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ISSN 1988-6047 DEP.

LEGAL: GR 2922/2007 N 11 OCTUBRE DE 2008

TODO LO QUE SE DEBE SABER SOBRE EL NIO


CIEGO
AUTORIA
ANTONIA MARA ANTNEZ VELASCO
TEMTICA
EL NIO CIEGO: NOCIONES BSICAS, INTERVENCIN EDUCATIVA
ETAPA
EI, EP

Resumen

Puesto que la visin es uno de los rganos ms importantes del ser humano, la carencia de sta tiene
grandes repercusiones en las vidas de las personas desde su nacimiento hasta su muerte. Esta
publicacin pretende dar respuesta a las preguntas ms frecuentes que el personal docente puede
plantearse cuando tiene a un alumno/a ciego en su aula, de forma que cuente con distintas estrategias
para afrontar los distintos problemas que le puedan acontecer.

Palabras clave

Vista
Vidente
Ciego
Deterioro Visual
Adaptacin Curricular

1. INTRODUCCIN

La visin es considerada como uno de los sentidos ms importantes del ser humano As, un nio/a con
deficiencia visual aprende a vivir en un mundo donde los sonidos, los gustos, los olores, las texturas o
las formas que percibe son de un modo diferente. Cada caso es particular y distinto de los dems, as
hay ciegos congnitos, ciegos al poco tiempo de nacer, los que presentan alteraciones visuales
estructurales o patolgicas que pueden funcionar visualmente durante toda su vida, enfermedades
progresivas que producen ceguera en la infancia, accidentes o traumatismos que determinan ceguera
repentina... Todos los docentes debemos poseer unos conocimientos mnimos acerca de la ceguera en
nios/as ya que stos acuden en su gran mayora al aula ordinaria y debemos saber como tratarlos y
conseguir su integracin con sus compaeros/as.

2. LA VISIN

El 80% de la informacin que inicialmente obtenemos del entorno, y que necesitamos para nuestra vida
cotidiana, implica el rgano de la visin. Esta informacin llega a la corteza a travs de un complejo

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mecanismo formado por el aparato visual. ste comprende: el ojo, las vas nerviosas de conduccin y
los centros nerviosos corticales y subcorticales. Esto supone que la mayora de las habilidades que
poseemos, de los conocimientos que vamos a adquirir a lo largo de nuestra vida y las actividades que
desarrollamos las hemos aprendido o las hemos ejecutados basndonos en esta informacin visual. De
esta forma, la visin juega un papel clave en el desarrollo durante la etapa de educacin infantil. Las
diferentes patologas y alteraciones oculares pueden reducir en diversos grados, e incluso anular, la
entrada de informacin visual. Por tal razn, es importante determinar el nivel de prdida de visin y sus
repercusiones funcionales. La persona con trastorno visual presenta una alteracin en dichas
estructuras o en la funcin de los rganos visuales, cualquiera sea la etiologa o el grado de deficiencia.

3. DEFINICIN DE DETERIORO VISUAL

El deterioro visual es un mal funcionamiento del ojo del nervio ptico que impide que una persona vea
normalmente. Existe siempre que un desarrollo anmalo, enfermedad o lesin, reduce el
funcionamiento visual. Basta con que alguien no pueda ver con normalidad cuando menos con un ojo
para que se le considere deficiente visual.
Los trminos ceguera, deterioro visual, poca visin o impedimento visual se refieren a problemas
visuales de importancia: no obstante, cada definicin incluye distintos grados de visin. De hecho,
existen mas nios/as considerados como ciegos que pueden ver al menos un poco, que los que no ven
en absoluto (Jones, 1961).
En trminos legales, se define como ciego a la persona cuya Agudeza Visual central para la distancia
es de 20/200, tiene un campo visual no mayor de 20 grados en el dimetro ms ancho (hatfield, 1975,
pg.4)

4. ETIOLOGA

Las afecciones de la funcin visual ms frecuentes en los nios/as, de origen congnito, hereditarias o
adquiridas a muy temprana edad son las siguientes:
Problemas de refraccin
Miopa: defecto que slo permite ver bien de cerca (globo ocular muy alargado).
Hipermetropa: dificultad para enfocar los objetos prximos.
Astigmatismos: desigualdad en la curvatura de la crnea o del cristalino.
Anormalidades del cristalino
Dislocacin.
Retinopata de carcter prematuro (fibrolasia retrolental): tejido fibroso atrs del cristalino
(concentracin excesiva de oxgeno).
Defectos de la retina
Retinitis pigmentosa: degeneracin progresiva de la retina.
Retinopata diabtica: interferencia de la irrigacin sangunea a la retina.
Degeneracin de la mcula: los vasos sanguneos de la mcula (parte de la retina) se
encuentran daados (prdida de la visin central.
Problemas de control muscular
Estrabismo: vista cruzada.
Nistagmo: movimientos oculares involuntarios, rpidos, rtmicos, de un lado a otro.

