CAPITULO II

MARCO TEORICO

Para el desarrollo de esta tesis doctoral es importante destacar el uso

de la informacin y recopilacin terica con el fin de seleccionar aspectos

relevantes para lograr la ejecucin del estudio, por lo que en este captulo se

presentarn los antecedentes de esta investigacin, las bases tericas,

donde se incluyen las definiciones bsicas de la fsica, las hiptesis, el

sistema de variables, la tabla de operacionalizacin y las definiciones bsicas

en la fsica.

1. Antecedentes de la investigacin

Un aporte de gran importancia para esta tesis doctoral es expuesto en

la tesis doctoral de Nava (2006), denominada Estrategia didctica orientada

a la construccin de conceptos cientficos en fsica, el cual propone una

estrategia didctica orientada a la construccin de conceptos en el mbito

cientfico y en especifico en el rea de la electrosttica. Este trabajo fue

sustentado por varios modelos tericos, tales como, el modelo conceptual de

Posner (1982), el aprendizaje significativo de Ausebel (1976), los procesos

bsicos del pensamiento de Amestoy de Snchez (2004) y los estilos de

19
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pensamientos de Alonso y Honey (1994). Fue una investigacin de tipo

explicativo, con diseo cuasiexperimental, conformado por un grupo

experimental y un grupo control y comprendido entre 60 estudiantes con

edades de 17 y 23 aos, que pertenecen a la asignatura de fsica II en la

carrera de Ingeniera Mecnica y Elctrica, de la Facultad de Ingeniera de la

Universidad del Zulia.

Los datos recogidos en esta tesis fueron analizados con la tcnica de

estadstica inferencial, el anlisis multivariante de conglomerados y

complementados con el uso de filmaciones y una gua de observaciones para

la indagacin de procesos bsicos del pensamiento del estudiante . En la

relacin a los resultados de esta investigacin, se obtuvo una mejor

compresin en los conceptos en el grupo experimental, comparado con el

grupo control, dando como resultados positivos a la implementacin de un

modelo instruccional para el logro del aprendizaje significativo en los

conceptos de la fsica, especficamente en el rea de la electrosttica.

Para este caso, el aporte que representa esta tesis en la investigacin,

es lo que se establece en un aprendizaje significativo de conceptos de fsica

y la metodologa empleada que ser de gran utilidad para este trabajo.

Otro aporte para esta investigacin es el que est basado en la tesis

doctoral expuesta por, Flores (2006) titulada Tecnologas de la Informacin y

la Comunicacin para el aprendizaje de la fsica. En este trabajo se aplic

una estrategia de enseanza basada como el mismo ttulo lo menciona en

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las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), en estudiante del

curso de fsica I de la Facultad de Ingeniera de la Universidad del Zulia. Su

tipo de investigacin fue considerada de carcter explicativo, porque en sta

se explica los atributos del fenmeno estudiado y tambin se observan los

efectos causado de la estrategia de enseanza basada en las tecnologas de

la informacin y la comunicacin. Su diseo fue enmarcado en el

cuasiexperimental distribuidos en dos grupos control y experimental,

quedando en evidencia el nivel de aprendizaje que obtuvo el grupo

experimental en la estrategia de enseanza basada en el uso de las TIC.

Esta tesis doctoral fue considera como antecedente, ya que sus aportes

se verificaron en los cambios de actitud de los estudiantes de manera

positiva en el uso de la tecnologa de informacin y comunicacin, la cual es

aceptada como estrategia de enseanza y aprendizaje.

En este mismo mbito de la investigacin, se toma en cuenta como

antecedente a Melean (2008), con su tesis doctoral denominada Estrategia

Didctica Basada en la Resolucin de Problemas para el Aprendizaje

Significativo de la Fsica, debido a que se fundamenta en la Teora de los

Campos Conceptuales propuesta por Vernaud (1990), la Teora del

Aprendizaje significativo de Ausebel (1976) y en la Teora Sociocultural de

Vygostsky (1987).

El tipo de investigacin empleado por el autor es el explicativo, con un

diseo cuasiexperimental, ya que se persigue la manipulacin deliberada de

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la variable independiente (estrategia basada en la resolucin de problemas) y

al mismo tiempo entender el efecto sobre la variable dependiente

(aprendizaje significativo de la fsica). Para esta investigacin se estableci

dos grupos de estudios: el primero es el experimental al cual se le aplic la

estrategia y al grupo control que se uso como punto de referencia, para

visualizar la diferencias entre ellos.

La data obtenida en esta investigacin, fue el empleo de las tcnicas de

estadstica descriptiva e inferencial, a travs de un diagrama de barra y

pruebas t para muestras independientes. Dentro de los resultados obtenidos

el grupo experimental de estudiantes, presento un aumento en el inters,

cooperacin, evaluacin de los resultados y el compromiso, lo que conlleva a

afirmar que se obtuvo un aprendizaje significativo.

El motivo de tomar este antecedente, resulta muy relevante para la

construccin del marco terico, ya que lo que se quiere obtener es un

aprendizaje significativo mediante la aplicacin de este modelo.

Otro antecedente es el propuesto por Guisasola y otros (2007), con un

artculo titulado Propuesta de enseanza en cursos Introductorios de Fsica

en la Universidad basada en la Investigacin didctica: Siete aos de

experiencia y resultados. Este autor presenta los resultados de una

innovacin educativa en los primeros cursos de fsica basada en un modelo

de enseanza como investigacin orientada. Este modelo se ha presentado

en otras oportunidades y asume que la enseanza y el aprendizaje de las

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ciencias pueden desarrollarse como un proceso de reconstruccin de

conocimientos en el contexto inspirado en el propio de la investigacin

cientfica y guiado por el profesorado.

Este estudio se realiz a estudiante de fsica de la Facultad de

Ingeniera de la Universidad del Pas Vasco, aplicando un diseo de

investigacin cuasiexperimental, distribuido en clases experimentales y de

control, a estudiantes de edad media 19 aos, en lo que sus conocimientos

est basado en lo memorstico de las leyes y principios en conceptos de

fsica. Los resultados obtenidos de la investigacin se presentaron en tres

dimensiones efectiva, epistemolgica y conceptual.

Este antecedente sirve como aporte a un modelo innovador en la

enseanza -aprendizaje de la fsica, con una metodologa adecuada para

realizar esta investigacin.

Un antecedente que sirve de apoyo es el expuesto por (2009), en una

tesis doctoral titulada Aprendizaje significativo en el Programa Fortran en

estudiantes universitario de la facultad de ingeniera de LUZ, en donde el

propone un modelo didctico para el aprendizaje significativo del lenguaje de

programacin Fortran en la Universidad del Zulia de la ciudad de Maracaibo.

La investigacin fue enmarcada en el enfoque epistemolgico positivista

especficamente cuantitativo, cuya finalidad es la de describir, explicar,

controlar y predecir conocimientos. Esta investigacin es de tipo explicativo-

evaluativo, y segn su diseo fue cuasi-experimental y de campo.

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En la misma, se aplic como tcnica la encuesta y como instrumento

un cuestionario para la recoleccin de datos. Los resultados obtenidos por la

tcnica aplicada indican que los estudiantes tiene n un bajo rendimiento en

cuanto a las asignaturas previas que estos deben cursar, antes de inscribir la

materia. As como tambin no poseen conocimientos en el uso del

computador como herramienta de aprendizaje.

El modelo didctico diseado en esta investigacin fue constituido en

cinco fases y aplicado al grupo experimental. De aqu se realiz un estudio

comparativo de correlacin con el grupo control y el grupo experimental,

resultando; en mayor el grupo experimental en cuanto al porcentaje de

alumnos aprobados y promedio de notas obtenidos. De esta manera, el

modelo aplicado produjo resultados positivos y cumpli con el propsito para

mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes.

De esta manera, esta investigacin aporta varios aspectos tales como

el aprendizaje significativo que se obtiene al aplicar el modelo didctico y a

su vez la metodologa aplicada que de gran utilidad para esta investigacin.

Otro antecedente que sirve como aporte, el que expone Arias (2011),

en su tesis doctoral titulada Tecnologas de Informacin y Comunicacin

para el logro de Aprendizajes Significativos En Laboratorios De Fsica I, lo

cual estuvo orientado a desarrollar un modelo terico instruccional basado en

las tecnologas de informacin y comunicacin, aplicado en la realizacin de

pre laboratorio virtuales en los laboratorio de fsica I. La metodologa

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empleada en este trabajo, est basado en el enfoque cuantitativo de tipo

explicativo y con un diseo cuasi experimental con preprueba y posprueba y

grupos intactos; la tcnica fue la observacin por encuesta. Los instrumentos

fueron sometidos a juicio de siete expertos; a la escala de Likert se le aplic

confiabilidad usando el clculo del mtodo del Alfa de Cronbach arrojando

como resultado 0,821, lo que indica que es confiable; se aplic una

estadstica descriptiva y pruebas de hiptesis para hacer el tratamiento de

los datos.

Los resultados obtenidos, demuestran que los estudiantes que

formaban parte del grupo experimental lograron un mayor nivel de

aprendizajes significativos, dejando en evidencia que el uso de un

prelaboratorio virtual en Fsica I contribuye a mejorar la actuacin del

estudiante en el laboratorio presencial y facilita sus aprendizajes. En este

sentido, se sugiere la incorporacin del modelo de prelaboratorio virtual a lo

largo de todas las prcticas del laboratorio de fsica I. Este trabajo, sirvi de

apoyo ya que utiliz como referente las teoras del aprendizaje significativo y

la metodologa cuasiexperimental.

