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Valutare per promuovere il successo scolastico

DANIELA MACCARIO

Abstract: he approaches and instruments used in learning evaluation constitute an
important way to encourage scholastic integration and promote the educational and
personal success of students, especially those who are experiencing diiculties relative to
socio-cultural background and non-speciic learning problems. he article explores the-
mes and concepts in the docimological and pedagogical-didactic ield and identiies ope-
rational principles and criteria.

Riassunto: Gli approcci e gli strumenti che si utilizzano per la valutazione dell’ap-
prendimento rappresentano un importante mezzo per favorire l’inclusione scolastica e
la promozione del successo formativo e personale degli alunni, specialmente di quelli che
vivono diicoltà legate al background socio-culturale ed a problemi a-speciici di ap-
prendimento. L’articolo passa in rassegna temi e concetti propri in campo docimologico e
pedagogico-didattico ed individua principi e criteri operativi.

Parole chiave: valutazione dell’apprendimento, successo formativo, integrazione sco-
lastica.

1. Introduzione

L’impatto con la scuola, particolarmente nei suoi risvolti valutativi, rap-
presenta una delle esperienze più signiicative nella formazione personale
per tutti gli studenti e, in particolare, per coloro che si trovano in posizione
di svantaggio rispetto alle richieste che essa pone, perché portatori di un
bagaglio culturale e formativo di base che non risulta suicientemente so-
lido ed esteso. Una gestione accorta dei processi e dei dispositivi di valuta-
zione degli apprendimenti rappresenta, d’altra parte, un potente strumento
di inclusione scolastica e di promozione del successo formativo e personale
degli alunni.
Passando in rassegna alcuni temi e concetti che possono essere consi-
derati classici nella rilessione docimologica, accanto a proposte di matrice

VALUTAZIONE E COMPETENZE

che chiamano in causa il complesso delle attese. anche in relazione ai giudi- zi ricevuti dagli altri. 2. Valutazione come strumento formativo 2. delle esigenze. più o meno consapevoli. che coinvolge conoscenze. la sua natura di dispositivo essenziale nella gestione di un’azione didattica attenta alla valorizzazione delle diferenze individuali. valori e credenze di coloro che elaborano giudizi e ne sono destinatari e che ha un carattere interattivo e dinamico. Dapprima. vede generalmente gli insegnanti quali attori privilegiati. Margolis. in cui attori della valutazione sono non soltanto gli insegnanti. in quanto ognuno. 2001). Ogni co- munità scolastica – dalla scuola alla classe – è caratterizzata da un clima valutativo. per cui ogni persona tende ad elaborare giudizi su un’altra persona mentre è al contempo da questa giudicata. ri- conducibili al background socio-culturale ed a problemi a-speciici di ap- prendimento.Valutare per promuovere il successo scolastico 55 più strettamente pedagogico-didattica. come atto formale ed esplicito. per toccare. costruisce un giudizio su di sé (Pellerey. inine. e rilessivo. Si può dire che la valutazione sia un processo simmetrico. ma anche gli alunni e le altre persone coinvolte ne- gli scambi comunicativi: essi inviano e sono destinatari di messaggi spesso impliciti. La valutazione. l’articolo afronta il problema del- la gestione della valutazione quale strumento di supporto all’integrazione ed alla promozione del successo scolastico-formativo di tutti gli alunni. in seguito. si richiama la funzione di supporto alla formazione perso- nale ed all’apprendimento che può essere riconosciuta alla valutazione. inoltre. 1999). 2003. la valutazione è un processo sempre presente. Valutazione e scuola Nelle interazioni umane. socialmente dovuto ed atteso. specialmente di quelli che vivono diicoltà scolastiche (Brophy. il peso EDUCATION SCIENCES & SOCIETY . si discutono alcuni criteri per una elaborazione del giudizio inale quale momento di rilancio dell’apprendimento e del percorso formativo individuale. dei pregiudizi. In entrambi i casi. impegnati nella for- mulazione di giudizi che rappresentano un atto connesso all’esercizio della loro professione. dei desideri presenti in ciascuno.1. che rimanda al cosiddetto curricolo informale o nascosto (Fele. occasionali. 1994). Paoletti. La scuola include queste dinamiche con modalità speciiche.

