas
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Tabla 1: Descripcin de secciones del perfil de egreso de una carrera en UDLA . 25
Tabla 2: Estrategias y tcnicas para la enseanza de transferencia de saberes 40
Tabla 3: Caracterizacin de tipos de instrumentos de evaluacin . 55
Tabla 4: Diseo de instrumentos de evaluacin en torno a problemas y en torno a ejercicios ... 56

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FUNDAMENTOS DE LA DIMENSIN PEDAGGICA
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I. Introduccin

A continuacin, se presentan los fundamentos de la dimensin pedaggica del Modelo Educativo de Universidad
de Las Amricas.

El Modelo Educativo de Universidad de Las Amricas es un marco general terico y metodolgico que orienta el
quehacer formativo de la Institucin en todas sus dimensiones. Por tanto, presenta la manera como se
interpretan las tareas que tiene UDLA, con el fin de otorgar sentido de identidad a los actores de la comunidad
universitaria y generar hbitos y normas que expliciten la cultura institucional fundada en los valores de tica
profesional, responsabilidad ciudadana y compromiso comunitario.

El Modelo Educativo de esta Institucin posee dos objetivos fundamentales:


Establecer el conjunto de lineamientos filosficos, pedaggicos, organizacionales y sobre implementacin y
seguimiento que orientan el proceso de enseanza-aprendizaje, as como el conjunto de tareas de los actores
de la comunidad universitaria.
Compartir con la comunidad en general la propuesta educativa que ofrece UDLA, en el contexto de la
educacin superior, as como los pilares que la sustentan y orientan su labor formativa.

La dimensin pedaggica, tambin llamada modelo pedaggico de UDLA, es una de las cuatro dimensiones que
conforman el Modelo Educativo de la Universidad, a saber: la dimensin filosfica, la dimensin organizacional y
la dimensin de implementacin y seguimiento. La dimensin filosfica aborda tres temas fundamentales: el
tipo de persona que la Universidad aspira formar, su visin y misin y los sellos institucionales que la
caracterizan. La dimensin organizacional describe la estructura de gobierno y administracin de la Universidad,
as como el modelo de organizacin que esta Casa de Estudios considera ms apropiado para explotar al mximo
su capacidad de funcionar con calidad y de ejecutar sus tareas acadmicas y de gestin en razn del
mejoramiento continuo. La dimensin de implementacin y seguimiento define lineamientos generales de la
implementacin y el seguimiento del Plan de Desarrollo Estratgico (PDE) de la Universidad, instrumento
elaborado para dar cumplimiento a la misin y visin, lo que incluye operacionalizar el Modelo Educativo de la
Institucin. En la siguiente figura, se visualiza el Modelo Educativo de la Universidad, sus dimensiones, la
relacin entre ellas y el marco contextual que se considera en el quehacer formativo de la Institucin. Forman
parte de este marco contextual los egresados, empleadores, comunidades acadmicas y profesionales,
determinadas polticas pblicas y organizaciones sociales.

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Figura 1: Modelo Educativo de UDLA

Fuente: Comisin Modelo Educativo, UDLA

UDLA ha definido elaborar este documento de fundamentos del modelo pedaggico, por tratarse de la
dimensin fundamental del Modelo Educativo. Para comprender a cabalidad el sentido de la misma, es preciso
mencionar algunas consideraciones sobre el contexto internacional y nacional en los que la Institucin surgi.

En el contexto internacional, desde principios de este siglo, la educacin superior comienza a responder a un
nuevo conjunto de demandas que se generan a partir de cambios sociales tales como la globalizacin, los retos
del crecimiento econmico, el desarrollo social y la transformacin cultural. En consecuencia, la ampliacin de la
cobertura de la educacin superior es, en la actualidad, una poltica global en los pases desarrollados.
Actualmente, esta cobertura supera el 60% en los pases de la OECD. A partir del mayor acceso que ofrece la
formacin terciaria, se espera que esta desarrolle en los estudiantes habilidades avanzadas en el uso de la
informacin y el conocimiento; tome en cuenta las condiciones cambiantes del mercado tcnico y profesional, y
contribuya al desarrollo social e intelectual de los pases. En consecuencia, las instituciones de educacin
terciaria deben responder no solo a la demanda de conocimientos disciplinarios y profesionales, sino tambin a
la de actitudes y habilidades extra-disciplinarias ms vinculadas a la experiencia prctica del trabajo. En efecto,
la Universidad dialoga con el mundo laboral de manera distinta a la del pasado y ya no lo hace desde una
asumida superioridad cognitiva.

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FUNDAMENTOS DE LA DIMENSIN PEDAGGICA
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La educacin superior en Chile ha variado significativamente en los ltimos treinta aos y el escenario actual se
presenta complejo y altamente diversificado. Los cambios producidos en las ltimas dcadas giran en torno a las
siguientes grandes tendencias:

Desde una educacin de elite a una de pregrado masiva, valorndose especialmente la incorporacin de
jvenes que son primera generacin en sus familias en acceder al nivel educativo terciario.
Desde una educacin superior impartida por menos de una decena de universidades a un sistema
complejo en el que coexisten instituciones pblicas y privadas con diversas misiones y funciones.
Desde una educacin superior con financiamiento pblico para las universidades pertenecientes al
Consejo de Rectores a un sistema de financiamiento cuyo crecimiento ha estado orientado a las ayudas
estudiantiles sin distincin entre instituciones.
Desde una educacin superior orientada a formar jvenes entre 18 y 24 aos a un sistema que acoge a
hombres y mujeres, jvenes y adultos en distintos momentos de su vida y trayectoria laboral.

En el marco de los factores contextuales expuestos, Universidad de Las Amricas surge como una alternativa
educativa que responde a los nuevos requerimientos de la educacin superior en Chile. Esto se ha traducido en
ofrecer una formacin que se encuentra en sintona con los requerimientos de un mundo globalizado y un
mercado laboral cambiante, y bajo la que subyace la idea de que la educacin es el principal instrumento para el
desarrollo de los pases, el crecimiento de las economas, el aumento de la productividad y la reduccin de las
desigualdades. En consecuencia, UDLA impulsa el aumento de la cobertura de la educacin superior en Chile y
da acceso a la educacin terciaria a personas de diverso origen, caractersticas y condicin, que poseen el
inters, las capacidades y el compromiso por cursar una carrera universitaria. As, la propuesta educativa de la
Universidad tiene sentido, pues integra a quienes tradicionalmente no han tenido acceso a la educacin superior
y apuesta por tener altas expectativas en torno a ellos en cuanto a su capacidad de aprender, enfrentar la
formacin universitaria de manera exitosa e insertarse laboralmente. De este modo, UDLA brinda a sus
estudiantes oportunidades para adquirir herramientas que les permitan determinar sus trayectorias de vida,
dialogar con el resto de la comunidad y contribuir en las decisiones importantes del pas. En suma, esta Casa de
Estudios espera ser un aporte en pos de la igualdad de oportunidades y la movilidad y el crecimiento econmico
y social del pas.

El presente documento se organiza de la siguiente manera. En primer lugar, se describe brevemente la


dimensin pedaggica, as como los componentes a partir de los cuales se articula. En segundo lugar, se
profundiza en cada uno de los componentes del modelo pedaggico, es decir, el estudiante, el diseo curricular
y el docente. El primer componente versa sobre las caractersticas de los estudiantes que la Universidad recibe
en primer ao. El componente sobre diseo curricular es el ms extenso y aborda el diseo curricular por
resultados de aprendizaje, el paradigma fundador de este diseo, los ejes del diseo curricular, la visin, misin
y objetivos educacionales de cada carrera en UDLA y los instrumentos curriculares a partir de los cuales el plan
de estudios de cada carrera se operacionaliza. Por ltimo, se presenta el docente como tercer componente de
la dimensin pedaggica, su rol en la actividad acadmica de la Institucin y las diversas instancias que la
Institucin ofrece para mejorar la docencia universitaria.

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II. PRESENTACIN DE LA DIMENSIN PEDAGGICA

Esta dimensin se articula en un modelo pedaggico que forma parte del Modelo Educativo de la Universidad y
se constituye como su dimensin fundamental. Es importante destacar que los fundamentos del modelo
pedaggico de esta Casa de Estudios recoge, por una parte, la manera como la Universidad ha abordado el
diseo curricular desde 2010 en adelante y, por otra, integra aproximaciones tericas que permiten precisar el
Modelo Pedaggico y evidenciar ms claramente los lineamientos que deben orientar su implementacin.

El Modelo Pedaggico de UDLA se define como una construccin terica y metodolgica que representa una
particular relacin entre el profesor, el saber y los estudiantes, as como tambin la forma como se lleva a cabo
la prctica de enseanza-aprendizaje. As, el modelo pedaggico involucra una manera especfica de concebir la
educacin y el resultado del proceso formativo. Es, por tanto, un punto de referencia para la accin educativa
(Abarca, 2007, p. 16), pues refleja la concepcin terica que la fundamenta; orienta la materializacin de los
elementos que intervienen en el proceso pedaggico y la forma como estos se organizan. La funcin del Modelo
Pedaggico es orientar las decisiones y acciones relacionadas con el aprendizaje, la docencia y el currculum de
las carreras que imparte UDLA.

Como se trata de una representacin particular de la accin educativa que responde a una necesidad histrica
concreta (Ortiz, 2009), el modelo pedaggico vara, de acuerdo a la manera cmo evoluciona la Institucin y los
desafos del pas en el mbito de la educacin superior y el mundo laboral. En este mismo sentido, es
importante sealar que el Modelo Pedaggico debe establecer lineamientos precisos pero suficientemente
amplios sobre la manera de llevar a cabo la accin pedaggica, con el fin de dar a todas las carreras de la
Institucin la posibilidad de honrar su propia cultura y carcter y, al mismo tiempo, evidenciar los sellos de la
Universidad.

El Modelo Pedaggico de Universidad de Las Amricas aspira a distanciarse de la pedagoga de corte


tradicionalista. Como seala Ortiz (2009),

() la concepcin tradicional o bancaria no supera la contradiccin


educador-educando, de donde resulta que () el educador habla y el
educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la
prescripcin; el educador elige el contenido y el educando lo recibe
como depsito; el educador es siempre quien sabe y el educando el
que no sabe, el educador es el sujeto del proceso y el educando es
objeto (p. 40).

La dimensin pedaggica del modelo educativo de UDLA aspira a materializar la pedagoga de tradicin
humanista que pone en el centro del proceso formativo a la persona, su aprendizaje y su desarrollo integral,
este ltimo, vinculado a la evidencia de la matriz valrica de la Universidad en el desempeo profesional o
tcnico de los egresados. Esta pedagoga humanista, adems, concibe al profesor como el sujeto que gua la
accin educativa; que propone contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la formacin
en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y
crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante (Ortiz, 2009, p. 69). Es as como el
modelo pedaggico humanista busca formar en valores que permitan a cada persona integrarse de manera
armnica al contexto social desde una perspectiva individual y creadora.

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FUNDAMENTOS DE LA DIMENSIN PEDAGGICA
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III. Componentes de la dimensin pedaggica: estudiante, diseo curricular, docente

La dimensin pedaggica est constituida por tres componentes: el estudiante, el diseo curricular y el docente.
Como se muestra en la imagen siguiente, en el centro de la dimensin, se encuentra el estudiante, porque es el
protagonista del proceso formativo que l mismo realiza en la Universidad. Del estudiante, es de relevancia
conocer los rasgos que lo identifican y la manera como aprende. Del docente se debe considerar su rol en el
proceso de enseanza-aprendizaje y las posibilidades de desarrollo profesional que tiene al interior de la
Institucin para llevar a cabo sus tareas en forma adecuada. Finalmente, es necesario un diseo curricular que
considere qu, cmo y cundo aprende el educando, as como tambin qu, cmo y cundo se le evala.

Dado que el estudiante es el foco de la dimensin pedaggica, se espera que el docente centre su atencin en
las actividades que el estudiante debe realizar para aprender, con lo cual pone su trabajo al servicio del
educando. Asimismo, se espera que el diseo curricular se levante con miras a facilitar y potenciar los procesos
de aprendizaje del estudiante, con lo cual cualquier accin curricular que se emprenda busca impactar
positivamente la calidad del aprendizaje. La figura a continuacin presenta la dimensin pedaggica del Modelo
Educativo de la Universidad.

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Figura 2: Detalle de la dimensin pedaggica del Modelo Educativo de UDLA


Caractersticas Estudiante

Rasgos que lo identifican

Manera como aprende

ESTUDIANTE


Diseo
Curricular Docente

Organizado por resultados de


aprendizaje
Ejes curriculares: Rol del docente en el proceso de
Educacin basada en resultados enseanza-aprendizaje
Proceso formativo centrado en
el estudiante. Desarrollo profesional docente:
Saber concebido de manera Escuela Docente
tripartita: saber, saber hacer,
saber ser y convivir Programa de Desarrollo Docente
Laureate
Instrumentos curriculares:
Perfil de egreso Magster en Docencia Universitaria
Malla curricular

Sistema de crditos SCUDLA
Programa de asignatura

Fuente: Comisin Modelo Educativo, UDLA

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1. 1 componente de la dimensin pedaggica: estudiante

La figura del estudiante es central para la Institucin en cuanto todas las tareas de UDLA estn destinadas a
ofrecerle una formacin universitaria de calidad que lo conduzca al logro de sus aprendizajes. En lnea con lo
anterior, las caractersticas que evidencian los estudiantes, particularmente al ingresar a sus carreras, deben
considerarse en la eleccin de los mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje que se emplean en
las asignaturas de los ciclos formativos1 de las mallas curriculares. En el caso del ciclo inicial, deben usarse
predominantemente mtodos, estrategias y tcnicas que permitan a los estudiantes desarrollar habilidades
deseables para tener xito en la formacin universitaria, abandonando as el aprendizaje pasivo centrado en la
retencin de conocimientos. En cuanto al ciclo profesional/tcnico, deben emplearse mtodos, estrategias y
tcnicas de enseanza-aprendizaje que sirvan al estudiante para fortalecer las habilidades para construir
conocimiento, ser sujetos activos del proceso de aprendizaje, potenciar su creatividad y reflexin, con el fin de
convertirse en educandos autnomos. Asimismo, es importante que las caractersticas que evidencian los
estudiantes de primer ao sean tomadas en cuenta en el repertorio de actividades curriculares y
extracurriculares que se realizan cada ao, especialmente para el alumnado que ingresa a estudiar.

Existe un amplio consenso en el sistema universitario sobre las debilidades que muestra el estudiante que
egresa de la enseanza media y sobre la necesidad de que sean abordadas. Respecto de cmo abordar estas
debilidades, UDLA busca alejarse de la ideologa de la carencia, que concibe que las desigualdades entre
estudiantes provienen de deficiencias cognitivas, culturales y morales, as como de formas de comportamiento.
Esta Institucin no concibe estas deficiencias como parte de la naturaleza de las personas y de los grupos
sociales deprivados, sino que como resultado de condiciones sociales desiguales. Para UDLA, es ineludible dejar
de relacionarse con los estudiantes desde la ideologa de la carencia y demostrar que la Institucin y quienes
trabajan en ella creen en las capacidades y posibilidades de los educandos. Esto significa tambin incorporar
prcticas de aprendizaje y docencia que aprecien saberes provenientes de una diversidad de grupos sociales
(Grosky, 2010 y Unda, 2014). Ms especficamente, en el caso del estudiante joven, es crucial considerar, en el
proceso de aprendizaje, sus estilos de interaccin y el uso cotidiano que hacen de diversos lenguajes. Respecto
de los estudiantes adultos, es relevante que su aprendizaje est vinculado a su experiencia laboral, a las
necesidades reales y prcticas de su trabajo, de modo de enfocarse en estructurar la informacin que ya tienen
y generar un dilogo constructivo de experiencias diversas. Au (1993) afirma que una de las principales barreras
del sistema escolar para lograr alfabetizar a la diversidad de estudiantes que atiende es el fracaso de las escuelas
en reconocer y apreciar las culturas de todos los educandos y disear la enseanza en concordancia con ellas.
De manera similar, el logro del xito acadmico de los estudiantes universitarios depende, en una importante
medida, de que las instituciones de educacin superior consideren las prcticas socioculturales que les son
familiares.


1
Para ver los ciclos formativos de la malla curricular de las carreras de UDLA, revisar seccin c3) de la seccin 2.2.5 de este
documento.

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1.1. Caractersticas de estudiantes UDLA de primer ao

UDLA tiene referentes sobre el nivel de conocimiento y habilidad de los estudiantes en lenguaje y matemtica,
as como sobre su trayectoria en el desempeo acadmico. Estos datos son complementarios al puntaje PSU y al
promedio de notas de enseanza media (NEM). Desde 2015, la Institucin realiza dos encuestas, sicosocial y
socio-demogrfica, las que arrojan datos relevantes sobre edad, aos transcurridos desde el egreso del sistema
escolar, sexo, desempeo laboral, nivel de vulnerabilidad econmica y nivel de educacin superior de la familia
nuclear. A partir del mismo ao, el 84% de las carreras vigentes en la Institucin aplica al menos una prueba de
diagnstico en una o ms asignaturas de su malla curricular. Este instrumento tambin permite tener referentes
sobre las bases de conocimiento y habilidad que los estudiantes tienen en reas relacionadas con las asignaturas
de los mbitos de formacin general, disciplinaria o profesional del ciclo formativo inicial de sus mallas
curriculares.

Universidad de Las Amricas cuenta con dos grandes grupos de estudiantes: por una parte, jvenes que han
egresado de educacin media (56%) y, por otra, adultos que en su mayora trabajan y han decidido estudiar
paralelamente (44%). El alumnado de UDLA proviene en un 52% de colegios municipales, en un 42% de colegios
particulares subvencionados y en un 6% de colegios particulares. Esta composicin es muy similar a la que
presenta el sistema de educacin superior chileno en su conjunto, que tiene un 50% de colegios municipales, un
42% de colegios particulares subvencionados y un 8% de educandos provenientes de colegios particulares.

La mayora de los estudiantes UDLA de primer ao no proviene directamente de la enseanza media. Ms del
50% del alumnado ha salido del sistema escolar hace 6 o ms aos y, en promedio, un 55% del estudiantado es
primera generacin en ingresar a la educacin superior. El 62% de los estudiantes se desempea laboralmente y
casi el 100% del estudiantado que se matricula en el rgimen executive trabaja. En trminos econmicos, el
estudiante promedio UDLA presenta una capacidad financiera que le permite ejercer sus estudios de educacin
superior. En cuanto a la PSU, el puntaje promedio que los estudiantes UDLA presentan es de 456 puntos. Las
notas enseanza media se han mantenido estable en el tiempo bordeando el 5,5.

A partir de la caracterizacin estudiantil presentada, desde 2014, UDLA comienza a trabajar en una orientacin
docente ms precisa respecto de los mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje que se emplean
particularmente en las asignaturas del ciclo inicial. Asimismo, algunas carreras de la Universidad atienden los
rasgos estudiantiles descritos a travs de asignaturas especficas que abordan habilidades de comunicacin y
lgico-matemticas. Por ltimo, la Direccin de Asuntos Estudiantiles, las Direcciones de Carreras y las
Direcciones de Escuela realizan actividades relacionadas con la induccin a la vida universitaria y con habilidades
requeridas para enfrentar las exigencias acadmicas de la educacin superior.