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Ambliopa: ojo flojo.
Diversos
Glaucoma: aumento de presin del lquido ocular.
Trauma: dao ocasionado por accidentes, etc.
Discromatopsia: incapacidad de detectar ciertos colores.
Enfermedades sistmicas o secuela de otras patologas:
Tumores de crneo
Traumatismos de crneo
Infecciones: HIV, meningitis, sarampin, histoplasmosis, estafilococo ureo, TORCHS
(toxoplasmosis, rubola, citomegalovirus, herpes simple, sfilis).
Intoxicaciones: por frmacos, venenos, alcoholes.
Sndrome de Down
Sndrome de Usher
Sndrome de Laurence Moon Biedl Bard
Sndrome de Charge
Sndrome de Marfan

5. PROFESIONALES ENCARGADOS DE REALIZAR LA EVALUACIN DE LA VISIN

Son tres los profesionales relacionados directamente con el cuidado de los ojos, aunque con funciones
claramente delimitadas: los oftalmlogos, los optometristas y los pticos.

Un oftalmlogo es un mdico con formacin especializada de postgrado en el diagnstico y


tratamiento de problemas oculares de cualquier tipo, incluyendo la prescripcin de lentes
correctoras.
Un optometrista es un especialista en el examen ocular y en la prescripcin y confeccin de
lentes. Si en el transcurso del examen del ojo observa alguna enfermedad ocular debe enviar su
paciente al oftalmlogo.
El ptico es un profesional capacitado para la confeccin de lentes correctoras.

6. EL DESARROLLO DEL NIO/A CIEGO EN SUS DISTINTOS MBITOS

6.1. Desarrollo motor

Para un nio/a que tiene poca o ninguna visin parece evidente que almacenar una gran cantidad de
informacin sobre su ambiente a travs del sentido del tacto, pero un beb ciego es ms lento al
intentar alcanzar algo de su ambiente que un beb vidente. Esta diferencia es interesante porque ilustra
el papel de la visin en el desarrollo de la conducta de alcanzar los objetos.
El beb minusvlido visual quiz no pueda alcanzar un juguete hasta los 10-11 meses incluso ms
tarde en algunos casos. Para un beb ciego alcanzar algo significa que tiene que saber que existe para
poder cogerlo, que el ruido que oye tiene una fuente y que est dentro de una distancia alcanzable.
Este descubrimiento tiene que ser mucho ms difcil para un beb ciego que para un beb vidente, que
ve los objetos mientras emiten ruidos y que cuando se dirige hacia ellos muchas veces ve el juguete o
la persona que hace el ruido.
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Antes de dirigirse hacia un objeto el beb ciego tiene que saber que existe algo all cuya presencia est
tambin sealada por un ruido; incluso cuando sabe que all hay un objeto, puede que por alguna razn
no se dirija a l. Sin embargo, cuando la mano de un beb ciego tropieza casualmente con algo, esta
conducta no tiende a ser repetida.
El problema para el beb ciego es que el sonido no le dice que all hay un objeto tangible en la misma
direccin en que lo hace su vista. Solamente a travs de la experiencia sabemos qu sonidos vienen de
algo tangible.

6.2. Desarrollo perceptual

Es una creencia ampliamente aceptada que los sentidos sanos de una persona ciega estn ms
desarrollados que los de alguien que puede ver. Incluso se ha dicho que los ciegos poseen un sexto
sentido. Pero esto es solo un mito.
A medida que pasa el tiempo disminuye la inferioridad de un nio/a ciego. La explicacin radica en que
el nio/a ciego puede dominar el mundo perceptual y puede extraer un significado de las experiencias
sensoriales, pero sin visin este dominio es mucho ms difcil, y lleva ms tiempo empezar a utilizar los
otros sentidos de una manera eficaz (Gomulicki, 1961). Una vez que es capaz de usar el resto de los
sentidos eficazmente, puede dar la impresin de tener una agudeza especialmente alta debido a que
est muy atento a la informacin sensorial relevante, y puede hacer un mejor uso de sus sentidos
intactos que una persona vidente. Sin embargo, no existe evidencia que sirva para apoyar la afirmacin
de que el aparato sensorial de una persona ciega posea realmente ms agudeza que el de una persona
vidente. Simplemente, los ciegos utilizan ms eficazmente los sentidos que tienen intactos. En efecto,
los ciegos aprenden a utilizar los sentidos no daados para integrar informacin que normalmente es
asequible por la normalidad visual.

