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Psicothema

ISSN: 0214-9915
psicothema@cop.es
Universidad de Oviedo
Espaa

Aguilar Villagrn, Manuel; Navarro Guzmn, Jos I.; Lpez Pavn, Jos M.; Alcalde Cuevas,
Concepcin
Pensamiento formal y resolucin de problemas matemticos
Psicothema, vol. 14, nm. 2, 2002, pp. 382-386
Universidad de Oviedo
Oviedo, Espaa

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Psicothema ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
2002. Vol. 14, n 2, pp. 382-386 Copyright 2002 Psicothema

Pensamiento formal y resolucin de problemas matemticos

Manuel Aguilar Villagrn, Jos I. Navarro Guzmn, Jos M. Lpez Pavn y Concepcin Alcalde Cuevas
Universidad de Cdiz

En el marco del estudio de los procesos de razonamiento matemtico se presenta una investigacin pa-
ra analizar las posibles relaciones entre los logros cognitivos alcanzados durante el estadio del pensa-
miento formal y la resolucin de problemas matemticos. 78 alumnos/as de 4 de Secundaria fueron
estudiados mediante la prueba de razonamiento lgico TOLT, y con una prueba de resolucin de pro-
blemas matemticos. El resultado en la prueba de matemticas fue comparado en funcin del nivel de
desarrollo formal alcanzado. Los resultados sugieren que son los alumnos con mayor nivel de pensa-
miento formal los que mejor resuelven los problemas matemticos. Sin embargo, tan slo el 36% de
stos fue capaz de resolver problemas donde los esquemas de proporcionalidad estn presentes. Los
resultados sugieren que alcanzar el nivel de razonamiento formal no es suficiente para saber aplicarlo
en problemas matemticos concretos, siendo necesario adquirir el conocimiento especfico para llevar
a cabo una correcta resolucin.

Formal operational thought and mathematics problems solving. In the framework of the study of mat-
hematics reasoning processes, a research is presented in order to analyze relationships among cogniti-
ve skills reached during the formal operational stage, and mathematics problems solving. 78 boys and
girls, aged 16, were assessed with the Logical Thinking Test (TOLT), and with a Mathematics Pro-
blems Solving Test. Results in mathematics were compared in function of formal operational thought
level achieved. Data suggest that students with a higher level of formal operational thought were tho-
se that better solved the mathematics problems. However, just 36% of these were able to solve pro-
blems where the proportionality squemes were required. Results suggest that reaching the level of for-
mal reasoning is not enough to apply it in specific mathematics problems. It is also necessary to ac-
quire specific knowledge to carry out a correct mathematics problem solving.