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1.2. Caractersticas generales de estudiantes universitarios de primera generacin

Diferentes investigaciones reportan sobre las caractersticas de estudiantes universitarios de primera


generacin. Dado que UDLA acoge este tipo de estudiantes, las autoridades acadmicas y de asuntos
estudiantiles, as como todos los profesores, consideran cada vez ms estos rasgos en las tareas que
emprenden.

En general, son estudiantes que tienen un conocimiento parcial de lo que involucra la Universidad; pueden
presentar un desarrollo menor de habilidades deseables para enfrentar las exigencias de las asignaturas en este
contexto (por ejemplo, habilidades de lecto-escritura, capacidad de integracin, anlisis y sntesis, aplicacin de
estrategias y hbitos de estudio, capacidad para organizar adecuadamente el tiempo, autonoma, entre otras).
Asimismo, es frecuente que trabajen y estudien a la vez lo que reduce su disponibilidad de tiempo para
dedicarlo al estudio. En los casos en que se produce desercin de estos estudiantes, los principales motivos son
problemas econmicos, poco apoyo familiar para permanecer en el sistema y necesidad de un mayor desarrollo
de las habilidades para enfrentar la vida universitaria. Por lo mismo, requieren redes de apoyo acadmicas y
sociales durante los primeros aos de estudio, en especial cuando enfrentan las primeras pruebas y no logran el
desempeo esperado. Este apoyo, de ser efectivo, impacta significativamente en el xito de los estudiantes.
Finalmente, son estudiantes que se consideran nativos digitales, es decir, poseen marcada preferencia por los
juegos; gustan de procesos paralelos; prefieren realizar multitareas, grficos sobre textos, acceso al azar;
funcionan mejor en redes y prosperan a partir de satisfaccin inmediata y recompensas frecuentes. Todas estas
habilidades deben ser usadas para fomentar la curiosidad y el aprendizaje. En este sentido, la tarea de los
docentes es incorporar la tecnologa como una herramienta de apoyo al aprendizaje.

1.3. Caractersticas generales de estudiantes universitarios adultos

La literatura tambin reporta sobre las caractersticas de estudiantes universitarios adultos. Dado que UDLA
recibe una gran cantidad de estudiantes adultos, la Institucin ha comenzado a implementar recientemente
encuestas de caracterizacin socioeconmica y sico-social, las que aportan valiosa informacin para lograr un
mayor conocimiento de este segmento, que se ha integrado ms recientemente al sistema universitario.

Estudiosos del rea de la educacin de adultos destacan que la enseanza-aprendizaje debe disearse desde
una perspectiva distinta a la de los nios o jvenes. Reconocen que este alumnado es un grupo muy
heterogneo y diverso en cuanto a edad, intereses y aspiraciones. Las motivaciones por el estudio pueden ser
intensas, espontneas y persistentes, pero siempre buscan y tienen como meta la utilidad. Lo anterior convierte
al adulto que estudia en una persona impaciente y ansiosa por obtener los objetivos trazados en el menor
tiempo posible y muy preocupado por los resultados. Esto hace que presenten cierta susceptibilidad ante las
crticas y que busquen alejarse de experiencias de fracaso.

Los universitarios adultos cuentan con experiencias de vida que estructuran, pero, a la vez, limitan los nuevos
aprendizajes. Estos aprendizajes estn relacionados con sus situaciones de vida y laborales presentes, no con
expectativas futuras. Son ms proclives a expresar sus propias necesidades y describir verbalmente sus procesos
de enseanza-aprendizaje, por lo cual existe un proceso de negociacin continuo entre estudiante y docente.
Adems, son metasistmicos, al poder observar la realidad no solamente en trminos lgicos sino relativos y
contradictorios. Su capacidad de aprender mejora en ambientes democrticos, participativos y de colaboracin,

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sin embargo, poseen dudas sobre esta capacidad y sobre su rendimiento en una evaluacin formal por posibles
inseguridades respecto a las expectativas que se tengan de ellos.

El estudiante adulto pregunta ms para entender mejor y utiliza su experiencia prctica para interesarse por lo
que estudia. Con ello, se compensan otras dificultades derivadas de un mayor costo de oportunidad de su
tiempo y la probabilidad de que un nmero ms alto de factores externos puedan modificar sus decisiones
iniciales de estudio.

Por ltimo, el estudiantado adulto se acerca con timidez a nuevos entornos tecnolgicos. Algunos de ellos son
migrantes digitales, pues han aprendido el lenguaje digital en una etapa adulta y de manera tarda; procesan la
informacin ms lentamente que los nativos digitales, paso a paso y de manera consecutiva y no simultnea.
Estas caractersticas deben ser tomadas en cuenta y fomentar el uso de tecnologas de informacin como parte
de la formacin del profesional del siglo XXI.

2. 2 componente de la dimensin pedaggica: diseo curricular

2.1. Presentacin del diseo curricular organizado por resultados de aprendizaje


Con el fin de implementar la dimensin pedaggica del Modelo Educativo, UDLA opta por un diseo curricular
que se levanta a partir de resultados de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje son los conocimientos,
habilidades y destrezas, valores y actitudes que los estudiantes son capaces de demostrar una vez finalizado un
determinado proceso de aprendizaje.

2.2. Constructivismo social como paradigma fundador del diseo curricular


El diseo curricular por resultados de aprendizaje por el que ha optado UDLA se ubica dentro del paradigma del
constructivismo social. Al emplearlo, con el objeto de aproximarse al diseo curricular en la educacin superior,
UDLA se apropia de los siguientes principios:

El conocimiento es construido por quienes aprenden.


La construccin del conocimiento se realiza a partir de los conocimientos y experiencias que la persona
trae consigo.
La construccin del conocimiento depende de la interaccin social, pues a partir de las relaciones que el
individuo establece con otros en la comunidad, este contrasta y reevala sus experiencias y
conocimientos previos para transformarlos y reconstruirlos.
El conocimiento se construye a partir de todos los aspectos involucrados en la persona: actitudes,
emociones, valores y acciones.
El aprendizaje debe producirse al interior de comunidades que promuevan la equidad y la inclusividad, es
decir, deben reconocerse las diferencias, honrar la diversidad de ideas y trabajar por construir el punto de
vista propio.

13
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2.3. Ejes del diseo curricular
El diseo curricular organizado por resultados de aprendizaje se sustenta en tres ejes: la educacin basada en
resultados, el proceso formativo centrado en el estudiante y el saber concebido de manera tripartita. Estos ejes,
que se presentan a continuacin, se alinean con los postulados del constructivismo social recin presentados.

a) Educacin basada en resultados


El diseo curricular de Universidad de Las Amricas adhiere a la Educacin Basada en Resultados, conocida por
su sigla en ingls OBE (Outcome-Based Education). La OBE pone el acento en el mejoramiento del aprendizaje y
la enseanza (Biggs y Tang, 2007) y considera tres caractersticas claves para trabajar el currculum desde esta
perspectiva (Malan y Jorissen, 1990; Kachelhoffer et. al, 1992):

Cambio de foco desde la enseanza al aprendizaje: el centro del diseo curricular es el aprendizaje del
estudiante; el profesor se focaliza en lo que el estudiante realiza ms que en lo que el docente hace.
Impulso proveniente de necesidades especficas: el currculum se disea en trminos de los
conocimientos, habilidades y actitudes esperadas de los titulados y apunta a motivar a los estudiantes
para el aprendizaje continuo.
Carcter holstico al enfocarse en los resultados: el diseo curricular considera que los resultados de
aprendizaje a nivel de una asignatura estn vinculados a resultados ms complejos, que son aquellos
descritos en el perfil de egreso de cada carrera. De esta forma, los resultados de aprendizaje de una
asignatura constituyen un peldao para alcanzar resultados ms elevados. As, cada asignatura contribuye
y tributa al perfil de egreso.

El diseo curricular de UDLA tiene como eje la Educacin Basada en Resultados, porque permite poner el foco
en lo que se espera que los titulados realicen al finalizar su carrera. Para ello, esta perspectiva educativa toma
en cuenta el mercado laboral, la educacin continua y las experiencias de aprendizaje no tradicional. Estos tres
elementos se relacionan estrechamente con los fines de UDLA como institucin de educacin superior. Por una
parte, la consideracin del entorno laboral se refleja en el ofrecimiento que hace la Universidad de una
experiencia universitaria mediante la cual se aspira a mejorar la aplicabilidad de la educacin superior al
desarrollo de la sociedad, en concordancia con la Declaracin de Bolonia (Ministros Europeos de Educacin,
1999). Por otra parte, la Institucin brinda educacin continua y experiencias de aprendizaje no tradicional al
ofrecer oportunidades formativas diversas, como por ejemplo, atender a jvenes que son primera generacin en
sus familias que asisten a la universidad y ofrecer estudios a lo largo de toda la vida (poblacin joven,
profesionales con requerimientos de formacin continua, adultos que trabajan).

En concordancia con la toma en consideracin del mercado laboral, la educacin continua y las experiencias de
aprendizaje no tradicional, tiene sentido la opcin de UDLA por disear el aprendizaje de los estudiantes en
torno a la traslacin del conocimiento a la realidad del trabajo. Al relacionar el aprendizaje de los estudiantes al
contexto laboral en el que se desempean o desempearn, ellos pueden tempranamente otorgar valor y
significado a lo que estudian porque conocen, desde el inicio de su proceso formativo, necesidades y desafos de
la comunidad que podran ayudar a resolver. Esto se relaciona tambin estrechamente con los tres valores a los
que adscribe UDLA: tica profesional, compromiso comunitario y responsabilidad ciudadana.

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b) Proceso formativo centrado en el estudiante
Para comprender el sentido de este eje, llamado en ingls Learner-centered approach, Biggs y Tang (2007)
proponen revisar tres maneras de pensar sobre la enseanza. La primera de ellas est centrada en lo que el
estudiante es. Esto significa que el nivel de aprendizaje del educando depende de sus caractersticas, nivel de
motivacin, capital cultural, sus calificaciones histricas, etc. La enseanza, en este caso, se concibe como un
factor que se mantiene constante, que no cambia ni se ajusta: el docente tiene como principal funcin manejar
slidamente los contenidos que ensea y dedicarse a transmitir informacin, pues no tiene real incidencia en el
aprendizaje, que depende exclusivamente de quin es el estudiante. Las diferencias en los aprendizajes de los
educandos se relacionan con sus rasgos constitutivos como aprendices. La segunda manera de pensar sobre la
enseanza est focalizada en lo que el docente hace. En este caso, el profesor transmite conceptos y cmo estos
se comprenden, con el fin de que los estudiantes puedan aprehenderlos. En esta visin, se asume la premisa de
que es posible emplear maneras ms efectivas de ensear para lograr aprendizaje. Sin embargo, sigue siendo
ms importante lo que el docente hace que lo que los estudiantes aprenden. El aprendizaje es visto ms bien
como una funcin de lo que el docente est haciendo, ms que con qu clase de cosas necesita hacer un
estudiante para aprender. El tercer modo de pensar sobre la enseanza corresponde a la aproximacin
curricular centrada en el estudiante, que pone de relieve lo que el educando hace y lo que el proceso de
enseanza puede hacer respecto de las acciones del estudiante para aprender. En palabras de Biggs y Tang
(2007),

El nivel 3 es un modelo de enseanza centrado en el estudiante, en que la enseanza


apoya el aprendizaje. Ya no es posible decir: yo les ense, pero ellos no aprendieron.
La enseanza experta incluye dominio de una variedad de tcnicas de enseanza. Sin
embargo, a menos que se produzca aprendizaje, estas son irrelevantes; el foco es en lo
que el estudiante hace y en qu tan bien se logran los resultados esperados.
Esto implica una visin de la enseanza que no es solo sobre hechos, conceptos y
principios que deben cubrirse y entenderse, sino que tambin sobre tener claridad de:
o Qu significa entender contenido de la manera en que est estipulada en los
resultados de aprendizaje.
o Qu clase de actividades de enseanza/aprendizaje se requieren para lograr
aquellos niveles de comprensin estipulados (p. 19).

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c) Saber concebido de manera tripartita
UDLA concibe el currculum como la concrecin de una serie de principios ideolgicos, epistemolgicos,
pedaggicos y sicolgicos, entre otros, que orientan el proyecto educativo de la Institucin (Coll, 1987). En este
sentido, es un eslabn que se sita () entre la teora educativa y la prctica pedaggica (Coll, 1987, p. 21). El
currculum, de acuerdo a Coll et al. (1992) y Delors et al. (1996), debe considerar tres tipos de saberes:

saber (lo conceptual),


saber hacer (lo procedimental) y
saber ser y convivir (lo actitudinal).

Delors et al. (1996) define de la siguiente manera estos saberes:

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la


posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo
que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades
que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el
marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y
adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien
formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las
formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las
posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptitud para comunicar () (p. 34).

En consecuencia, los resultados de aprendizaje conceptuales apuntan al dominio de estrategias cognitivas y


metacognitivas relacionadas con la construccin de datos, hechos, conceptos, principios, teoras y leyes. Los
resultados de aprendizaje procedimentales comprenden estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos,
etc., todas capacidades orientadas a la realizacin de acciones u operaciones, al uso y la aplicacin de
conocimientos. Finalmente, los resultados de aprendizaje actitudinales toman la forma de valores, normas y
actitudes que se espera el estudiante demuestre. Estn orientados hacia el bien comn, el desarrollo del ser
humano pleno y armnico y la convivencia social responsable y solidaria.

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La perspectiva de Coll (1987) y Coll et al. (1992) fue fundamental en la reforma curricular2 de 2010,
particularmente en la articulacin de los programas de asignatura en los tres tipos de saberes mencionados. La
siguiente figura grafica los dominios del saber a los cuales deben referirse los resultados de aprendizaje del perfil
de egreso y de los programas de asignatura.

Figura 3: Dominios del saber para resultados de aprendizaje del perfil de egreso y programa de asignatura

Conceptual Procedimental
(saber) (saber hacer)

Ac^tudinal
(saber ser y saber convivir)

Fuente: Comisin Modelo Educativo UDLA, sobre la base de autores citados

2.4. Visin, misin y objetivos educacionales de una carrera en UDLA

En la Universidad, cada carrera formaliza su plan educativo a travs de su visin, misin y objetivos
educacionales. Estos tres elementos deben ser coherentes con los propsitos, la visin y misin de la Facultad a
la que pertenece la carrera, y con los propsitos, visin y misin de la Universidad. Para operacionalizar visin,
misin y objetivos educacionales, las carreras disponen de cinco instrumentos curriculares que se presentarn
en las siguientes secciones de este documento.

La visin es entendida como la meta a la que la carrera aspira a llegar en el mediano y largo plazo y que sirve de
directriz para orientar sus acciones y decisiones. La misin corresponde a la razn de ser de la carrera y define
lo que pretende cumplir, lo que pretende hacer y para quin lo realiza, otorgando as sentido de pertenencia e
identidad. Finalmente, los objetivos educacionales estn directamente vinculados con el cumplimiento del perfil
de egreso que la carrera ha determinado.



2
Los principios fundantes de la reforma curricular que UDLA desarroll a partir de 2010 son: modelo centrado en el
estudiante; currculum basado en objetivos de aprendizaje, Sistema de Crditos UDLA (SCUDLA), malla nica actualizada
por carrera, cuatro mbitos de formacin (general, profesional, disciplinaria y prctica).

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2.5. Instrumentos curriculares3

Los instrumentos curriculares que permiten implementar el diseo por resultados de aprendizaje son cinco:
sistema de crditos acadmicos UDLA, perfil de egreso, malla curricular, programas y syllabus de asignatura. Los
instrumentos curriculares son herramientas que orientan el logro de los aprendizajes de los estudiantes y
cumplen distintas funciones. El perfil de egreso, la malla curricular y los programas de asignatura forman parte
del plan de estudios de cada carrera. Este se define como la explicitacin del proceso formativo completo que el
estudiante desarrolla a lo largo de su carrera tcnica o profesional.

El sistema de crditos acadmicos UDLA se concibe como un sistema de acumulacin de crditos centrado en el
estudiante y tiene por objetivo fundamental facilitar la planificacin de la docencia y la evaluacin en pos del
aprendizaje de los estudiantes.

El perfil de egreso de cada carrera corresponde al eje articulador de la estructura curricular de cada programa de
formacin ofrecido por la Universidad. Como tal, el perfil de egreso es el elemento central del diseo curricular
de cada carrera.

La malla curricular corresponde a la representacin grfica de la distribucin de los ciclos formativos y mbitos
de formacin y de las asignaturas contempladas en el plan de estudios de cada carrera. La malla hace visibles las
relaciones de prioridad, secuencia y articulacin entre las asignaturas y con los ciclos y mbitos.

El programa de asignatura es el instrumento curricular dirigido a profesores, ayudantes y estudiantes, que


brinda orientaciones especficas para implementar cada asignatura de una carrera dentro y fuera de la sala de
clases.

El syllabus de asignatura es un instrumento curricular que provee de un plan de trabajo semanal o clase a clase
de una asignatura en particular. Se trata de un cronograma que permite ordenar el desarrollo del curso. Se
elabora en funcin del programa de asignatura y est dirigido a profesores, ayudantes y estudiantes.


3
Los fundamentos tericos de este apartado corresponden en su mayora a consideraciones de Wiggins y McTighe
presentadas en el volumen Understanding by Design del ao 2005.

18
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2.5.1. Sistema de Crditos UDLA4

a) Definicin

Sistema de acumulacin de crditos centrado en el estudiante que tiene por objetivo fundamental facilitar la
planificacin de la docencia y la evaluacin en pos del aprendizaje de los estudiantes. Este objetivo se concreta,
a su vez, en los siguientes objetivos especficos:

a. Valorar las asignaturas y actividades curriculares de una carrera, de acuerdo a la estimacin del tiempo de
dedicacin que los estudiantes requieren para lograr los resultados de aprendizaje.
b. Asegurar la legitimidad y equivalencia de los procesos de homologacin de asignatura y movilidad estudiantil
interna entre carreras y regmenes de estudio (diurno, vespertino y executive).
c. Balancear la carga acadmica y mejorar la coherencia y articulacin al interior de mbitos de formacin y
ciclos formativos de las mallas curriculares.
d. Evidenciar las lneas curriculares y sellos formativos de las carreras, en el caso de aquellas que los tengan.
e. Disponer en el tiempo de un instrumento que permita gestionar la calidad de la oferta acadmica.

UDLA recoge lo realizado por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas en el SCT-Chile y espera
avanzar en la apropiacin de un sistema de crditos acadmicos centrado en el estudiante. La decisin de
implementar SCUDLA demanda importantes transformaciones en los roles de estudiantes y acadmicos en los
planes de estudio, en el perfil de egreso y la estructura curricular de los programas de formacin. Debido a ello,
la implementacin del Sistema de Crditos SCUDLA a nivel institucional es un proceso gradual que contempla las
siguientes etapas:

ETAPA 1: Definicin de un marco normativo para el SCUDLA (2010)


ETAPA 2: Primera fase de concrecin curricular de SCUDLA: nivel planes de estudio (2011-2014)
ETAPA 3: Segundo fase de concrecin curricular de SCUDLA: nivel instrumentos curriculares UDLA (2015-
2016)
ETAPA 4: Integrar SCUDLA como instrumento de diseo y gestin de la calidad (2016-2018)

b) Nociones bsicas

Las siguientes son definiciones claves para entender el sistema de crditos acadmicos de la Universidad.

Crdito acadmico
Unidad de estimacin del volumen de trabajo acadmico que los estudiantes deben dedicar para alcanzar los
resultados de aprendizaje. En esta unidad se integran tanto las horas de docencia directa (o presenciales) como
las horas de trabajo autnomo (o no presenciales) (Kri, 2013).

