FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA DE PSICOLOGIA

CURSO: INTERVENCION EN PEOBLEMAS DE

APRENDIZAJE
Profesor: Mg. CESAR RUIZ ALVA

MODULO
DIRIGIDO A ALUMNOS DEL VII CICLO DE PSICOLOGIA

INTERVENCIN FRENTE A LAS DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE

TRUJILLO PERU
2017
Muy pocos aciertan antes de errar

Dedico este trabajo a

Karen, Katty, Tania y Renzo

CESAR
INTRODUCCION

A lo largo del presente mdulo intentamos reflexionar acerca de uno de los

temas que ms interesa a educadores, padres de familia y psiclogos del
rea educacional como son las DIFICULTADES DE APRENDIZAJE en vista de
la variada problemtica que se encuentra en su contenido y a la que maestros
y especialistas de la psicologa educativa se enfrenta en su prctica
cotidiana.

Generalmente se espera que el Psiclogo educativo sea el especialista del

rea de aprendizaje, llamado a resolver los problemas que surgen en este campo
y su quehacer aparece unido a las dificultades del aprendizaje. Pero l no trabaja
solo y esta tarea solo ser posible si trabaja en equipo con otros profesionales
de la educacin y la salud.

Pero no es posible abordar este tema sin definir primero que se entiende por
aprender, ya que toda metodologa de enseanza, incluso toda evaluacin de un
trastorno de aprendizaje supone implcita o explcitamente una teora de aprendizaje.
De acuerdo a como se entienda la adquisicin del conocimiento, se organizar el
procedimiento de enseanza, de acuerdo a que se comprenda por trastorno de
aprendizaje se encarar el tratamiento.

Qu es entonces, para nosotras, aprender? Es un proceso en el cual un sujeto

interacta con los objetos del medio, de los cuales se va apropiando a partir de los
instrumentos que l dispone, es decir este contacto siempre est mediatizado por la
estructura cognitiva. Pero esto no se produce en un momento determinado y en
forma acabada sino que obedece a un proceso de construccin que realiza el nio,
quin elabora hiptesis que le permiten dar cuenta de estos objetos de
conocimiento, las cuales se irn confrontando con el medio, y as las ir o no
modificando.

Desde este marco terico, intentaremos explicar a qu hacemos referencia con el

tema Intervencin en Problemas de Aprendizaje. Creemos que para que algo se
transforme en problema de aprendizaje es necesario un contexto que lo signifique
como tal, el cul puede ser la familia, la escuela, o la conjuncin de ambos.

Por esto es imprescindible la lectura del mismo desde lo familiar, institucional y

estructural del chico. Cuando evaluamos a un nio, no nos resulta suficiente obtener
un cociente o nivel de maduracin, que denuncia un puntaje vaci de significacin,
sin que intentamos ver que relacin establece ese sujeto particular, histrico con los
objetos de conocimiento. Si puede abordarlos por diferentes caminos, cuestionarse,
si se plantea hiptesis acerca de los mismos, y si stas son acordes a lo esperado
para su edad. Es decir consideramos que existe una dificultad de aprendizaje
cuando este proceso se detiene, se lentifica o cuando la estructura cognitiva es
tomada por la estructura del deseo, haciendo irrupcin la ignorancia.
Analizar la dinmica familiar, pensar acerca del lugar que ocupa este nio, su
particular modo de funcionamiento, cmo pone en juego sus potencialidades, saber
sobre la historia escolar de estos padres, sus xitos o fracasos, sus presupuestos
frente al conocimiento, los ideales construidos en relacin a este hijo, nos permitir
realizar el diagnstico de la problemtica.

Pero sta no puede ser tomada como un problema individual que le concierne solo
al nio la familia, sino que es indispensable considerar a la institucin escolar: al
nio y al docente y la relacin establecida entre ambos, los supuestos acerca del
aprendizaje que sostiene la escuela, la metodologa de enseanza, qu se ensea,
qu se aprende, como se ensea, cmo se aprende.

Si pensamos en cada nio como un sujeto cultural, con su propia historia personal,
escolar, social, el xito o fracaso escolar, no depender solo del nio sino del
interjuego de los mltiples factores que intervienen en el proceso educativo.

Mg. CESAR RUIZ ALVA

 RUTA DE ESTUDIO

Para estudiar este curso considera un horario especial en el cual

adems de las clases que impartimos en al Universidad, t puedas incluir
horas de dedicacin a la lectura independiente, al anlisis de contenidos de
temas, a la elaboracin de mapas conceptuales , preparacin de trabajos
etc. todo esto como parte de tu preparacin ms profunda en la temtica
de los problemas de aprendizaje dentro del rea de la Psicologa
Educacional.

Para que avances con xito en tu estudio y trabajo independiente debes

considerar los siguientes pasos:

1. Revisin atenta del slabo del curso que debes bajar del campus virtual
Es importante que revises el slabo , objetivos y contenidos con el fin
de que organices de manera efectiva tu tiempo dedicado al estudio.
Revisa contenidos de la prctica y los aspectos que sern considerados en tu
evaluacin.

2. Estudia individualmente las lecturas y temas asignados dentro de la

semana de trabajo y de lectura independiente, desarrollando las
tareas que tengas que presentar la semana siguiente en clases.
Para ello debes estar atento a las indicaciones dadas tanto en la teora como en la
Prctica a lo largo del ciclo.

3. Trabajaremos tambin en Equipos, por lo que vas a integrar uno desde

el inicio del curso . Tendrs reuniones de equipo para discutir,
preparar y presentar temas tanto en la Teora como en la Practica.
Para ello piensa bien con qu personas te sientes ms afn, y pueden
consolidar un trabajo serio y responsable como un verdadero equipo de
trabajo.

4. Cumple con todos los trabajos asignados tanto en teora como en la

prctica ( individuales y de Equipo). Revisa al final de cada tema las
actividades que debes cumplir para la siguiente sesin de clase.
Recuerda que la nota es importante pero aprender y estar bien formado es
mucho mas importante para la profesin de Psiclogo Educacional, para ello hay
que prepararse bien .
Esperamos apoyarte en este propsito.
 TEMA N O1

UNIDAD I

FUNDAMENTOS TERICOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (D.A)

1. CONCEPTO
Todava no existe un criterio uniforme con respecto al concepto de Dificultades de
Aprendizaje (D. A.) entre los diversos profesionales que laboran en el rea Educacional,
ello es debido a una serie de razones, entre las cuales destaca la discrepancia existente
entre la inadecuada traduccin del concepto inicial learning disabilities,
semnticamente inapropiado por su amplitud y ambigedad, y los objetivos que se tenan
al momento de definirlas, los mismos que iban desde la obtencin de un perfil
homogneo con fines de investigacin, a la delimitacin de criterios precisos para el
diagnstico diferencial; otra de las razones de la situacin actual radica en la variada
formacin acadmica de los profesionales implicados en este quehacer, ya sean estos
mdicos, psiclogos o docentes, e incluso, entre los estudiosos de la misma rea, puesto
que sus apreciaciones se regirn en funcin a la perspectiva terica en la cual se formen.
(Molina, 1997:27).
Y aunque existen diversas maneras de establecer la definicin de esta entidad, Snchez y
Torres (1998:20) proponen tres criterios para delimitar conceptualmente esta expresin.

1. Criterio de Normalidad
Segn este primer criterio, las dificultades en el aprendizaje no se explican a partir
de un trastorno intelectual, de la comunicacin, sensorial, fsico o perceptivo. Todo
lo contrario, se trata de estudiantes normales cuyas dificultades se originan en los
dficit de su contexto educativo, la escuela, o las estrategias ineficaces de sus
profesores, y en ocasiones por las propias dificultades de estos alumnos en tareas
especficas objeto de aprendizaje.
2. Criterio del rendimiento discrepante
El segundo criterio se basa en las expectativas y el nivel de desarrollo del sujeto. Es
decir, que las dificultades pueden ser de dos tipos: por una parte, centrada en la
disparidad entre el rendimiento escolar real y el esperado; por otra, las diferencias
que el nio presenta entre las diversas reas de desarrollo. En este sentido, un alumno
presenta dificultades en el aprendizaje cuando tiene un funcionamiento intelectual
normal, pero demuestra un considerable retraso en uno o varios de los aprendizajes
escolares, por ejemplo, en matemticas, lengua, etc.; o cuando muestra un desnivel
 entre las diferentes esferas de su desarrollo, de tal forma que su evolucin en algunas
reas es normal, pero en otras evidencia un cierto retraso o falta de madurez en
relacin a su grupo de iguales.
3. Criterio de exclusin
El tercer criterio excluye a los nios excepcionales (retraso mental, deficiencias
visuales, deficiencias auditivas o alteraciones emocionales graves). No obstante,
pese a que este criterio es el ms consensuado, presenta dificultades de aprendizaje
de aceptacin ya que las dificultades pueden manifestarse como una realidad no
necesariamente independiente de las deficiencias sensoriales.
Por otro lado, Garca (2001:11) hace una exposicin reflexiva acerca de las
conceptualizaciones brindadas por diferentes autores, con respecto a las D. A. asumiendo
la definicin que rige actualmente en E.E. U.U y Canad, sealando que las D. A.
son algo heterogneo, que suponen problemas significativos en la conquista de las
habilidades de la lectura, escritura, y/ o clculo, las cuales se creen son intrnsecas al
individuo, suponiendo la posibilidad de encontrar solapamiento con otros problemas y no
por influencias extrnsecas.
Bravo (1996:27) respecto a la definicin y delimitacin de las D. A., resalta que el
factor contexto escolar es indispensable al momento de intentar su comprensin,
independientemente de que el origen de las mismas se encuentre en las alteraciones del
desarrollo neuropsicolgico.
Siguiendo esta perspectiva, se entiende que las D. A. presentadas por el nio, se
producen dentro de un contexto social, es decir, bajo el currculum escolar, donde el
factor sociocultural y econmico, segn Kavale; Keogh (Bravo, 1996:28) ayudan a
determinar la clasificacin de las D. A. No obstante, debe recordarse que paralelamente a
esta variable, coexiste las denominadas alteraciones neuropsicolgicas del desarrollo, las
cuales perturban directamente el aprendizaje. Con respecto a lo expuesto, el autor
considera importante para el discernimiento del concepto de D. A., que las variables
antes mencionadas sean expuestas en un modelo integrador, teniendo en cuenta que la
interaccin de ambas permitir efectuar un diagnstico e investigaciones desde una
perspectiva menos sesgada que la existente hasta este momento.
Es en esta ltima lnea, que Bravo (1996:30) plantea que las D. A. deben ser entendidas
como entidades, ya no slo originadas por el factor neuropsicolgico,
sino tambin por la variable sociocultural o escolar, y con este fin propone la necesidad
de distinguir entre los Trastornos Especficos de Aprendizaje (T. E. A.) y los Problemas
Generales para aprender (PGA).
En resumen, y considerando todo lo anteriormente sealado con respecto a las D. A., y
en oposicin a lo propuesto por Garca, y mas bien coincidiendo con Bravo, se puede
plantear que D. A. es un trmino genrico referido a un grupo heterogneo de trastornos
que se evidencian en dificultades significativas en la adquisicin y uso de la lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemticas, las cuales pueden ser intrnsecos al
individuo, presumindose que son debidos a la disfuncin del sistema nervioso central.
Sin embargo, tambin podran originarse en otras condiciones como por ejemplo dficit
de atencin, dficit sensorial (baja visin o hipoacusia), bajo nivel intelectual, trastornos
 emocional o social; e influencias socio-ambientales tales como diferencias culturales o
instruccin inapropiada.

2. CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

. Dockrell y McShane (1997: 15) clasifican las D.A. agrupadas en funcin a diversos
criterios, prioritariamente etiolgicos y funcionales. Con respecto, al primero, el
propsito es establecer las causas especficas que originan las D. A., encontrndose
adems que dentro de esta clasificacin, existe dos sistemas de organizacin, por un
lado, el sistema causal especfico, por ejemplo las causas son un dficit auditivo o visual
evidente, etc., y por otro, el sistema hipottico, en el cual se asume la posibilidad de una
alteracin sensorial, que en muchos casos pasa de inadvertida.
En el caso de las clasificaciones funcionales se busca establecer el nivel de actuacin
actual, distinguindose dos grupos de nios, en funcin a las medidas de su inteligencia.
El primer grupo denominado aprendices lentos y en casos ms graves deficientes
mentales, esta conformado por los nios cuyo nivel de desarrollo intelectual esta por
debajo de la media y por lo cual, su actuacin en una serie de tareas ser menos eficiente
en relacin a sus compaeros. El segundo grupo, esta conformado por los nios cuyo
nivel de desarrollo intelectual es normal, pero no obstante, presentan una dificultad
especfica en alguna tarea concreta, por ejemplo, la escritura. De otra parte, se observa
que en estos nios existe una discrepancia entre logro y aptitud en el rea de la
dificultad.
As, las D. A. son una entidad enmarcada por un amplio abanico de sntomas que pueden
ir desde un problema ligero a dificultades muy severas, las cuales dependern de una
compleja red de factores que interactan en muchos casos, a lo largo tiempo. En este
sentido, se considera conveniente presentar algunas de las clasificaciones de las D. A.
con el propsito de comprender los criterios categricos utilizados por los diferentes
autores, que a continuacin se presentarn:
1. Clasificacin Funcional
1.1 Problemas Generales de Aprendizaje
Siguiendo lo planteado por Bravo (1981), se sealar que los Problemas
Generales de Aprendizaje (PGA), pueden manifestarse de diversas maneras,
pero en todos los casos afectan el rendimiento global del nio, es decir,
perjudican varias reas del desempeo escolar, aprecindose adems, lentitud y
desinters para el aprendizaje, deficiencia en la atencin a estmulos escolares y
dificultad para concentrarse en la realizacin de determinadas tareas.

Pero de otra parte, se estima que los PGA, tambin son marcadamente
dependientes de las caractersticas que posee el sistema escolar, entre stas,
metas y objetivos del programa acadmico y nivel de exigencia de la escuela.
Por ello, se pueden producir PGA, tanto en nios que no tienen una
estimulacin cultural que les permita responder a las exigencias de la escuela,
como en aquellos cuya maduracin neurolgica no les permite adquirir los
aprendizajes programados.
 Cuadro 1: Problemas Generales de Aprendizaje

- Son globales a la mayor parte de las materias.

- Pueden tener origen variado.

Del nio De las familias

Dficit atencional, impulsividad. Manejo inadecuado de la situacin
Insuficiencia intelectual, retardo. escolar (tareas, estudio, etc.).
Inmadurez escolar. Clima familiar.
Actitud pasiva para el aprendizaje, Deficiencias socio culturales
carencia de motivacin. (analfabetismo).
Alteraciones emocionales (depresivas,
angustiados)
Aprendizaje lento.
Diferencias sociocultural.
De las escuelas
Mtodos de enseanza.
Deficiencias de los maestros (aptitudes pedaggicas).
Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los nios.
Malas relaciones profesor alumno.
Deficiencias organizacionales de las escuelas.

Tomado de Bravo, 1996:34

1.2 Trastornos Especficos de Aprendizaje

La U.S. Office of Education (USOE), en 1977 seala que el trmino Trastorno
Especfico de aprendizaje (TEA) o Dificultad de Aprendizaje Especfica, est
referido a un trastorno en uno o ms procesos psicolgicos bsicos en la
comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede
manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir,
deletrear, o hacer clculos matemticos. El trmino incluye condiciones tales
como hndicaps perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima,
dislexia y afasia del desarrollo. El trmino no incluye a los nios que presentan
problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de dficit visuales,
auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas
ambientales, culturales o econmicas. (Nicasio Garca, 1997: 15 22)

Esta misma dependencia oficial de los Estados Unidos de Norteamrica, agrega

que en este trastorno, el nio tiene una discrepancia severa entre el logro y la
habilidad intelectual en una o ms de las diversas reas: expresin oral,
expresin escrita, comprensin oral o comprensin escrita, habilidades de
lectura bsicas, clculo matemtico, razonamiento matemtico o deletreo,
precisando que para que la diferencia entre el rendimiento y el potencial
intelectual del alumno sea considerado como una discrepancia severa se
deber tener en cuenta la edad y las experiencias educativas previas del
estudiante.
 Complementariamente a todo lo sealado, en el ao 1986, la Association of
Children with Learning Disabilities - ACLD (Nicasio Garca, 1997: 15 22),
indica que las dificultades especficas de aprendizaje son una condicin crnica
de supuesto origen neurolgico que interfiere selectivamente con el desarrollo,
integracin, y/o demostracin de habilidades verbales y/o no verbales, estas
dificultades de aprendizaje especficas existen como una condicin
incapacitante y varan en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo
largo de la vida, la condicin puede afectar la autoestima, la educacin, la
vocacin, la socializacin, y/o las actividades de la vida diaria.
En esta perspectiva, Bravo (1994) indica que los TEA, generalmente son un
cuadro multifactorial o pluricausal en el cual es muy frecuente detectar la
interaccin de procesos biolgicos, procesos psicolgicos, procesos escolares y
procesos socioculturales, de all que plantea la organizacin de todos ellos en
cinco grupos de factores: etiolgicos, psicolgicos, concomitantes,
intervinientes y consecuentes.

Cuadro 2: reas de diagnstico de los trastornos especficos

- Genticos familiares
Factores Etiolgicos
- Disfuncin cerebral
(Alteran el S.N.C.)
- Maduracin cerebral atpica

Factores Psicolgicos - Desarrollo cognitivo.

(Alteran el procesamiento de - Desarrollo psicolingstico.
la informacin) - Desarrollo del pensamiento.

Factores Concomitantes o
- Psicomotores (sobre actividad)
Correlativos
- Intelectuales (lentitud, disparidad)
(Acompaan, los TEA pero no
- Emociones y/o conductuales
los originan)

- Deprivacin, pobreza.
Factores Intervinientes
- Problemas de salud crnicos
(Afectan el pronstico)
- Deficiencias en la escuela o familiares.

- Reacciones emocionales y conductuales.

- Alteraciones familiares.
Factores Consecuentes
- Rechazo al estudio.
- Segregacin invisible de su curso.

Tomado de Bravo, 1996:37

2. Clasificacin de acuerdo a la especificidad de las D. A.
2.1 Clasificaciones basadas en el dominio afectado.
Estas clasificaciones enfatizan el rea donde se manifiestan los problemas del
individuo. Las principales, son la propuesta por la APA en el DSM IV-V y la
de la OMS descrita en el CIE -10.
 - Clasificacin propuesta por el DSM IV-V

Cuadro 3: Clasificacin de las D. A. segn el DSM IV-V

Trastorno de la lectura 315.00

a. El rendimiento en lectura, es inferior a lo esperado para su edad cronolgica, en tanto

que su coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. Estos datos son
obtenidos mediante pruebas de precisin y comprensin normalizadas y administradas
individualmente.
b. Esta alteracin del rendimiento interfiere en su desempeo acadmico o en sus
actividades diarias que requieren estas habilidades.
c. La presencia de un dficit sensorial aumentan las dificultades para la lectura.

Trastorno del clculo 315.1

a. La capacidad para el clculo se evala mediante pruebas normalizadas y administradas

individualmente, su rendimiento es inferior para su edad cronolgica, coeficiente
intelectual y escolaridad esperada para su edad.
b. Este trastorno interfiere en su rendimiento escolar y en sus actividades cotidianas que
requieren esta habilidad.
c. El rendimiento para el clculo se incrementa si hay un dficit sensorial.

Trastorno de la expresin escrita 315.2

a. La habilidad para escribir es evaluada mediante pruebas normalizadas y administradas
individualmente o mediante evaluaciones funcionales de dichas habilidades, su
rendimiento es inferior para su edad cronolgica, coeficiente intelectual y escolaridad
esperada para su edad.
b. Este trastorno interfiere en su desempeo acadmico y en sus actividades diarias que
exijan la ejecucin de textos escritos.
El rendimiento para el clculo se incrementa si hay un dficit sensorial.

Trastorno del aprendizaje no especificado 315.9

Se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno
especfico.
Clasificacin basada en procesos cognoscitivos (CIE 10)

Cuadro 4: Clasificacin de las D. A. segn el CIE 10

- Retraso especfico de la lectura.

Incluye - Dislexia del desarrollo.
Trastorno
- Disortografa asociada a trastornos
especfico de la
de la lectura.
Lectura
- Alexia y dislexia adquirida. R 48.0
- Dificultades adquiridas de lectura
F 81.0 Excluye
secundarias a trastornos de las F 93
emociones.
- Retaso especfico de la ortografa
Incluye (sin desorden de la lectura).

Trastorno - Dificultades de la ortografa:

especfico de la Debidas a una enseanza Z 55.8
Ortografa inadecuada.
Trastorno adquirido de la R 48.8
Excluye
F 81.1 ortografa.
Dificultades de la ortografa F 81.0
asociados de la lectura.

- Trastorno del aprendizaje de la

Incluye aritmtica.
- Sndrome del desarrollo de
Gerstmann.
- Acalculia y discalculia del desarrollo.
Trastorno
- Dificultades aritmticas asociadas a F 81.1
especfico del
trastornos de la lectura o de la
clculo
ortografa.
F 81.2
- Dificultades del clculo
Excluye principalmente atribuibles a una Z 55. 8
enseanza inadecuada.
- Trastorno adquirido de la capacidad R48.8
del clculo (acalculia).

Otros - Trastorno del desarrollo de la

trastornos del Incluye escritura expresiva.
desarrollo del
aprendizaje
escolar
F 81.8
Excluye - Retraso mental.
- Problemas de agudeza visual.
Trastorno del - Escolaridad inadecuada.
desarrollo del
aprendizaje - Dificultades de aprendizaje sin
escolar sin Incluye especificacin.
especificacin - Alteracin del aprendizaje sin
F81.9 especificacin.
- Trastorno del aprendizaje sin
especificacin.
 En relacin a lo tratado, se presenta a continuacin un cuadro comparativo sobre
la nomenclatura de los trastornos especficos de aprendizaje segn la CIE 10 y
el DSM IV-V.
Cuadro 5: Equivalencia de categoras diagnsticas del DSM IV-V y CIE 10

Denominacin Cdigos

DSM IV-V Trastornos del aprendizaje ---

TEA
Trastornos especficos del desarrollo del
CIE 10 F81
aprendizaje escolar
DSM IV-V Trastorno de la lectura 315.00
Lectura
CIE 10 Trastorno especfico de la lectura F 81.0

DSM IV-V Trastorno del clculo 315.1

Clculo
CIE 10 Trastorno especfico del clculo F81.2

DSM IV-V Trastorno de la expresin escrita 315.2

Escritura
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje
CIE 10 F81.8
escolar

DSM IV-V --- ---

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje

CIE 10
escolar

DSM IV-V Trastorno del aprendizaje no especificado 315.9

Trastorno del desarrollo del aprendizaje sin

CIE 10 F81.9
especificacin

Dioses; Quiroz (2004)

2.2 Clasificacin basadas en procesos subyacente

2.3.1 La propuesta del Grupo de Windsor.

Esta propuesta se remonta a las clsicas distinciones que realizan
Border y otros (Santiago; Gonzlez, 2001:96), en cuanto a los
problemas que afectan especficamente a la lectura; y que Miranda, en
1994, las denomina sndromes especficos. Siguiendo esta lnea un
grupo de la Universidad de Windsor, encabezado por Rourke, plantea
la existencia de eventuales subtipos de DA atendiendo exclusivamente
a la presencia de patrones especficos de habilidades y dficit
neuropsicolgicos, que se piensa, son responsables de patrones
particulares de aptitudes de aprendizaje y dficit exhibidos por los
nios en el subtipo (Rourke y Del Dotto, 1992).
 Utilizando esos patrones especficos como referente, Rourke y sus
colaboradores describen cada subtipo de trastorno atendiendo a 4
variables bsicas: las habilidades neuropsicolgicas, su dficit
neuropsicolgico, su pronstico acadmico y su pronstico psicosocial,
proponiendo de este modo la siguiente clasificacin:

a. Trastornos por desrdenes en el funcionamiento lingstico. Se

incluyen en esta categora el trastorno del procesamiento fonolgico
bsico, el trastorno del emparejamiento fonema-grafema y el trastorno
del acceso a la palabra.

b. Trastorno por desrdenes del funcionamiento no verbal (sndrome

NVLD). Este se diferencia de los otros debido a que hay un desarrollo
lingstico normal, pero se encuentran afectadas las funciones de tipo
perceptivo-motor.

c. Trastorno por desrdenes del output en todas las modalidades. Este es

similar al trastorno de acceso a la palabra en lo que respecta a las
habilidades y dficit neuropsicolgicos. Sin embargo, en el campo
acadmico, hay problemas aadidos de output deficiente en la escritura
de palabras y la aritmtica escrita.

2.3.2 El modelo de la teora PASS

Aunque no se elabor con la finalidad de llevar a cabo una clasificacin
de las DA, esta teora parte de los estudios de Luria sobre los sistemas
funcionales del SNC y considera que el procesamiento humano de la
informacin puede explicarse en trminos de la accin interrelacionada
de tres sistemas funcionales independientes: el sistema de
planificacin, el sistema de codificacin y el sistema de estimulacin-
atencin. A estos sistemas se tendra que aadir, como un elemento
tambin central, la base de conocimientos acumulados por el individuo
en su memoria a largo plazo.

Desde estos presupuestos, Kirby y Williams (1991), citados por Garca

y Gonzlez (2001) analizan las dificultades de la lectura, la escritura y
las matemticas, relacionando los diferentes problemas que se pueden
observar en el proceso de aprendizaje, con las tareas propias de los
sistemas mencionados, de modo que se podra considerar su propuesta
como una clasificacin funcional en la que, en lugar de visualizar las
DA globalmente, se relacionan DA concretas con problemas concretos
de funcionamiento cognitivo.
 3. Clasificacin de acuerdo al criterio etiolgico
Existen tres grandes grupos de D. A., considerando el criterio clasificador de la
etiologa: por un lado, las que poseen un origen ambiental (perspectiva extrnseca), el
otro grupo, conformado por variables que se encuentran en el propio nio
(perspectiva intrnseca) y aquellas otras cuya etiologa participa de ambas
perspectivas (perspectiva interactiva).

Esquema 1: Modelo Diferenciador de las D. A.

Modelo diferenciador de las

dificultades de aprendizaje

Perspectiva Perspectiva Perspectiva

extrnseca intrnseca interactiva

Etiologa Etiologa que Considera las dos

ambiental radica en el propio perspectivas
nio anteriores

Dioses, Quirz, (2005)

Esquema 2: Perspectivas en el origen de las D. A.

- Culturales
Causas ambientales - Socio - familiares
- Pedaggicas

PERSPECTIVA
EXTRNSECA
Fracaso en el aprendizaje pedaggico

Sntomas - Desinters
Inadaptacin escolar - Hiperactividad
- Hipoactividad
 - Culturales
Causas ambientales - Socio - familiares
- Pedaggicas

PERSPECTIVA
EXTRNSECA
Fracaso en el aprendizaje pedaggico

Sntomas - Desinters
Inadaptacin escolar - Hiperactividad
- Hipoactividad

Dao cerebral inespecfico

Alteraciones en los procesos madurativos

Causas
Inhabilidades psicolingsticas
- atencin selectiva
Inhabilidades en el procesamiento - estrategias cognitivas
de la informacin - y/o de aprendizaje

De tipo Retrasos perceptivo - motrices

inespecfico Retrasos en el aprendizaje fisiolgicos
Psicolingsticas
Sntomas Dificultades globales en el aprendizaje pedaggico
- Desinters
Inadaptacin escolar - Hiperactividad
- Hipoactividad
PERSPECTIVA
INTRNSECA - Gnsico
- Fsico
Dao cerebral especfico - Prxico
- Lateralizacin
Causas Dficits psicolingsticos

- Labilidad en la atencin sostenida

Dficits de procesamiento - Planificacin
de informacin - Procesamiento simultneo
De tipo - Procesamiento sucesivo
Especfico

Dificultades en los procesos perceptivo - motrices

Alteraciones en los procesos de codificacin y
Decodificacin psicolingstica: disfasias Dislexias
Disgrafas
Sntomas Dificultades selectivas en el aprendizaje pedaggico
Disortografa
Discalculia
- Desinters
Inadaptacin escolar - Hiperactividad
- Hipoactividad
 Causas: Todas o una buena parte de las dos perspectivas anteriores
PERSPECTIVA
INTERACTIVA
Sntomas: Todos o una buena parte de las dos perspectivas anteriores

- Deficiencia mental
Causas excluyentes - Sordera
en las tres perspectivas - Ceguera
- Parlisis cerebral y dficits motores asociados
- Psicosis y dficits asociados

Tomado de Molina (1997)

3.1 D. A. desde una perspectiva extrnseca

Siguiendo el criterio extrnseco, las causas de las D. A. son generalmente externas al

nio, observndose que la base de estas pueden estar en el ambiente sociofamiliar o
en el contexto pedaggico.
As estos factores son los que determinan la variedad del comportamiento
sintomtico en el alumno, como consecuencia de enfrentar las exigencias presentes
de la cultura escolar predominante, siendo lo ms comn observar:
a. El fracaso escolar global, surge como consecuencia de la incongruencia entre las
expectativas desmedidas por el docente sobre los patrones comportamentales que
consideran un ideal de alumno, y las expectativas del nio sobre la cultura
escolar dominante, observndose adems un proceso de incomunicacin entre
ambos agentes educativos. Como consecuencia de todo ello, el alumno interioriza
este fracaso como suyo, presentando mecanismos de defensa para proteger su
estima, observndose finalmente, un desinters, problemas de atencin selectiva
o conductas hiperactivas.
b. Se observa que los mecanismos de defensa tambin se presenta en el docente,
debido a la incomprensin por parte de este, ante la falta de una explicacin
razonable de porque alumnos con un rendimiento intelectual promedio fracasan
en el aprendizaje.
c. Otro de los sntomas presentados por los alumnos, discurre entre las relaciones
ineficaces por parte de este grupo con sus pares de mejor rendimiento y el equipo
docente, siendo las conductas ms saltantes de estos nios, los de tipo disruptivos
o inhibitorias.
3.2 D. A. desde una perspectiva intrnseca

El anlisis desde esta perspectiva permite determinar que las causas de las D. A.
radican en el propio nio, agrupndose estas en dificultades inespecficas o
especficas, asimismo es importante tener en cuenta que base es de tipo
neuropsicolgico. En este sentido, se observa que este tipo de sintomatologa es
 determinada siempre por su funcin o estructura.
La sintomatologa presentada por estos alumnos se deriva de sntomas evolutivos
relacionados con el aprendizaje fisiolgico, el procesamiento de la informacin y los
aprendizajes psicopedaggicas.
a. Sntomas de las D. A. de tipo inespecfico
- El dao cerebral inespecfico de tipo funcional genera una serie de retrasos
perceptivo motrices, las cuales se relacionan con los patrones de adquisicin
en el aprendizaje fisiolgico, como con las habilidades bsicas para lograr un
aprendizaje exitoso
- Las inhabilidades psicolingsticas, directamente relacionadas con este dao
cerebral inespecfico, originan un serie retraso en la adquisicin de estas
mismas habilidades psicolingsticas, que en el futuro generan un fracaso en el
aprendizaje del lenguaje escrito.
- Ponen en juego sus estrategias cognitivas y de aprendizaje que en general son
inadecuadas para el tipo de tarea que le exigen.
- Todo ello conlleva a que el nio presente sus mecanismos de defensa
(desamparo psico - social) como consecuencia de una inadaptacin escolar.
b. Sntomas de las D. A. de tipo especfico
- El dao cerebral especfico genera dificultades en la mayora de procesos
perceptivo motrices, como desconocimiento y escaso dominio del esquema
corporal, problemas de lateralidad, retrasos simples de lenguaje, escasa
coordinacin culo motriz o rtmico temporal. Todo lo mencionado,
probablemente genere dificultades para mantener la atencin fija, as tambin
se observa que las habilidades metacognitivas de planificacin y de toma de
decisiones se ven afectadas.
- Las dificultades con los procesos de codificacin simultnea y sucesiva, genera
la desestructuracin psicolingstica, ya sea en el componente fonolgico o
lexical.
- Estas alteraciones generan dificultades en la codificacin de la informacin
simultnea y sucesiva o de mantenimiento de la alerta cerebral, estas
dificultades generadas determinarn no solo el mbito escolar sino la vida
cotidiana del nio.
- Estos nios se caracterizan por presentar dificultades en reas especficas del
currculo, sin embargo en otras su performance se encuentra dentro de lo
esperado.
- Se observa un comportamiento patolgico, disruptivo o inhibitorio reflejadas
en la inadaptacin escolar por parte del nio.

3.3 D. A. desde una perspectiva interactiva

Desde esta perspectiva, las D. A. son evaluadas como un fenmeno complejo en el

que interfieren diferentes variables (tanto de tipo extrnseco como intrnseco) que
 influyen en el aprendizaje.
El anlisis de las variables etiolgicas deben ser observadas en paralelo con las
variables biolgicas y psicolgicas del nio, as como las compensaciones positivas o
negativas que pueda producir el medio ambiente en la cual se desempea el alumno.
Este enfoque analiza el fracaso del aprendizaje escolar, como una impotencia
social, cuyo resorte psicolgico ms profundo es una inhibicin para aprender, en
este sentido la importancia de analizar dos aspectos tan diferentes como son: la
intimidad y la representacin social, los cuales permiten entrever la complejidad del
problema, as como la diversidad de soluciones propuestas.
De otra parte, es importante sealar que los nios que pertenecen a este grupo
presentan un pronstico incierto, desde el punto de vista terico, pues su etiologa es
ms compleja y grave.

BIBLIOGRAFA
BRAVO, L. (1996). Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar: Introduccin
a la educacin especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile
DIOSES ALEJANDRO (2006) Curso Diagnstico, Tratamiento y Prevencin de los
Problemas de Aprendizaje, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de
Psicologa. Unidad de post Grado Lima Per
DOCKRELL; McSHANE. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque
cognitivo. Paids. Buenos Aires.
GARCA; GONZLES (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin
psicopedaggica: Concepto, evaluacin y tratamiento (Vol. I). Ed. EOS. Madrid.
MOLINA, S. (1997). El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades globales de tipo
adaptativo. Ediciones ALJIBE. Mlaga.
SNCHEZ; TORRES. (1998). Educacin especial II. mbitos especficos de
intervencin. Ed. Pirmide. Madrid.

TAREA ACADMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO N 01

1.- Cul es la definicin que ud. construye de Dificultades de Aprendizaje ( D.A.)?
2. Esquematice los criterios de Snchez y Torres para delimitar las D.A.
3. Que ideas plantea el concepto D.A. para Torres?
4. Como define Bravo las D.A.?
5. Elabore en un cuadro las principales diferencias entre problemas generales de
aprendizaje y trastornos especficos de aprendizaje.
6. Haga una lista de las reas de Diagnstico de los trastornos especficos de
Aprendizaje.
7. Clasifique resumidamente las D.A. segn la DSM IV-V
8. Clasifique resumidamente las D.A. segn la CIE 10
9. Resuma las ideas del grupo Windsor acerca de las D.A.
10. Diferencie algunos rasgos de la D.A. desde perspectiva intrnseca y extrnseca.
 TEMA N 2

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.- PERFIL DE LOS NIOS CON D.A.

La descripcin de las caractersticas de los nios con D. A. se efectuar a travs
siguiente del perfil:
- Discrepancia entre expectativas de rendimiento y rendimiento real: Es caracterstico
que los alumnos con D. A. presenten una discrepancia significativa entre las
expectativas de rendimiento en el aprendizaje que se suscitan a partir de un examen
de su nivel de desarrollo (especficamente el desarrollo intelectual) y el rendimiento
real que logran alcanzar en una o varias reas de competencia curricular.
- Dificultades acadmicas: Los nios se caracterizan por presentar un desfase
evidente con respecto a su edad en el nivel de aprendizaje de una o ms de las
reas acadmicas, siendo lo ms comn las dificultades en lectura, con marcada
diferencia sobre el resto.
- Trastornos del lenguaje: Considerado en trminos de criterios de desfase entre el
nivel de desarrollo logrado y el esperado para la edad y nivel (intelectual, social y
cultural) del sujeto. Con respecto a lo mencionado, se estima que al menos el 50%
de los sujetos con D. A. presentan problemas de lenguaje expresivo y/o receptivo;
los cuales son difciles de desligar de las dificultades acadmicas, especficamente
de la lectura.
- Trastornos perceptivos: Al respecto, actualmente se observa que las caractersticas
referidas a los trastornos perceptivos, son indicadores que estn perdiendo fuerza
como un factor causal que explique las D. A., sin embargo, es importante sealar
que an hay autores que utilizan como criterio explicativo.
- Problemas socio emocionales: La presencia de este problema es alta en los
alumnos con D. A. Con respecto a este criterio, Mercer incluye la presencia de
conductas perturbadoras, autoconcepto negativo, poca tolerancia a la frustracin,
baja autoestima, hiperactividad, tendencia a la distraccin, impulsividad, falta de
habilidades sociales, falta de persistencia en el esfuerzo y tendencia a la
dependencia.
- Problemas de memoria: Vinculados a dos aspectos, el fallo en la utilizacin de
estrategias eficaces de memoria, y la pobreza en las habilidades lingsticas
involucradas en los procesos de almacenamiento y recuperacin de la informacin.
- Trastornos psicomotores: Como en el caso de los trastornos perceptivos, este
criterio ha sufrido el mismo desuso como caracterstica tpica de los sujetos con D.
A.
- Dficits metacognitivos: Al respecto, Mercer seala que en las ltimas dcadas, este
criterio ha tomado un peso definitorio en el diagnstico de las D. A.
 - Problemas de atencin e hiperactividad: Dentro de este criterio se incluyen tres, de
acuerdo a lo descrito por Mercer; Hammill y Myers.
Movilidad excesiva: Es la forma ms comn de un trastorno motor, y con
frecuencia presentada en los alumnos con D. A. siendo descritos como nios
inquietos, con una actividad al azar y que siempre estn en movimiento
acelerado.
Atencin insuficiente: Incapacidad de apartar estmulos extraos y superfluos,
es decir, se sienten atrados por todo estmulo, independientemente del empeo
en la tarea que estn ejecutando.
Atencin excesiva: Manifestacin de fijaciones anormales de la atencin en
detalles triviales, dejando de lado los aspectos esenciales del estmulo.

CONSIDERACIONES BASICAS FRENTE A LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

1. Cuando hay una falla del aprendizaje, siempre hay una CAUSA para ello.

2. Cuando el problema de aprendizaje es de base neurolgico, siempre es concomitante

con alguna falla del lenguaje.

3. El problema debe encararse desde varios ngulos: Enfoque interdisciplinario/ modelo

integrador.

4. Los nios con problemas de aprendizaje, tienen un patrn de desarrollo cognoscitivo

distinto, del observado en los nios sin estas dificultades. Establecen los llamados
Patrones Patolgicos (evidencian un Perfil de Caractersticas tiles al diagnstico
diferencial)

5.Frente al problema de aprendizaje siempre se debe definir al NIO, al CONTENIDO

del aprendizaje y la TECNICA de enseanza aplicada.

6. No se deben aplicar automticamente metodologas diseadas par los nios sin

dificultades. Hay que considerar sus necesidades educativas de los nios con
dificultades especificas de aprendizaje al disear del programa de intervencin y asumir
una postura eclctica.

7.Considerar siempre el PORQUE y el PARA QUE de los contenidos del aprendizaje.

8. Es necesario estables adecuadas relaciones entre la AUTORIDAD del educador, la

COHERENCIA DE LOS CONTENIDOS del aprendizaje, y la SITUACION del mismo.

9. Es necesario encarar el problema con el nio en base a la verdad.

10. Es importante tambin enfrentar con los padres el PROBLEMA de Aprendizaje.

11. Los mtodos de trabajo y an la Evaluacin no son rgidos y pueden cambiar

durante el proceso de aprendizaje.

12. En el diagnstico, una batera de examen pedaggico es diferente en contenido,

forma y propsito de una batera psicolgica.
Cuadro 1
CRITERIOS PARA IDENTIFICAR A LOS ESTUDIANTES CON PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE

Componente acadmico determinado por el factor desfase

1. Un equipo puede determinar que un nio tiene una dificultad especfica de
aprendizaje si:
a. El nio no consigue estar a la altura de su edad y niveles de habilidad en una o
en varias de las siguientes reas, cuando se le proporcionan experiencias de
aprendizaje adecuada a su edad y expectativas de habilidad: Expresin oral,
comprensin auditiva, expresin escrita, habilidad de lectura bsica, comprensin
lectora, clculo matemtico o razonamiento matemtico.
b. El equipo encuentra que el nio muestra un grave desfase entre los logros y la
habilidad intelectual en alguna de las reas enumeradas anteriormente.

Componente de exclusin
2. El equipo puede no identificar que un nio tiene problema especfico de aprendizaje,
si el desfase severo entre habilidad y logro resulta consecuencia de:
a. Incapacidad visual, auditiva o motora.
b. Retraso mental.
c. Trastorno emocional.
d. Desventaja ambiental, cultural o econmica.

Cuadro 2
COMPONENTES DE LA DEFINICIN Y CRITERIOS DE IDENTIFICACIN

Componentes de la definicin Criterios de identificacin de las dificultades de

de las Dificultades de aprendizaje
Aprendizaje
Proceso Omitido (considerado opcional)
Lenguaje Definido como expresin oral comprensin auditiva y
expresin escrita. El componente lingstico est
relacionado con el factor desfase
Acadmico Definido como habilidad lectora bsica, comprensin
lectora, clculo o razonamiento matemtico. El
componente acadmico est relacionado con el
factor desfase.
Neurolgico Omitido.
Exclusin El componente de exclusin es idntico al de la
definicin.
Cuadro 3
PANORAMA A LO LARGO DE LA VIDA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Preescolar P - 1 (Grados) Grados 2 - 6 Grados 7 - 12 Adultos
reas de Retraso del desarrollo (ej: Preparacin de las habilidades Habilidades lectoras Habilidades lectoras Habilidades lectoras
Problemas caminar) acadmicas (ej: conocimiento Habilidades aritmticas Habilidades aritmticas Habilidades matemticas
Lenguaje receptivo del alfabeto, conceptos Expresin escrita Expresin escrita Expresin escrita
Lenguaje expresivo cuantitativos, conceptos de Expresin verbal Expresin verbal Expresin oral
Percepcin visual orientacin, espacial, etc.) Lenguaje receptivo Comprensin auditiva Habilidades de comprensin oral
Percepcin auditiva Lenguaje receptivo Atencin breve Habilidades de estudio Habilidades de estudio
Breves periodos de atencin Lenguaje expresivo Hiperactividad (metacognoscitivas) Socio-emocionales
Hiperactividad Percepcin visual Socio-emocional Socio-emocionales delincuencia
Percepcin auditiva
Motricidad general y especfica
Atencin
Hiperactividad
Habilidades sociales
Evaluacin Prediccin de alto riesgo en los Prediccin de alto riesgo para Identificacin de los problemas Identificacin de los problemas Identificacin de los problemas
problemas posteriores de los problemas posteriores de de aprendizaje de aprendizaje de aprendizaje
aprendizaje aprendizaje
Tipos de Preventivo Preventivo Curativo Curativo Curativo
Tratamiento Correctivo Correctivo Correctivo
Compensatorio Compensatorio
Estrategias de aprendizaje Estrategias de aprendizaje
Tratamientos Instruccin directa en las Instruccin directa en los Instruccin directa en las reas Instruccin directa en las reas Instruccin directa en las reas
basados en la habilidades del lenguaje mbitos acadmicos y acadmicas acadmicas acadmicas
investigacin y/o Incidencia en la conducta lingsticos Incidencia en la conducta Tutora en reas temticas Tutora temtica (facultad o rea
con el apoyo de Directiva para los padres Incidencia en la conducta Enseanza de autocontrol Instruccin directa en el de trabajo)
expertos Directiva para los padres Directiva para los padres aprendizaje de estrategias Instruccin compensatoria (ej:
(Habilidades de estudio) utilizacin de ayudas como el
Enseanza de autocontrol magnetofn, la calculadora,
Alternativas en el curriculum ordenador, diccionario)
Instruccin directa en el
aprendizaje de estrategias
 DESCRIPCIONES CONDUCTUALES EN LOS NIOS CON PROBLEMAS
DE APRENDIZAJE
Las primeras descripciones conductuales de los nios con deficiencias de aprendizaje provienen
de los trabajos de Strauss, Cruikshank y Kirk por solo citar los ms representativos (Ver Tabla
de evolucin histrica y aportes iniciales). Los trabajos sobre todo estaban orientados a
nios con lesiones cerebrales, hiperactividad, impulsividad, problema atencional y motriz.
En la medida que se ha incrementado el inters por el tema las investigaciones desarrolladas
han ido proporcionando mayores criterios para la identificacin de los nios con inhabilidades
de aprendizaje que se expresan en los siguientes aspectos que solo son referenciales y cuya
presencia o no depende de cada caso:

1. PROBLEMAS PERCEPTIVO MOTORES

Problemas perceptivos:
Pobre decodificacin auditiva, visual o cinestsica. Se expresa en la reproduccin
inadecuada de formas geomtricas ,confusiones entre las figura y el fondo, inversiones y
rotaciones de letras, incapacidad para reconocer tonalidades o para diferenciar entre
sonidos.

Problemas motores:
Conducta Hiperactiva, caracterizada por la movilidad excesiva, incapacidad para
mantenerse quieto durante un breve perodo sin dejar de mover los pies, salir del asiento,
ir de un lado a otro, golpear con el lpiz en la mesa, revolverse en el asiento.

Hipoactividad: caracterizada por una actividad motora insuficiente. Habla del nio con
un comportamiento casi sin movimiento letrgico y excesivamente tranquilo. Pasa
desapercibido por no dar problemas y solo pocas veces aparecen en los historiales de los
nios que tienen dificultades de aprendizaje.

Incoordinacin motora: Se evidencia torpeza fsica general y pobre coordinacin gruesa

y fina Se desempean mal en actividad que requieren coordinaciones como agarrar,
correr, saltar, y otros. No tienen sincronizados los movimientos al andar, no se
desempean bien en tareas de coordinacin fina con coger el lpiz, ensartar cuentas,
escribir, dibujar y otras que requieren una buena integracin motora.
Experimentan tambin dificultades en el equilibrio, tal como lo demuestran las frecuentes
cadas, tropezones y su torpeza general.

Perseveracin: Incapacidad que tiene el nio para pasar de una tarea a otra ( trazar
lneas ms all de los lmites, cubrir la pgina de un solo color, hacer el mismo dibujo
varias veces)
No se corrige en el error y persiste en las fallas al escribir.

2. Problemas en la memoria

Caracterizado por problemas par asimilar, almacenar y recuperar informacin relacionada

con los procesos visuales, auditivos y otros implicados en el aprendizaje. La deficiente
memoria auditiva se manifiesta en la reproduccin de patrones rtmicos secuencia de
palabras o frases. La insuficiencia en la memoria visual puede expresarse en las
dificultades en la visualizacin de las letras, palabras o frases.
La memoria tambin puede verse afectada como funcin a corto y a largo plazo.
3. Problemas de Lenguaje

Problemas de habla de tipo fonolgico articulatorio, as como problemas de voz.

Deficiencias del lenguaje en los aspectos lxicos y semnticos.

4. Problemas de lectoescritura

Problemas en la lectoescritura: Lectura mecnica y sin comprensin

Confusin de letras al leer o escribir (puque por buque por ejemplo);
Inversin de letras (le por el, sol por los)
Rotaciones (b por d, b por p);
Disociaciones: Tomar slabas vecinas
Fragmentaciones de una palabra en forma incorrecta al escribir o leer
Escritura en espejo: la que se realiza de derecha a izquierda de tal modo que puede
ser legible en el orden normal cuando se le enfrenta a un espejo.
Direccin inadecuada de los trazos
Deformacin
Errores de Ortografa relevantes para la edad.
5. Problemas de clculo

Retrasos del lenguaje sobre el clculo.

Dificultad en la adquisicin de la nocin de nmero
Problemas en la comprensin y realizacin de las operaciones
Confusin en el uso de los smbolos de las operaciones
Mala Orientacin espacial de los nmeros
Error de mecanismos para hacer operaciones
Fallas en la comprensin y realizacin de los problemas.

6. Problemas de atencin concentracin

Atencin insuficiente o capacidad breve de atencin y marcada distractibilidad ante

estmulos superfluos que interfieren significativamente dicha atencin.
Atencin excesiva: Fijacin anormal de la atencin, fijndose en detalles triviales
mientras que pasan por alto los aspectos esenciales.

7. Deficiencias en los procesos cognitivos superiores

Disfuncin del procesamiento central que comprenden fallas en la recepcin, anlisis,

sntesis y en la utilizacin simblica de la informacin.
Se expresa en un desarrollo conceptual pobre, en un mal entendimiento de los
smbolos hablados para la comprensin al leer y carencia de ideas al expresarse para
citar algunos hechos.

8. Inadecuados hbitos de trabajo y estudio

Poco cuidadoso en realizar las tareas, no se preocupa de la presentacin ni de la
correccin de su trabajo.
Lentitud para trabajar
No termina el trabajo asignado
Hbitos de estudio deficientes
Estrategias inadecuadas de lectura.

9. Factores emocionales asociados

Conducta impulsiva (poco control de sus actos)

Inmadurez en las relaciones interpersonales
Irritabilidad
Sentimientos de frustracin e inseguridad
Desnimo y conductas de sobreactuacin
Baja autoestima
Actitud depresiva

Las caractersticas que se observan en los nios con dificultades de aprendizaje no

siempre se dan en agrupamientos mutuamente excluyentes, por el contrario, los nios
con dificultades de aprendizaje suelen mostrar comportamientos en los que aparecen
varias de estas categoras y a veces todas. Aunque cada grupo de estas
caractersticas se trata como una entidad distinta no existen distinciones claras entre
ellas. Por ejemplo, un nio de comportamiento hiperactivo, por lo comn no pone la
debida atencin y en su conducta hay componentes emotivos que lo perturban. El
resultado de tal comportamiento es una reduccin considerable de las oportunidades
educativas y sociales del nio y abonan a favor de la presencia de dificultades de
aprendizaje.
Ser muy importante no perder de vista la implicancia de todas las variables
sealadas arriba al momento de analizar el patrn caracterstico del nio con
dificultades de aprendizaje que tenemos al frente.

