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ESCUELA DE POSTGRADO DOCTORADO EN

EDUCACIN

DOCTORADO EN EDUCACIN
PRESENTADO POR:

BAUTISTA CCERES, Tefilo

CUMPA QUESLLOYA, Gladys Yudy

ASIGNATURA: PROYECTOS EDUCATIVOS

DOCENTE: DR. VASQUEZ ARCE, Percy

SICUANI CUSCO PER

2016
PROYECTO DE INNOVACIN PEDAGGICA

I. TTULO DEL PROYECTO: ESTRATEGIAS DE ACOMPAAMIENTO Y


ASESORAMIENTO PEDAGGICO EN COMPRENSIN DE TEXTOS

II. DATOS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA:

Nombre : UGEL ACOMAYO.


N de Resolucin de Creacin : R.D. N 02-85 de fecha 30 de mayo de
1983.
N de Cdigo Modular : 2453789
Direccin : Av. Manco Cpac S/N
Distrito : Acomayo
Provincia : Acomayo
Departamento : Cusco.
Instancia de Gestin Descentralizada: UGEL ACOMAYO.
Telfono de la I.E. o referenciales : (opcional).
Correo electrnico (opcional) : (opcional).

III. DATOS DEL DIRECTOR DE LA UGEL ACOMAYO :

Apellidos y Nombres : Dra.Gladis Nancy Huacac Guzman.


No. DNI. : 01549784
N Resolucin de Nombramiento o Encargatura: Resolucin N 238-2012
Telfonos y/o fax de la I.E. o referenciales: 951772654
Correo Electrnico. : gladis1668@hotmail.com

Firma
IV. DATOS DEL DOCENTE COORDINADOR DEL PROYECTO :

Apellidos y Nombres : Prof. Mariza, HUACA HUANEC


No. DNI. : 01465872
Telfonos y/o fax de la I.E. o referenciales:
Correo Electrnico : lenymar_1371@hotmail.com

Firma:..

V. RELACIN DE DOCENTES PARTICIPANTES :

Juan ALI MAMANI


Pedro CAZORLA QUISPE
Esteban, QUISOCALA GALVEZ
Ana Maria, GUTIERREZ VILCA
Juan Carlos, ITUSACA MAMANI
Mario, TICONA MELQUIADES
Katiuska NAVEDA GALVEZ
Oscar, GUTIERREZ PEA
DESCRIPCION DEL PROYECTO DE INNOVACION EDUCATIVA

I. TITULO DEL PROYECTO

ESTRATEGIAS DE ACOMPAAMIENTO Y ASESORAMIENTO PEDAGGICO EN


COMPRENSIN DE TEXTOS

II. PROBLEMA PRIORIZADO

Inadecuado manejo de estrategias de acompaamiento y asesora en el desarrollo


de la comprensin de textos a los docentes acompaados de la Ugel Acomayo,
se limitan a productos

III. JUSTIFICACION.
Actualmente los conocimientos vienen pasando por diferentes procesos y cambios,
de estos los resultados en las evaluaciones nacionales e internacionales en
comprensin lectora nos muestran resultados con porcentajes bajsimos, es as
que al realizar el acompaamiento a las docentes de aula de la UGEL Acomayo se
identific un inadecuado manejo de estrategias de acompaamiento y asesora
en el desarrollo de la comprensin de textos a docentes acompaados de la UGEL
Acomayo, debido a que existe un desconocimiento del marco terico de la
didctica para generar la comprensin de textos; repercutiendo ello, en el
insuficiente manejo disciplinar de la didctica para la comprensin de textos; as
como tambin el limitado uso de estrategias para la comprensin de textos en los
especialistas y acompaantes pedaggicos y sobre todo el Desconocimiento del
enfoque comunicativo textual para promover estrategias para la comprensin de
textos. Todo ello se muestra en la incompetencia de los docentes acompaados en
promover actividades de comprensin de textos elementales generando as el
desinters de los docentes acompaados en utilizar estrategias pertinentes que
promuevan la comprensin de textos en sus estudiantes y sobre todo la
predominancia de la metodologa tradicional implementada por el docente de aula
en el rea de comunicacin, generndose un deficiente estrategias de
acompaamiento y asesora en comprensin de textos a los docentes de aula.
Esta situacin slo se revertir con un adecuado manejo de estrategias de
acompaamiento y asesora en el desarrollo de la comprensin de textos a los
docentes acompaados de la UGEL Acomayo, centrados en orientar la aplicacin
de estrategias para desarrollar la comprensin de textos de los especialistas y
docentes acompaantes mediante el desarrollo de los talleres de fortalecimiento
de capacidades, y manejo de Instrumentos de acompaamiento (portafolios y
cuadernos de campo); as como en el uso pertinente del enfoque comunicativo
textual desde la mirada de las rutas del aprendizaje a travs de estrategias de
asesora personalizada en aula, reuniones de grupos de Inter Aprendizaje (GIA)y
talleres vivenciales. Con el fin de que los docentes acompaados tengan un dominio
disciplinar adecuado de estrategias, metodologas que promuevan una
comprensin lectora eficaz, todo ello mediante un manejo eficiente de estrategias
de acompaamiento y asesora en comprensin de textos a los docentes de aula.