En UDLA, es posible otorgar crditos a cualquier actividad curricular sistemtica que forme parte del plan de
estudios de una carrera. La mayora de las veces, esta actividad es una asignatura. Sin embargo, tambin debe
considerarse la posibilidad de otros tipos de actividades que no son asignaturas, pero que igualmente forman
parte del plan de estudios. Por ejemplo, se considera la preparacin de un examen de grado o ttulo, un


4
En esta seccin, se presentan solo los elementos claves de este instrumento curricular, pues existe el documento Sistema
de Crditos Acadmicos SCUDLA, 2014 que aborda en profundidad su empleo al interior de la Universidad.

19
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propedutico cursado por los estudiantes antes de iniciar las asignaturas de la carrera, o bien, la realizacin de
una pasanta, por ejemplo, en un sector rural del pas.

Semanas acadmicas semestrales


Nmero total de semanas de trabajo del estudiante en un semestre regular, incluyendo semanas en que no hay
clases y que solo se asiste a rendir evaluaciones. El semestre acadmico UDLA est compuesto por 18 semanas
para los regmenes de estudio diurno y vespertino. En el caso del rgimen executive, el semestre acadmico
tiene una duracin de 18 a 22 semanas, segn la Facultad que dicta la carrera o programa de formacin. El
semestre especial de verano tiene una duracin de 5 semanas.

Horas cronolgicas semanales


Se entiende como el nmero de horas promedio que un estudiante dedica a sus actividades acadmicas durante
las semanas acadmicas semestrales. Se asume que esta estimacin debe ajustarse cada cierto tiempo mediante
la informacin aportada por los estudiantes. Se estima que un estudiante de UDLA a tiempo completo dedica en
promedio entre 42 a 50 horas semanales a sus actividades acadmicas. Las distintas carreras y programas de
formacin deben avanzar hacia la definicin de un crdito acadmico calculado sobre una carga de trabajo
estimada de 45 horas semanales.

Carga total de crditos


Volumen de trabajo acadmico involucrado en el conjunto de actividades presenciales y no presenciales en las
que el estudiante est involucrado a lo largo de un semestre. Estas actividades tienen un nmero de horas
asignadas en el catlogo de asignaturas de la Institucin (pueden ser de diversos tipos: clases tericas,
actividades prcticas, de laboratorio, de taller, actividades clnicas o de terreno, prcticas profesionales,
ayudantas, etc.). En el caso del nmero de crditos de una asignatura, este representa el volumen de trabajo
que ella le demanda a los estudiantes para alcanzar los resultados de aprendizaje estipulados para esa
asignatura. La carga total de crditos que toma el estudiante se realiza de acuerdo a lo establecido en la
normativa de la Universidad (mnimo y mximo de crditos semestrales).

Nmero de crditos normalizados


UDLA establece que el volumen de trabajo acadmico de un estudiante a tiempo completo en un semestre
regular corresponde a 30 crditos (60 crditos anuales). El semestre de verano se considera como un semestre
especial, pues tiene una carga mxima de 8 crditos. Durante el semestre estival, los estudiantes podrn cursar
preferentemente asignaturas que hayan inscrito antes y que fueron reprobadas en un semestre regular.

Carga de trabajo del estudiante


Volumen de trabajo acadmico involucrado en el conjunto de actividades presenciales y no presenciales en las
que el estudiante est involucrado a lo largo de todo su proceso formativo. En otras palabras, corresponde al
nmero total de crditos del plan de estudios de un programa de formacin dictado en la Universidad.

Total de crditos de una carrera o programa de formacin


Nmero total de crditos de una carrera o programa de formacin de nivel tcnico o profesional:

Carreras de 4 semestres (tcnicas): 120 crditos acadmicos UDLA


Carreras de 8 semestres (profesionales): 240 crditos acadmicos UDLA
Carreras de 9 semestres (profesionales): 270 crditos acadmicos UDLA

20
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DEL MODELO EDUCATIVO
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Carreras de 10 semestres (profesionales): 300 crditos acadmicos UDLA

c) Consideracin de SCUDLA en diseo de malla curricular, programa de asignatura y syllabus5

La etapa 2 de implementacin del sistema de crditos, que se produjo entre 2011 y 2014, corresponde a la
primera fase de concrecin curricular de SCUDLA. Esta etapa incluye una primera estimacin de crditos
acadmicos para las distintas asignaturas (u otras actividades curriculares), la incorporacin de SCUDLA en las
mallas curriculares de las carreras y programas de formacin de la Institucin y el levantamiento del catlogo de
asignaturas a partir de la tarea realizada en las mallas. En esta etapa de implementacin, las carreras definieron
el valor de un crdito en un rango que iba entre 25 y 30 horas semanales.

Durante la tercera etapa de implementacin de SCUDLA (2015-2016), cuando se evidencia el sistema de crditos
acadmicos en los programas de asignaturas y syllabus, se vuelve a revisar la consistencia en la asignacin de
crditos SCUDLA en las mallas curriculares. Vicerrectora Acadmica ha definido que, en este segundo nivel de
concrecin de SCUDLA, las carreras avancen en la realizacin de un ajuste progresivo a un valor comn de 27
horas semanales por crdito acadmico. El ajuste debe ser completado el ao 2018.

Cada programa de cada una de las asignaturas que componen la malla curricular se organiza en torno a
resultados de aprendizaje, contenidos y/o actividades, estrategias metodolgicas, evaluacin, recursos de
aprendizaje y anexos6. De esta manera, se hace efectiva la carga acadmica de cada asignatura, por medio de la
asignacin de crditos SCUDLA a las acciones que dicha asignatura contempla.

La siguiente imagen de un programa de asignatura presenta de forma general cmo se hace efectiva la carga
acadmica estimada para el estudiante, asegurndose de mostrar consistencia entre la cantidad de actividades
propuestas y el nmero de crditos acadmicos asignados.


5
Para ver en detalle el diseo de mallas curriculares en funcin de SCUDLA, revisar el documento Sistema de Crditos
Acadmicos SCUDLA, Universidad de Las Amricas, 2015 que aborda en profundidad esta materia.
6
Ver apartado 2.2.5. d) para revisar programa de asignatura.

21
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DEL MODELO EDUCATIVO
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Figura 4: Identificacin de una asignatura en un programa de asignatura de UDLA


Fuente: Catlogo de asignaturas UDLA

El syllabus de la asignatura presenta en forma ms detallada el trabajo que los estudiantes deben realizar
semanalmente para la asignatura, incluyendo horas presenciales como no presenciales. Este trabajo debe ser
posible de realizar en la cantidad de horas de trabajo semanal que se ha estimado el estudiante necesita para
desarrollar las tareas involucradas en la asignatura, de acuerdo a los crditos asignados para ella.

Al revisar malla curricular y disear programas de asignatura y syllabus, deben tenerse en cuenta tambin las
siguientes consideraciones respecto de la asignacin de crditos acadmicos SCUDLA:

El semestre acadmico tiene un nmero determinado de semanas (el semestre regular tiene 18 semanas
para regmenes de estudio diurno y vespertino y entre 18 y 22 semanas para rgimen executive. El semestre
especial de verano dura 5 semanas).
Los estudiantes disponen de un nmero finito de horas semanales para realizar trabajo acadmico (un
estudiante de UDLA a tiempo completo dedica en promedio entre 42 a 50 horas semanales a sus actividades
acadmicas).
El nmero total de crditos en un semestre regular es de 30. El nmero total de crditos en el semestre
especial de verano es de 8.
Para asignar crditos a una asignatura u otra actividad curricular en particular, en primer lugar se debe
estimar la carga de trabajo semestral del estudiante, que se requiere para alcanzar los resultados de
aprendizaje. Esta carga debe incluir todas las actividades previstas, sean presenciales o no presenciales.
El punto de partida para la asignacin es la estructura completa del Plan de Estudios y la demanda semestral
para el estudiante.
La Universidad ha definido estndares para el nmero total de crditos que pueden tener las mallas
curriculares de una carrera o programa de formacin.

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2.5.2. Perfil de egreso7

a) Definicin

El perfil de egreso es el eje que articula la estructura curricular de cada programa de formacin ofrecido por la
Universidad. Este tiene un carcter proyectivo, es decir, presenta las expectativas que tiene cada carrera
respecto de sus estudiantes al momento de terminar su formacin. Debido a ello, UDLA concibe este perfil como
un instrumento curricular que orienta el diseo e implementacin de todo el proceso formativo, as como
tambin el diseo del resto de los instrumentos curriculares de una carrera. El perfil de egreso est constituido
por resultados de aprendizaje, unidades que aluden a los conocimientos, destrezas y habilidades, valores y
actitudes que se espera que los titulados sean capaces de demostrar, una vez que finalizan su programa de
formacin.

b) Resultados de aprendizaje del perfil de egreso

Como se seal en la seccin anterior, los resultados de aprendizaje del perfil de egreso son unidades que
comprenden los conocimientos que el estudiante, al finalizar su carrera, debe saber, las destrezas y habilidades
que debe dominar y las actitudes y valores que debe manifestar en su desempeo profesional. Por tanto, los
resultados de aprendizaje apuntan a los tres tipos de saberes que deben estar presentes en cualquier
currculum: saber (lo conceptual), saber hacer (lo procedimental) y saber ser y convivir (lo actitudinal). Cada
resultado de aprendizaje puede hacer referencia a un tipo de saber, o bien, a una combinacin de los tres o de
dos de ellos. Ahora bien, los resultados que componen el perfil de egreso deben globalmente dar cuenta de los
tres tipos de saberes, entendiendo que los egresados debern emplear, en forma conjunta y coordinada, dichos
saberes para llevar a cabo tareas especficas de su profesin en contextos laborales determinados. Los
resultados de aprendizaje del perfil de egreso deben ser observables, medibles y susceptibles de ser evaluados.

De acuerdo al diseo por resultados de aprendizaje, el perfil de egreso debe incluir resultados genricos y de
carcter especfico. Los primeros se desarrollan a lo largo de una carrera y pueden ser comunes a varias carreras
o a todas las carreras impartidas por la Universidad. Por eso, el perfil de egreso de cada carrera es ms que la
suma de resultados de aprendizaje declarados en el conjunto de programas de asignatura de la carrera, pues
existen resultados de aprendizaje genricos que se logran a partir de ms de una asignatura (Kennedy, 2007). Al
incorporar en el perfil de egreso resultados de carcter genrico, el diseo curricular de la Universidad est en
consonancia con la transformacin de las instituciones de educacin superior, iniciada a partir del siglo XXI,
producto de la cual dichas instituciones () deberan centrarse an ms en los aspectos interdisciplinarios y
promover el pensamiento crtico y la ciudadana activa, contribuyendo as al desarrollo sostenible, la paz y el
bienestar () (UNESCO, 2009, p. 2). Los siguientes son los aprendizajes genricos establecidos por Vicerrectora
Acadmica para estudiantes UDLA. Algunos de ellos son obligatorios y otros tienen carcter opcional, es decir,


7
La Unidad de Gestin Curricular (UGC) de Universidad de Las Amricas elabor una gua sobre perfil de egreso para
capacitar a los equipos curriculares de las diversas Escuelas de la Institucin. Para ms detalles sobre la manera en que la
comunidad acadmica trabaja el perfil de egreso, debe revisarse esta gua que es parte del ciclo de talleres realizados por la
UGC para la apropiacin del Modelo Educativo.

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FUNDAMENTOS DE LA DIMENSIN PEDAGGICA
DEL MODELO EDUCATIVO
UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS

cada Director de Escuela puede definir, junto con su Comit Curricular de Escuela, si incluye o no los de tipo
opcional:

1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis


2. Habilidad para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas
3. Capacidad crtica y autocrtica
4. Capacidad de comunicacin oral y escrita
5. Capacidad para actuar en nuevas situaciones, aprender y actualizarse permanentemente
6. Capacidad para trabajar en forma autnoma, identificar, plantear y resolver problemas
7. Capacidad para tomar decisiones
8. Habilidad de interactuar con los dems y de trabajar en equipo
9. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma (obligatorio si tiene en malla curricular dos o ms
asignaturas de ingls; de lo contrario, opcional)
10. Capacidad de investigacin (obligatorio para carreras que entregan grado acadmico de licenciatura; de lo
contrario, opcional)
11. Compromiso con la preservacin del medio ambiente (opcional)

Los resultados de aprendizaje especficos (profesionales y/o disciplinarios) del perfil de egreso hacen referencia
a aquellos saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de cada rea de estudio y que son
fundamentales para la obtencin de un ttulo profesional o tcnico en la Universidad y para un desempeo
laboral acorde con los requerimientos actuales del mundo del trabajo.

El formato que se usa en UDLA para presentar el perfil de egreso de cada carrera es el siguiente:

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DEL MODELO EDUCATIVO
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Tabla 1: Descripcin de secciones del perfil de egreso de una carrera en UDLA
PERFIL DE EGRESO DE LA CARRERA DE XXXXXX DE UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS
Declaracin general y mbitos de realizacin

Se describe sintticamente el perfil del profesional o tcnico de Universidad de Las Amricas, as como
tambin los mbitos de realizacin de la carrera, los que corresponden a las principales familias de
problemas o desafos que debe poder enfrentar un determinado tcnico o profesional.

Resultados de aprendizaje genricos

Se presentan los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que todo titulado de UDLA
debe tener, dominar y/o manifestar, al finalizar su proceso formativo.

Los resultados de aprendizaje genricos tienen el formato de una afirmacin que se escribe mediante un
verbo en forma de infinitivo (se espera que los graduados y titulados sean capaces de: formular y
gestionar proyectos en el desarrollo de su profesin; comunicar ideas de manera oral y escrita en el
contexto de su profesin, etc.).

Resultados de aprendizaje especficos


Se presentan los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que todo titulado de una
carrera determinada debe tener, dominar y/o manifestar, al finalizar su proceso formativo. Son
resultados de aprendizaje particulares, propios de cada carrera.

Los resultados de aprendizaje especficos tienen el formato de una afirmacin que se escribe mediante
un verbo en forma de infinitivo (se espera que los graduados y titulados sean capaces de: realizar la
construccin de una obra de edificacin, obras civiles e industriales de acuerdo a la normativa vigente y
el mercado; construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de construccin, acorde al marco
normativo existente, etc.).

Fuente: Unidad de Gestin Curricular (UGC), UDLA

c) Proceso de construccin del perfil de egreso

El levantamiento o ajuste del perfil de egreso es responsabilidad del Director de Escuela, quien trabaja junto a su
Comit Curricular, el que est conformado por profesores de la carrera y/u otros miembros de la Escuela
respectiva. Para el proceso de levantamiento o ajuste, cada Director de Escuela cuenta con el apoyo de la
Unidad de Gestin Curricular (UGC) y de la Direccin de Aseguramiento de la Calidad (DACA) a travs de
reuniones de trabajo y documentos orientadores preparados para este efecto.

Para levantar el perfil de egreso de una carrera nueva o ajustar el de una carrera ya existente, el Director de
Escuela y su equipo deben considerar las definiciones y especificaciones presentadas en la dimensin
pedaggica del Modelo Educativo y la gua sobre perfil de egreso preparada por la Unidad de Gestin Curricular

25
FUNDAMENTOS DE LA DIMENSIN PEDAGGICA
DEL MODELO EDUCATIVO
UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS

(UGC) de la Universidad8. Tambin pueden acudir a los documentos orientadores de la Comisin Nacional de
Acreditacin (por ejemplo, el Manual de Orientacin para la Autoevaluacin, CNA, 20089), as como a los
documentos generados en el contexto del Proyecto Tuning Amrica Latina10. Estos ltimos fueron producidos
desde el ao 2004 a la fecha, a partir de la aplicacin de encuestas de amplio alcance a egresados y
empleadores, y son fruto de la discusin de especialistas en cada disciplina.

Al momento de escribir el perfil de egreso de cada carrera, es necesario considerar las siguientes fuentes de
informacin:
Referente institucional: orientaciones provenientes de la declaracin de misin y visin de la Institucin.
Tambin deben considerarse las orientaciones de Facultad.
Referente cientfico, tecnolgico y disciplinario: orientaciones provenientes del estado de actualizacin de los
contenidos que subyacen a la formacin que se propone entregar.
Entorno significativo: orientaciones provenientes del medio externo en el que se espera que el egresado
desempee sus habilidades, aptitudes y conocimientos.

En el caso de las carreras de Agronoma, Arquitectura, Contabilidad, Derecho, Educacin, Enfermera, Ingeniera,
Ingeniera Comercial, Psicologa y Medicina Veterinaria, la Comisin Nacional de Acreditacin defini, a travs
del trabajo de comits tcnicos, un perfil de egreso bsico11, haciendo explcitos los requerimientos que las
comunidades disciplinarias o profesionales correspondientes plantean para los profesionales titulados en dichas
reas. Este ncleo esencial o mnimo definido es el que dichas carreras deben considerar como normas de la
profesin al momento de establecer su propio perfil de egreso.

Los Directores de Escuela deben considerar las siguientes fases para elaborar o ajustar el perfil de egreso de su
carrera:
Fase 1
Recopilacin de informacin proveniente de diversas fuentes:
Documentos institucionales UDLA (Misin, Visin, Modelo Educativo, etc.)
Organismos nacionales e internacionales (ejemplo: CNA)
Otras universidades
Expertos en la disciplina (profesores de la carrera y/o externos)
Futuros empleadores o empleadores
Estudiantes
Egresados


8
Gua taller n1 Perfil de Egreso, Ciclo de Talleres Apropiacin del Modelo Educativo, Universidad de Las Amricas, enero
2015.
9
Es preciso tener en cuenta que actualmente la CNA se encuentra en etapa de actualizacin de criterios de acreditacin de
carreras de pregrado. Estos fueron sometidos a proceso de consulta y su versin definitiva se sancionara durante el ao
2015.
10
Ver: http://www.tuningal.org/
11
Para descargar los documentos CNA sobre criterios especficos de perfil de egreso para las carreras mencionadas,
dirigirse a https://www.cnachile.cl/Paginas/pregrado-criterios-especificos.aspx

26
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Fase 2
Levantamiento/ajuste de perfil de egreso:
Elaborar declaracin general, mbitos de realizacin, resultados de aprendizajes genricos y resultados
de aprendizajes especficos, considerando la informacin recopilada.
Integrar informacin requerida en formato UDLA.
Revisar y corregir, junto a asesores curriculares, informacin del perfil en nuevo formato.

Fase 3
Validacin del perfil de egreso:
Una vez redactado el perfil de egreso, cada director de Escuela debe identificar quines sern los informantes
claves que ayudarn a validar el documento. Entre los informantes que validarn el perfil de egreso, se deben
considerar profesores de la carrera, especialistas externos, egresados, estudiantes, empleadores, entre otros.
Entre las herramientas que se utilizan para validar el perfil de egreso se cuentan: encuestas de validacin
provistas por DACA, grupos focales, entrevistas, cuestionarios con profesores, estudiantes, egresados, etc.

Fase 4
Integracin de ajustes:
Se integran los ajustes provenientes de aportes, sugerencias y comentarios entregados por informantes claves
en proceso de validacin.