BIBLOGRAFIA
Mercer C. ( 1991) Dificultades de aprendizaje Origen y diagnstico Volumen 1, Editorial
CEAR, Barcelona , Espaa
RUIZ C. (2000) Prevencin y diagnostico de los Problemas de Aprendizaje Curso
Universidad Nacional Mayor de San Marcos Unidad de Post Grado Segunda
Especialidad Problemas de Aprendizaje, Lima Per

TAREA ACADMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO N 02

1. Elabore un cuadro que describa el perfil de los nios con Dificultades de aprendizaje.
2. Enumere seis consideraciones bsicas frente a los problemas de aprendizaje y
comente dos.
3. Seale algunos criterios para identificar a un nio con problemas de aprendizaje.
4. Elabore un organizador visual que describa la lnea de vida de los problemas de
Aprendizaje.
5. Describa cinco rasgos de conducta presentes en los nios con problemas de
aprendizaje y comente dos.
--------000--------
 TEMA 3
FACTORES VINCULADOS AL ORIGEN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Actualmente, todava se carece de un modelo etiolgico sobre las D. A. que cuente con la
aceptacin unnime de la comunidad cientfica, por el contrario, se encuentra que la
explicacin de este constructo se lleva a cabo a partir de la exposicin de fenmenos
aislados, de orden biolgico, psicolgico y medioambiental, que se presentan como
variables independientes en el origen de las D. A., olvidando que estos guardan una relacin
compleja de interaccin dialctica, de ah que, el anlisis efectuado sobre estos factores gire
en torno a la interpretacin de estos, como fenmenos no relacionados que se excluyen
mutuamente.
Ante lo expuesto, se debe considerar ms bien que la explicacin de las D. A. debe
efectuarse desde un punto de vista integrador donde los factores biolgicos, psicolgicos y
sociales, conforme simplemente tres perspectivas posibles y parciales a un mismo
fenmeno nico y unitario, en la cual un modelo bio psico social integrara el anlisis de
las posibles cusas de las D. A.
En este sentido, las D. A. deben ser entendidas como fenmenos complejos, en los que su
explicacin debera considerar al menos:
- Las relaciones funcionales entre el comportamiento observable y su variabilidad frente
a los diversos estmulos.
- La relacin funcional entre esas relaciones estmulo respuesta y los procesos
psicolgicos supuestamente subyacentes.
- Las relaciones entre esas variables psicolgicas y las funciones biolgicas del
organismo (descritas en trminos anatmicos y fisiolgicos).
- Las relaciones entre esas funciones biolgicas y los factores genticos y de
experiencia en el medio.

Slo cuando se siga est lnea de anlisis se podr llegar a una mejor comprensin de las
D. A., ya que se estar en la capacidad de explicar cmo el cdigo gentico y la experiencia
del organismo en el medio interactan para producir la aparicin de determinadas funciones
biolgicas (bsicamente neurolgicas) y cmo estas funciones se relacionan con los
procesos psicolgicos, y a su vez con el comportamiento del sujeto frente a los diversos
estmulos que el su medio ambiente le proporciona.
En esta perspectiva, se estima importante considerar una serie de factores que son
presentados en el cuadro A al momento de analizar las causas de las D. A.
 Cuadro A: Anlisis de los factores

ANLISIS DE LOS FACTORES ETIOLGICOS DE LAS D. A.

QU? Factores (medioambientales y biolgicos) estn
presentes
AVERIGUAR
CMO? Se relacionan entre si.

Considerando lo anterior, se debe dejar de lado las explicaciones desde el punto de vista
determinista, donde se busca situar si el factor causal se encuentra en la variable medio
ambiente o en la variable organismo.
Complementariamente a lo expuesto hasta este momento, es importante sealar que no se
debe dejar de lado la existencia de los factores medio ambientales y biolgicos como
variables independientes, ya que el factor biolgico esta relacionado con una funcin
neurolgica especfica, la que a su vez depende de ciertas caractersticas anatmicas y
fisiolgicas del Sistema Nervioso Central, las cuales estn determinadas por ciertos factores
bioqumicos que simultneamente dependen de la informacin codificada por un gen y un
nutriente determinado.
Por ltimo, ya que el SNC tiene un carcter dinmico y adaptativo, no debe ovlidarse que
existe la probabilidad de que la alteracin temprana en una funcin determinada de un
organismo sea compensada a partir de la experiencia, o tambin que en otro organismo
diferente, esta compensacin no se produzca o se presente en forma diferente.

Bases biolgicas de las D. A.

Histricamente, las D. A. han sido explicadas desde diferentes posiciones, tratando de
determinar, tanto la naturaleza especfica del problema neurolgico hipotticamente
subyacente, como los factores etiolgicos y su relacin con el factor medioambiental.
As, en sus inicios y hasta la actualidad, la definicin de D. A. fue elaborada en funcin
a la presencia de algn tipo de anomala neurolgica, en la cual se diferenciaron a un
subgrupo singular de individuos dentro de la poblacin de los que presentaban
dificultades de aprendizaje escolar en sentido amplio.
Respecto a la delimitacin especfica de la naturaleza de la alteracin neurolgica, las
primeras hiptesis fueron las que consideraban a las D. A. como el producto de algn
tipo de lesin cerebral mnima, la cual generaba interferencia en los procesos normales
de aprendizaje, a travs de una alteracin de los procesos bsicos de atencin,
memoria, sensopercepcin o habituacin. Contrario a lo expuesto, otro grupo de
investigadores postulaba que las D. A. se podan explicar en funcin al papel de la
lateralizacin cerebral y de las funciones viso espaciales o viso motrices,
sustentando as que la disfuncin resultante de ciertas anomalas en la organizacin de
la actividad cerebral, y especficamente de la especializacin hemisfrica en el
tratamiento de los inputs sensoriales y de la cooperacin inter hemisfrica
determinaban el origen de este constructo. Frente a las hiptesis antes planteadas,
surge un tercer grupo de cientficos que sustentan que la etiologa de las D. A. se debe
a un retardo evolutivo simple, es decir, a un problema en la maduracin biolgica, en la
cual su desarrollo neuropsicolgico es inferior en relacin a su grupo de pares,
observndose que al momento de enfrentarse a una educacin formal, los nios
fracasan y experimentan problemas de tipo emocional o social que contribuyen a
cronificar sus dificultades. Respecto a las funciones psicolgicas alteradas por este
retraso, se ha prestado mayor atencin, tanto a los procesos de tipo viso espacial y
visomotor, as como los psicolingusticos.
Segn diferentes estudios, se plantea que los factores de orden familiar tienen una alta
incidencia en el origen de las anomalas neurolgicas, producto de algn tipo de
trastorno gentico hereditario, en ese sentido, en los ltimos aos, la investigacin se
ha orientado a determinar las posibles relaciones entre genes concretos y dficits
funcionales selectivos, tanto a nivel cognitivo como comportamental. Fruto de este
trabajo, son las relaciones encontradas entre los brazos cortos de los cromosomas 15 y
6 y dficits selectivos en habilidades como el procesamiento fonolgico del lenguaje.
En contraposicin a lo sealado, diferentes autores informan que el factor hereditario
no es el nico determinante en el origen de las alteraciones neurolgicas de las D. A.,
ello debido a que diversos trabajos reportan que la deprivacin socio econmica
tambin incide directa y negativamente en el proceso de maduracin biolgica del SNC,
ya sea como la malnutricin o como experiencias negativas tempranas del organismo.
Frente a estos aportes, surge los modelos etiolgicos que explican la existencia de las
D. A. como producto de un mal funcionamiento neurolgico debido a alteraciones
bioqumicas, de ciertas molculas indispensables para el buen funcionamiento cerebral.
Recientemente, estos supuestos han sido reformulados o simplemente eliminados del
panorama cientfico, sin embargo, cada vez existen ms evidencias convincentes de
que las D. A. encuentran su explicacin en los problemas de origen neurolgicos.
Como referencia para explicar los cambios histricos en la formulacin de las hiptesis
sobre de las D. A., se tomar el estudio denominada dislexia evolutiva:
a. La hiptesis del dao cerebral, en primer lugar, ha desaparecido tal como fue se
formulada en sus inicios, pero desde los trabajos de Galaburda (Garca; Gonzlez,
2001:110) se tiene constancia de que el cerebro dislxico se diferencia del de los
sujetos sin alteraciones en la presencia de numerosas anomalas.
b. Geschewind y Levitsky (Garca; Gonzlez, 2001:111) describen en los aos sesenta
la presencia de un fenmeno, que luego ha sido ampliamente contrastado: que
ciertas reas cerebrales, asimtricas en un cerebro indemne, son simtricas en el
caso de un alto porcentaje de dislxicos.
c. Se han encontrado apoyo emprico en trabajos efectuados mediante imaginera
cerebral y otros de tipo anatmico, en los cuales se pone de relieve la existencia de
diferencias en la configuracin (relativas al tamao y la forma) del cuerpo calloso,
un haz de fibras que conecta ambos hemisferios y que parece desempear
funciones importantes en el procesamiento de la informacin.
d. Los estudiosos que siguen una perspectiva neurofisiolgica, han corroborado sus
supuestos a partir de los estudios de potenciales evocados y otras pruebas de
 imgenes en la ejecucin de diferentes tareas por sujetos sin alteraciones de
aprendizaje y otros diagnosticados como dislxicos evolutivos.

A pesar de contar con un alto nmero de investigaciones respecto a la etiologa

neuropsicolgica, la informacin obtenida se debe tomar con la reserva del caso, ya
que hay que considerar la gran variabilidad interindividual y las limitaciones tcnicas
para analizar de las D. A. No obstante una adecuada y necesaria comprensin de las
D. A. debe considerar el estudio de las bases neurolgicas.

La importancia de la experiencia en el medio

Otro factor que ha cobrado relevancia en la explicacin del origen de las D. A. es el
referido a las experiencias de aprendizaje en el ambiente, y el papel bsico que esta
variable cumple en la organizacin neurolgica. A partir de lo mencionado, es
importante sealar los aportes de las diferentes investigaciones sobre el particular, en
las cuales se pone en evidencia que la maduracin neurolgica es un fenmeno sujeto
a cambios de importancia, inclusive despus de los primeros aos de vida. Ejemplo de
lo expuesto, es el caso de los pacientes que por diferentes motivos ven reducidos o
eliminado el funcionamiento de un miembro o ven lesionada una zona de su cerebro.
Merzenich y Jenkins (Garca; Gonzlez, 2001:114) reportan en relacin al primero de
ambos casos, cmo cuando se bloquean los impulsos nerviosos provenientes del dedo
de un mono adulto a su cerebro, la zona afectada inicia sus respuestas al cabo de
cierto tiempo cuando se estimulan los dedos adyacentes, interpretndose a partir de
ello, que la representacin cerebral de estos ltimos tiende a invadir aquellas zonas
que han dejado de ser tiles a su funcin inicial, ahora desaparecida, es decir, el
nmero de neuronas que trabaja para procesar la informacin de cada segmento de
los dedos activos se incrementa gracias a este mecanismo.
Un ejemplo del mismo fenmeno, es el comprobado con pacientes que han sufrido
algn tipo de prdida sensorial temprana, como en las personas con sordera bilateral
prelocutiva, donde el cerebro se organiza de tal forma que incrementa
considerablemente las reas cerebrales dedicadas a procesar otro tipo de inputs, sobre
todo visuales.
Elbert y Rockstroh (Garca; Gonzlez, 2001:114) postulan que: La eventual
contribucin de la reorganizacin cortical a la recuperacin de una funcin despus de
una lesin del SNC podra ser un resultado fortuito, ligado al mecanismo que posibilita
los procesos plsticos ms esenciales para el aprendizaje, el crecimiento fsico y la
adaptacin a las exigencias del medio. Si pudiramos comprender los mecanismos que
subyacen la plasticidad, podramos comprender por fin, y sobre todo vencer, las
dificultades ligadas al aprendizaje, y desde las D. A. hasta los dficits provocados por
lesiones cerebrales. Es indudable que en el adulto las clulas nerviosas no se
regeneran; no obstante, pueden establecerse nuevas conexiones con suficiente rapidez
como para que se produzca un recableado que evite las regiones lesionadas o daadas
del cerebro.
La importancia de los datos procedentes de la investigacin neurolgica, est referida a
los modelos de tratamiento (re) educativo de los individuos con D. A. en relacin a la
cuestin de si se les deba ofrecer experiencias que facilitasen el normal desarrollo
madurativo del organismo, o si, por el contrario, la intervencin debera potenciar
directamente la creacin de los aprendizaje alterados. Actualmente se considera que el
desarrollo y el aprendizaje en general, y en particular sobre los aqu considerados,
tienden a indicar que lo que realmente sucede es una compleja interaccin entre ciertos
procesos genticamente orientados y las experiencias, de todo tipo, del organismo en
el medio ambiente.
As, por un lado se observa que el aprendizaje de un organismo en un momento dado
esta determinado por las caractersticas de su SNC, y por otro lado, esas
caractersticas del SNC, dependen en parte, de las propias experiencias de
aprendizaje. Un ejemplo de ello es el caso hipottico de dos SNC idnticos, los cuales
al cabo de un tiempo no tendran las mismas caractersticas ni las mismas posibilidades
en cuanto a qu y cmo aprender.
Para una mejor comprensin de las D. A. y de sus posibilidades de mejora, es
importante considerar al momento de hablar de ellas, entenderlas como
DISCAPACIDAD, es decir, una restriccin de la capacidad para realizar una actividad
en la forma, o dentro del margen que se considera normal para alguien de determinada
edad y medio socio cultura (IMSERSO en Garca; Gonzlez, 2001:115).
Como se vena dilucidando acerca del constructo discapacidad, esta hace referencia a
la alteracin en el nivel de la persona, que se caracteriza por insuficiencias en el
desempeo de una actividad; mientras que para la perturbacin en un rgano,
estructura o funcin biolgica, la conceptualizacin ser de DEFICIENCIA. Otro dato
importante sobre estos conceptos, es el relacionado a la ubicacin de estos, pues en el
primer caso se hace alusin al plano de las funciones psicolgicas y por tanto al terreno
de la psico- pedagoga; mientras que en el segundo constructo, se hace referencia al
plano de las estructuras biolgicas y en consecuencia, alude al terreno neurolgico.
En relacin a estos conceptos, se puede aseverar que las D. A. son discapacidades de
aprendizaje que localizan su origen en una deficiencia (a nivel del SNC), pero que no
reductibles a ella, ya que la capacidad de aprendizaje se desarrolla a partir de esa
estructura orgnica, no obstante necesita el funcionamiento activo de la experiencia del
individuo en el entorno, de modo que cualquier modelo etiolgico de las D. A. debera
considerar, simultneamente y en interaccin, tanto los factores biolgicos como los
experienciales.
Asimismo, se debe considerar que esta estructura biolgica es dinmica y por tanto su
desarrollo necesita imprescindiblemente la estimulacin ambiental y las experiencias de
aprendizaje. Otro aspecto a considerar, es el referido a las habilidades para el
procesamiento del lenguaje, en relacin a ellas existe un cierto acuerdo en el sentido
que constituyen la expresin de mdulos altamente especficos y en gran medida
innatos. El desarrollo integral de esta habilidad, est influenciado en un alto grado por
las experiencias del individuo en un entorno social. Una referencia de lo descrito, es la
propuesta acerca de los procesos de modularizacin (Karmiloff Smith en Garca;
Gonzlez, 2001:116) que responden a lo que se explica: la interaccin fuerte y
 dialctica entre lo que viene dado por la gentica y lo que debe ser construido por la
experiencia.

BIBLIOGRAFA
MYERS; Hammill. (1986). Mtodos para nios con dificultades en el aprendizaje.
Mxico. Ed. LIMUSA.
BRAVO, L. (1996). Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar: Introduccin
a la educacin especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile
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psicopedaggica: Concepto, evaluacin y tratamiento (Vol. I). Ed. EOS. Madrid.
DIOSES ALEJANDRO (2006) Curso Diagnstico, Tratamiento y Prevencin de los
Problemas de Aprendizaje, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de
Psicologa. Unidad de post Grado Lima Per
DOCKRELL; McSHANE. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque
cognitivo. Paids. Buenos Aires.
MOLINA, S. (1997). El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades globales de tipo
adaptativo. Ediciones ALJIBE. Mlaga.

TAREA ACADMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO N 03

1.- Elabore un esquema de los factores vinculados al origen de las
Dificultades de aprendizaje

2. Haga un resumen de las bases biolgicas de las Dificultades de

aprendizaje

3.Cul es la importancia de la experiencia en el medio. (Fundamente

su respuesta)
TEMA 4
ANOTACIONES BASICAS PARA LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA DE
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

ASPECTOS CONCEPTUALES
Quiero hacer algunas notas generales sobre el tema del Diagnstico Psicopedaggico de
las Dificultades de Aprendizaje (D. A.) que es un tema muy amplio y controvertido. Es
importante un enfoque realista del problema para evitar que por causa de la
Subidentificacin se prive de los servicios de atencin a tiempo para los nios que lo
necesitan o por causa de la sobreidentificacin se deriven o se hagan ubicaciones
inadecuadas, se perjudique a los nios con costosos e intiles servicios para ellos y se
afecte la moral de sus padres.
Se reconocen algunos obstculos frente a los intentos por Buenas Prcticas de
Identificacin, las cuales son:
a. La falta de consenso en las DEFINICIONES de los Problemas de Aprendizaje.
b. La dificultad de llevar a la prctica el Factor DISCREPANCIA (que es un componente
fundamental en D. A.).
c. Lo inadecuado de un gran nmero de INSTRUMENTOS usados para la identificacin.
d. La HETEROGENEIDAD de la poblacin con D. A. obstaculiza el desarrollo de criterios
unificados de identificacin.
e. Falta de CAPACITACIN de docentes de aulas regulares para diferenciar las D. A. de
otros problemas como los de conducta, nios de baja asimilacin por bajo nivel mental,
de aprendizaje lento, etc. Y que les permita brindarles el apoyo necesario dentro de su
aula sin tener que confundirlos como D.A. y derivarlos.
f. Muchos EQUIPOS multiprofesionales carecen de unidad de criterio por no haber recibido
la suficiente capacitacin y fallan en la toma de decisiones sobre la identificacin de
alumnos con o sin D. A.
En general, podramos decir que el Diagnstico Psicopedaggico es una manera de
coleccionar informaciones sobre los diversos factores de interaccin que participan en las
Dificultades de Aprendizaje y siendo la evaluacin educativa un proceso multidimensional
dentro de ella confluyen los propsitos de recoleccin de datos con el fin de:
a. Especificar y verificar problemas.
b. Tomar decisiones respecto a los estudiantes.

De all que la finalidad en todo proceso de evaluacin educativa ser:

1. EL RECONOCIMIENTO: dentro de un grupo se identifica para evaluaciones ms finas a
aquellos nios sospechosos de presentar Problemas potenciales de D. A.
2. LA REMISIN: se deriva con informacin sustentatoria vista en el Reconocimiento.
3. LA CLASIFICACIN: ES LA ETAPA DE LA EVALUACIN psicopedaggica integral de
las Dificultades para la correcta Identificacin. Se emplean mtodos formales y pruebas
estandarizadas. Una vez identificado, el nio pasa a un Programa de Atencin Educativa
segn sus necesidades.
4. LA PLANIFICACIN EDUCATIVA: se realiza sobre toda la informacin previa. Se toma
decisiones sobre el tipo de Programa y las Intervenciones especficas (qu y cmo
ensear a este nio).
5. CONTROL DEL PROGRESO: a medida que avanza el programa del nio se evalan
avances, se aprecia su progreso diario o semanal y en conjunto se evala tambin, la
calidad del programa que se hizo.

Queremos informacin psicopedaggica sobre personas que presentan dificultades

acadmicas de lectura, escritura y aritmtica, pero tambin, analizar el grado de implicancia
de problemas como los de atencin, memoria, percepcin, motricidad e incluso
socioemocionales, y el grado en que afectan el aprendizaje.

Respecto de la recoleccin de datos y de su interpretacin, hay una serie de formas en que

necesitan los servicios de profesionales especializados en Educacin y Psicologa.

La tarea diagnstica puede verse puede verse como un caso especial de proceso general
de la cognicin de la persona. Cuando usamos los trminos Evaluacin y Diagnstico no
quiero decir que el especialista deba buscar categoras de diagnstico como entidades de
enfermedad. Lo que hace un profesional especializado en Problemas de Aprendizaje al
evaluar a un cliente o un nio, puede mirarse como un caso especial de conocimiento
personal o de percepcin interpersonal. La tarea diagnstica no est solamente dirigida a
coleccionar y determinar factores que impiden el desarrollo o la adaptacin a la vida escolar
para cambiar estos factores, para eliminar o neutralizarlos, sino tambin se dirige a
determinar factores que favorecen el desarrollo que lleven a una mejor adaptacin del sujeto
y en el caso de los nios con D. A. en particular debemos buscar sus puntos fuertes
(fortalezas) para que las utilicemos en el programa de intervencin.

Formular una Diagnosis siempre implica una Prognosis, porque siempre nos preguntamos:
Cul es la mejor forma o manera de revertir la dificultad de aprendizaje?, Cmo cambiar
la situacin indeseable, divergente, en dficit, en exceso, etc. De esta persona o nio?.
Diagnosticar por lo tanto, siempre est dirigido a la estrategia de decisin.
En este proceso probamos, en base a nuestra experiencia, formular hiptesis tentativas
sobre el individuo que sugieren la direccin de una exploracin ms amplia.
En el Diagnstico Psicopedaggico tenemos que formular antes del examen una
interrogante. Pero la pregunta puede definirse o concretarse durante el examen. As nos
ser posible formular las variaciones y combinaciones de las posibilidades conductuales. En
general, pueden hacerse 2 preguntas:
1. Qu es lo que el cliente o nio hace?
2. Cmo lo hace?
Tenemos que preguntarnos qu problemas o aspectos debemos dar prioridad para
investigar, por ejemplo los aspectos acadmicos, cognitivos, de madurez escolar, del
comportamiento, socioemocionales, etc. En este aspecto muy importante es cul enfoque
terico, el marco referencial que usamos (psiconeurolgico o biomdico, curricular,
ecolgico o ambiental, cognitivo, humanista, de modificacin de conducta, o asumimos una
posicin ms integradora). Sea cual fuere, siempre debe haber un encuadre terico que nos
respalde.

La importancia de trabajar en Equipo

El diagnstico puede acontecer en un equipo interdisciplinario (varios profesionales entre
ellos Psiclogo y Educador especialista) o nicamente por un profesional especializado en
Problemas de Aprendizaje. Especialmente, cuando se remite a un nio con D. A. ms
conveniente es que sea investigado por varios especialistas porque pueden encontrar
aspectos comunes sobre los que se pueden intercambiar opiniones y por eso, podemos
conversar sobre estos resultados antes de decidir y formular el plan de tratamiento.
Tambin, por eso nuestra informacin diagnstica debe ser comunicable.
En el rea de las Dificultades de Aprendizaje se hace prioritario fortalecer los equipos de
profesionales que apoyen a los nios e incluir, adems de los especialistas en Problemas de
Aprendizaje, a Psiclogos educacionales, trabajadores sociales, especialista en
Psicomotricidad, especialista en Audicin y Lenguaje, y a los Padres.

Dificultad de llevar a la prctica el

Falta de CONSENSO acerca de Factor de DISCREPANCIA (que es
las definiciones de los fundamental en los Problemas de
Problemas de Aprendizaje Aprendizaje)

Lo INADECUADO de algunos
instrumentos para la identificacin

OBSTCULOS FRENTE A LOS INTENTOS POR BUENAS

PRCTICAS DE IDENTIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE

La HETEROGENEIDAD de nios con

P. A. no permite criterios unificados
de identificacin

Falta de CAPACITACIN del docente Carencia de UNIDAD DE CRITERIO

de aula regular para diferenciar al nio entre EQUIPOS
con P. A. con otros problemas de su MULTIPROFESIONALES por insuficiente
aula capacitacin
 REMISION
RECONOCIMIENTO Se le deriva con informacin
(nios sospechosos) potencialmente sustentatoria vista en el
con Problemas de Aprendizaje Reconocimiento

CLASIFICACIN
Etapa de la Evaluacin Psicopedaggica
por especialistas y toma de decisiones de
lo que requiere el nio

FINALIDAD DE TODO PROCESO DE EVALUACIN DE

NIOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

PLANIFICACIN EDUCATIVA
CONTROL DEL PROGRESO
Se disea la estrategia/Plan de
Evaluacin del avance
intervencin (Qu y Cmo se ensear
Reajuste del programa / Seguimiento
a este nio)

ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO DE LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El Diagnstico constituye el antecedente para organizar el Programa remedial. Sirve para

hacer programas preventivos, dar pautas para a atencin oportuna e inmediata a los
nios a fin de que su dificultad se corrija a tiempo. El diagnstico determina los
caminos a seguir. Sobre los datos que se obtiene en el diagnstico se describen los
mtodos, actividades y materiales que se emplearn para tratar el problema educativo que
posee el escolar. El trabajo diagnstico acontece dentro de un equipo interdisciplinario.

PASOS EN EL DIAGNOSTICO

PRIMER PASO: Determinar la existencia de una dificultad

Analizar el Perfil del alumno y las posibles discrepancias entre la habilidad general
y el Funcionamiento en reas especficas. Se determina la discrepancia por
observacin o por el uso de tests. El papel del docente es fundamental porque es el
primero en notar las Dificultades de aprendizaje en el aula.
 Se usarn pruebas d e descarte para diferenciarla de Retraso Mental u otros.
Se sugerirn exmenes mdicos ( ver estado general de salud: incluidos Vista y odos)
Se tendr el reporte del maestro a travs de una ficha de Sealamiento.
Se levantar una Anamnesis del nio con todos los datos requeridos.
Se tendr resultados de examen neurolgico (E.E.G) para descarte.
Se sugerir realizar la evaluacin PEDAGOGICA. Pruebas de exploracin por reas
( lenguaje hablado, comprensin auditiva, orientacin en el tiempo y espacio
coordinacin motora y conducta personal social)
Se har la evaluacin PSICOLOGICA

SEGUNDO PASO: Evaluacin fina. Se investiga ms a fondo el problema

Se aplican pruebas para estudiar:
- trastornos sensoriales
- integracin sensorial inadecuada
- inadecuada integracin perceptivo motora
- calidad de la memoria visual, auditiva, a corto o largo plazo
- coordinacin ojo mano
- desarrollo muscular fino
- predominancia manual
- concepto de relaciones espaciales
- discriminacin de color y forma
- relaciones entre figura y fondo
- control y limitacin de la perseveracin
- relaciones espacio temporales
- discriminacin de tamaos
- lateralidad
- esquema corporal
- pruebas diagnsticas de lectura
- pruebas diagnsticas de escritura
- pruebas diagnsticas de aritmtica
- pruebas de comprensin lectora etc.

TERCER PASO: Incluye el programa remedial, el Plan de Tratamiento al problema de

aprendizaje.
Se realiza segn los hallazgos en las reas detectadas anteriormente
El programa servir tambin para asesorar a padres y maestro del alumno
Al final se evala en su conjunto.
Se trabajar esta fase, siempre en equipo con otros profesionales involucrados en el
tratamiento integral del nio

ASPECTOS DIVERSOS PARA ELESTUDIO PSICOPEDAGOGICO

I. LA CONDUCTA FRENTE AL APRENDIZAJE

a) Considrense las respuestas observables por el educador ( Ej: Invierte o junta letras
al escribir)
b) Tome tambin en cuenta las respuestas espontneas del nio
c) Las dos anteriores no se evalan por pruebas estandarizadas sino por la
observacin del educador.
d) No todas las conductas se dan ante cada tarea, pero s podemos dividir estas
conductas en tres tipos:

1. CONDUCTAS COGNOSCITIVAS
2. CONDUCTAS PSICOMOTORAS
3. CONDUCTAS AFECTIVAS
CONDUCTAS COGNOSCITIVAS

a) La Atencin : Evaluar nivel. Ver si es breve, Mediana o Prolongada. Cunto la

soporta . Signos que indican su trmino (bostezos, adormecimiento, o rechazo abierto,
pide tarea de otro tipo, pide irse, atiende otros asuntos, se mueve hacia otra cosa, etc.)
b) La Memoria: Evaluar nivel. Apreciar si es Pobre o Buena. Indagar como est la
memoria reciente o inmediata y la memoria remota o evocativa.
c) Estructuracin de ideas, contenidos y otros hechos que aprende, observar si es
rpida o lenta.
d) Transferencia de lo que aprende: Ver si es Pobre o Buena en sus dos tipos:
- Transferencia a nivel receptivo - motor
- Transferencia a nivel simblico
e) Abstraccin: Apreciar si es Buena o Pobre
f) Creatividad: Ver tambin si es Pobre o Buena

CONDUCTAS PSICOMOTORAS

a) Velocidad: Observar su velocidad en la ejecucin de tareas, tanto como la velocidad

de aprendizaje estructurado.
b) Actividad motora gruesa: Hay torpeza, bota las cosas. Se cae o no se observa
torpeza.
c) Actividad Motora fina: Hay torpeza, malos trazos, letra discaligrfica u otros.
d) Conducta hiperactiva: va de u lado a otro. No se detiene.
e) Inquietud: Excesivo movimiento dentro de su propio asiento.
f) Perseveracin: Persiste en lo mismo. (Ej. repite la misma palabra varias veces,
copia lo mismo)
g) Ejecucin desordenada: No respeta secuencias
h) Ejecucin incompleta. Solo repara lo principal y omite lo secundario.

CONDUCTAS AFECTIVAS

a) Grado de Dependencia - independencia. Ver su balance, ver si es autnomo y

tiene iniciativa.
b) Actitud frente al trabajo: Hay inters parcial, total o es aptico frente al aprendizaje.
c) Madurez conductual: Ver si hay coherencia entre su conducta y lo que s e espera
segn su edad.
d) Grado de control de impulsos y Autocontrol personal social.
e) Capacidad para empatizar y para relacionarse con otros.

II: NIVELES DE MADUREZ PARA APRENDER

Se dan dentro de cuarto niveles:

1. Nivel Neurolgico
2. Nivel Lingstico
3. Nivel Perceptual
4. Nivel de Estructuras Lgicas

NIVEL NEUROLOGICO
a) Lateralidad definida
b) NO presenta sincinecias
c) Hace movimientos alternados y opuestos
d) Copiar movimientos ( Al aire o en Modelos)
e) Posee equilibrio esttico.

NIVEL LINGUISTICO

a) Posibilidad de narrar.
b) Lleva a cabo una conceptualizacin funcional
c) Puede trabajar con secuencias inmediatas
d) Es capaz d e solucionar situaciones nuevas en forma lingstica.
e) Posibilidad de conversacin

NIVEL PERCEPTUAL

a) Niveles de su Atencin
b) Ver si la actividad est controlada : Tiene lmites a diferencia del Hiperactivo.
c) Quietud que permite prestar atencin y adems poseer buena postura
d) Integracin visomotora
e) Relaciones Espaciales
f) Anlisis y Sntesis
g) Constancia de Forma
h) Constancia de Tamao

NIVEL DE ESTRUCTURAS LOGICAS

a) Clasificacin
b) Seriacin
c) Conservacin
 FUNCIONES PARCIALES A EVALUAR PARA EL CORRECTO
DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO DE LOS PROBLEMAS
DE APRENDIZAJE

Procesos Cognoscitivos Bsicos Destrezas Acadmicas Estado Socioemocional y de

Evaluacin Pedaggica Conducta

Atencin: Lectura Motivacin:

Selectiva Escritura Interna
Conservada Clculo: Externa
Memoria: Operaciones nimo:
A corto plazo Razonamiento lgico Depresivo
A largo plazo Nociones de nmero Alegre
Maquinal Conservacin, seriacin, Autoestima:
Del recuerdo Peso, tamao, longitud, Alta
Del reconocimiento comparacin Baja
Visual / Auditiva /Motriz Realizacin de problemas Autoconcepto Acadmico
Estilo Cognoscitivo: Asociacin / Discriminacin Tolerancia al fracaso:
Modalidad Perceptual: Lenguaje Oral Alta
Visual Comprensin lectora Baja
Auditiva Sentimientos:
Tctil Seguridad
Motriz inseguridad
Estructura de Ideas Hbitos de Estudio y Trabajo
Transferencia de lo que
aprende
Pensamiento:
Abstracto/concreto Distribucin del tiempo
Grado de creatividad Ritmo de trabajo
Estrategias de Lectura, Escritura /
Clculo
 FACTORES A CONSIDERAR AL USAR INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Perspectivas y Lneas Generales para la Identificacin Precoz

Es importante destacar que una identificacin temprana, sin una actuacin de seguimiento
es intil. Los programas posteriores de unificacin, tanto para ingreso como para egreso,
como muestra la Figura, deben depender de la realimentacin apoyada en el progreso de
los nios.

Seleccin de reas de evaluacin

La figura presenta los factores ms importantes, que merecen consideracin cuando se trata
de elegir un instrumento de evaluacin. Inicialmente, se necesita elegir que rea(s) de
evaluacin proveer informacin relevante y podr predecir con precisin la medida de
criterio.
Keogh y Becker (1973) recomiendan el uso de medidas de seleccin que estn prximas a
las medidas de criterio, tanto en contenido como en tiempo. Especficamente, la
identificacin debera enfocarse sobre si el nio preescolar posee las habilidades y aptitudes
necesarias para tener xito en el primer grado. Las habilidades preacadmicas en lectura,
matemticas y lenguaje son enfatizadas usualmente, cuando las medidas de criterio y de
seleccin estn prximas en contenido y tiempo.

COMPONENTES DE UNA IDENTIFICACIN PRECOZ

reas de
evaluacin
para prediccin Disposicin preacadmica
Inteligencia
Lenguaje
Perceptivo-motriz
Social-emocional
Logro acadmico

Fsico-sensorial
(ej: lectura)

Percepcin Variable o Batera

o juicio instrumento
del maestro nico

6
Edad del nio 5
en el momento 4
de la evaluacin 3
2
inicial 1
0

Procedimiento de prediccin
y edad del nio evaluado
Rango EC de la
mayora de rea de la mayora de los
los estudios de errores (ej: falsos
prediccin relacionados con DA positivos, falsos negativos)
 HECHOS BASICOS DE LA EVALUACION DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

a). PRUEBAS
- Deben medir una habilidad determinada.
- Deben ofrecer un nivel cualitativo para planear acciones
- En lo posible realizado en modalidad NO VERBAL

No hay bateras ideales para nios con Dificultades de Aprendizaje.

b) LA EVALUACION
- No debe ser excesivamente extensa
- Debe evaluar primero lo escolar, luego lo perceptual, lingstico, etc.
- Considerar la edad del nio para seleccionar la forma de evaluarlo.

La Batera mnima debe incluir:

1.Percepcin: Anlisis sntesis Relaciones Espaciales Integracin visomotora.

2.Lectoescritura : Lectura para preguntar, para relatar, redaccin, dictado.
3.Lenguaje: Vocabulario, Asociacin auditivo vocal, Expresin.
4.Operatoriedad: Clasifica figuras geomtricas, Relacin Todo parte, conservacin de
sustancia, peso,
operaciones, problemas.

c) EL NIO
- Motivarlo y no sorprenderlo
- Aclararle el porqu de la evaluacin

d) EL EQUIPO MULTIPROFESIONAL
- Especialistas en: Psicologa examina en varias funciones: lo intelectual, lo
emocional, lo social, etc.
Neurologa: Compromiso orgnico.
Psicomotricidad: Examina Postura, coordinacin motora fina y otros.
Audiometra: Compromiso auditivo
Educacin: Especialista en Dificultades de Aprendizaje

e) LOS PADRES
- Informarle sobre resultados de la Evaluaciones
- Informarle sobre los Programas que se ejecutarn con el nio.
- Asesorarlos para su apoyo en casa.
- Fortalecerlos para el buen desarrollo integral de su hijo (a)

f) EL INFORME
- Escrito en idioma accesible
- Hacerlo con la rapidez que le exige el problema del nio.
- Deben darse las pautas de trabajo a seguir.

g) COORDINACIONES
Establecerse el contacto y las coordinaciones permanentes con el profesor
responsable de la educacin del nio, dando cuenta de su evolucin a lo largo del
programa de tratamiento, para la adaptacin del plan educativo.
 PRUEBAS PARA LA EVALUACION DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. FUNCIONES BASICAS:
Tests de Madurez para la lecto- escritura:
- BADIMALE (Batera diagnstica de Madurez para lectura)
- Test P.F.B. (Funciones Bsicas para el aprendizaje de la lectura y escritura)
- Test N..S.T. de Madurez para aprender
- Pruebas B.E. V.T.A.(Exploracin verbal)
- Test 5-6 de Madurez para el aprendizaje de las funciones bsicas(Lectura,
escritura, clculo)
- Tests ADL- MAE. (Madurez para el aprendizaje escolar) (Alteraciones de Lectura)
- Test METROPOLITAN (M.R.T.) de Madurez para la lectura
Test de Diagnstico Preescolar ( Evala diversos aspectos bsicos para el aprendizaje
escolar)
Test EHBA ( Evaluacin de Habilidades bsicas para el aprendizaje en el Primer
Grado)

2. APTITUDES COGNOSICITIVAS
Tests de Inteligencia general: WISC III, WISC IV
- Test de Madurez Mental de COLUMBIA
- Test PPVT de Vocabulario de Figuras
- Test Factor G de Cattell Serie Abreviada colectiva
- Tests de Aptitudes Cognoscitivas Primarias

3. LECTO-ESCRITURA
- Test de Lectura:
- Tests de Lectura Niveles 1 y 2
- Test de Dislexia en niveles:1,2 Edic. EOS

Diagnstico de Escritura: (Grafismo: Formas, tamao, giros, enlaces, etc)

4. PSICOMOTRICIDAD

Test de Psicomotricidad
Prueba de Psicomotricidad en niveles: 1,2,3,4
- ESQUEMA CORPORAL (Tests de Esquema Corporal)
- COORDINACION :Facial: Fruncir ceja, guiar ojo, movimientos combinados de
miembros, tocar hombro con mano derecha o izquierda, coordinacin digital, Control
Postural y equilibrio dinmico o esttico, Disociacin de Movimientos etc.
Prueba de Ozeretsky y OZER (Organizacin neurolgica)
- HABILIDAD MANUAL
Prueba de Punteado
Prueba de Recortado
Prueba de Construccin con Cubos
- LATERALIDAD (Ojo Mano Pie )
Adaptacin TEMPORO - ESPACIAL: Orientacin Derecha izquierda; Secuencia del
Tiempo (Ayer / hoy / maana) y Ritmo.

5. PERCEPCION
Percepcin visual, auditiva y tctil:
- Test de discriminacin perceptiva (REVERSAL TEST)
- Test de CARAS (Percepcin d detalles)
- Test de Percepcin Visual ( FROSTIG)
- Test de Discriminacin Auditiva ( Weppman)
 - Pruebas de Exploracin Tctil (Objetos en bolsa, sacarlos previo reconocimiento
pero sin verlo, solo palpando.)

6. LENGUAJE
Test de Conceptos Elementales:
- Test de BOEHM de Conceptos Bsicos del Lenguaje
- Test COBAR de Conceptos Bsicos Relacionantes
- Test B.E.V.T.A. (Exploracin verbal para Trastornos de Aprendizaje)
- Test de Habilidades Psicolingusticas de Illinois (ITPA)
- Test de Habilidades Metalingusticas (T.H.M)
- Prueba de Despistaje de Problemas de Lenguaje

7. CONCEPTOS CUANTITATIVOS
- Prueba de Milicic de Pre clculo (Madurez Bsica para el Aprendizaje del Clculo)
- Tests o sub- pruebas de Aritmtica (operaciones mecnicas)
- Pruebas de Manejo de conceptos de lgica matemtica ( ms que, menos
que, igual que )

8. PENSAMIENTO
- Pruebas de Pensamiento Operatorio de Feldman
- Expresin verbal de un juicio lgico
- Expresin simblica de un juicio lgico
- Manejo de Nociones de conservacin, seriacin, clase, etc. (Pruebas de
PIAGET).

9. ATENCION Y MEMORIA
- Pruebas de Memoria niveles 1,2,3,4
- Pruebas de Atencin: Niveles 1,2,3,4

10. EMOCIONAL
- Autoconcepto acadmico ( 1ro/2do)
- Autoestima (3ro en adelante)
- Escala Burks (Comportamiento)
- T.A.M.A.I. (Nivel 1) (Adaptacin Personal/Escolar/Social)
- Inventario de Problemas Socioemocionales

BIBLIOGRAFIA

DIOSES ALEJANDRO (2006) Curso Diagnstico, Tratamiento y Prevencin de los

Problemas de Aprendizaje, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de
Psicologa. Unidad de post Grado Lima Per

RUIZ ALVA, Csar,(2000) Curso: Prevencin y Diagnstico de los Problemas de

Aprendizaje Universidad de San Marcos UNIDAD DE POSTGRADO / SEGUNDA
ESPECIALIDAD PSICOLOGIA DE LAS DIFICULTADES ESCOLARES, Facultad de
Psicologa , Lima Per

RUIZ ALVA Csar,(2001) Apuntes del Curso Diagnstico I y II de Problemas de

Aprendizaje Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educacin Unidad
de Post Grado, Segunda Especialidad en Problemas de Aprendizaje, Lima, Per
TAREA ACADMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO N 05

1. Explique brevemente algunos de los obstculos frente a las buenas prcticas de

identificacin de las Dificultades de aprendizaje.

2.Cul es la finalidad de todo proceso de evaluacin.?

3. A qu nos referimos con EVALUACIN Y DIAGNSTICO en problemas de aprendizaje

4.Diferencie DIAGNOSIS de PROGNOSIS. Ponga un ejemplo.

5. Sintetice los pasos tiles al Diagnstico de las Dificultades de Aprendizaje

6. Qu aspectos se toman en cuenta en el estudio psicopedaggico. Comentar 5

brevemente.

7.-Enumere los Hechos Bsicos en la evaluacin de los problemas de aprendizaje.

Comentar 4.

8. Haga una lista de las pruebas ms tiles al evaluar:

a) Dificultades de lectura
b)Dificultades de Lenguaje
c) Dificultades de Madurez para aprender
d) Dificultades de Psicomotricidad.

00000000000000
 TEMA 5
TEORAS EXPLICATIVAS DE LAS D. A.

Para abordar el tema de la clasificacin de las D. A. es importante destacar que sta se

organiza en base a un modelo que gua dicho anlisis, y aunque ello resulte complicado
en la medida que a la fecha existe una amplia gama de alternativas para categorizarlas,
el presente resumen describir algunas de estas teoras considerando el autor que la
organiza.
4.1 El Enfoque neuropsicolgico
Considerada la perspectiva ms clsica en la explicacin e intervencin de las D.
A., Monedero (Garca, Gonzlez, 2001:123) resume los presupuestos de este
enfoque en las siguientes palabras: Las D. A., especficas o inespecficas, son la
consecuencia de la deficiencia de determinadas aptitudes; precisamente, de las
aptitudes necesarias para llevar a cabo los aprendizajes escolares, concebidas
como instrumentos neuropsicolgicos en tanto que, en ltimo trmino, es el cerebro
el que tiene que estar preparado para llevar a cabo estos aprendizajes () El nio
que tiene D. A. escolar, del tipo que sea, no cuenta con los instrumentos
neuropsicolgicos necesarios para llevar a cabo estos aprendizajes.
a. Supuestos bsicos de las D. A.
Desde esta perspectiva, existira un continuo de capacidad-discapacidad de
aprendizaje, que ira desde la superdotacin a la deficiencia, y que debera ser
explicado en trminos de la capacidad funcional del cerebro humano, de tal
modo que entre el sujeto normal y el deficiente se situaran el que presenta una
dificultad de aprendizaje, el que presenta hiperkinesia y el sujeto con disfuncin
cerebral mnima. De los sujetos con DA se debe observar que su deficiencia
cerebral es tan leve, que slo se manifestara en las tareas selectivamente ms
difciles, como son los aprendizajes escolares.
Este enfoque se basa en una visin fisiolgica del aprendizaje y de sus
alteraciones, tal como lo definen en 1991 Azcoaga, Iglesias y Derman, quienes
consideran como principio bsico, para que el aprendizaje tenga lugar, la
indispensable participacin de un conjunto de funciones de los sectores
superiores del SNC, siendo esencial la normalidad de tales actividades
(funciones) para que el proceso de aprendizaje se produzca con normalidad.
(Citado por Garca y Gonzlez, 2001)
Por esta razn, se ha postulado que la normalidad de los procesos de
aprendizaje descansa sobre el buen funcionamiento de una serie de procesos y
funciones neuropsicolgicas que pueden dividirse en procesos bsicos y lo
que Luria denomin funciones cerebrales superiores.
(a) Los dispositivos (procesos) bsicos de aprendizaje incluiran: la motivacin,
la atencin, los procesos senso-perceptivos, la memoria y los procesos de
habituacin.
(b) Las funciones cerebrales superiores hacen referencia a:
Las funciones prxicas, que constituiran la consolidacin de procesos de
aprendizaje que tienen como agente principal el analizador cinestsico-
motor, de este modo estamos hablando de procesos de aprendizaje motor,
en los cuales se forman esquemas como consecuencia de la integracin
y automatizacin progresiva de aferencias cinestsicas procedentes de los
sistemas muscular y esqueltico y de los sistemas perceptivos. Una vez
organizadas, las praxias seran base y condicin para la realizacin de
nuevos aprendizajes.
Las funciones gnsicas, hacen referencia a la facultad de reconocimiento
senso-perceptivo que resulta de la adquisicin de esquemas derivados de
la actividad de los analizadores sensoriales (auditivo, tctil, visual, etc); Las
gnosias pueden ser simples, estar basadas en el predominio de un
determinado analizador o complejas implicando a la integracin de ms de
un esquema simple.
Por ltimo, el lenguaje llevara tambin a la organizacin de estereotipos
motores verbales, que seran el fundamento fisiolgico de la elocucin,
implicando el analizador cinestsico-motor; y de estereotipos verbales, que
seran la base de la comprensin lingstica, cuyo analizador sera
solamente el verbal.
Por lo tanto, la hiptesis bsica es que las DA reflejan algn tipo de mal
funcionamiento de estas aptitudes neuro-psicolgicas, que sera a su vez,
consecuencia de una lesin o de una disfuncin en el nivel estrictamente
neurolgico.
Tambin se asume en este enfoque, que el correcto desarrollo de todas las
funciones neuropsicolgicas, estn inmersas dentro de un proceso de
maduracin biolgica gradual y que los diferentes aprendizajes bsicos
requieren de un nivel mnimo de desarrollo, de modo que cabe la
posibilidad de que una dificultad de aprendizaje se deba a que se expuso al
sujeto a la enseanza antes de estar preparado para ello.
El estar preparado para la enseanza, se interpreta como el resultado de
un proceso madurativo en donde las experiencias de aprendizaje
interactan con los procesos del desarrollo biolgico. Es importante
mencionar que, la maduracin sigue un curso determinado por factores
genticos, lo que dara a lugar a que el desarrollo neuropiscolgico siga
una pauta de estadios evolutivos. Estos estadios estaran caracterizados
por ciertos rasgos funcionales y morfolgicos que formaran un patrn
tpico y universal, aunque la influencia de los procesos de aprendizaje y las
circunstancias del entorno, matizaran la influencia del proceso gentico,
dando lugar a peculiaridades.
En 1989 Monereo citado por Garca y Gonzlez (2001) seala que las
aptitudes o instrumentos neuro-psicolgicos van apareciendo a lo largo de
la evolucin psicolgica, por lo que las dificultades de aprendizaje escolar
no son otra cosa que la consecuencia del retraso en la aparicin de
determinadas aptitudes, habilidades o instrumentos neuropsicolgicos.
 b. Madurez para el aprendizaje de la lectura.
La hiptesis neuropsicolgica respecto a la DA es que en ciertas ocasiones,
stas se deben a un retardo patolgico derivado de alguna anomala anatmica
a nivel del SNC; en otras ocasiones puede venir asociado a un ritmo de
maduracin ms lento del sujeto, cuya consecuencia sera una inmadurez
escolar, entendida sta como falta de preparacin para los aprendizajes
escolares.
Segn Escoriza, citado por Garca y Gonzlez (2001) el estudio de la madurez/
inmadurez escolar fue desarrollado inicialmente en la dcada de los veinte en
relacin con el aprendizaje de la lectura; en este sentido, es el que se ha
empleado mayormente y, hasta cierto punto, se sigue empleando en el intento
por determinar de la manera ms concreta posible el influjo de ciertos factores
sobre la adquisicin y desarrollo de la lectura. Sin embargo, no se ha logrado un
consenso generalizado acerca de cules puedan ser tales factores. (cfr. Garca
y Gonzlez, 2001).
4.2 El Enfoque conductual
a. Perspectiva general
El enfoque conductual sobre las DA, se basa inicialmente en el marco de las
teoras del aprendizaje de Skinner y de Thorndike, ste ltimo, a principios
del siglo pasado se ocup especficamente de la aplicacin de su tesis
asociacionista sobre la enseanza de la aritmtica. Posteriormente, en la
dcada del 60, una primera lnea de trabajo aplicativa fue la representada por
los conductistas sociales, con Staas, quien plante la reeducacin de los
nios y nias con problemas de rendimiento en habilidades lectoras,
desarrollando un sistema de tratamiento en el que las estrategias eran el
entrenamiento individual o en pequeos grupos, el condicionamiento
operante con reforzadores primarios y secundarios y el uso de contingencias.
Otros investigadores fueron Haring y Phillips (1962), quienes trabajaron con
nios diagnosticados, en aquella poca, con disfuncin cerebral mnima
(DCM). Estos investigadores observaron los efectos positivos de los
ambientes altamente estructurados, tras comparar, en diversos estudios, la
evolucin de su conducta, segn participasen en aulas ordinarias o
especiales no estructuradas; complementados con un sistema riguroso de
recompensas contingentes al comportamiento de los alumnos.
Lovitt durante los aos 1965 y 1975 (Garca y Gonzlez, 2001), centr sus
esfuerzos en dos aspectos, primero, en tratar de aproximar la evaluacin
conductual y la enseanza precisa al desarrollo del currculo escolar; y en
segundo lugar, en el desarrollo de procedimientos reeducativos especficos.
Otros autores que sobresalieron, fueron Whelanm Frank, Hewtt, Quay, que
orientaron sus estudios a la modificacin de conducta en sujetos con
desrdenes emocionales. En cualquier caso, todos estos autores
contribuyeron a consolidar el enfoque conductual (entre los aos 1974 y
1975) con la aparicin de manuales especficos y la difusin generalizada de
 diversas tcnicas de individualizacin de la enseanza para sujetos con
trastornos del aprendizaje.
b. Supuestos tericos respecto a las DA
Este enfoque propugna centrar la atencin en las propias conductas de
aprendizaje y en los determinantes situacionales del entorno, en los que se
adquieren y llevan a cabo.
En contraste con el enfoque neuropsicolgico, Bateman, (cfr. Garca y
Gonzlez, 2001) menciona que las manipulaciones directas del SNC estn
fuera del alcance del educador y que el mbito de accin de ste son los
comportamientos, los cuales pueden ser influenciados a travs del control de
las contingencias ambientales. Por ello, sugiere cambiar el trmino learning
disabilities por teaching disabilities, para dar mayor importancia a la
disposicin inadecuada de la enseanza, en lugar de la desviacin patolgica
del nio.
Esta es la razn por la que el presente enfoque afirma que la adquisicin y
mantenimiento las conductas pueden ser explicadas basndonos
exclusivamente en las condiciones ambientales, antecedentes y
consecuentes, del aprendizaje.
Por lo tanto el problema de las DA, es vista segn Portal (1984), como una
simple falta de experiencia y prctica con la tarea. (Garca y Gonzlez,
2001:132)
Siguiendo lo planteado por Hallaham y Kauffman, 1976; Mercer, 1987;
Miranda, 1992; Romero, 1992 (Garca y Gonzlez, 2001) se podra
caracterizar el enfoque conductual sobre las dificultades de aprendizaje como
una aproximacin terica-prctica, basada en los siguientes fundamentos
1. El centro de atencin ha de ser: a) la propia tarea de aprendizaje, y b) las
condiciones en que se lleva a cabo su proceso de adquisicin y
mantenimiento.
2. La adquisicin y mantenimiento estn regidos por los mismos principios
que la adquisicin y mantenimiento de cualquier otra conducta.
3. La intervencin (re)educativa, es un proceso basado fundamentalmente
en dos lneas de trabajo: a) la manipulacin rigurosa de las contingencias
ambientales que controlan la adquisicin de conductas adecuadas y la
eliminacin de conductas inadecuadas, y b) la descomposicin de las
conductas terminales en secuencias ordenadas de conductas
facilitadoras ms simples, de cuya asociacin resultar la conducta
terminal.
4. Los tratamientos (re)educativos deben llevarse con mayor rigor y control,
lo que supone:
a. Un nfasis claro en la medicin de la conducta objeto de tratamiento,
antes y durante ste.
 b. Una valoracin controlada de los resultados del tratamiento por cuanto
se refiere al mantenimiento y generalizacin de la conducta enseada.
5. La organizacin de los tratamientos por objetivos precisos y especficos,
debidamente ordenados en secuencias jerrquicas y progresivas de
adquisicin.
6. El tratamiento (re)educativo debe ser individualizado; comenzando por un
diagnstico preciso y detallado de las habilidades acadmicas ya
adquiridas por el alumno, lo que nos dar la lnea base de nuestro
tratamiento.
7. La instruccin directa, lo que requiere una manipulacin estricta y bien
controlada de los estmulos antecedentes y consecuentes que la
determinan.
Mercer en 1987, (Garca y Gonzlez, 2001), seala que la adquisicin y
dominio progresivo de cualquier habilidad siguen siempre una secuencia de
etapas bien definidas, y cada una de stas, requieren estrategias de
enseanza diferentes. Deutsch-Smith (1981, citada por Mercer, 1987) se ha
ocupado de una descripcin pormenorizada de los aspectos de cada etapa:
1 Etapa de adquisicin: es el proceso en el cual el sujeto llega a adquirir un
promedio del 90% de precisin de sus respuestas. Las estrategias
instructivas ms adecuadas son:
(a) En el periodo inicial, la preparacin del sujeto mediante orientacin
verbal, demostraciones, exposicin a modelos, ejemplos, etc., el
aprendizaje sin error y el encadenamiento.
(b) En el periodo avanzado, la prctica de los tems olvidados o
repeticin de errores y el refuerzo diferencial de las respuestas que
implican exactitud en el seguimiento de instrucciones y esfuerzo
personal.
2 Etapa de dominio: el criterio fundamental es la automatizacin que hace
posible respuestas correctas y rpidas. El objetivo instruccional es la
fluidez o velocidad de ejecucin; por lo que debe primar las estrategias de
uso de modelos, prctica reiterada, refuerzo positivo diferencial e
informacin constante sobre expectativas y niveles de logro (feedback)
3 Etapa de mantenimiento: lo caracterstico es la retencin de los altos
estndares de logro alcanzados en la etapa anterior con apoyo
instruccional, pero una vez que ste es retirado, es decir, en situaciones
de actuacin independiente por parte del sujeto. Los sujetos con DA
suelen presentar problemas en esta etapa, por lo que se le debe entrenar
mediante estrategias instructivas como la practica distribuida con
programas de reforzamiento diferencial de razn o intervalo variable.
4 Etapa de generalizacin: su caracterstica es la aparicin de la capacidad
para ejecutar la conducta en tareas y situaciones algo diferentes a la tarea
 enseada. Algo que no ocurre espontneamente en sujetos con DA; para
lo cual requieren un entrenamiento sistemtico, a travs de:
- Reentrenamiento de la tarea en los contextos cotidianos.
- El uso de modelos diversos.
- Utilizacin de situaciones diversas.
- Desvanecimiento progresivo de los estmulos ambientales.
- Introduccin paulatina de contingencias de refuerzo encubiertas.
- La inclusin, durante el tratamiento, de estmulos propios del medio al
que se espera generalice la respuesta.
- La instruccin del sujeto en el autocontrol comportamental.
La generalizacin, debe entenderse, segn Horner, Bekkamy y Cohen
(1984), como un proceso de transferencia del control que ejercen
estmulos iniciales sobre la conducta del sujeto a estmulos nuevos que,
previamente, no estaban asociados a ella. (Garca y Gonzlez, 2001:
137).
5 Etapa de adaptacin: se caracteriza porque el sujeto aplica la habilidad
aprendida y generalizada a nuevas reas muy alejadas de la original, sin
necesidad de ayudas instruccionales; logrando as el mayor grado de
funcionalidad de lo aprendido.
4.3 El Enfoque cognitivo
Las teoras cognitivas en mbito de las DA, surgen en la dcada de los setenta,
cuando autores como Senf, Hagen o Torgesen tratan de elaborar modelos
explicativos a partir de los conceptos y mtodos del denominado procesamiento de
la informacin, un paradigma que se caracteriza por asumir el modelo del
computador (cfr. Garca y Gonzlez, 2001).
La psicologa cognitiva, como refiere De Vega en 1984, toma este paradigma,
desde un punto de vista puramente metafrico (como analoga funcional) que
proporciona un marco de referencia, un vocabulario, unas directrices y una
instrumentacin tiles para el estudio de la mente (Garca y Gonzlez, 2001)
a. Conceptos bsicos de Psicologa Cognitiva
a.1 La mente como un sistema manipulador de smbolos
Las teoras cognitivas adoptan como primer supuesto, como sugerira
Newell, que la actividad mental y la inteligencia se pueden explicar en
trminos de smbolos manipulados por un sistema de procesamiento de
informacin (Garca y Gonzlez, 2001: 140)
En las ciencias cognitivas y en cualquier sistema de procesamiento de
informacin, es posible distinguir, un nivel fsico, el cual hace referencia al
hardware, y un nivel de funcionamiento que se refiere a las capacidades
funcionales fijas de los sistemas cognitivos independientemente de las
 leyes particulares que rigen el sistema fsico. La arquitectura funcional se
puede equiparar con la arquitectura de la mquina virtual subyacente.
En otras palabras, las ciencias cognitivas adoptan perspectivas
radicalmente funcionalistas en su planteamiento, entendiendo por su
funcionalismo la idea de que es posible explicar el comportamiento de un
sistema cognitivo recurriendo slo a la descripcin abstracta de sus
especificaciones funcionales, tanto a nivel computacional como a nivel
algortmico.
En resumen, lo caracterstico de esta aproximacin es que centra su
inters en la elaboracin de modelos explicativos del funcionamiento de
nuestro sistema cognitivo, asumiendo que ste puede considerarse como
un tipo particular de sistema de procesamiento de informacin.
a.2 Componentes bsicos de un sistema de procesamiento
Cuando se define el sistema cognitivo humano, se debe definir con la
mayor precisin su posible arquitectura funcional; Newell y Simon (cfr.
Garca y Gonzlez, 2001) consideran que dicha arquitectura precisara de
los siguientes componentes bsicos y fijos:
- Input o entrada que le permita obtener informacin del medio.
- Output o salida que haga posible actuar sobre el medio.
- Memoria en la que se almacenen las estructuras simblicas.
- Procesos que operan sobre smbolos entrantes y producen como salida
nuevos smbolos.
- Control del comportamiento del sistema con acceso a las entradas y
salidas de los procesos, y con capacidad de evocarlas e interpretarlas.
Estos componentes conformaran lo que podemos denominar el nivel
sintctico del sistema, el mismo que ha constituido el ncleo de
investigacin de la mayor parte de la psicologa cognitiva, aunque para
algunos autores, como Pylyshyn en 1988, sealan que a ello habra que
aadir, en el sistema cognitivo humano, un nivel semntico o de
conocimiento, relacionado con las metas del individuo y con su
conocimiento acerca del mundo. (citado por Garca y Gonzlez, 2001)