El estadio de las operaciones formales es considerado, dentro que hay un escaso uso del pensamiento formal. El propio Piaget
de la concepcin piagetiana del desarrollo, como el nivel superior (1970, 1972) modific sus posiciones originales, manteniendo que
del razonamiento humano cualitativamente distinto de las formas habra que esperar hasta los 20 aos para que el pensamiento for-
de pensamiento anteriores (Andrich y Styles, 1994; Inhelder y Pia- mal estuviera consolidado. Los estudios actuales permiten apoyar
get, 1955; Kitchener y Fisher, 1990). Desde la caracterizacin re- la idea que este tipo de pensamiento no es una adquisicin fcil y
alizada por la Escuela de Ginebra de esta etapa del desarrollo han homognea como propusieron Piaget e Inhelder en sus formula-
sido muchos los trabajos que sobre el mismo se han llevado a ca- ciones iniciales.
bo, aunque bastantes menos que los dedicados a etapas anteriores Con relacin a los contenidos escolares, son numerosos los tra-
del desarrollo operatorio (Siegler, 1991). bajos realizados sobre el aprendizaje de contenidos sociales (Pozo,
En las revisiones realizadas sobre la adquisicin del pensa- Asensio y Carretero, 1986; Pozo y Carretero, 1989), cientficos
miento formal por adolescentes y jvenes se ha determinado la es- (Carretero, 1980; Corral y Tejero, 1986; Gonzlez-Pienda et al.,
casa generalidad de este tipo de pensamiento (vase Carretero, 1999; Prez de Landazbal, 1993), y los niveles de desarrollo del
1985; Carretero y Len, 2001). El porcentaje de alumnado que pensamiento formal. Otros trabajos sealan la escasa relacin en-
muestra poseer un pensamiento claramente formal no supera el 50 tre el estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo y ni-
por 100. Lpez Ruprez et al. (1986), con alumnos del antiguo Ba- veles de pensamiento formal (Oliva, 1999; Vzquez, 1990). Estos
chillerato, muestra que slo el 11% de ellos alcanza niveles ade- trabajos evidencian que los alumnos no comprenden adecuada-
cuados de pensamiento formal; el mximo porcentaje se da en ter- mente los contenidos bsicos relacionados con las ciencias socia-
cero (50% de los alumnos). El estudio realizado por Homs (1995), les y que, adems, parece necesario para su comprensin no slo
con una muestra de cerca de 3.000 participantes, verifica tambin disponer de habilidades de pensamiento formal, sino tambin de
redes conceptuales o informacin especfica sobre los contenidos
de aprendizaje.
Fecha recepcin: 23-7-01 Fecha aceptacin: 13-11-01 En los ltimos diez aos, la tendencia general de la investiga-
Correspondencia: Manuel Aguilar Villagrn cin sobre pensamiento formal se ha centrado en aspectos espec-
Facultad de Ciencias de la Educacin ficos de la mente humana y no en capacidades generales. Por
Universidad de Cdiz
11519 Cdiz (Spain) ejemplo, se ha estudiado en profundidad todo lo relacionado con
E-mail: manuel.aguilar@uca.es las ideas de los alumnos sobre fenmenos cientficos y los errores
PENSAMIENTO FORMAL Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS 383