Fase 5
Validacin por parte de Vicerrectora Acadmica:

Por encargo de Vicerrectora Acadmica, la Unidad de Gestin Curricular y la Direccin de Aseguramiento de la


Calidad y Acreditacin certifica el cumplimiento de protocolos de levantamiento, ajustes, mejoras y formato de
perfil de egreso. Luego de esto, la Vicerrectora Acadmica de Universidad de Las Amricas autoriza la difusin y
publicacin de la versin final del perfil de egreso.

Fase 6
Socializacin del Perfil de Egreso:
El perfil de egreso debe ser pblico y socializado en la comunidad acadmica de la carrera respectiva. Todos los
profesores y estudiantes de la carrera deben conocer el perfil de egreso ajustado. Para ello, deben existir
reuniones en las que se expliquen los cambios y todas sus caractersticas.

d) Proceso de evaluacin del perfil de egreso

La evaluacin del perfil de egreso se produce en distintas instancias del proceso formativo. Entre ellas, se
encuentran las siguientes:

Evaluaciones de asignaturas: al aprobar todas las evaluaciones incluidas en una asignatura, significa que el
estudiante ha alcanzado los resultados de aprendizaje establecidos por el programa de dicha asignatura y, por
tanto, ha logrado parte de los resultados de aprendizaje del perfil de egreso.

27
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DEL MODELO EDUCATIVO
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Evaluaciones de ciclo inicial: al aprobar las evaluaciones que se toman despus de terminado el ciclo inicial,
significa que el estudiante ha alcanzado los resultados de aprendizaje asociados a ese ciclo y, por tanto, ha
logrado parte de los resultados de aprendizaje del perfil de egreso. Este tipo de evaluaciones se comenzarn a
implementar en forma piloto, a partir de 2016.

Evaluaciones de asignaturas de formacin prctica (inicial, intermedia y profesional): al aprobar todas las
evaluaciones incluidas en una asignatura de formacin prctica, significa que el estudiante evidencia la
capacidad de aplicar, de manera integrada y en escenarios reales, la adquisicin de conocimientos, destrezas,
habilidades, actitudes y valores. En consecuencia, el estudiante ha logrado parte de los resultados de
aprendizaje del perfil de egreso.

Evaluaciones referidas a grado y ttulo: al aprobar las evaluaciones para obtener grado acadmico y/o ttulo
profesional o tcnico, significa que el estudiante ha logrado alcanzar todos los resultados de aprendizaje del
perfil de egreso, por tanto, est habilitado y en condiciones de ejercer su carrera en el mundo laboral.

2.5.3. Malla curricular

a) Definicin

La malla curricular es la representacin grfica de las asignaturas contempladas en el plan de estudios de cada
carrera. En la malla curricular, se visualiza la distribucin de mbitos de formacin y ciclos formativos, lo que
permite identificar relaciones de prioridad, secuencia y articulacin de asignaturas, mbitos y ciclos.

b) mbitos de formacin

Los mbitos de formacin de las mallas curriculares de la Universidad son cuatro:

mbito de formacin general: compuesto por el conjunto de asignaturas referidas a la formacin personal, las
actitudes y disposiciones requeridas para el trabajo, as como las relacionadas con el reforzamiento de las
habilidades de comunicacin oral y escrita, el pensamiento lgico-matemtico, entre otras habilidades
transversales que son comunes a grupos de carreras.

mbito de formacin profesional: compuesto por el conjunto de asignaturas referidas a reas de desempeo
tcnico o profesional en un campo de accin determinado, relacionadas con el saber hacer y que responden a
las demandas prcticas del mundo del trabajo.

mbito de formacin disciplinaria: compuesto por el conjunto de asignaturas referidas a temticas propias y/o
ciencias bsicas especficas del campo disciplinario. La disciplina se entiende como una categora organizadora
dentro del conocimiento cientfico que es autnoma. Mediante su autonoma, establece mtodos, tcnicas,
teoras y lenguaje propios.

mbito de formacin prctica: compuesto por el conjunto de asignaturas de carcter pre-profesional que
aborda la relacin entre teora y prctica, de forma que el estudiante se coloque en situaciones reales y
concretas e interacte con ambientes, materiales, instrumentos, procesos, estrategias, grupos de personas, para
que observe, comprenda, ensaye y analice situaciones propias de una tarea especfica. Estas asignaturas
posibilitan la integracin de los aprendizajes disciplinarios y profesionales, as como el acercamiento progresivo
y secuencial del estudiante con situaciones reales de trabajo. Estas pueden asumir diversos grados de dificultad,

28
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desde las ms sencillas hasta las ms complejas. Las asignaturas de formacin prctica incluyen experiencias en
terreno que involucran a diferentes actores expertos provenientes de los campos disciplinario y profesional.

c) Ciclos formativos

Los ciclos formativos de las mallas curriculares de la Universidad son dos:12

Ciclo inicial: corresponde al primer ao de las carreras tcnicas y los dos primeros aos de las carreras
profesionales. Las asignaturas dictadas en este ciclo emplean predominantemente mtodos, estrategias y
tcnicas de enseanza-aprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar habilidades deseables para tener
xito en la formacin universitaria, abandonando as el aprendizaje pasivo centrado en la retencin de
conocimientos. Algunas facultades cuentan con asignaturas que refuerzan este tipo de habilidades (lecto-
escritura, capacidad de integracin, anlisis y sntesis, aplicacin de estrategias y hbitos de estudio, capacidad
para organizar adecuadamente el tiempo, autonoma, etc.) las que se ubican en el ciclo inicial.

Ciclo profesional o tcnico: corresponde al segundo ao de las carreras tcnicas y a los semestres siguientes al
segundo ao de las carreras profesionales. Las asignaturas dictadas en este ciclo emplean predominantemente
mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje que permitan a los estudiantes fortalecer sus
habilidades para construir conocimiento, ser sujetos activos del proceso de aprendizaje, potenciar su creatividad
y reflexin para, en definitiva, convertirse en educandos autnomos.

La malla curricular de cada carrera se construye en funcin de los resultados de aprendizaje que componen cada
perfil de egreso y el sistema de crditos SCUDLA. Las asignaturas que conforman la malla apuntan a aprendizajes
que, en su conjunto y una vez logrados, permitirn a los estudiantes alcanzar los resultados de aprendizaje del
perfil de egreso. Las siguientes son imgenes de mallas curriculares de carreras profesional y tcnica en que se
visualizan los dos ciclos formativos y los cuatro mbitos de formacin que se describieron anteriormente.


12
Se hace notar que esta definicin de ciclos tiene una adaptacin propia en las carreras de arte.

29
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Figura 5: Malla curricular carrera profesional UDLA (visualizacin de mbitos de formacin y ciclos formativos)


Malla Curricular
Carrera Profesional


mbitos de
Formacin
General







Profesional





Disciplinaria












Prctica


Ciclo Inicial Ciclo Profesional


Fuente: Direccin de Catlogo UDLA

30
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Figura 6: Malla curricular carrera tcnica UDLA (visualizacin de mbitos de formacin y ciclos formativos)

Malla Curricular
Carrera Tcnica

mbitos de
Formacin
General






Profesional






Disciplinaria








Prctica










Ciclo Inicial Ciclo Profesional

Fuente: Direccin de Catlogo UDLA.

31
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d) Proceso de construccin del currculum de una carrera

En sntesis, considerando que el proceso formativo debe centrarse en el estudiante, la Universidad establece
que el currculum de una carrera se construye a partir de su perfil de egreso y considera las caractersticas de
ingreso del estudiante. El perfil de egreso constituye un conjunto de resultados de aprendizaje que debe lograr
el estudiante al finalizar su carrera. Estos resultados apuntan a los tres dominios del saber: conceptual,
procedimental y actitudinal. A partir del perfil de egreso y la consideracin de las caractersticas de ingreso, se
define el conjunto articulado de asignaturas de la carrera, las que debe cursar el estudiante a lo largo de un
perodo de tiempo determinado para obtener un ttulo tcnico o profesional. Las asignaturas de la carrera se
encuentran representadas grficamente en la malla curricular. Esta se organiza en funcin de mbitos de
formacin (general, profesional, disciplinaria y prctica) y ciclos formativos: el inicial y el profesional o tcnico. A
continuacin, se presenta una imagen que representa el proceso de construccin del currculum de una carrera.

Figura 7: Proceso de construccin de currculum de una carrera en UDLA


Proceso de

construccin de
currculum de carrera


General

Profesional


Disciplinaria

Prctica

Fuente: Comisin Modelo Educativo, UDLA

32
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2.5.4. Programa de asignatura

Es el instrumento curricular dirigido a profesores, ayudantes y estudiantes, que brinda orientaciones especficas
para implementar cada asignatura de una carrera dentro y fuera de la sala de clases. El programa de asignatura
se disea en torno a resultados de aprendizaje, esto es, los conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y
valores que el estudiante debe saber y dominar al finalizar una determinada asignatura. Las asignaturas de toda
malla curricular deben apuntar a una serie de aprendizajes que, en su conjunto y una vez logrados, permitirn a
los estudiantes alcanzar los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso. Por tanto, es clave que las
metas que se espera que los estudiantes alcancen en cada asignatura tributen claramente al logro del perfil de
egreso de la carrera que estudian.

a) Diseo del programa de asignatura

El programa de asignatura debe reflejar el cambio de perspectiva que implica el diseo curricular por resultados
de aprendizaje. En este contexto, en la base del programa debe subyacer la idea de que aprender significa
otorgar sentido a lo que se sabe, tener la capacidad de comprender por qu lo que se sabe es as y tener la
habilidad para usar lo que se sabe en diversas situaciones y contextos (Wiggins y McTighe, 2005). En
consecuencia, el diseo del programa debe responder a la pregunta cul es la mejor manera de usar las horas
presenciales y no presenciales de la asignatura, dados sus resultados de aprendizaje? Por tanto, el desafo para
los equipos curriculares de la Universidad es pensar ms detenidamente en los aprendizajes que se espera que
los estudiantes logren.

El programa de asignatura debe respetar los siguientes dos lineamientos generales (Wiggins y McTighe, 2005):

Asegurar que los estudiantes entienden hacia dnde apunta la asignatura y por qu apunta a determinados
resultados de aprendizaje, es decir, explicitar una lgica que d sentido a los resultados propuestos para la
asignatura (qu es importante y qu no en la disciplina que se aborda); cmo se relacionan con los
conocimientos y experiencias previas que los estudiantes traen consigo y por qu vale la pena aprender lo
que se propone.

Organizarse en pro de la comprensin profunda de diversos saberes en contraste a su cobertura superficial. La
secuencia didctica presentada en el programa de asignatura debe potenciar el trabajo acadmico efectivo y
el compromiso de los estudiantes para con la asignatura13. Esto significa que el programa debe reflejar
constante oscilacin entre la presentacin de conceptos, una aplicacin simplificada de los mismos, luego
tareas de desempeo ms complejas donde emplee los conceptos en contextos simulados parecidos a la
realidad que enfrentar con posterioridad y, finalmente, volver a revisar una vez ms los conceptos
abordados. En otras palabras, se trata de moverse desde la parte al todo y viceversa, es decir, desde la
habilidad aislada a la estrategia compleja, para luego regresar a la aplicacin de la habilidad aislada. Para
lograr este ritmo, el programa debe evitar la presentacin saturada de saberes conceptuales y
procedimentales bsicos al inicio de las unidades del programa, pues esto inhibe el aprendizaje efectivo y
duradero. Cada unidad debe iniciarse mediante problemas, situaciones, enigmas o cuestiones cautivantes y


13
Revisar los conceptos de trabajo acadmico efectivo y atractivo en la seccin d5), sobre actividades de aprendizaje.

33
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DEL MODELO EDUCATIVO
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dejar la enseanza de definiciones, reglas y teoras para ms tarde, cuando los saberes conceptuales sean
necesarios para darle sentido a la experiencia de aprendizaje.

Es preciso recordar que el fin ltimo de los estudiantes al cursar una asignatura es alcanzar los resultados de
aprendizaje comprometidos en ella. Para que el aprendizaje logrado a partir de una asignatura sea coherente,
tenga sentido y no se reduzca a una lista de aprendizajes poco duraderos, aislados y parcelados, el proceso de
enseanza-aprendizaje de la asignatura debe disearse a partir de un conjunto de interrogantes que responden
a las seis facetas de la comprensin profunda que Wiggins y McTighe, (2005) proponen:

Explicacin: qu clase de artefactos, datos, comportamientos y eventos deberan los estudiantes poder
explicar para ejercitar la habilidad de inferir y generalizar?
Interpretacin: qu tipos de textos, eventos u otros recursos trabajarn los estudiantes de modo de
asegurar que realicen trabajo interpretativo significativo y revelador?
Aplicacin: de qu manera el trabajo de la asignatura requerir de los estudiantes y les permitir
probar lo que saben en contextos diferentes que involucren situaciones, audiencias y propsitos
autnticos donde deban poner en prctica la habilidad para transferir aprendizajes previamente
logrados?
Perspectiva: de qu forma se abordarn los materiales, tareas, experiencias y discusiones en la
asignatura, de modo que los estudiantes capten y generen puntos de vista, y tambin los evalen
crticamente?
Empata: de qu manera el trabajo acadmico de la asignatura ayudar a los estudiantes a trascender
ideas abstractas y otorgarle valor a textos, ideas o experiencias de otras personas que inicialmente
podran considerar poco familiares o poco atractivas? qu experiencias deberan tener para desarrollar
nuevos aprendizajes profundos?
Autoconocimiento: qu tipo de experiencias ayudarn a los estudiantes a autoevaluarse y reflexionar
sobre lo que hacen y sobre lo que no saben ni entienden?

El formato del programa de asignatura se organiza actualmente en funcin de las siguientes secciones:
descripcin de la asignatura, resultados de aprendizaje de la asignatura, aportes de la asignatura al perfil de
egreso de la carrera, contenidos y/o actividades (ctedra y trabajo personal distribuidos por unidad), estrategias
metodolgicas, evaluacin (descripcin de la estrategia evaluativa y ponderaciones), recursos de aprendizaje
(bibliografa bsica, bibliografa complementaria, recursos informticos) y anexos.

El orden en que se disean los resultados de aprendizaje y contenidos, las actividades y estrategias de
enseanza aprendizaje y la evaluacin es el siguiente:

1. Identificar los resultados de aprendizaje que los estudiantes deben lograr una vez aprobada la
asignatura (secciones del programa sobre resultados de aprendizaje y contenidos).
2. Establecer la evidencia que permitir al docente determinar si los resultados de aprendizaje de la
asignatura han sido alcanzados por los estudiantes (seccin del programa sobre evaluacin).
3. Planificar la experiencia de aprendizaje a travs de un conjunto de actividades y de la aplicacin de los
mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje ms adecuadas para lograr que los
estudiantes produzcan la evidencia que demuestra que han alcanzado los resultados declarados en el
programa (secciones del programa sobre actividades y estrategias metodolgicas).

34
FUNDAMENTOS DE LA DIMENSIN PEDAGGICA
DEL MODELO EDUCATIVO
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Esta secuencia es la propuesta por Wiggins y McTighe (2005) en su libro Understanding by Design (diseo
curricular comprensivo). Mediante la gua de apropiacin curricular sobre programa de asignatura preparada
por la Unidad de Gestin Curricular (UGC), los equipos curriculares disean los programas de asignatura, de
acuerdo con el formato descrito y los lineamientos presentados en esta seccin.

b) Resultados de aprendizaje del programa de asignatura

Como se seal en la seccin anterior, los resultados de aprendizaje del programa de asignatura corresponden a
los conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores que el estudiante debe saber y manifestar al
finalizar dicha asignatura. Corresponden al primer componente que se desarrolla cuando se disea el programa.

Los estudiantes alcanzarn los resultados de aprendizaje del perfil de egreso de la carrera mediante los
aprendizajes que logren en cada asignatura y globalmente mediante el conjunto de asignaturas que componen
la malla curricular. En consecuencia, los resultados de aprendizaje del programa deben disearse de acuerdo
con aquellos que estn contenidos en el perfil de egreso.14

Cada resultado de aprendizaje declarado en el programa de asignatura puede hacer referencia a un tipo de
saber (conceptual, procedimental, actitudinal), o bien, a una combinacin de los tres o de dos de ellos. Ahora
bien, el conjunto de resultados declarados en el programa deben globalmente dar cuenta de los tres tipos de
saberes, entendiendo que los estudiantes, luego de aprobar la asignatura, debern emplear dichos saberes en
tareas de desempeo caractersticas de dicha asignatura.

Los resultados de aprendizaje de la asignatura deben ser observables, medibles y susceptibles de ser evaluados.
Tienen el formato de una afirmacin que se escribe mediante un verbo en forma de infinitivo (al finalizar la
asignatura, se espera que los estudiantes sean capaces de + verbo en forma de infinitivo).

Con el fin de levantar los resultados de aprendizaje de una asignatura, es necesario establecer las preguntas
esenciales y los alcances claves (Wiggins y McTighe, 2005) a los que la asignatura apunta. Las preguntas
esenciales abordan las interrogantes bsicas de la disciplina a la cual pertenece la asignatura. Se trata de
preguntas que causan reflexin profunda y discusiones relevantes; posibilitan la consideracin, por parte de los
estudiantes, de mltiples alternativas de respuesta y mltiples fundamentos; estimulan la revisin de supuestos;
revelan conexiones con aprendizajes y experiencias previas. Las preguntas esenciales de una asignatura sirven
de punto de entrada a los alcances clave a los que dicha asignatura apunta. Los alcances clave son los conceptos,
principios y procesos centrales de la disciplina a la cual pertenece la asignatura. Son ideas valiosas, que perduran
y que trascienden un tema en especfico. Involucran nociones que van contra la intuicin y se mal interpretan
fcilmente (por ejemplo, la redondez de la Tierra, cuando recin se descubri que la Tierra era redonda). Por
ltimo, los alcances clave ayudan a conectar y dar sentido a los conocimientos, habilidades y actitudes
involucrados en la disciplina a la que la asignatura pertenece.


14
La Unidad de Gestin Curricular (UGC) ofrece una gua para elaborar la matriz de resultados de aprendizaje (matriz de
tributacin) cuyo objetivo es identificar la presencia de los resultados de aprendizaje declarados en el perfil de egreso en las
asignaturas que componen la malla curricular de la carrera.

35
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Es importante precisar que las preguntas esenciales y los alcances claves no forman parte del programa de
asignatura, sino que son la materia prima para desarrollar los resultados de aprendizaje que se declaran en
dicho programa.