IV. MARCO TEORICO:


4.1 ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
El acompaamiento pedaggico es una estrategia de formacin en servicio
centrada en la escuela. Su propsito consiste en mejorar la prctica pedaggica del
docente con la participacin de actores claves dentro del marco de los desafos
planteados por el Proyecto Educativo Nacional. Para tal fin, el acompaamiento
pedaggico incluye un conjunto de acciones concretas basadas en distintos aportes
tericos que postulan un acompaamiento crtico colaborativo. ste se entiende
como

un proceso sistemtico y permanente, mediado por el


acompaante, con el objeto de interactuar con el docente y el
director para promover la reflexin sobre su prctica; es decir,
para incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que
estn detrs de dicha prctica como la toma de decisiones para
realizar los cambios necesarios. Esta reflexin debe servir para
iniciar un proceso de transformacin y mejora de la prctica
pedaggica misma de modo que se garantice el logro de
aprendizajes desde una perspectiva integral.

Los propsitos centrales de este tipo de acompaamiento son: promover la


autonoma progresiva del docente y el hbito de la reflexin continua sobre la
accin, antes y durante. Esta reflexin incluye la proyeccin de escenarios a partir
de estrategias meta cognitivas y autorreguladoras del anlisis de lo que se hace, de
su pertinencia socio cultural, de las razones por las que se hace, de los supuestos
que implica y de la construccin de alternativas de cambio. De esta manera, el
acompaamiento se enmarca en un enfoque crtico y reflexivo. Uno de los aspectos
fundamentales para el xito de la tarea del acompaante es la construccin
paulatina de un clima de aceptacin y confianza con el docente y el director a los
que acompaa; para lograr este clima, es relevante que el acompaante
pedaggico sea un docente reconocido por su labor pedaggica y con legitimidad y
liderazgo entre sus colegas. (Loayza Pea y Otros, 2014). El Ministerio de
Educacin se ha propuesto que los actores educativos encargados de la estrategia
de acompaamiento pedaggico fortalezcan las competencias necesarias para la
labor; por esta razn, la efectividad de la estrategia se garantizan por el programa
de formacin dirigido a los formadores y acompaantes pedaggicos.

4.2 FORMAS DE INTERVENCIN DEL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO


4.2.1 VISITA EN AULA
Constituye la principal forma de intervencin en la prctica del docente o del
director acompaado. Tiene como objetivo mejorar y fortalecer la prctica
pedaggica y de gestin escolar a partir de la reflexin crtica colaborativa. La visita
crea la posibilidad de impactar directamente en el desempeo docente y los
aprendizajes de los nios y nias. Se caracteriza por ser individualizada,
personalizada, continua y sistemtica. Cada visita toma en cuenta los resultados de
la anterior para planificar la siguiente y se desarrolla en el marco del plan anual de
acompaamiento.
De la segunda hasta la novena visita en el aula, se realizan las visitas en aula con
asesora personalizada. Estas implican un proceso de observacin participante y
registro de hechos y situaciones pedaggicas, asesora y compromisos en funcin
de los propsitos de la visita realizada
El acompaante pedaggico realiza acciones como, por ejemplo, elaborar planes
de visita que responden a las necesidades individuales de cada docente y director,
observar, registrar informacin en el cuaderno de campo y analizar la misma. Esta
informacin se usa para caracterizar la prctica del docente en el aula y del director
en la gestin de la IE, identificar los supuestos que operan detrs de ella y orientar
la reflexin basada en un dilogo asertivo y emptico, (Loayza Pea y Otros, 2014).