Por ltimo, Marn F. (2009), propuso un trabajo titulado Sistema

Multimedia Interactivo para la Enseanza Experimental de la Cinemtica,

dentro del cual construy un software educativo como una estrategia para la

enseanza experimental de la cinemtica. Este estaba basado en presentar

una serie de guas didcticas interactivas, mostradas a travs de un sistema

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multimedia interactivo, de fcil manejo y aplicacin, diseado bajo ambiente

Windows, con programacin en lenguaje Visual Basic. La propuesta estaba

dirigida a facilitar al docente la enseanza en el laboratorio incorporando

elementos virtuales y reales, a travs del uso de hojas de clculo, interfaces

grficas e hipervnculos. Este investigacin present en sus

recomendaciones promover el desarrollo de softwares educativos, basados

en sistemas multimedia, aplicados en la totalidad de las prcticas del

laboratorio de fsica, sin embargo es importante destacar la importancia de la

unin de estos software con la conexin de interfaces, unido a una series de

sensores que puede simular las medidas experimentales en los fenmenos

de la fsica.

2. Bases tericas

2.1 Aspecto filosfico y epistemolgico de la educacin

Analizar las relaciones entre la historia de la Pedagoga y la

Epistemologa permiten no slo reconocer las diferentes construcciones que

le han dado origen al saber pedaggico sino tambin vincularlo con sus

contextos, sus concepciones bsicas y las diferentes formas de validacin o

fundamentacin de dichos saberes. Ello enfocar el debate sobre la

naturaleza de la pedagoga y le permitir encontrar su identidad entre las

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disciplinas, al especificar su campo de accin, su estructura conceptual y

metodolgica, adems de sus diversas relaciones con el hecho educativo.

En este ncleo del saber pedaggico se propugna por una bsqueda

ardua, pero igualmente productiva y satisfactoria en pro de fundamentar el

status disciplinar y cientfico de la pedagoga, lo cual no ser posible sin un

trabajo de carcter interdisciplinario e investigativo al interior de las unidades

formadoras de docentes. El componente histrico y epistemolgico de la

pedagoga estar iluminado por tres (3) momentos claramente diferenciados.

Los ambientes de la formacin pedaggica, dirigidos a establecer los

orgenes de la disciplina, precisar algunos elementos de orden conceptual e

identificar aquellos elementos que le son propios y necesarios para su

reflexin. La fundamentacin del anlisis histrico-epistemolgico de la

pedagoga, con el objeto de centrar la discusin en las escuelas donde se ha

producido conocimiento pedaggico, adems de orientar la bsqueda hacia

algunos elementos de la filosofa e ideologa que han definido ciertas

corrientes de pensamiento al interior de la pedagoga. La aplicacin se

propone establecer un dilogo de saberes con otras disciplinas desde donde

se nutre y recontextualiza el saber pedaggico como es el caso de la

lingstica, la psicologa, la antropologa y la biologa, entre otras.

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Cada una de las fases o momentos del componente histrico-

epistemolgico estar iluminada por la comprensin que se tenga de

educacin, sociedad y cultura y de sus interrelaciones. Adems, las

posibilidades de construccin, desconstruccin y reconstruccin del

conocimiento pedaggico ofrecen la perspectiva de asumir la pedagoga

como un proceso eminentemente comunicativo y hacen que dicho factor est

ntimamente relacionado con cada una de las tres (3) fases o momentos.

Se aboga, en consecuencia, por un modelo pedaggico que construya

ambientes de aprendizaje con las siguientes caractersticas:

Transformacin profunda de los contenidos universitarios para

introducir al estudiante en las nuevas realidades cientficas y

tecnolgicas.

Eficiencia pedaggica para construir los procesos que logren instaurar

las actitudes y comportamientos requeridos por la nueva sociedad.

Desplazamiento del conocimiento emprico hacia el conocimiento

representacional para que el nuevo individuo funcione no slo con lo

real, sino con su representacin.

Formacin plurifuncional que construya capacidades psicosociolgicas

en el nuevo sujeto social, que no slo va a tener que trabajar en

grupo, en equipo, sino relacionarse colectivamente.

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Un nuevo tipo de profesional docente para que la actividad educativa

no sea responsabilidad de personas sin formacin pedaggica.

Nuevos requerimientos en el conocimiento a partir de una serie de

actividades que deben ser forjadas desde la educacin, tales como:

1. Pensamiento conceptual con raciocinio abstracto que permita el

anlisis de instrucciones complejas que son necesarias no slo para

trabajar, sino para utilizar aparatos tcnicos de uso domstico.

2. Capacidad de manipular modelos mentalmente.

3. Codificacin y descodificacin verbal, escrita y de imagen.

4. Creatividad que permita el desarrollo de habilidades bsicas ligadas a

la velocidad de los cambios.

En sntesis, las caractersticas generales del modelo pedaggico que se

asume le exigen al/la docente pensar en su papel de formador/a de un

educando para la poca acelerada que se vive. Urge, tambin, pensar la

Universidad como proyecto cultural, en el cual, es la accin colectiva de la

comunidad, la que configura los procesos de calidad en su interior.

2.2 Educabilidad

Segn Eugenia Brene (2007,p.266);

La educabilidad es una posibilidad y una categora humana. Una

posibilidad; porque significa la viabilidad del proceso educativo y la
afirmacin que la educacin es factible; una categora humana, por
cuanto se predica del hombre esta cualidad Entre todas las
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categoras humanas la educabilidad ocupa un lugar de privilegio y

hasta es, para muchos, la ms esencial de todas ellas. La
educabilidad es la condicin primordial para el proceso educativo. La
educabilidad recibe, a veces el nombre de formatividad.

La educabilidad, vista as, es una disposicin o capacidad que

tiene el ser humano de poder conquistar e incorporar a su vida a

partir de sus propias fuerzas nuevos aprendizajes, y es aqu donde

la educacin juega un papel muy importante y se hace

imprescindible . El mismo autor seala que las capacidades del

pensamiento -inteligenc ia, razn y de volicin son la explicacin

ultima de esta posibilidad humana, lo que explica el poder de

adquisicin de saberes y de perfecciones ticas o virtudes. Es

decir, que la educabilidad perfecciona lo especficamente humano.

Segn Florez, R (1995) al educando le sobreviene la educabilidad o

sea la posibilidad de ser completamente o competente. Es un requisito

fundamental de cada persona. Es como una meta acerca de lo que el

ser humano puede conquistar a partir de sus propias fuerzas, de las

condiciones sobre las cuales domina. Es tambin una garanta de que con el

triple concurso del hombre la naturaleza y las cosas, tal construccin

puede alcanzar sus logros. El peso del concepto de educabilidad se

ha puesto originalmente en la dimensin natural e individual. La idea

privilegiada se asienta en una consideracin del organismo humano como

susceptible de maduracin.
 31

En el mismo orden de ideas, Flitner mencionado por Florez (1999),

introduce la educabilidad histrica. En su concepcin El concepto

educabilidad designa la disposicin tpica del hombre frente a las influencias

educadoras con las que se enfrenta tpicamente en un mundo histrico

Finalizando el siglo XX, ha aparecido un concepto vecino de todos

ellos, el concepto deresilencia . Este trmino se ha tomado prestado de la

Fsica en donde responde a una cualidad de los cuerpos que se

manifiesta en la capacidad de estos para responder a los choques.

Ms tcnicamente es el nmero que caracteriza la fragilidad de un

cuerpo... La fragilidad es tanto menor cuanto mayor es la resilencia

2..2.1 Caractersticas de la educabilidad

Hay por lo menos cinco aspectos que hacen posible la

realizacin de la educabilidad, segn Brenes (2007):

Es personal, la cual, es una exigencia individual inalienable e

irrenunciable, que surge del manantial de la personalidad y la

hominidad.

Es intencional, m a n i f i e s t a l a p o s i b i l i d a d n o e s t

a m e r c e d d e u n a s l e y e s naturales, sino que el

sujeto es dueo de s mismo, y dirige el sesgo y el viaje,

de acuerdo con unas metas o ideales que se auto fija.

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Es referencial, porque no es una fuerza ciega, sino una

capacidad ilustrada, que sabe hacia dnde se dirige; en otras

palabras, es teleolgica.

Es dinmica, pues la realizacin del programa

existencial de cada hombre supone actividad y dotacin de

potencialidades que buscan pasar el acto.

As pues la educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre

se vera privado de posibilidades de autorrealizacin, de personalizacin

y de socializacin pues es una condicin humana, capacidad para adquirir

conocimientos destrezas y habilidades, es un proceso influenciado por el

medio exterior tanto en lo social, cultural y por supuesto personal y que no

finaliza nunca.

2.3 Enseabilidad

A medida que pasan los aos, se ha venido transmitiendo y

reproduciendo el saber dentro de un contexto cultural, donde el conocimiento

no es externo y tampoco es aadido, ms bien hace parte del conocimiento

mismo como un acto acadmico en el proceso de investigacin. Es decir que

los cientficos deben innovar para aumentar sus conocimientos expresando

sus teoras y experimentos, reproduciendo sus trabajos para ampliar en el

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espacio y prolongar en el tiempo la bsqueda de nuevas generaciones de

investigadores que estn de acuerdo con sus paradigmas.

En relacin al prrafo anterior Flrez (2001, p.193), explica, que la

difusin, comunicacin y enseanza de los resultados repercuten en la propia

investigacin y afecta el proceso de elaboracin y formulacin del nuevo

conocimiento. As mismo seala que este debe acogerse a las reglas

culturales vigentes para poder compartirlo, esto es lo que se conoce como

contexto de la enseabilidad

Continuando con la misma idea, el investigador cuando elabora sus

informes de investigacin no se dirige a los estudiantes de ciencias, pues

estos no forman parte de la comunidad cientfica. Por esto en el contexto de

la enseabilidad el investigador en funciones de docente, no aporta

totalmente el dominio de la disciplina impartida, el cual se debe centrar en la

preparacin de sus aprendices, para que ellos tengan la visin de un

pensamiento lgico en sus actividades cientficas. En este sentido la

formacin pedaggica es importante para develar el contexto de

enseabilidad en cada disciplina.