sia in senso positivo che negativo. renderebbe ancora più diicile il rapporto educativo. quando non lo sconvolgerebbe. Il non sentirsi né stimato. Valutazione a supporto della crescita personale La valutazione ha un vero e proprio potenziale formativo. quale atto formale. se fosse pos- sibile. né disistimato. il modo in cui vengono comunicati i giudizi agli alunni e ai genitori. ma anche sulla percezione di sé. il sistema di valutazione instaurato nella scuola. la valutazione o i giudizi ricevuti dagli insegnanti o la perce- zione di sé collegata ai rimandi ricevuti dal contesto scolastico. a cui vengono attribuiti valore e competenza. in maniera più o meno diretta. è probabile che egli rievochi. particolar- mente in relazione alle modalità con le quali viene comunicata all’alunno. vale a dire sulla percezione che egli sviluppa di potercela fare a scuola e sulla connessa motivazione ad impegnarsi nello studio. gli in- segnanti. sulla stima degli adulti e dei compagni. sulla iducia nelle proprie forze e capacità. Le teorie VALUTAZIONE E COMPETENZE . i suoi metodi. essa viene vista spesso. D’altra parte «Il non valutare. 1994. Osserva Michele Pellerey: «i rilessi […] degli eventi valutativi non solo inluiscono sul proseguimento degli studi. La valutazione sembra incidere anche sul senso di auto-eicacia di uno studente. costituisce uno degli aspetti vissuti come più importanti dagli studenti. propone valori – o disvalori – che vengono a poco a poco inte- riorizzati sia dal soggetto sia dalla comunità locale. quali sono. o in relazione al proprio essere studente. sia dalla società più in generale» (Pellerey.2. sulle scelte contingenti e su quelle più durature. impegno o disimpegno. specialmente quando questi messaggi provengono da persone sentite come signiicative. sulla formazione. I giudizi che un ragazzo riceve a scuola. 132). se si domanda ad un adulto di ricostruire la propria esperienza scolastica. La valutazione scolastica. sul tipo di rapporto instaurato tra insegnanti e allievi e tra questi ultimi. in genere.56 Daniela Maccario dei giudizi sulle opinioni. 2. Inoltre. sulle scelte individuali può es- sere assai marcato. con i suoi ini. il non percepire alcuna reazione al proprio lavoro. priva di riferi- menti espliciti il proprio operato e crea uno stato di ambiguità e di paura interno» (Ibidem). tanto che. possono incidere sul suo senso di autostima ossia sull’immagine più o meno positiva che costruisce a proposito di se stesso. come una chiave di lettura della storia formativa personale ed ha un grande inlusso sulle scelte e sui comporta- menti di ciascuno.

personali. I docenti e la scuola devono comunicare agli studenti – in forma esplicita. ma suscettibili di crescita con l’impegno e l’esercizio. il supe- ramento di ostacoli quali la presenza di lacune pregresse o il miglioramento di abilità di base quando siano da raforzare. «non sarò mai bravo in italiano…!»). non va intesa e gestita da parte degli inse- gnanti tanto come controllo esterno al processo di apprendimento. a prendere in carico e ad elaborare eventuali diicoltà o insuc- cessi quali momenti utili alla propria crescita. ma sia percepita come tale anche dall’allievo e quindi attesa. il cambiamento di strategie di studio inadeguate. quando l’allievo attribuisce i propri risultati scolastici alle capacità. che viene supportata. ad esempio. a scuola e dagli insegnanti. quale capacità che si sviluppa e cresce anche in seguito alle esperienze e allo sforzo per cambiare (Messana. l’impiego di nuovi approcci di lavoro. peraltro. l’impegno. Perché questo avvenga bisogna riprendere in esame la funzione svolta con la valutazione nella crescita dell’alunno e cercare di realizzarla in conseguenza in modo che non sia solo. La valutazione. in generale. uno stimolo e una guida per il miglioramento. Sono ancora attuali le raccomandazioni di Luigi Calonghi: «Bisogna […] fare in modo che il rapporto umano tra docenti ed alunni non venga reso burocratico o rotto dalle valutazioni che l’insegnante deve fare sull’operato dell’alunno. senza sovrastrutture personali. ma piuttosto side da imparare ad afrontare. in quanto persona.Valutare per promuovere il successo scolastico 57 sull’attribuzione causale spiegano che. quanto come informazione a supporto dell’alunno. Ciò richiede. 1999). esse siano consi- derate non come qualcosa di stabile e immutabile («non sono portato per la scuola…» o. possibilmente in- terni. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY . di fronte ad un successo o ad un fallimento scolastico. oggettivamente. rappresentano elementi con queste caratteristiche. che è in prima persona respon- sabile di come e quanto apprende e della propria crescita. È importante che. un clima relazionale in cui il ragazzo si senta accolto e stimato per quello che è. lo sforzo. ma anche attraverso la rela- zione – che eventuali insuccessi non sono da considerare come fallimenti personali. desiderata e utilizzata senza residui negativi che ofuschino le buone relazioni che ci devono essere tra i giovani che maturano e chi fa di tutto per essere loro utile in questo. suscettibili di cambiamento. è opportuno che lo studente sviluppi una con- cezione dell’intelligenza non statica ma incrementale. il soggetto può mettere in atto diferenti schemi di spiegazione: per mantenere o incrementare la motivazione allo studio e la spinta a migliorare è necessario che un ragazzo possa ricondurre i propri esiti scolastici ad aspetti che ritiene di poter controllare.