4.2.2 MICROTALLERES
Son reuniones programadas y concertadas entre el acompaante pedaggico y el
acompaado tienen la finalidad de contribuir a profundizar las estrategias
metodolgicas trabajadas en las visitas, afianzar lo aprendido en los talleres de
actualizacin docente, compartir experiencias y trabajar conjuntamente en la
propuesta de soluciones a las problemticas encontradas.
Se caracteriza por ser un espacio de comunicacin horizontal y de expresin abierta
para abordar temas vinculados a las fortalezas y debilidades identificadas en el
quehacer pedaggico durante las visitas en aula. Busca reforzar o profundizar
temas abordados en los talleres de actualizacin, de acuerdo con las necesidades
y demandas formativas de los docentes acompaados.

4.3 ESTRATEGIAS DE ACOMPAAMIENTO


La estrategia de Acompaamiento Docente ms comn, es la observacin de
clases, dado que permite realizar diagnstico sobre las Prcticas Docentes,
analizando y evaluando las clases, detectando fortalezas y debilidades para disear
posteriormente los Planes de Mejoramiento.

a. Observacin de clases y retroalimentacin


El rol de los equipos directivos en este sentido es fundamental y tiene como finalidad
que sean los propios profesores quienes fortalezcan su capacidad de analizar y
comprender sus acciones pedaggicas, mediante la retroalimentacin que se deriva
de la observacin directa de su ejercicio en el aula. Esto permitir ir desarrollando
progresivamente la prctica reflexiva, es decir la habilidad de observar sus propias
acciones y comprender las consecuencias que stas tienen en el aprendizaje de
sus estudiantes.
La posibilidad de fomentar la reflexin en torno a la prctica y que esto beneficie el
proceso educativo, para que nuestros estudiantes aprendan mejor, supone que la
retroalimentacin se refiera a las conductas que ocurren en el aula. Y en particular,
aquellas que fueron identificadas como indicadores del desempeo docente en sus
distintas dimensiones.

b. Reuniones de Inter aprendizaje.


Tiene la finalidad de socializar las experiencias pedaggicas exitosas que se tiene
a nivel de aula y con caractersticas peculiares, motivadas a mejorar la tarea
docente, auto reflexionar y asumir compromisos orientadas a la mejora de la
prctica pedaggica.
4.4 ASESORIA PERSONALIZADA
Es un espacio que se da despus de la visita en aula entre el docente acompaante
y los docentes acompaados para promover la reflexin de sobre la prctica
pedaggica por medio del dilogo asertivo y emptico, y de la informacin
registrada y previamente analizada. Con este proceso, se pretende desarrollar en
el docente la capacidad de autoevaluacin y autorregulacin de su labor educativa.
El objetivo es que sea autnomo en su reflexin y que sea capaz de transformar su
prctica pedaggica. En el Protocolo del Acompaamiento Pedaggico (2014) nos
dice que:
El acompaante debe iniciar la asesora generando espacios que le permitan al
docente autoevaluar su prctica pedaggica. Es necesario hacer preguntas que
hagan referencia a las posibles causas que originaron la prctica observada desde
la posicin de los diferentes actores involucrados. De este modo, en el dilogo, se
debe identificar los efectos provocados y las acciones a seguir, mejorar modificar
para el logro de aprendizaje en los estudiantes.
La columna vertebral de esta investigacin es brindar una asesora personalizada
pertinente y adecuada que logre revertir la problemtica actual, en donde los
docentes acompaados impriman en su prctica pedaggica cambios relevantes
para convertir sus aulas en verdaderos laboratorios de atencin diferenciada a partir
de la reflexin accin y para la accin.
El acompaante tambin realiza un proceso de autorreflexin, autoevaluacin y
autorregulacin sobre su rol en el acompaamiento; en l, identifica factores que
influyen, fortalezas y reas de mejora en el proceso del acompaamiento (Loayza
Pea y Otros, 2014).