Esquema 3: Representacin esquemtica de la arquitectura funcional del sistema cognitivo

CONTROL EJECUTIVO EXPECTATIVAS

MEMO. LARGO PLAZO
MEDIO AMBIENTE

EJECUTOR GENERADOR DE RESPUESTAS

REGISTRO MEMORIA A
RECEPTOR
SENSORIAL CORTO PLAZO

Tomado de Garca y Gonzlez, 2001: 143

Tambin se puede describir los componentes del sistema cognitivo
refirindose a las estructuras de la memoria, representaciones y procesos
u operadores, que pueden ser: de entrada, salida y control.
Las estructuras de memoria, las diversas estructuras se proponen como
metforas computacionales que resultan tiles para tratar de comprender
como funciona la mente al manipular smbolos.
Segn sealan Garca y Gonzlez (2001) existe una tendencia general
entre los autores a considerar tres grandes tipos o estructuras, que se
diferencian entre s tanto por la durabilidad de la informacin que
almacenan como por el papel que juega cada una de ellas en el
tratamiento de la informacin que hace el sistema. Estos son: los registros
sensoriales, la memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo
(MLP)
Cuadro 6: Estructuras de Memoria propuestas en las diversas teoras
cognitivas

Estructuras de memoria propuestas en diversas teoras cognitivas

Registro sensoriales M.C.P. M.L.P.

Registro Registro Otros Viso- Fontico Memoria declarativa Procedi-

visual auditivo registros espacial verbal Episdica Semntica mental

Los registros sensoriales fueron sugeridos inicialmente por Broadbent en

1958, quien propuso el primer modelo cognitivo de la atencin, el cual
inclua un mecanismo de memoria inmediata, de brevsima duracin, en el
que se registraba toda la informacin del estmulo entrante durante un
mnimo lapso de tiempo. Posteriormente, se defini este tipo de registro
como una memoria sensorial pre-categorial (en el sentido de que en el
ella el estmulo no es codificado, sino que se mantiene en una especie de
copia), de capacidad muy amplia en cuanto a la cantidad de informacin
que puede soportar. (cfr. Garca y Gonzlez, 2001)
Se han propuesto tantos de estos registros como modalidades
sensoriales de entrada, pero la mayora de investigadores se centran
bsicamente en dos: la memoria icnica o visual y la memoria auditiva o
ecoica.
La MCP, se concibe como un almacn temporal con una duracin de
entre 15 y 30 segundos y una capacidad muy limitada (7 +/- 2 unidades
de informacin), de manera que se sobrecarga rpidamente. Una de sus
tareas principales es la codificacin de las representaciones provenientes
de la memoria sensorial, por lo que los contenidos que almacena son
cdigos simblicos, que pueden ser de tipo fontico verbal o de tipo viso-
espacial.
Este tipo de memoria no slo acta como un mecanismo de retencin,
sino tambin, como memoria operativa o memoria de trabajo, es decir,
como explica De Vega (Garca y Gonzlez, 2001: 145), es un sistema de
control activo que coordina y organiza flujos de informacin generados por
los estmulos y por el propio sistema. Esta funcin ejecutiva es
responsable de la adquisicin de nueva informacin y de la utilizacin de
informacin vieja en distintas situaciones.
La memoria de trabajo constituye un sistema complejo y flexible con tres
componentes funcionales bsicos: un ejecutivo central, responsable del
control del conjunto de sistemas, y dos subsistemas subsidiarios de ste:
el lazo articulatorio, que acta codificando las entradas provenientes de
la memoria sensorial mediante un cdigo fontico y repasando
verbalmente el producto resultante para incrementar su duracin y
preservar el orden de la informacin; y la agenda visoespacial, que
acta mediante la formacin de imgenes.
En resumen, se asume que la MCP acta en el procesamiento de la
informacin, codificando las entradas que recibe en un formato fontico-
verbal o viso- espacial, para incrementar su durabilidad y hacer posible la
interaccin entre esas entradas y la informacin disponible en la MLP. Es
importante resaltar, que el carcter de intermediaria, le confiere una
importancia crucial en la ejecucin de tareas cognitivas complejas, hasta
el punto que cualquier problema en la MCP comprometera las
posibilidades de realizar actividades tales como la solucin de problemas,
y la comprensin del lenguaje o el razonamiento.
La MLP, se concibe como un almacn, donde la informacin puede
permanecer desde minutos hasta aos, siendo su misin el
almacenamiento. De Vega (1984) dice: la informacin almacenada en la
MLP permanece habitualmente en estado inactivo o latente y slo se
recupera fragmentos de informacin eventualmente, cuando las
demandas ambientales o una determinada tarea as lo exige (...) es un
almacn de capacidad y persistencia ilimitada. (Garca y Gonzlez, 2001:
146).
Segn Garca y Gonzlez (2001) en funcin de sus contenidos existen
dos tipos de memoria: declarativa (representaciones de la realidad
externa al organismo) y procedimental (habilidades prcticas). El mismo
autor indica que desde los trabajos de Tulving (1972) se hace una
distincin de dos tipos de MLP declarativa: una memoria episdica,
consistente en recuerdos de hechos concretos experimentados, que se
almacenan incluyendo los aspectos del contexto; y la memoria semntica,
que se refiere a un conocimiento menos experiencial sobre el mundo.
La representacin de la informacin en el sistema, se entiende como
representacin a la estructura lgica o forma en que la informacin est
organizada en un determinado almacn. Si se revisa la literatura
existente sobre el tema, se puede observar que se han propuesto tres
grandes tipos de representaciones mentales (Garca y Gonzlez, 2001):
- Las representaciones proposicionales, cuando se supone que el
conocimiento se representa en la memoria como un conjunto de
smbolos relacionados entre s de forma lgica o asociativa.
- Los esquemas, se definen como estructuras de conocimiento complejo,
compuestos de otras unidades ms simples que forman un nico
paquete, en el sentido de que un esquema est siempre organizado
jerrquicamente, debindose aadir que el tipo de conocimiento que
almacena un esquema es siempre prototpico: los esquemas estn
formados por variables genricas, abstractas, cuyo valor se rellena en
cada uso del mismo.
- Las representaciones analgicas, simbolizan el objeto o evento
representado, manteniendo del modo ms fiel posible su estructura. El
tipo ms claro de la representacin es la imagen mental.
Los procesos cognitivos, estos pueden ser definidos como el conjunto
de operaciones que se ejecutan sobre la informacin que accede al
sistema de procesamiento; es decir, que un proceso es siempre un
operador. Estos procesos se pueden clasificar en procesos bsicos y
procesos complejos, stos ltimos, son el razonamiento, la comprensin
o la solucin de problemas, y para su funcionamiento, hacen uso de los
procesos bsicos, estructuras y representaciones del sistema.
Con respecto a los procesos bsicos, segn una referencia de Bajo y
Caas, citado por Garca y Gonzlez (2001), se distinguen:
Procesos de entrada.- su principal tarea es la transferencia de informacin
desde los registros sensoriales hasta la MCP y desde sta hacia la MLP.
Generalmente cuando se refiere a la transferencia desde la memoria
sensorial a la MCP, se considera que el proceso activo es el de
reconocimiento de patrones, un proceso perceptivo que implica los
subprocesos de anlisis perceptivo, comparacin de la entrada con los
patrones almacenados en la MLP y decisin.
En cuanto a la transferencia de la informacin desde la MCP a la MLP, se
habla de procesos de codificacin. Algunos investigadores supusieron
que el sistema cognitivo humano puede procesar la informacin en
niveles sucesivos de profundidad, lo que afectara indirectamente a la
recuperacin y uso posterior de los datos almacenados. Por ello Craik y
Lockhart (1972) (cfr. Garca y Gonzlez, 2001) propusieron distinguir
entre un tipo de procesamiento superficial, a travs del cual se codifica
las propiedades fsicas y sensoriales del input, y un tipo de procesamiento
profundo en el que se codifican propiedades semnticas no evidentes
del mismo, lo que dara lugar a trazos de memoria ms duraderos y
fuertes.
 Procesos de salida o recuperacin.- estos procesos son operaciones de
recuperacin de la informacin previamente almacenada en la memoria y
que resulta necesaria, de uno u otro modo, para dar cuenta de la tarea en
que el sistema se ocupa en un momento dado.
Estos procesos estn condicionados por los procesos de codificacin que
se ejecutaron sobre la informacin a recuperar, pero tambin por el medio
ambiente y las estrategias que utiliza, existiendo una controversia terica
para explicar cmo se dan estos procesos.
Como seala Garca y Gonzlez (2001), para ciertas teoras (por ejemplo,
Anderson y Bower, 1972) habra dos tipos de procesos de recuperacin:
el reconocimiento que suele ser empleado en las tareas de memoria en
las que se debe elegir entre varias opciones; y la generacin, un proceso
que se precisa, adems del anterior, cuando la tarea a la que se enfrenta
el sujeto es de recuerdo libre. El mismo Garca y Gonzlez, indica que
otros autores, como Tulving (1979), suponen que la recuperacin est
determinada por la alta especificidad de la codificacin previa y depende
del grado de solapamiento existente entre los indicios ambientales de la
situacin de codificacin y los de la situacin de recuerdo. O, como ocurre
con Baddeley, que enfatiza el aspecto del proceso de solucin de
problemas que implica todo recuerdo, es decir, la naturaleza
esencialmente activa y constructiva, de los procesos de recuperacin.
Procesos de control.- su funcin principal es la de decidir qu procesar y
cmo utilizar los recursos disponibles en el procesamiento, es decir, cmo
llevarlo a cabo. En un principio, estos procesos fueron estudiados sobre
todo en relacin con los mecanismos atencionales, lo que dio lugar a la
distincin entre los procesos cognitivos automticos y procesos cognitivos
controlados. Los primeros se caracterizan porque no consumen atencin
y pueden por tanto realizarse de modo simultneo a otros procesos sin
observarse interferencias; en cambio los procesos cognitivos controlados,
tienen como caractersticas, que consumen recursos atencionales, no son
rutinas aprendidas, son flexibles, conscientes, pierden eficacia en
situaciones de estrs elevado y se ven interferidos en situaciones de
doble tarea.
A lo largo de las dos ltimas dcadas, el estudio de estos procesos
controlados se ha incrementando, refirindose a ellos la literatura
especializada, a menudo, como procesos metacognitivos para expresar la
idea de que se trata de una parte del sistema que ejerce un tipo de control
ejecutivo sobre el conjunto de la actividad de ste.
a.3 Estrategias de procesamiento y Potencial de aprendizaje
Las teoras cognitivas han ido abandonando el carcter mecanicista que
tuvieron en sus inicios, sustituyendo la visin asociacionista del
procesamiento por una conceptualizacin ms constructivista, en la que el
concepto de estrategias cognitivas tiene un papel fundamental.
 Monereo (Garca y Gonzlez, 2001: 152), define estas estrategias como
comportamientos planificados que seleccionan y organizan los
mecanismos cognitivos, afectivos y motricos, con el fin de enfrentarse a
situaciones problema, globales o especficas de procesamiento de
informacin. Ello supone que las estrategias cognitivas son, en ltima
instancia, procedimientos de autorregulacin de la propia actividad
mental, que utilizan todos los recursos disponibles del sistema para lograr
un fin determinado. (cfr. Garca y Gonzlez, 2001).
Se pueden diferenciar las estrategias que se centran en la manipulacin
de los estmulos, ya sea con un procesamiento superficial o profundo;
aquellas que se ocupan de la autorregulacin del proceso y las que se
centran en el autocontrol de las variables afectivo-motivacionales
implicadas en la tarea.
Cabe mencionar que un trmino de suma importancia para las teoras
cognitivas, es la nocin de potencial de aprendizaje, que hace referencia
al hecho de existir una diferencia, mayor o menor, entre el rendimiento
que un individuo evidencia cuando se enfrenta de manera autnoma a
una tarea y su capacidad potencial; a esta ltima slo podemos
aproximarnos cuando comparamos el primero, con el rendimiento
obtenido al trabajar con ciertas ayudas adicionales que se le facilitan
(Garca y Gonzlez, 2001).
b. Teoras Cognitivas de las DA
La psicologa cognitiva slo puede dar explicacin a la conducta si toma en
cuenta las representaciones mentales almacenas en la memoria. En la
actualidad el procesamiento de la informacin consiste en la interaccin
continua de los diferentes tipos de procesos ya antes descritos.
Las primeras teoras del procesamiento, trataron de explicar el funcionamiento
cognitivo centrndose nicamente en los aspectos sintcticos del sistema, es
decir, en las reglas formales que ste emplea para procesar los datos. Sin
embargo, desde ya hace varios aos, ha incrementado el inters por el nivel
semntico, debido a que se le da mayor importancia al conocimiento adquirido
y almacenado en la MLP. Paralelamente, se ha dado un cambio gradual de
orientacin, pasando de los modelos centrados en la descripcin de los
aspectos estructurales del sistema, a modelos ms constructivistas e
interesados en los aspectos estratgicos del procesamiento.

b.1 La teora del dficit estratgico de Hagen

Esta teora, aborda la problemtica acerca de las DA, tratando de unificar
las perspectivas experimental y evolutiva de tal manera que se constituya
un modelo explicativo capaz de diferenciar a los sujetos con DA de los
sujetos sin problemas de aprendizaje y de aquellos cuyos problemas
estn asociados a deficiencia mental.
 Desde esta perspectiva, el rendimiento en el aprendizaje slo puede ser
analizado con eficacia si se tiene en cuenta paralelamente dos
dimensiones o variables bsicas que definen la interaccin entre el
individuo y la tarea: los conocimientos, entendidos como esquemas
supraordenados de tipo general que se especifican al resolver una
tarea; y las estrategias, o componente procesual, cuya aplicacin es
guiada, en cada caso, por el conocimiento almacenado en la MLP.
Los conocimientos y estrategias, son dimensiones tanto de la tarea como
del individuo. De la tarea, ya que cada una requiere de ciertos
conocimientos y estrategias en particular; y del individuo, porque cuando
se enfrenta a una tarea determinada posee un repertorio concreto de
conocimientos y estrategias de modo que ser la interaccin
(conocimientos + estrategias de la tarea) x (conocimientos + estrategias
del individuo) lo que determine el rendimiento final.
Segn sta teora, los sujetos con DA son concebidos como sujetos con
dficit a nivel estratgico, debido a que:
- La capacidad de memoria central, de los sujetos sin DA, crece con la
edad y el desarrollo cognoscitivo; en cambio los sujetos con problemas
de aprendizaje, no tienen un crecimiento paralelo de la capacidad de
memoria incidental, por esto su bagaje de conocimientos y desempeo,
son menores a los esperados para su edad cronolgica.
- Cuanto ms joven es el sujeto con DA, su dficit estratgico es de
mediacin, pero cuando avanza el tiempo, suele presentar dficit de
produccin.
- Para los sujetos con DA, es mayor la dificultad cuanto es ms alta la
necesidad de planificacin estratgica de la actividad para solucionar la
tarea, lo que parecera estar relacionado con la dificultad para mediar
verbalmente el propio comportamiento.
- Los nios con DA, suelen presentar dificultades para seleccionar los
datos pertinentes en funcin del objetivo perseguido, cuando se
encuentran frente a una tarea determinada.

b.2 La teora del aprendiz pasivo de Torgesen

Torgesen (Garca y Gonzlez, 2001: 160).sugiere que un aprendizaje
eficaz se caracteriza, por el uso de estrategias de procesamiento
adaptadas a los requisitos de las tareas, siendo ms importante cuanto
ms compleja es la tarea, proponiendo que a los sujetos que aplican este
tipo de procesamiento se les denomine aprendiz efectivo o aprendiz
activo. Por el contrario el aprendiz pasivo ser aquel que, contando con
las estrategias de procesamiento oportunas, no las utiliza eficazmente.
Segn esta teora, los sujetos con dificultades de aprendizaje, se
caracterizan porque sus requerimientos son bsicamente estratgicos,
 destacando que el perfil tpico suele ser el de alguien que planifica menos
su actividad, introduce una menor organizacin y estructuracin propias
en las tareas y no usa espontneamente las estrategias de que dispone,
adems, su dficit se extiende a su comportamiento social en situaciones
de enseanza y aprendizaje.
Como consecuencia de las crticas recibidas, Torgesen y Licht (1983)
modificaron parcialmente la teora, cambiando el concepto de aprendizaje
pasivo por el de aprendizaje no adaptado, profundizando en los aspectos
etiolgicos (Garca y Gonzlez, 2001).
Para dar cuenta de lo ltimo mencionado, proponen que el tipo de
aprendizaje que caracteriza a un sujeto depender de la interaccin entre
diversos tipos de factores:
(a) Intrasujeto, los trastornos del aprendizaje pueden estar relacionados
tanto con variables estructurales como con otras variables de tipo
evolutivo.
(b) Ambientales, la aparicin de los trastornos de aprendizaje, puede
estar influida por las experiencias preescolares en el medio familiar,
que incidiran en la adquisicin de algunas estrategias de
procesamiento como en el desarrollo de un estilo u orientacin de
aprendizaje determinado.
Debido a que las posibilidades de interaccin entre estos factores es muy
numerosa, Torgesen y Licht asumen que la heterogeneidad es la norma
en esta poblacin infantil.

b.3 La teora de integracin de la informacin de J. P. Das

La idea base de esta teora, es que los sistemas funcionales del SNC,
que describi Luria, pueden entenderse como los tres subsistemas que
configuran nuestro sistema cognitivo, siendo su actividad interdependiente
lo que constituye el procesamiento de la informacin; los tres
subsistemas, se describen, el primero como el responsable de la
estimulacin y atencin, el segundo como responsable de la codificacin y
el tercero como el responsable de la planificacin.
Anteriormente se daba mayor nfasis al subsistema de codificacin y sus
dos formas bsicas de procesamiento; simultnea y sucesiva; por lo que
esta teora fue conocida como Teora del Procesamiento Simultneo y
Sucesivo (P.A.S.S).
 Esquema 4: El sistema de procesamiento (Das y Kirby, 1992)

PROCESAMIENTO CENTRAL

PLANIFICACIN

INPUT Base de Codificacin OUTPUT

Atencin conocimiento simultnea y
codificado sucesiva

ESTIMULACIN

PROCESAMIENTO CENTRAL

Tomado de Garca y Gonzlez, 2001: 162

1. El sistema de atencin y estimulacin (arrousal), funcionalmente, es el

responsable de mantener un grado apropiado de alerta y de
proporcionar energa cuando se necesite. La estimulacin participa,
tanto en la atencin sostenida, como en la atencin selectiva.
Los niveles de estimulacin pueden quedar afectados por factores
externos, tales como el anuncio de una tarea desagradable o consumo
de alguna droga, y en menor grado, por factores internos (horas de
vigilia y sueo). La combinacin de estos factores determina cmo
estn distribuidos los recursos de atencin de un individuo ante una
situacin dada, de tal manera, que la atencin y estimulacin se
encuentran ligadas como determinantes de la realizacin de una tarea.
As, pues, ste es un sistema que influye, y a su vez, est afectado, por
los sistemas de codificacin y planificacin.
2. El sistema de codificacin, es el responsable de la recepcin,
interpretacin, trasformacin y almacenamiento de la informacin.
Como se mencion anteriormente, existen dos maneras diferentes de
procesar los datos: el procesamiento simultneo y el procesamiento
sucesivo.
En primer lugar se debe destacar que el procesamiento simultneo y
sucesivo, no son dos procesos reales, sino dos categoras de procesos,
que se diferencian entre s porque las unidades del procesamiento
sucesivo, son conectadas slo mediante nexos de orden temporal,
mientras que en el procesamiento simultneo, los estmulos y las
unidades de informacin se relacionan entre s de una forma ms
abstracta y casi espacial. Cabe destacar que, a pesar de las
diferencias, estos dos tipos de procesamiento trabajan en colaboracin.
 3. El sistema de planificacin, es el responsable del establecimiento de
objetivos, la seleccin o construccin de estrategias y el control de la
actuacin. Tambin se puede observar que la planificacin se puede
dar de distintas maneras y en diferentes niveles de una tarea.
Para que se produzca una planificacin efectiva, debe existir una
estimulacin apropiada, procesos de codificacin eficientes y la
existencia de un considerable conocimiento previo.
Estos sistemas funcionales se complementan con la base de
conocimiento, que se forma del aprendizaje, y se incrementan a travs
del procesamiento de la informacin.
Con respecto a la aplicacin de sta teora en el campo de las DA, Das
y Kirby en el ao 1992, (Garca y Gonzlez, 2001); afirman que las
tareas de realizacin complejas como son la lectura y las matemticas
retan a cualquier teora cognitiva a ofrecer una explicacin comprensiva
de ellas. Ambas incluyen muchas subcapacidades y una gran base de
conocimiento (...). Sera ms plausible argumentar que algunas de las
subcapacidades de ambas reas de realizacin se basan, en primera
instancia, en la codificacin sucesiva, y otras en la codificacin
simultnea, pero no debe olvidarse el funcionamiento unificado de las
dos formas de codificacin y los efectos de la atencin, o estimulacin y
planificacin.

TEORAS EXPLICATIVAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. PERSPECTIVA EXTRNSECA
a. Teoras Acerca del Rol Cultural de los Sexos
a.1 Teoras Explicativas
- Diferencias en la madurez y en la dotacin gentica
Dado que el concepto de madurez integra diferentes realidades, es
necesario explicitar algunas de ellas.
Madurez biolgica se refiere al ritmo de crecimiento y de desarrollo que
puede tener un sexo con relacin al otro, mientras que madurez especfica
se vincula a ciertos aprendizajes muy concretos, tales como la
lectoescritura o el clculo.
Segn diversas investigaciones, las diferencias son ms notorias en los
primeros grados de escolaridad, pero van aminorando a medida que se
asciende de grado.
Estas diferencias entre el xito o el fracaso encontradas entre nias y nios
podra deberse a una madurez ms temprana de las nias en aquellos
factores neuropsicolgicos directamente implicados en las tareas que
facilitaran la asimilacin e integracin de los aprendizajes instrumentales,
como la lectura o las matemticas.
- Diferencias intelectuales
Son numerosos los autores que han encontrado diferencias significativas a
favor de las nias, en cuanto a ciertas capacidades intelectuales; sin
embargo, es necesario resaltar que dichas investigaciones se efectuaron
entre los aos 30 y 60 de la centuria pasada. Investigaciones ms
recientes, como por ejemplo las de B. Zazzo y Rodrguez Espinar, no
encuentran dichas diferencias entre varones y mujeres. Lo que se ha
hallado, son algunas diferencias en cuanto al rendimiento en algunas
materias de estudio.
Por lo tanto, no se puede afirmar que el sexo sea un factor significativo
para explicar las diferencias entre hombres y mujeres en su rendimiento
intelectual y acadmico.

- Diferencias de adaptacin escolar

Un nio est bien adaptado en la escuela, si participa en las actividades y
situaciones de aprendizaje, si trabaja en forma cooperativa, si acepta con
agrado las reglas y normas existentes, si posee una actividad positiva
hacia el colegio, si es aceptado por sus compaeros y si su autoconcepto
se corresponde con sus capacidades y resultados escolares.
En estudios realizados por Bianka Zazzo (1978 y 1982), con alumnos
preescolares y del curso preparatorio (mitad nios y nias), se observo que
las respuestas dadas por maestros a un cuestionario son semejantes a las
halladas a travs de la observacin directa; en resumen, las chicas del
medio favorecido aparecen como mejor adaptadas, mientras que los chicos
del medio social desfavorecido constituyen la poblacin peor adaptada. A
partir de ello, se puede afirmar que s existen claras diferencias en la
adaptacin escolar, a favor del alumnado de sexo femenino. Por otro lado,
en las clasificaciones hechas por el profesorado, es indiscutible que influye,
de manera decisiva, la percepcin que el profesor tiene de cada alumno, y
en consecuencia, las expectativas que se forma con respecto a lo que es
un buen alumno.
De todo esto, se deduce que en la estimacin de lo que es un "buen
alumno", y las razones de su "fracaso escolar", es ms importante el
anlisis de lo que el profesor considera como Valores Ideales. As, Gilly
(1980), sostiene que para el profesor es importante el alumno que muestra
tenacidad, atencin, aplicacin, responsabilidad, cooperacin, orden,
compostura; mientras que Kaufmann (1975 y 1977), estima que para el
docente son valores importantes el buen hablar, la seriedad, los buenos
modales, la disciplina, equilibrio y puntualidad, coincidiendo con los
reportes hechos por Zazzo aos despus.
Finalmente, es importante resaltar que el isomorfismo entre el
comportamiento de las chicas en el colegio y las representaciones del
 profesorado acerca de El buen alumno, pueden deberse a pautas
educativas familiares que predominan con respecto a las nias.
a.2 Datos Sintomatolgicos
Efectuando una revisin del panorama internacional se encuentra que
Anastasi (1964), citando a Lincoln (1927), afirma que en todos los niveles
escolares las chicas tienen un mejor rendimiento escolar, a pesar de que
previamente se comprob que ambos tienen las mismas capacidades
mentales (Lentz, 1929).
Bianka Zazzo (1978), en una investigacin de 2 aos (ltimo ao de la
Escuela Maternal Francesa y Curso Preparatorio), observa que hay
diferencias en la adaptacin escolar segn el nivel socio cultural de
procedencia, las mismas que son favorables a las nias de condicin
socioeconmica alta.
Por otra parte, cuando se pidi a los profesores que realicen una clasificacin
basada en sus observaciones diarias en clase, tambin se obtuvieron
resultados similares a los descritos anteriormente. Sin embargo, Shaywitz,
Fletcher y Escobar (1990), comprobaron que los coeficientes de discrepancia
entre el C.I y los rendimientos escolares evaluados por medio de pruebas
estandarizadas, eran semejantes en los nios y en las nias que haban
fracasado escolarmente, cosa que no ocurra cuando se tomaba en cuenta
las calificaciones de los profesores.
Por otro lado, Sadker y Klein (1991), observaron que los profesores varones
son ms complacientes con las conductas de indisciplina que las profesoras,
pero ambos coinciden en ser ms exigentes con el rendimiento escolar de los
chicos que de las chicas.
a.3 Posibles Soluciones
Si se asume la hiptesis de que la mayor rapidez madurativa de las nias y
las diferencias asignadas a los roles de los sexos, admitiendo que las nias
maduran ms rpido que los nios, y aceptando paralelamente estas
diferencias a favor de ellas, puede afirmarse que stas fracasan menos que
los nios en las escuelas; en ese caso, habra que plantear que la solucin
ms razonable para igualar las oportunidades de xito escolar entre ambos
sexos deber consistir en permitir que los nios accedieran un ao ms tarde
que las nias, a los ciclos y niveles de enseanza que corresponden con los
momentos crticos en que tales diferencias madurativas entre el sexo
masculino y femenino son ms notorias; otra solucin, ms coherente, sera
no vincular la ubicacin del alumno o alumna con un determinado curso, ciclo
y nivel de edad cronolgica; o, por otro lado, tener con el nio o nia en
tales cursos, ciclos, o niveles, un tratamiento ms flexible, atendiendo las
caractersticas evolutivas de cada uno de ellos, todo esto como parte de una
poltica educativa.
De todo esto se deduce que en los prximos aos las tasas de fracaso en el
aprendizaje escolar de ambos sexos se irn igualando y en el caso de que
 esto no suceda, habra que hipotetizar que la interpretacin ms plausible
radicar en asignar las posibles diferencias en el xito y en el fracaso escolar
entre ambos sexos a las diferencias en los procesos madurativos.

b. Teoras Sociolgicas
b.1 Teoras Explicativas
- Papel de la escuela en el Control Social
Cualquier estructura social que se analice dispone de mecanismos
apropiados para mantenerse estable y poder as transmitir sus valores y
tradiciones a las nuevas generaciones. Estos mecanismos son muy
variados, dependiendo ello de muchos factores, aunque
fundamentalmente del grado de evolucin de cada sociedad, por lo cual,
es lgico suponer que el ncleo de las investigaciones sociolgicas se
centre fundamentalmente en los problemas de control social, sobre todo
de los controles institucionales.
En esta perspectiva, se entiende como Control Social, al proceso por el
cual, un grupo utiliza sus medios para imponer el conformismo con
relacin a sus normas y valores, porque para poder funcionar con cierta
eficacia, el microgrupo o macrogrupo, debe contar por lo menos con un
mnimo de conformidad y aceptacin de las expectativas normativas.
Las formas de control utilizadas por unos grupos u otros son muy
distintas y lo mismo ocurre entre unas sociedades a otras; pudiendo
subdividirlos en dos grandes tipos:
Controles Informales
Estos tipos de control son aquellos que no estn sancionados
legalmente, en la mayor parte de casos, ni tampoco
institucionalizados. Actan de manera muy operativa dentro del
contexto general de una determinada sociedad.
Controles Formales
Son aquellos que, adems de formar parte de la conciencia colectiva
de los miembros de una sociedad, estn integrados a las
correspondientes instituciones que los legitiman y les confieren forma
positiva. Este tipo de controles son los ms eficaces y en ninguna
sociedad dejan de formar parte del entramado institucional, entre los
ms destacados cabe citar: las leyes, reglas familiares, la educacin,
las religiones, el estado, etc. Todas ellas forman un conjunto de
normas bien tipificadas a las que el individuo tiene que someterse de
buen o mal agrado, adems dispone de instituciones encargadas de
velar que estas normas se cumplan y de castigar a los que no se
cien a ellas.
 Cuando ocurre esto, como en nuestros das, las decisiones
orientadoras de toda la educacin dependen bsica y
fundamentalmente de la poltica gubernamental y del control prximo
que los grupos de presin econmico e ideolgico ejercen.
En resumen, parece claro que los condicionantes que toda estructura
social ejerce sobre la educacin son tan fuertes, que bien podra
decirse que a un sistema social dado, le corresponde un sistema
educacional caracterstico, el cual ser un reflejo ms o menos exacto
de dicho sistema social.
Como se puede apreciar, el tema de la consideracin de la educacin
como un control social que las generaciones adultas ejercen sobre las
nuevas, est ampliamente cargado de una resonancia sociolgica,
tanto en el mbito terico, como en el mbito prctico.

- Papel de la escuela en el Cambio Social

El planteamiento bsico es si la educacin institucional puede contribuir
a un cambio social autntico o ms bien a un cambio cultural o de
valores. Esta distincin resulta importante desde el punto de vista
terico, pero nada relevante desde el punto de vista prctico, ya que no
hay cambio social sin cambio cultural.
La educacin institucional puede contribuir al cambio social, aunque
nunca de forma autnoma. Cuando se analiza la estructura de los
sistemas escolares en las sociedades postmodernas, se observa su gran
volumen y complejidad, as como alta diferenciacin piramidal y
funcional, lo que hace fcil deducir los efectos muy diferenciados incluso
hasta contradictorios en los alumnos.
En las complejas sociedades actuales, se acepta que el cambio social
pueda ser impulsado desde la escuela, ya que esa autonoma relativa
que el sistema escolar tiene en las sociedades postmodernas y su
privilegiado estatus institucional, la conviertan en la institucin con
mejores posibilidades de crear, de manera consciente o inconsciente,
determinado tipo de valores y de expectativas entre sus miembros,
especialmente en las pocas de crisis.
En la actualidad puede afirmarse, sin lugar a dudas, que el mayor
porcentaje de personas pasa casi una tercera parte de su vida
perteneciendo a la condicin de estudiante. Durante todo ese tiempo, el
estudiante est socializndose por medio de los contenidos especficos
que aprende a lo largo de su proceso educativo y por medio de los
patrones sociales de comportamiento que se le ofrecen. Si ese supuesto
estudiante tiene la suerte de poder continuar su curriculum escolar en la
universidad, los roles que en esta nueva etapa de su vida va a
desempear, estarn marcados de forma muy distinta a los de aquellos
 otros compaeros de edad que se han incorporado al trabajo
remunerado y productivo.
En resumen, an en los casos de un fracaso escolar crnico y
persistente, el propio sistema educativo que genera tal fracaso, se
convierte en una plataforma importante para el cambio social,
independientemente de que el sentido de dicho cambio pueda ser
considerado positivo o negativo para el propio individuo, o para el
sistema de valores que sustentan al orden social establecido.
b.2 Relacin existente entre el origen social del alumnado y su
rendimiento escolar
con respecto a este acpite, Molina (1997) presenta los siguientes
estudios:
- Ches Kagui (1979), atestigua que los diversos trabajos llevados a cabo a
escala internacional demuestran, sin ninguna excepcin, que la relacin
entre clase social y rendimiento escolar es significativa en todos los
pases.
- La Confederacin Sindical Francesa de Asociaciones de Padres en
1982, seala que un hijo de obrero, de cada cinco, repite el curso
preparatorio, mientras que cuando se trata de hijos de profesionales la
proporcin es de uno entre veinticinco.
- Respecto a la apreciacin de los profesores, Ginard y Bastide (1963),
sostienen que el 55% de hijos de cuadros superiores son juzgados por
sus profesores como alumnos excelentes frente a slo un 28% de hijos
de obreros.
- El sealamiento que hace el profesor de acuerdo al medio sociocultural
de procedencia del alumno lo etiqueta como nio problema, an as,
la mayora logra una escolaridad normal.
- En Espaa, Llerena (1976) concluye que:
El retraso escolar esta siempre asociado a la clase social de
procedencia.
La opinin de los profesores con respecto a sus alumnos est
condicionada por su procedencia social.
El hijo primognito, independientemente de la clase social de origen,
obtiene calificaciones escolares ms altas.
Sin embargo, si se tiene en cuenta el efecto de la inteligencia, el
estatus social de los padres no tiene influencia alguna sobre las notas
escolares.
- Samper y Soler (1982), concluyeron con respecto al fracaso escolar que:
Las dos terceras partes de alumnos tienen padres alejados del
proceso educativo.
 Las familias de los alumnos fracasados utilizan con ms frecuencia el
castigo fsico.
En los nios fracasados predomina la ausencia de internalizacin de
la relacin con el padre e incluso una mala relacin.
A partir de todo lo anterior, Molina concluye diciendo que el nivel cultural de
los padres no es suficiente para poder explicar el problema del bajo
rendimiento escolar ya que el mximo de la varianza del rendimiento
escolar que ese factor es capaz de explicar no sobrepasa el 41%.

b.3 Posibles Soluciones

En la bsqueda de la prevencin de las dificultades de aprendizaje de tipo
sociopedaggico, se considera como ejes fundamentales:
- Principios Bsicos
Se deben tomar en cuenta los fundamentos para una pedagoga
liberadora planteados por Paulo Freire (1974):
1. La educacin debe tener en cuenta la vocacin ontolgica del
hombre y su contexto.
2. Su principal fin debe ser el crear seres libres.
3. Impulsar la actividad en el alumno, siendo sta, participativa,
usndola como medio para conseguir el cambio del entorno.
4. Debe considerar a los instrumentos que posibilitan el aprendizaje
como simples medios para la obtencin de hombres libres.
- Formacin del Profesorado
La verdadera formacin del docente no consiste en seguir modelos
establecidos, sino en el surgimiento de conductas obtenidas por medio
de la investigacin-accin, buscando modificar la actitud hacia las
caractersticas que distinguen a los alumnos de otros y hacia las causas
del fracaso en el aprendizaje escolar por parte del docente.
Se propone el Modelo de Formacin Psicolgica Plurirrenferenciada, y
tres formas para este logro: el grupo diagnstico, el grupo de trabajo
institucional y la investigacin-accin.
- Organizacin del Centro
Esta organizacin compete a que todo lo que se proporcione en el
Centro Educativo y se ha planificado realizar en l, debe responder a los
intereses y necesidades de los alumnos, teniendo como base de esa
planificacin, la asamblea y el trabajo cooperativo.
- Apoyos Externos de Tipo Psicosociopedaggico
Debe haber cautela para seleccionar el apoyo externo necesario
destinado a la solucin de problemas ya que, as como su ayuda puede
 ser conveniente, la misma puede obstaculizar el trabajo entre alumnos y
docentes.