6.3. Desarrollo cognitivo

El desarrollo psicolgico del nio ciego es el siguiente:

Perodo sensoriomotor (0-2aos).


Normalidad del desarrollo afectivo
Sonre en presencia de la madre hacia los 3 meses.
Miedo ante los extraos hacia los 8-9 meses.
Ligero retraso en el desarrollo motor
La falta de retroalimentacin visual afecta al equilibrio y coordinacin
Tiene menos posibilidades de imitacin
Puede presentar falta de motivacin hacia lo que le rodea por falta de incentivo externo
Ligero retraso en el desarrollo cognitivo debido a que la coordinacin audio manual es ms tarda y ms
difcil de elaborar que la viso-manual
En las dos primeras etapas del perodo sensoriomotor (0-4meses) el desarrollo de un beb ciego es
similar al de un vidente.
En la tercera etapa del perodo sensoriomotor (4-9 meses) es cuando comienzan las diferencias
importantes entre un beb ciego y un vidente debido a que no se adquiere la permanencia de los
objetos.

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Una vez que el nio/a ciego consiga moverse de forma autnoma y dirigirse hacia los objetos
sonoros, supone el comienzo de una permanencia de los objetos.

Perodo preoperatorio (2-7aos).


Imitacin pobre y el desarrollo del juego simblico retrasado
Dificultad de desarrollo en el lenguaje referido a espacios y personas. Entre 2 y 3 aos el lenguaje
del nio/a invidente puede considerarse normal desapareciendo el retraso en el caso de que exista.
Desarrollo para formarse la imagen de s mismo, normal hacia los 3 o 4 aos.

Pensamiento concreto (7-11aos)


No adquieren las operaciones concretas de forma homognea y simultneas.
Ligero desfase evolutivo entre tareas que tienen un mayor soporte figurativo-perceptivo que entre
aquellas ms influidas por aspectos lingsticos (desaparece entre 11-12 aos).
Papel fundamental del lenguaje en el desarrollo cognitivo.

Pensamiento normal o adolescente ms de 11 aos


No se han encontrado diferencias relevantes entre nios/as ciegos y nios/as videntes de
semejante nivel evolutivo y social.
La carencia de una fuente de informacin tan importante como la visual puede ser sustituido por
procedimientos lingsticos que experimenta.

6.4. Desarrollo de la comunicacin

Cuando los padres de un nio/a ciego les hablan a su hijo es ms difcil para ellos hacerlo que el caso
de que se tratase de un nio/ a vidente, ya que los nios/as no pueden observar todo lo que envuelve la
conversacin: rostro, manos, luminosidad.... Adems el nio/a no se encuentra estimulado por el
ambiente, por su atraccin visual, de esta forma es menos probable que se ocupe en un juego y en el
manejo de juguetes; no puede ver lo que sus padres hacen; no pueden ver todo lo que ocurre a su
alrededor. Tiene que resultar especialmente difcil para un padre justificar hablar con su beb ciego por
inters propio, hablar a un beb sobre cosas que no tiene experiencia.
El beb ciego puede permanecer silencioso ante el ruido de un avin y si sus padres estn alerta a esta
respuesta como seal de atencin, sern capaces de incluirlo en su conversacin, as que estarn
hablando sobre cosas que son experimentadas por el beb. El silencio como respuesta a un ruido por el
beb ciego tiene que ser entendido por los padres de forma parecida a un nio/a vidente al mirar algo
que ha atrado su atencin.
El nio ciego/a puede estas oyendo simplemente por or, y o iniciar por s mismo ningn intercambio
vocal ni llamar la atencin de sus padres al sonido. De hecho, puede dar toda la apariencia contraria al
retraerse en s mismo. As pues, mucha de la responsabilidad en iniciar tempranamente
comunicaciones con el beb ser de los padres.
El nio/a ciego no puede ocuparse de estos intercambios no verbales que se basan en la posibilidad de
ver, porque no puede observar las expresiones de la cara de sus padres. En lugar de esto, tiene que
confiar en cmo su padre le toca o maneja y en el tono de su voz. El tono de la voz puede transmitir una
gran cantidad de informacin para el beb ciego, por ejemplo enfado, cario, irritacin, inters. Pero ser
capaz de or la voz del padre le causar a veces confusin porque no puede ver tambin su expresin.