A partir de las preguntas esenciales y los alcances clave de la disciplina a la que pertenece la asignatura se
desprenden los conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores que deben conocer y manifestar los
estudiantes una vez que han aprobado la asignatura. Cuando se elaboran los resultados de aprendizaje de dicha
asignatura, es importante considerar la diferencia entre los tres dominios del saber (conceptual, procedimental
y actitudinal), porque su aprendizaje se logra a travs de diferentes mtodos de enseanza y distintos tipos de
evaluacin. Es decir, por ejemplo, es diferente aprender y ensear a comprender en profundidad un concepto
abstracto que aprender y ensear a ejercitar competentemente una determinada habilidad. Mediante la gua de
apropiacin curricular sobre programa de asignatura preparada por la Unidad de Gestin Curricular (UGC), los
equipos curriculares podrn determinar preguntas esenciales y alcances claves, con el objeto de desarrollar los
resultados de aprendizaje de cada programa de asignatura. En la siguiente figura, se sintetiza el proceso de
construccin de resultados de aprendizaje para una asignatura:

Figura 8: Proceso de construccin de resultados de aprendizaje para una asignatura

. PREGUNTAS RESULTADOS DE
ESENCIALES APRENDIZAJE DE LA
y ALCANCES ASIGNATURA:
CLAVES de involucran saberes
disciplina de conceptuales,
asignatura procedimentales y
actitudinales

CONOCIMIENTOS, Resultados de
HABILIDADES Y aprendizaje involucran
DESTREZAS, DISTINTOS TIPOS DE
ACTITUDES Y EVALUACIN y
DIFERENTES MTODOS
VALORES derivados
de preguntas DE ENSEANZA,
esenciales y dependiendo del tipo
de saber
alcances claves

Fuente: Unidad de Gestin Curricular (UGC), UDLA

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c) Contenidos

i) Definicin

Los contenidos del programa de asignatura corresponden al cuerpo de informacin declarativa que los
estudiantes deben comprender al aprobar la asignatura en cuestin. Existen tres tipos de contenido: el saber
conceptual que es, en s mismo, informacin declarativa; el saber procedimental, que se refiere a definiciones y
conceptos que subyacen a las habilidades y destrezas que deben ponerse en prctica (por ejemplo, la habilidad
para hacer saques en vleibol puede describirse declarativamente) y el saber actitudinal, que alude a las
nociones conceptuales que descansan bajo los valores y actitudes que deben manifestarse en el
comportamiento (por ejemplo, el valor de la responsabilidad ciudadana tiene una definicin terica que
tambin puede presentarse declarativamente).

De este modo, en la seccin de contenidos del programa de asignatura, se describen tanto los saberes
conceptuales, como la informacin declarativa de las habilidades, destrezas, valores y actitudes que los
estudiantes aprendern a lo largo de la asignatura. Se entiende entonces que los contenidos declarados
presentan los conceptos y nociones que los educandos deben saber; las habilidades y destrezas que deben
ejercitar y los valores y actitudes que deben mostrar, una vez que aprueben la asignatura.

ii) Tipos de asignatura en UDLA

Si bien los resultados de aprendizaje declarados en el programa de asignatura deben abordar los tres tipos de
saber (conceptual, procedimental, actitudinal), la Universidad entiende que cada asignatura de la malla de una
carrera tendr un predominio de uno de ellos. En consecuencia, se reconocen tres tipos de asignatura:

Asignatura centrada en el saber conceptual, donde se privilegia que los estudiantes logren aprendizajes
conceptuales.
Asignatura centrada en el saber procedimental, donde se privilegia que los estudiantes logren ejercitar
habilidades y destrezas, integrando conceptos y nociones de la disciplina a la que pertenece la asignatura.
.
Asignaturas centradas en la prctica o la simulacin, donde se privilegia que los estudiantes logren
ejercitarse en tareas de desempeo complejas, que integran simultneamente los tres tipos de saber.

Ahora bien, es importante referirse a dos malentendidos respecto de la manera cmo debe abordarse la
enseanza considerando el tipo de asignatura. Por una parte, a veces se determina que los estudiantes
requieren aprender, primero, los saberes conceptuales de la asignatura para solo despus abordar tareas de
aprendizaje en las que pongan en prctica habilidades o destrezas. Esta creencia es errnea, pues la literatura
seala que aprender significa poder emplear lo que se sabe en una diversidad de contextos. Por tanto, cuando
se aprenden conceptos, es necesario que los estudiantes usen tales conceptos, de modo de entender su
importancia en el contexto de una aplicacin significativa.

Dos clases de aprendizaje mediante la accin deben permanentemente ocurrir. Los


estudiantes deben practicar las nuevas ideas en ejercicios simplificados y rutinarios,
y luego deben aplicar esas habilidades aisladas en tareas de desempeo ms
complejas y fluidas un movimiento de ida y vuelta entre la parte y el todo, entre la

37
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DEL MODELO EDUCATIVO
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enseanza con andamiaje, y el ensayo y el error, en el contexto del desempeo
(Wiggins y McTighe, 2005, pp. 250-251).

Por otra parte, existe la creencia de que algunas asignaturas son puramente procedimentales, donde solo se
trata de aprender habilidades, destrezas o tareas de desempeo complejas y, por tanto, no existen saberes
conceptuales que abordar en la asignatura. Este es otro malentendido. En estas asignaturas es muy importante
que los estudiantes conozcan las nociones que descansan bajo las habilidades, destrezas y desempeos que
estn poniendo en prctica. Como sealan Wiggins y McTighe, (2005),

Las unidades y asignaturas que se centran en el desarrollo de habilidades requieren


incluir explcitamente sus alcances ms relevantes. En otras palabras, el educando
debera lograr comprender los conceptos subyacentes; por qu la habilidad es
importante y qu permite lograr; cules estrategias y tcnicas maximizan su
efectividad, y cundo usarlas. Como lo confirman los estudios y la prctica, la
enseanza comprensiva de habilidades desarrolla una competencia ms fluida,
efectiva y autnoma que la enseanza basada exclusivamente en aprendizaje
memorstico y ejercicios rutinarios (p. 133).

En sntesis, si bien los primeros dos tipos de asignatura se centran en el saber conceptual y procedimental, la
nocin de aprendizaje a la que adhiere UDLA sugiere que en estas asignaturas se ensee en concordancia con
dicha definicin. Entonces, por una parte, los conceptos y definiciones que se abordan en una asignatura
centrada en lo conceptual se aprenden usndolos y, por otra parte, una asignatura que se centra en lo
procedimental debe ofrecer sustento conceptual para dar sentido a la prctica de habilidades, destrezas y
desempeos ms sofisticados.

d) Actividades de aprendizaje

i) Definicin

Las actividades de aprendizaje de una asignatura corresponden al conjunto de tareas ofrecidas a los estudiantes
para alcanzar los resultados de aprendizaje declarados en el programa. Los tres tipos de saber involucrados en
los aprendizajes de la asignatura (conceptual, procedimental y actitudinal) requieren de diferentes tipos de
actividades, pues lo que se aprende es de diversa ndole.

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ii) Lineamientos generales para disear actividades de aprendizaje

En la secuencia de elaboracin del programa, las actividades se disean en la tercera etapa, luego de haber
levantado los resultados de aprendizaje y de haber establecido qu evidencia evaluativa permite determinar al
docente si los resultados de aprendizaje de la asignatura han sido alcanzados por los estudiantes.

Las actividades deben ser diseadas considerando aquellas que sean las ms adecuadas para lograr que los
estudiantes produzcan las evidencias que demuestran el logro de los resultados declarados en el programa. En
trminos generales, las actividades de aprendizaje deben considerar los siguientes lineamientos:

Atraer la atencin de los estudiantes y mantenerla, lo que se traduce en apuntar de manera ms efectiva a su
motivacin intrnseca. Ms especficamente, las actividades de aprendizaje deben involucrar trabajo
acadmico atractivo y efectivo, es decir, que estimule el pensamiento; incluya tareas interesantes, valiosas y
relevantes y ayude a los estudiantes a progresar en el dominio de conocimientos, habilidades, destrezas,
valores y actitudes considerados como relevantes en la disciplina abordada en la asignatura. El trabajo
acadmico es atractivo cuando:
es prctico.
involucra enigmas o problemas.
es variado.
ofrece oportunidades para adaptar o modificar los desafos involucrados en l.
ofrece igual proporcin de actividades cooperativas y competitivas, individuales y grupales.
se realiza en torno a desafos significativos o del mundo real.
emplea estrategias interactivas (caso de estudios, simulaciones, etc.).
involucra destinatarios autnticos (compradores, estudiantes, pacientes reales).

El trabajo acadmico es efectivo cuando:
se centra en el logro de resultados de aprendizaje claros y relevantes.
los estudiantes comprenden por qu se hace y qu sentido tiene el trabajo dentro de su proceso
formativo.
se ofrecen modelos y ejemplos.
existen criterios claros y conocidos que permiten a los estudiantes monitorear su progreso.
incentiva el trabajo arduo, la necesidad de emprender riesgos y de aprender de los errores.
aborda ideas concretas mediante actividades que vinculan las experiencias de los estudiantes con el
mundo real y que trascienden la sala de clases.
se generan muchas oportunidades para autoevaluarse y auto-ajustarse, sobre la base de la entrega de
retroalimentacin por parte del docente.

Proporcionar a los estudiantes experiencias, herramientas, conocimientos y prcticas necesarias para
alcanzar los resultados de aprendizaje planteados en el programa. El fin ltimo de la asignatura es equipar a
los estudiantes para su desempeo profesional o tcnico, con el fin de que ejerzan su trabajo desde la
comprensin profunda y con progresiva autonoma. Para ello, las actividades de aprendizaje no deben
limitarse a preparar a los estudiantes para, por ejemplo, una prueba de seleccin mltiple, sino que deben
permitirles desarrollar y profundizar la comprensin de las ideas claves de la asignatura. El aprendizaje de

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DEL MODELO EDUCATIVO
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estas ideas se produce cuando se ofrecen suficientes experiencias reales o simuladas. De lo contrario, estas
ideas claves no se aprenden, sino que se mantienen en el estudiante como meras abstracciones. Por tanto,
las actividades de aprendizaje deben promover el ensear explcitamente a los educandos a transferir
saberes a variadas situaciones. Las dificultades que los estudiantes tienen para la transferencia es
generalmente una deficiencia de la enseanza ms que un problema de los propios educandos cuando
intentan aprender. El siguiente es un conjunto de herramientas propuestas por Fogarty, Perkins y Barell
(1992) para ensear a los estudiantes a transferir saberes:

Tabla 2: Estrategias y tcnicas para la enseanza de transferencia de saberes

Estrategias y tcnicas para hacer la experiencia de Estrategias y tcnicas para establecer conexiones
aprendizaje ms parecida a las aplicaciones finales de la conceptuales entre lo aprendido y otras aplicaciones: de
disciplina revisada en la asignatura: de carcter ms carcter ms cerebral, pues los estudiantes generalizan y
experiencial, pues los estudiantes hacen y sienten reflexionan
1. Aplicacin directa: alertar a los estudiantes sobre 6. Aplicaciones tempranas: solicitar a los estudiantes que
ocasiones en las que pueden aplicar lo que estn predigan posibles aplicaciones que estn alejadas del contexto
aprendiendo directamente, sin transformacin o ajuste. en que estn aprendiendo. Ejemplo: despus de que los
Ejemplo: Recuerden que se les pedir que usen estos estudiantes han puesto en prctica una habilidad cognitiva u
pronombres correctamente en el ensayo que deben otro tipo de habilidad, preguntar dnde pueden utilizarlas.
entregar al final de la semana. Discutir contextos que surjan de los estudiantes.
2. Concordancia entre aprendizaje y aplicacin final: 7. Generalizacin de conceptos: solicitar a los estudiantes
adaptar la experiencia de aprendizaje para que sea casi la generalizar a partir de su experiencia para producir principios
misma experiencia que la aplicacin final. Ejemplo: en o reglas ampliamente aplicables. Ejemplo: Despus de estudiar
deportes, jugar vleibol; en teatro, realizar ensayos con el descubrimiento del rayo, preguntar qu generalizaciones
vestuario. sugiere el descubrimiento cientfico del rayo? Qu otras
evidencias conocidas fundamentan dichas generalizaciones?
3. Simulacin: utilizar simulaciones, juegos de rol, 8. Uso de analogas: involucrar a los estudiantes en la
dramatizaciones para aproximarse a la aplicacin final. bsqueda y elaboracin de una analoga entre un tema en
Ejemplo: juicios simulados, discusiones simuladas del estudio y algo diferente de l. Ejemplo: solicitar a los
senado o la cmara de diputados como forma de estudiantes que comparen y contrasten la estructura del
preparacin para comprender y participar como sistema circulatorio humano con la estructura del servicio de
ciudadano en el gobierno. agua potable de una ciudad.
4. Modelaje: mostrar o demostrar en lugar de tan solo 9. Resolucin paralela de problemas: involucrar a los
describir y discutir. Ejemplo: un profesor que ensea estudiantes en la solucin de problemas que tienen la misma
matemtica muestra cmo un problema podra ser estructura, pero que pertenecen a reas diferentes, para
resuelto mediante pensamiento en voz alta, con el fin de reconocer similitudes y diferencias. Ejemplo: solicitar a los
explicitar estrategias cognitivas veladas. estudiantes que investiguen sobre un problema domstico en
casa y sobre uno en la escuela, utilizando la misma estrategia
de solucin de problemas. Ayudarlos a establecer semejanzas
y diferencias.
5. Aprendizaje basado en problemas: solicitar a los 10. Reflexin metacognitiva: promover y apoyar a los
estudiantes que aprendan un determinado conocimiento estudiantes en la planificacin, seguimiento y evaluacin de su
que se supone deben usar para solucionar un problema a propio pensamiento. Ejemplo: Despus de una prueba o
travs de la resolucin de problemas anlogos, cualquier actividad intelectualmente demandante, pedir a los
incorporando el conocimiento en la medida que lo estudiantes que se pregunten qu estuvo bien; qu fue difcil
necesiten. Ejemplo: los estudiantes aprenden sobre y cmo podra, la prxima vez, manejar mejor lo que fue
necesidades nutricionales en diferentes condiciones difcil?
mediante la planificacin de un men para una caminata a
travs del desierto, o bien, para un viaje largo por mar.
Consiguen informacin sobre nutricin a partir de textos y
otras fuentes, a medida que trabajan.
Fuente: Fogarty, Perkins y Barell (1992)

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Ofrecer a los estudiantes numerosas oportunidades para repensar las ideas claves presentadas, reflexionar a
lo largo de la asignatura y revisar su trabajo. El desarrollo de las unidades del programa de asignatura debe
ser iterativo, de modo que los estudiantes puedan repensar y revisar las ideas abordadas con anterioridad en
la asignatura, a la luz de las ideas nuevas que se van revisando. Por tanto, deben darse oportunidades para
revisar las grandes ideas desde diversas perspectivas, en diferentes contextos y a partir de diferentes roles.

Crear oportunidades para que los estudiantes evalen su progreso. Las actividades de aprendizaje deben
ofrecer oportunidades para que los estudiantes, individual y colectivamente, se monitoreen y ajusten su
trabajo. Las habilidades metacognitivas permiten a los educandos chequear lo que funciona, lo que no
funciona y cmo pueden hacer las cosas de una mejor manera en una prxima oportunidad.

Disear para que los estudiantes puedan desarrollar distintos talentos, necesidades, estilos e intereses. Si bien
el programa de asignatura tiene los mismos resultados de aprendizaje para estudiantes jvenes y estudiantes
adultos, se espera que estos resultados puedan traducirse en diferentes actividades y recursos de
aprendizaje, as como tambin mediante el uso de mtodos, estrategias y tcnicas distintas y formas diversas
en que los estudiantes pueden mostrar su progreso.

e) Mtodos, estilos estrategias y tcnicas de enseanza y aprendizaje

i) Definicin de mtodo y estilo, estrategia y tcnica

Existen diversas maneras de definir los conceptos de mtodo de enseanza, estilo de aprendizaje, estrategias y
tcnicas de enseanza y aprendizaje. Por tanto, las definiciones que UDLA emplea corresponden a aquellas que
le parecen ms adecuadas por estar en coherencia con el diseo curricular por el que opta.

El mtodo de enseanza es la forma particular que tiene el docente de organizar la enseanza (Latorre y Seco,
2013). Ejemplos de mtodos de enseanza son el mtodo activo, pasivo, deductivo, inductivo, de resolucin de
problemas, etc. El estilo de aprendizaje es el camino que sigue el estudiante para aprender. Cada estudiante,
con sus diferencias individuales, tiene un estilo peculiar de aprender, es decir, una manera concreta de recorrer
el camino del aprendizaje. Ejemplos de estilos de aprendizaje son el estilo activo, reflexivo, pragmtico, visual,
etc.

Las estrategias de enseanza-aprendizaje corresponden al conjunto articulado de acciones que el docente


determina para l y para sus estudiantes, con el fin de conseguir que estos ltimos alcancen un determinado
resultado de aprendizaje. Cada estrategia se compone de pequeos pasos mentales ordenados que permiten
realizar una actividad, que a su vez conlleva la solucin de un problema. En su aplicacin, la estrategia de
enseanza-aprendizaje puede emplear una serie de tcnicas para conseguir el logro de los resultados de
aprendizaje por parte de los estudiantes. La tcnica de enseanza-aprendizaje es un procedimiento que el
docente determina para l y para sus estudiantes que se emplea para lograr una parte del aprendizaje que se
persigue mediante la estrategia. Por ejemplo, predecir los contenidos de un artculo del diario es una estrategia
de comprensin lectora que podra ocupar mltiples tcnicas para aplicarse: observar las fotografas que
aparecen en el artculo, leer su introduccin y conclusin, inferir ideas a partir de su ttulo, etc.

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ii) Lineamientos generales de mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje para el
programa de asignatura

En la secuencia para elaborar el programa de asignatura, los mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza-
aprendizaje se disean junto con las actividades de aprendizaje, en la tercera etapa del diseo del programa.

Esta Institucin reconoce tres mtodos de enseanza bsicos (Wiggins y McTighe, 2007):

1. Mtodo tradicional: a travs de este mtodo, el docente informa a los estudiantes sobre diversos
saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) mediante clases expositivas y demostraciones,
complementadas por libros de texto.
2. Mtodo facilitador de la comprensin: a travs de este mtodo, el docente ayuda a los estudiantes a
construir significado para comprender ideas y procesos claves; los gua en discusiones en torno a
problemas complejos, textos, casos, proyectos o situaciones mediante el cuestionamiento, el
establecimiento de pruebas y la reflexin sobre procesos.
3. Mtodo de revisin del desempeo: a travs de este mtodo, el docente apoya la habilidad de los
estudiantes para transferir sus aprendizajes, con el objeto de que logre desempearse autnomamente
y con la complejidad necesaria. El docente establece resultados de aprendizaje claros en torno al
desempeo y supervisa, a travs del modelamiento y la retroalimentacin, el desarrollo de las
habilidades en el contexto de oportunidades de aprendizaje para desempearse.

El docente en UDLA puede asumir tres roles diferentes al momento de ensear, dependiendo del mtodo que
emplee. Disear la enseanza en pro de que los estudiantes entiendan cabalmente sus aprendizajes requiere del
uso habitual de los tres tipos de mtodo.

En cuanto a las estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje, UDLA las entiende como un continuo (Brown y
Atkins, 1988). En un polo, se encuentran las clases expositivas donde predomina el control del docente. En el
otro polo, se encuentra el trabajo autnomo del estudiante, donde predomina su propio control. La siguiente
figura permite visualizar la idea expuesta:

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Figura 9: Continuo de estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje

Control del docente

Control del estudiante


Clase Enseanza en Supervisin de Trabajo Autoaprendizaje
expositiva grupos pequeos investigacin de laboratorio

Fuente: Inspirado en Brown y Atkins (1988)

Para esta Casa de Estudios, es crucial considerar todo el continuo propuesto, debido a las caractersticas de
ingreso de los estudiantes (jvenes y adultos), los dos ciclos de formacin a partir de los cuales las carreras de
UDLA se articulan y la diversidad de resultados de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar al interior de
cada asignatura y, en general, en todas aquellas que integran la malla curricular. Por tanto, los mtodos,
estrategias y tcnicas de aprendizaje y enseanza que se emplean deben estar alineados con los resultados que
se espera que los estudiantes logren en cada asignatura.