El Diseo y Desarrollo del Curriculum

b. El curriculum de un Centro Educativo, que se precie de trabajar en pos de
derrotar al fracaso del aprendizaje escolar, deber ser diseado teniendo en
cuenta los procesos que permiten el conocimiento, la Zona de Desarrollo
Prximo y los esquemas cognitivos que el individuo ya posee; as como
tambin, la etapa de desarrollo en la que se encuentra, los conocimientos
previos y el contexto en el que crece; es decir, encaminar a los alumnos a la
construccin de su propio conocimiento siendo el docente el facilitador de
dicho proceso, preocupndose no slo por transmitir contenidos
conceptuales, Teoras del Dao Cerebral Inespecfico
Se acepta por evidencia que los trastornos especficos de aprendizaje se
correlacionan con un mal funcionamiento del cerebro, pero no se acepta ya que
cualquier dificultad de aprendizaje se deba a lesiones, daos o disfunciones
cerebrales, pues estn de por medio los problemas de orden pedaggico o
conductual que pueden dar lugar a estas dificultades.
b.1 Teoras Explicativas
A lo largo de los aos se generaron innumerables confusiones
terminolgicas que oscurecieron el anlisis de orden biolgico que deberan
tener las dificultades de aprendizaje. Con fines de referencia se
mencionarn dos de los conceptos ms utilizados en los ltimos 40 aos y a
partir de los cuales se desprendieron innumerables hiptesis.
- Lesin y/o Dao Cerebral
"Alteracin difusa o localizada de tipo anatmico, histolgico,
ultraestructurado o bioqumico que se demuestra por sus sntomas o por
medio de las tcnicas complementarias del diagnstico".
LARSEN, en 1931, plante por primera vez la diferencia entre
dificultades de aprendizaje (D.A.) producidas por un problema
gentico-hereditario (ENDGENO), que producan una deficiencia
mental irreversible; de aquellas otras producidas por una lesin
cerebral (EXGENAS), que eran susceptibles de ser corregidas con
una tratamiento neurolgico adecuado.
En 1933, STRAUSS demostr que algunos nios con D.A. de tipo
EXGENO, no necesariamente tenan lesiones cerebrales
especificadas, aunque su conducta era semejante a la de los nios
con lesin cerebral, dndoles la denominacin de "dao cerebral
inespecfico".
La falta de datos exactos respecto a la posible lesin cerebral y al
dao cerebral dio lugar a muchas confusiones y su posterior desuso.
 - Disfuncin Cerebral Mnima
"Nios de inteligencia general casi normal, normal o superior, con ciertas
incapacidades de aprendizaje o de conducta (leves o severas) asociadas
a desviaciones de funciones del S.N.C."
Desviaciones: Percepcin, conceptualizacin, lenguaje, memoria,
atencin, funcin, motriz.
Trmino en el que predomina el aspecto biolgico sobre lo psicolgico
o lo pedaggico.
No se han encontrado las evidencias cientficas que demuestran que
la hipottica disfuncin cerebral mnima pueda estar en la base de las
dificultades de aprendizaje.
El avance de los procedimientos de diagnstico neurolgico muestra que
en muchos casos no es conveniente admitir la existencia de daos
cerebrales en la base de dichas dificultades, salvo en los casos en que
ello pueda demostrarse fehacientemente con tcnicas diagnsticas
absolutamente fiables pues no existen nios con dificultades de
aprendizaje que tengan las mismas causas; ni tampoco semejantes
lesiones o disfunciones cerebrales que se manifiesten con idnticos
sntomas.
Los problemas de orden cerebral slo se ven en las dificultades de
aprendizaje de tipo neurolgico (dislexia, disgrafa, disortografa,
discalculia), y deben ser diagnosticados y tratados por personal muy
especializado.
b.2 Diagnstico
El diagnstico implica un conjunto de evaluaciones de orden neurolgico,
debiendo tenerse en cuenta entre otras, las siguientes:
- Anamnesis
Buscar antecedentes familiares con dificultades de aprendizaje
Problemas durante el perodo de embarazo, o durante el parto.
Indagar si fueron detectados retrasos evolutivos en el nio.
Indagar si el nio padeci algn trauma fsico o enfermedad infecto
contagiosa.
- Examen de los Signos Neurolgicos
Estudio de los reflejos:
Nistagmo (movimiento rpido e involuntario del globo ocular)
Ausencia de reflejos
Positividad del signo de Babinski (extensin dorsal del dedo gordo
del pie con flexin plantar de los dedos restantes o con reflejo de
abanico).
 Positividad del reflejo tnico-cervical simtrico y del reflejo
vestibular.
Presencia de movimientos atetsicos o coreicos.
Presencia de sincinesias y paratonas.
Deambulacin (movimientos involuntarios, marcha a lo largo de
una lnea recta, marcha de puntillas y con el taln, marcha libre).
Desarrollo de la pinza evolucionada.
Praxis gestuales.
Movimientos automticos de tipo rtmico.
Signos Aislados
Signo de Babinski puro
Parlisis de los pares craneales III, IV, VI, VII, XII
Signos Combinados
Cuando coexisten dos o ms signos neurolgicos
Anlisis de los Resultados del Electroencefalograma
Los resultados sern interpretados de forma comparativa con los
hallados a travs de la exploracin clnica.
Anlisis de los resultados de las evaluaciones con Imgenes
- Examen Neuropsicolgico
Inteligencia General (no comprueba inteligencia normal, sino
discrepancias entre los resultados de los subtests. Se recomienda
prueba multifactorial semejante a la escala de Weschler).
Retencin Visual (se recomienda test de Benton)
Retencin auditiva
Coordinacin visoespacial (Test de Bender y el Test de Frostig)
Coordinacin culo-manual
Estructuracin espacial (discriminacin fondo-forma, tipo visual,
auditivo, tctil)
Orientacin espacial (dominio de derecha, izquierda, arriba, abajo,
delante, atrs)
Planificacin laberntica
Esquema corporal (a travs del dibujo figura humana)
b.3 Tratamiento
- Tratamiento Farmacolgico.
 Empleado en las dcadas del 60 y 70, posteriormente se determin su
escasa eficacia y efectos secundarios que producan (ansiedad, tensin y
agitacin), adems de la probabilidad de crear adiccin. En la actualidad
los medicamentos han mejorado su efectividad y adems existe un mejor
control de la dosificacin.
- Tratamiento Multisensorial.
Es un tratamiento puramente educativo de tipo multisensorial. Fue
Lehtinen quien cre el mtodo de educacin fisiolgica, que
posteriormente fue perfeccionado por Cruickshank.
Principios generales
Reduccin de estmulos visuales y auditivos no esenciales
Reduccin del espacio ambiental
Estructuracin total del programa pedaggico
Recursos didcticos que aumentan el valor del estmulo
Ejercitacin del control motrico voluntario
Aspectos relacionados con la organizacin escolar
Se recomienda aulas especiales con 10 alumnos como mximo, debido
a su distractibilidad. Uso de espacios reducidos, sin material
secundario, con escasos colores y ambiente insonorizado.
Programacin didctica
Debe estar rigurosamente estructurado y mediatizado por el maestro.
Se requerir de una dosificacin reflexiva de las tareas a realizar. Se
inicia con el trabajo de los prerrequisitos (coordinacin visoespacial,
culo-manual, diferencia de colores y formas, percepcin tctil y
discriminacin auditiva), antes de las materias de lectura, escritura y
clculo.
Molina (1997) informa que Gmez Toln (1982) sostiene que
independientemente de la escolarizacin y mtodos didcticos, los
nios deben someterse a un tratamiento de rehabilitacin especfica en
las siguientes reas:
Tratamiento de la impersistencia motriz, de los movimientos asociados,
de las praxis gestuales, de los dficit de automatizacin, adiestramiento
de la pinza funcional para la escritura y la inhibicin y supresin de
reflejos y reacciones arcaicas.
Otros autores prescriben programas generales en funcin de las
edades madurativas. Actividades referidas al entrenamiento del tacto,
olfato, gusto; anlisis - sntesis visual, coordinacin viso-manual,
clasificaciones, etc.
Lehtinen plantea considerar en la enseanza de la ARITMTICA,
experiencias perceptuales organizadas y relaciones de los objetos en el
 espacio; en la de la LECTURA, desarrollo de la percepcin auditiva y la
organizacin espacial; y en la ESCRITURA, desarrollo la percepcin
visual y motora.
Para Golden y Anderson (1981), los enfoques rehabilitadores son el
reentrenamiento directo; la sustitucin por aptitudes ms bsicas;
sustitucin por aptitudes ms complejas; y la redefinicin de las tareas.
Recursos didcticos y programas ms utilizados
El material didctico es de tipo multisensorial, la misin es que el nio
adquiera los prerrequisitos bsicos. Todos los programas sealan que
las dificultades de aprendizaje se originan como consecuencia de un
dao cerebral inespecfico que se manifiesta en el mbito perceptivo-
motor. (Myers y Hammill 1982).
Programa de Kephart (1960)
Plantea trabajar en las reas de aprendizaje sensorio motriz (equilibrio,
esquema corporal y lateralizacin), control ocular (coordinacin culo
manual), y percepcin de formas (reproduccin).
Programa de Getman y Kane (1964)
Trabaja la relacin entre percepcin visual y el aprendizaje del lenguaje
escrito, estructurando su programa en seis categoras: Coordinacin
dinmica general, equilibrio general controlado, Coordinacin culo
manual, control de movimientos oculares, percepcin de formas y
memoria visual.
Programa de Barsch (1965)
Destinado a mejorar las 12 dimensiones bsicas del aprendizaje: fuerza
muscular, equilibrio dinmico, coordinacin espacial, esquema corporal,
control visual, control auditivo, cinestesia, control tctil, bilateralidad,
control rtmico, flexibilidad tnica, planificacin motrica.
Programa de Frostig y Horne (1964)
Destinado a nios de 4 a 6 aos. Consta de 5 reas que son:
coordinacin culo manual, coordinacin figura fondo constancia
perceptual, posiciones del espacio y relaciones en el espacio.
Actualmente se ha replanteado a partir de ocho subtests.
Programa de Picq y Vayer (1969)
Esta relacionado con la comunicacin en sus tres ejes: Comunicacin
consigo mismo (esquema corporal y conductas motrices de base),
comunicacin con los objetos (organizacin del espacio y del tiempo), y
comunicacin con las otras personas (preparacin para la escolaridad).
Papel de los padres y del hogar
Se debe modificar algn ambiente del hogar para atender las
necesidades del nio, evitar estmulos distractores procurando que sea
 un espacio de tranquilidad. Los padres debern mediar en las
relaciones que establece el nio con los vecinos observando el tipo de
contacto y las situaciones que puede tolerar.
Para finalizar es necesario indicar que existen muchas investigaciones
sobre los programas que se trabajan con nios con dificultades de
aprendizaje, sin embargo, no todas respetan las condiciones o
requisitos mnimos de fiabilidad. Las investigaciones realizadas con
mayor rigor cientfico han sido las de los programas de Kephart y
Frostig (31 alumnos).
En ambos se obtuvo un 10% y 18% de resultados positivos y un 80% y
70% de resultados ineficaces respectivamente, adems de observarse
resultados bajos en las reas entrenadas.
Por otro lado, la segregacin en aulas especiales llevaba muchas
veces a un estigma social, que hace que los padres presionen para
poner a sus hijos en aulas ordinarias, haciendo difcil la integracin, por
ello, es probable que la ineficacia de los programas se deba a su visin
unilateral al intentar estudiar las Dificultades de Aprendizaje Escolar,
cuando en stas influyen una cantidad de variables que interactan
entre si. Sin embargo, esto no significa que se deba desechar los
programas, ya que podran tener xito si se aplican junto a otros
programas de tipo psicolingstico y cognitivo, adems de hacerse
adaptaciones en el ambiente socio-familiar y escolar para obtener
logros positivos en lo organizativo y en lo didctico.
c. Teoras cognitivas del procesamiento de la informacin
c.1 Teoras Explicativas
- Disfunciones en los Procesos de Memorizacin
La deficiencia en el proceso de memorizacin a corto plazo es uno de los
campos ms estudiados, pero son escasos los resultados que den
respuesta a las diversas interrogantes (Jonson y Morasky, 1977).
Molina (1997) indica que el autor que ms ha aportado en este campo es
Torgesen, mencionando algunas trabajos importantes de este y otros
autores:
Torgesen y Goldman (1977), indican que el problema de los nios con
dificultades de aprendizaje en memorizacin, es que no usan un tipo
definido de estrategias para aumentar su capacidad de memorizacin a
corto plazo.
Bauer y Emhert (1984), sostienen que el principal problema no es el
uso inadecuado de estrategias, sino una dificultad de acceso a
la informacin almacenada en el banco de memoria, sobretodo de tipo
verbal.
Torgesen concluye que en los programas para nios con dificultades
de aprendizaje que implican procesos de memoria a corto plazo, deben
 ser ms estructurales de lo que son, ya que si se utiliza programas
tpicos, el resultado seguir siendo un fracaso.
Segn este autor, deberan tomarse en cuenta tareas acadmicas
extradas del curriculum ordinario, procurando modificar las condiciones
de aprendizaje y los modos de presentacin.
Swanson (1983), afirma que no existen diferencias entre grupos de
nios con y sin dificultades de aprendizaje, en tareas que requieran
poco esfuerzo cognitivo pero, cuando se incrementa el esfuerzo
cognitivo, las diferencias se hacen evidentes.
Gelzheiser y Cols (1993) Swanson (1983), luego de administrar una
serie de experimentos sobre tareas de memorizacin de palabras en
nios con dificultades escolares, concluyen que las dificultades de
aprendizaje se deben a la incapacidad de procesar informacin a travs
de categoras elaboradas y no solo por el menor uso de dichas
estrategias.
Spring y Perry (1983); Stanovich (1986), encontraron que los nios
con dificultades de aprendizaje poseen una deficiencia en tareas que
requieren el recuerdo de palabras que han sido presentadas
rpidamente.
En conclusin, se puede afirmar que los problemas de memoria a corto
plazo de nios con dificultades de aprendizaje; recaen en el lenguaje y en
los procesos de codificacin fonolgica.
- Disfunciones en los Procesos de Codificacin de la Informacin:
Procesamiento Sucesivo Y Simultneo
DAS y colaboradores han presentado un modelo de procesamiento de
la informacin, basado en los trabajos de LURIA, el mismo que recibe
el nombre de PASS (Planificacin y Atencin del Procesamiento
Simultneo y Sucesivo), conjuntamente con una prueba para evaluar
tales procesos CAS (Cognitive Assessment Sistem), un programa para
su entrenamiento y mejora REP (Remedial Educational Program).
En esta perspectiva, durante aos se han realizado trabajos
experimentales para validar el constructo terico, la prueba y el
programa para nios con dificultades de aprendizaje siendo estos los
resultados ms relevantes:
Kaufman y Kaufman (1983), comprobaron que los nios con
dificultades de aprendizaje obtienen puntajes bajos de los subtest de
la batera de Kaufman, que son representativos del procesamiento
sucesivo, con respecto a los hallados en los subtest representativo,
que corresponden al procesamiento simultneo.
Das y Cummins (1982), probaron las diferencias entre el
procesamiento lingstico y no lingstico entre nios con dificultades
para la lectura y lectores con habilidades normales. Se aplicaron
 test para valorar el procesamiento simultneo y sucesivo, concluyendo
que los nios con dificultades lectoras no obtenan resultados ante el
uso del procesamiento simultneo y los nios con habilidades normales
respondan ante los dos test, tanto simultneo como sucesivo.
Mensink y Mishra (1990), intentaron identificar los buenos y malos
lectores segn el test de THORNDIKE, los resultados confirmaron que
el mayor problema en nios con dificultades de lectura est en la
codificacin fonolgica y la articulacin que representa el
procesamiento sucesivo.
Kirby (1991), sostiene que el procesamiento sucesivo es el rea que
mejor discrimina las adquisiciones en nios con dificultades de
aprendizaje y sin dificultades de aprendizaje.
Finalmente, Mohanty (1994), analiz el procesamiento simultaneo y
sucesivo, concluyendo en que los nios sin dificultades para la lectura,
obtienen mejores puntuaciones que los malos lectores, en habilidades
de procesamiento simultneo y sucesivo, por ello se sugiere
proporcionar a los nios estrategias de procesamiento simultneo y
sucesivo que puedan ayudar a resolver el fracaso en la lectura.
- Disfunciones en los Procesos Atencionales
Posner y Boies (1971), consideran tres tipos de componentes en el
estudio de la atencin.
Alerta: Mantener la atencin sobre un objeto especfico por un
determinado tiempo (atencin sostenida).
Selectividad: Capacidad de centrar la atencin sobre determinados
estmulos excluyendo otros que el sujeto considera menos
relevantes (atencin selectiva).
Esfuerzo Concurrente: Centrar la atencin simultneamente sobre
ms de un estmulo (atencin concurrente).
Considerando lo anterior, Molina (1997) informa que Dykman, Ackerman,
Clements y Peterd (1971), sostienen que los nios con dificultades de
aprendizaje son ms lentos, mientras que Anderson, Halcomn y Doyle
(1978) Kirchner y Knorr (1974), plantean estos realizan menos
detecciones correctas y responden mayor nmero de veces a estmulos
que no elicitan respuesta. Por su parte, Kistner (1985), manifiesta que
los nios con dificultades de aprendizaje responden con mayor lentitud a
las seales.
An con todo lo descrito, Mercer (1991), destaca que no ha sido posible
realizar una validacin emprica del dficit de atencin selectiva en nios
con dificultades de aprendizaje.
Los tericos afirman que el problema radica en las limitaciones que tiene
el nio con dificultades de aprendizaje para filtrar informacin y descartar
lo irrelevante, lo que origina que en la memoria de trabajo se encuentre
 ms informacin de la necesaria y esto conlleve a que su conducta se
desorganice.
- Disfunciones en los Procesos Metacognitivos
La metacognicin es un componente integral de la Inteligencia,
Autocontrol y Autorregulacin, sealndose que los nios con dficit de
aprendizaje tienen problemas en estos dos ltimos aspectos. En ese
sentido, Wong y colaboradores demostraron, en una serie de trabajos,
que estos nios eran muy hbiles para resolver problemas externos pero
que al enfrentarse a problemas internos fracasaban.
Reid y Borkwski (1987), indican que los nios con dificultades de
aprendizaje respondan satisfactoriamente ante programas de
entrenamiento en el uso de estrategias de autorregulacin y de
autocontrol. Estos programas consistan en verbalizar diferentes
alternativas con el instructor, luego de 10 meses, se pudo comprobar que
usaban mejores metaestrategias en la solucin de problemas.
Finalmente, Torgesen seala que los nios con dificultades de
aprendizaje son capaces de emplear estrategias adecuadas en diferentes
mbitos, pero no de manera espontnea en las tareas escolares,
observndose que los nios mejoran su manejo metacognitivo cuando
aumenta su habilidad lectora; sin embargo, se necesitan ms estudios
sobre la relacin entre metacognicin y dificultades de aprendizaje.
c.2 Diagnstico
Entre algunos de los instrumentos de diagnstico se cuenta con:
- Test de evaluacin del potencial de Aprendizaje de Feuerstein (1979)
Esta investigacin acerca del funcionamiento cognitivo, se efectu en
sujetos que haban sido educados en medios con una fuerte
deprivacin cultural, siendo a consecuencia de ello, su fracaso en el
aprendizaje escolar o niveles de rendimiento sumamente bajos en los
test clsicos de medicin de inteligencia que incluso equivala al de
personas con deficiencia mental, cuando en sentido estricto no lo eran.
El principal fruto de esas investigaciones fue la elaboracin de mapas
cognitivos, y las caractersticas de las funciones cognitivas de dichos
mapas normales y deficientes.
- Test A.B.C. de Kaufman y Kaufman (1983)
Esta prueba est basada en el modelo de procesamiento de la
informacin P.A.S.S. de Das y colaboradores, en su primitiva versin;
razn por la cual, nicamente evala dos modos de procesar la
informacin (simultneo y sucesivo)
Das y colaboradores han modificado aquel diseo primitivo, habindole
incluido el estudio de la planificacin y de la atencin.
 El test ABC de Kaufman y Kaufman puede ser aplicado a sujetos
comprendidos entre dos aos y medio a doce aos y medio.
Es de aplicacin individual y los resultados, deben ser interpretados
tanto en forma cuantitativa como en forma cualitativa.
- Batera para la Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje y
las Estrategias Cognitivas de Molina Arraiz y Garrido (1993 1995)
Est basado en el modelo de procesamiento de la informacin de Das y
colaboradores.
Evala el procesamiento simultneo, el procesamiento sucesivo y la
planificacin. A pesar de que no contiene una subescala especfica
para evaluar la atencin, esta funcin cognitiva se evala directamente
en todos los subtest.
El paradigma que le ha servido de base ha sido el conocido con el
nombre de dinmico o interactivo; dicho paradigma, parte del
constructo terico de Vigostsky sobre dos bases tpicas de aprendizaje
(intersubjetivo e intrasubjetivo).
Los subtest de que consta la prueba son los siguientes:
a) Evaluacin del procesamiento simultneo
b) Evaluacin del procesamiento sucesivo
c) Evaluacin de la planificacin
d) Evaluacin de estrategias cognitivas
- Escalas especficas destinadas a la evaluacin de los dficits
atencionales
Las escalas especficas estn basadas en la observacin sistemtica y
cerrada.
Segn Kirby Williams (1991), las ms fiables son las siguientes:
a) Escala basada en el DSM-IV
b) Escala Conner y Ulrich (1978)
Posee dos subescalas: Una destinada a los padres del nio y otra
destinada al profesor, la primera integrada por 48 tems y la segunda
por 28 tems.
Esta escala ha sido modificada por Narbona (1997), convirtindose en
un solo instrumento, cuya administracin y calificacin es ms rpida.
c.3 Tratamiento
En las ltimas dcadas del siglo XX, se ha dado un gran impulso a los
programas de estimulacin cognitiva diseados para ser aplicados a nios
con dificultades de aprendizaje escolar de tipo global o inespecfico. Entre
estos se tiene:
 - El programa de enriquecimiento Instrumental de Feuerstein y
colaboradores (1980)
Es el ms aplicado a los nios con dificultades del aprendizaje escolar en
la mayora de los pases del mundo, consecuentemente sobre el mismo,
existe un mayor nmero de investigaciones, aunque muchas de ellas
sean inconsistentes.
Este programa se fundamenta en la teora de la modificabilidad Estructural
Cognitiva y en los principios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado
(EAM) propuesto por Feuerstein (1978).
El objetivo de este programa es el desarrollo y enriquecimiento cognitivo, lo
cual se logra por la mediacin de la experiencia de aprendizaje. La
mediacin, dice Feuersten, es la Interaccin entre el profesor y el alumno,
la misma que hace posible, los cambios cognitivos, resultantes de la
construccin guiada y organizado por el docente.
- El Programa Comienzo Exitoso
Este programa fue diseado especficamente para la prevencin del
fracaso escolar y est destinado a nios de inteligencia normal (3 a 6
aos), previamente diagnosticados por el docente como alumno de alto
riesgo ya sea por fuerte deprivacin cultural o por retraso en el aprendizaje
psicolgico producido durante los primeros cuatro aos de vida.
El programa est organizado sobre la base de unidades entre las cuales
destacan: Autorregulacin, Conceptos numricos, Comparacin y
Clasificacin.
Este programa ha sido investigado y aplicado con xito en pases como
Israel, Blgica, Espaa.

TEORAS SOBRE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE (T. E. A.)

Psicomotricidad
Una de las primeras teoras acerca de los T. E. A. es la presentada por Kephart;
Delacato y Doman (Bravo, 1996:89) quienes sustentan que estos trastornos
especficos son derivados de una alteracin en el desarrollo psicomotor, es decir se
plantea que existe una desviacin en la adquisicin del material simblico y el
dominio de los conceptos de espacio y tiempo, ello debido a que es por todo
reconocido que los procesos psicomotores son requisito para la internalizar los
esquemas provenientes del mundo exterior.
En este sentido, los autores presumen que la formacin de conceptos est
estrechamente ligada a la integridad de la percepcin, la que a su vez dependera del
desarrollo de la motricidad.
Este enfoque terico, postula que el logro de destrezas motoras finas es
indispensable en el origen y rehabilitacin de los trastornos especficos de la
escritura y en el logro de un esquema corporal y espacial previo al aprendizaje del
clculo y de la lectura. No obstante, es importante sealar que su alteracin no
determina la presencia de un trastorno especfico de los aprendizajes instrumentales,
un ejemplo de ello, son los casos de sujetos con parlisis cerebral, en los cuales se
observan alteraciones psicomotoras severas, y que sin embargo, no dificultan su
aprendizaje de la lectura y la orientacin en el espacio.
La percepcin
Segn Cruickshank (Bravo, 1996:90) No hay aprendizaje sin participacin del
sistema nervioso, con ello fundamenta, que la percepcin tiene un doble papel, por
un lado, permite que la informacin cognitiva del medio ambiente ingrese al sistema
nervioso, y por otro, provoca una respuesta (ya sea aprendida o condicionada) de
naturaleza diversa.
El autor sostiene que la dificultad para responder selectivamente a los estmulos y
para diferenciar figura y fondo en ambientes visuales o auditivos tienen un impacto
significativo en el aprendizaje de los infantes, lo que puede generar una sucesin de
experiencias de fracaso. En funcin a lo mencionado, sostiene que los T. E. A.
tienen su etiologa en los dficits perceptivos primarios, afirmando que por ello, que
estos deben ser corregidos mediante estmulos y ambientes estructurados y
limitados.
En esta misma perspectiva, Frostig (Bravo, 1996:90) seala que la percepcin es
base de toda experiencia, y en este sentido la concepta como un procesamiento de
informacin e integracin de estmulos percibidos. Al respecto, es importante indicar
que su visin acerca de sta, conlleva a considerarla como un proceso cognitivo ms
general.
En relacin a esta posicin terica, cabe sealar que en estos ltimos aos el
modelo perceptivo visual ha sido cuestionado, especficamente en relacin a las
dificultades en el aprendizaje de la lectura, frente a ello, el modelo perceptivo auditivo
ha direccionado estudios de mayor inters con respecto a las dislexias.
Por ltimo, es importante indicar que si bien es cierto la percepcin es la puerta de
entrada y un requisito indispensable del aprendizaje, sus alteraciones no son
indicadores definitorios en los T. E. A.
La integracin perceptiva
Myklebust; Jonson y Myklebust (Bravo, 1996:91) postulan que la integracin de las
diferentes modalidades perceptivas (visuales, auditivas, tctiles, kinestsicas) es
esencial para el logro de un aprendizaje normal. Esta integracin es bsicamente
psiconeurolgica y la conocen como percepcin de modalidad cruzada (cross -
modal).
Siguiendo los presupuestos de esta perspectiva, los T. E. A.
pueden originarse en diversas reas o en distintos niveles del proceso,
desencadenando la integracin deficiente de las modalidades perceptivas
semiindependientes, lo que trae consigo interferencia en la asimilacin de la
informacin y registro adecuado en la memoria.
De otra parte, tambin se puede dar el caso de que los T. E. A., se originen porque
una va perceptiva funcione de modo insuficiente, es decir sin estar totalmente
alterada, lo cual generara una sobrecarga en el caso de ser usada de manera
exagerada y muy intensiva durante el proceso educativo, lo que conducira a una
ruptura del sistema de aprendizaje, la misma que se evidenciar en distracciones,
olvidos, confusiones, desinters o rechazo por seguir aprendiendo.
Otro factor etiolgico es el trastorno interneurosensorial, el cual se caracteriza por
una alteracin de la integracin combinada (cross- modal) de las percepciones
provenientes de diferentes estmulos sensoriales, es el caso de los nios que no
logran integrar correctamente, para leer, la percepcin visual de las letras con la
percepcin auditiva de los fenmenos correspondientes; o que no integra durante un
dictado, la percepcin auditiva de la palabra dictada con el esquema motor de su
configuracin grfica.
Desde este enfoque, las dislexias, se describen como un desorden verbal que
dificulta la adquisicin del significado de las palabras escritas a causa de una
deficiencia en la habilidad para simbolizar. El trastorno del aprendizaje lector puede
ocurrir a nivel de la modalidad perceptiva (dislexia visual dislexia auditiva) como a
nivel de la simbolizacin (dislexia de lenguaje interior o dislexia intermodal).
Por ltimo, es importante resaltar que este enfoque aporta, por un lado, un modelo
integrativo (donde confluyen las funciones perceptivas y las verbales como claves en
el aprendizaje normal); y por otro, un modelo neuropsicolgico (de integracin
interhemisfrica cerebral), en la explicacin de los trastornos del aprendizaje.

Las teoras sobre el lenguaje

Desde este enfoque, el lenguaje es considerado como una de las reas crticas en el
aprendizaje escolar, establecindose por ello, una relacin entre el retardo en el
desarrollo de este proceso y la etiologa de los T. E. A.
Lerner (Bravo, 1996:92) divide los problemas de lenguaje en relacin con los T. E. A.
- Lenguaje interior: Descrita como la capacidad para asimilar las experiencias,
generalizarlas o asociarlas entre s, la cual tiene estrecha relacin con el
pensamiento abstracto y la comprensin del significado.
- Lenguaje receptivo: Es la asimilacin del smbolo verbal (significado) como
requisito previo para formular el lenguaje interior. Su alteracin puede afectar la
comprensin de palabras, de frases o de oraciones, o su asimilacin a un
contexto o totalidad, lo cual perturba la retencin compresiva de una materia.
- Lenguaje expresivo: Es la habilidad para expresar verbalmente el pensamiento en
una correcta sintaxis oral. Su alteracin afecta la capacidad para encontrar las
palabras idneas, originando el uso de frecuente de generalizadores (cuestin,
asunto, cosa). Otra dificultad es la incapacidad para verbalizar oraciones largas,
teniendo que hacer uso de una sintaxis simple, o utilizando incorrectamente el
contenido semntico de los trminos.
 Por ltimo, es relevante resaltar que esta teora postula que la relacin entre las
alteraciones del lenguaje y las del aprendizaje se pueden resumir en que hablar es
codificar las ideas o sentimientos en palabras y leer es decodificar las palabras y
transformarlas en ideas. Un ejemplo concreto de lo mencionado, es la dificultad que
presenta un nio con retardo de lenguaje, el cual evidencia problemas para efectuar
el doble proceso, por un lado el de decodificar el texto y por otro el codificar la lectura
en el propio esquema lingstico (mental).

BIBLIOGRAFA
BRAVO, L. (1996). Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar: Introduccin
a la educacin especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile
GARCA; GONZLES (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin
psicopedaggica: Concepto, evaluacin y tratamiento (Vol. I). Ed. EOS. Madrid.

TAREA ACADMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO N 05

1. Formando parte de un grupo prepare un power point de la parte del captulo

asignado por el profesor para ser expuesta en fecha sealada y presente dicho
trabajo en un CD con nombres de integrantes
2. Presente la exposicin a la clase y entregue su trabajo grupal
3.- Lea este Tema 5 y preprese para el control de lectura de la clase siguiente.
4. Rinda su control de lectura (Nota del T1 sobre Lectura evaluada)
 TEMA 6
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA

La lectura es una de las dificultades centrales de los estudiantes con trastornos de

aprendizaje. Muchas autoridades (Brabner, 1969; Carnine y Silbert, 1979; Kaluger y Kolson,
1978) creen que es la principal causa del fracaso escolar.

Las experiencias de la lectura influyen fuertemente en la auto-imagen del alumno y en el

sentimiento de competencia (Carnine y Silbert, 1979). Adems, el fracaso en la lectura
puede provocar mala conducta, ansiedad y falta de motivacin. Athey (1976) llega a la
conclusin de que en la cultura norteamericana, el aprendizaje de la lectura es importante
para conservar el autorrespeto y obtener el respeto de los otros.

La lectura es una tarea muy compleja y existen diversas definiciones. En este captulo
definimos la lectura como una tarea audio-visual que implica la obtencin de significados
mediante smbolos (letras y palabras). La lectura se compone de dos procesos bsicos: un
proceso de descodificacin y otro de comprensin. El proceso de descodificacin implica la
comprensin de las relaciones fonema-grafema y la traduccin de las palabras impresas en
representaciones similares al lenguaje oral. Por consiguiente, las aptitudes de
descodificacin permiten al alumno pronunciar las palabras de manera correcta. Las
aptitudes de comprensin permiten al alumno comprender el significado de las palabras de
forma aislada o en su contexto.

Mientras que algunos opinan que hay entre un 10 a un 15 por ciento de alumnos de
escuelas pblicas con trastornos de aprendizaje (A. J. Harris y Sipay, 1980) y otros como
Kaluger y Kolson observan que entre el 85 y el 90 por ciento de los nios con trastornos de
aprendizaje tienen problemas de lectura. Muchos de los alumnos con problemas de lectura
moderados no se los clasifica como alumnos con trastornos de aprendizaje. Por otro lado,
con facilidad se les clasifica de esta manera a la mayora de nios con problemas graves
que no estn provocados por retraso mental, situaciones culturales desventajosas,
disturbios emocionales y/o deterioros sensoriales.

Factores relacionados con los trastornos de lectura

Por qu algunos nios leen mal? Kirk, Kliebhan y Lerner (1978) organizan los factores
posibles que intervienen en tres reas: fsicos, ambientales y psicolgicos. El cuadro hace
una lista de estos factores y sus diferentes componentes. (Recuerde que estos factores no
son la causa de los problema de lectura).

- Fsicos

El trabajo de Hinshelwood (1917) y Orton (1937) estimul la investigacin en el campo

de la disfuncin neurolgica y los trastornos de lectura.
Hinshelwood describi la correlacin entre los problemas neurolgicos y los problemas
de lectura en su libro Congenital Word Blindness. Orton afirma que la inhabilidad para
la lectura es la consecuencia de la falta de una funcin en la dominacin del cerebro.
Denomina a los errores de inversin en la escritura y en la lectura (por ejemplo, las por
sal) strephosymbolia, que significa rotacin de smbolos. Tambin se han estudiado
las deficiencias visuales y auditivas como factores fsicos que inhiben la aptitud de leer.
Por ltimo, algunos trabajos (Bakwin, 1973) sobre herencia y gentica indican que
algunas veces los trastornos de lectura se producen en una misma familia.
- Ambientales
Muchos maestros de educacin especial (Cohen, 1973; Engelmann, 1969; Haring y
Bateman, 1977) creen que el fracaso de los nios en la lectura se debe ante todo a una
enseanza incorrecta. Heilman, Blair y Rupley (1986) piensan que el maestro es un
ingrediente clave en el xito. Haring y Bateman (1977) observan que una instruccin
inadecuada puede provenir en parte por la utilizacin de un mtodo inadecuado.
Tambin intervienen factores ambientales adicionales como las diferencias culturales
(por ejemplo, nios en situacin desventajosa o pertenecientes a una minora), las
diferencias de lenguaje el lenguaje del nio refleja su ambiente y problemas
sociales y emocionales.

- Psicolgicos
No se ha demostrado de forma definitiva que el fracaso en la lectura est relacionado
con una pobre percepcin auditiva o visual (tal como habitualmente lo miden los tests
perceptivos). Los investigadores han estudiado cmo la lectura se relaciona con la
discriminacin auditiva, la combinacin de los sonidos y la memoria visual y auditiva.
Samuels (1973) de mostr que una memoria pobre, la inteligencia y los desrdenes del
lenguaje (por ejemplo, el caso del nio que carece de un desarrollo del lenguaje y del
habla a pesar de tener oportunidades normales en un medio standard) estn asociadas
con una lectura pobre. Adems, muchos investigadores (Dykman, Ackerman, Clements
y Peters, 1971; Keogh Y Margolis, 1976) informan que muchos nios con trastornos
escolares y lectores pobre no tienen dificultades en prestar atencin, un problema que
est muy correlacionado con las dificultades de aprendizaje (Samuels y Edwall, 1881).

COMBINACION DE FACTORES

Con probabilidad, una combinacin de factores interactan y contribuyen a los

problemas de lectura. Segn Rosen, Abrams, y Shifman (1981) el enfoque conveniente
para los nios con trastornos de lectura es considerar la interaccin entre los f actores
funcionales y orgnicos El alumno es un ser fsico que funciona en un medio social
de forma psicolgica.
Sin embargo, sea cual sea la causa . el maestro solo puede manejar los factores
que l controla (por ejemplo, el mtodo de lectura, el material, la intensidad de la
instruccin, los refuerzos, etc. Debe preguntar cules son los problemas del
estudiante y cul es la mejor manera de ensearle.

TIPOS DE PROBLEMAS DE LECTURA

Aunque los problemas de lectura provienen de factores diferentes, en general
producen dificultades similares. A continuacin presentamos 3 grandes problemas:

A) Problemas en los Hbitos de Lectura

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Caractersticas Observaciones
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Movimientos de tensin Fruncir el ceo, no estarse quieto, usar tono alto de voz,
Morderse los labios.
Inseguridad Negarse a leer, llorar, intentar distraer al profesor
Movimientos laterales de cabeza Sacudir la cabeza ( va de un lado a otro)

B) Errores de reconocimiento de palabras

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Caractersticas Observaciones
 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------
Omisiones Omitir una palabra (Ejemplo: , Juan mir a gato)
Inserciones Insertar palabras (El perro corri <rpido:> tras el gato)
Sustituciones Sustituir una palabra por otra (La casa <masa> era grande)
Inversiones Invertir letras en una palabra (la por al.. ro por or)
Pronunciacin incorrecta Pronunciar de modo incorrecto palabras ( casta por casa)
Transposiciones Leer palabras en un orden incorrecto ( Se escap corriendo por se
corriendo escap)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Caractersticas Observaciones
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Palabras desconocidas Dudar ms de 5 cuando no puede pronunciar una palabra
Leer en forma lenta y cortada No reconocer las palabras son suficiente rapidez

C) Errores de comprensin
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Caractersticas Observaciones
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
No recuerda hechos importantes No contesta preguntas especficas sobre un pasaje (Cmo se
llamaba el nio del cuento?)
No puede recordar secuencias Incapaz de relatar la secuencia de una historia leda
No puede recordar el tema Incapaz de recordar los temas importantes de una historia
Principal

D) Sntomas diversos
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Caractersticas Observaciones
------------------------------------------------------------------------------------------------ --------------------------
Leer palabra por palabra Lee en forma cortada, laboriosa y vacilante (No agrupa palabras en
unidades)
Tono de voz alto y tenso Lee en un tono ms alto de voz que el empleado al conversar
Fraseo inadecuado Agrupa palabras en forma inapropiada (El perro corre(pausa) en el
bosque)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------
Algunos errores son auditivos y otros visuales. Se puede considerar la mala pronunciacin
de una palabra como un error auditivo si el alumno es incapaz de combinar sonidos o
partes de ella en una palabra entera de forma incorrecta. Tambin se considera un
problema auditivo la incapacidad de distinguir con facilidad la diferencia de sonidos
fonticos. Adems, el alumno puede ser incapaz de recordar los sonidos de las letras
(memoria auditiva) distorsionar u omitir sonidos o letra (memoria auditiva secuencial)
Otos errores frecuentes son las inversiones de letras (b,p,q,d) y de palabras los por
sol .Estos nios pueden llegar a confundir la derecha por la izquierda ( y algunas
veces arriba con abajo: p, b). El nio con problemas de discriminacin visual puede
tener dificultades en notar las diferencias sutil es entre letras ( m,n,u) y palabras (ms y
mal) mientras que un nio con una pobre memoria visual puede ser incapaz de reconocer
letras y palabras- Adems algunos nios trasponen o mezclan letras en palabras (cuna
por cuan) y palabras en oraciones (memoria visual secuencial)
En tanto que algunos errores de reconocimiento de palabras tienen un efecto poco
importante en la capacidad de comprensin del alumno, otros causan prdidas
considerables. Se observa un progreso en estos alumnos cuando aprenden, con ayuda a
descifrar un cdigo Algunos alumnos que tienen este problema obtienen menores
resultados en los tests de lectura silenciosa que en los tests de lectura oral porque utilizan
el anlisis del contexto como ayuda a la comprensin. Aquellos que no recuerdan
hechos expuestos con facilidad en un nivel literal, sin lugar a dudas van a tener
dificultades en tomar decisiones complejas como predecir consecuencias y realizar
juicios de valor.
Presentamos a continuacin una herramienta que ayude a los profesores en la deteccin de
posibles dificultades de lectura:
 LISTA DE CONTROL DEL DIAGNSTICO DE LA LECTURA

Nombres y Apellidos : Grado :

Profesor : Colegio :

CONTROL
AREA ITEMS
1 2 3
1 Lectura palabra por palabra
2 Fraseo incorrecto
3 Pronunciacin pobre
4 Omisiones
5 Repeticiones
LECTURA EN VOZ ALTA

6 Inversiones
7 Inserciones
8 Sustituciones
9 Desconocimiento de palabras bsicas a la vista
10 Vocabulario a la vista por debajo del nivel adecuado
11 Intentar adivinar palabras
12 Sonidos de consonantes desconocidos
13 Sonidos de vocales desconocidas
Desconocimiento de grupos de vocales o consonantes
14
(diptongos, combinaciones, etc.)
15 Falta de anlisis estructural conveniente (Morfologa)
16 Incapacidad de utilizar indicios del contexto
17 Desconocimiento de las contracciones
SILENCIOSA

18 Comprensin inadecuada
ORAL

19 Vocabulario inadecuado
20 Escasa memoria como ayuda
APTITUDES PARA

21 Organizacin pobre de las respuestas

EL ESTUDIO

22 Incapacidad de localizar informacin

23 Incapacidad de echar una ojeada
24 Incapacidad de adaptar el ritmo a la dificultad
25 Ritmo lento de velocidad
26 Ritmo alto a costa de la precisin
27 Movimiento de articulacin con los labios
HABILIDADES
OTRAS

28 Falta de conocimiento del alfabeto

29 Recuerdo escrito limitado por la habilidad de deletrear
30 Aptitudes de diccionario no desarrolladas

La lista de arriba describe las dificultades ms comunes con que se enfrentan los alumnos en un programa de lectura.
Despus de cada tem hay espacios en blanco para anotar las dificultades especficas. Esto se debe hacer con
intervalos de varios meses. Se sugiere utilizar las letras del siguiente cuadro para representar una evaluacin ms
precisa.

Dificultad Progreso No existe

D: P: N:
detectada del alumno dificultad
ORGANIZACIN DE LAS HABILIDADES DE LECTURA

Para evaluar las habilidades de lectura de forma eficiente, es conveniente

comprender la organizacin general de la actividad lectora y de las subhabilidades
relacionadas con la misma. La actividad lectora se divide en:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Aptitudes de reconocimiento de palabras y las de Comprensin de palabras e ideas
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Configuracin (Referida al contorno o forma Desarrollo de Vocabulario (muy importante)
general de la palabra)
Anlisis de contexto (lo que rodea a la palabra Comprensin literal (referida al reconocimiento
desconocida para determinar el elemento que y recuerdo de informacin expuesta de forma
es desconocido) explcita)
Palabras a la vista ( son las que el lector Comprensin inferencial (el lector interpreta, hace
reconoce sin tener que apelar al anlisis fontico) conjeturas o hiptesis basado en la informacin)
Anlisis fontico ( Referida a la decodificacin Evaluacin ( o lectura crtica se ocupa de los
de palabras por medio de asociaciones juicios basados en las cualidades de exactitud
smbolo-.sonido) aceptabilidad o valor)
Silabeo ( Proceso de divisin de una palabra en Apreciacin ( Tiene que ver con la sensibilidad
las partes componentes) emocional y esttica que despert en l lo ledo)
Anlisis estructural ( Se ocupa de las unidades
con significado como las races de las palabras,
los prefijos, los plurales etc.)
Anlisis de diccionario (se usa de vez en cuando
para el reconocimiento una palabra)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

DESARROLLO DE LAS APTITUDES DE LECTURA

Harris y Sipay (1980) dividen el desarrollo de la lectura en 5 etapas:
1. Desarrollo de las condiciones previas para el aprendizaje de la lectura
Etapa que va desde el nacimiento hasta que el nio comienza el aprendizaje formal
de la lectura.
Para este desarrollo contribuyen muchos factores como maduracin mental, capacidad
visual y auditiva, desarrollo del habla y del lenguaje, capacidad de pensamiento y
atencin, desarrollo motor, madurez emocional y social e inters y motivacin
Se estimula si se realizan actividades en rea de: discriminacin visual y auditiva,
escuchar, expresin verbal; coordinacin motora y de ojo y mano; conocimiento de
palabras, seguir indicaciones
Para ver si el nio cuenta con los prerrequisitos para aprender a leer se seleccionan
los tests y pruebas ms adeudados a los propsitos de examen y se evala (Antes
se han dado una lista de pruebas al respecto)
2. Etapa inicial del aprendizaje de la Lectura
Comienza en el primer grado. Es difcil para algunos. Hay una polmica sobre dnde
incidir ms. Si es importante el CODIGO o el SIGNIFICADO. El enfoque del cdigo
propone la introduccin temprana del sistema sonido smbolo y la enseanza de la
fontica. El enfoque del significado subraya la importancia de ensear inicialmente
palabras y oraciones enteras a la vista. En este enfoque la instruccin fontica es
posterior. Kirk ( 1978) presentan un modelo de 3 fases para aprender a leer: a)
lectura de un todo (ensear palabras y oraciones enteras a la vista. Interviene mucho
la memoria , b) aprendizaje de detalles ( implica discriminar entre palabras y adquirir
asociaciones entre sonido- smbolo)y c) leer sin conocimiento de los detalles. Hasta
aqu. aprende el cdigo y desarrolla la capacidad de enfrentamiento con la palabra.
3. Desarrollo rpido de las aptitudes lectoras
Durante el segundo y tercer grado los nios perfeccionan sus aptitudes lectoras
adquiridas con anterioridad. La tercera fase de leer sin conocimiento de los detalles se
ubica en esta etapa. De forma automtica el nio comienza a usar las herramientas
adquiridas con anterioridad, consigue leer con fluidez y es capaz de leer material de
su nivel aun ritmo de 100 - 140 palabras por minuto con dos o menos errores. Una
 vez dominada esta etapa la instruccin se centra en el perfeccionamiento del
vocabulario, perfeccionamiento de la capacidad de comprensin y en mantener el
inters. En los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje lector esta tarea es
complicada y muchos se desmotivas.
4. Etapa de lectura extensa
En general en los grados intermedios de primaria el nio comienza a desarrollar
placer con la lectura. Se convierte en una tarea significativa e intencionada. De forma
voluntaria los nios leen revistas y libros. Van leyendo ms rpido, reconocen y
comprenden palabras con facilidad.. Si se estimula esta lectura se les ayuda a
enriquecer su vocabulario y aumentar sus aptitudes para la comprensin. Pocos
alumnos con trastornos de lectura al margen de su edad- alcanzan este nivel.
5. Perfeccionamiento de las aptitudes lectoras
Durante la secundaria hay un aumento de la cantidad y de la dificultad de la lectura.
El alumno desarrolla una capacidad de comprensin mayor (lectura crtica) asi como
tambin mejora su capacidad de estudio y ritmo de lectura. Esta etapa contina durante
la etapa adulta y exige principalmente prctica.

DISLEXIA
Este trmino se refiere a dificultades graves en el aprendizaje de la lectura. Diversos
autores consideran que las diferentes definiciones incluyen dao cerebral, conductas
que muestran disfunciones del sistema nervioso central de origen hereditario o
gentico, falta de maduracin, retraso fundamentales en la lectura y la incapacidad de
aprender a leer con los mtodos tradicionales utilizados en las clases.
Critcheley (1978) define el desarrollo de la Dislexia del siguiente modo.
Es un trastorno del aprendizaje que inicialmente se manifiesta en la dificultad de aprender
a leer y despus por un deletreo errtico y en la falta de facilidad para manipular el
lenguaje escrito en comparacin con el hablado. En esencia, la condicin de cognitiva y en
la mayora de los casos est determinada genticamente No est provocada por una
insuficiencia intelectual, por la falta de oportunidades socio culturales, por tcnicas de
enseanza inadecuadas o por deficiencias estructurales del cerebro conocidas. Con
probabilidad es una deficiencia e especfica de maduracin que tiende a disminuir con la
edad y que se puede mejorar de corma considerable, en particular si se ofrece la ayuda
correctiva apropiada en las etapas tempranas.
Siendo DISLEXIA un trmino mdico, tiene una perspectiva educacional y muchos
educadores prefieren llamarlo con el nombre de trastornos graves de lectura

MITOS ACERCA DE LA DISLEXIA

La informacin sobre problemas de aprendizaje ha sido tan confusa que tanto profesores
como padres, en un esfuerzo por entender el fenmeno, han terminado calificando a los
nios de una manera inadecuada, haciendo el rtulo ms complicado que la dificultad
misma. A continuacin se expone una recopilacin de los mitos ms frecuentes y sus
respuestas.

Mito N 1
Mi nio tiene dislexia porque voltea los nmeros y confunde la b con la d
La gran mayora de las personas cuando oyen el trmino de problemas de aprendizaje lo
asocian con dislexia. Piensan equivocadamente que la dislexia es la culpable de que el nio
confunda nmeros, los voltee al escribirlos o escriba la b en vez de la d. Dislexia es un
trmino muy especfico utilizado para designar a aquellas personas que tienen dificultades
especficas para leer. Existen varios grados de dislexia y este es uno de los mltiples
problemas de aprendizaje que existen. El ms conocido s parece ser la dislexia

Mito N2
Mi nio est enfermo, le pasa algo terrible, no aprende, tienen problemas de
aprendizaje
Los problemas de aprendizaje no son una enfermedad. Son una manera de aprender
diferente pero no siempre deficiente. Los nios con problemas de aprendizaje son
inteligentes y muchos son superiores en varias reas. Slo estn atrasados en una o en
varias reas de aprendizaje, pero nunca en todas. Son nios que s aprenden con otros
mtodos y a otro ritmo. Los nios con problemas de aprendizaje sufren, y mucho, cuando no
son comprendidos por maestros y padres. Se sienten rechazados y fracasados por grandes
sentimientos de culpa por no poder. Un problema de aprendizaje se puede volver algo
terrible en la vida de un nio si no es detectado y corregido a tiempo.

Mito N3
El nio es perezoso, si quisiera podra hacerlo. La prueba est en que cuando quiere
puede
El nio quiere tener xito siempre. Adems, est programado genticamente para aprender
y desarrollarse. Si parece perezoso es por algo. Por ejemplo, el nio puede estar cansado
por invertir tanto esfuerzo y sin resultado. La verdad es que el nio no puede siempre, puede
a veces. Es por esto que omos tanto que si quisiera podra. No es cierto. El nio con
problemas de aprendizaje se distingue siempre porque su ejecucin es errtica. Hay das
que sabe y hay das que no, se le olvida pero es de verdad. Por eso es importante investigar
que le pasa.

Mito N4
Si no lo consintieran tanto este nio aprendera, no sera tan dependiente y aprendera
ms rpido
El afecto nunca ha hecho dao, pero la sobreproteccin s. El hecho de que un nio reciba
mucho afecto debe, por el contrario, ayudarlo a aprender y a crecer adecuadamente. La
sobreproteccin es otra cosa. El nio sobreprotegido generalmente es un nio que sabe que
ha sido protegido por algo. Sabe que algo malo debe tener l y por eso es sobreprotegido.
Otras veces, el nio sobreprotegido recibe el mensaje equivocado de que hay amenazas
devastadoras en el ambiente y por eso sus padres lo protegen. Entonces, el nio crece con
miedo, sin confianza en s mismo y lo que es peor, privado de experiencias enriquecedoras.
Se vuelve intil y crece en un mundo falso. En cuestin de trminos, el nio sobreprotegido
va a tener dificultades escolares, el nio querido y aceptado no debe tenerlas. Entonces,
esto depende de lo que se entienda por consentido

Mito N5
Si se quedara quieto, uno podra aprender
El nio no puede quedarse quieto y por eso no puede aprender. El nio quisiera poder a
controlar su actividad motora pero no puede. El nio invierte entonces toda su energa en
tratar de controlarse y poca le queda para el aprendizaje. Al igual, al estar constantemente
en movimiento no puede aprender al mismo ritmo y con los mismos mtodos de los dems
hiperactividad es un sntoma ms de que puede existir un problema de aprendizaje.
Mito N6
Yo era igual, siempre inquieto, mal estudiante y miren como estoy hoy en da, no
necesite ayuda, creo que ahora complican todo
Esta es una frase que les omos decir con frecuencia a los padres de familia. Ellos se
sienten amenazados por los trminos y por todos los profesionales que existen alrededor de
la educacin de los problemas de aprendizaje. Es difcil para un padre aceptar que su hijo
puede tener una dificultad. Al fin al cabo un hijo de uno debe ser perfecto. Los problemas
de aprendizaje como dijimos anteriormente, han existido siempre, o sea que si estos padres
los tuvieron seguramente no se les diagnostic y no creemos que estn tan bien como ellos
creen que estn. Es ms, su hijo est teniendo una oportunidad que ellos nunca tuvieron;
alguien que los ayude.

Fue Orton quien utiliz la expresin Estrephosimbolia para referirse a las inversiones que
cometan algunas personas en la lectura de letras y slabas de igual forma pero con
diferente orientacin como la d, b, p, q o a la inversin parcial o total del orden de las
letras en las palabras como blanco o balcn.
Es difcil alcanzar una sola definicin y acertada cuando nos encontramos con trminos
como: dificultad, trastorno, inhabilidad, aprendizaje, sndrome, rendimiento, discapacidad,
alteracin, teniendo en cuenta una acepcin distinta. La variacin se debe a los diferentes
enfoques y el afn por acotar y hacer prevalecer una Nomenclatura sobre otra (mdica,
cognitiva, conductual, curricular, etc.). Semnticamente la palabra dislexia, significa, en su
origen griego dys (no, pobre, inadecuado) y lexis (palabra, lenguaje). De acuerdo con el la
dislexia seria una pobre lectura, una no lectura o un lenguaje inadecuado. Podran realizarse
mltiples combinaciones con estas races terminolgicas.
Es importante excluir del concepto de la dislexia algunas condiciones como las siguientes:
- Deficiencias socioculturales - Retraso simple de la lectura
- Dficit intelectual - Privacin educativa
- Alteraciones graves de la personalidad - Contacto Socio cultural desfavorecido
- Trastornos lectores como - Defectos articulatorios.
consecuencia de traumas fsicos

INCIDENCIA
La Sociedad Orton de Dislexia menciona que el 15% presenta dificultades de Aprendizaje de
los cuales el 80% - 85% tienen dficit bsicos en el lenguaje y en la lectura. La dislexia tiene
una mayor incidencia en nios que en nias de 5 a 10 veces ms.

CARACTERSTICAS
Los sntomas de las dislexias son mltiples, de acuerdo con el modelo o modelos
conceptuales que se adopten para explicarlos.
1. Dificultades en el lenguaje oral 3. Dificultad en el lenguaje escrito
2. Dificultades en la lectura 4. Dificultad para las matemticas

Errores en la Lectoescritura
1. No lectura 5. Sustitucin 9. Inversin
2. Vacilacin 6. Rotacin 10. Adivinacin
3. Repeticin 7. Adicin 11. Unin
4. Rectificacin 8. Omisin 12. Fragmentacin
Errores en la Escritura
1. Silabeo
2. Denegacin
3. Lectura Mecnica
Veloz
4. No puntuacin
5. Ralentizacin
6. Vocalizacin
7. Subvocalizacin
8. Sealado
9. Regresin
10. Lectura arrastrada
11. Lectura repetida
12. Lectura inventada
13. Lectura Mnsica
14. Saltos de Renglones
 EVALUACIN DE LAS DIFICULTADES DE LECTURA
La evaluacin debe realizarse a partir de la escolarizacin del alumno y en los primeros cursos del
aprendizaje de la lectura.

- Instrumentos:
Pruebas para evaluar las dificultades lectoescritoras:
PROLEC. Procesos lectores. Cuetos Rodrguez y Ruano (1996)
TALE. Test de Anlisis lector - escritor. Cervera y Toro
EDIL. 1 Exploracin de las diferencias individuales en lectura. Gonzlez Portal
Prueba de Lectura y escritura 1 y 2 Ma. Victoria de la Cruz Edit. TEA

Pruebas de Madurez Psicolgica:

BADIMALE. Molina Ed. CEPE Batera diagnstica de Madurez lecto-escritora.
VALLET Evala el desarrollo de las aptitudes bsicas para el aprendizaje. Ed. TEA

Bateras Generales:
BADYG. Batera Diferencial y General. Yuste Ed. CEPE
ITPA Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas. Kirth y McCarthy y Kirlc (1968)

Evaluacin de aspectos o factores especficos:

Memoria: MAl. Memoria auditiva Inmediata. A. Cordero Ed. TEA
MY Test de Memoria 1 y 2 Adaptacin C. Ruiz
Percepcin Visual: Frostig. Desarrollo de la percepcin visual. Ed. TEA.
Reversal Test Adaptacin C. Ruiz
Test de Bender. Test Guestltico Vasomotor. Ed. TEA.