4.6 ESTRATEGIAS DE ASESORA CRTICA REFLEXIVA


En trminos generales, el trmino estrategia a un proceso regulable, sujeto a
ciertas reglas que aseguran una acertada toma de decisiones, en funcin del
momento y de la situacin.
Existen mltiples estrategias de asesoramiento y, evidentemente, la puesta en
marcha de una u otra no puede ser una cuestin aleatoria, sino el fruto de una
planificacin fundamentada tanto en el conocimiento tcnico del asesor/a como
en su sensibilidad en relacin con la situacin y las particularidades del grupo de
docentes. Se tomar en cuenta las estrategias basadas en la reflexin:

4.6.1 Deconstruccin reflexiva


Brind una asesora en aula pertinente para llegar a la construccin de saberes
(tericos, prcticos y emancipatorios) a travs del enfoque crtico reflexivo
siguiendo un proceso lgico de deconstruccin. Esta deconstruccin lgica se
basa en la reflexin que nos aporta Donald Schn como es la reflexin en la
prctica, sobre la prctica y para la prctica. Estas fases de reflexin se
complementan con el pensamiento de Edgar Morn que nos dice, trabajar y
realizar nuestra tarea con y desde un Sistema Abierto Es decir, atender a las
voces exteriores, para luego volver al interior, acomodarme y ponerme en accin.

4.6.2 Reconstruccin de la Prctica

Consiste en pasar de un conocimiento prctico ms bien inconsciente (develado


en la deconstruccin) a un conocimiento crtico y terico que le permita al
docente investigador la transformacin de su prctica pedaggica en relacin
directa al problema de investigacin accin priorizado.
La prctica pedaggica, no significa cambiar o innovar toda la prctica
pedaggica desconociendo las fortalezas identificadas en la deconstruccin.
Se trata es de incorporar aspectos relacionadas a las debilidades identificadas y
reafirmando a la vez lo bueno de la prctica anterior.

4.6.3 Portafolio:
La estrategia formativa llamada portafolio tambin denominada Carpeta de
Enseanza se define como una coleccin de documentos que argumenta
convincentemente que una persona es competente o ha progresado en su
formacin como docente. Es una estrategia que utiliza la experiencia personal
como elemento de anlisis, aunque tambin acenta los aspectos reflexivos y
los que promueven la cooperacin profesional.

4.6.4 Investigacin Accin:


La estrategia conocida como investigacin-accin se sita en el marco de
propuestas que consideran al profesor como un profesional que reflexiona
desde su propia experiencia y para la mejora (Marcelo, Mingorance y Snchez).
Su elemento fundamental es la reflexin colaborativa en la accin

4.7 ENFOQUE CRITICO REFLEXIVO


El enfoque crtico reflexivo, busca que los docentes se involucren en un
proceso de cambio educativo y compromiso con las necesidades del desarrollo
regional y nacional a partir de la deconstruccin y reconstruccin crtica de su
propia prctica pedaggica y de la investigacin accin como ejes centrales del
proceso formativo y estrategias efectivas para la produccin de un saber
pedaggico situado. Para Porln y otros (1996) Esta interaccin permanente
entre la reflexin y la accin se constituye en el corazn de un estilo de
desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un saber
pedaggico relevante (p. 76).

Segn Rodrguez (2009) La primera idea bsica que distingue el enfoque


tradicional del enfoque crtico reflexivo consiste en la importancia que se le
confiere al acto de pensar. Se enfatiza en la necesidad de ensear acerca de
cmo pensar y no en qu pensar (p. 13). En contraposicin a la idea de
docente formado como tcnico, simple aplicador de una teora y unos saberes
producidos por otros, la formacin docente con enfoque crtico reflexivo est
orientada hacia el desarrollo del pensamiento crtico est orientada hacia el
desarrollo del pensamiento crtico y la autonoma profesional, entendida como
la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas
pedaggicas alternativas a las necesidades y demandas de un contexto
especfico.