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Puede or la voz enfadada de su padre y sentirse rechazado y no querido, pero de un modo distinto al
beb vidente, el beb ciego no ver la sonrisa del padre cuando el enfado disminuya y
consecuentemente no puede comprender que su padre todava le quiere a pesar del tono malhumorado
de su voz.

6.5. Desarrollo social

En un primer momento es muy duro para los padres de los nios/as ciegos que cuando ellos sonran a
sus bebs no encuentren respuesta alguna. As los padres cogen a sus bebs por los brazos y se lo
colocan a unos 30cm, les hablan y de esta manera se esfuerzan por mantener un primer contacto con
ellos, cuando por fin lo consiguen han superado su primer gran reto. Por tanto, un nio/a ciego sonre
ante la voz de sus padres en un primer momento que es lo nico que reconoce a travs del sonido.
Tambin es conveniente sealar que los bebs ciegos sonren ante los juegos enrgicos que les
producen muchas cosquillas.
La interaccin con un beb ciego es bastante diferente de la interaccin con un beb vidente. Su
ausencia de contacto ocular y expresin facial, y una comprensin limitada de su entorno, todo
contribuye a hacerle aparentar menos inters en la interaccin, y ausencia de inters cuando sta se
produce. Esta falta de inters es ms aparente que real ya que un beb ciego demuestra su inters de
otras maneras, muchas veces por sus movimientos con la mano.
El nio ciego/a se da cuenta de que es diferente a los dems sobre los 5 o 6 aos cuando necesita la
ayuda de una persona vidente para realizar cosas que l solo no puede hacer. Esto en s mismo puede
presentar problemas para el nio/a ciego al querer realizar cosas solo y no poder. Esta dependencia de
otras personas puede tener importancia en la relacin ausencia de una conducta agresiva en los
nios/as ciegos. Puede ser que los nios/as ciegos sean menos agresivos, pero un punto de vista
alternativo es que temen mostrar su agresividad hacia estas personas de las cuales dependen tanto,
temiendo poder perder su apoyo.
El nio/a ciego va a ir atravesando diferentes etapas a lo largo de su vida. Lo verdaderamente
importante es sealar que algunos de los factores que parecen determinar la adaptacin del nio/a
ciego a su dficit y de su desarrollo general son la aceptacin de su dficit por parte de los padres, sus
conocimientos del lenguaje de signos y su habilidad para entenderlo, y su confianza en su rol de padres

7 . INTERVENCIN EDUCATIVA DEL NIO/A CIEGO: SU INGRESO EN EL AULA DE E.I.

Como ocurre con todos los nios/as igualmente sucede en el caso de los nios/as ciego, llega el
momento de su incorporacin a la escuela, tiene que pasar de un ambiente donde se siente sper
protegido, a un nuevo sistema de socializacin: la escuela.

7.1. Principales agentes en la insercin

En la insercin del nio/a hay que considerar tres agentes fundamentales:


-La Familia; uno de los momentos ms difciles que tienen que afrontar los padres de un nio/a
ciego es su ingreso en el centro educativo. En ellos reside la responsabilidad de eleccin del centro de
su hijo/a, optar por un centro ordinario o por uno especializado. El apoyo por parte del Equipo
Especfico de deficientes visuales es fundamental, aportando toda la informacin necesaria para facilitar