conceptuales que cometen en su estudio, o cmo el alumnado a 17 aos, 8 meses. Edad media de 16 aos y 3 meses, 32 nios y
cambia estos errores conceptuales (Pfundt y Duit, 1993; Rodr- 46 nias. La muestra proviene de centros de Educacin Secunda-
guez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero, 1999). ria con alumnado cuya extraccin socio-econmica es de tipo me-
Son menos abundantes los trabajos que relacionan niveles de dio y medio-bajo.
pensamiento formal y rendimiento en tareas matemticas. Corral
(1986) ense a alumnos entre catorce y diecisiete aos a resolver Material
tareas lgico-formales de carcter proporcional vinculadas al gru-
po INCR. El objetivo era comprobar si el sujeto transfiere lo Para la medida del pensamiento formal se ha utilizado el Test
aprendido a otras tareas vinculadas a la misma estructura formal y de Pensamiento Lgico (TOLT) de Tobin y Capie (1981). Esta
a otras distintas. Los resultados mostraron un moderado xito en prueba de razonamiento formal de lpiz y papel consta de 10 tems
el aprendizaje de la tarea enseada, segn el tratamiento dado, y de opcin mltiple en dos niveles, que cada alumno contesta indi-
una escasa transferencia a tareas de similar estructura lgico-for- vidualmente. Evala los esquemas operatorios de proporcionali-
mal a las utilizadas en el aprendizaje. Otras investigaciones se han dad, control de variables, probabilidad, correlacin y combinato-
ajustado al estudio de esquemas operatorios formales relacionn- ria. La puntuacin obtenida oscila entre 0 y 10. Hemos usado una
dolos con problemas que necesitan dichos esquemas para ser re- versin en castellano validada por Acevedo y Oliva (1995).
sueltos (Corral, 1987; Prez Echeverra, Carretero y Pozo, 1986). El rendimiento en resolucin de problemas matemticos se ha
En el estudio de Dixon y Moore (1996) se present a estudiantes evaluado a travs de una prueba de Resolucin de Problemas
de 2, 5, 8 y 11 grado una tarea en la que tenan que predecir cul (PRP) diseada para este estudio (ver Tabla 1). La elaboracin de
sera la temperatura que se alcanza al mezclar un vaso de agua en esta prueba ha contado con la supervisin de profesores expertos
otros que estn a diferentes temperaturas. Para responder es nece- del rea de Didctica de las Matemticas. Consta de 9 problemas
sario utilizar estrategias matemticas adecuadas. Encontraron que y la seleccin de los mismos ha tenido en cuenta las siguientes
la capacidad de utilizar estas estrategias adecuadas se incrementa consideraciones: todos los problemas pueden ser resueltos con los
con la edad a lo largo de la adolescencia, pero esta condicin no es contenidos matemticos que se imparten en 4 de Educacin Se-
suficiente para resolver la tarea. Navarro-Pelayo, Batanero y Go- cundaria Obligatoria, algunos son problemas de simple aplicacin
dino (1997) evaluaron el razonamiento combinatorio en una mues- de conocimientos matemticos explcitamente enseados (por
tra de 720 alumnos de 14 y 15 aos, comparando aquellos que ha- ejemplo, resolver problemas a travs de ecuaciones de primero y
ban recibido instruccin en razonamiento combinatorio y los que segundo grado) y otros son ms creativos y abiertos en sus proce-
no. Los resultados mostraron que ambos grupos de alumnos tuvie- sos de resolucin (por ejemplo, el problema nmero 3). Uno de los
ron gran dificultad para resolver problemas de combinatoria. Pa- problemas propuesto (el n 9) necesita aplicar el esquema de pro-