Se puede decir que la enseabilidad es una tarea propia de cada

funcin del docente -investigador perteneciente a cada disciplina, es decir la

misma tiene practicas especificas como promover la redaccin de artculos

cientficos, la revisin y aprobacin de los mismos en las revistas o

publicaciones especializadas, eventos cientficos (seminarios, congresos,

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talleres) propias de la comunidad cientfica. Estas prcticas investigativas

pueden ser dirigidas y alcanzadas por investigadores noveles, que son

acordes a esta investigacin.

Segn Flrez, R. (2001, p.195), la enseabilidad es una

caractersticas derivada del estatuto epistemolgico de cada ciencia o

disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido

terico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y

condiciona especficamente la manera como cada disciplina puede o debe

ensearse . La enseabilidad responde a la pregunta sobre por qu la

Matemticas requieren ensearse de manera diferente a la Historia.

Es preciso resaltar, que en cada ciencia el mtodo de investigacin es

de naturaleza propia relacionada con el mtodo de exposicin por su efecto

explcito y comunicativo, los cuales son elementos importantes en el contexto

de la enseabilidad. Es entonces importante proponer e incentivar a los

estudiantes que desde el comienzo de la actividad acadmica tengan un

pensamiento creativo e ingenioso que conlleve a la demostracin de las

teoras por medio de proyectos de investigacin que sean factible y sujetos a

la revisin y publicacin del e ntorno cientfico.

Destacando lo que menciona Flrez (2001, p.181) que la enseabilidad

debe abrir espacio a las teoras para que pasen a dominio de sus creadores

al dominio de sus crticos; esto se procura para cada desarrollo investigativo

por va de la comunicacin. Es decir que cada autor de un artculo debe

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estar sometido a una revisin mediante la comunicacin de sus teoras que

sean propicias al debate, a la discusin y validacin de cada propuesta.

Es importante comprender que una ciencia, necesita de una enseanza

en particular, con didcticas acordes a las necesidades de cada una de

estas. Al respecto Flrez (2001, p.195), plantea que el diseo didctico para

una ctedra requiere fundamentarse en tres dominios de conocimientos

imprescindibles:

1. Las condiciones de enseabilidad de cada disciplina

2. El enfoque o la teora pedaggica que inspira el proceso

3. La identificacin y descripcin de las condiciones socio-

culturales que identifican la mentalidad del alumno, respecto de

su aprendizaje de la mate ria y su formacin.

En este caso se debe tener en cuenta que estos tres elementos del

conocimiento, deben ser tomados en cuenta por el docente en el diseo y

preparacin de sus clases en la fsica, en funcin de la formacin de sus

estudiantes. El profesor de fsica debe tener la capacidad de planificar sus

clases teniendo un pensamiento crtico reflexivo, empleando tcnicas

pedaggicas que sean imprescindibles para esta enseanza del saber.

Tampoco habr inters de parte de los estudiantes, si el profesor de

fsica no realiza un diagnostico para evaluar los conocimientos previos sobre

la fsica que va a estudiar en su momento, de sus expectativas de

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aprendizaje y formacin, de sus experiencias previas, de sus obstculos y

prejuicios epistmicos respecto a la fsica que quiere y desea aprender.

Es por ello, que el proceso de investigacin visto desde la

enseabilidad, crea un punto de partida para elaborar principios que la

pedagoga expone a los estudiantes mediante la enseanza. As mismo

estos procesos se pueden relacionar con criterios que permiten la

transformacin de sus estructuras epistemolgica previas; en fin se trata de

aumentar el nivel de conocimientos poniendo en condicin de activar nuevas

estrategias que le permitan la capacidad de interpretar la informacin que

requiere.

En otro sentido, cuando el pedagogo y experto de la materia que

imparte, identifica las condiciones de la enseabilidad de cada ctedra,

ejerce su dominio pedaggico sobre tales condiciones en niveles de

pedagoga, de la siguiente forma:

- Opta por un enfoque pedaggico particular que inspire sus metas de

formacin y aprendizaje, Florz (2001, p.196). En este enfoque se

autoriza o desautoriza algunas tcnicas y mtodos de enseanza que

sean acordes al tema que se pretende estudiar.

- El segundo nivel de pedagogizacin imprescindible para la realizacin de

una buena enseanza es el diseo didctico; el diseo de actividades y

ayudas oportunas y pertinentes para el aprendizaje de cada alumno,

Flrez, (2001, p.197).

 37

De lo anterior exp uesto, se deduce que el profesor de la ctedra debe

identificar a sus alumnos en reconocer sus limitaciones, motivaciones,

expectativas y experiencias previas acadmicas relacionadas con la ciencia

que va a estudiar especficamente con la fsica, con el objetivo de planificar

las actividades acadmicas que conlleven al estudiante a planear y

secuenciar sus actividades en bsquedas de nuevos conocimientos

confiando en su propia accin y en su propia reflexin.

Es preciso destacar, que el modelo didctico que se propone en las

clases, les permite al estudiante crear inventos en el laboratorio, donde el

profesor promueve actividades, proyectos de investigacin tecnolgica, a

travs de la revisin y lectura de artculos cientficos, los cuales servirn de

motivacin para que el estudiante escriba y redacte su propios artculos y del

mismo modo estos se difundan en jornadas cientficas y en publicaciones de

revistas arbitradas.

Por otro lado, el tercer dominio explica que cuando un profesor

identifica a sus alumnos y reconoce sus limitaciones y sus recursos se

pueden disear experiencias, adaptar los temas acordes con el lenguaje que

maneje y planear actividades, estmulos, retos que le permitan al alumno

individualmente y en trabajo colaborativo, cuestionar sus propias ideas y

abrirse a la bsqueda de nuevos caminos de conocimiento, confiado en su

propia accin y en su propia reflexin. Adems de esto el profesor es un

orientador y diseador de ayudas oportunas, de creador de ideas, de

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preguntas y cuestionamientos que generen el conflicto cognitivo en donde los

alumnos generen las respuestas y mecanismos para resolver un problema o

tener la innovacin de crear herramientas necesarias para sus

conocimientos.

En este mismo sentido, Gallegos (1999, p100), afirma, que la

enseabilidad de las ciencias experimentales le compete, principalmente, a

profesores que realizan su trabajo en el interior de su compromiso con un

proyecto epistemolgico, pedaggico y didctico, de carcter investigativo,

tericamente fundamentado. Esto concuerda, con la definicin de Flrez

anteriormente explicada, la cual incita al profesor cambiar de postura

epistemolgica en el momento de planificar sus actividades instruccionales,

lo que significa que es propicio proponer una visin investigati va a sus

alumnos.

El mismo autor Gallegos (1999, p.102); resalta que la enseabilidad de

un saber cientfico dado, no sea una propiedad intrnseca del mismo, sino

una construccin que hace cada profesor, esto es, una atribucin que

depende del tipo de estructuras conceptuales, metodolgicas, estticas,

actitudinales y axiolgicas desde donde elabora dicha atribucin.

En este mismo orden de ideas, Flrez (2001, p.198), expone que el

diseo necesario para la enseanza de cada disciplina a cada grupo de

alumno se define como didctica especifica, y es la concrecin coyuntural

y tcnica de una teora o enfoque pedaggico que inspira e ilumina todo el

 39

proceso de enseanza. Cabe destacar aqu que las didcticas son

aplicaciones tcnicas cuyo sentido se deriva de una concepcin o teora

pedaggica (tradicional, conductista, cognitiva o social).

Esta didctica especifica va ms all de las didcticas tradicionales que

aplican los profesores en su labor pedaggica, pues desde el punto de vista

de la enseabilidad, sta didctica nos lleva a romper la praxis docente

tradicional y dispone en disear su enseanza de manera ms especfica,

teniendo en cuenta las caractersticas de la unidad temtica en la fsica y sus

consecuencias para el aprendizajes de alumnos concretos.

Finalmente, la relacin de estos elementos planteados (enseabilidad,

pedagoga y didctica), puesto en funcin al mismo momento, se puede

visualizar en e l siguiente diagrama (Figura 1):

 40

La enseabilidad apunta a La enseanza apunta

formar interlocutores a uno especfico: el
competentes. estudiante.

La didctica orienta la La pedagoga orienta la

labor docente. labor del educador.

Para saber cmo se educa Para saber cmo se ensea

hay que conocer cmo es el hay que saber cmo se
hombre. aprende

Fuente: Montero (2012)

Figura 1. Relacin entre enseabilidad, pedagoga y didctica.

 41

2.3.1 Enseabilidad en la fsica

Se reconoce que la enseabilidad es un campo inexplorado desde el

punto de vista de la pedagoga. Existen varios aspectos de la enseabilidad

de fsica tal como lo expone Gonzlez (2000, p.90):

La ciencia, toda, es entendida como una actividad humana en la que

se juegan motivaciones, intereses y posiciones que implican a los

sujetos en su efectiva experiencia. Si la enseabilidad perfecciona lo

especficamente humano, quiere esto decir que las capacidades de

pensamiento inteligencia, razn... y de volicin son la

explicacin ltima de esta posibilidad humana, lo que explica el

poder de adquisicin de saberes y de perfecciones ticas o virtudes.

El profesor de ciencias y en el caso en particular de la fsica, conoce

su materia, parte de su estado actual para retrospectivamente,

involucrarse o recuperar los procesos que hicieron posible su

evolucin hasta manifestarse el saber cmo se reconoce en el

presente; y complementa su prctica proyectando los problemas de

investigacin relevantes para el desarrollo futuro en su campo de

investigacin. Cabe considerar, por otra parte que el nuevo maestro

habr de desarrollar enseabilidad, si domina el proceso de

constitucin cientfica o disciplinaria del saber o asignatura por

ensear
 42

Tanto los aprendices como los enseantes identifican las

circunstancias que dieron origen a los problemas, objeto de estudio,

para utilizarlos como estrategias de la enseanza sin caer en la

resolucin de ejercicios de final de un capitulo de los textos

tradicionales, argumentando que se est empleando la resolucin de

problemas como estrategia pedaggica, para llevar al aula de clase

una forma de trabajo de los cientficos.