In breve. modello che lo studente impara a riconoscere anche quando esso non venga indicato in modo esplicito. atteggiamenti…) inirebbe per convincere l’alunno. Il rapporto tra docente e discente […] dev’essere caratterizzato dalla iducia reciproca. ad un certo modo di studiare e di apprendere. Questo tipo di valutazione continuato molte volte al giorno (l’insegnante rilascia giornalmente uno stillicidio di valutazioni. L’allievo sa che ogni insegnante ha un proprio modo di gestire la valuta- zione. dalla convinzione che la iducia in sé. che per quanto faccia non riuscirà. d’incostanza nelle decisioni e nello sforzo» (Calonghi. richiede risposte rapide o attende con pazienza. Dipende da questo stile il modo in cui la prova si svolge. per lasciar tracce d’insicurezza. si attende un certo comportamento. in a giungere al momento inale. quello in cui l’insegnante esprime il suo giudizio» (Vertecchi. pone questioni che presuppongono un’organizza- zione complessa del discorso o tempesta su quesiti con informazioni sle- gate. L’allievo apprende a cogliere il valore che l’insegnante attribuisce ad un contenuto. senza volontà di afermazione e dominio.58 Daniela Maccario senza implicite difese. con voti. deve contribuire a creare nel ragazzo questa sicurezza. L’insegnante quando valuta comunica il proprio personale modello di apprendimento. 2003. 1990. Sarebbe un sistema sbagliato di valutazione quello che provocasse nell’alunno giudizi negativi su se stesso. è più sensibile a certi aspetti e meno ad altri.3. a certe modalità VALUTAZIONE E COMPETENZE . 19). La valutazione deve incarnare. corregge l’errore o resta imperturbabile. deve’essere attuata in modo da infondere nell’altro questa iducia. Valutazione a sostegno dell’apprendimento Un ulteriore ordine di considerazioni riguarda l’inluenza degli stru- menti e delle strategie che il docente adotta per valutare l’apprendimen- to sulle modalità dell’apprendimento stesso. perché si traducano in atto le capacità creative e di buon rapporto uma- no. 24-25). la convinzione che è un mediocre. la stima per le proprie possibilità sono elementi base perché si sviluppi una personalità equilibrata nell’alun- no. questa iducia che l’educatore ha nell’alunno. esprimere. ad esempio egli è consapevole che: «L’insegnante di italiano interro- ga in modo diverso da quello di matematica. l’allievo è consapevole del fatto che ciascun inse- gnante ha un proprio stile nel condurre le attività di valutazione. 2. si adira o ironizza di fronte all’insuccesso. lodi.