recidas dificultades encontraron en una muestra de estudiantes del porcionalidad descrito por Piaget (1970) para ser resuelto correc-
ltimo curso de la licenciatura en Matemticas (Roa et al., 1997). tamente. Aunque no es el objetivo de este estudio, los problemas
Asimismo, Saenz y Len (1998) relacionan las ideas intuitivas de propuestos permiten analizar los procesos heursticos que ponen
estudiantes de Secundaria (14-18 aos) y su interaccin con la en marcha los alumnos/as de Educacin Secundaria, as como el
comprensin de conceptos matemticos de azar y probabilidad. tipo de errores que cometen al resolverlos. Los problemas fueron
En otros trabajos hemos abordado la resolucin de problemas evaluados con 1 si estaba correctamente resuelto y 0 si la solucin
matemticos y sus relaciones con determinados procesos como son era errnea. El rango de puntuacin en esta prueba oscila entre 0
los estilos cognitivos reflexividad-impulsividad (Navarro, Aguilar, y 9 puntos.
Alcalde y Howell, 1999), el conocimiento heurstico (Aguilar y L-
pez, 2000), el uso de analogas (Aguilar, Martnez y Aranda, 2000), Procedimiento
o el entrenamiento instruccional (Aguilar y Navarro, 2000). Gene-
ralmente cuando se estudian las relaciones entre pensamiento for- La prueba de pensamiento formal (TOLT) fue aplicada a cada
mal y resolucin de problemas, se suele utilizar una medida de la participante por uno de los autores de este trabajo en su grupo cla-
resolucin de problemas en cuya estructura se encuentran algunos se. Fue administrada en el ltimo trimestre del curso escolar, se
de los esquemas operatorios formales (combinatoria, proporciona- aplic siempre al iniciarse la clase de matemticas y todos dispu-
lidad, etc.). Son menos los trabajos en los que se relaciona pensa- sieron de tiempo suficiente para su realizacin. La mayora de los
miento formal y problemas matemticos de corte ms curricular. alumnos complet la prueba en un tiempo medio de 35 minutos.
Por ello, en este trabajo nos planteamos un doble objetivo: por un La prueba de resolucin de problemas (PRP) se aplic en das
lado, observar la relacin existente entre los niveles de pensamien- distintos a la prueba de pensamiento formal durante la clase de ma-
to formal y el rendimiento en resolucin de problemas que conten- temticas y con su profesor presente. Los participantes dispusieron
gan o no esquemas operatorios formales. Por otro, conocer si exis- del tiempo suficiente para realizarla con indicacin de que no se
ten diferencias en los niveles de resolucin de problemas matem- trataba de una prueba de evaluacin que tuviera reflejo en la califi-
ticos en funcin del nivel de pensamiento formal. cacin, siendo la duracin media aproximada de 60 minutos. Asi-
mismo, se les haca hincapi en las ayudas que podan utilizar para
Mtodo tratar de resolver los problemas (uso de diagramas y dibujos, cal-
culadora, pensar en un problema ms fcil, ensayo y error, etc.).
Participantes Tanto la prueba TOLT como la PRP fueron aplicadas en condicio-
nes ecolgicas y adecuadas al desarrollo de las clases. Las variables
La poblacin estudiada est constituida por 78 alumnos de 4 dependientes del estudio han sido las puntuaciones obtenidas en el
de Educacin Secundaria Obligatoria de centros pblicos de la TOLT y las respuestas correctas dadas en la PRP, dentro de un es-
provincia de Cdiz. Con un rango de edad entre 15 aos, 7 meses tudio descriptivo-correlacional con una muestra seleccionada.
384 MANUEL AGUILAR VILLAGRN, JOS I. NAVARRO GUZMN, JOS M. LPEZ PAVN Y CONCEPCIN ALCALDE CUEVAS