Gallegos (1999), expone que la enseabilidad en las ciencias

experimentales tiene como responsabilidad la actuacin del docente en su

praxis acadmicas, lo cual est debe estar comprometido con un proyecto

epistemolgico, pedaggico y didctico, de carcter investigativo,

tericamente fundamentado en el sentido cultural, social, poltico y

econmico.

En el mismo orden de ideas, la enseabilidad de cualquier ciencia

experimental y especficamente en la fsica es tambin de construccin

colectiva, lo que significa que los alumnos y docentes deben trabajar juntos

para producir ese conocimiento cientfico, que es enseado por esa

comunidad de docentes que tiene sus revistas especializadas y se renen

peridicamente en congresos, jornadas cientficas, simposios seminarios,

entre otros.

Por ende, la enseabilidad tiene la propiedad de ensear, si este se

entiende como promover alumnos para que construyan y reconstruyan las

 43

aprendibilidades individuales o grupales y se comprometan en sus

actividades de aprendizajes.

Otro aporte de la enseabilidad en la fsica lo propone Lizarral (2007)

con el trmino de Enseabilidad Cuntica, para explicar la teora de la fsica

cuntica como un mundo de posibilidades, en donde el profesor debe tener la

decisin con su enseabilidad, generar procesos de reflexin en quehacer

cotidiano de sus clases y por consiguiente en la eficiencia de la enseanza-

aprendizaje.

El mismo autor seala que la enseabilidad cuntica nace de la teora

de la fsica cuntica, teora que es apoyada en los mundos mltiples del

fsico alemn Heisenberg, con su principio de incertidumbre en el que ms

que fsica es una forma de entender el mundo y la vida. La teora cuntica

estudia la fsica en el dominio de los tomos, de los ncleos, las partculas

elementales y mucho ms pequeo. Al investigar sobre este apasionante

tema descubriremos nuevos aspectos de la naturaleza, nuevos en el sentido

que se denominan como fenmenos cunticos desde el punto vista

microscpicos y a su vez macroscpico.

Las reflexiones realizadas por Lizarral (2007, p. 4), lo conlleva a sealar

seala que el mundo cuntico no es un mundo de eventos reales sino un

mundo lleno de tendencias de accin que no se concretan, que no ocurren;

estas tendencias estn constantemente en movimiento de las posibilidades.

 44

De esta manera, la cuntica es abierta y contiene posibilidades infinitas para

comprender cualquier fenmeno fsico e intelectual.

La enseabilidad cuntica entonces puede lograr un cambio en el aula

de clase, adems es un ente principal de ver ciertas posibilidades de

cambios, fortaleciendo la capacidad de razonar en el alumno, para que este

se desempee en un contexto determinado, generando la capacidad de

autoformacin y reflexin como mecanismo de cambio continuo.

Por otro lado, Diaz, Henao y Angel (2004, p.89), concuerda con lo que

se ha escrito en las paginas anteriores, basndose en un pensamiento

complejo, por lo que la ciencia no es ajena a cambios de paradigma:

Heinsenberg, con el principio de incertumbre, pone en cuestin la

prentendida objetividad de la ciencia, cuando se evidencia que el sistema de

medicin y el sujeto alteran los resultados de las observaciones, y ni decir

con la teora de Einstein con su principios de relatividad especial, lo que

afirma que no hay espacio ni tiempo absolutos. Esto significa que los

cambios de paradigmas pueden ser abiertos en todas las ciencias, donde no

predominen los sistemas totalizadores creando nuevos sistemas que

permitan usar los medios tecnolgicos sin olvidar los valores familiares y

culturales.

Finalmente, la enseabilidad vista por Bernal (2008) en su artculo

titulado enseabilidad de la filosofa, se articula como una red conceptual

y se hace inseparable de los conceptos que son sus componentes:

 45

conocer, construccin de realidades, comunicacin y subjetivacin; con

ellos se entrelaza en una trama que se expande y reconfigura; adems es

posible el filosofar, la creacin, el pensamiento, la filosofa como actividad.

Por consiguiente El conocer se entiende como proceso de construccin de

teoras, paradigmas o cosmovisiones con las cuales el hombre ve y organiza

un mundo donde vive y acta con otros sujetos que tienen la posibilidad de

construir y vivir con otros paradigmas.

Segn el mismo autor, esta perspectiva epistemolgica trae su

compromiso ontolgico: la realidad como construccin: la realidad es

construida por el sujeto que se involucra en ella como constructor; as, lo real

no est dado, ni se identifica con objetos fsicos, los acontecimientos o

fenmenos que ocurren en el mundo y se reflejan en la mente del sujeto

como en un espejo; as, no se trata de una ontologa que concibe lo real

como una entidad o sustancia que permanece inalterable a travs de los

tiempos y cuya esencia corresponde al filsofo develar; la realidad se

construye y por lo tanto, no es nica, ni eterna, ni inmutable .

2.4 Enseanza con tecnologa

La enseanza sobre la tecnologa asienta en relevancia dos aspectos

importantes tales como el cultural y organizativo relacionados con la

tecnologa . El enfoque Ciencia Tecnologa y Sociedad (CTS), se incluira

 46

dentro de esta perspectiva. Las crticas a este enfoque, sealadas por Cwi

(2005) hacen referencia a que los alumnos suelen aprender mucho sobre los

aspectos contextuales de la tecnologa, pero no son capaces de adquirir

capacidades y conocimientos tcnicos que les permitan intervenir sobre la

prctica concreta.

Por otro lado, en muchas propuestas de enseanza suele predominar

una mirada unidireccional de la relacin entre tecnologa y sociedad, que

refleja un modelo simple y un tanto reduccionista basado en entender los

productos tecnolgicos como respuestas a demandas y necesidades, sin dar

cuenta de la real complejidad que supone relaciones dinmicas entre

distintos actores sociales que determinan que una solucin se consolide

como la ms aceptada entre un conjunto de soluciones tcnicamente

posibles, en un momento y un contexto social y natural determinado

En este mismo sentido, se debe seguir lineamientos que estn

acordes con el desarrollo, diseo e implementacin de proyectos en el rea

de fsica, que se puedan vincular con la formacin y necesidades en el

ambiente del trabajo.

Acorde con esto se tiene como propsitos los siguientes lineamientos:

Ser un mbito de capacitacin, adopcin, adaptacin y desarrollo de

metodologa para la generacin de capacidades estratgicas en el campo de

la instrumentacin tecnolgica.
 47

Coordinar, mediante una red de investigadores, un sistema de Educacin

Tecnolgica.

Favorecer el desarrollo e implemento de proyectos de investigacin

tecnolgicos

Capacitar en el uso de tecnologas instrumental a docentes, jvenes,

adultos, profesionales, tcnicos y estudiantes.

Brindar asistencia tcnica en los laboratorios.

La finalidad de la educacin con el uso de las tecnologas es que los

alumnos puedan desempearse mejor en una sociedad altamente

tecnificada, especficamente en las escuelas, liceos e institutos tecnolgicos

universitarios y que a la vez entiendan sus limitaciones y sus peligros. Esto

incluye la capacitacin de estos alumnos para poder participar en la toma de

decisiones en lo que respecta a los temas tecnolgicos, al uso de

instrumentos en el laboratorio con un conocimiento de causa suficiente, lo

que no siempre es fcil, dada la complejidad de los factores que inciden

sobre tales decisiones.

Llama la atencin el hecho de que la necesidad de que todos los

ciudadanos tengan algunos conocimientos generales acerca de las

tecnologas ms significativas, por ejemplo el uso de telfonos digitales,

procesadores de tableta, calculadoras cientficas, tecnologa microscpica y

nanoscpica, el software de los ordenadores an no haya obtenido una

 48

aceptacin unnime, como lo pone de manifiesto un reciente trabajo

publicado por Gordillo y Gonzlez, (2002), que aboga calurosamente por la

educacin tecnolgica (ET) y propone el enfoque (CTS) para conllevar a su

aceptacin.

La incorporacin de Tecnologa en las escuelas, liceos, universidades

ayudar a que los alumnos asuman una visin amplia y desprejuiciada de la

tecnologa. Podrn ser usuarios o consumidores ms crticos acerca del uso

adecuado de la tecnologa ; desarrollarn cierto tipo de pensamiento (llamado

pensamiento tcnico), poco abordado en otras reas; conocern sobre

sistemas y procesos tcnicos.

2.5 Teora del Aprendizaje Significativo

El ser humano se encuentra en un proceso de cambio permanente

durante todas las etapas de aprendizaje en la vida, a travs de sus propias

experiencias y las de otras personas, es decir que el hombre observa las

cosas y los comportamientos. En este sentido Moreira, citado por Yanitelli

(2011; p.59), plantea que el aprendizaje significativo para Ausubel:

Es un proceso cognitivo dinmico a travs del cual una nueva informacin

se relaciona con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del sujeto.
Las nuevas ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida que
conceptos o proposiciones relevantes e inclusivos estn adecuadamente
claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen, de
esta forma, como punto de anclaje de las nuevas ideas y conceptos
 49

Dentro de esta perspectiva , Gonzlez (2005; p.2), hace una clara

distincin entre el aprendizaje tradicional mecnico y el aprendizaje

significativo. Estos conceptos son aceptados en la teora del aprendizaje,

sobre todo en las tendencias sobre el constructivismo. Por consiguiente, la

forma tradicional en la manera como se ensea y se aprende en la fsica no

desprende conocimientos nuevos, quedndose entrampado en concepciones

obsoletas.

En relacin a lo anterior, Moreira y colaboradores (1997; p.2), plantea

que el aprendizaje significativo expuesto por Ausebel, es un proceso a travs

del cual una nueva informacin (sea el nuevo conocimiento) se relaciona,

de manera no arbitraria y (no literal), asociado directamente con la estructura

cognitiva del individuo, en donde la nueva informacin interacciona con una

estructura del conocimiento.