La docencia crtico reflexiva, desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y


colectivo, cuestiona el por qu y para qu de la educacin, investiga y devela
significados, promueve la construccin de propuestas educativas ms
pertinentes y relaciones humanas a favor de la equidad y la justicia social. En
este sentido el rol del docente crtico reflexivo no solo queda en su aula, sino
que trasciende al contexto institucional, social y comunitario, con una bsqueda
de construccin de igualdad, orientada a la transformacin de la sociedad.
Siguiendo la formulacin empleada por Zeichner y Liston (1987), distinguimos
tres niveles de reflexin sobre la prctica:
Tcnico, supone el anlisis de las acciones manifiestas, es decir, lo que
hacemos y que se observa que hacemos. Prctico, implica la
planificacin y reflexin: planificacin de lo que se va a hacer la reflexin
sobre lo que se ha hecho, destacando su carcter didctico. Crtico, se
ocupa de las consideraciones ticas y tiene que ver con el anlisis tico
o poltico de la propia prctica, as como de las repercusiones
contextuales. (p. 8).

Los niveles de reflexin descritos pueden permitirnos iniciar un proceso de


evaluacin y de las propias reflexiones realizadas por los profesores, de
manera que se pueda determinar cules de ellas conducen a un cierto
desarrollo profesional y cules, en cambio, slo permiten la autocomplacencia.
Gonzalo (1995) En una publicacin acerca de las experiencias crtico reflexivo
presenta el siguiente concepto:
Reconoce que el dominio de las habilidades bsicas de aprendizaje como
pueden ser la lectura y la escritura slo se alcanza en estrecha relacin
con las habilidades de pensamiento, pues ellas constituyen habilidades
inferenciales que requieren pensamiento reflexivo. En PRYCREA el
lenguaje se convierte en un medio para aprender y no en un fin en s
mismo. Se es eficiente como escritor o lector si se aprende de una
manera crtico-reflexiva. Esto implica proceso de dilogo mediante
preguntas argumentadas y reflexivas que deben ser respondidas de igual
modo. (p. 88)

4.8 ESTRATEGIAS CON EL ENFOQUE CRTICO REFLEXIVO.


La Orientacin para la reflexin crtica:
Al concluir la jornada pedaggica con los nios y nias, el acompaante realiza
la asesora personalizada al docente. En ella, promueve la reflexin sobre la
prctica pedaggica por medio del dilogo asertivo y emptico, y de la
informacin registrada y previamente analizada. La reflexin debe orientar al
docente y director a identificar fortalezas y aspectos por mejorar en su
desempeo pedaggico y de gestin escolar, estableciendo compromisos de
mejora.
Con este proceso, se pretende desarrollar en el docente la capacidad de
autoevaluacin y autorregulacin de su labor educativa. El objetivo es que sea
autnomo en su reflexin y que sea capaz de transformar su prctica
pedaggica elaborando su portafolio personal.
Para finalizar la reunin de asesora, el acompaante propicia en el docente la
necesidad de asumir acuerdos y compromisos en relacin a las reas de mejora
que responden directamente a las competencias.

4.9 ESTRATEGIAS DE COMPRENSION DE TEXTOS


Las estrategias de lectura seala que la estrategia de comprensin lectora es un
conjunto de acciones ordenada y finalizadas: es decir, dirigida a la consecucin
de una meta (SOLE I. 2009).
En el antes de la lectura las predicciones, hipotetizacion o anticipaciones consisten
en formular ideas sobre lo que se encontrara en el texto. Generalmente no son
exactas, pero de algn modo se ajusta, se establecen a partir de elementos como
tipo de texto, titulo, ilustraciones, otros en ellas interviene las experiencias de os
nios y el conocimiento que se tiene en torno al contenido y los componentes
textuales.
Por otra parte, Daz Barriga, Castaeda y Lule (citado por Hernndez, 1991)
definen las estrategias de aprendizaje como un procedimiento, conjunto de pasos
o habilidades, que el alumno adquiere y emplea en forma intencional como
instrumento para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
acadmicas
Si no se posee las estrategias de lectura, no se comprende el texto, la lectura o el
lector no se da cuenta de que no lo comprende y tampoco sabe por qu no lo
comprende. As pues, la lectura no consigue el objetivo propuesto, en el caso de
que existiera, no resulta gratificante y se abandona la actividad de leer.