Tabla 1
Prueba de resolucin de problemas matemticos (PRP)

Instrucciones: Intenta resolver estos problemas. Puedes ayudarte de calculadora, dibujos, pensar en otros problemas parecidos, etc.

1. Ana y Juan fueron de visita a una granja en la que haba gallinas y conejos. Juan observ que haba en total 19 cabezas, mientras que Ana dijo que en total haba 60 patas. Cuntas galli-
nas y cuntos conejos haba en la granja que visitaron?
2. Un instituto de 75 alumnos quiere organizar una salida al Parque Natural de Grazalema. En ese momento tienen 5.250 ptas. Adems, el consejo escolar les da 200 ptas. por alumno. Para
el transporte hacen falta dos autobuses y el precio del alquiler de un autobs es 9.650 ptas. La visita al Parque cuesta 100 ptas. Hay bastante dinero para la salida del instituto y para en-
trar en el Parque?
3. Puedes encontrar dos nmeros enteros positivos a y b que al multiplicarlos d un milln y ninguno de los dos nmeros tenga un cero? Es este par de nmeros nico o hay otros pares di-
ferentes?
4. Un libro se abre al azar por cualquier sitio. El producto (la multiplicacin) de los nmeros de las pginas observadas es 3.192. En qu nmero de pginas se abri el libro?
5. Se tiene una cuerda grande que mide 240 cm. Hay que partir la cuerda en 3 trozos A, B y C. A debe ser 3 veces ms largo que B. C debe ser 4 veces ms largo que B. Cul es la longi-
tud de cada uno de los trozos?
6. Este mircoles Juan y Sebastin no tienen nada que hacer. Se pasean por su barrio. Juan dice: Me quedan 250 pesetas de mi cumpleaos. Qu podra comprar?. Sebastin responde: Yo
tambin tengo 130 pesetas. Deciden entrar en una tienda de Todo a 100, pero no saben qu comprar y no llegan a ver los precios de las cosas. El vendedor le dice a Sebastin: T tie-
nes 130 pesetas, t puedes comprar una bolsita de canicas y un paquete de petardos; a Juan: T tienes 250 pesetas, te doy una bolsita de canicas y 3 paquetes de petardos. Los chicos
no comprenden nada. Intentan calcular cunto cuesta un paquete de petardos y una bolsa de canicas, y lo consiguen. Intenta calcular t el precio de un paquete de petardos y de una bolsa
de canicas.
7. Sergio y Luis pesan 75 Kg. Sergio y Pablo pesan juntos 82 Kg. Y Luis y Pablo 77 Kg. Cunto pesa cada uno?
8. Javier tiene 30 aos menos que su padre y ste tiene 4 veces los aos de Javier. Qu edad tiene cada uno?
9. Para una fiesta, algunos alumnos de la clase deciden preparar unos crpes. Encuentran esta receta en un libro de cocina: Para cuatro personas, preparar una masa con: 6 huevos, 10 cu-
charadas de harina, 8 vasos de leche, 20 gramos de mantequilla, 16 gramos de azcar y 6 cucharaditas de vainilla. Pero como son ms, deciden aumentar las cantidades que estn indica-
das en la receta. Preparan una pasta con: 15 huevos, 25 cucharadas de harina, 20 vasos de leche, 50 gramos de mantequilla, 35 gramos de azcar y 15 cucharaditas de vainilla. Los crpes
corren el riesgo de no estar muy buenos porque los alumnos han cometido un pequeo error; ellos no han respetado exactamente la receta. En qu producto se han equivocado los alum-
nos? Qu cantidad de ese producto tendran que haber puesto los alumnos para respetar la receta del libro de cocina?