Black. gestione dell’inse- gnamento e apprendimento degli allievi (Scallon. il rapporto tra valutazione e scelte didattiche viene tematizzato anche nella letteratura che afronta i problemi della diferenziazione dell’insegnamen- to. per mezzo di approcci EDUCATION SCIENCES & SOCIETY . In generale. è chiaro a chiunque il legame esistente tra il modo con cui ci si prepara ad un’interrogazione. si discute la possibilità di conoscere. eicaci non possono fare e meno di gestire le scelte in merito alla valutazione quali leve di primaria importanza strategica. tendono a privilegiare gli argomenti toccati dai test nella forma richiesta dai test (Weeden. della formazione culturale. in forma cosciente o no. Lee. Dunque. se si rinnovano solo alcuni modi di procedere o di esprimere la valutazione e non si cam- biano i criteri. Luigi Calonghi sottolineava: «I criteri che si usano nella valutazione. Broadfoot. 1983. 2009). inevitabilmente. in maniera più o meno esplicita. ad esempio. Harrison. che sottolinea lo stretto intreccio tra strategie di valutazione. Di conseguenza: se si rinnova l’educazione. attraverso le modalità attese da quest’ultimo. 1999. di fronte alle richieste veicolate da prove standardizzate. Questo equivale a dire che la valutazione può essere strumento di conservazione o di rinnovamento […]» (Calonghi. ad un esame. signiicativi. 3. l’inluenza dell’uso dei test strutturati sull’ap- prendimento degli alunni: gli studenti. Valutazione e differenziazione didattica La valutazione va considerata anche quale strumento essenziale per ca- librare la didattica. 15). OECD. hanno mes- so in evidenza. Winter. per renderla sensibile alle caratteristiche degli studenti. presto o tardi. Recentemente. se si precisa meglio il suo ine. Allal. Innumerevoli studi. una scuola ed una didattica che vogliano farsi carico dell’apprendimento degli studenti e so- stenere in loro la conquista di approcci allo studio progressivamente più maturi. 2003. criteri di valore: chi è valutato tende ad apprendere ciò che è considerato importante dall’esaminatore. diventano di fatto i ini dell’educazione. 2005). non si è rinnovata sostanzialmente la valutazione. e i criteri espressi. condotti soprattutto in ambito anglofono. Marshall.Valutare per promuovere il successo scolastico 59 espressive e tende ad adeguarvisi poiché ben sa che il docente detiene il “potere valutativo”. o comunque emergenti nel docente o nell’esaminatore. 1999. Chi valuta propone a chi è valutato. come insegna da tempo la ricerca sui temi della valutazione formativa. Non poche ricerche l’hanno messo in evidenza. si devono rinnovare coerentemente i criteri di valutazione. Wiliam.

L’esigenza di migliorare i livelli di apprendimento di tutti gli alunni. dai prodotti – le attività e le produzioni attraverso cui gli studenti possono dimostrare ciò che hanno appreso –. tratti di personalità. VALUTAZIONE E COMPETENZE . 2006). inducono oggi a considerare insuiciente l’adozione di un tipo di insegnamento “mono-tono” o “a misura unica”. Ad esempio. tempi e strumenti di apprendimento uguali per tutti (Comoglio. tipo di motivazione nei confronti dell’esperienza scolastica. La valutazione dovrebbe consentire di conoscere la prontezza di risposta dello studente (readness). se non adeguatamente presa in carico dalla scuola e dagli insegnanti. possono riguardare quattro aspetti. anche assai distanti. dai processi – le vie attraverso le quali gli alunni possono accostarsi ai contenuti –. esperienze di apprendimento pregresse. in una classe mediamente numerosa. prodotti. background educativo familiare. Ci sofermiamo su quest’ultima prospettiva. La riles- sione e gli studi sulla diferenziazione dell’insegnamento acquistano oggi nuovo vigore e signiicatività (Baldacci. Zanniello.60 Daniela Maccario valutativi mirati. il modello di Ann Tomlinson (Tomlinson. In quest’ottica la valutazione rappresenta un elemento strategico. 1999. stili cognitivi e di apprendimento. ambien- te di apprendimento. Come ogni insegnante sa. le peculiarità ed i talenti individuali degli studenti per una gestione dell’insegnamento più lessibile e dinamica. 2010) proprio in rapporto alla necessità di dare risposte operative ai problemi posti da un’eterogeneità delle classi che tende ad essere sempre più marcata e che. 2006) ri- conosce la valutazione come snodo cruciale per rendere possibile la modu- lazione dell’intervento didattico in relazione a quattro principali direttrici di diferenziazione. appartenenza culturale diferenti e. dall’ambiente di apprendimento – il clima dei rapporti ed il contesto spa- zio-temporale ed organizzativo. talora. Le diferenze tra gli studenti che la valutazione dovrebbe consentire di leggere in modo da poter modulare contenuti. gli stu- denti si distinguono per capacità. processi. che è data dal patrimonio di acquisizioni pregresse che costrui- scono la piattaforma sulla quale si possono costruire altri apprendimenti. 2005. basato su mo- dalità comunicative. ri- schia di rappresentare un fattore critico. insieme alle rilessioni e alle ricerche che in ambito pedagogico-didattico hanno messo in evidenza il grande peso che le diferenze nella classe hanno sulla qualità dell’apprendimento scolastico individuale. costituite dai contenuti – le modalità di scelta ed or- ganizzazione del sapere per rendere possibile un’acquisizione signiicativa da parte degli studenti –.