4.10 Proceso didctico para desarrollar la comprensin de textos


La prctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la par-
ticipacin activa y entusiasta de quien ensea y de quien aprende. Lo importante
es que los estudiantes disfruten con la lectura y que no vean en ella una carga
pesada. No hay estrategias vlidas para todos los casos ni algoritmos que deban
cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de
aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar rutas para que los
estudiantes elijan las que consideren ms convenientes y desarrollen
progresivamente su autonoma. En ese sentido, se podrn combinar o intercalar
estrategias de lectura dirigida (el docente conduce las actividades y seala la ruta
que seguirn los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen
actividades y estrategias, asumen roles en la conduccin de las actividades).
Existen diversas estrategias y modelos de comprensin lectora. Sin em-
bargo, lo importante es saber cundo emplear el procedimiento ms adecuado,
considerando, entre otros, los siguientes aspectos:
El propsito del lector.
El tipo de texto.
La complejidad del texto.
Los conocimientos previos del lector.
El lenguaje empleado.
Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades
previas, durante y posteriores a la misma, y que, en funcin de ellas, emplearemos
una u otra estrategia.
Estrategias previas a la lectura
o Identificacin del propsito de lectura.
o Activacin de conocimientos previos.
o Elaboracin de predicciones.
o Formulacin de preguntas.
Estrategias durante la lectura
o Identificacin de datos explcitos en el texto.
o Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura).
o Estrategias de elaboracin (conceptual, inferencial).
o Estrategias de organizacin (mapas conceptuales, estructuras
textuales).
o Estrategias de autorregulacin y control (formulacin de preguntas y
contestacin).
Estrategias despus de la lectura
o Identificacin de ideas principales.
o Elaboracin de resmenes.
o Formulacin de preguntas y contestacin.
o Formulacin de conclusiones y juicios de valor.
o Reflexin sobre el proceso de comprensin.
La disposicin de las estrategias antes, durante y despus de la lectura
obedece a un propsito pedaggico, pero eso no significa que se realicen
estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera
simultnea o recurrente.

4.10.1 Niveles de comprensin de lectura


Cuando leemos un texto tenemos la posibilidad de ubicar datos especficos que
estn explcitos en el texto, obtener informacin nueva a partir de tales datos y
opinar sobre lo ledo. Estas tres formas de relacin con el texto dan origen a
los niveles de comprensin de lectura: literal, inferencial y crtico,
respectivamente.
Nivel literal
Es el nivel ms elemental de la comprensin de lectura y consiste en
identificar informacin explcita en el texto, como personajes, lugares, fechas,
ejemplos, secuencias. En este nivel no se demanda mucho esfuerzo, pues el
estudiante coteja la pregunta con el texto y puede encontrar la respuesta
fcilmente. El hecho de que sea el nivel ms elemental no le resta
importancia, porque es precisamente a partir de la informacin explcita que
se puede hacer una serie de inferencias y comentarios propios de los niveles
ms altos de la comprensin de lectura.
Como se trata de encontrar informacin especfica, las tcnicas ms usua-
les en este nivel son los subrayados, la toma de apuntes y el resaltado.
Nivel inferencial
Este nivel consiste en obtener informacin nueva a partir de los datos
explcitos del texto. En este sentido, se trata de discriminar lo relevante de lo
complementario, organizar la informacin, formular conclusiones, hacer
predicciones, entender el doble sentido o la irona, descubrir el mensaje o las
enseanzas de un texto. Sin embargo, la condicin indispensable para que
se haga una inferencia es que la informacin solicitada no est explcita en el
texto; pues, caso contrario, se tratar ms bien de identificar informacin y
esta tarea est ubicada en el nivel literal.
Las tcnicas que se pueden utilizar en este nivel son la organizacin de la
informacin mediante mapas y redes, la comparacin mediante cuadros, la
elaboracin de moralejas, la explicacin de las ironas, entre otras.
Nivel crtico
Es el nivel ms alto de la comprensin de lectura y consiste en emitir
apreciaciones personales sobre el contenido del texto o la forma como est
estructurada la informacin (estilo, formato, etc.). En este nivel se promueve la
reflexin y el anlisis sobre lo que se lee, de tal manera que se desarrolle el
pensamiento crtico del estudiante, como una herramienta para actuar en el
mundo de hoy. Quien enjuicia permanentemente lo que lee es menos accesible
a la manipulacin meditica, pues siempre estar atento a las ventajas o
desventajas, a los pro y a los contra, a las limitaciones o potencialidades para,
a partir de all, plantear sus propias propuestas.
La tcnica por excelencia que se puede utilizar en este nivel es el debate, pues
permite expresar los argumentos de cada persona en defensa de su propia
opinin.