Resultados por los que obtienen una puntuacin igual o superior a 6 en la prue-
ba TOLT; a este grupo lo hemos denominado de alto nivel de pen-
El anlisis de los resultados se ha realizado en un doble senti- samiento formal. El grupo 2 lo componen los que obtuvieron una
do. Por un lado, calculando los datos de distribucin paramtrica puntuacin en el TOLT inferior a 5 y forman el grupo de pensa-
general tanto de los resultados en el TOLT, como en la PRP. Por miento formal bajo. Se utiliza la puntuacin de 5 como medida de
otro, se han llevado a cabo las comparaciones estadsticas para co- corte al haber dividido la muestra en dos intervalos de 0 a 4 y 6 a
nocer las diferencias entre las dos medidas tomadas: el rendimien- 10 y considerar el intervalo 0-4 como ms cercano al pensamiento
to en la prueba de problemas matemticos y las puntuaciones operatorio concreto. Estudios como los de Lawson (1976) tambin
TOLT dadas por los participantes, divididos stos entre los que tie- hacen diferenciaciones con base en estos mismos criterios cuanti-
nen un alto y un bajo nivel de pensamiento formal. tativos, aunque considerando tres intervalos. Hay que tener en cuen-
Los resultados descriptivos del test de razonamiento formal ta que el alumno que supera la puntuacin de 6 ha resuelto correc-
(TOLT) muestran una puntuacin media de 4,5 (Sd= 2,7). Tenien- tamente el 60% de las tareas de razonamiento formal. Si esta pun-
do en cuenta que la puntuacin mxima en este test es de 10 pun- tuacin la consideramos como indicativa de un desarrollo operato-
tos, los valores se encuentran en la lnea de los hallados por otros rio formal completo constatamos que es el 32% de los participantes
autores en contextos escolares similares (Prez de Landazbal, los que estaran en este nivel. La tabla 2 representa los resultados
1993; Oliva, 1999; Vzquez, 1990). Sin embargo, estos valores son obtenidos en la resolucin de problemas de cada uno de los grupos,
ms altos que los encontrados en muestras de sujetos que inician los siendo la media de 4,8 (Sd= 1,82) para el grupo de alto nivel de pen-
estudios de Magisterio (Raviolo et al., 2000), que muestran unas samiento formal y 2,92 (Sd= 2,04) para el de bajo nivel.
puntuaciones medias entre 2,4 y 2,6. En cuanto a las puntuaciones
obtenidas en los problemas matemticos resueltos, el valor medio Tabla 2
alcanzado por el grupo de participantes es de 3,5 (Sd= 2,08), coin- Resultados en la Prueba de Resolucin de Problemas (PRP) en comparacin
cidiendo tambin con estudios previos de similar naturaleza (Agui- con los niveles de pensamiento formal a partir del Test de Pensamiento Lgico
lar y Lpez, 2000; INCE, 2001). El ndice de correlacin entre las (TOLT)