La seleccin de mtodos, estrategias y tcnicas involucra que el docente reflexione sobre cundo los usa y
cundo no. Por ejemplo, en el caso de una clase expositiva, el docente debe:
saber cundo realizar clases expositivas y cundo no.
saber cundo liderar la clase y cundo dejar que los estudiantes la lideren.
saber cundo contestar una pregunta y cundo cuestionarla.
saber cundo defender una determinada posicin y cundo proveer alternativas igualmente posibles.
saber cundo decir lo que piensa y cundo hacer de abogado del diablo.
saber cundo explicitar el objetivo de la clase y cundo dejar que lo infieran los estudiantes.
saber cundo investigar sobre algo y cundo dejar que lo hagan los estudiantes.

En el caso de una discusin, por ejemplo, el docente debe:
saber cundo orientar la discusin sobre la base de sus preguntas y cundo pedir a los estudiantes que
inicien la discusin.
saber cundo cuestionar una respuesta inapropiada y cundo dejar que un estudiante la cuestione.
saber cundo ayudar a un estudiante cuyas opiniones son errneamente ignoradas y cundo debera
esperar.
saber cundo corregir afirmaciones claramente errneas y cundo dejarlas pasar.
saber cundo actuar ms como observador y cundo, como un par de los estudiantes.

Como sealan Wiggins y McTighe (2005), un error importante en la enseanza para la comprensin no es la
excesiva dependencia de un solo [mtodo], pero el hecho de no considerar el tiempo en el uso del [mtodo] (p.
245).

Las investigaciones referidas a la relacin entre conocimientos previos, calidad del aprendizaje y mtodos de
enseanza sostienen que cuando el nivel de conocimientos previos pertinente para los nuevos resultados de

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aprendizaje es escaso, los tratamientos educativos que dan lugar a mejores resultados son los que ofrecen una
mayor ayuda a los estudiantes y se articulan a partir de currculos muy estructurados y desarrollados (Tobias,
1976; Calfee, 1980). En efecto,

Hay relacin inversa entre el grado de conocimientos previos


pertinente y la cantidad y calidad de ayuda educativa necesaria para
realizar nuevos aprendizajes: a menor nivel de conocimiento previo
pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e inversamente,
a mayor nivel de conocimiento previo, menos es la necesidad de ayuda
(Tobias, 1976 y Calfee, 1980 en Coll, 1991, p. 117).

Considerando la estrecha relacin entre conocimientos previos y mtodos de enseanza necesarios para que los
estudiantes alcancen los resultados de aprendizaje, el modelo pedaggico de UDLA ha establecido que el ciclo
inicial de formacin (dos primeros aos en carreras profesionales y primer ao en carreras tcnicas) se
caracteriza por contar con un currculum altamente desarrollado, es decir, se espera la presencia de un syllabus
en todas las asignaturas para as programar detalladamente las tareas y quehaceres del estudiante, con el
objeto de ofrecer mayor andamiaje durante el proceso inicial de formacin profesional o tcnica. El ciclo de
formacin tcnica o profesional (segundo ao y desde el tercer ao en adelante, respectivamente) debe
evidenciar mayor flexibilidad, dejando ms espacios de libertad de accin al profesorado y otorgando mayores
grados de aprendizaje autnomo a los estudiantes.

iii) Integracin de la tecnologa como mtodo para la enseanza-aprendizaje

La incorporacin de tecnologas en UDLA responde, por una parte, a los cambios que experimenta la educacin
superior a inicios del siglo XXI, particularmente a la demanda de utilizacin avanzada de la informacin y el
conocimiento (Brunner, 2003). Por otra parte, se fundamenta en el sello institucional de uso de tecnologas de
informacin y comunicacin, declarado en la dimensin filosfica del Modelo Educativo. De este modo, la
Universidad entiende que las habilidades digitales (procesos de seleccin de la informacin, adquisicin,
integracin, anlisis y colaboracin en entornos de red) son clave para que los estudiantes de la Institucin
puedan insertarse en la sociedad de hoy.

UDLA pone a disposicin de los equipos curriculares entornos virtuales de aprendizaje (EVA) como una
herramienta para ser empleada en el desarrollo de las asignaturas de la malla curricular de cualquier carrera. Los
EVA tienen diversos propsitos:
Estandarizar la manera cmo se aborda la asignatura en los distintos campus en que se dicta.
Facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje de los estudiantes.
Promover el desarrollo autnomo, el autoaprendizaje y la colaboracin en pro del logro de resultados
de aprendizaje.
Facilitar el desarrollo de interacciones en grupos heterogneos.
Fortalecer las habilidades de uso de herramientas multimediales para la incorporacin al mundo
globalizado.

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En UDLA, los entornos virtuales de aprendizaje se materializan en el aula virtual, que se concibe como un
recurso tecnolgico para el aprendizaje que utiliza navegadores como herramientas para la interaccin entre
educandos y otros sistemas.

Los resultados de aprendizaje de cada asignatura permitirn identificar qu tipo de aula es la que mejor sirve a
los estudiantes para que estos alcancen dichos resultados. En UDLA, existen tres tipos de aula virtual:

Aula de recursos: funciona como un repositorio digital al que todos los estudiantes tienen acceso. En
ella, se encuentran materiales descargables tales como el programa de asignatura, su syllabus, material
de estudio en formato PPT, videos, audios, lecturas de clases, etc.
Aula de actividades: sus recursos tienen el fin de motivar un comportamiento ms activo por parte de
los estudiantes, cuya participacin es ms bien individual. Se encuentran foros, evaluaciones breves,
multimedia interactiva, actividades de ejercitacin, entre otros.
Aula colaborativa: su uso involucra recursos que cubren las diversas tareas involucradas en el
aprendizaje de los estudiantes, los que participan autnoma y constructivamente y de manera individual
y grupal. Existen a disposicin actividades colaborativas, portafolios electrnicos, wikis, scorms, etc.

Los tres tipos de aula no responden a un criterio de clasificacin secuencial, por lo que los estudiantes pueden,
desde el ciclo formacin inicial, contar con estos tres modelos. El aula que seleccionen los equipos curriculares
de cada carrera ser aquella que sea ms efectiva en ayudar a los educandos a alcanzar los resultados de
aprendizaje declarados en el programa de asignatura que se est diseando.

Mediante la gua de apropiacin curricular sobre programa de asignatura preparada por la Unidad de Gestin
Curricular (UGC), los equipos curriculares podrn disear actividades de aprendizaje, mtodos, estrategias, y
tcnicas de enseanza-aprendizaje para cada programa de asignatura.

f) Evaluacin

i) Definicin

UDLA entiende la evaluacin como un proceso fundamental que sirve para mejorar los niveles de aprendizaje de
los estudiantes y para orientar la toma de decisiones del docente respecto de cmo planificar la enseanza para
conseguir ms y mejores aprendizajes en los estudiantes. En este sentido, la Universidad asume la perspectiva
de la evaluacin para el aprendizaje. Esto significa que se aspira a que las prcticas evaluativas tengan como fin
principal ofrecer informacin valiosa para estudiantes y docentes: en el caso de los primeros, con el fin de
mejorar su aprendizaje y de saber cmo hacerlo; en el caso de los segundos, con el objetivo de ajustar la
enseanza para que esta impacte el aprendizaje de los educandos de manera cada vez ms efectiva. La
evaluacin para el aprendizaje involucra los siguientes principios (Assessment Reform Group, 2002) a los cuales
UDLA adhiere y por los cuales trabaja:

es parte de la planificacin efectiva.


se focaliza en cmo el estudiante aprende.
es central a las prcticas que ocurren en clase.
es una habilidad profesional clave.

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es constructiva y sensible ante las emociones de los estudiantes.
estimula la motivacin.
promueve la comprensin de metas y criterios evaluativos.
ayuda a los estudiantes a saber cmo pueden mejorar.
desarrolla la capacidad de autoevaluacin.
reconoce todo tipo de logros educativos.

ii) Evaluacin referida a norma y evaluacin referida a criterio en UDLA


La evaluacin normativa y la evaluacin criterial se aplican para evaluar el rendimiento de los estudiantes y su
nivel de aprendizaje, pero tienen objetivos, metodologas y campos de accin distintos.
La evaluacin referida a norma proviene de una tradicin psicomtrica, que consiste en la aplicacin de un
instrumento evaluativo homogneo a una poblacin de estudiantes que no es homognea, pues est
constituida por personas con diferencias individuales (distintas capacidades de aprendizaje, diferentes
formaciones escolares e intereses). El instrumento se aplica con el objetivo de evaluar el nivel de conocimientos,
aptitudes y destrezas de los estudiantes, comparndolos entre s al momento de determinar puntajes, lo cual se
realiza de dos maneras. Por un lado, la calificacin ms alta se asigna al estudiante que obtuvo el puntaje ms
elevado (sea o no el mximo ideal del instrumento) y, por otro lado, el puntaje de corte tambin se asigna
considerando la distribucin de puntajes del resto de los estudiantes, distribucin que se acerca ms a la
conocida campana de Gauss, mientras mayor sea el nmero de evaluados (mil se considera una cantidad
mnima para establecer una poblacin significativa). El objetivo de esta evaluacin normativa es jerarquizar a los
estudiantes, ordenndolos de mayor a menor de acuerdo a su puntaje, por lo cual se utiliza en la mayora de los
pases como un sistema de seleccin, ya sea para ingresar a la universidad o a alguna institucin que debe
escoger un nmero reducido de personas entre un nmero amplio de postulantes.

La definicin clsica de evaluacin normativa plantea que lo que en ella se hace es comparar el rendimiento de
cada estudiante en el test con el rendimiento del resto de sus compaeros. Por ello, puede darse el caso de un
estudiante que rinda un test de tipo normativo dos veces distintas, en ambos casos con un rendimiento similar,
pero obtendr puntajes distintos: en una ocasin su grupo de referencia (los compaeros con quienes rinde el
test) tiene un bajo dominio, entonces su puntaje ser ms elevado; en la segunda ocasin su grupo de referencia
cambi y tiene un mejor dominio que el anterior, entonces su puntaje ser ms bajo que en el primer caso.
En este tipo de evaluaciones, que considera grupos de referencia grandes, siempre habr estudiantes que
aprueben y otros que no aprueben, pues su puntaje estar bajo el corte establecido, el cual se acerca en mayor
o menor medida a la media del grupo. Los instrumentos utilizados son objetivos, esto es, construidos sobre la
base de preguntas de seleccin mltiple, emparejamiento o completacin de enunciados, pudiendo agregarse
preguntas de desarrollo, que se corrigen con rbrica.
En el caso de UDLA, la evaluacin normativa no se ocupa normalmente a nivel de sala de clases, dentro de una
asignatura en particular, con un grupo especfico de estudiantes. Sin embargo, puede darse el caso de que la
Universidad decida aplicar una prueba de comprensin de lectura, de conocimientos de ingls o de habilidades
matemticas, por ejemplo, a todos los estudiantes de primer ao y asigne puntajes de acuerdo al procedimiento
descrito. En este caso, s se trata de una evaluacin por norma.

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La evaluacin referida a criterio surgi en los aos 60, de la mano de Glaser (1963), siendo, desde su origen, un
enfoque evaluativo distinto al normativo, pues plantea que el estudiante debe ser comparado con criterios o
estndares de desempeo que describen lo que sera un aprendizaje ptimo. Por lo tanto, el parmetro de
comparacin ya no es el rendimiento del grupo al que pertenece el estudiante, sino los resultados de
aprendizaje que se propusieron en el inicio de una asignatura. La evaluacin que se desarrolle en esa asignatura,
de acuerdo a una perspectiva criterial, debe atender a apreciar el logro de los resultados por parte de cada
estudiante, comparando sus desempeos (obtenidos a travs de diversas actividades evaluativas: pruebas,
disertaciones, experimentos, etc.) con los criterios que describen niveles de aprendizaje.

En el contexto de la evaluacin criterial, el resultado obtenido (calificacin del estudiante o asignacin en un


nivel de logro) es la determinacin de la posicin del educando respecto a un dominio de conducta establecido.
Es por ello que la evaluacin por criterio exige dos pasos: el primero es la determinacin del dominio educativo
que corresponde a cada asignatura, el cual es el universo de medida desde donde se origina la evaluacin; y,
segundo, el desarrollo de estndares que son descriptores de los niveles de aprendizaje alcanzados por los
estudiantes. Estos estndares tienen dos importantes funciones: dan significado a las calificaciones o
puntuaciones obtenidas en las actividades evaluativas y establecen el puntaje de corte que permite determinar
cuando el aprendizaje no ha sido alcanzado. La puntuacin de un estudiante en un test referido al criterio indica
el nivel del sujeto. El mbito natural donde se desarrolla la evaluacin criterial es el aula, pues es el docente el
que establece los dominios y estndares referidos (de acuerdo a los resultados de aprendizaje de la asignatura) y
determina en qu medida sus estudiantes los han alcanzado. Esto aplica en el caso de esta Universidad, donde la
evaluacin debe disearse, en la gran mayora de los casos, en funcin de criterios.
Si bien se ha planteado tradicionalmente que la evaluacin normativa es esencialmente cuantitativa y la
evaluacin criterial es cualitativa, esta distincin no es tan absoluta, pues la evaluacin criterial puede conducir a
calificaciones numricas de los estudiantes y con ello es susceptible de participar en anlisis de cifras y de
rendimiento de corte cuantitativo. Este tipo de anlisis se lleva a cabo en UDLA regularmente cuando se revisan
los rendimientos de la pruebas ctedra o el rendimiento final de una asignatura a nivel institucional.

iii) Tipos, procedimientos/estrategias, tcnicas, instrumentos y criterios de evaluacin

Al igual que las nociones de mtodo de enseanza, estilo de aprendizaje, estrategias y tcnicas de enseanza-
aprendizaje, existen diversas maneras de definir evaluacin y los conceptos que se asocian a ella
(procedimiento, estrategia, tcnica, instrumento, criterio, etc.). Por tanto, debe entenderse que las definiciones
que a continuacin se presentan corresponden a aquellas consensuadas por el equipo de evaluacin de la
Unidad de Gestin Curricular, las que estn en coherencia con el currculum por resultados de aprendizaje por el
que UDLA opta.

El modelo pedaggico UDLA considera tres tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa.

La evaluacin diagnstica permite conocer cules son los conocimientos y experiencias previas que poseen los
estudiantes en materias relacionadas con los resultados de aprendizaje de la asignatura. Este mtodo de
evaluacin permite al docente establecer las condiciones iniciales a partir de las cuales se desarrollar el proceso
de enseanza-aprendizaje de la asignatura.

La evaluacin formativa es una instancia a partir de la cual tanto estudiantes como docente identifican las
fortalezas necesarias de robustecer y las debilidades que deben superarse para avanzar en la construccin de los

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aprendizajes y en la manera como la enseanza apoya a los estudiantes para que estos los logren. La evaluacin
formativa permite chequear comprensin y ofrecer retroalimentacin oportuna y temprana durante el proceso
de aprendizaje y antes de que sea demasiado tarde. La evaluacin formativa cobre mucha relevancia dentro de
la evaluacin para el aprendizaje por la que la Institucin ha optado. Este mtodo permite la sistematicidad y
frecuencia requerida para que el logro de los resultados del programa refleje genuinamente aprendizaje. Los
estudiantes aprenden como consecuencia del cuestionamiento y la reflexin constantes.

La evaluacin sumativa se utiliza para dar trmino a un proceso de enseanza-aprendizaje, valorando, mediante
una calificacin, el nivel de aprendizaje que los estudiantes han alcanzado respecto de uno o ms resultados del
programa de asignatura. Debido a que UDLA opta en general por la evaluacin basada en criterios, el objetivo
fundamental de la evaluacin sumativa es ofrecer a los estudiantes una comparacin entre sus propios
resultados, basado en criterios especficos establecidos de antemano, para as determinar qu ha aprendido y
cun bien ha aprendido algo.

El trmino ms amplio en el mbito evaluativo es procedimiento o estrategia de evaluacin, que se define


como una serie de acciones organizadas que permiten obtener informacin acerca del aprendizaje de los
estudiantes. As, se distinguen tres tipos de procedimientos evaluativos:

procedimientos basados en pruebas objetivas: aquellas evaluaciones que se construyen utilizando


temes de seleccin mltiple (por ejemplo, identificacin de partes de un esquema o ilustracin,
eleccin de palabras desde un cuadro, emparejamiento o completacin de enunciados) y que implican
un proceso de construccin (elaboracin de tabla de especificaciones, seleccin de temes ya utilizados y
creacin de nuevos temes, validacin del instrumento por un experto); de aplicacin, de revisin y de
anlisis de resultados.
procedimientos cualitativos: aquellas evaluaciones que consisten en observar y, posteriormente,
registrar conductas y actitudes de los estudiantes, para lo cual se cuenta con herramientas como
anecdotario, diario o lista de cotejo; las cuales deben ser procesadas para sistematizar la informacin
obtenida.
procedimientos de evaluacin autntica: son actividades complejas que se presentan a los estudiantes
para que estos las resuelvan y presenten un resultado final (como una feria cientfica o un debate
organizado). Implican un proceso de planificacin cuidadoso, etapas de preparacin y presentacin por
parte de los estudiantes y, finalmente, una retroalimentacin del docente mediante rbricas. Aqu cabe
destacar que en el enfoque de la evaluacin autntica se entrecruzan las actividades de enseanza-
aprendizaje con los procedimientos evaluativos, dado que los estudiantes tienen un protagonismo
mucho mayor que en el mtodo de enseanza tradicional. Entonces, una actividad como un debate
involucra actividades de clase como organizacin de los grupos, eleccin del tema, bsqueda de
informacin, preparacin de los argumentos y desarrollo del mismo. Todas estas etapas constituyen
formas de evaluacin formativa, pues proveen de informacin al docente acerca de lo que los
estudiantes saben del tema, de cmo seleccionan y trabajan la informacin y de qu capacidad tienen
para construir argumentos vlidos. Adems, est la calificacin numrica que puede asignarse o no a la
actividad y que tiene el carcter de evaluacin sumativa del proceso. As, el debate es una estrategia de
enseanza-aprendizaje que se extiende durante varias clases, pero adems es una tcnica de evaluacin
que incluye dos instrumentos (instrucciones para los estudiantes y rbrica).

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Dentro de los procedimientos o estrategias evaluativas, se encuentran las tcnicas de evaluacin, que son un
conjunto de acciones, realizadas por el docente, que permiten obtener una informacin ms precisa acerca del
nivel de aprendizaje de los estudiantes. Esta informacin posteriormente puede ser trabajada cualitativa o
cuantitativamente. El uso de una tcnica requiere experticia por parte de quien la aplica, pues debe saber en
qu consiste y cmo se pone en prctica. Cada procedimiento de evaluacin mencionado anteriormente agrupa
varias tcnicas. Por ejemplo, la entrevista es una tcnica de evaluacin que utiliza dos tipos de instrumentos
evaluativos15: el cuestionario para el entrevistado y una rbrica para calificar las respuestas de este. Como
tcnica, pertenece a los procedimientos basados en la observacin. Del mismo modo, una actividad como el
debate tambin es una tcnica, propia de los procedimientos de evaluacin autntica. Esta tcnica implica dos
instrumentos evaluativos: las instrucciones para su realizacin y la rbrica para su correccin. Por ltimo, los
procedimientos de evaluacin objetivos cuentan con un nmero ms reducido de tcnicas: los diversos tipos de
temes mencionados. Esto permite que cada docente desarrolle su propia tcnica con las pruebas objetivas: por
ejemplo, incluir siempre un esquema o ilustracin para que el estudiante seale las partes que lo componen.
El instrumento de evaluacin es una herramienta concreta que se aplica al desempeo de un estudiante, con el
objeto de saber cul es su aprendizaje. Usualmente se definen los instrumentos como los medios para obtener
resultados, los cuales posteriormente deben ser analizados. Cabrerizo y Castillo (2011) definen el instrumento
de evaluacin de la siguiente manera:

Un instrumento es la herramienta especfica de la que se sirve una tcnica para


recoger datos de forma sistematizada y objetiva. Es el recurso imprescindible con el
que podemos realizar de forma ms operativa la prctica de la accin evaluadora. Es
el recurso-utensilio ms preciso y adecuado posible, estandarizado o no, para
obtener informacin necesaria sobre un aspecto muy determinado. [] Los
instrumentos deben poseer la suficiente validez, fiabilidad y practicidad para que
puedan proporcionar una informacin evaluativa de calidad. Pero la calidad de los
instrumentos no solo est en ellos mismos, sino que tambin depende de la
habilidad y actitud del evaluador, del grado de pertinencia del objeto u aspecto
evaluado, de los sujetos involucrados y de la situacin en la que se desarrolle (p.
181).