V. OBJETIVOS DEL PROYECTO.

5.1. General.

Mejorar estrategias de acompaamiento y asesora en el desarrollo de la


comprensin de textos a los docentes acompaados de la Ugel Acomayo.

5.2. Especficos:

- Orientar en la aplicacin de estrategias para desarrollar la comprensin de textos


de los especialistas y docentes acompaantes.
- Dominar la didctica en la comprensin de textos para la orientacin de los
especialistas y docentes acompaantes
- Orientar en el uso del enfoque comunicativos textual para promover la
comprensin de textos en los docentes acompaados.

VI. INNOVACION QUE SE PRETENDE DESARROLLAR: NATURALEZA DEL


PROYECTO.

El proyecto en mencin es de naturaleza pedaggica, por lo que, los


acompaantes, especialistas asumiremos el firme compromiso de usar diversas
estrategias de acompaamiento y asesora personalizada en comprensin de textos,
en sus diversas formas de intervencin pedaggica, logrando fortalecer el
desempeo docente de aula y as elevar el nivel de comprensin lectora de los
estudiantes de la Ugel Acomayo mediante experiencias exitosas trabajados con cada
uno de los docentes y haciendo suyo los gobiernos locales el acompaamiento como
poltica de trabajo en sector educacin.
VII. POBLACION BENIFICIARIA

A) Beneficios cuantitativos.
60 Docentes de aula del nivel primaria de la Ugel Acomayo.

Nuestros nios y nias, se beneficiaran directamente; porque todos los aportes del
proyecto estn centrados en su formacin integral.

VIII. PERTENENCIA, RELEVANCIA Y CONTEXTUALIZACIN DEL PROYECTO.

a) Su pertenencia est enmarcado en aplicar el enfoque crtico reflexivo durante las


formas de intervencin y sobre todo en la asesora personalizada usando los
instrumentos de acompaamiento.
b) Para su mejor relevancia se considera solucionar esta problemtica, se
pretende:

Realizar en diagnstico a los acompaantes pedaggicos en el manejo de


estrategias de acompaamiento y asesoramiento pedaggico.
Implementacin en el uso y manejo de los instrumentos de acompaamiento
con enfoque critico reflexivo.
Aplicar las estrategias en las diversas formas de intervencin pedaggica.

c) Para centrarnos en su propio contexto social, econmico; se pretende incorporar


en nuestros proyecto a los gobiernos locales.

IX. RECURSOS DISPONIBLES

FORTALEZAS:

Acompaantes pedaggicos con actitud innovadora para realizar el


acompaamiento en aula.
Compromiso de la Ugel en la ejecucin pertinente del acampamiento
pedaggico.
Acompaantes pedaggicos con manejo del enfoque critico reflexivo y
sobre todo el dominio del conocimiento disciplinar.
DEBILIDADES:

Insuficiente manejo de estrategias de acompaamiento.


Inadecuado manejo de instrumentos de acompaamiento pedaggico.
Limitado dominio de estrategias de comprensin de textos.
Escaso manejo del enfoque critico reflexivo del acompaamiento
pedaggico

X. MECANISMOS PARA EL PROCESO DE SOSTENEBILIDAD DEL PROYECTO EN


EL TIEMPO.