risentirebbe profondamente de- gli apprendimenti precedenti. delle opinioni sulla scuola e degli abiti mentali sviluppati. inoltre. che abbiano maggiori probabilità di sen- tirsi coinvolti e di perseverare nell’apprendimento quegli studenti che sen- tono soddisfatte le loro curiosità e passioni e che riconoscono nella scuola un luogo dove esse sono considerate. infatti. Il proilo di apprendimento (learning proile) rappresenta un altro aspet- to da prendere in considerazione e riguarda le condizioni nelle quali gli studenti apprendono al meglio. più che l’abilità (ability) «perché in genere l’abilità sembra più issa. si propone. pur essendo da questa inluenzata. proce- durali…) assimilate in rapporto ad una determinata sequenza di appren- dimento. Se l’organizza- zione e la gestione della classe sono in grado di sostenere diverse modalità di apprendimento. dalle percezioni e cognizioni sui compiti di apprendimento e dalle emozioni e dai sentimenti che accompagnano l’esperienza in classe. La valutazione della prontezza di risposta è es- senziale per mettere lo studente in condizione di lavorare ad un livello di diicoltà che sia contemporaneamente sidante ed accessibile e «se i livelli di prontezza di risposta variano in una classe. il tipo di intelligenza. le preferenze personali che sono plasmate da diferenti fattori. spesso interconnessi. tra cui lo stile di apprendimento. i temi e i problemi che suscitano in loro desiderio di raggiungere una comprensione profonda e di sviluppare abilità. 176). Un’altra dimensione da osservare è rappresentata dall’afect dello stu- dente. Si trat- ta di aspetti strettamente intrecciati e che. per tenerne conto e anche per svilupparli secondo nuove direzioni. mentre la prontezza di risposta può variare in un arco di tempo. La valutazione dovrebbe consentire anche di conoscere gli interessi (in- terest) degli allievi. si creano le condizioni ainché il maggior numero di studenti possa apprendere eicacemente. quando sono connotati positi- vamente. delle esperienze. di valutare la prontezza di risposta. allora deve variare anche la complessità del lavoro oferto agli studenti» (Ibidem). 2006. a seconda dei contenuti e delle circostanze» (Tomlinson. L’importanza della valutazione ai ini della possibilità di diferenziare la didattica viene così sintetizzata da A. come segnalano diverse ricerche. aumentano le probabilità che lo studente sia coinvolto e riesca nell’apprendimento. è probabile. il sesso e la cultura di appartenenza. meno sensibile agli interventi. viene distinta da una competenza cognitiva generale (proiciency) poiché.Valutare per promuovere il successo scolastico 61 La prontezza di risposta si riferisce alle conoscenze (dichiarative. Tomlinson: «L’insegnante non cerca EDUCATION SCIENCES & SOCIETY .

specialmente di quelli che manifestano diicoltà scolastiche. Ciò è impossi- bile ed è un approccio che farebbe venir meno il senso di integrazione di una classe. 2006. che VALUTAZIONE E COMPETENZE . permettano di mettere in evidenza anche gli aspetti dinamici ed i percorsi individuali di crescita. Qualsiasi sia la forma espressiva scelta (voto.62 Daniela Maccario di diferenziare tutto. Bonniol. Ofre opzioni che consentano in maniera del tutto naturale a certi allievi di lavorare soli o in gruppo. Santelli Beccegato. giudizio discorsivo. nella letteratura docimologico-valutativa. dovrebbero trovare una mediazione sul piano operativo. 2003) che. Crea occasioni per tener conto degli interessi personali degli alunni. 4. Criteri differenziati per attribuire valore all’apprendimento La valutazione può rappresentare uno strumento di promozione dell’in- tegrazione e del successo scolastico-formativo anche in relazione alla sua funzione sommativa di bilancio inale. da scegliersi secondo logiche che. Vial. in funzione della pro- mozione del successo formativo di tutti gli alunni. ainché possano stabilire un legame tra ciò che apprendono e ciò che è importan- te per loro.1. fase conclusiva di un atto valutativo. vengono rico- nosciuti. per ciascuno studente. 2000. fondamentalmente. proilo). 21). egli sceglie piuttosto dei momenti precisi per fare della diferenziazione didattica. Basandosi su una valutazione formale o informale. oltre ad apprezzare quanto uno studente dimostra di aver appreso in relazione a standard e ad attese esterne. La diferenziazione è un modo organizzato. lessibile e dinamico di adattare l’insegnamento e l’ap- prendimento in modo da far lavorare gli alunni al loro livello e per far sì che ciascuno dia il proprio massimo nell’apprendimento» (Idem. Valutazione come bilancio proattivo 4. Un’opzione è rappresentata dal cosiddetto riferimento “a norma”. 2000. Ofre opportunità che permettono ad alcuni studenti di comprendere idee e concetti grazie ad un approccio pratico e ad altri per mezzo di un approccio visivo. è sempre un processo interpretativo che consiste in un pronunciamento circa il valore delle prestazioni dell’alunno rilevate in precedenza. tre possibili approcci (Varisco. Varisco. ogni giorno. il giudizio corri- sponde ad un’attribuzione di valore all’apprendimento raggiunto che può avvenire secondo diferenti criteri. Com’è noto. La formulazione del giudizio.