El instrumento de evaluacin tambin puede entenderse como un formato que permite registrar desempeos
de los estudiantes, sean estos calificados o no. Por ejemplo, son instrumentos evaluativos una rbrica, un
examen oral, una prueba escrita y una escala de valoracin.
Por ltimo, los criterios de evaluacin son los aspectos de una tarea especfica que deben ser evaluados, con el
fin de determinar si la ejecucin de dicha tarea cumple con el estndar pre-establecido para cada uno de esos
aspectos. Los criterios evaluativos se desprenden de los resultados de aprendizaje de la asignatura. Por ejemplo,
uno de los resultados de aprendizaje de una asignatura sobre escritura acadmica declara: el estudiante es
capaz de producir textos coherentes y cohesivos que respetan, aspectos formales y de estilo. A partir de este
resultado de aprendizaje, se pueden levantar criterios de evaluacin tales como: desarrollo de las ideas,
organizacin de las ideas, concordancia gramatical (sujeto-verbo, gnero, nmero), uso de ortografa acentual y
puntual. Para cada criterio, se describen diferentes niveles de desempeo de forma cuantitativa o cualitativa. El


15
En los prrafos siguientes, aparece la definicin de instrumento de evaluacin.

49
FUNDAMENTOS DE LA DIMENSIN PEDAGGICA
DEL MODELO EDUCATIVO
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nivel de desempeo que alcance el estudiante para cada uno de los criterios depender de la calidad del texto
producido.

Al disear los criterios de evaluacin que se usarn para evaluar la evidencia proporcionada por los estudiantes
mediante un instrumento evaluativo, es importante considerar no solo aspectos que sean de fcil evaluacin
(siguiendo con el ejemplo, nmero de errores ortogrficos, separacin espacial de prrafos, etc.), sino tambin
criterios ms complejos relacionados con el desempeo de los estudiantes. Los criterios de evaluacin se
organizan en instrumentos de evaluacin tales como rbrica, escala de apreciacin o lista de cotejo y suelen
desglosarse en indicadores. Los indicadores son descriptores especficos que, en conjunto, constituyen un
criterio. As, el criterio desarrollo de las ideas mencionado en el ejemplo en prrafos anteriores, puede
considerar los siguientes indicadores:
- La introduccin del texto presenta y justifica el tema
- La introduccin sintetiza el contenido del texto
- EL texto incluye un marco terico que sustenta el tema
- El desarrollo del texto presenta ideas relevantes y pertinentes al tema
- Etc.

A continuacin, se presentan ejemplos de criterios de evaluacin y sus respectivos indicadores:

50
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Figura 10: Ejemplo de criterios e indicadores dispuestos en una escala de apreciacin con niveles de logro
expresados cuantitativamente

Escala de apreciacin para evaluar competencia comunicativa en espaol como lengua extranjera
Criterios de evaluacin 5 4 3 2 1
Permanentemente Frecuentemente Ocasionalmente Rara Vez Nunca
Fluidez
Indicador 1 Se comunica de
manera comprensible
aun cuando realiza
pausas para continuar
con la conversacin.
Indicador 2 Entiende lo dicho por
un hablante nativo y se
da a entender con
facilidad.
Interaccin
Indicador 1 Participa activamente
en la conversacin,
ajustndose a la
situacin
comunicativa.
Indicador 2 Es capaz de mantener
o finalizar una
conversacin sobre un
tema de su inters.
Alcance
Indicador 1 Tiene un repertorio
lingstico bastante
amplio como para
desenvolverse y un
vocabulario adecuado
para expresarse sobre
tema de inters.
Coherencia
Indicador 1 Es capaz de enlazar sus
ideas para formar una
secuencia coherente.
Precisin
Indicador 1 Utiliza correctamente
(adecuados a la
temtica y a la
situacin
comunicativa) los
elementos
gramaticales y de
lxico.
Fuente: Adaptado de Vine y Ferreira (2012)

51
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Figura 11: Ejemplo de criterios evaluativos dispuestos en una rbrica con niveles de logro descritos
cualitativamente

Rbrica para evaluar un ensayo


Criterios Excelente Bueno Suficiente Insuficiente
3 puntos 2 puntos 1 punto 0 punto
Los contenidos Los contenidos estn Los contenidos estn Los contenidos no
estn organizados organizados, pero relativamente presentan ninguna

coherentemente. presentan 2 problemas de organizados, pues se organizacin

coherencia. presentan 3 problemas de coherente, pues se
Presentacin coherencia. presentan ms de 3
problemas.
Desarrolla dos Desarrolla dos carillas, Desarrolla una carilla y el Desarrolla una
carillas y el pero en un interlineado interlineado propuesto. carilla, pero en un
interlineado superior al propuesto. interlineado
Extensin propuesto.
superior al
propuesto.
Elabora el ensayo, Elabora el ensayo, Elabora el ensayo, Elabora el ensayo,
presentando al presentando solo 2 presentando solo 1 sin presentar
menos 3 argumentos vlidos, argumento vlido, argumentos vlidos

argumentos
sustentados en el material sustentado en el material que se sustenten
vlidos,
Argumentacin propuesto. propuesto. en el material
sustentados en el
material propuesto.
propuesto.
Las ideas se Las ideas se presentan en Las ideas se presentan
Las ideas se
presentan en forma difusa. Hay 1 fragmentadas. Hay ms
presentan en forma
forma coherente. prrafo que no contiene de 1 prrafo que no
incoherente. Los
Cada prrafo contiene una idea
prrafos contienen
una idea principal. La
contiene una idea principal. La sintaxis,
ideas fragmentadas
principal. La sintaxis, si bien sigue una distrae al lector, pues
y poco relevantes.
sintaxis permite lgica, presenta 2 fallas. El presenta 3 fallas. El texto
La sintaxis no
texto presenta hasta 5
fluidez en la presenta hasta 10 errores
permite fluidez en

comunicacin de errores ortogrficos ortogrficos (literal,
la comunicacin de
Redaccin
las ideas. El texto (literal, puntual y/o puntual y/o acentual).
las ideas, pues
no presenta acentual). presenta ms de 3
errores fallas. El texto
ortogrficos de presenta ms de 10
ningn tipo. errores ortogrficos
(literal, puntual y/o
acentual).
Expone su Expone su postura frente Expone su postura frente Expone su postura
postura frente al al tema propuesto, al tema propuesto, frente al tema
tema propuesto, utilizando 2 argumentos utilizando 1 argumento propuesto, sin
Aporte utilizando al
vlidos. vlido. utilizar argumentos
Personal menos 3
argumentos vlidos.
vlidos.

Fuente: Unidad de Gestin Curricular (UGC), UDLA, adaptado de diversos autores

52
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La figura siguiente muestra una sntesis de la relacin entre procedimiento/estrategia, tcnica, instrumento y
criterio de evaluacin.
Figura 12: Relacin entre procedimiento/estrategia, tcnica, instrumento y criterio de evaluacin

Fuente: Unidad de Gestin Curricular (UGC), UDLA

iv) Diseo de la evaluacin en el programa de asignatura

Como ya se ha sealado, en el proceso de diseo del programa de asignatura, la evaluacin corresponde al


segundo componente sobre el que el docente debe trabajar, una vez identificados los resultados de aprendizaje
de la asignatura. Ms especficamente, el docente debe ser capaz de responder a las siguientes preguntas:

1. Qu tipos de desempeo se requiere que los estudiantes desarrollen durante la asignatura para lograr
las evidencias necesarias que muestren que han alcanzado los resultados de aprendizaje declarados en
el programa?
2. Qu caractersticas especficas deben examinarse en las respuestas, productos, desempeos de los
estudiantes para determinar el nivel de logro de los resultados de aprendizaje declarados en el
programa?
3. Permiten las evidencias producidas por los estudiantes inferir efectivamente si dominan los saberes
conceptuales de la asignatura, ponen en prctica en forma adecuada habilidades y destrezas
involucradas en ella y manifiestan en su comportamiento las actitudes y valores esperados?

A partir de la primera pregunta, el docente determina los procedimientos, tcnicas e instrumentos de


evaluacin de la asignatura. La segunda pregunta responde a los criterios de evaluacin organizados a partir de

53
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diversos instrumentos (rbricas, pautas de cotejo, escalas de apreciacin, etc.). La tercera interrogante se
relaciona con la validez y confiabilidad de las evaluaciones que se realizan durante el desarrollo de la asignatura.

Cuando UDLA opta por la evaluacin para el aprendizaje, entiende que esta debe ser concebida en trminos de
un conjunto de evidencias producidas por los estudiantes, que se recolectan a lo largo del desarrollo de toda la
asignatura. En otras palabras, la evaluacin deja de concebirse como un evento que ocurre en un tiempo
especfico del desarrollo de la asignatura y se asocia exclusivamente con la toma de pruebas y controles o la
presentacin de disertaciones o informes. En consecuencia, cuando se disea la evaluacin de la asignatura, el
docente debe levantar suficientes instancias evaluativas para l mismo y los estudiantes, que permitan a estos
ltimos repensar, revisar y refinar su aprendizaje, y al docente, su enseanza. En este contexto, la evaluacin
formativa toma fuerza, pues se insta a emplearla con mayor frecuencia, con el fin de no reducir las instancias
evaluativas a las evaluaciones sumativas.

v) Diseo de instrumentos y criterios de evaluacin para el programa de asignatura

El modelo pedaggico de UDLA considera que el proceso formativo de los estudiantes posee el () fin de que
piensen, decidan y acten en el mundo real de un modo ms informado y eficaz (Biggs, 2006, p. 189). Debido a
ello, la universidad espera realizar evaluaciones contextualizadas, de acuerdo a los resultados de aprendizajes
declarados y llevadas a la prctica, en donde se espera la demostracin y el dominio eficiente de conceptos,
procedimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes. Las evaluaciones contextualizadas son las ms
apropiadas para verificar si efectivamente los estudiantes han aprendido.

La tarea de desempeo corresponde al instrumento de evaluacin ms complejo. Mediante l, se solicita al


estudiante emplear sus saberes para desenvolverse eficientemente y/o llevar a buen trmino un producto
complejo que evidencie el domino de sus conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes. En la tarea
de desempeo, el estudiante debe orquestar todos estos elementos en un contexto que presenta desafos o
problemas imprevisibles. Ejemplos de tareas de desempeo son la dramatizacin teatral, una presentacin oral,
un debate, una clase en un colegio, la aplicacin de una inyeccin intramuscular, etc. En general, la tarea de
desempeo va acompaada de la creacin de un producto, pues este asegura una documentacin apropiada de
la tarea y la posibilidad de revisin cuando se le otorga puntaje o calificacin.

La tarea de desempeo constituye el polo ms complejo del continuo de instrumentos de evaluacin. En el otro
polo, se encuentra el chequeo informal de la comprensin por parte de los estudiantes. Como se ha dicho, el
aprendizaje se traduce en otorgar sentido a lo que se sabe, tener la capacidad de comprender por qu lo que se
sabe es as y tener la habilidad para usar lo que se sabe en diversas situaciones y contextos. Dada la complejidad
de lo que significa aprender, es necesaria la constante evaluacin mediante diversos instrumentos. El siguiente
es el continuo propuesto para UDLA.

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Figura 13: Continuo de instrumentos de evaluacin

Verificacin Observaciones Pruebas y Pruebas de Tareas de


informal de y dilogos controles de desarrollo, desempeo
la comprensin respuesta breve evaluaciones de

respuesta abierta

Fuente: Wiggins y McTighe (2005)

A continuacin, se caracterizan los instrumentos de evaluacin presentados en el continuo anterior:

Tabla 3: Caracterizacin de tipos de instrumentos de evaluacin


Verificacin informal de la comprensin (forman parte de los procedimientos evaluativos cualitativos)
Chequeos constantes que se realizan clase a clase. Por ejemplo, preguntas y observaciones del docente,
revisin del trabajo de los estudiantes, pensamiento en voz alta. Estas evaluaciones proporcionan
retroalimentacin al docente y los estudiantes y normalmente no se evalan ni califican.
Pruebas y controles de respuesta breve (forman parte de los procedimientos basados en pruebas
objetivas)
Instrumentos de evaluacin conocidos, que se componen de temes simples, centrados en el saber
conceptual, los que:
Evalan la informacin sobre hechos, conceptos y habilidades aisladas.
Implican la seleccin de una respuesta (opcin mltiple, verdadero/ falso, etc.) o respuestas breves.
Tienen tpicamente una sola respuesta correcta.
Son fcilmente evaluados por medio de una clave de respuestas o una mquina.
Pruebas de desarrollo, evaluaciones de respuesta abierta (forman parte de los procedimientos de
evaluacin autntica)
Preguntas o problemas de respuesta abierta que requieren que el estudiante piense crticamente y no solo
reproduzca saberes conceptuales. El educando debe preparar una respuesta, producto o desempeo
acadmico especfico. Este tipo de preguntas o problemas:
Requieren respuestas construidas a partir de indicaciones especficas, en el contexto de la
asignatura y bajo condiciones evaluativas formales.
Son abiertos; no tienen una sola respuesta correcta ni tampoco una nica estrategia para
resolverlos.
Para resolverse, requieren del desarrollo de una estrategia.
Involucran anlisis, sntesis y evaluacin.
Generalmente requieren una justificacin de la respuesta dada y los mtodos utilizados para
abordarlos.
Al evaluarlas, la asignacin de puntaje se realiza mediante estndares de desempeo.

55
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Tareas de desempeo (forman parte de los procedimientos de evaluacin autntica)
Tareas complejas y desafiantes que reflejan los temas y problemas que enfrentan los profesionales y
tcnicos en el trabajo. Producen uno o ms productos y actuaciones tangibles. Difieren de las evaluaciones
de respuesta abierta en los siguientes aspectos:
Involucran un entorno real o simulado y limitaciones, inconveniencias, incentivos y oportunidades
que enfrentara un tcnico o profesional en una situacin laboral similar (es decir, son autnticos).
Generalmente, requieren que el estudiante enfrente a un pblico determinado (real o simulado).
Se basan en un propsito especfico que se relaciona con una audiencia especfica.
Permiten a los estudiantes una mayor oportunidad de personalizar la tarea.
Fuente: Wiggins y McTighe (2005)

Los instrumentos ms tradicionales (todos excepto las tareas de desempeo) permiten evaluar conocimientos y
habilidades esenciales que contribuyen a la consecucin eficiente de una tarea de desempeo. Es crucial que los
estudiantes perciban que la aplicacin de estos instrumentos ms tradicionales tienen sentido, pues son de
mucho provecho para lograr desenvolverse competentemente en una tarea de desempeo determinada.

Cada uno de estos instrumentos de evaluacin recoge diferentes tipos de evidencia producida por los
estudiantes. Esta evidencia permitir al docente determinar, mediante criterios evaluativos pre-establecidos, el
nivel de logro de los resultados de aprendizaje de la asignatura.

Al momento de disear instrumentos de evaluacin, cualquiera que sea, es importante hacerlo en torno a
problemas ms que en torno a ejercicios (Wiggins y McTighe, 2005). Los problemas involucran demandas dentro
de un determinado desempeo, lo que requiere de la consideracin de muchas opciones y de los desafos que
enfrenta un profesional o tcnico en el contexto real del trabajo. Los ejercicios implican la ejecucin directa de
un movimiento fuera de contexto e involucran conocimientos y habilidades empleados en forma aislada.

Tabla 4: Diseo de instrumentos de evaluacin en torno a problemas y en torno a ejercicios

Criterios Diseo de instrumentos de Diseo de instrumentos de


evaluacin en torno a un problema evaluacin en torno a un ejercicio
El encuadre de la tarea El planteamiento del problema es La tarea es simple o se disea de
claro y se ofrecen pocas o ninguna manera simple mediante el
indicacin sobre la mejor forma de ofrecimiento de claves especficas
resolver el problema. relativas a la naturaleza del desafo o a
la forma de proceder para abordarlo.
La manera de aproximarse Varios enfoques son posibles. El Existe solo un mejor enfoque (aunque
desafo clave es averiguar qu tipo de no necesariamente se explicita), el que
problema es y cul no es. Se necesita se sugiere por la forma en que se
una estrategia y probablemente un encuadra el ejercicio. La habilidad del
mtodo lgico que involucre ensayo y estudiante para reconocer y utilizar la
error. tctica correcta es un objetivo clave
del ejercicio.

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Criterios Diseo de instrumentos de Diseo de instrumentos de
evaluacin en torno a un problema evaluacin en torno a un ejercicio
El contexto Es realsticamente complicado.
Simplificado para asegurar que la
Tpicamente involucra diferentes nica variable en juego sea la
variables que a veces compiten. Estas
habilidad o un conocimiento
variables se relacionan con la conceptual (similar a ejercicios
audiencia, el propsito y los criterios
rutinarios de atletismo o ejercicios de
para juzgar la tarea. digitacin en msica).
La solucin El objetivo es lograr una solucin
El objetivo es la respuesta correcta. El
adecuada, que considere diversos ejercicio est construido para asegurar
requisitos y variables que compiten y
que solo existe una respuesta
quizs cuestiones de costo/beneficio. correcta. Aunque puede ser un desafo
Podra haber una respuesta correcta,
desconcertante, hay una clara
pero proviene de un razonamiento respuesta correcta que se puede
slido y un argumento o enfoque
identificar mediante conocimientos
fundamentado. previos memorsticos que se usan con
poca o ninguna modificacin.
Evidencia de logro El enfoque se mueve desde la Se trata de la precisin de la respuesta
respuesta a la justificacin del y la eleccin del enfoque correcto.
enfoque y la solucin.
Fuente: Wiggins y McTighe (2005)

vi) Validez y confiabilidad de la evaluacin en el programa de asignatura

La validez se relaciona con el significado que se puede atribuir a una determinada evidencia de aprendizaje
producida por los estudiantes. El docente debe verificar constantemente si sus juicios sobre la evidencia
producida por los educandos efectivamente se condicen con el nivel de aprendizaje de los mismos. Asimismo,
debe chequear que los instrumentos de evaluacin sean los ms adecuados para recolectar la evidencia que
requiere de los estudiantes.