Gonzlez, (2005, p.2), seala, que la teora del aprendizaje significativo

de Ausebel, concibe el aprendizaje como un proceso de construccin de

nuevos conocimientos, por ejemplo en la fsica se tiene la siguiente

proposicin en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado es

necesario que actu la fuerza externa sobre l para producir aceleracin?.

En este caso, se debe plantear unas premisas, bien sea con ejemplos,

configuras que identifiquen el conocimiento previo, para adquirir el nuevo

conocimiento.
 50

As mismo, el aprendizaje mecnico, contrario al aprendizaje

significativo, se produce cuando la informacin se almacena de manera

arbitraria y no se relaciona con los conocimientos previos del individuo. Por

ejemplo de este aprendizaje es la memorizacin de las formulas de fsica,

para presentar un examen escrito. Es por esta razn que se debe buscar la

manera de ensear de una forma innovadora utilizando otras herramientas

didcticas, que le permitan al alumno deducir el significado de las formulas

que se emplean en la fsica.

La diferencia entre el aprendizaje significativo y mecnico, est

centrado en el conocimiento previo, en lo que Ausebel denomina

subsumidor. Es decir al relacionar lo nuevo con lo que ya se conoce el

aprendizaje significativo facilita el engranaje y la retencin de los

conocimientos, en cambio el aprendizaje mecnico al no te ner los

conocimientos anteriores, la retencin es mucho menor. En la siguiente figura

2 se muestra un diagrama donde se resume la diferencia entre estos tipos

de aprendizaje ya mencionado.
 51

Figura 2. Diagrama de la diferencia entre aprendizaje significativo y

aprendizaje mecnico. Fuente: Gonzlez, (2005), Modificado por el
investigador (2012)

En relacin a estos tipos de aprendizaje: el aprendizaje significativo,

con su estrategia de estructuracin de ideas, permite comprender y el

aprendizaje tcnico con su estrategia de mecanizacin o memorizacin, que

nos permite aprender a hacer, son dos de las formas que asume la

enseabilidad. Igualmente, un buen proceso de aprendizaje exige una

fundamentacin epistemolgica de la disciplina, lo que significa que el

conocimiento de la fsica, debe ir ms all de estos dos procesos de

aprendizajes.

En este mismo sentido, Arias (2011, p 68) da una explicacin a lo que

Ausebel denomina: subsumidor, sealando que el trmino est referido a

un concepto, una idea, una proposicin ya existente en la estructura

cognoscitiva del individuo, capaz de servir de anclaje para la nueva

informacin, de modo que sta adquiera un nuevo significado. Por ejemplo

 52

en fsica, para obtener conocimientos sobre termodinmica, tales como ley

de enfriamiento de Newton, refrigeradores, reactores de fusin, entre otros,

ya deben existir en la estructura cognoscitiva del alumno, subsumidores,

como: conceptos de temperatura, calor, energa, presin, volumen y

conservacin de la energa.

Segn Ausebel (1983, p;18), el aprendizaje significativo se entiende

cuando los contenidos estn relacionados de manera no arbitraria y

sustancial, lo que parece no exacto con que el estudiante ya sabe. Por

relacin sustancial se debe entender que las ideas se relacin con aspecto

existente y especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del

alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto una

proposicin.

Aunque el aprendizaje significativo propuesto por Ausebel, deba

preferirse al aprendizaje mecnico, puede ocurrir que en ciertas situaciones

este aprendizaje sea, tal vez, deseable o necesario como es el caso de una

fase inicial de la adquisicin de un nuevo cuerpo de conocimientos.

Por su parte, Daz y Hernndez, (2009, p.25) expresa:

El aprendizaje significativo es un procesamiento muy activo de la

informacin por aprender, cuando se aprende significativamente , se debe
cumplir por lo menos las siguientes etapas: Juicio de pertinencia para
decidir cules de las ideas que ya existe en la estructura cognitiva del
aprendiente tiene relacin con la nueva, determinar las discrepancias,
contradicciones y similitudes entre la idea nueva y la previa, reformulacin
de la idea nueva para poder ser asimilada en la estructura cognitiva del
sujeto y reconciliacin entre la idea nueva y la idea previa.
 53

Del anlisis del prrafo anterior se deprende, que el alumno es

considerado como un procesador activo de la informacin, de tal forma que el

aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que

no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Por consiguiente el

aprendizaje significativo requiere de una intermediacin o facilitacin que le

permita al estudiante el cumplimiento de las fases mencionadas, por lo que

se hace necesario que el docente este bien preparado para abordar su

prctica docente.

2.5.1 Proceso del aprendizaje significativo

Segn Ausubel (1983),

la esencia del proceso de aprendizaje significativo es que ideas

expresadas simblicamente se relacionen, de manera sustantiva (no
literal) y no arbitraria, con lo que el aprendiz ya sabe, o sea, con algn
aspecto de su estructura cognitiva especficamente relevante (ejemplo.,
un subsumidor) que puede ser, por ejemplo, una imagen, un smbolo,
un concepto o una proposicin ya significativos.

Al respecto, uno de los medios para alcanzar el aprendizaje

significativo, consiste en que los recursos instruccionales, que van a ser

adquirido estn relacionados con la estructura cognitiva del estudiante , de

manera no arbitraria y no literal. Un material con esa caracterstica es

potencialmente significativo.

Por lo tanto, para que se cumpla el aprendizaje significativo se deben

tener una serie de herramientas didcticas acorde con la temtica a

 54

desarrollar los cuales facilitara el entendimiento y la compresin de los

temas de la fsica acoplndolo con el uso de la tecnologa instrumental en el

respectivo laboratorio. Adems de implementar nuevos instrumentos

motivara al estudiante a ser curioso y creativo llegando a generar nuevas

expectativas dentro del campo de la investigacin para su formacin

acadmica.

Para que se aplique el recurso instruccional y sea potencialmente

significativo se debe suponer dos elementos principales, o dos condiciones

subyacentes: la naturaleza del material, en s, y la naturaleza de la estructura

cognitiva del aprendiz.

El propio Ausubel da un ejemplo textualmente en el rea de la Fsica

(1978):

Un estudiante puede aprender la ley de Ohm que indica que, en un circuito,

la corriente es directamente proporcional al voltaje. Sin embargo, esa
proposicin no ser aprendida de manera significativa a menos que el
estudiante ya haya adquirido, previamente, los significados de los conceptos
de corriente, voltaje, resistencia, proporcionalidad directa e inversa
(satisfechas estas condiciones, la proposicin es potencialmente
significativa, pues su significado lgico es evidente) y a menos que intente
relacionar estos significados como estn indicados en la ley de Ohm.

De lo dicho hasta aqu, probablemente, qued en evidencia que el

significado propiamente dicho es un producto del aprendizaje significativo.

ste, a su vez, implica la pre-existencia de significados. Habra que

preguntarse cmo se inicia el proceso. Cmo se adquieren los significados

 55

iniciales que permiten que tenga lugar el aprendizaje significativo y la

adquisicin de nuevos significados?

Otra manera de plantear esta cuestin es preguntarse de dnde vienen

los primeros subsumidores, dado que, como se dijo en la seccin anterior, la

existencia de subsumidores relevantes, en la estructura cognitiva, es uno de

los pre-requisitos para que el material sea potencialmente significativo, lo

que, a su lo que, a su vez, es una de las dos condiciones para que se

produzca el aprendizaje significativo .

2.5.2 Tipos de Aprendizaje Significativo por proposiciones:

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los

conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en

donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo

en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se

da en los siguientes pasos Ausubel (1983, p.35):

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina

a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por reconciliacin

integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que

los conceptos que el alumno ya conoca. Por combinacin: cuando el

concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Ausubel concibe

los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de

 56

conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una

persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la

realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la

realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas

personales, actitudes, normas, entre otras.

El docente debe conocer los conocimientos previos del alumno, es

decir, se debe asegurar que el tema a presentar pueda relacionarse con las

ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de

planificar la clase.

El docente debe, organizar los materiales en el aula de manera lgica

y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la

forma en que se presenta a los alumnos.

Debe, considerar la motivacin como un factor fundamental para que

el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se

sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin

con el maestro, har que se motive para aprender.

As mismo, el docente debe utilizar ejemplos, por medio de

ilustraciones ,diagramas, videos, para ensear los contenidos programticos,

leyes y teoras al comienzo de cada clase.

Para, Villalobos, (2003) afirma, que en el aprendizaje significativo, el

estudiante construye, modifica y coordina sus esquemas, adems atribuye

significado a la realidad reconstruida. Se establece as redes de significado

 57

en el individuo, que incrementan el conocimiento del mundo (fsico y social) y

fortalece el crecimiento personal. En la figura 3, se muestra el proceso de

construccin del conocimiento, presentado por Salcedo (2006) (tomado de

Aja, J. M. y otros (2000).

Figura 3. Proceso de construccin del conocimiento.

Fuente: Salcedo (2006)
En esta figura se puede visualizar que a partir de las interacciones

entre los elementos del triangulo (alumno, contenido, profesor), se logra un

aprendizaje significativo. El autor seala que ese proceso es una autntica

asimilacin entre los viejos significados y los nuevos a los que hace mencin

Ausubel Novak, y Hanesian, (1983).

 58

2.5.3 Aprendizaje significativo y Rendimiento acadmico.

La problemtica que enfrenta los alumnos de cualquier nivel del sistema

educativo es la prolongacin de los aprendizajes, la amenaza del olvido

siempre ha estado presente en los mismos, es necesarios que la

apropiacin, reconstruccin y significacin de los contenidos temtico.