almeno temporaneamente. Tuttavia. Secondo una prospettiva diferente. Un altro problema che può presentarsi nel caso di un impiego univoco del riferimento a criterio nella formulazione del EDUCATION SCIENCES & SOCIETY . esperienze pregresse. in base a quanto gli alunni hanno appreso gli uni rispetto agli altri. corrispondenti a diversi gradi di giudizio. secondo una logica che rischia di proporre un messaggio individualistico circa l’apprendimento e le modalità della sua conquista e che può indurre a sottostimare il valore educativo del gruppo e della comunità dei discenti. la valutazione viene deinita come “riferita a criterio”. i giudizi possono essere assai precisi ed avere un buon valore informativo. i presupposti per confrontare in maniera diretta le prestazioni tra alunni che presentano situazioni di partenza assai diferenziate. È un modo di vedere le cose sostanzialmente competitivo.Valutare per promuovere il successo scolastico 63 pone la prestazione dell’alunno in relazione con quelle del gruppo dei com- pagni di classe o dei ragazzi dello stesso livello scolastico o della medesima età. In questo caso si privilegia il confronto degli allievi tra di loro: si tratta di ordinare le diferenti prestazioni in categorie. cioè che rapporta gli esiti di ciascun ragazzo verso gli obiettivi inali attesi. in termini di conoscenze. abilità. questa logica può comportare diicoltà proprio quando non sussistano. Se applicata in maniera univoca. inoltre. Se questi ultimi sono stati convenientemente formula- ti. inoltre. la formulazione del giudizio può essere basata sul grado di avvicinamento della prestazione di un allievo rispetto a traguardi di apprendimento precedentemente issati. indicando con chiarezza le caratteristiche dell’apprendimento conseguito. L’applicazione preferenziale del criterio riferito a norma nella deinizione del giudizio. questo tipo di confronto accentua l’aspetto individuale della valu- tazione: ciascun alunno è confrontato con gli obiettivi e senza tener conto di quanto accade ai compagni. ostacolare gli stessi insegnanti e la scuola nell’individuazione di vie d’intervento per il futuro che siano rispondenti alla situazione personale degli studenti. ma verticali. perché il termi- ne di confronto è dato proprio dal criterio o traguardo di apprendimento che si ritiene debba essere posseduto a conclusione di un percorso didatti- co-formativo. secondo una logica che non opera confronti orizzontali fra allievi. in cui la valutazione individuale è inscindibile da una considerazione del livello di prestazione del gruppo nel quale un alunno è inserito. L’adozione esclusiva del riferimento all’andamento del gruppo nell’attribuzione del giudizio può. ecc. In questo caso. impedisce alla famiglia ed all’allievo di farsi un’idea dei punti di forza e degli elementi di debolezza dell’ap- prendimento che potrebbero essere potenziati.