En diversas oportunidades ocurre que un estudiante obtiene una buena calificacin o retroalimentacin positiva
y dicha evidencia refleja un nivel de comprensin y aprendizaje mayor del que verdaderamente ha alcanzado. Al
contrario, tambin ocurre que un estudiante obtiene una calificacin deficiente en un determinado momento,
pero esta representa pobremente lo que efectivamente ha aprendido. Debido a la cuestin de la validez, es
esencial que el docente recolecte, para cada resultado de aprendizaje de la asignatura, un repertorio de
evidencias de cada uno de los educandos. De este modo, sus juicios evaluativos tendrn menos probabilidades
de error, porque los realizar de acuerdo a varias evidencias producidas por el estudiante y no a una nica
evidencia recopilada, por ejemplo, al finalizar el semestre.

La confiabilidad se relaciona el grado de certeza que se le otorga a los juicios que el docente emite luego de
evaluar las evidencias producidas por los estudiantes. Al igual que en el caso de la validez, los juicios evaluativos
sern ms confiables en la medida que el docente los realice sobre la base de mltiples evidencias producidas
por los estudiantes. En consecuencia, es recomendable que el docente evale cada resultado de aprendizaje de
una determinada asignatura mediante diversos instrumentos evaluativos, de modo de constatar el aprendizaje

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efectivo de los educandos y descartar que el buen desempeo se relaciona ms bien con el tipo de instrumento
utilizado u otro factor.

Wiggins y McTighe (2005) proponen que el docente realice una autoevaluacin de sus instrumentos evaluativos,
con el objeto de desarrollar mayor conciencia respecto de las cuestiones de validez y confiabilidad recin
planteadas.

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Figura 14: Autoevaluacin por parte del docente de sus instrumentos evaluativos


AUTOEVALUACIN DE INSTRUMENTO EVALUATIVO

Resultados de Aprendizaje Instrumento de evaluacin propuesto


Qu tan probable es que a un estudiante le vaya Muy Relativamente Muy
bien en la evaluacin debido a que: probable probable improbable
1. hace conjeturas inteligentes sobre la base de una
comprensin limitada?
2. repite o aplica, recordando con precisin, pero con
ninguna o limitada comprensin?
3. hace un esfuerzo de buena fe, que involucra un
montn de trabajo duro y entusiasmo, pero con una
comprensin limitada?
4. elabora productos y actuaciones encantadoras,
pero que denotan comprensin limitada?
5. aplica su habilidad natural de ser articulado e
inteligente, pero con limitada comprensin del
contenido en cuestin?

Qu tan probable es que a un estudiante NO le Muy Relativamente Muy
vaya bien en la evaluacin debido a que probable probable improbable
6. no puede alcanzar los resultados de aprendizaje, a
pesar de tener una comprensin profunda de las
grandes ideas? (por ejemplo, la tarea no es relevante
para los resultados de aprendizaje).
7. no puede cumplir con los criterios mediante los
cuales se asigna puntaje y calificacin, a pesar de
tener un profundo conocimiento de las grandes
ideas? (por ejemplo, algunos de los criterios
evaluativos son arbitrarios, pues dan nfasis
indebido o inadecuado a elementos que tienen poco
que ver con los resultados de aprendizaje esperados
o el desempeo competente en la tarea).

PROPSITO: LOGRAR QUE TODAS SUS RESPUESTAS SEAN MUY IMPROBABLE

Fuente: Wiggins y McTighe (2005)
Mediante la gua de apropiacin curricular sobre programa de asignatura preparada por la Unidad de Gestin
Curricular (UGC), los equipos curriculares de las Facultades podrn disear las evaluaciones para cada programa
de asignatura.

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2.5.5. Syllabus de la asignatura

El syllabus de asignatura es un instrumento curricular que provee de un plan de trabajo semanal o clase a clase
de una asignatura en particular. Se trata de un cronograma que permite ordenar el desarrollo del curso. Se
elabora en funcin del programa de asignatura y est dirigido a profesores, ayudantes y estudiantes.

La Universidad se encuentra trabajando en el formato definitivo del syllabus de asignatura. Despus del
siguiente prrafo, se presenta una de las posibilidades que existe en estos momentos.

Al ao 2018, todas las asignaturas que se dictan en la Universidad deben contar con syllabus. El docente que
dicta la asignatura puede hacer modificaciones al documento, teniendo en cuenta las siguientes
consideraciones: respetar el programa de asignatura, la periodicidad de los saberes asociados a evaluaciones
nacionales y la manera como la asignatura tributa al perfil de egreso; cumplir con los resultados de aprendizaje
establecidos para la asignatura e informar las modificaciones al Director de Escuela y al Director de Carrera
correspondientes.


Figura 16: Propuesta de formato de syllabus de asignatura
Fuente: Unidad de Gestin Curricular (UGC), UDLA

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SYLLABUS DE ASIGNATURA
Identificacin de la asignatura
Sigla

Nombre

Nmero de Crditos SCUDLA

Requisitos

Vigencia

ltima actualizacin

mbito de formacin

Semestre

Rgimen
Modalidad Presencial E-Support Blended On-line
Distribucin semanal de horas por modalidad (M): Presenciales (P) y No Presenciales (NP)
Ctedra Ayudanta Laboratorio Taller Trabajo Personal Prctica Total Horas
Horas M Horas M Horas M Horas M Horas M Horas M P NP Total

Semana 1
Instrumentos evaluativos Actividades, estrategias y
Recursos de
Resultados de Aprendizaje que y criterios de evaluacin tcnicas de enseanza-
aprendizaje
se abordan para recopilar evidencia aprendizaje empleadas
requeridos
de aprendizaje para lograr RA
Saberes Instrumento de evaluacin 1: Actividad 1:
conceptuales que Criterios evaluativos: Estrategias y tcnicas:
estudiantes Evidencia que se recopila:
comprenden

Habilidades,
procedimientos,
destrezas que
RA 1 estudiantes practican


Actividad 2:
Actitudes y valores Instrumento de evaluacin 2: Estrategias y tcnicas:
que se evidencian en Criterios evaluativos:
comportamiento de Evidencia que se recopila:
estudiantes

3. 3 componente de la dimensin pedaggica: docente

61
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Con el objeto de que la labor del docente est al servicio del aprendizaje de los estudiantes y lo potencie, se
debe considerar su rol en el proceso formativo, as como las instancias de desarrollo profesional que le ofrece la
Universidad para llevar a cabo sus tareas adecuadamente.

3.1. Rol del docente en UDLA

Para implementar el diseo curricular por resultados de aprendizaje, es crucial que el docente que trabaja en la
Universidad reflexione tericamente sobre esta lnea de trabajo, de modo de entender en profundidad las
razones por las cuales la Institucin opta por este diseo curricular en especfico. Adems, debe participar
activamente de las instancias de induccin, capacitacin y perfeccionamiento que UDLA pone a su disposicin
para implementar el diseo por resultados de aprendizaje en su trabajo y lograr que se evidencie en la sala de
clase y que impacte positivamente el aprendizaje de los estudiantes.

El diseo curricular por resultados de aprendizaje pone el foco en lo que se espera que los estudiantes realicen
al finalizar los diversos procesos de aprendizaje que protagonizan (una unidad, una asignatura, la carrera
completa). Por tanto, se centra en el estudiante y pone de relieve lo que l hace para aprender, con el fin de
alcanzar determinados aprendizajes. En consecuencia, el docente debe dedicar parte importante de su tiempo a
planificar lo que se espera que los estudiantes hagan, pues su rol ms esencial es disear acciones para que ellos
aprendan.

Esta Universidad entiende que un aprendizaje se traduce en otorgar sentido a lo que se sabe, tener la capacidad
de comprender por qu lo que se sabe es as y tener la habilidad para usar lo que se sabe en diversas situaciones
y contextos (Wiggins y McTighe, 2005). La pregunta clave para el docente es, entonces, cmo se disea la
enseanza de manera que los estudiantes entiendan a cabalidad lo que se les pide que aprendan.

A partir de Wiggins y McTighe (2005), se pueden plantear tres premisas que es importante que el docente haga
propias para poder disear e implementar las mejores prcticas de enseanza en el contexto del currculum por
resultados de aprendizaje.

El proceso de enseanza, por s solo, no causa aprendizaje. El aprendizaje del estudiante se produce
cuando este es capaz de darle sentido al proceso de enseanza. En consecuencia, el proceso de
aprendizaje es un ejercicio realizado por el estudiante. El docente no puede proporcionar aprendizaje al
estudiante. Este debe alcanzarlo.
La enseanza se define como la organizacin del aprendizaje. La enseanza efectiva, entonces, tiene por
objeto organizar el aprendizaje para lograr resultados ciertos. La enseanza debe considerar dichos
resultados, la naturaleza de los estudiantes y la situacin (por ejemplo, es distinto ensear a cocinar que
ensear a analizar). En consecuencia, es clave que el docente de UDLA demuestre, en su prctica
profesional, que considera el hecho de que sus estudiantes experimentan un proceso de aculturacin a
la vida acadmica, de acuerdo a si se trata de estudiantes jvenes o adultos. Esto se traduce en que el
docente adecua las metodologas de enseanza-aprendizaje al tipo de estudiante que recibe,
especialmente durante el ciclo inicial de las carreras. As, debe orientar el logro de los resultados de
aprendizaje, aceptando los cdigos culturales de los estudiantes, incorporando, en la enseanza, los
conocimientos previos que provienen de sus entornos de origen y colaborando en la adquisicin de las
prcticas culturales necesarias para tener xito en el mundo universitario.

62
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Al seleccionar mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje, el docente debe reflexionar
sobre lo que necesitan sus estudiantes para aprender y no solo acerca de la manera ms confortable de
ensear. Por ejemplo, cunto tiempo debera dedicar el docente a hablar y cunto, debera el docente
dejar hacer a los estudiantes; cunto tiempo debera dedicar el docente a cubrir la materia y cunta
ayuda debera el docente proveer para que los educandos descubran la materia.

En este punto, es importante precisar que el docente en UDLA debe estar dispuesto a reflexionar sobre sus
prcticas docentes habituales para tomar conciencia de los cambios que debe realizar en pos de un diseo por
resultados de aprendizaje. Los siguientes son lineamientos claves que orientan la transformacin del rol docente
en el contexto de este diseo curricular:

El docente ensea para que los estudiantes comprendan un saber y no para que simplemente lo aprehendan.
El docente se desempea como un profesional que ayuda a descubrir saberes y no como uno que
simplemente cubre saberes.
El docente tiende a usar en exceso las clases expositivas cuando desarrolla el diseo curricular sin considerar
lo que el estudiante debe hacer para alcanzar un determinado resultado de aprendizaje. Es por eso que el rol
del docente en UDLA tambin involucra compartir experiencias y saberes que permitan a los estudiantes
reconocer constantemente el vnculo entre los saberes revisados en cada asignatura y el ejercicio tcnico o
profesional. Por esta razn, para las asignaturas del segundo ciclo, UDLA privilegia a aquellos docentes que
cuentan con experiencia laboral en el rea en la que se desempean para facilitar la vinculacin entre la
teora y el quehacer prctico.
El docente comprende que las clases expositivas tienen ms sentido y valor para sus estudiantes al realizarlas
despus de que ellos han tenido una oportunidad para aprender empleando los conceptos que
posteriormente revisan con el docente.
Fuera de la sala de clases, el docente debe ejercer tres roles adicionales: diseador del aprendizaje,
evaluador del trabajo de los estudiantes e investigador de la efectividad de la propia prctica docente.

En consecuencia, UDLA considera que la enseanza trasciende la mera transmisin de informacin desde el
docente a los estudiantes. El trabajo docente requiere atender constantemente el progreso del aprendizaje de
los educandos, pues estos aprenden mediante reiterados intentos que progresivamente son ms exitosos, en
conjuncin con las ctedras iniciales del docente, su retroalimentacin y gua. () La lgica de aprender a hacer
determinadas cosas con el saber declarativo es diferente de la lgica de transmitir el saber declarativo (Wiggins
y McTighe, 2005, p. 252).

63
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3.2. Desarrollo Profesional Docente

La Universidad pone a disposicin de sus profesores tres vas a partir de las cuales se trabajan las reas que se
consideran imprescindibles para poder llevar a cabo y ejecutar adecuadamente los lineamientos establecidos en
la dimensin pedaggica del Modelo Educativo.

3.2.1 A nivel institucional

a) Magster en Docencia Universitaria (MDU): descripcin y objetivos

El programa de Magster en Docencia Universitaria (MDU) est dirigido a los docentes de la Universidad,
principalmente aquellos con jornada completa. Se trata de un programa de posgrado en lnea destinado al
desarrollo, mejoramiento y perfeccionamiento de la docencia universitaria. Este programa tiene como propsito
ser una instancia de formacin especializada que permita a los docentes adquirir las habilidades necesarias para
responder a los nuevos escenarios de la educacin superior en Chile y sintonizar los aprendizajes logrados en el
programa con las particularidades de UDLA. En coherencia con lo anterior, el programa se propone que sus
estudiantes logren los siguientes resultados de aprendizaje:

Analizar el contexto educativo de UDLA para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula.
Analizar crticamente su rol como docente en el contexto universitario.
Disear propuestas de mejora de los mtodos de enseanza-aprendizaje por medio de la actualizacin e
incorporacin de herramientas y metodologas de vanguardia en didctica, evaluacin y currculum.
Disear y aplicar estrategias de enseanza-aprendizaje basadas en diversos mtodos didcticos centrados
en el estudiante y mediados por entornos virtuales de aprendizaje.
Utilizar los conocimientos generados en el Magster en Docencia Universitaria en favor de los procesos de
enseanza y aprendizaje impartidos al interior de UDLA.

Para obtener el grado de Magster en Docencia Universitaria, adems de aprobar las asignaturas que forman
parte de la malla curricular, los estudiantes deben realizar una tesina que aborde una de las cinco lneas de
investigacin establecidas: modelos educativos y pedaggicos en educacin superior; didctica en docencia
universitaria; evaluacin y currculum en docencia universitaria; entornos virtuales de aprendizaje en docencia
universitaria; enseanza y aprendizaje en adultos.

b) Escuela Docente: descripcin y objetivos

La Escuela Docente es la unidad de Vicerrectora Acadmica que ofrece diversas instancias para el mejoramiento
de la docencia universitaria. Esta Escuela atiende al cuerpo de docentes y ayudantes de la Institucin, con el fin
de que puedan ejercer y desarrollar adecuadamente la docencia en cada asignatura a su cargo, de acuerdo al
diseo curricular por resultados de aprendizaje, conociendo las particularidades de trabajar en UDLA y as
potenciar de la mejor manera las capacidades de aprendizaje de los estudiantes.

La Escuela Docente articula su labor en las siguientes cuatro reas:

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FUNDAMENTOS DE LA DIMENSIN PEDAGGICA
DEL MODELO EDUCATIVO
UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS

i) Desarrollo profesional docente Laureate

El Programa de Desarrollo Docente Laureate es un portal web que se pone a disposicin de todos los docentes
habilitados para realizar clases en UDLA, a travs de la red internacional de universidades Laureate, a la que
pertenece esta Institucin. Corresponde a una instancia de desarrollo profesional cuyo objetivo es enriquecer la
enseanza y el aprendizaje en la Universidad y promover la excelencia docente.

El portal ofrece cinco cursos auto-instructivos sobre metodologas de aprendizaje (Mtodo de casos;
Aprendizaje colaborativo; Aprendizaje basado en problemas y Aprendizaje orientado a proyectos 1 y 2); cuatro
cursos de habilidades acadmicas profesionales (Aprendizaje basado en competencias; Cambio e innovacin en
educacin superior; Fundamentos de la comunicacin oral e Investigacin acadmica) y tres certificados en lnea
(Educacin para el Adulto Trabajador; Enseanza y Aprendizaje en Educacin Superior y Educacin Online,
Hbrida y Blended). Junto a lo anterior, el Programa de Desarrollo Docente incorpora peridicamente una serie
de contenidos formativos en lnea (webinars) sobre temticas actuales y de inters especfico para docentes. El
material disponible en el portal incorpora acceso a revistas acadmicas, material didctico, tutoriales en lnea,
artculos y una amplia gama de referencias internacionales.

ii) Mdulos de gestin y docencia universitaria

Estos mdulos, que se realizan a travs de entornos virtuales de aprendizaje, estn dirigidos a diferentes
estamentos de la academia, tales como Directores de Instituto, Decanos, Directores de Escuela, Directores de
Carrera, acadmicos de planta (generales, transversales y disciplinares), docentes part-time y ayudantes. Buscan
orientar a los participantes sobre temticas generales relativas al ejercicio de la gestin y la docencia
universitaria y a los lineamientos establecidos en el Modelo Educativo UDLA, de manera especial, en lo relativo a
su dimensin pedaggica. Adems, estos mdulos permiten el trabajo colaborativo entre los docentes, quienes
participan en foros de discusin comentando las opiniones de sus pares.

iii) Jornadas de apoyo a la docencia y el aprendizaje

Estas jornadas, que se realizan de manera presencial, tambin estn dirigidas a ayudantes y profesionales que
trabajan en el rea acadmica de la Institucin, es decir, Directores de Instituto, Decanos, Directores de Escuela,
Directores de Carrera, acadmicos de planta (generales, transversales y disciplinares) y docentes part-time. Su
objetivo es profundizar con los participantes temticas especficas relativas al proceso de enseanza-aprendizaje
en educacin superior, de acuerdo a los lineamientos establecidos en el modelo pedaggico de UDLA.

iv) Asesoras en formacin universitaria

Las asesoras en formacin universitaria corresponden a aquellas actividades lideradas por especialistas y
expertos nacionales e internacionales que visitan la Institucin para presentar cuestiones de relevancia a nivel
del aprendizaje y la enseanza en la educacin superior en el contexto chileno o extranjero, que son de gran
inters para UDLA como consecuencia del modelo pedaggico que la Institucin impulsa. Estn dirigidas a
Directores de Instituto, Decanos, Directores de Escuela, Directores de Carrera, acadmicos de planta (generales,
transversales y disciplinares) y docentes part-time.

La figura a continuacin muestra las cuatro reas de trabajo de la Escuela Docente:

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FUNDAMENTOS DE LA DIMENSIN PEDAGGICA
DEL MODELO EDUCATIVO
UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS

Figura 16: reas de trabajo de la Escuela Docente

Fuente: Escuela Docente, UDLA

3.2.2. A nivel de Facultades y Sedes

Las Facultades y Sedes que conforman la Institucin tambin desarrollan iniciativas de induccin de docentes y
ayudantes, las que estn en concordancia con los lineamientos de la dimensin pedaggica del Modelo
Educativo. En el caso de las Facultades, estn son impulsadas por el Decano o los Directores de Escuela y se
relacionan con necesidades especficas de los docentes de cada Escuela o Facultad, especialmente en cuanto a
los mbitos de formacin profesional, disciplinaria y prctica. En el caso de las Sedes, las iniciativas de induccin
son lideradas por los Directores Acadmicos de Campus o los Directores de Carreras, atendiendo a necesidades
de los docentes en cada campus que desarrollan su labor con estudiantes de una Escuela o Facultad en
particular. Asimismo, estas iniciativas pueden atender requerimientos de docentes que trabajan en un mismo
campus, pero que se desempean en diferentes carreras. En general, las iniciativas impulsadas por autoridades
de Sedes se relacionan con temas de administracin y gestin acadmica.

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DEL MODELO EDUCATIVO
UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS

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www.udla.cl
800 242 800

SEDE SANTIAGO SEDE VIA DEL MAR

Campus La Florida: Campus Los Castaos:


Av. Walker Martnez 1360 7 Norte 1348

Campus Maip: SEDE CONCEPCIN


Av. 5 de Abril 0620
Campus Chacabuco:
Campus Providencia: Chacabuco 539
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