En este sentido Biggs (1978), citando por Silva (2008, p.227) expone:

Las dos estrategias ms importantes y ms determinantes en

el rendimiento acadmico, son las estrategias de aprendizaje
significativo y de aprendizaje memorstico. Los factores que
contribuyan a que dichas estrategias sean utilizadas
exitosamente son las caractersticas de personalidad del
estudiante y las intenciones del mismo con respecto a sus
estudios universitarios

Es importante, en la enseabilidad vincular los contenidos con el

aprendizaje significativo, utilizando estrategias de aprendizajes para que

cada alumno establezca una garanta de un aprendizaje perdurable. Esto

significa, que los alumnos lo almacenan en su memoria a largo plazo y que

por lo general perduran en el tiempo, favoreciendo la conformacin de la

estructura cognoscitiva requerida para su nivel de escolaridad y posterior

profesin.

Para promover un aprendizaje significativo, se requiere que los

estudiantes estn motivados, para ello el profesor de fsica debe impulsar el

entendimiento de los contenidos, su utilidad y su aplicabilidad, as como, el

uso de estrategia instruccionales, que visto desde la enseabilidad, el

 59

alumno llegue a ser autosuficiente y responsable de su aprendizaje. Por lo

tanto este enfoque concuerda con lo que seala, Flores, (2006, p.166),

plantea que si bien es cierto que el aprendizaje significativo es un modelo

para lograr niveles de rendimiento acadmico a los actuales, la participacin

activa de facilitadores y participantes es el nico medio para lograrlo.

Lo anterior planteado, predice que el individuo, debe realizar su

construccin propia del conocimiento y lo que se va produciendo como se da

como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas , de su medio

ambiente y de su conocimiento, la cual no es una copia de la realidad, sino

una construccin que hace la persona misma. Esta construccin resulta de la

representacin inicial de la informacin y de la actividad, externa o interna ,

que desarrollamos al respecto. Esto significa que el aprendizaje no es

simplemente un proceso de transmisin, internalizacin y acumulacin de

conocimientos sino un asunto activo de parte del alumno en conectar,

extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento

desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe.

2.5.4 Teora del Aprendizaje significativo critico

Moreira (2005), muestra una nueva perspectiva del aprendizaje

significativo de una manera subversiva, es decir con una postura crtica, que

lo exige la sociedad contempornea cientfica de aprendizaje. Se puede

 60

asumir entonces que el aprendizaje significativo se caracteriza entre el nuevo

conocimiento y el conocimiento previo (p. 85). Este proceso se refiere a la

diferencia entre los dos tipos de conocimientos planteados, en donde el

nuevo conocimiento adquiere significados para el aprendiz y el conocimiento

previo que es ms importante, ms elaborado en relacin con los significados

ya presentes y mucho ms estable.

En aprendizaje significativo tiene unas etapas tales como que el

aprendiz no es un receptor pasivo, por el contrario debe hacer uso de lo que

capto, para poder recibir los significado de los materiales educativos.

Entonces este proceso va aumentando progresivamente, lo que conlleva a

tener mejor comprensin pudiendo ser capaz de diferenciar y reorganizar sus

conocimientos. Y finalmente el aprendiz tiene la capacidad de construir sus

conocimientos.

Un aspecto relevante del aprendizaje significativo, es que el aprendiz

debe presentar dificultad, inquietud y predisposicin para aprender

significativamente, en donde el alumno tiene que manifestar una disposicin

para relacionar a su estructura cognitiva, de forma no arbitraria y no literal. Es

por eso que Moreira propone nuevas premisas, preguntas que buscan

organizar actividades desde el punto de vista crtico.

Es por ello , que Moreira (2005) propone que el aprendizaje significativo

crtico sea como herramienta para el alumno en formar parte de su propia

cultura y al mismo tiempo no ser subyugado por ella, por ritos, sus mitos y
 61

sus ideologas. Es a travs de este aprendizaje como el estudiante podr

discutir de forma constructivista, con el cambio, tratando de dominar la

informacin sin sentirse incompetente frente a su gran disponibilidad y

rapidez de flujo, favorecerse y desarrollar la tecnologa, sin convertirse en

tecnlogo. Por ejemplo por medio de este aprendizaje se podr trabajar con

la incertidumbre, la relatividad, la probabilidad, la no dicotomizacin de las

diferencias, con la idea de que el conocimiento es construccin nuestra.

De manera que , en esta teora del aprendizaje significativo critico, se

sugiere algunos principios, ideas y estrategias de forma anloga a los

principios programticos por Ausebel , que se podr implementar en el aula

y, al mismo tiempo, crtico en relacin con lo que normalmente ocurre en ella.

Principio de la Interaccin social y cuestionamiento. Ensear/aprender

preguntas en lugar de respuestas.

La interaccin social es imprescindible para finalizar un episodio de la

enseanza. Tal episodio ocurre cuando los profesores y estudiantes

comparten y discuten temas relacionados a materiales educativos. Esto

significa que esto es una consecuencia de la negociacin de

significados entre el alumno y el profesor, lo que implica un intercambio

de ideas, conocimientos y saberes, es decir que genera un intercambio

de preguntas y respuestas.
 62

Una enseanza centrada en la interaccin entre el profesor y el alumno,

da como resultado a la combinacin de una serie de preguntas y

respuestas que tienden a ser crtica y suscitan al aprendizaje

significativo crtico.

Por otro lado este principio no implica negar la validez de momentos

explicativos por parte del profesor cuando expone un tema. Como

expresa Freire (2003), lo fundamental es que el profesor y los alumnos

tengan una postura dialgica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva,

mientras hablan u oyen.

Principio de la no centralizacin en el libro de texto. Del uso de

documentos, artculos y otros materiales educativos. De la diversidad

de materiales educativos

Es cierto que el texto que utiliza en las clases presenciales es de gran

importancia, ya que de aqu se emana el conocimiento y los profesores

y alumnos se apoyan de este recurso. Este autor est de acuerdo con

esta estrategia pero el agrega que los artculos cientficos, los cuentos,

las poesas, las crnicas, los relatos, las obras de arte y tantos

materiales representan muc ho mejor el conocimiento producido.

La utilizacin de materiales diversos y seleccionados, en lugar de

libros de la centralizacin de libros de texto es tambin un principio

facilitador del aprendizaje significativo critico.

 63

Principio del aprendiz como perceptor/representador

Existen varios entes escolares que critican que solo el alumno es un agente

receptor de la materia de enseanza. La teora del aprendizaje significativo

se argumenta en el aprendizaje receptivo Ausebel (1978), es decir que el

aprendiz solo es receptor y no descubre sus conocimientos en s mismo.

Aunque este mecanismo no implica pasividad, es por el contrario un

proceso dinmico de interaccin, diferenciacin e integracin entre los

conocimientos nuevos y preexistentes.

Este autor propone que el aprendiz sea un perceptor/receptor, es decir que

perciba al mundo y lo represente; todo lo que el alumno reciba, lo percibe.

Lo que el aprendiz percibe son en la mayora funciones de percepcin del

pasado. El perceptor decide como representar en su mente la forma de

cmo ve la visin del mundo, de las cosas, de los objetos, basado en

experiencias previas.

La idea de percepcin/representacin nos trae la idea de que

observamos es el resultado de lo que creemos que esta en el mundo. Es

decir no vemos las cosas como son, sino como nosotros somos. En trmino

de la enseanza significa que el profesor estar esforzndose con las

percepciones de sus alumnos en un momento crtico. Pero a esto se le

agrega que el profesor es tambin perceptor, lo que significa que lo que

ensea es fruto de sus propias percepciones.

 64

Principio del conocimiento como lenguaje

Esta caracterstica est lejos de ser neutro en el proceso de percibir, as

como el proceso de evaluar nuestras percepciones. Por esta razn decimos

que el lenguaje forma parte de lo que pensamos y refleja lo que vemos. Pero

la funcin principal del lenguaje est totalmente ligado con la forma de

percibir la realidad. Prcticamente todo lo que llamamos conocimiento es

lenguaje. Podemos decir entonces que el lenguaje es una disciplina que tiene

una manera de ver al mundo. Ejemplo de ello es ensear las ciencias como

la biologa, matemticas, fsica o cualquier otra materia, es en un anlisis

ensear en lenguaje, lo cual consiste en una forma de hablar y de ver al

mundo.

Entonces, desde el punto de vista del aprendizaje significativo crtico, el

lenguaje expresa una caracterstica primordial, no solo en palabras, sino

tambin en smbolos, signos, procedimientos e instrumentos. Aprender de

forma crtica, es percibir ese nuevo lenguaje como una forma de ver el

mundo.

Finalmente , el lenguaje es mediador de toda la percepcin humana. Lo

que percibimos es inseparable de como hablamos sobre lo que abstraemos.

Principio de conciencia semntica

 65

Este principio primordial para el aprendizaje significativo crtico implica

varias formas de concientizar. La primera conciencia es el significado de las

personas y no en las palabras. Sean cualquiera el significado de las

palabras, la responsabilidad cae en las personas, en quien lo diga.

La segunda concientizacin necesaria, se relaciona con la primera

concientizacin, y es el significado propio de la palabra, ejemplo siempre que

digamos que una cosa es, no es. La palabra significa la cosa, la representa

pero no es la cosa.

Otro tipo de conciencia semntica se relaciona tambin con la palabra.

Es que se refiere a lo que no podemos dejar de percibir que cuando usamos

palabras para nombrar las cosas, los significados de las palabras cambian.

Principio del aprendizaje por error

Primero se debe tener en cuenta en no confundir en el aprendizaje por

error en aprendizaje por ensayo y error. En medida que el conocimiento es el

factor determinante del aprendizaje significativo, inmediatamente deja de ser

un proceso errtico, que caracteriza el aprendizaje en ensayo y error. Por

otro lado errar es una caracterstica del ser humano y adems el hombre

aprende de sus errores. Lo que si puede ser un error es pensar que existe la

verdad absoluta, la certeza y que el conocimiento es permanente correcto.

 66

Principio de desaprendizaje

Este principio se basa en dos razones primordiales. La primera de estas

razones es el aprendizaje significativo subordinado. En este proceso se

relaciona el conocimiento previo con el nuevo conocimiento y se inserta en

el. A travs de esa interrelacin es cuando los materiales educativos se

transforman en significado psicolgico del aprendiz. De hecho para aprender

de manera significativa, es importante que percibamos la relacin entre el

conocimiento previo y el nuevo conocimiento.