TRATAMIENTO
Para la intervencin psicopedaggica hay que tener en cuenta que tipo de orientacin se ha de
elegir, puesto que el programa se dispondr desde el enfoque o la orientacin que se escoja, de
este modo podemos observar que las dislexias presentan un carcter multidisciplinario y
diversificado por las diferentes concepciones que ya han sido sealadas. Por ejemplo desde una
visin cognitiva el tratamiento se centrar en los procesos deficitarios. (Ver en anexo lectura
complementaria de este tema)

Referencias bibliogrficas

Mercer D. C. (1991) Dificultades de aprendizaje Volumen 2 Edit CEAC, Espaa

TAREA ACADMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO N 06

1.Defina la lectura y los problemas que generan sus dificultades.
2. Resuma los factores relacionados con los trastornos de lectura.
3. Haga un cuadro sinptico de los tipos de problemas de lectura
4.Seale las etapas del Desarrollo de la lectura y las comenta brevemente
5. Prepare un power point del tema DISLEXIA del anexo 2 del mdulo y lo presenta en
un CD en la siguiente clase.
 TEMA 7

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

ERRORES MS FRECUENTES COMETIDOS EN LA LECTO-ESCRITURA Y ALGUNAS

MEDIDAS CORRECTIVAS

(Resumen de Los fundamentos de la Dislexia Escolar de Luis Giordano y Giordano)

Presentamos en este acpite, los errores o dificultades ms comunes que se presentan en los
nios que tienen problemas para el normal aprendizaje de la lecto-escritura.

1. OMISIN DE LETRAS, SLABAS Y PALABRAS

Es uno de los errores ms frecuentes. Consiste en el olvido de letras, slabas o palabras al
escribir o leer. Por ejemplo, en vez de escribir mamita, omite la i y escribe manta o tambin
puede omitir la slaba "mi" y escribe "mata".
Las omisiones son tpicas en los nios disllicos o en aquellos nios en los que no est
fuertemente asociada la correspondencia entre fonema y grafema.
Las Principales causas son:
- Defectos del lenguaje hablado
- Fallan en los patrones audio-visuales
- Fallas en la coordinacin visoaudiogrfica
- Lectura acelerada o taquilexia

Ejercicios especficos
1. Previamente se debe evaluar el habla del nio. Es muy probable que lea o escriba como
habla. Si un alumno no pronuncia la "ele" cuando quiera decir palmera y dice pamera" en
igual forma seguramente lo escribir o leer. Se recomienda ejercicios simples de
reeducacin de la voz y de la palabra.
En el supuesto que el nio habla correctamente, avergese si conoce el valor de las letras
omitidas.
Posiblemente lo desconozca o haya sido un olvido o la consecuencia de una dispedagoga.
Se recomienda:
a. Pronunciacin enftica de la slaba o fonema omitido.
b. Ejercicios de trazado de letras, slabas y palabras con el dedo, tiza o lpiz, sobre modelo
escrito, calado o de papel de lija.
2. Composicin y descomposicin de las palabras en las que se comete la omisin, en sus
elementos silbicos y literales.
3. Eleccin, con los ojos cerrados; de letras, slabas y palabras, segn modelo, empleando el
tacto.
4. Ejercicios de diferenciacin con patrones visuales:
- Eleccin de figuras iguales a un modelo.
- Eleccin de letras, slabas y palabras segn un modelo.
5. Lectura de frases y oraciones en las que se incluyen las slabas o letras que el alumno suele
omitir. La lectura se inicia lentamente y se acelera en ejercicios posteriores hasta lograr la
rapidez.
2. CONFUSIN DE LETRAS DE SONIDO Y NORMA SEMEJANTES
Consiste en confundir las letras y las slabas que al pronunciarse tienen sonidos parecidos o
tambin la dificultad que tienen de distinguir las letras de formas semejantes. As por ejemplo
pueden escribir o leer "dio" por "tio", "enefante" por "elefante" o tambin escribir "bropec" por
"tropec" cuando confunde la "b" por la "t".
Las Principales causas son:
- Disminucin de la agudeza auditiva
- Incoordinacin audiogrfica
- Trastornos de la percepcin visual
- Incoordinacin visogrfica
Ejercicios especficos
1. Ejercicios graduados de percepcin auditiva:
- Ruidos
- Sonidos
- Piezas musicales
El alumno, sin ver el material de instrumento, debe identificar su origen, ya sea de ruidos
metlicos, vidrios, de agua que corre: sonidos de flauta, piano, etc.
2. Se mostrarn las letras o slabas confundidas y se leern las mismas correcta y
lentamente, y con tonalidades diferentes.
3. Luego se registrarn sus errores en una grabadora, haciendo leer al alumno, para que
luego escuche lo grabado, y distinto el sonido confundido del verdadero.
4. Se harn repetir palabras pronunciadas primero en tono normal, decreciendo luego la
intensidad gradualmente, hasta llegar a la palabra cuchicheada.
5. Se dibujarn y/o calarn las letras o slabas confundidas. Se pasar el dedo ndice sobre el
modelo, pronunciando al mismo tiempo y en voz alta su sonido. Posteriormente a la voz
que pronuncia su sonido es va escribiendo ya sea en su cuaderno o en el pizarrn.
6. Ejercicios de percepcin visual:
- Seleccin de lminas segn modelo.
- Seleccin de letras y slabas, incluyendo las que se confunden.
3. CONFUSIN DE LETRAS DE ORIENTACIN SIMTRICA
Se caracteriza principalmente por la dificultad que presenta el alumno para distinguir con
claridad las letras de igual orientacin simtrica: "d-b", "u-n", "l-y".
Las principales causas son:
- Trastornos de la lateralidad
- Fallas en el esquema corporal
- Trastornos de la situacin espacial
Cuando un nio confunde letras debemos pensar en la posibilidad de que al hablar tambin se
produzca esta confusin, en cuyo paso el nio requiere de una reeducacin del lenguaje en un
centro especializado.
Si articula correctamente los diferentes fonemas, tenemos que pensar en una posible
alteracin de la lateralidad.
Ejercicios especficos
1. Afianzamiento de las naciones de lateralidad en el propio cuerpo: mitad derecha, mitad
izquierda, mano derecha a izquierda, ojo derecho e izquierdo, etc.
 2. Nociones de lateralidad en el cuerpo de otra persona, con ejercicios combinados de
lateralidad cruzada mano derecha y oreja izquierda, etc.
3. Recorrido con el dedo de letras caladas simtricas. Repeticin del mismo ejercicio con
letras de papel de lija o de superficie spera o irregular con los ojos cerrados.
4. Presentarle palabras para que compruebe que cuando alteramos la letra objeto de estudio,
.se origina una palabra diferente:
bebo dedo
haba hada
5. Escribir palabras que comiencen con cada una de las letras.
6. Escribir la letra en un cartoncito y que el nio dibuje en la cara posterior la palabra
generativa (bala para la b y dado para la d). A la vista de la letra, averiguar el objeto
generativo y comprobarlo inmediatamente.

4. TRANSPOSICION DE LETRAS y/O SLABAS

Tambin llamada traslacin, rotacin inversin o reversin (De Quiroz), etc. Consiste en
cambiar o trasladar de lugar, las letras y/o las slabas. O sea es el modificar la secuencia
correcta de letras o palabras tanto en la lectura como en la escritura. .Por ejemplo se lee o se
escribe, el por le, los por sol, o rabol por rbol, sila por isla, plamera por palmera,
etc.
Estas alteraciones que son frecuentes en los inicios del aprendizaje, produce graves secuelas
en aquellos nios que no se les corrige inmediatamente, porque cada vez que escriben
incorrectamente esas slabas se las produce un reforzamiento tan mayor cuanto ms tiempo se
mantenga esta situacin y como consecuencia perdurar durante toda o casi toda la
escolaridad.
Las principales causas son:
- Trastornos de la orientacin espacial
- Problemas de lateralidad
- Trastornos de la percepcin visual inmadurez perceptiva.
- Errores en la ordenacin.
- Defectos del ritmo
Ejercicios especficos:
Reeducacin psicomotriz de aquellos aspectos deficitarios en especial de la organizacin
tempo-espacial.
1. Ejercicios de posicin:
- Nocin clara de antes y despus
- De adelante y atrs
2. Trazar en el suelo, en gran tamao la letra que invierte; luego, pedir al alumno que la
recorra caminando primero con los ojos abiertos y posteriormente con los ojos cerrados.
3. Ejercicios que deben realizarse con los ojos cerrados:
- Comparacin de volmenes diferentes.
- Comparacin de pesos diferentes.
- Comparacin de espesores.
4. Ejercicios de ritmo, haciendo intervenir correctamente las slabas o palabras que se
trasponen. Ej. Sol-sol, sol-sol-sol, se combinan con ejercicios de marcha rtmica,
pronunciando al mismo tiempo las palabras o slabas que se transponen.
 5. Reeducacin pedaggica: Cerciorarse primero que el nio conoce y lee correctamente las
slabas directas. En caso negativo, averiguar qu letras desconoce e irle enseando
progresivamente a su propio ritmo.
6. Debe realizar ejercicios por unos das de escritura o lectura exclusivamente de slabas
directas hasta que stas queden bien afianzadas. Se debe, al leer o escribir una palabra,
alargar el fonema voclico. En la escritura se pondr especial nfasis en mantener el
sonido final hasta concluir la slaba. Ej. si queremos escribir la palabra "casa", debemos
pronunciar /. caaaaaa../ y de la misma forma actuaremos con / saaaaaaa.../. El motivo de
esta prolongacin es habituar al nio a un anlisis fontico al mismo tiempo que podemos
discriminar con mayor facilidad el fonema con el que finalizamos la slaba.
7. Ejercicios de lectura en el pizarrn o en carteles, sealando con el dedo o el puntero lo que
se va leyendo.
8. Presentacin de palabras para comprobar que cuando invertimos una slaba se produce un
cambio en el significado:
lata - alta; casa - saca; pato - topa
9. Seleccin y agrupamiento segn patrones visuales (modelos) de:
- Figuras
- Letras
- Slabas
- Palabras
Se deben incluir siempre las letras que se invierten.

5. AGREGADO DE LETRAS Y/O SLABAS

Consiste en aadir una vocal a la consonante que cierra una slaba inversa o tambin agregar
slabas a las palabras. Por ejemplo: isala por isla, farorol por farol.
Es frecuente este tipo de error al comienzo del aprendizaje, particularmente en aqullos
mtodos sintticos que presentan primero las slabas directas y pasan posteriormente a las
inversas. La alteracin se produce al asociar la necesidad de colocar una vocal tras una
consonante; por ello al ver la consonante que cierra la slaba inversa piensan que all falta una
vocal, la cual agregan. Al igual que en las anteriores alteraciones es conveniente detectar estos
errores lo ms pronto posible para no dar lugar a una asociacin perturbadora.
Las principales causas son:
- Fallas en el proceso de globalizacin
- Trastornos del ritmo.
- Trastornos perceptivos.
Ejercicios especficos
Pueden deberse a una falta de atencin. Si no se repiten con frecuencia, no dar mayor
importancia. Caso contrario, debemos realizar las siguientes actividades:
1. En los casos donde agregan una vocal al leer o escribir: Explicarles que, cuando una slaba
termina en consonante no debemos agregarle ninguna letra.
- Lectura de slabas inversas con prolongacin del ltimo fonema, empezando, como
siempre, monoslabos.
- Escritura inmediata de los mismos. Comprobacin.
2. Pronunciar las palabras, slabas y letras con precisin, y sealndolas con el dedo.
3. Con las letras sueltas de papel de lija, y con los ojos cerrados formar slabas y palabras.
4. Escribir en el aire con los ojos abiertos primero, y despus con los ojos cerrados, las
palabras de ms fcil equivocacin para el alumno.
 5. Decir cuantas letras o slabas tiene determinada palabra.
6. Leer y escribir la ltima slaba de una lista de palabras.

6. SEPARACIONES y/O UNIONES DE LETRAS Y SLABAS

Es cuando cometen fallas en las uniones y separaciones de las slabas o las palabras. No unen
las letras o las slabas que forman cada palabra o no las separan cuando corresponde.
Estas alteraciones evolucionan favorablemente conforme avanza la escolaridad. Si persiste
requiere de un trabajo educativo tpico de una disortografa.
Las principales causas son:
- Trastornos perceptivos.
- Fallas del sincretismo.
Ejercicios especficos
1. Ejercicios de percepcin visual. Se muestran distintas palabras por un tiempo cada vez
ms breve para que el alumno las lea.
2. Ejercicios de unin de slabas. Ejemplo: ma-mi-ta, etc. Luego ejercicios con las palabras y
las slabas en las que el alumno comete ms errores de separacin.
3. Dictado de palabras, frases y oraciones, estableciendo las separaciones correctamente
mediante una seal.
4. Mostrar la primera slaba de una palabra y pedir al alumno de que palabra se trata.
5. Separar palabras en slabas y en letras.

7. CONTAMINACIONES
Es cuando la omisin que el nio hace de que una letra o de una slaba pretende corregirlo
trasladndola a otra parte de misma palabra o en todo caso la ubica en otra palabra. Ejemplo:
Manta mei ama... (mamita me ama...) La i omitida en mamita se agrega al pronombre me,
que queda transformada en mei
Las principales causas son:
- Trastornos de la seriacin
- Trastornos del ritmo
- Trastornos audiovisomotrices
Ejercicios especficos
1. Ejercicios Graduados de ritmo.
2. Traduccin de una frmula rtmica visual en otra auditiva y viceversa.
3. Divisin de las palabras en slabas.
4. Trazar en el espacio, slabas y palabras; primero con los ojos cerrados. Escribirlo
posteriormente.
5. Dictarle palabras que ms contaminaciones realiza.
6. Ejercicios sobre las nociones de antes y despus.

TAREA ACADMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO N 07

1. Elabore un esquema sntesis de los errores ms comunes en los problemas de escritura y
sus causas.
 FICHA DE OBSERVACIN DE LA MOTRICIDAD GRFICA
(Ajuriaguerra y Auzias)

Nombre : ...
Sexo : Fecha de Nacimiento : .
Edad : Grado : .
Fecha : Mano utilizada :
Examinador : .

Instrucciones
Registrar la presencia del tem observado, colocando una cruz al lado del tem si el rasgo
observado es leve, dos si es mediano, tres si es exagerado. Es conveniente, adems, consignar
observaciones en cada tem cuando la situacin lo requiera.

I. POSTURA Y POSICIONES SEGMENTARIAS

X Observaciones
1. TRONCO
Apoyo contra la mesa
Derecho (vertical)
Inclinado hacia delante
A la derecha
A la izquierda
2. HOMBROS
Hombros horizontales sin
contracciones
Hombros contrados hacia
delante o hacia arriba
3. CODO
Codo apoyado sobre la mesa
Codo fuera de la mesa
Codo alzado
4. ANTEBRAZO
Oblicuo en relacin a la lnea
Perpendicular a la lnea
Paralelo a la lnea
5. APOYO DEL PUO
Apoyo sobre la mesa
Ligeramente alzado
Completamente alzado
6. PRONACIN / SUPINACIN DE LA MANO
Semisupinacin (la primera
articulacin del meique toca
la mesa)
Posicin intermedia (la
primera articulacin del dedo
toca la mesa)
Pronacin (el pulgar se acerca
mucho a la mesa)
7. POSICIN DEL PAPEL
Derecho
Inclinado hacia la izquierda
 Inclinado hacia la derecha
Colocado en el campo
izquierdo
Colocado al medio
Colocado en el campo
derecho

II. MOVIMIENTO
X Observaciones
1. PROGRESIN GRANDE
El codo se desplaza
El antebrazo gira alrededor del
codo
2. PROGRESIN PEQUEA
Progresin fragmentada por
elevacin progresiva de la
mueca
Reptacin
Rotacin sucesiva de la mano
alrededor del puo
Progresin continua (la mano
en prolongacin se desliza en
forma continua hacia la
derecha)

III. TONICIDAD
X Observaciones
Hombros con tensin excesiva
Brazo duro
Puo rgido
Dedos con angulacin
excesiva o crispada

IV. OBSERVACIONES GENERALES

Si No Observaciones
PRESENCIA DE SINCINESIAS
 TEMA 08

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL CLCULO/MATEMTICAS

EL NIO Y EL DESARROLLO LOGICO MATEMATICO

El nio no viene al mundo con un pensamiento lgico acabado. Si tomamos en cuenta que su
pensamiento est en proceso de evolucin, comprenderemos que el pensamiento del nio no
es igual al pensamiento del adulto.

El ritmo de desarrollo mental variar de acuerdo a las caractersticas individuales de cada

nio y del medio en que se desenvuelve.

COMO ELABORA EL NIO ESTAS ESTRUCTURAS MENTALES?.

A travs del juego, en el que acumula experiencias de todo lo que le rodea. Con el juego le
est permitida la manipulacin de los objetos, y la observacin de los mismos ayudar a
desarrollar su percepcin auditiva, visual, tctil.

A su vez ejercitar su cuerpo percibindolo poco a poco como una unidad ( para los bebs la
mano es un agente externo y poco a poco lo integra debido a las sensaciones que le producen
el tocar objetos, chuparse las manos , etc.)

Mientras ms lo ejercite aprender a reconocer otros elementos de su entorno, lo que le

permitir establecer relaciones de posicin, cantidad, formas, colores, tamaos, etc. Y lo que es
ms importante an, ir formndose una imagen mental de s mismo.
Con el lenguaje podr expresar lo que ha venido asimilando ( nombrar partes de su cuerpo,
dir cualidades del color, mencionar tamaos, dir si es nio o nia, etc.
Y si a todo le sumamos la curiosidad innata que tiene los nios que les permite estar atentos
en lo que les interesa, tenemos los mecanismos que le permitirn una experiencias con los
entes matemticos.

COMO ES ESTE PROCESO?

Comienza con la formacin de los primeros esquemas perceptivo motores, con la
manipulacin de objetos. A medida que el nio manipula y juega, va consolidando los nuevos
esquemas y se va preparando para una actividad posterior que es la agrupacin de los
objetos que en sus inicios ser espontnea y sin ningn criterio, pero que con la experiencia
se ir enriqueciendo para llegar as a la clasificacin

(El nio empieza por hacer lneas con sus juguetes)

Es a partir de este momento que establece las primeras clases reconociendo los elementos
que pertenecen y no pertenecen a una clase. El contenido de estas clasificaciones estar en
funcin de sus conocimientos fsicos y sociales.
Los nios van elaborando progresivamente nuevas relaciones entre los objetos y aparecen
las semejanzas y diferencias , las relaciones de equivalencia mayor que menor que :Estas
relaciones le permitirn la realizacin de las primeras seriaciones siguiendo criterios dados.
A partir de estas actividades, los nios van adquiriendo el concepto de cantidad y podrn
utilizar las nociones de Mucho - algunos pocos. Todos estos conceptos son previos a la
comprensin del nmero natural.
(Los conceptos el nio nunca los aprende por definicin sino por experiencia)

Al mismo tiempo que el nio desarrolla la lgica de clases y de relaciones va organizando el

espacio y adquiriendo nociones como arriba - abajo,. Dentro - fuera, delante detrs que
sern la base de los futuros conocimientos geomtricos.
 La s nociones espaciales van asociadas a las temporales. La construccin del concepto de
tiempo es un proceso lento y gradual que se dar a partir de sus propias secuencias temporales
y que se presenta con mayor complejidad en el desarrollo mental del nio.

En el nivel INICIAL, la ,matemtica est planeada sobre la base de la experiencia personal, la

manipulacin y el juego. Los nios no podrn asimilar un concepto a partir de una
definicin, debern experimentar para obtener conclusiones.

LOS PROBLEMAS DE CALCULO EN EL NIO

Presentamos a continuacin algunas clasificaciones de Trastornos de Aprendizaje del

Clculo que pueden considerarse relevantes al problema que nos ocupa:
I. HECAN (1962) propone el esquema:
A) ALEXIA/ y o AGRAFIA par los nmeros: Incapacidad del nio para leer y escribir nmeros.
Se asocia a Afasia ya Retardo Mental.
B) Dificultades en la Organizacin espacial de los nmeros:
Sujetos que pierden la encolumnacin en adicin y sustraccin. Se le dificulta la nocin de
valor posicional pero su capacidad de clculo oral se mantena relativamente indemne.
C) Dificultades en las Operaciones de clculo: Dificultad para operar y los llama tambin
ANARITMETRIAS.

A estos cuadros sealados anteriormente HECAEN los denomina DISCALCULIA y seala

que su origen sera de base orgnica.

II. NATHALIE BADIN (1982) diferenciando lo que sera una Discalculia Adquirida (orgnica) de
una Discalculia de Evolucin, toma como base la clasificacin anterior y propone la siguiente:
a) Alexia y Agrafia par los nmeros: Aunque no se encontr evidencias empricas, sostuvo que
sera necesario seguir investigando
b) Discalculia Espacial
c) Discalculia aritmtica
d) Discalculia atencional secuencial: Observada en nios con dficits atencional e
Hiperactividad
e) Discalculia mixta

III. MARIA FERNANDA FERNANDEZ (1979) plantea un cuadro interesante por su perspectiva
etiolgica :
a) Nios con problemas de nivel Intelectual
Con C.I. que oscila entre 80- y 99. Sin evidencias de patologa cerebral, Igualmente
distribuido para hombres y mujeres. Caracterizado por: Pobre lenguaje en vocabulario
,emocionalmente inseguros y dependientes y en el rea de aritmtica con los problemas de:
- Dificultades en nociones pre numricas ( Seriacin, Conservacin y Clasificacin)
- Dificultades para comprender el sistema decimal
- Problemas de resolucin de Operaciones
- Problemas en la resolucin de problemas

B) Nios con trastornos de Atencin, Inadaptacin e Inestabilidad por Hiperactividad

Con C.I. verbal entre 90 y 117 y de ejecucin entre 87 y 116 . En proporcin mayor en
varones que en mujeres ( 7 vs. 3) y desde el punto de vista neurolgico se observaron
alteraciones orgnicas ( trastornos del Desarrollo) Emocionalmente impulsivos inseguros u con
PROBLEMAS DE ATENCION. En matemticas sus dificultades se observan en todo lo que
implique lo atencional y secuencial.
C) Nios con alteraciones dislxicas
Con C.I. entre 95 y 103 y de ejecucin entre 80 -91. La proporcin entre hombres y mujeres
fue de 6:4. Se encuentran problemas de lateralizacin mal definida (62% de casos) cruzada
(26%) zurdos (6%) y diestros (5%)
El esquema corporal tambin est alterado. En el lenguaje los nios menores de 8 aos
tenan problemas y los mayores de 8 reflejan pobreza de vocabulario. Emocionalmente con
rasgos de inseguridad. En matemtica presentan problemas de lectura y escritura de
nmeros, operaciones y resolucin de problemas

D) Nios con problemas metodolgicos

SINTOMATOLOGIA
JACOBO FELDMAN propone que los nios con trastornos del clculo se caracterizan por
presentar los siguientes sntomas:
- Fallas del pensamiento operatorio: Nociones matemticas bsicas alteradas (Clasificacin,
Seriacin conservacin, relaciones etc.) y la incapacidad para acceder a la operatoria
numrica
- Fallas espaciales, reversin de nmeros, errores de encolumnamiento.
- Errores disfsicos con acento en el rea del lenguaje (no reconocimiento de signos y nmeros
dificultades en el enunciado escrito de problemas)
- Fallas de atencin y memoria.

CLASIFICACION ETIOLOGICA DE LOS PROBLEMAS DE CALCULO

a) .TRASTORNOS PRIMARIOS DE CLACULO

Aquel cuadro de origen psiconeurolgico que ocurrira en nios normalmente inteligentes y
escolarizados, sin trastornos sensoriales ni emocionales severos, que tiene DIFICULTADES
ESPECIFICAS para aprender Matemticas. Algunos autores llaman a estos cuadros
DISCALCULIA.
Por experiencia los nios con problemas Discalculia son muy poco frecuentes.

b) TRASTORNOS SECUNDARIOS DEL CALCULO

Son aquellos en los que las dificultades para aprender matemticas estn asociados a otros
cuadros y por lo tanto la dificultad de aprendizaje no es especfica ya que afecta a otras reas .
La causa puede estar en alteraciones cognitivas, del lenguaje, psicomotoras y/o de atencin y
memoria. Los cuadros a los que generalmente se asocian los trastornos de clculo son:
Dficits cognitivo ( Retardo mental o Limtrofe) Dislexia, Sndrome de Dficit de atencin.

c) RETRASO EN LAS MATEMATICAS

Todos aquellos estudiantes que presentan problemas para aprender matemticas porque
asisten irregularmente a clases, por metodologas inadecuadas que no le han permitido
construir los conceptos matemticos, pero s mecanizarlos o porque simplemente no saben
matemticas para responder adecuadamente a las exigencias escolares del grado al que
asisten.

VENTAJS DE ESTA CLASIFICACIN:

1. Diferencia un trastorno de clculo ( primario y secundario) de un Retraso en las matemticas.

Hay ms nios en el segundo grupo que en el primero, por experiencia.
2. El diagnstico diferencial permitir ajustar especficamente el proceso e la reeducacin. La
reeducacin de nios con Trastornos ser desde una perspectiva PSICOPEDAGOGICA. La
reeducacin de nios con retrasos ser ms PEDAGOGICA ( se les ensear matemticas).
 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL CLCULO

Definicin

El concepto de Acalculia como trastorno del clculo fue introducido por Henschen (1925) Una
prdida adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones matemticas.
Gerstman define la Discalculia como Dificultades aisladas para realizar operaciones aritmticas
simples o complejas y un deterioro en la orientacin de la secuencia de nmeros y sus fracciones.

Existen diversos subtipos de discalculia segn afirma Kosc (1974)

- Discalculia Verbal: Relacionada con los conceptos matemticos.

- Discalculia pratognstica: Trastorno en la manipulacin de objetos.
- Discalculia lxica: Dificultad en la lectura de smbolos y nmeros.
- Discalculia grfica: Dificultad en la escritura de nmeros al dictado e incluso copia.
- Discalculia ideognstica: Dificultad para entender los conceptos matemticos y sus relaciones.
- Discalculia operacional: Dificultad para las operaciones matemticas.

Desde el punto de vista pedaggico, Giordano la Discalculia es una ...dificultad especfica en el

proceso de aprendizaje del clculo que se observan entre alumnos de inteligencia normal, no
repetidores de grado y que concurren normalmente a la escuela primaria pero que realizan
deficientemente una o ms operaciones matemticas.
Miranda (1988) define la discalculia como un trastorno parcial de la capacidad de manejar
smbolos aritmticos y hacer clculos matemticos.
Aunando las diversas aportaciones de todos los autores podemos apuntar una serie de
caractersticas o dificultades propias de la discalculia:

Dificultades perceptivo-visuales:
- Figura-fondo
- Discriminacin visual
- Orientacin espacial
- Esquema Corporal
- Formas, tamaos, distancias
- Longitudes, cantidades
Dificultades amnsicas:
- Memoria inmediata
- Memoria mediata
- Memoria secuencial
Dificultades en la simbolizacin:
- Dificultades en la exactitud y comprensin lectora: decodificacin de palabras e
interpretacin y ordenacin de nmeros.
- Dificultades en la escritura: dispraxias motoras.
Dificultades cognitivas:
- Razonamiento lento o pobre
- Dificultades en el procesamiento de la informacin
- Dificultades para el clculo mental

Tipos de errores Discalclicos

Las distintas manifestaciones o errores Discalclicos han sido clasificados por distintos autores
(Benton, 1981), (Feldman, 1980) y, recientemente por Luceo, el cul las dispone o estructura del
siguiente modo:
a) Fallas de pensamientos operatorio
b) Dificultades espacio-temporales
c) Dificultades figura-fondo
 d) Fallas lingsticas
e) Errores extraos
f) Fallas de sobrecarga
g) Fallas mecnicas

En nivel de mayor detalle y manifestacin de errores muy concretizados proponemos la siguiente

clasificacin:
a)Nmeros
- Identificacin: No se identifica el nmero, se duda, especialmente en el dictado de los mismos:
- Confusin: Se confunden en la copia los nmeros que tienen una representacin grfica
similar:
6-9 7-4 3-5

La confusin se extiende tambin a los signos especialmente al sumar y multiplicar (+ x).

Los sonidos semejantes tambin suelen ser confundidos tales como:
diez-cien dos-doce

- Inversin: Aparecen desorientaciones espaciales completas en nmeros tales como:

1- 3- 6-
7- 5-

- Errores en la ubicacin de los nmeros:

504 - 405 - 045

b) Seriacin
En las secuencias lgicas de las series numricas aparecen errores en series ascenden tes y
descendentes.
- Repeticin de nmeros en una serie: 32 33 33 34 35
- Alteracin del orden disposicional de las cifras en un nmero. Se le dicta, por ejemplo, 42 y
escribe 24
- Omisin de nmeros. En una serie desaparece un nmero: 17 18 20 21 22 - ...
- Alteracin del orden lgico de la serie, intercalando un nmero que no corresponde: 10 12
14 15 16 18 20 - ...

c) Operaciones
- Inicio de las operaciones de izquierda a derecha en lugar de hacerlo de derecha a izquierda.
Ejemplo:
SUMA 276
+142
31

- Mezcla de la unidad con la decena, centena, etc.:

SUMA 421
//
+316
52

- Errores en el encolumnamiento. El / la alumno / a no coloca la cifra en su lugar

correspondiente:
 MULTIPLICACIN SUMA
214 Ordenar: 4 + 14 + 214 + 16
x31 3
214 + 14
632 16
216

RESTA
Ordena y resta: 987 - 42
987
- 42

DIVISION
4324 31
122 13
3

- Errores generales de multiplicar y restar

- Tomar dos cifras incorrecta
- Ubicar cifras indiscriminadamente en el resto y cociente

Estos errores generales suelen ser debidos a deficiencias especiales.

- Errores en el cambio de decena y "llevada" en la resta. El/la alumno/a olvida las unidades
que ha de llevar al cambiar de decena, constituyendo el cambio de decena un verdadero
problema; al comparar el guarismo superior con el inferior:

Ejemplo:

327
- 149
2
d) Problemas. Los errores ms frecuentes en la resolucin de problemas suelen ser:
- Incomprensin del enunciado o, en todo caso, una interpretacin parcializada y deficiente.
Generalmente va unido a otros dficit de comprensin (comprensin lectora literal).
- Inadecuacin del enunciado del problema al vocabulario del alumno / a. Textos de elevada
complejidad.
- Globalidad deficiente o nula. (Percepcin Guestltica del texto-problema). El/la alumno/a no
internaliza una visin global del conjunto del problema en s, nicamente dirige su atencin a
partes del problema de un modo aislado o a operaciones concretas, sin percibir cul es la
pregunta o cuestin que se le plantea en el problema.
- Deficiencias de automatismos operacionales. Aparecen fallos en la realizacin de cualquier
operacin aritmtica.

e) Memorizacin
Los errores de memorizacin ms frecuentes de los/as alumnos/as discalclicos/as suelen ser:
- Incapacidad para recordar una sucesin temporal de nmeros ~
- Inversin de la relacin de orden
- Alteracin de las nociones de "antes-despus
f) Signos operativos
- Confusin en el valor de los signos: + - x : =. Este tipo de error suele aparecer con poca
frecuencia y es ms caracterstico del primer ciclo de la educacin primaria.

g) Representaciones grficas
- Dificultad para globalizar y / o concretizar mediante diagramas, un conjunto
- Dificultad para comprender grficos

h) No asociacin objeto-nmero
- Contar ms de prisa que se asocia el nmero a cada objeto que se manipula o se indica.
La correspondencia objeto-nmero se realiza de modo demorado o no se realiza con
exactitud.

i) Conteo no comprensivo
- Se cuenta mecnicamente, de manera rutinaria pero sin comprender el nmero
(dificultades mnsicas de recuerdo del nmero).

j) Abstraccin
- Aparecen dificultades de interiorizacin del nmero "debido, principalmente, a una
discordancia entre: desarrollo psicoevolutivo y entrenamiento recibido en la manipulacin y
uso de material auxiliar (fichas, regletas, objetos, bloques lgicos, ...) (insuficiente
entrenamiento manipulativo para el desarrollo sensoriomotriz)."

k) Conservacin.
- Los errores de conservacin aparecen cuando no se ha interiorizado que una cantidad
determinada puede adoptar distintas formas de distribucin y ubicacin sin que vare sino,
conservando su cantidad. El error tpico aparece en el manejo de las decenas. Un, ejemplo
clsico en el de una naranja partida en dos mitades; muchos nio / as discalclicos indican
que ahora hay mayor cantidad de naranjas.

l) Reversibilidad
-Los errores de reversibilidad aparecen como confusin en la suma como reunin de las
partes de un todo y su proceso inverso de separacin, en quitar una parte del todo (resta).
No se tiene adquirido el concepto del todo y las partes. El todo concebido como reunin de
partes y las partes como componentes del todo.

ll) Clculo mental

- Se producen errores al tener que calcular mentalmente y sin apoyo de objetos cualquier
operacin aritmtica simple y propia del nivel de instruccin del alumno/a.
Ejemplo:
Cul es el doble 3? Cuntas son 7 ms 6?
Cul es e] resultado de sumar 5 y 9?

Evaluacin de las Dificultades Discalclicas

Puede realizarse de distintos modos. Desde un acercamiento Psicomtrico pueden utilizarse
tests tales como:
- Pruebas Psicopedaggicas de Aprendizajes Instrumentales. (Subprueba de Clculo). R.
Canals. Ed. ONDA (10 a 50 de Ed. Primaria)
- BADYG/C/E/M/S. (Sub tests) C. Yuste. Ed. Cepe .
- PMA (Sub test de Clculo). Thurstone. Ed. TEA
- Test Numerico 1. Ed. TEA
- WISC (Subtest de Aritmtica)
- Monedas 1 Ed. TEA
- Conservacin de las cantidades (Piaget). 1er ciclo
- Mc Carthy (Sub test Matemticas). 1er ciclo
- Conceptos Cuantitativos, BAPAE. Ed. TEA

La informacin que proporcionan estas pruebas es de carcter terminal o "producto

matemtico elaborado", no proporcionan informacin sobre cmo acierta o fracasa el/la
alumno/a ni sobre la totalidad del contexto matemtico en donde pueden producirse las
dificultades.
Desde el punto de vista curricular puede realizarse una evaluacin formativa, describiendo
las dificultades por las que atraviesa el/la alumno/a en el aprendizaje del clculo mediante la
utilizacin de criterios evaluativos propuestos en el Diseo Curricular y/o Proyecto Curricular
de Centro (PCC). Los criterios propuestos para la evaluacin en la Educacin Primaria son:

CRITERIOS DE EVALUACIN EN EL AREA DE MATEMTICAS. ED. PRIMARIA

1. Anticipar soluciones razonables ante un problema

Cmo?
- Procedimientos matemticos ms adecuados
- Expresar de forma ordenada los datos y los procesos
- Utilizacin de la reflexin y la lgica

2. Resolver problemas sencillos aplicando la suma, la resta, la multiplicacin y la

divisin con nmeros naturales
- Estrategias personales de resolucin
- Perseverancia en la bsqueda de datos y soluciones
- Seleccionar operaciones de clculo
- Transferir los aprendizajes sobre problemas a situaciones fuera del aula

3. Leer, escribir y ordenar nmeros sencillos naturales y decimales

- Interpretar el valor de las cifras (hasta las centsimas)
- Hacer operaciones sencillas

4. Realizar clculos numricos con diferentes procedimientos

- Algoritmos
- Calculadora
- Clculo mental
- Tanteo

5. Medir y estimar con unidades e instrumentos de medida ms usuales del SMD

- Elegir los ms adecuados a cada caso
- Hacer provisiones razonables sobre longitud, capacidad, masa y tiempo.

6. Expresar con precisin medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo,

utilizando los mltiplos y submltiplos.
- Convertir unas unidades a otras
- Expresar las medidas en las unidades ms adecuadas y ms utilizadas

7. Realizar e interpretar representaciones espaciales de objetos

- Utilidad de criterios de: puntos de referencia, distancias, desplazamientos y ejes de
coordenadas.

8. Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos

- Clasificarlos segn propiedades bsicas
9. Utilizar las nociones geomtricas para describir y comprender situaciones de la
vida cotidiana.
- Simetra
- Paralelismo
- Perpendicularidad
- Permetro
- Superficie
10. Hacer estimaciones y comprobar resultados. (Basadas en su experiencia y en
juegos de azar sencillos)

11. Expresar clara y ordenadamente los datos y operaciones realizadas en la

resolucin de problemas.

12. Perseverar en la bsqueda de datos y soluciones precisas en la formulacin y la

resolucin de un problema

Todos estos criterios evaluativos corresponden a toda la Etapa Primaria y deben ser
secuenciados por ciclos (1er Ciclo, 2 Ciclo y 3er Ciclo) en funcin de la secuenciacin de
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales realizada. No obstante, para
aquellos alumnos con Dificultades de Aprendizaje especficas en esta rea de Matemticas,
se debern adaptar los criterios de evaluacin en funcin de su posibilidades teniendo en
cuenta que los objetivos a conseguir estn expresados en trminos de desarrollo de
capacidades por lo que debern valorarse los avances (aunque sean lentos y zozobrantes
en algunos casos) que se vayan obteniendo en cada una de las dimensiones matemticas
partiendo de la evaluacin inicial o habilidades previas que posean los/as alumnos/as.

Desde un nivel de mayor concrecin evaluativa, puede ser til disponer de algn
instrumento (prueba informal) que incluye, al menos los aspectos ms generales y
fundamentales del rea (operaciones, nmeros, clculo,...)

PROPOSICION DE UN ESQUEMA DIAGNOSTICO

1. Funcin de base no matemtica:

a) Atencin / Memoria
b) Lenguaje : Seguimiento de instrucciones orales y escritas
c) Comprensin verbal de operaciones matemticas
d) Psicomotricidad Esquema corporal, Control postural, y equilibrio, disociacin de
movimientos, Habilidad Manual, estilo motor, Lateralidad y estructuras tmporo
espaciales.
e) Pensamiento. Evaluacin del desarrollo del Pensamiento (Senso-motor, Pre
operacional,
Intermedio, Operacional concreto)

2. Funciones Matemticas
a) Pre clculo (Milicic)
b) Comportamiento matemtico ( nociones previas de conservacin ,equivalencia,
correspondencia, Seriacin clasificacin, inclusin de clase) y conocimiento de smbolos
matemticos ( dictado de nmeros, lectura de nmeros identificacin de nmeros )

3. Funcin Integrativa
Diagnstico de resolucin de Problemas (Reparticin y resta, resolucin de problemas
con elementos concretos y asociados a cifras, resolucin de problemas con o sin apoyo
grfico, etc.)
4. Diagnstico Pedaggico
Pruebas Formales e informales
Pruebas que miden habilidad para el clculo oral y escrito, o las que miden contar
series numricas y
Elementos grficos , tambin las que miden habilidad para razonamiento
matemtico.

ESQUEMA BASICO PAR LA CONSTRUCCION DE UN INFORME

DIAGNOSTICO EN EL AREA DEL CALCULO

I, DATOS GENERALES
Nombre/ Edad/ Fecha de nacimiento/Grado/ Colegio/ N.S.E./ Motivo de consulta

II. AREA DE FUNCIONES DE BASE NO MATEMATICAS

Se informa sobre instrumentos aplicados y resultados ( preferentemente cualitativo)

ATENCION / MEMORIA / PSICOMOTRICIDAD/ DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

III. AREA DE FUNCIONES MATEMATICAS

Se informa sobre instrumentos aplicados y resultados ( preferentemente cualitativos)

PRECALCULO
DE COMPORTAMIENTO MATEMATICO
NIVEL DE CONOCIMIENTOS MATEMATICOS PARA EL GRADO

IV. AREA DE FUNCION INTEGRATIVA

Se informa sobre capacidad de resolucin de problemas

V. AREA PEDAGOGICA
Se informa sobre el nivel pedaggico y la relacin con las exigencias del grado al que
asiste

VI HIPOTESIS DIAGNOSTICA

VII RECOMENDACIONES

Se deben dar ac sugerencias para :

Profesor de aula
Padres
Derivacin a otros especialistas
Necesidad de tratamiento psicopedaggico ( si lo requiere)
Necesidad de apoyo pedaggico si lo requiere

Nombre y firma del Examinador

TAREA ACADMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO N 8

Prepare un Mapa conceptual del tema y lo entrega en fecha de clase
 TEMA 09

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ORAL

LA DISLALIA
Es una dificultad del lenguaje que se presenta con mucha frecuencia en los
ambientes educacionales. Tambin se le conoce como trastorno en la articulacin de las
palabras. Es debida a alteraciones funcionales de los rganos perifricos que intervienen
en el acto de hablar. Las dislalias ms frecuentes suelen ser las funcionales y no
constituyen en s una entidad patolgica grave del lenguaje, pero a pesar de ello es
conveniente la deteccin en edades tempranas de los defectos de articulacin

La importancia de su temprana deteccin viene dada por las consecuencias aversivas

frustraciones, burlas, inadaptacin, etc. que se producen en algunos nios al consolidarse
el defecto si no se le ha atendido a tiempo. En las dislalias funcionales aparecen
errores de sustitucin de un sonido por otro, omisin de sonidos, especialmente en la
pronunciacin de sinfones: futa por fruta, tes por tres,. Aparecen tambin agregados
fnicos, aadidura de un sonido: amarrn por marrn, falaco por flaco y otros sonidos
distorsionados que no constituyen en s el sonido puro del fonema pronunciado.

En ocasiones el nio (a) puede no discriminar sus articulaciones, no distinguiendo entre

los sonidos bien o mal emitidos. Los sonidos consonnticos suelen ser frecuentemente los
ms afectados. Desde el inicio del habla en el nio hasta los 4 5 aos aparecen
articulaciones defectuosas, pero constituyen defectos normales del proceso de desarrollo
del lenguaje (dislalia evolutiva) pero, a pesar de ello, es conveniente una intervencin
precoz para evitar que continen esos defectos del habla.

COMO DETECTAR LA DISLALIA

Se detecta mediante una exploracin del lenguaje oral del alumno. Para ello se tendr
en cuenta inicialmente los errores percibidos en la pronunciacin articulacin de las
palabras para profundizar posteriormente en la deteccin de otros posibles fonemas no
articulados correctamente as como su ubicacin en las palabras (antes de consonante,
despus de consonante, etc.) Los distintos tipos de lenguaje en los que se puede hacer
la exploracin son:
- Lenguaje repetido: Mediante una relacin de palabras de cada uno de los fonemas a
evaluar. El facilitador pronunciar correctamente y a continuacin se pide que las
pronuncie el alumno
- Lenguaje dirigido: Mediante la presentacin de dibujos el alumno indicar el nombre de
cada uno .
- Lenguaje espontneo: Mediante la observacin o entrevista oral con el nio.

Existen diversas pruebas para evaluar las Dislalias

- Prueba de Despistaje de Lenguaje de Flor Surez, CEP Champagnat, Lima
- Prueba de Exploracin del Desarrollo del Lenguaje Carrin y Mart Ed Marfil
- Prueba de exploracin del desarrollo fonolgico del nio de Bosch, Barcelona
- Examen Logopdico de Articulacin ELA ALBOR, Garca. Ed CEPE
- Prueba del Lenguaje oral Navarra (PLON)
- Prueba Melgar de Deteccin de problemas de Lenguaje
- Test de Habilidades metalingsticas Pedro Gmez Editorial EOS, 1995
- Prueba de articulacin de Fonemas PAF que mide dislalia funcional.
Estas pruebas buscan entre otras cosas explorar habilidades buco- linguo- labial. Ritmo,
discriminacin auditiva, discriminacin fontica, articulacin de fonemas. Lenguaje
espontneo, respiracin etc. segn sea el propsito del examen.

Segn Pilar Pascual el concepto de Dislalia corresponde al trastorno de articulacin de los

fonemas. O bien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos o por la
sustitucin de stos por otros de forma improcedente.

Explorando la dinmica de respiracin y de soplo podremos establecer como inspira y

espira, la capacidad de aire en los pulmones, la fuerza y duracin de su soplo, as como
otros aspectos relevantes que permitirn al examinador conocer las dificultades y
normalidades que experimenta el nio.
Con la exploracin de la articulacin de cada uno de los fonemas consonnticos puede
conocerse las siguientes variables de las dislalias funcionales:
- Cul es el fonema incorrecto
- -La ubicacin que tiene en la palabra (inicio, mitad final)
- La naturaleza de la incorreccin (distorsin. aadido, omisin, etc.)

ACTIVIDADES DE REFUERZO EDUCATIVO

Buscan prevenir y corregir los defectos articulatorios. Para la realizacin de las
actividades es necesario utilizar el siguiente material:
a) Espejo
b) Grabador- reproductor de cassette ( para la grabacin y reproduccin de sesiones
de trabajo oral con el alumno)

Vamos a dividir las actividades en dos grupos

1) PREVENTIVAS
Buscan crear las condiciones facilitadoras de unos correctos hbitos articulatorios:

ALGUNOS EJERCICIOS PREVENTIVOS

1. Ejercicios de Espiroscopa: En un frasco lleno de agua introducir un tubo con
boquilla para producir burbujas. Soplar en el aparato y or las burbujas. Hacer
burbujas pequeas y grandes ( Tener cuidado que el nio retire la boquilla cuando
haya terminado el burbujeo para evitar que pueda aspirar agua)
2. Emisin de sonidos mantenidos: Emitir sonidos fuertes. Emitir sonidos
progresivamente ms fuertes,
3. Sentir el aire sobre las manos: Colocar la mano delante para que se sienta el
aire cuando sale de la boca.
4. Respiracin nasal: Introducir aire por la nariz. Introducir aire por solo uno de los
orificios nasales. Tomar conciencia del paso del aire por el orificio. Inspiraciones
alternativas por los dos orificios nasales.
5. Soplado: Apagar velas encendidas. Soplar a travs de tubitos. Soplar sobre
pelotas de
ping pong hasta arrastrarlas.

2) CORRECTIVOS
Buscan corregir los defectos articulatorios ya instaurados

ALGUNOS EJERCICIOS CORRECTIVOS

Para realizar estos ejercicios el alumno debe sentarse frente a un espejo para que
pueda observar los movimientos de los rganos buco labiales. El facilitador deber
situarse junto a l y asimismo junto al espejo para que pueda imitar los movimientos que
realice.
1) LINGUALES
A) Movimientos externos
 - Sacar la lengua lo mximo posible y posteriormente volverla a introducir en la
boca
- Sacar la lengua lo mnimo posible pero sin abrir la boca de modo que
nicamente se asome la punta de la lengua entre los labios y a continuacin
retirarla y repetir el ejercicio
- Sacar la lengua al mximo y mantenerla en posicin horizontal, moverla hacia
arriba, hacia abajo.

- Llevar la punta de la lengua de una comisura lingual a otra. Iniciar lentamente y

aumentar progresivamente el ritmo. Aplicar las nociones de izquierda derecha
- Realizar movimientos giratorios de lengua hasta donde sea posible.
- Realizar movimientos rpidos de entrada y salida de la lengua

B) MOVIMIENTOS INTERNOS
- Realizar movimientos verticales de la lengua en el interior de la boca (movimientos
aproximativo)
- Con la boca abierta pasar la de la lengua por los dientes incisivos superiores de
Tal modo que se describa un arco cada vez mayor
- Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar. Realizar toques dbiles y
fuertes con el paladar
- Doblar la lengua hacia atrs y hacia arriba
- Arrastrar la punta de la lengua desde el interior del paladar hasta el exterior

2) LABIALES
- Con la boca cerrada apretar y aflojar los labios
- Separar ligeramente los labios pero concierta rapidez en la ejecucin
- Sonrer sin abrir la boca y luego rer. Repetir el mismo ejercicio pero en orden
inverso
- Morderse el labio inferior con los dientes superiores de un modo suave
- Sostener objetos ligeros con los labios apretando y aflojando los mismos.
- Realzar rpidos movimientos de unin y de separacin de los labios
pronunciando el sonido p con las distintas vocales ( papepietc.)
OBSERVACIONES: Se debe finalizar los ejercicios de cada sesin antes de que
aparezcan los primeros sntomas de cansancio.

3) EJERCICIOS DE DISCIMINACION AUDITIVA

a) Discriminacin de sonidos:
- Emitir sonidos delante del nio y tambin estando de espaldas para que los
reconozca
- Reproducir estructuras rtmicas con palmadas o golpes con lpiz. Por ejemplo:
00 00 00 00 / 000 000 / 0 00 0 00 / 0 00 0 00
B) Discriminacin fontica:
- Articular fonemas de un modo perceptible y enfatizando las expresiones faciales
para que el nio las imite
- Pronunciar slabas directas e inversas para que el nio las repita
- Proponerle palabras para que las descomponga en slabas y las pronuncie
- Pronunciar un fonema y preguntarle dnde se encuentra situado ese fonema en una
determinada palabra (despus hacer lo mismo pero usando slabas)

A) Discriminacin de palabras
- Pronunciar de un modo claro pares de palabras que tienen cierta semejanza fontica
para el que nio a continuacin las pronuncie y discrimine ( Ejemplos: taza - caza;
pino vino; fuente cuente y otros similares al test Weppman.
 Referencias:
Valles. Antonio (2000) Dificultades de Aprendizaje. Separatas de curso , UNMSM

TAREA ACADMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO N 09

1. Defina la Dislalia y seale cmo detectarla
2. Seale algunas actividades de refuerzo PREVENTIVO tiles para prevenir defectos
articulatorios.
3.- Seale algunas actividades CORRECTIVAS ante los defectos articulatorios.
OOOOOOOOOOO
 TEMA 10

DESORDEN DEFICITARIO DE ATENCION (ADD)

Mary Fowler (2010) con este resumen, busca brindar una gua para ayudar a los padres
y educadores a conocer el ADD (DESORDEN DEFICITARIO DE LA ATENCION)
reconocer lo que se debe buscar, y saber que se debe hacer. Aunque se reconoce que los
adultos tambin pueden tener ADD, en este resumen nos concentraremos en el desorden y
su relacin a los nios y jvenes.

Es algo nuevo el ADD?

A travs de los ltimos 100 aos se han encontrado en los libros mdicos referencias a
varios sntomas de tipo ADD. De todos los desrdenes de la niez, este sndrome es uno de
los ms estudiados. Los expertos cientficos han comprendido durante mucho tiempo que el
ADD es una discapacidad que puede y si causa serios problemas que pueden durar toda la
vida, especialmente cuando no se hace nada para manejar las dificultades asociadas con el
desorden.

A travs de todos estos aos de investigacin, los nios con ADD no han cambiado. Las
caractersticas del ADD que eran evidentes 40 aos atrs son iguales a aquellas que son
evidentes hoy. Lo que ha evolucionado es nuestra comprensin del ADD. El conocimiento
que hemos obtenido a travs de la investigacin ha dado lugar a un cambio en el nombre
del desorden y la manera en la cual lo consideramos.