Le considerazioni di Gaetano Domenici ben sintetizzano questo proble- ma: «Non basta […] sapere se vi è stato un grande o piccolo progresso relativo negli apprendimenti o in altri comportamenti e atteggiamenti per poter ricostruire nelle parti essenziali l’itinerario formativo o per risalire da quel dato qualitativo alle caratteristiche cognitive ed afettive dell’allievo e. nel caso di limitata competenza linguistica nella lingua italiana da parte di alunni stranieri. che possono non tener conto adeguatamente di ritmi diversi- icati di apprendimento. VALUTAZIONE E COMPETENZE . si tiene conto in maniera particolare del livello di conoscenze e di abilità precedente all’intervento didattico. sebbene possa trovare la sua ragion d’essere nel caso di alunni che presentino situazioni formative di partenza molto distanti da quelle considerate adeguate per svolgere con successo i comuni compiti di apprendimento (ad esempio. dei ritmi e degli stili di appren- dimento personali. quindi. do- vrebbe essere considerata tendenzialmente transitoria e. che potrebbe apparire in prima istanza il più coeren- te con l’esigenza di gestire la valutazione secondo una logica di supporto all’apprendimento. al ragazzo di essere va- lutato anche per ciò che la società gli richiede per un positivo inserimento ed indicare. prospettive per un miglioramento futuro che possa avere anche una riconoscibilità esterna. a lui ed alla famiglia. Di fatto. cultu- rale. in maniera tendenzialmente indi- pendente dai compagni e dagli esiti inali prestabiliti. formativo… È una prospettiva di tipo longitudinale. di ostacoli inizialmente sconosciuti. es- sere attentamente sorvegliata. con questa opzione. che consente di elaborare un giudizio sulla base del confronto dell’allievo con se stesso in momenti diversi del percorso formativo. L’ado- zione preferenziale del criterio riferito al progresso nella formulazione del giudizio valutativo. almeno nelle grandi linee. di carattere isico. di carenza di apprendi- menti ritenuti presupposti indispensabili per seguire determinati percorsi didattico-formativi. Il terzo approccio. centra l’attenzione sul progresso dell’alunno a partire dalle condizioni di partenza. per assumere iniziative pertinenti con le reali necessità educative. di situazioni di marcato svantaggio culturale…). sociale. comunque. psichici e sociali. ecc. Il riferimento ad una direzione di marcia comune. e la progressiva inclusione di forme di confronto con i compagni possono garantire. infatti. psicologico. in rapporto alle decisioni didattiche da prendere. una valutazione che tenga conto esclusi- vamente del progresso può ofrire basi informative fragili o insuicienti. Inoltre. dei condizionamenti isici. di approcci non lineari di acquisizione.64 Daniela Maccario giudizio è un certo rischio di rigidità nella pre-deinizione dei traguardi da raggiungere.

il possesso di quelle competenze che caratterizzano quel tipo di corso. risultare del tutto insuiciente per garantire. come risultato intermedio o inale dell’attività scolastica. Occorre. parti- colarmente di ragazzi con background socio-culturale svantaggiato o che manifestano signiicative diicoltà a seguire i ritmi scolastici previsti. I presupposti ed i criteri operativi di fondo del modello pongono. alla positività nominale del giudizio corrisponderà un insuccesso scolastico reale la cui responsabilità sarà implicitamente o esplicitamente addebitata ai bassi livelli di partenza. dell’alunno ed il suo potenziale di apprendimento. in quanto inalizzato ad accertare il potenziale apprenditivo di studenti che hanno prestazioni scolastiche considerate inadeguate. 4. che includa dimen- sioni meta-cognitive.Valutare per promuovere il successo scolastico 65 Un pur cospicuo progresso relativo potrebbe. 2004) possono rappre- sentare un riferimento per l’esercizio di una valutazione sommativa aperta alla valorizzazione delle diferenze individuali ed alla promozione di nuovi sviluppi didattico-formativi. in primo piano la necessità di operare bilanci più che a partire dai risultati scolastici inali fotografati in un momento specii- co. un esplicito riferimento alla distanza che eventualmente separa il repertorio conoscitivo fatto acquisire da quello preventivamente auspicato. anche in questo caso. quali la consapevolezza delle proprie capacità ed il riconoscimento degli errori. Una mera valutazione del progresso relati- vo potrebbe persino diventare l’alibi per il mancato raggiungimento degli obiettivi irrinunciabili di un determinato corso di studi: se un allievo ri- spetto ai punti di partenza fa enormi progressi senza tuttavia padroneggiare certe abilità fondamentali caratterizzanti il corrispondente corso di studi. come il senti- mento di competenza e di iducia nell’afrontare i compiti scolastici. perché no. Valorizzando il concetto di zona di sviluppo prossimale. infatti. Lo schema operativo proprio della valutazione dinamica può rappre- sentare un modello integrativo rispetto agli usuali approcci alla valutazione sommativa. 223). Valutazione dinamica come modello Le logiche della valutazione dinamica (Tzuriel. tenendo conto dell’andamento dinamico dell’apprendimento. osservabile. e dimensioni extra-cognitive. in modo esplicito. la valutazione dinamica assume che vi possa essere una diferenza tra la prestazione mani- festa. ovvero EDUCATION SCIENCES & SOCIETY . L’approccio dinamico è indicato specialmente per una valutazione dell’apprendimento in termini qualitativi e processuali.2. 2001. cioè all’allievo» (Domenici. per esempio in uscita da un determinato corso di studi.