La segunda razn est relacionada con la resistencia en que el entorno

tenga la capacidad de tener una constante y rpida transformacin. Cuando

el ambiente es tranquilo, o cambia muy lentamente, esa sobrevivencia

depende fundamentalmente del aprendizaje de estrategias y conceptos

desarrollados anteriormente.

Finalmente aprender a desaprender, es aprender distinguir entre los

relevante y lo irrelevante en el conocimiento previo y liberarse de lo

irrelevante, o sea, desaprenderlo. En el aprendizaje significativo crtico su

facilitacin debera ser una misin de escuela tecnolgica actual.

Principio de incertidumbre del conocimiento

Este principio est relacionado con el principio del lenguaje, y adems

se interrelacionan con tres conceptos, tales como: definiciones, preguntas y

 67

metforas, elementos que son importancia y que constituyen la forma de ver

al mundo. Por eso en el aprendizaje significativo crtico en estos tres

elementos son importantes para que el aprendiz los perciba, ya que todo

tiene origen en preguntas y que todo nuestro conocimiento es metafrico.

De la misma manera, el principio de incertidumbre del conocimiento nos

pone al tanto sobre el hecho de la visin del mundo o dicho de otra forma de

la cosmovisin, y que esta se construye a partir de definiciones que creamos,

de las preguntas que formulamos y de las metforas que utilizamos.

Principio de la no utilizacin de la pizarra, de la participacin activa del

alumno, de la diversidad de estrategias de enseanza.

Este principio se asocia con el segundo. Este principio critica la forma

de ensear con la pizarra, en donde el profesor solo transcribe o parafrasea

lo que dice los textos, o resuelve los ejercicios, para que los alumnos los

copien y estudien en la espera de un examen. Esto es la apologa del

aprendizaje mecnico, que todava predomina en el aula.

Es por ello que Moreira (2005), sugiere la eliminacin de la pizarra o

parte de esta y propone otras estrategias didctica que sirvan como

aprendizaje significativo critico. El uso de diferentes estrategias didcticas

que impliquen la participacin del alumno en trabajos colaborativos, activa la

motivacin y se promueve una enseanza centrada en s mismo. Es decir la

no utilizacin de la pizarra, produce la activacin de realizar trabajos en

 68

grupo, seminarios, proyectos, investigaciones, discusiones y paneles para

ser presentados en eventos.

En realidad el uso de estrategias de enseanza facilita a la

implementacin de los principios expuestos anteriormente y a la actividad

docente-alumno.

El aprendizaje es algo ms que la adquisicin de conocimientos. Se

trata de un proceso de varias etapas con varios componentes. La

exploracin, la investigacin, la toma de decisiones, seleccionar y rechazar,

stas son actividades principales para la preparacin del estudiante, que

conllevan a la experiencia de aprendizaje, es decir, el momento en el cual se

adquieren activamente los conocimientos faltantes en un individuo para

poder completar las actividades necesarias, con el objetivo de resolver

cualquier tipo problema. Durante esta experiencia, tienen lugar evaluaciones

y valoraciones que comprueban si se ha producido el aprendizaje necesario.

2.4 Modelo didcticos

Agustn (2002, p.77), define que los modelos didcticos son

representaciones de orden superior es decir (modelos de modelos),

obtenidas por transposicin a partir de los modelos cientficos. Algunos

mantienen los contenidos, otros slo las formas (la arquitectura lgica), y

algunos resultan de concretar las componentes abstractas de los modelos

 69

cientficos (por ejemplo, en el caso de las visualisaciones y de las maquetas).

Esta expresin modelo, depende el enfoque epistemolgico, donde la

construccin de un modelo, pertenece a las ciencias matemticas, que en

este caso se refiere a un modelo como un lenguaje o clculo para entender la

realidad de un caso.

2.6.1 El Modelo del hecho educativo.

Definicin.

Suarez, (1991), citado por Romn, (2010, p.4): afirma que:

El hecho educativo es un concepto vinculado a la accin de educar en el

marco formal y, por tanto, incluye al docente, al estudiante y al grupo insertos
en una institucin y en un diseo curricular que expresa los fines, medios y
circunstancias previamente establecidas, y que dan respuesta a una sociedad y
un momento histrico determinados soportados por un fundamento legal y
terico-referencial orientado por una concepcin de estado, nacin y sociedad
que viene dada por las polticas educativas del pas, en relacin con un objeto
de estudio

En esta definicin se puede deducir que la educacin es medio de

formacin para el individuo, la sociedad y el mundo, para darle respuesta a

situaciones determinadas del contexto histrico, econmico y social que

viven los habitantes ubicado en lugar geogrfico en particular.

Castejn y Navas (2009, p.92), plantean que: El profesor debe

promover la comprensin de los conocimientos a travs de: la presentacin

de ideas clara y precisas antes de la presentacin de conocimientos

especifico, la adecuacin del desarrollo cognoscitivo de los alumnos, la

 70

presentacin explicita de similitudes y diferencias de los conceptos

relacionados y la exigencia a los alumnos de reformular los nuevos

conocimientos. La visin expuesta por estos autores, le otorga al hecho

educativo la complejidad que realmente tiene, de all que en el mismo se

puede distinguir Componente filosfico, que exprese sus fines ltimos;

Componente terico, referido a su ordenamiento interno. Y Componente

poltico, referido a su orientacin prctica.

El estudio de estos componentes contribuyen a la comprensin de del

hecho educativo y ofrecen luces para la elaboracin del un modelo, pero en

la orientacin prctica esta el punto focal que conjuga a los otros y

representa el vrtice de la respuesta educativa al contexto socio histrico,

sin embargo profundizar en los tres para una mejor elaboracin de los

constructos necesarios.

2.6.2 El modelo tradicional.

Este tipo de modelo est relacionado con el currculo y se refiere

principalmente a la elaboracin de un programa de estudios. Los elementos

que presentan son mnimos, ya que no se hacen explcitas las necesidades

sociales, la intervencin de especialistas, las caractersticas del educando, ni

tampoco se observan las instancias de evaluacin del programa de estudios.

Muestra la escasa influencia de los avances cientfico-tecnolgicos en la

 71

educacin y, en consecuencia, refleja un momento histrico de desarrollo

social. No obstante sus limitaciones, este modelo se tom como base

pedaggica para formar diversas generaciones de profesores y de alumnos.

Segn, Picado, (2006, p.116) el modelo tradicional (Figura 4) se define en

dos palabras: logocentrismo y magistrocentismo, que todo gira en torno a los

conceptos y las explicaciones del profesor de los aspectos lgicos y

contenidos del programa

Figura 4. Representacin del modelo tradicional.

Fuente. Picado. 2006

2.6.3 Modelo de Popham-Baker.

Este modelo se refiere particularmente a la sistematizacin de la

enseanza; hace una comparacin entre el trabajo de un cientfico y el

trabajo de un profesor. La comparacin estriba en que el cientfico tiene un

conjunto de hiptesis como punto de partida, selecciona una serie de

instrumentos para comprobar su veracidad, con los instrumentos

 72

seleccionados somete las hiptesis a experimentacin y evala los

resultados obtenidos. De igual manera el docente parte de un conjunto de

objetivos de aprendizaje, selecciona los instrumentos de evaluacin ms

idneos y los mtodos y tcnicas de enseanza acordes con los objetivos,

los pone a prueba durante la clase o en el curso, y evala los resultados

obtenidos.

Desde luego, que los niveles de rigor, precisin y conceptualizacin

distan mucho entre un cientfico y un docente; sin embargo, la propuesta de

Popham-Baker es de que en ambos hay sistematizacin en el trabajo que se

realiza, un conjunto de elementos a probar y la evaluacin de resultados, es

decir, cada uno de los elementos mencionados ocupa un lugar dentro de una

secuencia formando un sistema que tiene una entrada y una salida de

productos o resultados, los cuales se modifican por medio de un proceso.

Este modelo incorpora una evaluacin previa de los objetivos de

aprendizaje, la cual permite conocer el estado inicial de los alumnos respecto

de los objetivos. Los resultados de la evaluacin previa se comparan con los

resultados de la evaluacin final; de esta manera puede registrarse y

compararse el grado de avance en el aprendizaje de los alumnos.

El modelo de estos autores debe motivar a los docentes a realizar

planeaciones didcticas rigurosas, bien secuenciadas, y apoyadas con los

instrumentos de evaluacin ms idneos segn los objetivos de aprendizaje

que mencionen los programas de estudios que imparten. Para Sacristn,

 73

citando a Popham-Baker (2002, p.56)alienta al docente a concentrarse en la

adecuacin y a los medios de enseanza, este modelo se caracteriza por la

concepcin tecnisista del diseo y de la pedagoga por objetivos de

conductas.

2.6.4 Modelo basado en competencias.

Segn Rodriguez y Gutierrez (1997), Citado por Cerdn y otros (2006,

p.19) Hablar de la formacin del profesor requiere hablar del modelo de

profesor y, por tanto, del modelo didctico de enseanza-aprendizaje, del

concepto de educacin. Este modelo de educacin est alcanzando

todos los niveles, incluyendo las instituciones de educacin superior. Resulta

incongruente hablar de las competencias de los recursos humanos que se

insertan en el sector productivo, desconociendo las competencias de los

recursos humanos (docentes) que forman a esos profesionistas.

Para Ortiz, (2009, p.9) En el modelo por competencia:

Se expone una metodologa para el desarrollo de habilidades y

competencias desde el aula de clase, a partir del trabajo
independiente de los estudiantes en la apropiacin de los
conocimientos del rea, de la relacin de los conocimientos y las
habilidades de los contenidos del rea, la relacin de los logros
curriculares con los conocimientos y las habilidades, las tareas
docentes y su relacin con el desarrollo las habilidades y la
relacin de las tareas con las competencias bsicas del rea.