puntuaciones en el TOLT y la PRP es r= 0,55; p<0,.01, mientras n Media Sd gl t


que la aportada por Raviolo et al. (2000) entre rendimiento en el
TOLT y puntuaciones obtenidas en exmenes de matemticas fue Alto nivel de pensamiento formal
(r= 0,38; p<0.,01). Estos autores sealan cmo todo alumno que ob- (TOLT 6-10) 25 4,80 1,82
tiene una puntuacin de 5 o mayor en el TOLT supera el 50% o ms
Bajo nivel de pensamiento formal
de las cuestiones planteadas en los exmenes de matemticas. (TOLT 0-4) 38 2,92 2,04
No obstante, la comparacin ms interesante del estudio es la re-
ferida a cmo resuelven los problemas matemticos los alumnos Comparacin entre grupos 24 **3,846
con un pensamiento formal ms elaborado. En este sentido, hemos
dividido a los participantes en 2 grupos. El grupo 1 est compuesto ** p<0,001
PENSAMIENTO FORMAL Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS 385

Mediante la t de Student hemos establecido la comparacin es- alar que el problema no tiene solucin. Esto nos apunta la im-
tadstica entre ambos grupos, encontrando diferencias significati- portancia del estudio del proceso de resolucin, ms que la res-
vas a favor de los que tienen un alto nivel de pensamiento formal puesta en s misma.
(t(24)= 3, 846; p<0,00l).
Un anlisis ms pormenorizado lo hemos realizado al compa- Discusin
rar los resultados obtenidos por cada grupo de alumnos en cada
uno de los problemas presentados. Hay que tener en cuenta que el Los resultados encontrados en la medida del pensamiento for-
nivel de dificultad para cada uno de los problemas es distinto y que mal a travs de la prueba TOLT son coincidentes con los encon-
esta variable puede ser fundamental para el anlisis de la interac- trados por Oliva (1999), pero discrepantes de otras aplicaciones en
cin entre pensamiento formal y resolucin de problemas mate- participantes universitarios ms mayores (Raviolo et al., 2000).
mticos. En la tabla 3 se presentan los porcentajes de participantes Asimismo se ha encontrado que existe relacin entre la habilidad
que han resuelto correctamente cada uno de los problemas. Asi- de razonamiento formal y el nivel de ejecucin en problemas ma-
mismo se muestra para cada problema el estadstico t de Student y temticos. Las diferencias encontradas entre grupos de alto y bajo
su grado de significacin. pensamiento formal (t(24)= 3, 846; p<0,00l) sugieren que disponer
del pensamiento formal es posible que mejore la resolucin de
Tabla 3 problemas matemticos. Un pensamiento formal alto supone ma-
Porcentaje de participantes (y t de Student) que han resuelto correctamente yor control sobre la planificacin de tareas, de ah que los proble-
cada uno de los problemas de la Prueba de Resolucin de Problemas (PRP), mas matemticos que ponen en juego esta capacidad sean resuel-
segn el nivel alto o bajo de pensamiento formal obtenido a partir del test tos por los participantes con mejor razonamiento formal. Sin em-
(TOLT)
bargo, las comparaciones de los resultados obtenidos en los dis-
Nmero del problema 1 2 3 4 5 6 7 8 9 tintos problemas matemticos entre participantes de alto y bajo
pensamiento formal evidencian que la comprensin por el alumno
Alto nivel pensamiento formal de determinados contenidos especficos no estara predeterminada
(TOLT 6-10) 80 92 0 48 76 68 32 48 36 por el nivel de desarrollo operatorio. Recordemos que el problema
nmero 9, que implica el uso de la proporcionalidad, no es resuel-
Bajo nivel pensamiento formal
(TOLT 0-4) 45 79 0 24 29 39 26 34 08 to por todos los alumnos con alta puntuacin en pensamiento for-
mal. Como han sealado Serrano y Blanco (1988) y Corral (1986,
t *2, 009 0,811 2,064 **3,098 1,141 -0,7 0,253 *2,295 1987), los alumnos muestran dificultades en la aplicacin del es-
quema de proporcionalidad. Asimismo, el problema nmero 3 ha
* p<0,01; ** p<0,001
sido tan difcil para los dos grupos de alumnos que ninguno lo ha
resuelto. Este resultado en particular sugiere la idea, para seguir
El anlisis de estas comparaciones muestra que problemas co- estudiando en el futuro, de la posible independencia entre conoci-
mo es el n 9, que implica la utilizacin del esquema de propor- mientos especficos y pensamiento lgico-formal, o bien que el
cionalidad, slo es resuelto por el 36% de los alumnos con alto ni- pensamiento formal no sera, como seala Corral (1993), un con-
vel de pensamiento formal, aunque para el grupo de bajo pensa- junto de estrategias potentes para resolver problemas particulares,
miento formal es tambin uno de los problemas ms difciles de sino un modo distinto de enfrentarse con la realidad que le sirve
resolver. Es llamativo comprobar que todos los alumnos de alto para mejorar estrategias, pero que no siempre le garantizan el xi-
pensamiento formal resuelven bien los dos tems que en la prueba to. Igualmente, estos resultados nos sugieren la influencia de la en-
TOLT evalan el esquema de proporcionalidad, pero slo 9 alum- seanza heurstica en la resolucin de problemas matemticos
nos (36%) resuelven bien el problema que implica la aplicacin de (Aguilar y Lpez, 2000; NCTM, 2000) y la importancia que en la
ese esquema de proporcionalidad. Es decir, todos los alumnos de resolucin de los problemas matemticos tienen los procesos me-
alto pensamiento formal parten del mismo nivel, pero no todos sa- tacognitivos y las estrategias de aprendizaje (Barber, 1997; Lu-
ben aplicar el esquema operatorio a una situacin concreta. Asi- cangeli y Cornoldi, 1997), as como los enfoques constructivistas
mismo, el problema n 3, cuya resolucin requiere una descompo- de la enseanza de las matemticas (Bermejo, Lago y Rodrguez,
sicin en factores primos, no es resuelto por ningn alumno de los 2000). Otra sugerencia que plantean estos resultados sera com-
dos grupos, lo que sugiere que para resolver determinados proble- probar si un programa de entrenamiento estndar en resolucin de
mas matemticos no basta con tener adquiridos los esquemas ope- problemas matemticos como el basado en Whimbey y Lochhead
ratorios formales, siendo necesario adquirir el conocimiento espe- (1993) conlleva una mejora en los niveles de razonamiento formal.
cfico que lleva a su resolucin. En este problema, no hemos en-
contrado en ninguno de los alumnos de los dos grupos el uso de Nota
herramientas heursticas que ayudaran a encontrar la solucin, por
ejemplo, pensar en un problema ms simple. La estrategia ma- Este trabajo fue en parte financiado por el Plan Andaluz de In-
yoritaria en el problema 3 ha sido plantear, a travs del ensayo y vestigacin mediante la ayuda concedida al grupo de investigacin
error, la multiplicacin de dos nmeros y, tras varios intentos, se- CTS-361 del que los autores forman parte.
386 MANUEL AGUILAR VILLAGRN, JOS I. NAVARRO GUZMN, JOS M. LPEZ PAVN Y CONCEPCIN ALCALDE CUEVAS

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