Que es el Desorden Deficitario de la Atencin?

El ADD se conoce oficialmente como Desorden Deficitario de la Atencin/Hiperactividad

("Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder"), o AD/HD (American Psychiatric Association,
1994), a pesar de que la mayora de las personas, y algunos profesionales, aun le llaman
ADD (el nombre que se le dio en 1980). El nombre del desorden ha cambiado como
resultado de adelantos cientficos y los resultados de cuidadosas pruebas de campo, y
ahora los investigadores tienen evidencia para apoyar su posicin de que el AD/HD (as nos
referiremos al desorden a travs de este resumen) no es un desorden especifico con
variaciones diferentes. De acuerdo a esta evidencia, AD/HD ahora se divide en tres
subtipos, de acuerdo a las principales caractersticas asociadas con el desorden: falta de
atencin, impulsividad, e hiperactividad. Los tres subtipos son:

-- AD/HD de Tipo Predominantemente Combinado,

-- AD/HD de Tipo Predominantemente Inatento, y
-- AD/HD de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo.

Estos subtipos toman en cuenta el hecho de que a muchos nios con AD/HD no les cuesta
mucho sentarse tranquilos ni mostrar conducta de inhibicin, pero pueden ser
predominantemente inatentos y, como resultado, tienen mucha dificultad al mantenerse
enfocados en una tarea o actividad. Otras personas con AD/HD pueden poner atencin a
una tarea pero pierden el enfoque porque pueden ser predominantemente hiperactivos-
impulsivos y, por lo tanto, pueden tener dificultad en controlar sus impulsos y actividad. El
subtipo ms prevalente en el Tipo Combinado. Estos nios tendrn significantes sntomas
de las tres caractersticas.

Que causa el AD/HD?

AD/HD es una discapacidad del desarrollo con base neurobiolgica, la cual se estima afecta
de 3 a 5 por ciento de todos los nios de edad escolar en los Estados Unidos (Professional
Group for Attention and Related Disorders, 1991). Nadie conoce exactamente la causa del
AD/HD. La evidencia cientfica sugiere que en muchos casos el desorden es transmitido
genticamente y es el resultado de un desequilibrio o deficiencia en ciertos
neurotransmisores o substancias qumicas que ayudan al cerebro a regular la conducta.
Adems, un estudio culminante conducido por el Instituto Nacional de Salud Mental indico
que la velocidad a la cual el cerebro utiliza la glucosa, su principal fuente de energa, es ms
baja en los individuos con AD/HD que en los individuos sin AD/HD (Zametkin et al., 1990).

Aunque la causa exacta del AD/HD se desconoce an, si sabemos que el AD/HD es un
problema mdico con base neurolgica. Ni los padres ni lo maestros causan el AD/HD; sin
embargo, hay muchas cosas que ambos pueden hacer para ayudar al nio a manejar sus
dificultades relacionadas al AD/HD. Antes de estudiar lo que se necesita hacer, debemos
considerar lo que es el AD/HD y como se puede diagnosticar.

Cuales son las seales del AD/HD?

Los profesionales que diagnostican el AD/HD utilizan los criterios de diagnsticos

establecidos por el American Psychiatric Association (1994) en el Manual Diagnostico y
Estadstico de los Trastornos Mentales; la cuarta edicin de este manual, conocida como el
DSM-IV.V, fue lanzada en mayo de 1994 y 2013 respectivamente . Los criterios que
aparecen en el DSM-IV (los cuales se discuten ms abajo) y las otras caractersticas de
diagnsticos mencionados en el cuadro que aparece abajo constituyen las seales del
AD/HD.

Definicin del Desorden Deficitario de la Atencin/ con Hiperactividad* (HD)

En lugar de una lista de 14 posibles sntomas enumerados en la ltima edicin del DSM (el
DSM-III-R), el DSM-IV.V categoriza los sntomas en tres subtipos del desorden:

-- Tipo Combinado: sntomas mltiples de inatencin, impulsividad, e hiperactividad;

-- Tipo Predominantemente Desatento: sntomas mltiples de inatencin con pocos, o quizs

ningn sntoma de hiperactividad-impulsividad;

-- Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo: sntomas mltiples de hiperactividad-

impulsividad con pocos, o quizs ningn sntoma de inatencin.

Otras caractersticas diagnosticas esenciales del AD/HD incluyen:

-- Los sntomas de falta de atencin, hiperactividad, o impulsividad deben persistir durante

por lo menos seis meses y ser mal adaptativos e inconsistentes con el nivel de desarrollo;

-- Algunos de los sntomas que causan impedimentos deben estar presentes antes de los 7
aos de edad;
-- Se encuentra presente algn impedimento de los sntomas en uno o mas ambientes (por
ejemplo, en la escuela/trabajo, y en el hogar);

-- Hay evidencia de la presencia de impedimento clnicamente significante en el

funcionamiento social, acadmico, u ocupacional;

-- Los sntomas no ocurren exclusivamente durante el curso del trastorno generalizado del
desarrollo no especificado, esquizofrenia, u otro desorden psictico y no se puede explicar
mejor mediante otro desorden mental (por ejemplo, trastorno del estado de animo, trastorno
de ansiedad, trastorno disociativo, o trastorno de la personalidad).

Tal como se puede ver, las caractersticas principalmente asociadas con la

discapacidad incluyen la falta de atencin, hiperactividad, e impulsividad. La discusin
siguiente describe cada una de estas caractersticas y enumera los sntomas, tal como
aparece en el DSM-IV.

La Falta de Atencin

Generalmente se describe a un nio con AD/HD de ser corto de atencin y de distraerse

fcilmente. En la realidad, la distraccin y falta de atencin no son sinnimos. La distraccin
se refiere a una falta de atencin y lo fcilmente que algunos nios se distraen de cualquier
tarea. La atencin, por otra parte, es un proceso que contiene diferentes partes. Nos
enfocamos (escogemos algo hacia lo cual podemos dirigir nuestra atencin), seleccionamos
(escogemos algo que necesite nuestra atencin en aquel momento), y sostenemos
(ponemos atencin todo el tiempo necesario). Tambin resistimos (esquivamos aquellas
cosas que cambian nuestra atencin de donde debera estar), y trasladamos (desviamos
nuestra atencin hacia otra cosa cuando es necesario).

Cuando nos referimos a alguien como una persona que se distrae fcilmente, queremos
decir que una parte del proceso de la atencin de aquella persona ha sido desbaratada. Los
nios con AD/HD pueden tener dificultad para concentrarse en las tareas (especialmente
aquellas que son rutinarias o aburridas). Otros pueden tener dificultad para saber dnde
comenzar una tarea, mientras que otros pueden perderse en tanto tratan de seguir
instrucciones. Un observador cuidadoso puede observar a un nio y ver donde se
interrumpe el proceso de la atencin.

Los sntomas de la falta de atencin, como aparecen en el DSM-IV, incluyen:

(a) a menudo no pone atencin a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo
escolar, trabajo, u otras actividades;

(b) a menudo tiene dificultad en sostener la atencin en las tareas o actividades de juego;

(c) a menudo no aparenta escuchar cuando se le habla directamente;

(d) a menudo no sigue las instrucciones y no completa el trabajo escolar, quehaceres, o

deberes en el lugar de empleo (no se debe al diagnstico de negativismo desafiante ni la
inhabilidad para comprender las instrucciones);

(e) a menudo tiene dificultad al organizar sus tareas y actividades;

(f) a menudo esquiva, le disgusta, o es reacio a participar en tareas que requieren un

esfuerzo mental sostenido (tales como el trabajo o deberes escolares);
(g) a menudo pierde las cosas necesarias para las tareas o actividades (por ejemplo,
juguetes, tareas escolares, lpices, libros, o herramientas);

(h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos ajenos;

(i) a menudo se olvida fcilmente en las actividades diarias. (American Psychiatric

Association, 1994, pg. 83-84)

Hiperactividad

La seal ms visible del AD/HD es la actividad excesiva. El infante / nio pre-escolar

hiperactivo se describe de "siempre est en movimiento" o "movido por motor elctrico." Con
la edad, el nivel de actividad puede disminuir. Al madurar como adolescente o adulto, la
actividad excesiva puede aparentar una conducta inquieta y nerviosa (American Psychiatric
Association, 1994).

Los sntomas de la hiperactividad, tal como aparecen en el DSM-IV-V, son los siguientes:

(a) a menudo mueve las manos o los pies o est inquieto en la silla;

(b) a menudo deja su asiento dentro del saln de clases o en otras situaciones en las cuales
se espera que se mantenga en su asiento;

(c) a menudo corre o se sube a los rboles u otros objetos excesivamente en situaciones en
las cuales es inadecuado (en los adolescentes o adultos, esto puede limitarse a un
sentimiento de intranquilidad subjetiva);

(d) a menudo tiene dificultad en jugar o participar en actividades de recreo tranquilamente;

(e) a menudo est "en movimiento" o a menudo se comporta como si fuera "movido por
motor elctrico;"

(f) a menudo habla excesivamente. (APA, 1994, pag. 84)

Impulsividad

Cuando consideramos la impulsividad, lo primero que nos viene a la mente es la

impulsividad cognitiva, es decir, el actuar sin pensar. En el nio con AD/HD la impulsividad
es un poco diferente. Estos nios actan antes de pensar, porque tienen dificultad en
esperar o con el atraso de la gratificacin. La impulsividad conduce a estos nios a hablar
fuera de turno, a interrumpir a los dems, y a participar en lo que aparenta ser una conducta
arriesgada. El nio puede atravesar la calle sin mirar o subirse a un rbol muy alto. Aunque
tal conducta es arriesgada, en realidad el nio no desea tomar riesgos sino que tiene
dificultades en controlar sus impulsos. A menudo el nio se sorprende al descubrir que l o
ella se encuentra en una situacin peligrosa y no tiene la menor idea de cmo salirse de
esta.

Los sntomas de la impulsividad, tal como aparecen en el DSM-IV son:

(g) a menudo deja escapar las respuestas antes de que las preguntas hayan sido
completadas;

(h) a menudo tiene dificultad en esperar su turno;

(i) a menudo interrumpe o se mete en los asuntos de otros (por ejemplo, interrumpe las
conversaciones o juegos de los dems).

Es importante notar que, en el DSM-IV, la hiperactividad e impulsividad ya no son

consideradas como caractersticas apartes. De acuerdo a Barkley (1990), la hiperactividad-
impulsividad es un patrn que se origina en una dificultad general para inhibir la conducta.

Adems de problemas con la falta de atencin o hiperactividad- impulsividad, el desorden a

menudo es acompaado por otras caractersticas asociadas. Dependiendo de la edad del
nio y el nivel de desarrollo, los padres y maestros pueden notar una baja tolerancia ante las
frustraciones, estallidos de indignacin, una actitud autoritaria, dificultad en seguir las reglas,
desorganizacin, rechazo social, bajo nivel de autoestima, pobre rendimiento acadmico, y
auto-aplicacin inadecuada (APA, 2000).

No es cierto que todos los nios exhiben estas seales de vez en cuando?

Todos los nios son desatentos e impulsivos y exhiben altos niveles de energa de vez en
cuando. En el caso de AD/HD, esta conducta es evidente casi todo el tiempo. Cuando el
nio exhibe la conducta descrita ms arriba, tpica del AD/HD, aun si lo hace en forma
consistente, no llegue a la conclusin errnea de que el nio tiene este desorden. Hasta que
no se complete una evaluacin apropiada, Ud. solo puede suponer que el nio puede tener
AD/HD.

A la inversa, algunas personas que han ledo los sntomas y al encontrar una o dos
excepciones, han descartado la posibilidad de la presencia de este desorden. AD/HD es una
discapacidad tal que, sin su propia identificacin y manejo, puede traer complicaciones de
largo plazo. Tanto los padres y maestros deben tener cuidado de no llegar a un diagnostico
sin ayuda apropiada.
Como puedo saber si mi nio tiene AD/HD?

Desgraciadamente no existe ningn examen simple como, por ejemplo un examen de

sangre u orina para determinar si el nio tiene este desorden. Es bastante complicado
diagnosticar el AD/HD, se puede comparar a un rompecabezas. Para llegar a un diagnstico
preciso se requiere una evaluacin llevada a cabo por un profesional bien preparado
(generalmente un pediatra que se especializa en el desarrollo del nio, un psiclogo de
nios, un psiquiatra, o un neurlogo pediatra) que conoce mucho sobre AD/HD y todos los
otros desordenes que pueden tener sntomas similares a aquellas del AD/HD. Hasta que el
mdico no haya coleccionado y evaluado toda la informacin necesaria, l o ella deber
seguir la misma regla emprica que el padre o maestro que ha observado la conducta y
sospecha que el nio pueda tener el desorden: Suponer que el nio puede tener AD/HD.

El diagnostico de AD/HD se hace en base a sntomas que han sido observados en

situaciones mltiples. Esto quiere decir que la persona que hace la evaluacin deber usar
fuentes mltiples para coleccionar la informacin necesaria. El diagnstico adecuado de
AD/HD incluye los siguientes elementos:

1. Un historial mdico y familiar completo

2. Un examen fsico

3. Entrevistas con los padres, el nio, y el maestro del nio

4. Escalas para medir la conducta, completadas por los padres y maestros

5. Observacin del nio

6. Examen psicolgico con una variedad de pruebas psicolgicas para medir la inteligencia y
ajuste socio-emocional, y para indicar la presencia de discapacidades especificas del
aprendizaje.

Es importante darse cuenta que, casi caractersticamente, los nios con AD/HD a menudo
se comportan bien en nuevas situaciones, especialmente aquellas con una persona. Por lo
tanto, un experto bien preparado en hacer un diagnstico sabe que no debe tomar una
determinacin basada solo en la conducta del nio durante el rato que pasan juntos.

Los exmenes mdicos sofisticados - como por ejemplo el "EEG" (para medir la actividad
elctrica del cerebro) o "MRI" (un rayo X para fotografiar la anatoma del cerebro) - NO
constituyen parte de la evaluacin rutinaria. Tales exmenes se hacen solo cuando el
medico experto en hacer el diagnostico sospecha otro problema, y aquellos casos son raros.
De igual manera, la tomografa para estudiar la emisin de positrones (PET Scan) ha sido
utilizada para propsitos de estudio, aunque no forma parte de la evaluacin. Tras
completar la evaluacin, el experto en hacer el diagnostico har una de las siguientes tres
determinaciones:

1. el nio tiene AD/HD;

2. el nio no tiene AD/HD aunque sus dificultades son el resultado de otro desorden u otros
factores; o

3. el nio tiene AD/HD y otro desorden (una condicin co-existente).

Para tomar la primera determinacin - que el nio tiene AD/HD - el profesional considera los
resultados en relacin a los criterios establecidos en el Manual Diagnostico y Estadstico de
los Trastornos Mentales (IV edicin), el DSM-IV -V de la American Psychiatric Association
(2013). Un criterio muy importante para el diagnstico es que los sntomas del nio debern
estar presentes anterior a los siete aos de edad. Ellos debern ser, adems, inapropiados
a la edad del nio y causar impedimentos clnicamente significantes en el funcionamiento
social y acadmico.

Para tomar la segunda determinacin - que las dificultades del nio son el resultado de otro
desorden u otros factores - el profesional considera aquellos criterios excluyentes
encontrados en el DSM-IV y sus conocimientos de desrdenes con sintomatologa similar.
De acuerdo al DSM-IV, "Desorden Deficitario de la Atencin e Hiperactividad no es
diagnosticado si los sntomas se pueden explicar mejor por otro desorden mental (por
ejemplo, trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo,
trastorno de la personalidad, cambio de personalidad por causa de una condicin mdica
general, o un desorden relacionado al abuso de substancias). En todos estos desordenes,
los sntomas de falta de atencin comienzan tpicamente despus de los 7 aos de edad, y
la historia de ajuste escolar durante la niez no se caracteriza por una conducta disruptiva ni
por quejas del maestro sobre la falta de atencin, hiperactividad, o conducta impulsiva"
(APA, 1994, pg. 83).

Adems, aquellos factores que causan tensin psico-social como por ejemplo, el divorcio de
los padres, abuso de nios, la muerte de un ser querido, rupturas en el ambiente (tales
como un cambio de residencia o escuela), u otros desastres pueden resultar en sntomas
temporneos de falta de atencin, impulsividad, y sobreactividad. Bajo estas circunstancias,
los sntomas generalmente surgen repentinamente y por lo tanto, no tendran una historia de
largo plazo. Por supuesto, el nio puede tener AD/HD y al mismo tiempo experimentar
tensin psico-social, as es que tales eventos no significan que se debe automticamente
descartar la existencia de AD/HD.
Para tomar la tercera determinacin - que el nio tiene AD/HD y una condicin co-existente -
la persona que hace la evaluacin debe primero estar consciente de que AD/HD puede y a
menudo si existe junto con otras dificultades, especialmente discapacidades del aprendizaje,
desorden de oposicin desafiante, y desorden de la conducta. Todos los factores deben ser
considerados para asegurar que las dificultades del nio sean evaluadas y manejadas
comprensivamente.

Claramente, el diagnostico no es tan fcil como leer una lista de sntomas y luego decir,
"Este nio tiene AD/HD!" Este Briefing Paper explora el asunto del diagnstico en detalle,
porque nadie quiere que los nios sean mal diagnosticados. Mientras ms sabemos cmo
padres, mas podemos ayudar a nuestros nios a tener xito. Probablemente no ser
necesario que aprendamos a utilizar el DSM-IV,V pero si necesitamos saber que la persona
que hace la evaluacin de nuestro nio est usando los criterios especficos para AD/HD y
todos los componentes para una evaluacin comprensiva.

Cual es el tratamiento para el AD/HD?

No hay ninguna cura ni tratamiento rpido para el AD/HD. Sin embargo, los sntomas
pueden ser controlados a traves de una combinacin de esfuerzos, y los cuales deben ser
diseados para asistir al nino en cuanto a conducta, educacion, psicologia, y en muchos
casos, farmacolgicamente.

Este sistema, conocido como manejo multi-modal, consiste de cuatro partes bsicas:
educacion sobre y comprensin de AD/HD, manejo de conducta, intervenciones educativas
apropiadas, y, con frecuencia, medicamentos. En algunos casos, se recomienda
asesoramiento familiar.

Comprendiendo el AD/HD

AD/HD ha sido caracterizado de una discapacidad que depende del ambiente. Las personas
importantes en la vida de aquellos que tienen AD/HD necesitan entender que surgirn o
disminuirn dificultades en relacin a las demandas y expectaciones ambientales. A menudo
surgen problemas en aquellos ambientes donde se espera que los ninos sean vistos pero no
escuchados, donde deben poner atencin o utilizar auto-control. A menudo, cuando los
ninos con AD/HD no satisfacen estas expectaciones, tratamos de cambiar a los ninos en
lugar de cambiar los aspectos del ambiente, incluyendo nuestras acciones y reacciones.

Los padres y maestros deben estar al tanto de los sntomas del AD/HD y como estos
impactan la habilidad del nino para funcionar en el hogar, escuela, y situaciones sociales.
Cuando los adultos presentes en la vida del nino comprendan la naturaleza del desorden,
entonces podrn estructurar las situaciones para que el nino pueda comportarse
apropiadamente y lograr el xito. Recuerde, el nino que tiene dificultad con la atencin,
control de impulsos, y en la regulacin de actividad fsica necesita ayuda y que lo animen
para manejar estos problemas.

A traves de la comprensin del desorden se logra cambiar la manera de considerar la

conducta del nino. Este cambio establece la fundacin para el uso efectivo de los otros
componentes del sistema de manejo de AD/HD.

Manejo de Conducta

La meta principal de toda estrategia para el manejo de conducta es de aumentar la conducta

apropiada y disminuir la conducta inadecuada. La mejor manera de influenciar cualquier
conducta es de ponerle atencin. La mejor manera de aumentar la conducta deseable es de
sorprender al nino comportndose bien.

La conducta se define como una o ms acciones especficas. Para el manejo de conducta,

muchos se concentran en las acciones pero en la realidad el manejo de la conducta es un
campo mucho ms amplio, el cual toma en cuenta que antes de que ocurra una o ms
acciones especficas existe algo que establece la base para el acto (llamado un
antecedente) y algo que sigue, lo cual anima o desanima la repeticion del acto (llamado una
consecuencia). El manejo de la conducta involucra cambiar los antecedentes y
consecuencias para que la conducta del nino cambie.

Ya sea en el hogar o escuela, los ninos con AD/HD responden mejor en un ambiente
estructurado y predecible. En l, las reglas y expectaciones son claras y consistentes, y las
consecuencias se establecen antes de tiempo y se cumplen inmediatamente. Las demandas
son limitadas y las recompensas numerosas. Los elogios son frecuentes y los resultados
negativos mnimos.

Los padres y maestros pueden cambiar los antecedentes y cultivar un ambiente que anima
al nino a comportarse en forma apropiada a traves del establecimiento de cierta estructura y
rutinas, la preparacin del nino para cambios de rutina, la disponibilidad de oportunidades
para que el nino tenga xito, el establecimiento de consecuencias antes de tiempo, y la
anticipacin de ciertas dificultades que pueden surgir. Cuando los adultos en la vida del nino
cumplen con lo que han dicho que van a hacer, y lo hacen en forma consistente para que el
nino comprenda que su palabra es de fiar, entonces le estn proporcionando las
consecuencias para animar al nino a seguir comportndose de forma apropiada, adems de
desanimar la conducta indeseable.

El manejo de la conducta es una destreza que requiere practica - y paciencia. Para cambiar
la conducta se requiere tiempo.
Los profesionales entrenados en el campo del manejo de la conducta a menudo utilizan
cuadros para la modificacion de la conducta. Los cuadros estn diseados para
proporcionar al nino con una clara imagen de la conducta esperada. De esta manera, el nino
tiene la oportunidad de decidir si va a cumplir con aquellas expectaciones o no. A traves de
las consecuencias proporcionadas por los padres o maestros, el nino percibe si su conducta
es apropiada o no. Los cuadros proporcionan una alta motivacin y le permiten al nino
desarrollar un sentido interno de auto-control - especficamente, que el o ella puede
comportarse de una manera apropiada.

Hay dos tipos de programas basados en los cuadros. (1) Economa con Fichas: En este
sistema el nino gana fichas (dibujitos o estrellitas engomados) a traves de la conducta
apropiada. Las fichas pueden ser cambiadas por diferentes premios. (2) Costo de
Respuesta: En este programa de cuadros el nino recibe fichas gratuitas. Estas se le van
quitando a medida que el nino se comporta de manera inapropiada (por ejemplo, se sale del
asiento, se distrae durante las tareas, etc.)

Los programas ms efectivos utilizan ambos sistemas de cuadros y funcionan en base a dar
y quitar. En este sistema de combinacin, el nino recibe una ficha al comportarse
apropiadamente y pierde una ficha al comportarse mal.

Para crear e implementar un cuadro para la modificacion de la conducta, Ud. puede seguir
las sugerencias siguientes:

-- Haga una lista de las conductas problemticas o aquellas que el nino necesita mejorar.
-- Seleccione las conductas a ser modificadas. Los padres (o maestros), con la participacin
del nino, revisan la lista de conductas problemticas y seleccionan tres, cuarto, o cinco para
trabajar de una vez. Las conductas seleccionadas deben ser aquellas que ocurren
diariamente como, por ejemplo, acostarse a la hora, hacer las tareas, o prepararse a tiempo
para la escuela.

-- Disee un sistema de premios (Economa de Fichas, Costo de Respuesta, o una

combinacin de estos). Los padres (o maestros) necesitan poner atencin a la conducta del
nino a traves del da y recompensarlo con frecuencia cuando el nino se comporta
apropiadamente. Al final del da las fichas pueden ser cambiadas por premios, tales como
mas tiempo en la cama, un juego con Mama o Papa, o algn bocado favorito. Recuerde que
la recompensa es efectiva solo si tiene algn valor para el nino. Es posible que tenga que
cambiar las recompensas a menudo.

Sobre el Castigo: Los ninos con AD/HD responden mejor a la motivacin y refuerzo positivo.
Es mejor evitar el castigo. Cuando sea necesario castigar, hgalo rara vez y con
sensibilidad. Es importante que los padres y maestros respondan a la conducta inapropiada
sin enojo y de una manera positivista. A estos ninos se les debe ensenar a reemplazar la
conducta inapropiada con una apropiada.

Sobre Intervalo ("Time-out"): Cuando el nino se comporta mal o fuera de control, "intervalo"
es una manera eficaz de manejar el problema. "Intervalo" significa que el nino debe irse a
una ubicacin predeterminada por un corto periodo de tiempo. Es mejor utilizar un lugar que
este un poco alejado de la actividad, por ejemplo, se puede designar una silla especifica
como la "silla para el intervalo." La ubicacin de esta no debe ser un lugar que cause
trauma, como el closet o subterrneo. El propsito de "intervalo" es de darle al nino la
oportunidad de recuperar el control de sus emociones.

Un importante aspecto de "intervalo" es que el nino ya no tiene el privilegio de escoger

donde le gustara estar ni como quiere pasar el tiempo. En general, el nino debe quedarse
tranquilo durante cinco minutos. Los ninos pre-escolares deber estar tranquilos por unos dos
o tres minutos. Para los ninos pequeos (de dos a tres aos de edad), de 30 segundos a 1
minuto sera apropiado).

Medicamentos recomendados por el mdico

Para muchos ninos con AD/HD los medicamentos han sido eficaces. Sin embargo, muchos
expertos estn de acuerdo que los medicamentos no deben ser la nica forma de
tratamiento. Esta es una decisin personal, la cual debe ser tomada tras la completa
evaluacion del nio y mucha consideracin entre los padres y mdico.

Los estimulantes son los medicamentos ms recetados para el tratamiento de AD/HD. Se

cree que las siguientes drogas - Ritalin (la ms comn), Dexedrine, y Cylert - estimulan la
accin de los neuro-transmitores del cerebro, lo cual permite que el cerebro regule mejor la
atencin, impulsos, y conducta motor. En general, los medicamentos estimulantes de accin
corta (por ejemplo, Ritalin y Dexedrine) producen efectos leves. Los medicamentos anti-
deprimentes se utilizan para los nios que no pueden tomar drogas estimulantes.

El mdico que receta los medicamentos debe explicar a los padres los beneficios y
desventajas del tratamiento y, si es apropiado, debe incluir al nino en la discusin. La dosis
se administra gradualmente, para que el nino reciba el mnimo necesario para lograr el
mayor beneficio terapeuta. Los padres deben dispensar el medicamento tal como ha sido
recetado y observar cuidadosamente la reaccin del nino al medicamento. Tal observacin
generalmente incluye la participacin del maestro o maestros del nino y se basa en el uso
de escalas para clasificar la conducta. Los padres deben comunicarse con el medico cuan
seguido sea necesario para determinar si el medicamento se est administrando al nivel
apropiado para el nino y para discutir cualquier problema o pregunta.

Nota: Muchos padres y maestros han escuchado que las vitaminas, masaje quiroprcticos
del crneo, entrenamiento visual/ocular, tratamientos para las alergias, y las dietas sirven
para el tratamiento de AD/HD. Sin embargo, estos tratamientos no han sido recomendados
por los expertos en AD/HD por la simple razn de que los estudios cientficos han
demostrado que no son efectivos. Como cuidadores y defensores principales de su nino, los
padres deben estar bien informados y proceder con cuidado al considerar tales tratamientos.

Intervencin Educativa

Muchos nios con AD/HD experimentan mayores dificultades en la escuela, donde una
mayor atencin y control de impulsos y habilidades motoras son requisitos para el xito.
Aunque AD/HD no interfiere con la habilidad de aprender, si interfiere con el rendimiento
academico. AD/HD es un problema de rendimiento acadmico. Cuando se hace poco o
nada para mejorar el rendimiento escolar del nino, con el tiempo este exhibir problemas de
bajo rendimiento academico. Este bajo rendimiento academico no es el resultado de la
inhabilidad de aprender sino los efectos cumulativos de una falta de importantes bloques de
informacion y desarrollo de destrezas que se acumulan de leccion a leccion a traves de los
anos escolares.

AD/HD afecta generalmente al alumno en una o ms de las siguientes reas de rendimiento:

-- comenzar las tareas,
-- mantenerse enfocado en las tareas,
-- completar las tareas,
-- hacer transiciones,
-- tratar con los dems,
-- seguir instrucciones,
-- producir trabajo a un nivel normal y en forma consistente, y -- organizar tareas de etapas
mltiples.

Aquellas personas que ensenan o disean programas para estos alumnos necesitan
identificar el rea especfica donde ocurren las dificultades del alumno. De otra forma, los
valiosos recursos para la intervencin pueden ser gastados en otras reas que no son
crticas. Por ejemplo, el nino con AD/HD puede tener dificultades en comenzar una tarea
porque las instrucciones no son claras, mientras que otro alumno puede comprender las
instrucciones pero tener dificultades en hacer transiciones y, como resultado, quedarse
detenido entre tareas. La intervencin apropiada para el primer nino seria de concentrarse
en asegurar que las instrucciones sean claras y ayudar al nino a comprenderlas. El segundo
nino necesita ayuda para hacer la transicin de una actividad a otra.

Mientras ms pronto comiencen las intervenciones educativas, mejor. Estas deben ser
comenzadas de inmediato cuando los problemas de rendimiento academico sean evidentes
y no se deben atrasar simplemente porque al nino le va bien en las pruebas estandarizadas
de rendimiento academico. Aparecen abajo algunas sugerencias especficas para la
intervencin educativa.

Pautas para Intervenciones Educacionales

Brindamos algunas pautas generales para mejorar el rendimiento academico y social de los
ninos con AD/HD en el ambiente escolar regular y de educacion especial, del modo
siguiente:

-- Proporcione al alumno con maestros con una actitud positiva, con fuerza de nimo, y que
solucionan los problemas de una manera altamente organizada. Los maestros que elogian y
recompensan a los alumnos y que estn dispuestos a hacer esfuerzos mayores para ayudar
a los alumnos a tener xito pueden traer enormes beneficios para el alumno con AD/HD.

-- Proporcione al alumno con un ambiente estructurado y predecible. Como parte de este

ambiente:

--- ponga las reglas a la vista

--- mantenga a la vista los horarios y tareas diarias
--- llame la atencin a los cambios de horario
--- establezca horas especficas para tareas especificas
--- disee un lugar de trabajo tranquilo a ser usado de acuerdo a la necesidad
--- coloque al nino junto a compaeros que sirven de modelos positivos
--- planifique el estudio de ramos acadmicos para la maana
--- proporcione descansos frecuentes y regulares
--- utilice aparatos para llamar la atencin (por ejemplo, seales secretas, cdigos con
colores diferentes)

-- Modifique el plan de estudios. En muchos casos, los alumnos con AD/HD pueden
beneficiarse de la mxima "menos es ms." Quiere decir que si el alumno demuestra
eficiencia en 10 problemas, no es necesario asignar 20. Las modificaciones en el currculo
tambien pueden incluir:

--- una mezcla de actividades de alto y bajo inters;

--- materiales computarizados de aprendizaje;
--- la simplificacin y aumento de presentaciones visuales;
--- la enseanza de destrezas para la organizacin y estudio;
--- el uso de estrategias para el aprendizaje tales como la mnemotecnia; y
--- el uso de referencias visuales para la instruccin auditiva.

Principios Adicionales de tipo correctivo

Estas pautas fueron diseadas por Sydney Zentall, Ph.D.(2007)

Para la Actividad Excesiva:

--- Trate de guiar la actividad hacia vas aceptables. Por ejemplo, en lugar de tratar de
reducir la actividad del alumno, los maestros pueden fomentar un movimiento dirigido en los
salones de clases cuando el movimiento no es disruptivo, o permitir que los alumnos se
pongan de pie mientras trabajan en sus escritorios, especialmente hacia el final de la tarea.

--- Utilice la actividad como recompensa. Por ejemplo, para recompensar la conducta
apropiada o un mejoramiento en la conducta del nino, el maestro podria permitirle hacer un
mandado, limpiar el pizarrn, organizar el escritorio del maestro, u organizar las sillas en el
saln de clases.

--- Utilice respuestas activas como instruccin. Las actividades de enseanza que fomentan
respuestas activas tales como el habla, movimiento, organizacin, o trabajo en el pizarrn
sirven para ayudar a muchos alumnos con AD/HD, al igual que tales como escribir en un
diario o pintar.

Para la Inhabilidad de Esperar:

--- Dele al nino la oportunidad de hacer actividades motoras o verbales como para substituir
mientras espera. Esto podria incluir ensenarle al nino a continuar las partes mas fciles de la
tarea (o tarea que sirve como substituto) mientras espera la ayuda del maestro.
--- Cuando sea posible, permita que el nino suene despierto o prepare planificacin mientras
espera. Por ejemplo, al nino se le puede permitir que dibuje o juegue con greda mientras
espera, o se le puede guiar para que subraye o escriba instrucciones u otra informacion
pertinente.

--- Cuando la inhabilidad de esperar se torna en impaciencia o una actitud autoritaria,

fomente el liderazgo. No concluya que las declaraciones o conducta impulsivas sean
intencionalmente agresivas. Sugiera maneras o conductas alternativas (por ejemplo, que el
alumno lea una frase o que le entregue papeles a los otros alumnos de la clase). Podria ser
importante dejarle saber al alumno cuando una tarea va a resultar difcil o a requerir mayor
control de su parte.

Para la Falta de atencin Necesaria para Completar Tareas o Actividades Rutinarias:

--- Disminuya la duracin de la tarea. Hay muchas maneras de hacer esto, incluyendo
asignar la tarea por etapas a ser completadas a diferentes horas o asignar menos deletreo
de palabras o problemas matemticos.

--- Asegrese que las tareas sean interesantes. Los maestros pueden aumentar el inters en
las tareas permitiendo que los ninos trabajen junto con sus compaeros o en pequeos
grupos, con un proyector de altura, y combinando las actividades de mayor inters con
aquellas de menor inters. Haga un juego para que los ninos revisen su trabajo y utilice los
juegos para que aprendan de memoria el material rutinario.

Para No-cumplimiento y Falta de Completar Tareas:

--- Aumente en general el inters de las tareas y permita que el nino tenga la libertad de
escoger entre ellas. Los maestros pueden permitirle al alumno con AD/HD la oportunidad de
escoger entre algunas tareas, temas, y actividades. Sera til adems que los maestros
determinaran cuales actividades prefiere el alumno y as utilizarlas como incentivos.

--- Asegrese que las tareas caigan dentro de las habilidades de aprendizaje del alumno y
su estilo preferido para responder. Hay una mayor probabilidad de que los alumnos
completen las tareas si se les permite responder de diferentes maneras (por ejemplo,
escribiendo las tareas a mquina, en el computador, o en cinta) y cuando la dificultad varia
(no todas las tareas tienen el mismo nivel de dificultad). Es importante asegurar que la razn
por la cual el nino no completa las tareas no sea por falta de organizacin.

Para la Dificultad en Comenzar las Tareas:

--- Aumente la estructura de las tareas y subraye las partes importantes. Esto incluye animar
al nino para que tome notas, darle las instrucciones tanto escritas como verbalmente, dejarle
saber en detalle las normas para un trabajo aceptable, y ensenarle como estructurar las
tareas (por ejemplo, el tpico de las frases, ttulos, tablas de contenido).

Para Completar las Tareas a Tiempo:

--- Anime al nino para que use listas y para que organice sus asignaciones (en cuadernos,
archivos), escriba las tareas en el pizarrn, y asegure que el nino las anote.

--- Establezca rutinas para colocar y ubicar fcilmente aquellos objetos que el nino utiliza a
menudo tales como libros, tareas, y ropa. Los archivos con bolsillo podran ser tiles en el
sentido que un lado puede contener el trabajo nuevo y el otro lado el trabajo completado.
Los padres del nino lo pueden animar a que establezca lugares para ciertos objetos (libros o
tareas) en el hogar. Los maestros pueden animar al nino para que organice su escritorio o
armario con placas y lugares para ciertos objetos.
-Ensnele al nino para que, al salir de un lugar a otro, el o ella se pregunte, "Traje conmigo
todo lo que necesito?"

Referencias Bibliogrficas

Fowler, M. (2010) Desorden deficitario de la atencin (4a ed.). NICHCY Briefing Paper, 1-
16. Traducido por Bernardita McCormick NICHCY Briefing Paper, segunda edicin

National Institute of Mental Health. (1994). Trastorno hiperactivo de dficit de atencin.

Bethesda, MD:Est tambin disponible del sitio: www.nimh.gov/publicat/spadhd.htm)

* Extracto del American Psychiatric Association (1994), Manual diagnostico y estadstico de

los trastornos mentales (IV edicin), pag. 83-85.

CH.A.D.D. (1995). El trastorno conocido por ADD. Landover, MD

CESAR RUIZ ALVA (2015) Compilacin para el curso Intervencin en problemas de

Aprendizaje Universidad Privada del Norte, UPN, Trujillo Per

TAREA ACADMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO N 10

Prepare un Mapa conceptual del tema y lo entrega en fecha de clase
 TEMA 11

PROGRAMAS PREVENTIVO PROMOCIONALES PARA EVITAR

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

1. DEFINICION

En un sentido amplio, la Prevencin es definida como accin de impedir o de servir de

obstculo. Tambin es entendida desde otro enfoque como la accin de ir adelante, o
tomar la delantera, accin de preceder. An hay quienes definen la Prevencin como la
accin impeditiva; que sirve para proteger contra los problemas ; tambin, como la
accin preservativa o lo que tiene de virtud de preservar, la medida preventiva o
Profilctica. .

Accin de prevenir
En el rea de los nios con Dificultades de Aprendizaje, la prevencin no slo es
cuestin de medios, sino que exige desterrar mitos e instituciones arcaicas,
desinformacin y abulia, prcticas obsoletas, y, sobre todo, cambiar el enfoque sobre el
nio para verlo ms all de alguien con deficiencias, como una persona con su
propio ritmo de desarrollo, su propio estilo de aprendizaje, sus potencialidades y
limitaciones que busca Aprender a Aprender.

Los servicios preventivos le atribuyen igual importancia a las causas socioeconmicas y

ambientales como a las biolgicas en el origen de los Problemas de Aprendizaje. La
planeacin gentica se est volviendo cada vez ms completa, pero el mdico familiar
tanto como la profesora de Educacin Inicial deben de conocer la influencia de los
factores diversos al interior de los Problemas de Aprendizaje ya que los padres
preguntan acerca de la influencia de los factores que los causan.

La prevencin de Dificultades de Aprendizaje debe entenderse como una absoluta

prioridad moral.
Koppitz refiere que una de las principales ventajas de los Programas para nios con
dificultades de Aprendizaje reside en su funcin PREVENTIVA. Demasiado a menudo
nios con moderadas dificultades de aprendizaje no son derivados a tiempo y solo se
los enva a los Programas de Atencin hasta despus que han desarrollado serios
problemas en el aprendizaje y de conducta, han desarrollado problemas emocionales,
han adquirido hbitos de trabajo pobres, y actitudes negativas hacia la escuela y el
aprendizaje.

En el caso de nios con severos trastornos, la prevencin es ms difcil, ya que deben

contemplarse adems de los factores ambientales y familiares, otros de tipo biolgico.
Una gran parte de estos trastornos son debidos a la conjuncin de herencia polignica
los que sumados a los factores ambientales negativos, tales como el nivel bajo
socioeconmico, estmulos ambientales precarios, abuso materno de alcohol y dao
cerebral perinatal y muchos ms inciden en los problemas para aprender.

Puesto que la prevencin es hasta ahora el aspecto ms importante del manejo de las
Dificultades de Aprendizaje, los profesionales de la Educacin y de la Salud debern
estar familiarizados con los siguientes hechos acerca del problema de las Dificultades
de Aprendizaje y los mtodos de prevencin.
2. NIVELES DE PREVENCION

Ideas sobre Programas de Prevencin de Dificultades de Aprendizaje

a- Prevencin Primaria
Implica la disminucin de la proporcin de casos de nuevos trastornos en una
poblacin durante cierto perodo contrarrestando las circunstancias perniciosas antes
de que tengan ocasin de producir las Dificultades sean por problemas a nivel
Sensorial, motriz, del lenguaje, pobre estimulacin entre otros. No se trata de informar
a un individuo/ o grupo en particular, sino de reducir el riesgo de toda una poblacin.
Se refiere a las medidas dirigidas contra la aparicin de casos de Dislexia, Discalculia,
Disortografa, Problemas de Atencin/Concentracin etc.
La Prevencin es el desidertum de toda accin de salud y tambien de Educacin. En
el caso de los Trastornos severos de Aprendizaje, es an ms pertinente puesto que
se trata en general de problemas educativos que exigen atencin especializada que
implican un costo humano, social y econmico considerable.

Se enfatiza la Prevencin Primaria cuando se hace Educacin pblica sobre causas y

tratamiento de los Problemas d Aprendizaje . Tambin cuando se realiza Programas
socioeconmicos, campaas antipobreza; servicios educativos desde la etapa
temprana, y cuando se Orienta para que los padres estimulen a sus nios para un
buen Aprestamiento motor, del lenguaje, perceptivo, etc.
Asimismo cuando se toman medidas mdicas, atencin ptima obsttrica y peditrica.
Los spots, trpticos, charlas, videos, etc. y diversos materiales Informativos sobre las
Dificultades de aprendizaje, causas ,caractersticas, etc. enfatizan la Prevencin
Primaria

b- Prevencin Secundaria
Se refiere al diagnstico y al tratamiento precoces a fin de acortar la duracin de la
dificultad y disminuir las secuelas que pudieran presentarse por una mala prensin
de lpiz, un dficit de lenguaje, una mala capacidad para razonar, para atender,
para simbolizar, un pobre e inmaduro desarrollo perceptivo, etc.

Diagnstico precoz y tratamiento oportuno, puede realizarse por mtodos simples al

alcance de un Educador desde el nivel INICIAL en atencin primaria, as como el
tamizaje sistemtico de los aspectos del Desarrollo perceptivo, motriz, del Lenguaje
etc.
El examen psicolgico junto con la evaluacin pedaggica oportuna acortarn los
plazos de atencin y harn que los progresos sean ms significativos y ms
rpidos.
Tambin si oportunamente se lleva a cabo la Identificacin y tratamiento de Problemas
de Lateralidad, zurdera contrariada, Problemas para discriminar visual y
auditivamente, o de Madurez para el Aprendizaje de las Funciones Bsicas, Dficit
de Atencin e hiperactividad u otros problemas de conducta asociados.
Otro ejemplo sera el Tratamiento inmediato de la mala Prensin motriz o atencin a
Problemas de Lenguaje como Dislalias.

La Prevencin en este nivel implica el reconocimiento de Dificultades presentes en un

15 % de la poblacin escolar. Asimismo la rpida Identificacin de los nios carentes
de educacin por un medio cultural pobre y desventajado dndoles tratamiento por
medio de los programas de Estimulacin Integral.

c- Prevencin Terciaria
 Se refiere a mtodos para limitar la Dificultad de Aprendizaje y promover un mximo
funcionamiento educativo y psicolgico en nios dislxicos, afsicos, con severos
problemas emocionales asociados, o para aquellos con dficit de lectura o
escritura, con problemas en el rea motriz, o en la integracin Perceptivo- motriz,
Desarrollo del Lenguaje, Habilidades Conceptuales, y es un programa que se ocupa
de atender los casos ya diagnosticados pero atendidos a destiempo, derivados
tardamente, donde se han mezclado varios problemas adems del ligado al
Aprendizaje propiamente, debido a deficiencias sensoriales y motoras, dislexia,
discalculia, disgrafia, trastornos de la fijacin, de la atencin, afasias, etc. para su
pronta atencin.

Se basa en la rehabilitacin o Terapia de Aprendizaje donde el especialista en

dificultades de Aprendizaje lleva a cabo su Programa recuperativo y trabaja con el
Psiclogo los Problemas de conducta y personalidad brindando una psicoterapia
individual y de grupo, y una accin teraputica del medio. Se brinda asimismo
Orientacin a los Padres, incluso apoyo, gua y consejo. Se orienta la utilizacin
adecuada del tiempo libre, teraputica de grupo.
Incluye la Rehabilitacin fsica de Problemas severos de Psicomotricidad para
sobreponerse a las invalideces fsicas asociadas con el Problema de Aprendizaje.

3. PREVENCIN EN EL PARTO Y RECIN NACIDO

El parto provocado tiene por objeto liberar al feto de un medio desfavorable; entre la
provocacin y el nacimiento no debe pasar de 48 horas, y debe ser menor en casos de
riesgo elevado. Para que la provocacin no presente riesgos es necesario que se
confirme la madurez, que exista una presentacin de vrtice encajada y un cuello en
buenas condiciones.

El comienzo del parto, se presta particularmente a una nueva evaluacin de riesgo fetal y
neonatal, de modo que el parto se desarrolle en el medio apropiado. Durante la primera
fase se recurrir a la sedacin segn las necesidades individuales y se administraran, a
la madre, por va intravenosa los lquidos necesarios para combatir la deshidratacin y la
cetosis. Gracias a la deteccin precoz del sufrimiento fetal, es posible prevenir las
lesiones del feto durante el parto, es preciso controlar el ritmo cardiaco fetal por lo menos
cada hora en la primera fase y observar el lquido amnitico para ver si contiene meconio.

La atencin y los cuidados psicolgicos tanto de la madre como el recin nacido son de
primordial importancia en el momento del parto, la madre debe recibir informacin
psicolgica, o medio psicoteraputico en la que orientar a la futura madre, para olvidar
sus preocupaciones, fantasas y temores respecto al embarazo y futuro parto, y trauma
en el nacimiento en la que madre y nio se separan por primera vez, distorsionando su
relacin de ambas, acompaado de un mdico y de una Obstetriz o partera, en las que
las tareas se reparten en funcin de las necesidades tanto de la madre como en el nio,
se cuenta tambin con profesionales en ginecologa, anestesista y pediatras dispuestos a
ayudar en el momento que se presente alguna dificultad.

En un nio normal estos cuidados incluyen establecimiento y mantenimiento de la

respiracin, cuidado del cordn umbilical, cuidado de los ojos y estabilizacin de la
temperatura. Los primeros minutos de vida son vitales, la calidad de atencin inmediata
recibida el recin nacido, repercutir en su crecimiento y desarrollo. Anteriormente el
mdico neonatal realiz un examen completo al nio.

4. PREVENCIN EN LA SUBNORMALIDAD MINUSVALA ASI COMO DE LOS

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
La prevencin de Problemas minusvalas psquica o mental as como Dificultades de
Aprendizaje es de suma importancia. En Espaa en los ltimos aos ha sido un tema
constante por educadores, mdicos, psiclogos, y cientficos sociales y ha sido una
preocupacin que impuls la puesta en marcha progresiva de un Plan Nacional de
Prevencin.
Por ejemplo, la prevencin de la subnormalidad es un concepto relativamente reciente
dentro del marco actual de prevencin. La prevencin no es posible hacerle en todos los
casos pero en la mayora, el conocimiento de las diversas causas hacia la evitabilidad de
la deficiencia mental lo clasifica en :

Cromosoma Gentica (mongolismo)

Nutricional y Metablica (cretinismo endmico)
Infecciosa (embriopata por rubola, encefalopata por sarampin)
Desarrollo (craneosinostosis)
Qumica y Fsica (intoxicacin por mercurio, plomo)
Hipoxia (aguda crnica en el embarazo en el parto en los
primeros momentos y das de vida)
Traumtica (en el parto lesiones en la cabeza)
Socio Econmico (preocupaciones familiares)
Degenerativa (demencia senil)
Neoplsica (tumores cerebrales)
Prenatales ( mala nutricin, enfermedades virales, infecciones bacterianas
parasitosis, enfermedades hemolticas)

Las malformaciones congnitas : Son una causa importante de mortalidad y morbilidad

perinatales, se le atribuye del 10 al 20% de las muertes perinatales. La tasa de esas
malformaciones dependen de factores tales como la edad de la madre, el nmero de
partos, la clase social, el sexo del nio y el grupo tnico. Esas malformaciones son ms
frecuentes en los grupos sociales y econmicos menos favorecidos en los casos
extremos de edad y de paridad y en los fetos del sexo femenino, la prevalencia de pie
zambo y de la luxacin congnita de la cadera es mucho ms elevada en la nias. El
sndrome de Down y algunas otras aberraciones cromosmicas son mucho ms
frecuentes entre los hijos de mujeres que han pasado los cuarenta aos.

La rubola congnita, ciertos medicamentos y productos qumicos como la talidomida, as

como la irradiaciones, pueden provocar malformaciones teratolgicas y la aminopterina.
Las malformaciones congnitas de origen gentico rara vez se deben a un solo gen.

Las grandes aberraciones cromosmicas constituyen otro grupo de malformaciones

congnitas que con frecuencia provocan la muerte prematura. Se calcula que uno de
cada 300 nios nacidos vivos es portador de una de esas aberraciones, que a menudo no
siempre, va unida a una malformacin. Las muertes fetales precoces se deben con
frecuencia a una aberracin cromosmica.

Trastornos metablicos hereditarios : Estos trastornos contribuyen a la mortalidad

neonatal o infantil (leucinosis, galactosemia), al retraso mental (fenilcetonuria) y, en los
nios que sobreviven, a otras graves dolencias (por ej. fibrosis qustica del pncreas). El
inters actual por esos problemas neonatales se debe a que hoy da es posible, mediante
un diagnstico y un tratamiento precoces, evitar las secuelas a largo plazo.

Trastornos Perinatales : Es difcil y complejo identificar las secuelas a largo plazo de las
complicaciones perinatales y determinar el papel que desempean en los trastornos del
desarrollo fsico y mental de la infancia. El stress perinatal puede ser modificado de
muchas maneras por medio social en que se cra el nio, puede ser compensado, o al
contrario reforzado, segn el medio sea favorable o desfavorable. Entre las secuelas se
han sealado el retraso mental, la parlisis cerebral, el retraso del desarrollo de los
centros motores, los trastornos de la lectura y del aprendizaje y otros problemas
 relacionados con la actividad y el comportamiento escolar. An no se conoce la magnitud
del problema, ni se ha podido determinar con precisin la proporcin de los trastornos
debido a complicaciones perinatales.

Un factor importante de riesgo de subnormalidad es la prematuridad, que se acompaa

frecuentemente de inmadurez pulmonar. Ello origina en el perodo neonatal grave riesgo
de hipoxia y dao cerebral, por ello el ndice de estudio de lecitina esfingomielina por
tcnicas de amniocentesis es un excelente predictor de madurez pulmonar,
considerndose valores aceptables por encima de 2. En estos casos, los referidos lpidos,
que son imprescindibles para mantener una normal funcin de los alvolos pulmonares,
aseguran un adecuado intercambio gaseoso.