Ortiz le otorga a las tareas docentes y su relacin con el desarrollo

las habilidades un poder discriminatorio tan igual como trabajo

 74

independiente de los estudiantes en la apropiacin de los conocimientos del

rea, es decir que el docente debe ser un modelo en s mismo, all que si

aspiramos egresados universitarios que sepan distinguir la similitudes,

contradicciones y discrepancias, el docente debe tener la competencia de la

reflexin ya que esto es aprender significativamente (Figura 5).

Ahora bien, para logra las distinciones que se hacen referencia en el

prrafo anterior, el profesor debe recurrir a la argumentacin y esta es una

competencia muy importa nte para facilitar el aprendizaje significativo; y

finalmente el docente debe saber expresarse en todos los niveles de la

exposicin: verbal, gestual y corporal, es decir, debe ser un buen expositor

Figura 5. Modelo Educativo por competencias. Fuente: Uni del Bio-Bio .

 75

2.6.5 Modelo en la enseanza de la Fsica

Segn Agustn (2002, p.77), los modelos cientficos en la fsica

constituyen una representacin terica de la realidad. El llamado sistema

fsico es una representacin de primer orden que da estructura al mundo de

los fenmenos, transformando los datos crudos en evidencias dentro de un

padrn. El modelo, a su vez, respeta la estructura sintctica de este sistema

fsico, modelndolo con trminos tericos (smbolos que representan las

entidades abstractas del sistema) y planteando relaciones funcionales y

estructurales entre ellos.

En el contexto epistemolgico, didctico y retrico de los modelos

cientficos, se ha observado que han discurrido por caminos separados. Y

actualmente se consideran los modelos cientficos y didcticos como

representaciones en forma no lingstica del mundo, con su lgica interna y

relacionada con los fenmenos de estudio.

En el mismo sentido Agustin (2002, p 78), expone que estos modelos

cientficos y didcticos se sitan en diferentes niveles de representacin pero

los anlisis terico que atienden a su naturaleza, su enseabilidad y su

comunicabilidad encuentran muchos puntos en comn.

 76

6 La fsica, importancia y aportes

La fsica es una ciencia pura que estudia los fenmenos naturales (Hewitt,

p 23). Todos los fenmenos que ocurren alrededor de nosotros son

fenmenos fsicos. Si conociramos a profundidad la fsica entendiramos

que lo ocurre en la vida cotidiana son meramente fenmenos fsicos.

Podemos mencionar diferentes aportes como por ejemplo la maquinas de

vapor, los vehculos, la aparicin de la televisin, la radio, las computadoras,

los satlites, los viajes a la luna, las sondas espaciales, entre muchas ms.

Aunque la columna vertebral de la fsica son las leyes de Newton,

momento, energa, leyes de conservacin, el calor, la temperatura, el

electromagnetismo, la luz, e ntre otros, tambin se representa en la diversidad

del universo fsico. Esto es en s un reto ya que implica la conjugacin de

conceptos, objetos y procesos fsicos que van desde partculas

fundamentales hasta las galaxias, pero tambin en nadar en aguas mas

profundas de las nuevas tecnologas como la nanotecnologa, la informtica,

la fotnica, la espintrnica, la optrnica y la bioingeniera.

As como tambin, es importante mencionar en fsica la teora cuntica

y la relatividad de Einstein, la fsica de partculas, la fsica atmica y nuclear.

Adems, la fsica tiene sus orgenes en la astronoma, donde se ha

estudiado en todas partes la tierra, el cielo, el sol, la luna, los planetas, las

galaxias, el descubrimiento del sistema geocntrico que era refutado por la

iglesia y otros cientficos.

 77

La mecnica cuntica es teora que utiliza la fsica para describir los

sistemas macroscpicos. Sus inicios comenzaron en los primeros treinta

aos del siglo XX por un grupo internacional de cientficos, dando lugar a uno

de los avances ms emblemticos del pensamiento humano. Con esta teora

nos dimos cuenta de que el comportamiento de los sistemas atmicos y

subatmicos deja de tener sentido comn.

Aunque el entendimiento sobre el microcosmo que nos ha dado acceso

la teora cuntica lo podemos contabilizar con el sorprendente desarrollo

tecnolgico del siglo XX, donde se destacan invenciones como el transistor y

el laser, estamos lejos realmente de aprovechar todo su potencial. Unos de

los grandes retos de la fsica, es por lo tanto, el desarrollo de innovaciones

tecnolgicas cunticas, entre la cuales en estos momentos existe inters por

la computacin cuntica.

4. Instrumentacin tecnolgica en la fsica

Ciencia y Tecnologa

Hewwitt (1997, pag.27) define que la ciencia es un mtodo para

responder a preguntas tericas; la tecnologa es un mtodo de solucin de

problemas prcticos (que algunas veces genera nuevos problemas adems

de soluciones Sayavedra (2005, p. 57). La ciencia tiene que ver con el

descubrimiento de los hechos y las relaciones entre fenmenos observables

 78

en la naturaleza y con establecimiento en las teoras que sirven para

organizar estos hechos y relaciones; la tecnologa tiene que ver con las

herramientas, tcnicas y procedimientos necesarios para hacer posibles los

hallazgos de la ciencia.

Este mismo autor, menciona que existe una diferencia ciencia y

tecnologa y se relaciona con el progreso. El progreso en la ciencia excluye el

factor humano. Los cientficos, que buscan abarcar el universo y conocer la

verdad con el ms alto grado de exactitud y certeza, no pueden prestar

atencin a sus propias preferencias o aversiones o a las de otras personas,

ni a ideas populares acerca de la idoneidad o conveniencia de las cosas.

De esta misma forma, todos estamos familiarizados con el abuso de la

tecnologa. Hay personas que culpan las tecnologas en si por la

contaminacin generalizada y el agotamiento de los recursos e incluso por el

deterioro social en general.

La fsica es una ciencia que tiene por objeto el descubrimiento y estudio

de los fenmenos de la naturaleza, para esto se apoya en el uso de

instrumentos que facilitan su labor.

La experimentacin en tiempo real exige perodos de muestreo

relativamente pequeos, requiriendo el uso de recursos que por lo general,

resultan costosos, adems de la necesidad de disponer de sistemas

operativos de tiempo real. Al conectar sistemas reales de laboratorio en las

prcticas de fsica, es necesario implementar los protocolos de

 79

comunicaciones correspondientes e interfaces que faciliten la medicin de los

fenmenos a estudiar.

Los equipos tecnolgicos que se usaran en esta investigacin estn

comprendido de una calculadora casio modelo 300 y 300plus, una interface

data-analizer modelo EA-200: y una serie de sensores para realizar las

medidas, tales como: sensor de temperatura, sensor de movimiento modelo:

Pasco, sensor ptico y sensor para medir el voltaje de un circuito.

A continuacin se muestra una figura 6 de los sensores que se utilizan

en las mediciones de algunos fenmenos fsicos.

Figura 6. Sensores y Dispositivos que se utilizan en las mediciones

de algunos fenmenos fsicos.
 80

Figura 7. Sensores, Data analizar y calculadora casio modelo 300,

que se utilizan en las mediciones de algunos fenmenos fsicos.

5. Sistema de Hiptesis

Hiptesis Nula: Con la aplicacin del modelo de Enseabilidad, no

se produce un aprendizaje significativo de la fsica en estudiantes

universitarios.

Hiptesis Alternativa: Con la aplicacin del modelo de

Enseabilidad, se produce un aprendizaje significativo de la fsica en

estudiantes universitarios.

6. Sistema de Variables

Para efectos de esta investigacin, se tom como referencia conceptual

la definicin de variable propuesta por Chvez (2001) quien la reconoce

 81

como atributos o caractersticas presentes en personas, objetos, fenmenos

o hechos que se diferencian entre s por ser cada uno de ellos independiente.

Por lo tanto, aplicando estos postulados, las variables para la presente

investigacin: Modelo de enseabilidad para el aprendizaje significativo de la

fsica en estudiantes universitarios

Definicin conceptual: En este caso se presentan las definiciones a

manejar sobre cada una de las variables, atendiendo a las

afirmaciones realizadas por algn autor que sustente las definiciones

asumidas en esta investigacin, puesto que las mismas sern

determinantes al momento de la operacionalizacin de las variables

(Tabla N1).

Definicin operacional: en el desarrollo del modelo de enseabilidad

de la fsica para el logro de aprendizajes significativos, aplicado en los

estudiantes de Fsica I de la FHE-LUZ, que han sido expuestos al

modelo propuesto, con un grupo al que se le ha dado un tratamiento

tradicional. Para ello se ha dimensionado las variables enseabilidad y

aprendizaje significativo con sus respetivas subdimensiones e

indicadores que se indican en la tabla 1 de acuerdo con la teora.

 82

Tabla N 1.Cuadro de Operacionalizacin de las Variables.

Objetivo General: Proponer un Modelo de Enseabilidad para el
aprendizaje significativo de la fsica en estudiantes universitarios
Variable Dimensiones Subdimensiones Indicadores nstrumentos

Enfoque Motivacional Cuestionarios

pedaggico Diagnsticos
Pre-test
Innovacin
Cuestionario
Teora Conocimientos Diagnostico
pedaggica que sobre la (Docentes)
Diseo inspira el proceso tecnologa
didctico instrumental
Condiciones Conocimiento
socio-culturales previos
del alumno
Modelo de Uso de las
Enseabilidad tecnologas

Procesos
cognitivos de
los alumnos
Aprendizaje Construccin Seguimiento Desarrollo de Hoja de
significativo de del la prctica observacin
la fsica conocimiento Resultados
obtenidos Cuestionarios
Post-test
Retroalimentaci Socializacin
n de los
resultados de
las prcticas
realizadas en
el laboratorio
Rendimiento Publicacin del
acadmico artculo en una
revista
Baremo de
arbitrada
evaluacin del
Socializacin artculo.
de las
investigacione
s en eventos
cientficos