Que los gobiernos locales, regionales estn comprometidos con el


acompaamiento pedaggico e implementen esta forma de atencin como parte
de una poltica educativa.
Los docentes de aula se apropien del enfoque de acompaamiento como parte
de su prctica diaria.
Los objetivos y contenidos del presente proyecto sern asumidos
institucionalmente. Este proyecto se inserta en el PAT para desarrollar
adecuadamente los procesos pedaggicos, haciendo uso adecuado de las
estrategias metodolgico del acompaamiento del director como lder
pedaggico.
EVALUACIO INSTRUMEN CRONOGRAMA RESPONSABLE
ACTIVIDADES INDICADORES
N TOS M A M J J A S O N D S
Diseo del Plan de Rubrica 90% de los acompaantes
Acompaamiento pedaggicos cuentan con planes X X
Pedaggico pertinentes. Acompaante
Realizar el Cuadro de 90% de docentes cuentan con la pedaggico y
INICIO diagnstico de las necesidades necesidades formativas especialista del
necesidades de los formativas. identificadas segn MBDD. X X MED.
docentes
acompaados.

Ejecutar la visita de Instrumentos 90% de acompaantes usan los


aula. de cuadernos de campo, rubricas,
X X X X X X X X Acompaante
acompaami bitcoras.
pedaggico y
ento.
especialista del
Circulo de inter Registro de 85% de los docentes realizan los
MED.
PROCESO aprendizajes entre asistencia crculos de estudios X X X X X X X X
docentes.
Asesoramiento Cuaderno de - Asesoramiento personalizado a los Acompaante
personalizado a los campo- docentes acompaados desde el: pedaggico y
docentes registro Realizacin de la construccin especialista del
acompaados deconstruccin.
etnogrfico. MED.
Elaboracin d la preguntas-
enfoque critico reflexivo.
Identificacin de causas y
consecuencias.
Anlisis terico bibliogrfico.
Elaboracin de compromisos.
Registro de la visita en el cuaderno de
campo.
Sistematizacin de Fichas de 90% de docentes desempeo
Acompaante
los resultados. desempeo satisfactorio. X X X X X X X X
pedaggico y
FINAL docente.
especialista del
Elaboracin de Informe 90% de los acompaantes informar
X X X X X X X X MED.
informes. anual. segn el MBDD.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES MESES
M A M J J A S O N D
1.- Diagnostico de las necesidades formativas. X
2.- Elaboracin del proyecto X
3.- Elaboracin de los mdulos de la intervencin X
4.- Talleres de formacin a los acompaantes pedaggicos. X X
5.-Acompaamiento a los acompaantes pedaggicos. X X X X X X X X X X
6.- Ejecucin del proyecto. X X X X X X X
7.- Socializacin y validacin de resultados. X X
8.- Sistematizacin de la experiencia X
9 Evaluacin de resultados e informe final X
PRESUPUESTO

NOMBRE DEL PROYECTO: ESTRATEGIAS DE ACOMPAAMIENTO Y


ASESORAMIENTO PEDAGGICO EN COMPRENSIN DE TEXTOS

BIENES MONTO MONTO


UNITARIO (S/.) TOTAL (S/.)
02 Cartuchos de tinta para impresora 80.00 160.00
03 millares de papel 40.00 120.00
20 CD en blanco 1.00 20.00
100 palegrafos 0.50 500.00
5 cajas de plumones 12.00 60.00
Un ciento Papel 8 oficios 25.00 50.00
Otros gastos no previstos 100.00 100.00
SUB TOTAL 960.00
SERVICIOS NOMTO MONTO
UNITARIO TOTAL
150 fotocopias( por 102 docentes) 0.10 1530.00
2 eventos capacitacin 400.00 800.00
2 Can multimedia(alquiler) 200 400.00
Almuerzos 8.00 1632.00
Refrigerios 4.00 816.00
SUB TOTAL 815.00
TOTAL 6043.00

UGEL 50% 3021.5


GOBIERNO LOCAL 50% 3021.5
100% 6043.00
ANEXOS