A nivel de las Dificultades de Aprendizaje se han identificado los siguientes Factores:

a) Fsicos y Sensoriales : Problemas auditivos, visuales o del Lenguaje , Precaria salud
Mala nutricin, Desarrollo fsico inadecuado, Disfunciones glandulares

b) Factores Neurolgicos: Disfuncin del Sistema Nervioso Central.

c) Factores Ambientales y Educativos:

1. Condiciones Familiares:(Inters paterno, Hogar estable, adecuada disciplina)

Estmulos culturales y educativos, buena comunicacin, estimulacin
intelectual/del Lenguaje.
2. Bilingismo, Migracin.
3. Factor Docente: Maestros rgidos, ablicos, inafectuosos, y autoritarios. Uso de
tcnicas inadecuadas
para ensear.

Chadwick seala que la primera solucin al Problema de las Dificultades de Aprendizaje

y el Fracaso Escolar es una transformacin de las actitudes pedaggicas la cual a su
vez est ligada a un cambio radical del sistema escolar el cual debe reunir las
siguientes caractersticas:

1. La Pedagoga debe centrarse en la dimensin pedaggica

2. La Pedagoga debe generar una actitud positiva hacia todos los nios sin
discriminacin de ningn tipo
3. La pedagoga debe basarse en el poder estructurante de los maestros.
4. La Pedagoga debe ser integrada, por lo que debe incluir a la familia dentro del
equipo educativo.
5. La Pedagoga debe sustentarse en los aportes de la ciencia actual.

Un maestro afectuoso, con aplomo, interesado en ayudar a sus alumnos, que trabaja
codo a codo con los padres, que procuran individualizar la accin educativa, que Orienta
y forma, que no repara tanto en la deficiencia ni compara, que ms bien ayuda al nio
a usar al mximo sus potencialidades , es, a decir de muchos autores, el docente ms
influyente en el progreso escolar de los nios.

5. LA PREVENCIN COMO DESARROLLO DE PROGRAMAS COMUNITARIOS

La tarea preventiva debe concebirse como una accin comunitaria a gran escala, dirigida
a la deteccin y prtesis sistemtica de los diversos problemas de Aprendizaje.

A continuacin intentaremos examinar a groso modo los problemas que pueden

confrontarse en el desarrollo de programas preventivos en distintas reas de la
comunidad. Se encuentra tres sectores que son los ms sobresalientes: Los Centros de
Terapia de Aprendizaje, la escuela y la familia.
a) Instituciones de Terapia de Aprendizaje
Las instituciones especializadas en la rehabilitacin de Problemas de Aprendizaje,
se restringen en la mayora de las veces a Centros de Tratamiento segn las
necesidades educativas especiales particulares relativas a conductas acadmicas o
cognoscitivas y pueden dividir su atencin de acuerdo con el tipo de Dificultad
que atiende el especialista, ya sea de Lectura y escritura, Terapia de Atencin
Concentracin, Terapia de Aprendizaje del Clculo, Comprensin Lectora, En el
caso de las instituciones que tienen relacin con sujetos con Dificultades de
Aprendizaje asociadas a Problemas de Conducta, Hiperactividad o con serios
problemas Familiares, la interconsulta con otros profesionales es una necesidad
para trabajo en equipo..

b) Instituciones Educativas Comunes

La educacin Inicial y Primaria son los medios propicios para la identificacin del
nio con Dificultades de aprendizaje. Un enfoque preventivo adecuado requiere no
slo del adiestramiento de los maestros para detectar oportuna y objetivamente las
Dificultades sino de proveerles la tecnologa mnima para procurar su correccin
simultneamente.

Cabe destacar la posibilidad de plantear dos opciones diferentes:

B) Una consiste en la ya tradicional de establecer salones especiales a los nios con

Dificultades de Aprendizaje, con el objeto de reintegrarlos posteriormente al saln
de clase normal. Este deseo no siempre se cumple, de modo que los salones
especiales se constituyen de hecho a mantener ms que a subsanar el dficit de
aprendizaje. (Aula de nivelacin)

C) La segunda opcin concierne a la posibilidad de trabajar con los nios con

deficiencias especficas en el propio saln de clase normal, idea apoyada por
algunas experiencias exitosas (Phillips). Esta estrategia permite compensar el
retraso sin marginar al individuo del grupo normal al que idealmente debe
reintegrarse. Una ventaja adicional de esta segunda opcin es su bajo costo de
operacin, aun cuando probablemente requiera en un principio de un personal
con un Nivel de adiestramiento ms riguroso del normal en estos casos.
(Profesor de Apoyo /Especialista en Problemas de Aprendizaje)

c) Medio Familiar
El ambiente familiar constituye, el medio ms propicio para la deteccin y prevencin
temprana de problemas para aprender o de retrasos en el desarrollo.

Es el medio familiar en el que puede identificarse, en estas etapas ms tempranas,

cualquier desaceleracin en el desarrollo, sea generalizada especfica. El incorporar
a la familia como integrante de un equipo de salud y rehabilitacin educativa rebasa
los simples buenos deseos de un anlisis global. Implica un programa de grandes
proporciones para que la familia participe en la solucin de los problemas que plantea
el nio con dificultades de aprendizaje.

Esta participacin, que hasta la fecha se ha limitado a una aceptacin por parte
familiar, puede como se ha mostrado en algunos estudios aislados (Silver,1980,
Koppitz, 1975), convertirse en incorporacin activa para reducir la casustica de
Dificultades posteriores.
TAREA ACADMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO N 11

1. Defina y ponga un ejemplo de Prevencin Primaria, Secundaria y Terciaria.

2. Resume en esquema el punto Prevencin de parto y recin nacido
3. Elabore un esquema de la Prevencin comunitaria
4. Formule 5 conclusiones acerca del tema.

000000000000000
 ANEXO 1: PRUEBAS
CUESTIONARIO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (CEPA)
Nios de 1er. y 2do grado
(Para ser respondido por el profesor)

Dr. Luis Bravo Valdivieso

Nombres y Apellidos : Grado :

Edad : Colegio :

Seale con una (x) su evaluacin del alumno frente a cada tem. Al final puede sumar los
puntos, segn las instrucciones del manual.

Normal o
Bien Deficiente Mal
A. RECEPCIN DE LA INFORMACIN Satisfac
(4) (2) (1)
torio (3)
1. Cmo entiende las instrucciones orales?
2. Cmo entiende las tareas que se piden?
3. Cmo escucha?
Cmo comprende el vocabulario y el significado de las
4. palabras corrientes que emplea el profesor o de los
textos?

B. EXPRESIN LENGUAJE ORAL

5. Cmo es su pronunciacin?

6. Emplea adecuadamente las palabras (uso de vocabulario)

Cmo es su capacidad para narrar experiencias

7. personales? (claridad en su expresin oral y para
expresar oralmente lo que quiere decir)

Cmo es para expresar verbalmente una leccin?

8.
(claridad para expresar las materias aprendidas)

C. ATENCIN-CONCENTRACIN-MEMORIA
9. Cmo atiende en clase al profesor?
10. Cmo se concentra para trabajar solo?
11. Cmo considera que tiene la memoria?
D. ERRORES DE LECTURA Y ESCRITURA Nunca A veces Siempre
Al leer (3) (2) (1)

12. Confunde letras

13. Confunde slabas
14 Confunde palabras de dos o tres slabas
15. Tiene lectura silbica
16. Lee de corrido, pero no comprende
17. Lee y comprende, pero olvida rpidamente

Al escribir
18. Confunde slabas o letras cuando copia
19. Se equivoca al escribir frases
20. Se equivoca al escribir al dictado
21. Comete muchas faltas de ortografa
22. Tiene letra ilegible cuando escribe
23. Tiene serias dificultades para redactar solo un trozo

E. MATEMTICAS
24. Confunde los nmeros cardinales
25. Confunde los nmeros ordinales
26. Se equivoca al sumar
27. Se equivoca al restar
28. Se equivoca al multiplicar
29. Se equivoca al dividir
Tiene dificultades para comprender en qu consisten las
30.
operaciones.

Con alguna Muy lento

Normal o
EVALUACIN GLOBAL dificultad o Dificultad
F. rpido
Aprendizaje Cmo aprende? lento permanente
(3)
(2) (1)
31. Castellano
32. Matemticas
 ESCALA DE DISTURBIOS DEL APRENDIZAJE DE MYKLEBUST

Instrucciones para el responsable de la aplicacin de este instrumento:

Algunos nios tienen disturbios en el aprendizaje que los distingue de otros compaeros de
su clase. La escala de disturbios del aprendizaje, fue desarrollada para que estos nios o
adolescentes, puedan ser identificados y de acuerdo a su trastorno(s), ser apoyados.

Ud. debe calificar a cada nio en 5 reas de aprendizaje, las cuales estn relacionadas con el
xito en el desempeo escolar: 1) Comprensin auditiva, 2) Lenguaje hablado, 3) Orientacin,
4) Coordinacin motora, 5) Comportamiento Personal Social.

Las evaluaciones se hacen en una escala de 5 puntos de la siguiente manera:

Calificacin 3 = Normal
Calificacin 4 y 5 = Sobre lo normal
Calificacin 1 y 2 = Debajo de lo normal.

Indique su calificacin poniendo un crculo alrededor del nmero que representa, a su juicio,
el nivel en el que se desempea el nio en cada funcin.

Cuando ejecute su calificacin, evale slo un aspecto del comportamiento a la vez. Tenga
en cuenta que el nio puede estar bien en algunos aspectos pero no en otros.

El propsito de esta escala, es identificar a aquellos nios que tienen dificultades de

aprendizaje (no debe usarse como indicador de un potencial inferior o como una falta de
oportunidad para aprender). Es importante por tanto, que su evaluacin sea efectuada
nicamente sobre la base de las preguntas que se encuentran en la escala.

Adems, debe tener la precaucin de observar al nio en varias oportunidades y estudiar

esta escala cuidadosamente, antes de empezar a hacer sus evaluaciones.

Finalmente le recordamos, que un nio con trastornos del aprendizaje, no es un nio con
discapacidad; l posee sus facultades normales, pero por causas generalmente de carencia
de estimulacin externa, no las han desarrollado lo suficiente. De ah nuestra
responsabilidad con ellos.
 CARACTERSTICAS DEL COMPORTAMIENTO

I- COMPRENSIN AUDITIVA:

Comprendiendo el significado de las palabras:

1- Nivel de comprensin extremadamente inmaduro
2- No logra captar el significado de las palabras simples. Entiende mal las
palabras de su grado escolar
3- Buena captacin del vocabulario para su edad y grado escolar
4- Entiende todo el vocabulario, as como el significado de palabras de un nivel
ms alto
5- Entendimiento de vocabulario superior, entiende muchas palabras abstractas.

Seguimiento de instrucciones:
1. Incapaz de seguir instrucciones, siempre est confundido
2. Usualmente sigue instrucciones simples pero a menudo necesita ayuda personal
3. Sigue instrucciones que son familiares y no complejas
4. Puede recordar y seguir instrucciones extensas
5. Extraordinariamente hbil para recordar y seguir instrucciones

Comprendiendo las discusiones en clase: (Consultar al profesor del aula)

1- Incapaz de seguir y entender las discusiones en clase, siempre desatento
2- Escucha pero rara vez entiende bien, su mente deambula frecuentemente
3- Escucha y sigue las discusiones de acuerdo a su edad y grado
4- Entiende bien, se beneficia de las discusiones
5- Participa, demuestra un entendimiento extraordinario de la materia.

Reteniendo Informacin:
1- Carece casi totalmente de memoria, memoria pobre
2- Retiene ideas y procedimientos simples cuando stos son repetidos
3- Retencin normal del material, memoria adecuada para su edad y grado.
4- Recuerda informacin de varias fuentes. Buen recuerdo inmediato y
retardado(posterior)
5- Memoria superior para detalles y contenido.

II- LENGUAJE HABLADO:

Vocabulario:
1- Siempre utiliza vocabulario pobre, inmaduro
2- Vocabulario limitado, mayormente sustantivos simples, pocas palabras
precisas y descriptivas
3- Vocabulario adecuado para su edad y grado
4- Vocabulario por encima del promedio, utiliza muchas palabras precisas y
descriptivas
5- Vocabulario superior, siempre utiliza palabras precisas, expresa
abstracciones

Gramtica:
1- Siempre utiliza oraciones incompletas con errores gramaticales
2- Frecuentemente usa oraciones incompletas, numerosos errores gramaticales.
3- Usa la gramtica correcta, pocos errores en el empleo de preposiciones
conjugaciones de verbos y pronombres
4- Lenguaje oral por encima del promedio, rara vez comete errores gramaticales
5- Siempre habla empleando oraciones gramaticales correctas.
 Recuerdo de palabras:
1- Incapaz de recordar la palabra exacta
2- A menudo tiende a buscar las palabras para expresarse
3- Ocasionalmente busca la palabra correcta, memoria adecuada para su edad y
Grado
4- Por encima del promedio, rara vez vacila por las palabras
5- Siempre habla bien, nunca vacila o sustituye.

Contando cuentos, narrando experiencias:

1- Incapaz de contar un cuento comprensible
2- Tiene dificultad al relatar ideas en una secuencia lgica
3- Normal, adecuado para su edad y grado.
4- Por encima del promedio, emplea secuencia lgica
5- Excepcional, relata ideas en una manera lgica y significativa.

Formulando ideas:
1- Incapaz de relacionar hechos aislados
2- Tiene dificultad al relacionar hechos aislados, ideas incompletas y esparcidas
3- Usualmente relaciona hechos de manera significativa, relaciona hechos
adecuadamente para su edad y grado.
4- Por encima del promedio, relaciona bien las ideas y los hechos.
5- Sobresaliente, siempre relaciona los hechos apropiadamente.

III- ORIENTACIN

Juzgando el tiempo
1- Carece de la nocin del tiempo, siempre atrasado, confundido.
2- Concepto del tiempo regular, tiende a perder el tiempo, frecuentemente llega
tarde.
3- Concepto del tiempo, normal, adecuado para su edad y grado.
4- Puntual, tarda slo por una buena razn.
5- Hbil en el manejo de horarios, planifica y organiza bien el tiempo.

Orientacin espacial:
1- Siempre confundido, incapaz de orientarse en el patio o en el vecindario
2- Frecuentemente de pierde en alrededores relativamente conocidos.
3- Puede maniobrar en lugares conocidos. Habilidad normal para su edad y
grado.
4. Por encima del promedio, rara vez se pierde o confunde.
5- Se adapta a nuevas situaciones y lugares, nunca se pierde.

Juzgando relaciones (grande, pequeo, cerca, lejos, ligero, pesado)

1- Juicios siempre inadecuados
2- Hace juicios elementales con xito
3- Hace juicios normales para su edad y grado
4- Exacto pero no generaliza a nuevas situaciones
5- Juicios extraordinariamente precisos, generaliza a nuevas situaciones y
experiencias.
 Conociendo direcciones:
1- Muy confundido, incapaz de distinguir derecha-izquierda, norte-sur.
2- Ocasionalmente demuestra confusin
3- Normal, emplea la derecha-izquierda, rara vez se confunde
4- Buen sentido de direccin casi nunca se confunde.
5- Excelente sentido de direccin.

IV- COORDINACIN MOTORA

Coordinacin general
1- Mala coordinacin, torpe.
2- Por debajo del promedio, poco diestro.
3- Normal para su edad.
4- Por encima del promedio, ejecuta bien las actividades motoras.
5- Sobre sale en coordinacin motora.

Equilibrio:
1- Equilibrio muy deficiente.
2- Habilidad por debajo del promedio, se cae frecuentemente.
3- Habilidad normal para su edad, equilibrio adecuado.
4- Habilidad por encima del promedio en actividad, que requiere equilibrio.
5- Sobresale en equilibrio.

Destreza manual:
1. Muy deficiente en destreza manual.
2. Torpe, por debajo del promedio en destreza manual.
3. Destreza adecuada para su edad, manipula bien.
4. Destreza por encima del promedio.
5. Sobresale, manipula con facilidad equipos nuevos.

V- COMPORTAMIENTO SOCIAL PERSONAL

Cooperacin:
1- Constantemente interrumpe la clase, incapaz de controlar sus impulsos
2- Frecuentemente exige atencin, a menudo habla fuera de turno
3- Espera turno normal para su edad y grado.
4- Por encima del promedio, coopera bien
5- Excelente habilidad, coopera sin la incitacin de los adultos.

Atencin:
1- Nunca atiende muy distrado
2- Rara vez escucha, su atencin deambula con frecuencia
3- Su atencin es adecuada para su edad y grado
4- Atencin por encima del promedio, casi siempre est atento
5- Siempre est atento a las cosas importantes, atiende durante mucho tiempo

Organizacin:
1- Muy desorganizado, muy dejado
2- A menudo desorganizado en su modo de trabajar
3- Mantiene una organizacin normal de su trabajo es cuidadoso.
4- Organizacin por encima del promedio, organiza y termina el trabajo.
5- Muy organizado, termina con los deberes de manera meticulosa
 Situaciones nuevas (fiestas, salidas, paseos, cambios de rutina)
1- Se pone extremadamente excitable, totalmente carente de autocontrol
2- A menudo reacciona con excesos, le molestan las situaciones nuevas
3- Se adecuadamente para su edad y grado.
4- Se adapta rpida y fcilmente con confianza en s mismo
5- Excelente adaptacin, muestra iniciativa e independencia

Aceptacin social:
1- Es evitado por otros
2- Es tolerado por otros
3- Es querido por otros, normal para su edad y grado
4- Es querido por otros ms de los usual
5- Es buscado por otros

Responsabilidad
1- Rechaza la responsabilidad, jams inicia actividades
2- Evita las responsabilidades, aceptacin limitada del rol para su edad
3- Acepta la responsabilidad, adecuada para su edad y grado
4- Por encima del promedio en responsabilidad, la disfruta, inicia las actividades y
se ofrece voluntariamente
5- Busca la responsabilidad, casi siempre toma la iniciativa con entusiasmo.

Completa las tareas

1- Nunca termina ni con ayuda
2- Rara vez termina, an con ayuda
3- Se desempea normalmente, termina los deberes
4- Por encima del promedio, termina los deberes sin que se le insista.
5- Siempre termina las asignaciones sin supervisin.

Tino
1- Siempre es grosero
2- Generalmente no considera los sentimientos de los dems
3- Tino normal, comportamiento ocasionalmente inapropiado socialmente
4- Por encima del promedio en tino, comportamiento rara vez inapropiado
socialmente
5- Siempre acta con tino, su comportamiento nunca es apropiado socialmente.
 ESCALA DE DISTURBIOS DEL APRENDIZAJE DE MYKLEBUST
FICHA DIAGNSTICA

Nombre:............................................................ Edad:..........................................
Hogar:............................................................... Grado:........................................
Institucin Educativa:........................................ Examinador:...............................
Fecha:...............................................................

CARACTERSTICAS DEL COMPORTAMIENTO

I COMPRENSION AUDITIIVA IV.COORDINACION MOTORA

* Comprendiendo el Signif. de la Palabra 1 2 3 4 5 * Coord. General 1 2 3 4 5

* Seguimiento de Instrucciones 1 2 3 4 5 * Equilibrio 1 2 3 4 5
* Comprendiendo Discusiones en Clase 1 2 3 4 5 * Destreza Manual 1 2 3 4 5
* Reteniendo Informacin 1 2 3 4 5

II LENGUAJE HABLADO V.COMPORTAMIENTO

SOCIAL PERSONAL

* Vocabulario 1 2 3 4 5 * Cooperacin 1 2 3 4 5
* Gramtica 1 2 3 4 5 * Atencin 1 2 3 4 5
* Recuerdo de Palabras 1 2 3 4 5 * Organizacin 1 2 3 4 5
* Contando cuentos, narrando experiencias 1 2 3 4 5 * Situaciones Nuevas 1 2 3 4 5
* Formulando ideas 1 2 3 4 5 * Aceptacin Social 1 2 3 4 5
* Responsabilidad 1 2 3 4 5
III ORIENTACION * Completar Tareas 1 2 3 4 5
* Tino 1 2 3 4 5
* Juzgando el Tiempo 1 2 3 4 5
* Orientacin Espacial 1 2 3 4 5
* Juzgando Relaciones 1 2 3 4 5
* Conociendo Direcciones 1 2 3 4 5

Categora reas de Aprendizaje Punt. Punt. Punt.

Conductual rea Categora Total
VERBAL I. COMPRENSIN AUDITIVA

II. LENGUAJE HABLADO

NO VERBAL III. ORIENTACIN

IV. COORDINACIN MOTORA

V. COMPORTAMIENTO SOCIO
PERSONAL
 Tabla de puntuaciones (BAREMO)

reas de aprendizaje Puntaje mximo Puntaje normal Puntaje mnimo

Comprensin auditiva 15 al 20 8 al 14 4 al 7
Lenguaje hablado 20 al 25 10 al 19 5 al 9
Orientacin 15 al 20 8 al 14 4 al 7
Coordinacin motora 11 al 15 6 al 10 3 al 5
Comportamiento social personal 30 al 40 14 al 29 8 al 13

Categora conductual Puntaje mximo Puntaje normal Puntaje mnimo

Verbal 34 al 45 17 al 33 9 al 16
No verbal 57 al 75 27 al 56 15 al 26
Puntaje Total 91 al 120 43 al 90 24 al 42
 ANEXO 2
Mi mundo est al sver. revs?
La palabra es el hombre mismo.
El hombre es un ser de palabras.
Octavio Paz

El tema de la dislexia con frecuencia nos llena de inquietudes en muchas consultas;

actualmente existen una gran cantidad de nios, nias y jvenes que estn teniendo
problemas importantes en sus procesos de lectura y escritura sin saber la razn aparente,
lo cual los lleva muchas veces a un fracaso o a la desercin escolar; por no recibir la
informacin, la evaluacin, el diagnstico y la intervencin teraputica necesaria a esta
situacin que enfrentan a diario. Debido a que la lectura y la escritura son procesos
prioritarios en la vida del ser humano, se podra afirmar segn algunas estadsticas
mundiales, que la cantidad de nios, nias y jvenes que viven diariamente dificultades
acadmicas por esta causa es un factor digno de tomar en cuenta por cada educador. Se
puede esperar que por cada aula o grupo de estudiantes de 25 nios (a), haya por lo
menos un caso con esta situacin. Afecta aproximadamente al 20% de los escolares,
evidencindose en una lectura confusa, lenta y con variedad de errores de ortografa
y cambio de letras o slabas.

Qu no es?
La dislexia no es una falta de inters, motivacin o una discapacidad sensorial, de un
entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras condiciones limitantes. Por lo tanto,
no es vlido etiquetar a un estudiante dislxico como descuidado, desatento o perezoso.

Entonces qu es?
"Dys" en griego significa pobre o inadecuado, inversin, desorden, separacin, etc. y "lexis",
palabra o lenguaje. Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir dificultades de
lenguaje o dificultades con la lectura y la ortografa. En la acepcin actual se refiere a
problemas de lectura y/o a un trastorno en la adquisicin de la lectura, pero con
repercusiones en la escritura. Sin embargo, existen tantas definiciones del trmino, como
puntos de vista y de ah la gran confusin de padres madres de familia y educadores,
veamos algunas relevantes:

Una definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a
leer que presentan nios, nias y jvenes, con un coeficiente intelectual normal y no
aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dificultades.

La dislexia es una alteracin de origen neurolgico, a menudo gentica, que interfiere en

la adquisicin y el procesamiento del lenguaje. Es de gravedad muy variable y se manifiesta
por las dificultades en el lenguaje receptivo y expresivo, incluido en el procesamiento
fonolgico, en la lectura, la escritura, la ortografa, la caligrafa y en ocasiones en la
aritmtica. Podemos observar que cada definicin abarca los diferentes puntos de vista de
neurlogos, psiclogos y especialistas en el lenguaje.
M. Thomson, la define como ... "es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje,
que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional". Se caracteriza
porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo,
estn por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica.
Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas
con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a verbal,
la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.
La dislexia se puede describir como una manifestacin de un trastorno en el desarrollo del
lenguaje que aparece en las primeras etapas evolutivas y que se presenta de formas
distintas a lo largo del desarrollo. Estos problemas surgen con frecuencia en la etapa
preescolar y persisten a lo largo de la infancia, la adolescencia e incluso la edad adulta.

Entre otras definiciones de gran aporte, encontramos la de la Asociacin Britnica para la

Dislexia

"una persona dislxica es alguien con una incapacidad lingstica especfica, la cual afecta
la ortografa, la lectura y otras habilidades de lingstica y que se caracteriza por una
incongruencia entre su potencial mental y su nivel educativo, pese a la enseanza
convencional en el aula, ya que no existe ninguna alteracin emocional primaria
o condicin ambiental adversa.

Analizando cada definicin observamos que el trmino dislexia ha sido utilizado durante
mucho tiempo para designar los diferentes tipos de problemas de aprendizaje y hasta se ha
definido por algunos como un tipo de incapacidad para aprender, pero esta dificultad es
solamente un aspecto de la dislexia. Tambin se ha dicho que es el resultado de un
problema neurolgico, cerebral o causado por algn tipo de malformacin... pero
actualmente se ha descartado esta hiptesis y parece que no es ms que
una particular manera de percibir el mundo, una forma diferente de interpretar ciertos
smbolos o palabras, segn Ronald D. Davis.

Muchas personas tienden a procesar la informacin de una forma visual o imaginativa. Es

decir, elaboran su pensamiento primeramente a travs de su inteligencia visual.

Podramos decir que su pensamiento produce una pelcula continua. Y la pelcula se

interrumpe cada vez que deben leer una palabra abstracta, que no es fcilmente traducible.
estas palabras forman el 50% de lo que leemos o hablamos. Por tanto, estas personas
tienen una percepcin de la realidad diferente a las personas que utilizan el rea verbal.
Algunas de estas personas, cuando se enfrentan a la etapa de aprendizaje de su vida,
encuentran problemas derivados de esta forma de ser: padecen frecuentes distracciones y
equivocaciones involuntarias cuando los procesos de enseanza y aprendizaje se les
presenta a travs del rgido mundo de los smbolos. Y ms concretamente les afecta en los
siguientes mbitos de aprendizaje: lecto-escritura, matemticas, coordinacin motora-
equilibrio, comprensin, concentracin... ya que al encontrarse con estmulos o smbolos
que no pueden reconocer, pierden inters y atencin y por tanto, cometen errores.

Para L. Bravo, la dislexia es un problema de recepcin, comprensin y expresin de

la comunicacin escrita, un trastorno que afecta a un porcentaje muy alto de la poblacin
que en muchas ocasiones es mal diagnosticado y se asocia con una mala calidad de la
educacin. Dificultades en el desarrollo de los procesos de memoria, anlisis,
sntesis, abstraccin y categorizacin son algunas de las consecuencias de la desatencin
en un posible caso de dislexia. Los estudios recientes demuestran que son producto de
deficiencias en el desarrollo del lenguaje y no como resultado de una inmadurez perceptivo
visual y motora, como siempre se crey. Los tratamientos aplicados segn este
errneo enfoque, basados en la estimulacin de las funciones visuales y psicomotoras era
tiles para el desarrollo psiconeurolgico infantil, pero nada tenan que ver con las dislexias.
Por lo tanto; es un acto reciente que el enfoque de las dislexias pas de una preocupacin
por la vista, a centrarse en el odo y el lenguaje.
 Tipos o clasificacin de la Dislexia.

Existen diversas tendencias para clasificar la dislexia, dependiendo del punto de vista del
neurlogo, psiclogo, especialista en lenguaje(Terapeuta del Lenguaje).
La ms aceptada internacionalmente es la que la divide la dislexia, en adquiridas o
del desarrollo.
Dislexia adquirida.
Definicin: El trmino dislexia es usado en principio por los mdicos
para describir las dificultades de lectura y ortografa. Sujetos que sin
tener ningn problema perceptivo, son incapaces de reconocer las
palabras. Existen algunos signos como patrones irregulares en
el electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades en
la coordinacin y orientacin mano-ojo, por ejemplo.
En este proceso el trastorno se produce por alteraciones en al
ruta de acceso al significado, y en funcin de cul sea la ruta
lesionada, los sntomas varan, por tanto se subdividen:
Dislexia fonolgica: Lee mediante la ruta visual, leer con dificultad, las palabras
desconocidas y las pseudo palabras, ya que no dispone de una
representacin en el lxico visual que le permita su reconocimiento.
Dislexia superficial: Leen las palabras regulares, conocidas o no, e incluso las pseudo
palabras (palabras no existentes), pero no pueden leer aquellas que
no se ajustan a las reglas de conversin grafema a fonema. Es
frecuente, a manera de ejemplo: que indique que baca es
el nombre de un animal.
Dislexia semntica: Podr leer gracias a la conexin del lxico visual con el fonolgico,
pero no podr recuperar su significado. En ella se
dificulta comprender el significado de las palabras.
Dislexia profunda: Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y fonolgica, se
producirn ambos tipos de sntomas. Muestran dificultad para
leer ciertas clases de palabras, adems producen errores visuales,
pueden leer polo por bolo, march por marchaba. El sntoma
caracterstico son los errores semnticos.
Dislexia auditiva: Dificultad para discriminar los sonidos de letras y reconocer pautas de
sonido, secuencias, palabras, ordenes e historias, narraciones, etc.
Presentan una audicin normal. Tienen dificultades en el deletreo y la
composicin. Esta es la forma de dislexia ms difcil de corregir y
radica en la inhabilidad de percibir los sonidos separados
(discontinuos) del lenguaje oral. La enseanza fontica tradicional
carece de sentido para ellos. Tambin presentan dificultades en repetir
palabras que riman, interpretar marcas
diacrticas, aplicar generalizaciones fonticas y pronunciar palabras
con exactitud, teniendo estos nios obstruidas las relaciones
fundamentales de sonidos y smbolos del lenguaje su trastorno se
hace difcil de corregir.
Dislexia visual: Dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para
el anlisis e integracin visual de los rompecabezas. No est
relacionado con problemas de visin, slo con la inhabilidad
de captar lo que se ve. La mayora percibe letras invertidas y
perciben tambin invertidas algunas partes de las palabras, son lentos
y tienen problemas con la secuencia. Esta se caracteriza por la
inhabilidad para captar el significado de los smbolos
del lenguaje impreso. Este tipo de dislexia es el ms fcil de corregir,
por medio de ejercicios adecuados pueden aprender los signos
 grficos con precisin y gradualmente aprender secuencias; pero la
lentitud persistir.
Dislexia del Desarrollo.
Definicin: Cuando los mdicos empezaron a estudiar las dificultades en la
lectura, deletreo o escritura en nios que por lo dems eran saludables
y normales, tuvieron que distinguir entre estos y
aquellos vctima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como
casos de dislexia especfica del desarrollo o dislexia congnita. Estos
trminos ms bien ambiguos se emplean para indicar que las
dificultades de estos nios son constitucionales, y no producto de
alguna incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o una falta de
oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, no que se
halla desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en
algn aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduracin
neural, que ocasionado las dificultades del nio. A diferencia de
la dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayora de las veces,
no muestra signos de dao cerebral.
Dislexia evolutiva: Se le considera evolutiva cuando aparecen dificultades y rpidamente
estos sntomas desaparecen por s solos durante el aprendizaje. Los
sntomas: son inversiones en la escritura y/o en la lectura, adiciones,
omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc. Agrupa
a aquellos nios y jvenes que sin ninguna razn aparente presentan
dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Este nio sufre
un retraso en su desarrollo lingstico que fcilmente supera a
diferencia que en la mayora de los casos que requiere
de tratamiento por parte de psiclogos, neurlogos y especialistas del
lenguaje.
Dislexia profunda: Los cambios de smbolos (letras y nmeros), modifican
la identidad visual y fontica.

b d p q f t 6 9 n w

Cambios del significado de smbolos por diversidad de orientacin

direccional de sus lneas.

Hn oc ao ec

Cambios de los smbolos por omisin de fragmentos lineares.

A V t r j o b a p a

Dificultades que acompaan a la Dislexia.

En una gran generalidad la dislexia va unida a otros problemas, como la disgrafa, las
dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las lneas, en
el tamao de las letras, en la presin de la escritura; y en fases posteriores aparece
la disortografa, dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografa, desde las que
se llaman de ortografa natural a las del nivel ms complejo.

En ocasiones tambin se une a dificultades de pronunciacin, con mayor incidencia en la

dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de
letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.
Una caracterstica relevante en estos nios son los problemas de falta de atencin o dficit
de atencin. Debido al esfuerzo intelectual que tienen que realizar para superar sus
dificultades perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de fatiga, lo
cual produce una atencin inestable y poco continuada. Razn por la cual el aprendizaje de
la escritura y la lectura, les parecen aburridos y poco motivadores. Adems se pueden
sumar en algunos casos desinters por el estudio e inadaptacin personal.

Caractersticas:

Retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura. Lentitud, tendencia al deletreo,

escasa comprensin lectora debido a la falta de ritmo y ausencia de puntuacin.
Conforme avanzan los aos, los problemas se agudizan; ya que el grado
(nivel) acadmico le va a exigir ms al estudiante.

Signos ms evidentes:

De acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia y otros estudios

recientes, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los
nios y nias con dislexia, segn la edad seran los siguientes:

1. En la escritura podemos ver desde una caligrafa inconsistente e irregular, o excesivas

faltas de ortografa, hasta inversiones de letras (escritura en espejo: "sol" en vez de
"los"), omisiones de letras o slabas ("pueta" en vez de "puerta") o fragmentaciones
indebidas (palabras que aparecen cortadas o unidas a otras palabras).

2. En la lectura se constatan generalmente cuando leen en voz alta. Suele ocurrir que
leen de forma entrecortada, inventan el final de algunas palabras y pronuncian mal
otras. No comprender lo que leen provoca en los dislxicos distraccin, falta de
esfuerzo, hiperactividad, bajo rendimiento acadmico o baja autoestima.

Nios y nias de edad preescolar:

Historia familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos u otros familiares).
Retraso en aprender a hablar con claridad.
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejen por su fontica.
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores.
Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial.
Alternancia de das "buenos" y "malos" en el trabajo escolar, sin razn aparente.
Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos"
(mayor habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas
de inteligencia), juegos de bloques, legos, rompecabezas, entre otros.
Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar.
Dificultades con las palabras rimadas.
Dificultades con las secuencias.

Nios y nias entre los 6 y 9 aos:

Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo u orientacin inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y
en general para retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los
dedos de la mano o los meses del ao.
Falta de atencin y de concentracin.
Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.
 Nios y nias entre los 9 y los 12 aos:
Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora.
Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del
orden de las mismas.
Desorganizacin en la casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de auto confianza y aumento de la frustracin.
Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin (desatencin) e
inmadurez.

Nios y nias de 12 aos en adelante:

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima.
Dificultad en la percepcin de lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
Baja comprensin lectora.
Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces hasta el punto
de depresin.
Aversin a la lectura y a la escritura.

Muchos famosos considerados genios han sido dislxicos. Entre ellos encontramos
cientficos como Albert Einstein o Thomas Edison, artistas como Leonardo Da Vinci o Walt
Disney. Y, como se cree a menudo, no fueron genios superando su incapacidad sino gracias
a ella. As podemos empezar a considerar la dislexia como un don o un talento innato que
se manifiesta en mayor o menor grado en las personas. Normalmente no se considera
la dislexia como un don sino ms bien como un problema (dificultad de aprendizaje), pero
de nuestro cambio de paradigma (mentalidad) dependern nuestros hijos, estudiantes,
pacientes. Algunas de las razones que permiten ver la dislexia como algo positivo son:

El pensamiento en imgenes de un dislxico, como dice Ron Davis en su libro El don

de la dislexia, es de 400 a 2000 veces ms rpido que
el pensamiento verbal y adems es mucho ms completo, profundo y amplio debido a
que una imagen se ajusta mejor a lo que una palabra quiere expresar o significar.

Una persona con pensamiento visual ser capaz de dominar muchas habilidades,
ms rpidamente de lo que pudiera comprender o
entender otra persona con pensamiento verbal, cuando el aprendizaje es presentado
de forma experimental. Por eso muchos adultos dislxicos en su vida profesional se
dedican a trabajos que requieren capacidad espacial, como arquitectura, diseo,
escultura... pues son capaces de visualizar lo que han de hacer incluso antes
de empezar a hacerlo.

Pueden ser mucho ms intuitivos que otras personas, debido a que la rapidez de sus
imgenes mentales hace que no sean conscientes de todo el proceso mental que
elaboran, pero en cambio, saben la respuesta o resultado del proceso. Por ejemplo,
las personas "visuales" pueden saber las respuestas de los problemas matemticos
sin utilizar lpiz ni papel: resuelven los problemas sin preocuparse de los pasos
convencionales a seguir. En realidad se trata de una forma sumamente desarrollada
 de razonamiento. La teora de la relatividad de Einstein le lleg como una intuicin:
para l era un concepto simple, para una persona normal es casi incomprensible.

Son ms curiosos que la mayora de las personas debido a que su pensamiento usa
todos los sentidos para conocer su entorno y va mucho ms rpido que
el pensamiento de otras personas.
Todas estas habilidades, si no son inhibidas externamente, pueden dar como resultado
una inteligencia ms alta de lo normal y una extraordinaria capacidad creativa.
Tener dislexia no convierte automticamente a alguien en un genio, pero es bueno
para su autoestima saber que su mente funciona de la misma manera que la de
algunos genios.

Caractersticas generales ms relevantes:

Tarda mucho en hacer los deberes.

En una hora de trabajo rinde 10 minutos.
Tiene una pobre comprensin lectora.
Prefiere leer en voz alta para entender.
Inventa palabras al leer.
Su velocidad lectora es inadecuada para su edad.
Tiene mala ortografa o caligrafa.
Parece vago y hasta inmaduro, aunque es inteligente.
Ms habilidad para exmenes orales que escritos.
Es imaginativo e incluso creativo.
Le cuesta prestar atencin: parece hiperactivo o soador.
No controla el transcurso del tiempo.
Baja autoestima.
Tiene poca coordinacin motriz y falta de equilibrio.
No le gusta la escuela, leer, escribir...
Le cuesta recordar las tablas de multiplicar, aunque parezca que las conoce.
Aprende mejor haciendo cosas con las manos, a travs de experiencias y con
ayudas visuales.

Cmo ayudar a nuestros hijos e hijas?

El cambio de mentalidad por parte de profesionales, padres y docentes, es un primer paso

para entender a nuestros hijos (as) con dislexia pero, mientras tanto, ellos necesitan ayuda
urgente. En este caso la ayuda consiste en ensear ciertas herramientas de autocontrol y
una metodologa complementaria de aprendizaje, orientada a generar las imgenes que
antes no poda. Se trata de encauzar y potenciar su imaginacin de forma positiva,
incorporando estas herramientas especficas que poco a poco se convierten en hbitos. Con
ellas puede traducir cualquier informacin verbal a su modo de procesar la informacin en
imgenes. Con ellas puede controlar su imaginacin para que no distorsione su percepcin.
En una palabra, con ellas estar en condiciones de
aprender dentro del sistema pedaggico verbal(convencional).

La principal dificultad para detectar la dislexia es que sus sntomas aparecen en distinto
grado en la mayora de los nios. La alarma debe saltar cuando se presentan al
mismo tiempo siete de sus manifestaciones. Existen algunas caractersticas que pueden o
deben ser ms preocupantes que otras, y son las referidas a la comprensin lectora, falta
de atencin y concentracin, inversiones u omisiones en la escritura... En todo caso, esto
depende en mayor o menor grado de la edad cronolgica y madurativa del nio (a). En este
aspecto son los propios especialistas los que deben determinar cul es el nivel de nuestro
hijo (a), teniendo como referencia el nivel medio de aprendizajes de los nios segn su
grupo de edad. En ese caso, es aconsejable realizar una evaluacin personal e
individualizada.

Intervencin teraputica.

Se hablaba mucho de reforzar el rea de lateralidad, orientacin espacial, grafo motricidad,

orientacin temporal y seriaciones. Empero, los ltimos descubrimientos en el campo,
consideran necesario adems el "sobre aprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura,
pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio (a), trabajando con tcnicas lecto-
escritoras en forma agradables y tiles para el nio, propiciando el xito, en lugar del fracaso
que est acostumbrado a cosechar.
El nio (a) dislxico debe estar en un aula regular y recibir el tratamiento y
apoyo profesional durante horas extracurriculares, recibiendo as las lecciones ordinarias
con los otros estudiantes.

Conclusiones:

Es recomendable la preparacin del personal docente de todas las escuelas y

colegios, sobre las diversas necesidades educativas especiales, incluyendo
la dislexia. Mximo si en el centro educativo existe algn caso especfico. Adems es
fundamental, una correcta aplicacin de las adecuaciones curriculares, en los casos
pertinentes.
Todo profesional de la educacin, sin importar el nivel desde inicial hasta adulta, debera
saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas recomendaciones en la medida de lo
posible. Es de suma importancia la preparacin de todos los docentes de manera que
puedan reconocer las caractersticas y remitir al estudiante a un especialista en lenguaje
escrito (Terapeuta de Lenguaje), para ser evaluado y recibir la ayuda especfica lo ms
pronto posible. Puesto que el estudiante requerir de todo el apoyo necesario por parte de
sus docentes ordinarios.

La dislexia es fcil de reconocer o por lo menos de sospechar si las personas que rodean al
nio conocen las caractersticas. En nuestro pas este tipo de caractersticas son obviadas
por completo (en muchos casos).

Sin embargo, ltimamente estamos pasando de un extremo a otro, se obvian

por completo las caractersticas; o cualquier nio (a) que presente alguna dificultad lecto-
escritora se diagnstica con dislexia (diagnstico inadecuado) y peor an, recibe
una intervencin que no contribuye para nada en su mejora (atenuar los sntomas).

La identificacin temprana de la situacin y el tratamiento eficaz y continuo ayudan al

estudiante a superar esta barrera y a llevar una vida normal. El concepto no es comenzar a
etiquetar nios como dislxicos. Lo que se requiere son mtodos discriminatorios
para satisfacer las necesidades de educacin especial de estos estudiantes.

Debido a la gran importancia de la deteccin precoz, antes de que se generen problemas

de personalidad. En lugar de ignorar las dificultades; o atribuirlas a descuido, desatencin,
falta de inters o de madurez, se recomienda la remisin inmediata hacia el especialista en
lenguaje (Terapeuta de Lenguaje), con el fin de descartar problemas de dislexia. Para que
pueda ser evaluado y diagnosticado correctamente.

El especialista en evaluar y diagnosticar en forma correcta los problemas del lenguaje oral y
/ o escrito, es el Terapeuta del Lenguaje(Logopeda), ya que la logopedia es la disciplina
cientfica del rea de la salud que se encarga de estudiar la comunicacin humana y sus
desrdenes a nivel del lenguaje, habla voz y audicin, abordando desde la prevencin,
evaluacin, diagnstico e intervencin del proceso comunicativo tanto en nios, jvenes,
adultos y ancianos. El especialista en lenguaje (logopedia) est
en capacidad de trabajar en:
Prevencin, recuperacin y rehabilitacin de los trastornos de la comunicacin humana
conectadas a las reas de voz, habla, lenguaje (oral y escrito), dificultades en
el aprendizaje sistemtico relacionado con las alteraciones del lenguaje y la audicin.
Deteccin y diagnstico logopdico.
Reeducacin de Patologas vocales, previo diagnstico y control mdico peridico.
Asesoramiento a docentes sobre trastornos de voz, habla, audicin y lenguaje.
Rehabilitacin de problemas articulatorios en cuadros especficos y relacionados a
trastornos neurolgicos.
Prevencin en deficiencias antomo-funcionales que generan discapacidades en la
comunicacin.
Cooperar con otras disciplinas en dificultades respiratorias por vicios o
malos hbitos tales como la respiracin bucal, deglucin atpica, corregir posicin
bucal y automatizacin de praxias linguales y labiales.

El profesional en lenguaje (logopeda), constituye un agente de salud, cuya formacin se

delimita en un marco eminentemente humanstico puesto al servicio de
la comunidad mediante una slida formacin intelectual y acadmica que le permite
recuperar, con verdadero espritu solidario y solvencia profesional, a aquellos que as lo
demanden.