in base ai risultati ottenuti. che consente. che il discente deve afrontare in autonomia. attivandoli ed ofrendo un supporto al loro consolidamento ed ampliamento. Le richieste che un docente pone agli studenti in occasione dei VALUTAZIONE E COMPETENZE . La valutazione dell’apprendimento tiene conto dello scarto tra la prima e la seconda fase di valutazione. di crescere e maturare. in modo da aiutarlo a costruire risposte adeguate. necessaria per impegnarsi a scuola ed inserirsi positivamente nella vita collettiva. più di altri. i risultati non vengono considerati in base ad una logica di tipo “tutto o niente”. per emergere. Inoltre. di carattere più o meno formalizzato ed esplicito. considerate rivelatori di potenzialità inespresse. tenendo conto delle parti di risposta corrette e individuando le criticità come aspetti sui quali lavorare. In una prima fase viene proposta una prova i cui esiti rappre- sentano un punto di riferimento per la formulazione del giudizio e per l’attivazione dei successivi passaggi del processo. L’intervento di valutazione dinamica è articolato essenzialmente in tre momenti. in cui. Il potenziale apprenditivo. Conclusione La scuola rappresenta un contesto di esperienza che. Succede un momento di- dattico-educativo intermedio. richiede che sia incluso il ruolo dell’insegnante o dell’educatore come mediatore. di ac- quisire iducia nelle personali possibilità di superare le diicoltà. ma in relazione anche a micro- cambiamenti. ofre rimandi valutativi. che includano la possibilità di interagire con lo stimolo valutativo in maniera dinamica. che inluenzano la formazione personale. L’esercizio della valutazione scolastica può sostenere gli allievi nella co- struzione di una positiva immagine di sé. con il compito di ofrire feed-back in modo da disvelare gli aspetti impliciti sottostanti la performance. si propone al discente un intervento calibrato sulle sue esigenze di apprendimento. che rappresenta l’oggetto privilegiato della valutazione. 5. In una terza fase viene proposta una prova simile alla precedente. i giudizi che gli insegnanti esprimono sulle prestazioni degli studenti possono favorire lo sviluppo di un adeguato senso di autoeicacia. progressivamente. con una scansione temporale che può adattarsi alle caratteristiche del discente e valorizzando i picchi di prestazione ovvero le migliori risposte ottenute.66 Daniela Maccario la prestazione che potrebbe esprimere posto in condizioni adeguate.

Bruxelles. intesa e gestita. La valutazione. oltre che in riferimento a parametri esterni e comparativi. può essere esercitata quale momento pro-attivo. M. di potenziarle e svilupparle. Personalizzazione o individualizzazione?. con particolare riferimento all’approccio per competenze. tale da indicare possibilità di recupero e di intervento didattico. non soltanto nelle dimensioni cognitive. inoltre. una valenza strategica nel rendere l’azione di insegnamento sensibile alle diferenze tra gli allievi. il bilancio valutativo può valorizzare particolarmente la dimen- sione processuale e potenziale dell’apprendimento. Baldacci. sull’apprendimen- to profondo. Nel caso di studenti in diicoltà scolastiche. si occupa degli interventi e delle pratiche educative all’interno dei servizi sociali con speciico riferimento alla igura dell’educatore professionale. L. sull’esercizio del giudizio critico e sull’autoconsapevolezza. che faticano a raggiungere gli esiti attesi o auspicabili. capace di intercettare le potenzialità individuali. in modo da restituire una lettura meno statica e più dinamica della situazione. Trento. ma anche negli aspetti extra-cognitivi. quali gli interessi. Nel campo della didattica extrascolastica. Erickson. ad esempio. Nel campo della didattica scolastica. il vissuto emotivo che accompagna il lavoro a scuola. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY . Si occupa di didattica in ambito scolastico ed extrascolastico. nella sua funzione di carattere consuntivo-certiicativo degli esiti del percorso scolastico. alla prontezza di rispo- sta ed al proilo di apprendimento. La va- lutazione può essere. in questo senso. riferite. Presentazione dell’Autrice: Daniela Maccario è professore associato di Didattica Generale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Torino. De Boeck. Bibliografia Allal. come occasione di conoscenza dell’alunno e del suo approccio all’apprendimento scolastico. mettendone in luce le possibili dinamiche di sviluppo. Vers une pratique de l’évaluation formative. di rilancio del percorso di apprendimento personale.Valutare per promuovere il successo scolastico 67 momenti valutativi possono aiutarli ad appropriarsi di modelli di apprendi- mento eicaci. La valutazione può avere. in uno stretto in- treccio con l’intervento didattico-educativo. (1999). (2005). conduce prevalentemente ricerche inalizzate alla messa a punto di modelli e prototipi didattici. quando l’attribuzione di valore alle prestazioni avvenga. anche tenendo conto del percorso indivi- duale. le passioni. fondati sull’attribuzione di senso al sapere.

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