Colaboracin de:
Licda. Natalia Caldern Astorga. M.Sc.
Especialista Dificultades del Aprendizaje.
Terapeuta del Lenguaje Oral y Escrito.
Mster en Educacin.
Con pequeos pasos, grandes avances!
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Asociacin de Padres de Nios con Dislexia y otras Dificultades.(1995) DISLEXIA y
Dificultades de Aprendizaje. Espaa
Teberoscky, A. (1992) Aprendiendo a escribir., Barcelona: ICE. HORSORI.
.Vicente Oltra Abarca, (1999) DISLEXIA Alicante, Islas Canarias, World Wide Web
.,Janeth Martnez y Teresa de Castro(1999) DISLEXIA, Rep. Dominicana
Ronald D. Davis. Mxico, 1994. Don de la Dislexia.
Fernanda Baroja, Ana M Llopiz y Carmen P. de Riesgo,(1998) La Dislexia., Espaa
Luis Bravo V. Mxico, 1999. Lenguaje y Dislexias. Enfoque Cognitivo del Retardo Lector.
Ferreiro, E; Teberoscky, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio., Mxico:
Ed. Siglo XXI.
Mndez, L; Tachini, E. (1998). Psicognesis de la lecto-escritura. Tomo
2.Argentina: Editorial Vocacin Docente.
Fernando Cuetos V. Espaa, 2002. Psicologa de la Lectura.
Fernando Cuetos V. Espaa, 2002. Psicologa de la Escritura.
 Anexo 3
LECTURA
NUEVA ESPERANZA CONTRA LA DISLEXIA

NEWSWEEK EN ESPAOL: ENERO DEL 2000

Millones de nios inteligentes tienen dificultades al leer, pero

recientes investigaciones del cerebro muestran que existen
alternativas para los padres y los maestros que andan en
busca de ayuda.
Por Barbara-Kantrowitz y Anne Underwood

LO PRIMERO QUE DIRA KATHRYN NICHOLAS SOBRE SU HIJO JASON, de 11 aos,

es que es un nio inteligente y curioso, que puede crear complicadas mquinas con las
piezas de su juego de construccin, y recordar los nombres en cdigo y la carga
explosiva de los bombarderos. Tiene un gran deseo de saber cmo funcionan las
cosas, dice orgullosa. Pero para Jason, leer fue una tortura. En el primer grado lo
enviaron a clases de educacin especial, con tres nios ligeramente retardados. Dos
aos ms tarde, todava no poda descifrar una oracin, y su madre tema que Jason se
desalentara hasta el extremo de darse por vencido. Entonces oy hablar de Virginia
Wise Berninger, una psicloga educacional de la Universidad de Washington, que
estudia la dislexia, una afeccin que hace extremadamente difcil el aprendizaje de la
lectura. Como parte de su investigacin en curso, Berninger evalu a Jason y luego lo
invit a un programa de verano para nios dislxicos. Los chicos no slo jugaban con
letras. Hacan, adems, experimentos de ciencias, estudiaban biodiversidad, se reunan
con un experto en gentica y un radilogo de la universidad, y aprendan a leer las
palabras relacionadas con la ciencia que estaban estudiando. Berninger explic que sus
cerebros no eran defectuosos, slo diferentes. Les cont que Einstein tambin habra
tenido dificultades en la escuela, hasta que encontr una que haca hincapi en el
pensamiento individual en vez de la memorizacin mecnica. Al final del programa,
Jason se le acerc y le rog, Puede usted ayudarme a entrar a una escuela como la
de Einstein?.
Por desgracia, no hay escuelas de ese tipo cerca de la casa de Nicholas, en Kent,
Washington. Pero Jason hizo avances notables durante ese programa de verano en
1997. Es ms, los ha conservado. Nunca ser muy bueno deletreando. Todava vacila al
ver nuevas palabras en un texto. Pero es uno de los primeros estudiantes en su aula de
sexto grado, y sigue causando asombro a su madre cada da, con su creatividad. Veo a
nios como Jason y pienso que Dios les dio otros dones para compensarlos, dice su
madre. Ellos piensan en forma diferente, y tienen ideas creadoras que a nosotros nunca
se nos ocurriran. Tienen un don, aunque el resto del mundo lo considere como una
debilidad. Sin duda, algunos dislxicos famosos y exitosos incluyen al actor Tom Cruise,
el artista plstico Robert Rauschenberg y a Dan OBrien, atleta olmpico.
Jason es uno de los afortunados, y no slo porque es inteligente y creador. Hasta hace
poco, la dislexia y otros problemas de lectura eran un misterio para la mayora de los
maestros y padres. Como resultado, demasiados nios salan de la escuela sin haber
llegado a dominar la pgina impresa. A algunos se los trataba como si tuvieran
deficiencias mentales; muchos terminaron funcionalmente analfabetos, incapacitados
para llegar alguna vez a alcanzar su potencial. Pero en aos recientes, dice la
investigadora de Yale Rally Shaywitz, ha habido una evolucin en lo que hemos
aprendido sobre la lectura y la dislexia. Los cientficos como Shaywitz y Berninger estn
utilizando una variedad de tcnicas de imagen para observar el funcionamiento del
cerebro. Sus experimentos han demostrado que los problemas con la lectura son
probablemente el resultado de una conexin imperfecta en el cerebro, y no pereza,
estupidez o un mal ambiente familiar. Tambin existe una evidencia convincente de que
la dislexia es una buena medida hereditaria; los cientficos han identificado cuatro
cromosomas que podran estar involucrados. Actualmente la dislexia es considerada una
problema crnico para algunos nios, y no slo una fase. Los cientficos han
descartado otro estereotipo: que casi todos los dislxicos son varones. Los estudios
indican que hay muchas nias afectadas que no estn recibiendo ayuda.
Al mismo tiempo, los investigadores educacionales han creado estrategias de
enseanza para los nios que tienen problemas con el aprendizaje de la lectura. Nuevas
pruebas detectan a los nios en riesgo antes de que se desalientes por los aos de
esfuerzos fallidos. Y los educadores recomiendan a los padres que presten atencin alas
primeras seales de problemas potenciales.
Es una misin urgente. La alfabetizacin masiva es un objetivo social relativamente
nuevo. Hace cien aos, la gente no necesitaba leer bien para ganarse la vida. Pero en la
Era de la Informtica, nadie puede sobrevivir sin leer y comprender materiales, cada vez
ms complejos. Esas habilidades no resultan fciles para aproximadamente un 20 por
ciento de los nios. No todos son dislxicos. Los investigadores piensan ahora que la
dislexia representa el punto ms bajo de la capacidad de lectura. Las estrategias de
enseanza que ayudan a los dislxicos, los que tienen las mayores dificultades, tambin
estn ayudando a los chicos que requieren solamente un poco de atencin adicional.
Esos cambios importantes se han hecho esperar. Durante aos, la gente pensaba que la
dislexia era un problema de visin, en el que los nios revertan las letras. Esta idea
errnea tiene sus races en las primeras investigaciones. La dislexia fue descrita por
primera vez hace cien aos por W. Pringue Morgan, un mdico general de Sussex,
Inglaterra. En 1896 public un artculo en la Revista Mdica Britnica, acerca de un
joven de 14 aos llamado Percy, que era rpido en los juegos, y en ninguna forma
inferior a otros de su edad, pero no poda leer. Debido a que Percy y otros como l
tenan problemas con la palabra escrita y no con el lenguaje oral, se asumi que el
problema era visual. La dislexia fue una responsabilidad de los oftalmlogos, que
trataban de ensear a los chicos dislxicos utilizando letras muy grandes.
Esto no ayud en absoluto porque la mayora de los dislxicos ven tan bien como
cualquier otra persona. Pero tienen dificultades en asocial las palabras con sus sonidos,
que los cientficos llaman fonemas. Estos son los segmentos discernibles ms pequeos
del lenguaje. Para comprender como funciona este proceso, Shaywitz utiliza el ejemplo
de una palabra como por, que est compuesta por res fonemas: p, o, r. La mayora
de las personas comprende esto, pero un dislxico slo escucha por, un sonido. Como
resultado, no pueden fragmentar las palabras en sonidos, el primer paso para aprender a
leer. La mayora de la gente avanza muy deprisa a travs de esta fase de separacin de
sonidos, y el proceso se vuelve una parte automtica, esencialmente inconsciente, de la
lectura. Los dislxicos se quedan varados en esta fase inicial porque no pueden
establecer la conexin entre el smbolo y el sonido.
Los investigadores estn comenzando a comprender la razn de este problema
utilizando nuevas tcnicas de imagen del cerebro. Ests estn mostrando actualmente
que cuando un dislxico trata de descifrar las palabras, ciertas reas en la parte
posterior del cerebro se activan insuficientemente, mientras que las frontales se activan
excesivamente. En la edicin de septiembre de la Revista Estadounidense de
Neurorradiologa, Bernnger y su colega Todd Richards reportaron sobre un estudio en el
que haban examinado los cerebros de seis nios dislxicos y siete no dislxicos
mientras realizaban tres tareas: diferenciar dos tono musicales, distinguir palabras reales
habladas y escoger las slabas que rimaran. Los dislxicos tuvieron resultados muchos
ms bajos y el escner mostr que las regiones de la parte frontal de sus cerebros
trabajaban excesivamente. Esto sugiere que los dislxicos tienen que hacer mucho ms
esfuerzo para analizar los patrones de sonido. El proceso de separa el sonido no fue
eficiente.
Shaywitz y su esposo, Bennet (codirectores del Centro NICHD-Yale para el estudio de
Aprendizaje y Atencin), estn utilizando imgenes de resonancia magntica funcional
(IRMF) para estudiar el flujo de sangre en el cerebro. Las reas que reciben la mayor
cantidad de sangre son las que trabajan ms. El ao pasado en las prcticas de la
Academia Nacional de Ciencias, informaron que haban observado un patrn similar de
incremento de actividad en el frente del cerebro, un rea que se sabe que gobierna la
produccin del habla. Pensamos que los dislxicos buscan otra manera de llegar al
sonido de las palabras, dice Rally Shaywirz, tal vez susurrando las palabras. Esta
podra ser una causa de la dislexia: rutas ineficaces en el cerebro.
Gracias a esta investigacin, actualmente los cientficos comprenden mucho mejor cmo
procesamos el lenguaje escrito. Se estn percatando de que aprender a leer no es un
proceso natural, como aprender a hablar. El habla es una capacidad biolgica
establecida, dice Reid Lyon, jefe de la rama de desarrollo y comportamiento infantil en
el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICDH). Casi todos los
seres humanos la adquieren en la misma forma. Primero hacen ruidos, lego forman
slabas, utilizan palabras sueltas y juntan dos palabras. Los cientficos estiman que la
capacidad de hablar tiene por lo menos 100.000 aos, mientras que el lenguaje escrito
slo unos 5.000. Debido a que el lenguaje escrito es tan nuevo, aprenderlo no est en
nuestros genes; nos lo tienen que ensear.
Qu mtodo de lectura funciona mejor? La respuesta es mucho ms complicada que
las famosas guerras de lectura de la dcada pasada, en las que tanto los partidarios de
idioma total, como los de la fontica, decan estar en la va correcta hacia la
alfabetizacin. El debate, que a menudo es muy politizado, distrae del asunto real: que
ambos mtodos estn fallando para demasiados nios. En lugar de ello, dicen los
expertos, la enseanza de la lectura debe llevarse a cabo en una forma cuidadosamente
ordenada, que incluyan partes de los dos mtodos y de muchos otros.
Debe estar basada en una slida investigacin y dirigida hacia las necesidades
individuales de los nios. Ninguna estrategia nica funcionar para todos los que tengan
problemas, dicen los investigadores. Las personas pueden responder en forma diferente
a un dficit similar, dice la neurocientfica Guinevere Eden, de la Universidad de
Georgetown. El mtodo adecuado para un nio en particular depende de la severidad
del problema y de la edad a la que se le haya diagnosticado.
Todos coinciden en que lo ms efectivo es una intervencin temprana. Los
investigadores sospechan que hay una ventana entre los 5 y 7 aos de edad, cuando la
habilidad bsica para leer se puede aprender ms fcilmente. Si un nio est en riesgo,
podemos tratarlo con 30 minutos de intervencin cada da, en el nivel preescolar, dice
Lyon. Cuando el nio tiene 8 9 aos, se necesitan por lo menos dos a tres horas
diarias de entrenamiento especial. La clave est en detectar temprano a los que estn
en riesgo. Una nueva prueba de diagnstico, desarrollada por Barbara Foorman y sus
colegas de la escuela de Medicina de la Universidad de Texas, en Houston, pide a los
nios de edad preescolar que hagan los sonidos de letras especficas, y de grupos de
letras. Los chicos que tienen dificultades son sometidos a pruebas ms especficas. Este
otoo, la prueba de dos minutos de Foorman, llamada Texas Primary Reading Inventory
(Diagnstico Primario de Lectura de Texas), ser utilizada en el 89 por ciento de los
distritos escolares del estado. Marilyn Pager Adams, una investigadora de la Escuela de
Educacin de Harvard, tambin ha desarrollado un examen, que se est probando en las
escuelas de Kansas. Este evala las habilidades bsicas de los nios de preescolar, y a
medida que el nio progresa examina capacidades superiores, como la fluidez y el
reconocimiento de las palabras.
 En el futuro, tal vez podamos detectar los problemas inclusive ms temprano. Dos
investigadores de la Universidad de Louisville, Kentucky, Victoria y Dennos Molfese, han
estudiado las ondas cerebrales de infantes y las han comparado con la habilidad de
lectura de los mismos nios a los ocho aos. En un informe publicado a principios de
este ao, los Molfese declararon haber encontrado que los infantes que ms tarde
tuvieron problemas de lectura, haban respondido un poco ms lentamente a una serie
de slabas en cinta magnetofnica, tal vez debido a que no estaban procesando los
sonidos en forma eficiente.
Nadie sabe realmente donde ubicar los descubrimientos de los Molfese en el esquema
general. Algunos investigadores piensan que esas demoras estn relacionadas con otra
seal crucial para predecir problemas de lectura, la falta de una habilidad llamada
identificacin rpida, que consiste en encontrar rpidamente los nombres de letras y
nmeros conocidos. Lo que se mide, dice Joseph Torgesen un psiclogo educacional
de la Universidad Estatal de la Florida, es cun rpidamente puede un nio relacionar
un smbolo visual y su equivalente hablado. Esa habilidad es esencial para la lectura.
Maryanne Wolf, directora del centro de Investigacin de Lectura y Lenguaje en la
Universidad Tufos, cree que la diferenciacin de sonidos y la velocidad de identificacin
podran ser causas separadas de dislexia, lo cual ella llama un doble dficit.
Un programa que ha probado ser efectivo es el Lindamood de Secuencia de fonemas
(LiPS), que pide a los estudiantes que identifiquen cmo se sienten los sonidos cuando
los estn emitiendo. Las consonantes reciben nombres de acuerdo con los movimientos
que hay que hacer para producirlas. Por ejemplo: P, es un explota labios, porque los
labios comienzan juntos y luego se separan. Esto les da los estudiantes otra forma de
reconocer los sonidos de las letras. Una razn por la que esto podra ser efectivo es que
ayuda a los dislxicos a vencer su incapacidad para separar las palabras en slabas. Tal
vez no puedan distinguir los sonidos que constituyen una palabra, pero pueden sentir
sus bocas haciendo movimientos separados y diferentes. Los investigadores estn
actualmente tratando de encontrar se este tipo de entrenamiento puede producir
cambios en los cerebros de los dislxicos.

QU PUEDEN HACER LOS PADRES PARA AYUDAR

Los expertos estn aprendiendo a identificar mejor lo que es normal o no para los lectores
principiantes. Aunque no todos lo nios se desarrollan a la misma velocidad, esta lista puede
una idea de lo que se debe observar. Los padres que detecten problemas deben buscar
ayuda experta.

NIVEL DE DESARROLLO TPICO POSIBLES SEALES CMO AYUDAR

EDUCACIN DE PROBLEMA
- No sabe cmo
- Oye cuentos - Lale en voz alta
sostener un libro
- Sabe que las palabras - Ensele canciones
- No puede diferenciar
se leen en libros con palabras que
entre garabatos y
Edad: 3 a 4 aos - Puede identificar rimen
letras
Preescolar algunas letras del - Escriba palabras
- No reconoce su propio
alfabeto (como las de infantiles y lalas
nombre
su nombre) - Evite los libros de
- Tiene un vocabulario
- Trata de escribir tareas escolares
limitado
 - No puede distinguir - Haga nfasis en rimar
- Pueden hallar rimas a
sonidos individuales en los juegos,
palabras
que forman palabras canciones y libros
- Combina sonidos que
(m, a, s, en - Hacia la mitad del
Kindergarten forman palabras (ej:
ms) curso, hagan que
m con a es ma)
- Es lento en nombrar examinen sus
- Vincula algunos
objetos y colores habilidades de lectura
sonidos con letras
familiares si no hay mejora
- Se queja de que la - Convirtase en
- Lee textos simples en
lectura es ms fcil defensor de su hijo
voz alta
para otros nios - Cabildee por
- Puede leer libros ms
- No sabe cmo exmenes de
complicados con
1er. y 2do. grado descifrar palabras comprensin de
comprensin y
desconocidas fonemas y una
exactitud
- Se atrasa con instruccin con una
- Cuenta las slabas de
respecto a sus slida base de
la palabra
compaeros investigacin
- Se vuelve introvertido
- Comienza a leer en - Busque ayuda
- Exhibe formas de
silencio y por placer profesional y ayude a
conducta
- Relee frases cuando el los grupos de apoyo
problemtica
significado no le es - Estimule actividades
- Trata de adivinar las
2do. y 3er. grado muy claro en las que el nio
palabras de una forma
- Aprende a deletrear pueda tener xito
irracional
palabras sencillas mientras sigue
- Se concentra tanto en
- Lee en voz alta con luchando aprender a
descifrarlas que
expresin leer
pierde su significado
 ANEXO 3

LECTURA

LOS INFORMES PSICOPEDAGGICOS PARA LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

(DA): ELABORACIN Y APLICACIN

1. Criterios bsicos para la elaboracin del Informe Psicopedaggico

1.1 Elementos y fases que deber integrar el Informe Psicopedaggico

Cuando nos introducimos en el campo de estudio y en la investigacin de las DA, es
preciso abordar el tema de los informes psicopedaggicos y su operatividad. Por eso,
hay que decir inicialmente que la evaluacin psicopedaggica es un proceso y, como
tal, est integrado por varios componentes que guardan entre s una interaccin
necesariamente sistmica (Barca, 1994; 1996).
Para una mayor clarificacin de este tema, insertamos la figura 1 en la que podemos
observar cul es la secuenciacin y las fases que deberemos seguir cuando
elaboramos los informes psicopedaggicos necesarios de cara a la intervencin para
alumnos con dificultades de aprendizaje (vase Figura 1).
Insistiendo ms en el tema y explicando los pasos a seguir y que pueden observarse
en la Figura 1, es preciso reconocer, en primer lugar, que el proceso de evaluacin
psicopedaggica sigue varias fases tal como a continuacin se expone en este
modelo que brevemente ahora proponemos. La primera fase hace referencia siempre,
en primer lugar, al marco terico del que debemos partir. Difcilmente, cuando
procedemos a tomar decisiones sobre la conducta que queremos modificar o instaurar
en un sujeto, podemos obviar el hecho de poseer un marco de referencia y unos
objetivos claros y explcitos. Por eso, en este modelo que proponemos de evaluacin
psicopedaggica, dejamos claro cual es el marco en el que personalmente queremos
desarrollar todo el proceso de evaluacin, teniendo en cuenta la realidad especfica
que hace referencia siempre a los procesos de enseanza/aprendizaje escolares
estructurados, es decir, los formales, as como los menos estructurados. En esencia
se trata del modelo cognitivo/conductual, tanto de evaluacin como de intervencin,
teniendo en cuenta que la conducta o conductas a evaluar y sobre las que vamos a
intervenir mantienen siempre, e indefectiblemente, un fuerte componente sistmico.
Este hecho no debemos olvidarlo porque es, precisamente, el que le da la
consistencia y especificidad a la conducta en una situacin educativa de
enseanza/aprendizaje (Barca, a986; 1994).
En segundo lugar, debemos proceder a la obtencin de datos que nos posibiliten, en
funcin de unos criterios establecido, avanzar en el proceso de evaluacin
psicopedaggica. Los daros a los que hacemos referencia pueden ser, cuando menos,
de dos tipos: de observacin directa y/o mediatizada, datos de pruebas psicomtricas
( de papel y lpiz, de cuestionarios, tcnicas proyectivas, de escalas de inteligencias,
lenguaje, psicomotricidad, de personalidad, de hbitos y tcnicas de estudio, de
habilidades sociales, etc.) o de auto informes, registros psicofisiolgicos, diarios de
maestros, etc.
La segunda fase, en concreto, integra tan slo los datos obtenidos a travs de
observacin mediatizada o directa. Estos datos son absolutamente fundamentales
para proceder, a una tercera fase, a la seleccin de las mejores pruebas que nos
puedan informar con fidelidad de aquellos otros datos que necesitamos conocer y a
los que no es posible acceder con la simple observacin, bien sea mediatizada o
directa. Esta es la razn por la que se debe deslindar la fase segunda de la tercera.
Concretamente, en la segunda fase incluimos datos de observacin (directa o
mediatizada) por entrevista y/o observacin sistemtica que se obtienen y que
consisten en: datos personales, situacin familiar del/de la alumno/a y datos de
rendimiento e historial acadmico; datos de su medio socio /cultural, as como de
historial familiar y ambiental del/de la alumno/a; datos de observacin, a travs del/ de
la profesor/a, que hacen referencia a su situacin escolar/acadmica as como otros
posibles datos obtenidos de entrevistas peridicas con la familia, tutores/profesorado y
con propio/a alumno/a. Insistimos que todas estas informaciones dan la medida
precisa para poder pasar a la fase III en la que ya podemos elegir aquellas pruebas
que mejor se ajusten a otros datos que debemos obtener para poder llegar as a una
aproximacin a la evaluacin y proceder, de esta manera, la gua de la intervencin
psicopedaggica para la mejora de los procesos de enseanza/aprendizaje escolares
y personales y, especialmente, cuando se detecta cualquier tipo de dificultad de
aprendizaje (DA).
En la fase tercera se trata de exponer todas aquellas pruebas/tests psicolgicas y
psicopedaggicas ms representativas que se utilizan actualmente, ordenndolas
segn criterios de clasificacin a travs de procesos. Integran los procesos de
desarrollo y evaluacin cognitiva, la evaluacin de aptitudes y del aprendizaje, la
evaluacin del lenguaje oral y escrito, la evaluacin de procesos de
estudio/adaptacin/afectividad y psicomotricidad y, finalmente, la evaluacin da
personalidad/intereses/socializacin e interaccin instruccional profesor-a/alumno-a.
Como decamos. Lo ms importante, en esta fase, est en saber elegir y seleccionar
aquellas pruebas que mejor se ajustan para la obtencin de informacin que
realmente interesa al psicopedagogo/a de cara a la elaboracin del Informe Final y a
la gua de la Intervencin. Los criterios que nos indican cules pruebas o test
debemos elegir vienen dados a travs de todos los datos que tenemos hasta llegar
aqu de cara a la decisin de la seleccin de las pruebas. Criterios como la edad, los
objetivos que pretendemos obtener, la situacin familiar, los datos de rendimiento, los
informes que nos dan los profesores o tutores, las posibles dificultades de aprendizaje
hacia las que nos puede orientar el historial psicopedaggico del alumno, los datos
que obtenemos de las entrevistas con la familia y con el propio alumno/a, etc., son
otras informaciones que nos llevar a la eleccin de las pruebas. En definitiva, no se
trata de someter a los nios a un cmulo determinado de pruebas, antes al contrario,
deberemos elegir tan slo aquellas pruebas o test que mejor nos indiquen las
informaciones que queremos y debemos obtener.
Las Fases cuarta y quinta estn ntimamente relacionadas. Se trata de proceder a la
elaboracin definitiva del Informe Psicopedaggico que deber integrar todas las
informaciones que consideremos significativas y que quedaron sealadas en todas las
subfases y fases anteriores. En concreto para proceder a la elaboracin del Informe
Final deberemos tener en cuenta siempre una serie de informaciones referidas a:
- Datos familiares, ambientales y escolares.
- Datos relevantes de evaluacin y seguimiento en el sistema escolar.
- Datos relevantes de entrevistas con familia, tutores/as, profesorado y alumno/a.
- Datos relevantes de las pruebas/tests psicopedaggicos aplicados.
 Figura 1. Informe personal psicopedaggico: sntesis de las fases y procedimiento a seguir en la evaluacin
psicopedaggica para alumnos con dificultades de aprendizaje (DA) (Barca, 1997).

FASE I. BASES TERICAS DE LA EVALUACIN FASE II. DATOS DE ENTREVISTA Y OBSERVACIN DEL ALUMNO
PSICOPEDAGGICA Es necesario partir de:
a. Las bases tericas de la eval. Psicopedaggica (modelo a. datos personales, situacin familiar del alumno y datos de rendimiento
conductual/cognitivo y sistmico) acadmico
b. Normas generales de utilizacin de instrumentos b. medio sociocultural, datos familiares y ambientales del alumno
psicopedaggicos c. datos de observacin del medio escolar
c. Criterios generales y especficos de elaboracin del Informe d. datos de observacin y seguimiento escolares en educacin infantil y primaria
Psicopedaggico. e. datos de entrevistas con la familia, tutores/profesorado y del propio alumno/a

FASE III. DATOS DE PRUEBAS / TESTS PSICOPEDAGGICOS

A. Desarrollo y evaluacin cognitiva: - Procesos de desarrollo del alumno/a; - Inteligencia general e Inteligencia (CI/Escalas y Tcnicas factoriales):
B. Evaluacin de aptitudes y del aprendizaje: - Aptitudes perceptivas, visuales y atencionales; - Memoria y aptitudes espaciales; - Destrezas
motricas/psicomotrices; - Evaluacin del aprendizaje.
C. Evaluacin del lenguaje oral y escrito: - Evaluacin del lenguaje oral (tcnicas de expresin y comprensin orales); - Lenguaje escrito (proceso mecnico
lector y comprensin escrita).
D. Evaluacin de los Procesos de estudio/Adaptacin/Afectividad y Psicomotricidad: - Estrategias y hbitos de estudio y aprendizaje; - Procesos de adaptacin; -
Afectividad/ansiedad; - Psicomotricidad/esquema corporal/orientacin espacial/coordinacin psicomotriz; - Evaluacin de parmetros psicomotrices e
hiperactividad.
E. Personalidad/intereses/socializacin e interaccin instruccional profesor/alumno; alumno/alumno: - evaluacin de la personalidad; - intereses escolares y
profesionales; - Socializacin, clima social escolar; - Interaccin didctica/instruccional profesor/alumno, alumno/alumno.

FASE IV. ELABORACIN DEL INFORME PSICOPEDAGGICO FASE V. SEGUIMIENTO

Se tendr en cuenta: Datos ms sobresalientes
I. Datos del alumno/a: a) datos relevantes de observacin familiares, ambientales y de seguimiento en el sistema
que se recogen a travs de
escolar; b) Datos relevantes de las entrevistas con la familia, tutores/profesorado y alumno/a; Datos relevantes
de pruebas o tests psicopedaggicos administrados. las entrevistas peridicas
II. Diagnstico/evaluacin y proceso de intervencin psicoeducativa: a) Asesoramiento/orientacin a familia, con el/la alumno/a, familia
tutores/profesorado y alumno/a; b) Gua de intervencin psicopedaggica: implicacin familiar, implicacin y/o profesorado y dems
profesorado/tutores; derivacin a otras instituciones pblicas/privadas, si es preciso. agentes educativos.
1.2 El proceso de elaboracin del Informe Final Psicopedaggico
El Informe Final deber centrarse a partir del diagnstico/evaluacin psicopedaggica, en el
proceso de intervencin.
En concreto, este Informe Final deber alcanzar unos objetivos que consideramos bsicos de
cara al cumplimiento de la funcionalidad que se le asigna de acuerdo con los siguientes
puntos que resumimos a continuacin y que sern siempre fruto de todo el proceso con sus
respectivas fases que acabamos de exponer.
En todo caso diremos, en principio, que el Informe Psicopedaggico que reciben los
profesores, tutores o los dems especialistas que intervienen en los procesos de
enseanza/aprendizaje escolares, deber ser el punto de partida de cualquier intervencin
psicopedaggica.
A partir de aqu consideramos importantes hacer unas apreciaciones previas:
- Por una parte, los Informes que a veces se elaboran pueden resultar ininteligibles para los
profesores y tutores, tanto por el vocabulario que se utiliza como la excesiva
psicologizacin que, a menudo, pueden contener en sus apreciaciones, lo que hace que
no sean lo suficientemente comprensibles.
- Por otra parte, tampoco consideramos que los Informes debern ser un complejo cmulo
de nmeros, datos, percentiles, escalas tpicas, ndices matemticos/ esta dsticos,
datos stos que normalmente conllevan a etiquetar a los nios o a las personas adultas a
los que van dirigidos. Todos los datos psicomtricos, no dudamos, son importantes para la
elaboracin final del Informe pero no para su inclusin en los propios Informes finales
considerados en s mismos.
- Adems se detecta que en buena parte de los Informes Psicopedaggicos que se
elaboran, las orientaciones, recomendaciones y prescripciones que se hacen son, a
veces, excesivamente vagas, abstractas; es decir: resulta muy difcil llevarlos a la prctica,
bien sea porque no se puede contar con los recursos prescritos o bien porque la
aplicacin es imposible por el tiempo, nmero de los alumnos, disponibilidad de personal,
deficiencias de infraestructura bsica en las escuelas y departamentos de orientacin, etc.
- Por ltimo, a veces se observa que en los Informes Psicopedaggicos no se disea el
cmo y la forma, y ya no slo los medios, sino la metodologa psicoinstruccional necesaria
para desarrollar las actividades de intervencin imprescindibles para la mejora de los
procesos de enseanza/aprendizaje escolares o en los procesos de intervencin
conductual.
En la sntesis: con mucha frecuencia se trataba de informes de corte psico-clnico que poco
tienen que ver con los procesos de aprendizaje escolares y con la situacin del alumno en
este contexto ambiental educativo. No debemos olvidar que los Informes Psicopedaggicos
se debern centrar, no tanto en aquellos aspectos negativos y detectados en los alumnos,
sino que debern apoyarse en los aspectos ms positivos y, a travs de ellos, se deber
intentar el potenciar, estimular, neutralizar y/o modificar las posibles carencias o dficits que
se puedan presentar.
A partir de estas apreciaciones iniciales pasamos a exponer cules, a nuestro juicio, debern
ser los objetivos y caracteres fundamentales que reunirn los Informes Psicopedaggicos
para alumnos con DA:
a) Debern ser precisos, claros y comprensibles en cuanto documentos cientficos que son.
Todo Informe Psicopedaggico deber reunir, como criterio prioritario, las caractersticas
de precisin y comprensin. No deberemos utilizar un vocabulario excesivamente tcnico
que dificulte la comprensin para las personas o profesionales a las que van dirigidos.
Pensemos que, como tales instrumentos, sern utilizados por personas que no
necesariamente tiene por qu ser expertas en psicologa o psicopedagoga. Normalmente
van dirigidos a los profesores, tutores, especialistas de lenguaje o psicomotricidad,
tcnicos en educacin especial, trabajadores sociales, etc. Todo lo que se quiere
 comunicar a travs del Informe deber ser suficientemente explcito de cara a que se
recojan con claridad todas aquellas sugerencias, indicaciones, matizaciones y todo tipo de
evaluaciones y orientaciones que se contienen en las pginas que lo integran. Insistimos:
es necesario un estudio analtico-detallado y minucioso utilizando tcnicas de
observacin, entrevistas psicometras, de seguimiento, etc., pero todos estos datos sern
los que posibilitarn emitir el Informe Final. Lo que importan son las conclusiones y
decisiones que se elaboran a partir de todos los datos significativos que debern
recogerse a lo largo del proceso de elaboracin del Informe. Por eso mismo, decimos que
son documentos cientficos porque todo el proceso que lleva a elaborar las decisiones y
prescripciones-orientaciones deber seguir el procedimiento cientfico.
b) No clasificacin o etiquetarn al alumnado. Durante mucho tiempo los Informes
Psicopedaggicos sirvieron para la clasificacin o etiquetaje (screening) de los alumnos.
En verdad, los primeros test mentales que se crearon (Binet-Simon) tuvieron esta funcin.
A partir de ah se identific, poco a poco, el Informe psicolgico y psicopedaggico con
una simple administracin de test convirtindose los Informes en una especie de
testotecnia .Nunca ms lejos del deseo y de la realidad. Es a partir de estas posiciones
desde las que la psicologa escolar y psicopedagoga, muchas veces, fue calificada como
de psicopatologa escolar lo que produjo un cierto desencanto hacia la figura de los
psiclogos en los centros de enseanza dado que, ms que resolver problemas que
aparecan en los nios y jvenes con dificultades de aprendizaje o de conducta en
ambientes educativos, se ajustaban a un mera deteccin y constatacin de los mismos y a
la aplicacin de tcnicas de intervencin psicolgicas con cierta descontextualizacin de
los procesos de enseanza/aprendizaje, que en realidad, favorecan muy poco las
consecuciones de mejoras efectivas en los medios escolares. sta es una crtica que,
muy a menudo y, razonablemente, se hace a los psiclogos que trabajan en la
enseanza. En sntesis, se trataba, en cierto modo, de una psicopatologa escolar ms
que de un trabajo psicopedaggico efectivo, donde el peso de las intervenciones y
mejoras deberan recaer en los agentes educativos de cara a un proceso de
enriquecimiento en las actividades de aprendizaje. En este sentido, es necesario pasar de
esta situacin psicoclnica a otra donde todos tomemos activamente nuestras
responsabilidades en la mejora efectiva de los procesos de enseanza de los profesores y
de aprendizaje de los alumnos: los psicopedagogos, profesores, orientadores y tutores
debern conseguir una coordinacin de cara a alcanzar una verdadera eficacia en el
proceso de enriquecimiento y crecimiento educativos de los alumnos en el proceso de
E/A.

1.3 Los Informes debern ser funcionales y operativos de cara a promover la interaccin y
la comunicacin
Los Informes debern tener una finalidad clara. Para el logro de este objetivo sern
necesarios los siguientes requisitos:
- Que el Centro Escolar, en cuanto Institucin pblica o privada, posibilite y facilite la
realizacin de los PDP/PDI o, en su caso, de las Adaptaciones Curriculares Individuales
(ACI) aportando para este fin los recursos materiales y humanos necesarios. Es claro que
este requisito es imprescindible para poder operativizar el plan de intervencin y de
seguimiento que todo Informe deber llevar implcito.
- Todos los Informes, en funcin de lo que se expone anteriormente, debern hacer posible
la concrecin detallada de los objetivos que se persiguen en base a los datos que se
muestran. Es decir, se debern programar con precisin todos los pasos a seguir; se har
una secuenciacin realista, posibilista y lgica de modo que los profesores y tutores
recojan las orientaciones y sobre stas operen de una manera flexible, aportando ideas,
creando nuevas formas de actuar, tcnicas de intervencin y dems recursos a partir de
las aportaciones del Informe, y colaborando activamente en la mejora de la calidad de
 todo el proceso instruccional ya que se trata de un proceso de comunicacin e interaccin
(Barca, 1994).

1.4 Los informes sern personales y globalizadores

A pesar de que cada Informe deber hacer siempre referencia a unos sujetos determinados
sealando las posibles deficiencias y aspectos positivos de que se trate, se deber tener
siempre en perspectiva que no se trata tan solo de neutralizar o eliminar los posibles dficits
instrumentales que se detecten y evalen, sino que se deber tener siempre en cuenta que
todo el proceso de intervencin va a afectar al conjunto de la persona en cuanto totalidad y
globalidad. En el fondo estamos a intervenir con la persona en su conjunto, estamos
incidiendo en su proceso de aprendizaje y, en l, interviene toda la persona. Es cierto que a
travs de las reas fuertes podemos llegar a las ms dbiles y flacas pero sabiendo que
estamos actuando con la persona en toda su totalidad. En definitiva, se trata de posibilitar: 1)
una aproximacin precisa al psicodiagnstico/evaluacin psicopedaggica; 2) un proceso de
asesoramiento que tendr en cuenta la familia, tutores/profesorado y al alumno/a; 3) una gua
pormenorizada de la Intervencin psicoeducativa que se concreta en e Plan de Desarrollo
Personal/Individual o en una Adaptacin curricular individual (PDP/PDI/ACI).
La fase de seguimiento implica siempre realizar una supervisin peridica de la evolucin del
alumno/a en su proceso de aprendizaje escolar y desarrollo integral.

2 Normas generales para la utilizacin de instrumentacin psicotcnica/psicopedaggica

2.1 Introduccin
Aunque ya hemos tratado el tema de la evaluacin en Psicopedagoga, insistimos, sin
embargo aqu, que el diagnstico/evaluacin psicopedaggica es el resultado de un proceso
que se inicia, en un momento dado, a un sujeto o grupo de sujetos y se termina en otro
momento con el seguimiento oportuno del Plan de Desarrollo Personal (PDP/PDI) o
Adaptacin Curricular Individual (ACI) que ser necesario realizar con el fin de que se logren
unos objetivos que se proponen en base a unos criterios determinado. Por lo tanto, no se
trata de lograr en ningn momento un resultado mecnico como consecuencia de utilizar o
aplicar, de cara a obtener protocolos para su interpretacin de unas determinadas
tcnicas/tests o documentos psicolgicos o psicopedaggicos.
Los tests o pruebas psicopedaggicas, en este proceso de evaluacin, aportan tan slo, una
parte de la informacin que pretendemos obtener, y que tendr que estar siempre sometida a
interpretacin, sobre cualquier aspecto del comportamiento humano bajo el proceso de la
evaluacin. Esta informacin deber ser completada necesariamente con otros datos no
menos importantes que los que nos aportan las pruebas o tests.
Todas las tcnicas/tests que sealamos a lo largo de este modelo de evaluacin que
proponemos para su utilizacin en los Servicios de Psicopedagoga de cualquier Centro
Educativo o cualquier otro tipo de Servicio de Psicologa en contextos educativos, no significa
que sea algo definitivo, sino que estn siempre en constante visin, debindose esto a las
situaciones en las que tenga lugar su aplicacin, a las personas a las que apliquen, a los
propios instrumentos, que varan con el tiempo, as como a las propias experiencias de los/as
psicopedagogos/as. Queremos decir con esto que todo el proceso de evaluacin, en
concreto, a la fase y los instrumentos de aplicacin psicotcnica/psicopedaggica pueden
variar con el tiempo, lo que exige una renovacin en los procedimientos tcnicos que
previsiblemente se podr producir a lo largo del tiempo a medida que se vayan
perfeccionando los instrumentos y dems documentacin psicopedaggica que se utilice.
Como norma general diremos que deberan evitarse sesiones excesivamente largas de
aplicacin psicotcnica/psicopedaggica dado que todos los tests o pruebas exigen siempre
estados de atencin continuados en los sujetos, por lo que este hecho puede generar tensin,
estrs y/o fatiga en su realizacin. Aqu, en sntesis, diremos lo siguiente:
a) La evaluacin psicopedaggica es un proceso dinmico y complejo, en el que trata de un
mero procedimiento mecnico resultante de una simple aplicacin de pruebas o tests
psicolgicos o psicopedaggicos.
b) Las mejores pruebas o tests son aquellas que ayudan al conocimiento de la dimensin,
aptitud, caracterstica, rasgo o elemento descriptivo de un sector de la conducta humana
que se desea detectar, conocer o evaluar. Dicho sector estar siempre bajo el control de la
evaluacin, pero teniendo en cuenta, en todo momento, el carcter global e integral de la
conducta.
c) El criterio de los psicopedagogos o psiclogos es fundamental a la hora de seleccionar los
diferentes instrumentos de evaluacin que, necesariamente, debern conocer con el
mximo rigor, ya que los datos obtenidos y resultantes de la administracin o aplicacin de
las pruebas/tests debern ser siempre interpretados de acuerdo a los criterios y
caractersticas tcnicas que cada prueba posee.

Por eso resulta necesario contar siempre con otros datos de historia personal/familiar/escolar
de los sujetos que se evalan, en concreto, datos de desarrollo, familiares-escolares,
relacionales con los iguales, datos de los profesores, metodologas instruccionales seguidas,
sistemas de evaluacin, etc., cuando procedamos a hacer un Informe Personal
Psicopedaggico del alumno o alumna.
 ANEXO 4

ESTUDIO DE CASOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Caso 1: HENRRY
Siempre fue un nio hipersensible, inmaduro, inquieto y distrado. Haba pasado regularmente
el primer grado y es en el segundo grado donde se agudizan sus dificultades y es derivado
para su atencin por Dificultades en el aula. Es de nivel intelectual Normal, y viva en un
hogar estable de clase media.
Al ser derivado y hecho el examen minucioso integral y especfico
(mdico/psicolgico/educativo) se detecta neurolgicamente una Disfuncin Cerebral Mnima
que haba pasado desapercibida y se las haba arreglado en le aula hasta que sucedieron
hechos que lo perturbaron significativamente.

HISTORIAL DEL NIO:

Tena una historia temprana traumtica, habiendo sido deparado de su hogar debido a un serio
abandono y desnutricin los 4 primeros meses de vida. Al 6to. mes es ubicado en un buen
hogar adoptivo que lo recibi con afecto. Siempre fue un nio enfermizo Henrry por lo que
recibi bastantes cuidados, calor y afecto de sus padres De su desarrollo la informacin es que
todo march dentro de lo esperado, pero se le apreciaba menudito y ms pequeos que
otros nios de su edad. Fue al nivel Inicial algo tarde ( 5 aos 10 meses) porque los padres
pensaban que no estaba maduro para responder antes. La profesora de Inicial lo describi al
final del nivel como un nio un poco nervioso e inquieto, pero de rendimiento promedio y muy
querido por sus compaeros.
Pas al primer grado ( 7 aos) y mantuvo un perfil regular en su desenvolvimiento
escolar. Supo sobreponerse a los problemas del grado y pas de ao.
Al inicio del segundo grado ( 8 aos 7 meses) se mantuvo dentro de lo regular pero ocurri
sbitamente que descubre que era hijo adoptivo y que poda ser alejado de su hogar en
cualquier momento ( el impacto fue muy fuerte y no pudo manejarlo) Le resultaba difcil
concentrarse en el aula, no responda al aprendizaje , cambi su conducta y se torn
hiperactivo en el aula, tena frecuentes Rabietas De all que su maestra del 2do. Grado decide
derivarlo a un programa de Dificultades de Aprendizaje.
Hechos los diagnsticos mdicos, psicolgicos y educativos se decide:
a) Brindarle apoyo psicolgico: Psicoterapia.
b) Tratamiento neurolgico y medicamentoso para reducir ansiedad ,regular su hiperactividad y
conducta explosiva.
c) Asistencia a un Programa de Recuperacin escolar a cargo de profesora especializada ( 6
meses) ( El programa despus es por horas y el nio ya va al aula comn) Se coordin con
la profesora para bajar las presiones escolares sobre el nio y orient el refuerzo, la
estimulacin adecuada y las ayudas que deba recibir en su aula regular

EVOLUCIN:
Respondi bien el nio a esta triple intervencin. Tuvo una recuperacin rpida y a los 6
meses ya se le not con mejor autocontrol, pudo responder al trabajo dentro del aula, recuper
el buen humor y gracias a los apoyos decentes la confianza en s mismo. Ayud mucho la
terapia de apoyo que recibi y la medicacin que cumpla fielmente. El rendimiento acadmico
mejor y se situ dentro de lo regular. Los mayores beneficios los consigui sin duda en el
sector emocional puesto que las dificultades escolares no eran significativas. ( La incapacidad
del nio para trabajar dentro del aula del 2do. Grado, haba sido una respuesta directa a su
perturbacin emocional)
SEGUIMIENTO:

Un ao y medio despus de su ingreso al programa de Recuperacin escolar (estuvo 11

meses) se preparaba para ingresar al 4to. grado. La profesora al final del tercer grado dijo que
era un nio amistoso, algo inquieto y sensible, que poda responder regularmente en lo
acadmico y que era bien aceptado por sus compaeros (como lo era antes de la crisis). Ya
no asista a terapia psicolgica pero s segua con la medicacin que le ayudaba a regular su
conducta y sus hbitos de trabajo ( cuando faltaba ella s e tornaba hiperactivo y no se
concentraba por largo tiempo

CASO 2: GREGORIO (GOYO)

Goyo siempre fue un nio lento, inmaduro, pobremente integrado y con un nivel mental
mediocre.
Era un nio ansioso que necesitaba estar en un aula con pocos alumnos y con pocas
presiones que le permitiera madurar y progresar de acuerdo a su propio ritmo, dado su lento
aprendizaje.

HISTORIAL
Goyo fue un nio Normal y con antecedentes de desarrollo normal hasta los 3 aos ,edad
en la que sufre un accidente con lesin cerebral.
Se recupera y va al Inicial a los 4 aos y medio. Se le evala y califica de inmaduro,
inquieto, distrado, con coordinacin pobre, y percepcin visomotora inmadura, pero amistoso y
alegre que reciba afecto de su hogar (sobreprotegido). La docente de Inicial reporta que tiene
problemas para seguir las indicaciones que da al aula y que est muy por debajo del nivel que
alcanzan sus compaeros.

No tiene problemas de conducta y es aceptado por los compaeros por lo que contina
haciendo Inicial a 5 aos y medio e ingresa al Primer grado a 6 aos y medio el que lo
realiza con un estndar de logro por debajo del promedio. En el segundo grado ( 7 aos y
medio) es donde empieza a notarse en el nio los primeros signos de frustracin . La
profesora refiere que funciona como un nio de primer grado. Los exmenes psicopedaggicos
reportan que efectivamente rinde un ao por debajo de su edad en todas las reas del nivel
educativo. Se haba vuelto un nio inquieto, impulsivo y hasta tonto y que parece ausente -
dice la docente que lo deriva a un Programa de atencin a nios con Dificultades de
aprendizaje porque repetir el ao al final de grado.

El examen psicolgico lo describe como de C.I. 85 y de edad mental 6 aos y medio ( al

examen tena 7 aos 10 meses) Era un nio realmente de Lento aprendizaje e Inmaduro en
diversas reas evaluadas.

El examen pedaggico especializado permiti comprobar que en el rea acadmica ( Lectura,

escritura y aritmtica) haba un desnivel de ao y medio. Le sugieren asistencia
sistemtica durante un tiempo a un Programa educativo para nios de Aprendizaje Lento, y
asistencia a una aula comn con pocos alumnos y trabajo coordinado entre docente regular y
especializada ( Est por cerca de 3 aos recibiendo estos apoyos) Va a colegio para nios con
Dificultades de aprendizaje los dos ltimos aos.
INTERVENCION

A 8 aos an repite segundo grado y ya asiste al Programa para nios de Lento Aprendizaje.
Su nivel de rendimiento es medio bajo con la repitencia pero se le nota ms relajado y
tranquilo.
El programa educativo que recibi incidi en estimular diversos aspectos de la Madurez y
gradualmente se va haciendo mas integrado y coordinado. Se trabaja en el refuerzo de las
lneas educativas ( de lectura y aritmtica principalmente) y siguiendo tambin el Programa
Reeducativo de William Cruichshank .

SEGUIMIENTO:

A partir del 4to. grado ( 10 aos 7 meses) asiste a un colegio para nios con dificultades d e
aprendizaje y notamos que ha ganado ms confianza, ha madurado lo suficiente, alcanza un
mejor nivel de lectura y de aritmtica, adems mejorando en sus hbitos de trabajo escolar.
Al final de estudio y hacia concluir el 6to grado los profesores de Goyo reportan que era
un escolar, tranquilo, alegre, agradable y que estaba realizando un trabajo satisfactorio Fue
promovido a una Secundaria en el mismo colegio especializado.

CASO 3: RAUL

Ral fue derivado a los 7 aos 8 meses a un Programa de dificultades de aprendizaje en

vista que renda significativamente por debajo de lo esperado segn su capacidad (
discrepancia marcada) en las materias escolares ( lectura, ortografa y aritmtica) y tambin
en el rea del lenguaje.

HISTORIAL
Fue deseado, esperado por los padres y no hubo ninguna complicacin en el embarazo, parto
y desarrollo posterior del nio. S hay un antecedente familiar de problemas de lectura ( el padre
tuvo serias dificultades cuando nio y tambin un to paterno fue tratado por dislxico) .
Fsicamente era bien desarrollado y con buena salud. Desde pequeo era notorio el serio
problema de Lenguaje aunque pareca ser un nio de inteligencia normal. Hablaba bastante
pero su lenguaje era ininteligible.

Ingresa al Inicial a los 5 aos y se le recomienda evaluaciones en el rea ( Se diagnostica

como
probablemente afsico y se sugiere Terapia del Lenguaje intensiva. ( Por dos aos lo recibe
sin mayores progresos al punto que la Terapeuta del Lenguaje determin que Ral no poda
percibir su propio lenguaje correctamente y que tena memoria pobre para los sonidos y los
smbolos. Se le suspende esta terapia cuando tena 7 aos.
Al final del primer grado an era incapaz de escribir su nombre, conoca solo algunas
letras aisladas y apenas poda contar y sumar nmeros del 1 al 5 con los dedos. Su labor
en el aula comn era infructuosa y pas de fracaso en fracaso casi dos aos cuando
es derivado.
En el examen psicolgico se confirma su inteligencia normal. En el WISC alcanza un C.I.
verbal de 92 (Normal) un C.I. Ejecutivo de 97 ( Normal) y para la escala total un C.I. de 94.
Estaba motivado para aprender y se mostraba ansioso por complacer a sus profesores.
En el examen especializado de aspectos de aprendizaje tena dificultades para discriminar
sonidos, su percepcin auditiva era bastante pobre, tena una perturbacin tanto en la expresin
oral como en la escrita, aunque su percepcin visual era buena a menudo cometa errores a la
copia de lo que perciba. Tena serias dificultades con la direccionalidad y en las relaciones en
el tiempo. Por momentos se comportaba como un tonto, era hiperactivo aunque amistoso y
aceptado por los compaeros El cuidadoso examen revel que estbamos frente a un nio con
dificultades especficas d e aprendizaje que aparentemente tenan una base gentica y que sin
ser lesionado cerebral habra heredado una Disfuncin Cerebral Mnima que s e manifestaba
en varias reas de la conducta. Tena un serio dficit de memoria, especialmente para las
secuencias, los smbolos y los sonidos, tena dificultad para la integracin intersensorial lo que
interfera su progreso acadmico. Su propia forma de hablar era borrosa y tenda a omitir las
terminaciones . Lo que ms lo frustraba era su perturbacin expresiva.

INTERVENCION

Diferentes enfoque para la lectura resultaron infructuosos para el nio. No pudo aprender a
leer ni por el mtodo visual, ni por el mtodo fontico, ni por la combinacin de ambos; los
enfoque tctil y cinestsicos tambin resultaron vanos, de all que se sugieren programas
especializados que no se fundamenten, principalmente en la palabra impresa y en la lectura.
Aunque no puedan sacar provecho de los smbolos escritos fue entrenado para la realizacin
de una tarea.
Siendo inteligente deba vivir con su limitacin y ser preparado para tener una vida til en la
sociedad.
La mejor manera para aprender para Ral era a travs de la experiencia directa y
HACIENDO cosas con las manos.
Se le prepar un plan de estudios orientado principalmente ,hacia la experiencia y la realizacin de
proyectos. Inclua un programa general de ciencias y estudios sociales segn su nivel mental,
pero sin el uso de libros.
Las materias acadmicas era mnimas. Se intent darle un vocabulario de lectura funcional
debido a su serio problema (ya que era de pronstico reservado el que vaya a ser
alfabetizado) En esta serie de programas de intervencin pas varios aos y a lo largo de
toda su primaria en una escuela pequea y poco exigente.

SEGUIMIENTO
Al cabo de varios aos con los programas de apoyo educativo que Ral recibi se le encontr
en un programa de pre- capacitacin para trabajo en Motores y se preparaba para asistir a
la Nocturna para avanzar en su secundaria ( Haca el tercer ao) siempre con apoyo docente
especializado que segua trabajando su plan de estudio basado en proyectos.)

TRABAJO GRUPAL DE ANALISIS Y REFLEXIN

1 Qu ayudas planean Uds. para Henry cuando no est medicado y qu pautas daran a
la profesora de aula ?

2 . Porqu en el caso de Goyo el trabajo especializado fue ms largo en el tiempo

( 3 aos)? Explquense.

3. Que comentario le merecen las alternativas usadas con Ral en la Intervencin que s dieron
resultados? Y sobre las que no, cul es la opinin del grupo?
 ANEXO 5

TEMA PARA LA DISUCIN

ENTREVISTA CON PERSONAS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

EN SU VIDA ESCOLAR
Caso MIGUEL ( 32 aos)
Qu recuerdas de tu escuela?
Que hice pocas tareas para la casa. Aprobaba por las notas en exmenes. En las pruebas
psicolgicas me decan que siempre estaba en un nivel alto y tena buena capacidad. Me
gustaba leer bastante pero era flojo para la tareas. Faltaba bastante al colegio pero me
prestaban cuaderno, lea y aprenda . As pude sortear las evaluaciones. Siento que la
escuela fu para m una poca muy dura. Me senta muy frustrado y la mayora me haca
sentir nio Problema
Qu le aconsejaras a los maestros?
Que tengan paciencia, sepan guiar a los nios, que les den ESTRUCTURA ( Organizacin/
orden/)
Que no los hagan sentir diferentes a sus nios con dificultades.

Caso MARY ( 17 aos)

Qu recuerdas de tu escuela?
No han sido gratos recuerdos. Solo en segundo grado tuve una maestra que s me entenda.
Haca que el aprendizaje fuese divertido. No era autoritaria pero s firme. Me ayud a
concentrarme y me deca porqu deba hacer tal o cual ejercicio. En otros grados tuve
problemas e incomprensin . Me demoraba mucho en hacer tareas, copiar y nunca terminaba
a tiempo. Siempre supe que tena una discapacidad pero muchas maestras parecan no
darse cuenta o ignorarla.
Qu le aconsejaras a los maestros?
Deben comprender las necesidades de sus nios. Ser menos duros. Ms comprensivos. Si un
nio no pudo terminar una tarea nada les costara decirles Bien, puedes completarla en la
casa.... que tu mam te ayude... o algo as
Muchas veces sent ganas de llorar por la incomprensin de mis profesores por eso
aconsejara que apoyen a sus nios.

Caso HILDEBRANDO ( 28 aos)

Qu recuerdas de tu escuela?
Al comienzo fue muy duro. Pero gracias al apoyo de mi madre pude salir adelante. Fu
diagnosticado como nio Dislxico y con Dficit de atencin y tuve apoyo especializado por
tres aos. Fue excelente me ayudaron a mejorar mi comunicacin y mis habilidades sociales. Me
apoyaron en la lectura y escritura bastante en ese tiempo. Tuve suerte de contar con
maestros que me comprendieron pero pienso que mi madre tuvo mucho que ver con eso.
Tom medicamentos. Al comienzo me dorma en el saln. Despus ya no. Era de los que
interrumpa. No tena control ni lmites. Eso lo aprend poco a poco a regular con apoyo de mi
profesora particular.
Qu le aconsejaras a los maestros?
Que sigan ayudando a sus nios... ya hacen bastante con ensearles en las condiciones en las
que lo hacen. Que den apertura a los padres para trabajar juntos y sacar del hoyo a los nios
con problemas.

Caso SUSANA ( 32 aos/ Profesional en Rehabilitacin)

Qu recuerdas de tu escuela?
Que era muy inquieta , que no poda estar sentada mucho tiempo en un lugar, pero que me
obligan a hacerlo y con eso me bloqueaban, me quitaban la vida. Detestaba el colegio.
Pero tena que aprender, pasar de ao y ante el fracaso en los dos primeros grados fui a
terapia de Aprendizaje. All con apoyo de Miss Lucy, la Especialista fui descubriendo que mi
mejor estilo para aprender era el cinestsico ( mucho movimiento). No soy hbil para el
procesamiento auditivo. Aprend bastante cuando lea caminando. Ahora si tengo un
problema complicado, doy una caminata, medito mucho y las ideas vienen pronto. Fui
aprendiendo a compensar mis debilidades. Por ejemplo un curso que fue problema en la
Universidad fue Estadstica. Grababa la clase y la escuchaba en mi casa pero no progresaba.
Pero cuando me iba con mi Walkman y la clase grabada en cassette caminando por la
orilla del mar y la escuchaba s aprenda. Ahora trabajo bastante y me muevo de un lugar a
otro pero me divierte saber que ayudo.
Qu le aconsejaras a los maestros?
Que ayuden a sus alumnos a tomar conciencia de sus talentos. Que eviten golpear donde
fracasa un nio ( parece que les gusta hacer dao cuando preguntan sabiendo que uno va
a fallar) La maestra debe descubrir los intereses de sus nios y canalizarlos.

TRABAJO GRUPAL DE ANALISIS Y REFLEXION

1. Qu caractersticas presentan en general los alumnos que fracasen en el aprendizaje

escolar?
2. Qu tipo de escuela perciben los alumnos que fracasen en el aprendizaje?
3 Qu perfil de maestros han tenido las personas que fracasaron en el aprendizaje?
4. Qu ayudas son las que ms requieren para aplicarse con nios que fracasan en la
escuela?
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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CRA /2015