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la toma de decisiones y la adaptacin en este nuevo momento histrico en la vida de sus hijos/as. Es
fundamental asesorar a la familia en cuanto a la eleccin del Centro al que acudir su hijo/a,
informndoles de los diferentes recursos, tanto materiales como personales, con los que cuentan los
colegios que les corresponden por la zona en que viven, y que mejor puedan dar respuesta a las
necesidades de su hijo/a.
-En cuanto al Centro Educativo, ser labor del Equipo Especfico, una vez que la familia ha
elegido el centro, informar a la comunidad educativa, y sobre todo a aquellos profesionales, que ms
directamente van a intervenir con el alumno/a, de las caractersticas que comporta la deficiencia visual
del alumno/a.
As previamente a la entrada del nio/a a la escuela y con el objetivo de liberar angustias, y sensibilizar
a todos los agentes educativos con relacin a la integracin del nio/a ciego, se establecern reuniones
con los diferentes profesionales: Profesor tutor, profesor de P.T., Profesor de A.L., educadores, etc., en
las que se tratarn entre otros los siguientes contenidos:
Informacin de las caractersticas de la deficiencia visual, en general, y del dficit visual
que presenta el alumno/a, en particular.
Informacin de las funciones del Equipo especfico de atencin educativa a alumnos
ciegos y deficientes visuales, referidas al tipo de apoyo que vamos a proporcionar.
Conocimiento del material especfico que el alumno va a necesitar como elemento del
acceso al curriculum.
Conocimiento de la adquisicin y elaboracin de este material especfico
Conocimiento del curriculum especifico del alumno, en cuanto al sistema de lecto-
escritura Braille, Orientacin y Movilidad, Estimulacin visual, h.v.d. y otros.
Preparacin de los compaeros de aula, para favorecer el proceso de integracin social.
Adems de todo este trabajo de asesoramiento, formacin, informacin, en estas reuniones se
establecern los mecanismos para una buena coordinacin que nos permita conseguir criterios y
pautas de actuacin comunes a todos.
-El nio/a: partimos de la consideracin de que el nio/a deficiente visual, ha adquirido un
desarrollo adecuado, sobre todo en algunas reas fundamentales, como son; el desplazamiento, la
manipulacin, el lenguaje, la permanencia del objeto afectivo y otros que le permita el inicio de su
escolarizacin con xito, la incorporacin del nio/a deficiente visual a la escuela habr de hacerse de
forma progresiva. Es conveniente que das antes del inicio de curso, el nio/a acudiera al colegio para
poder conocer cmo va a ser su aula, qu forma tiene, qu elementos hay en ella, y dnde: puertas,
ventanas, pizarra, zona de juego, mesa del profesor, juegos y juguetes; conocer tambin a su
maestro/a y a todos los dems profesionales que van a interactuar con l, contacto que ser mas
propicio si se realiza en otro momento diferente al de los primeros y tumultuosos das de inicio de curso.
Por tanto, la incorporacin a la escuela ha de ser progresiva en el tiempo, buscando al principio los
momentos en que la actividad est ms organizada y procurando, en lo posible, el mayor tiempo de
contacto tutor-alumno.
El maestro especialista del Equipo de deficientes visuales, podr en un primer momento aumentar sus
tiempos y frecuencias de apoyo, posibilitando as al nio el afrontar con menos miedos, las nuevas
situaciones que se le plantean, ya que debemos de pensar que el maestro de apoyo se ha convertido,
gracias al conocimiento y trabajo previo, en una figura de referencia y seguridad para l.
En cuanto a la estructura fsica del centro; todas las zonas comunes, como los patios, los servicios, los
departamentos de reas, el departamento de orientacin en secundaria, los laboratorios, las pistas

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deportivas y otras infraestructuras han de resultar de fcil accesibilidad. Se ha de fomentar la movilidad
autnoma del alumno/a por todo el centro, para lo cual la ubicacin de los muebles del centro, igual
como advertamos para el aula, debe mantener un orden constante. Para alumnos/as con baja visin,
las zonas de uso cotidiano deben quedar bien iluminadas, mientras que para los alumnos/as invidentes
las sealizaciones en Braille son recursos econmicos de gran utilidad, adems de los instrumentos
cotidianos que usen los alumnos/as, como el bastn-gua.
-Con los compaeros/as: la relacin dentro de la clase debe de ser lo ms natural posible, es
fundamental comunicar con anterioridad a los compaeros/as de la llegada al aula de un alumno/a
ciego, y se les marcarn pautas de cmo tratarle en funcin de la capacidad de los alumnos/as del
grupo-clase, los compaeros/as deben de presentarse uno por uno as como el nio/a ciego. El
maestro/a debe responder a todo tipo de preguntas que hagan los nios/as, as como a su vez debe
evitar la sobreproteccin y la de los compaeros/as, adems debe evitar el rechazo de sus
compaeros/as hacia el nio/a ciego. Es primordial el uso del lenguaje, ya que ste es un auxiliar
fundamental para dar informacin, tanto de su profesor/a como de sus compaeros/as, se debe de
utilizar de forma clara y sencilla. Es interesante potenciar actitudes de colaboracin entre el alumnado
del centro, aunque no ha de exagerarse la ayuda hasta el punto de que se desdee o anule la
autonoma del invidente. La colaboracin adecuada vendr determinada por las caractersticas
psicolgicas (orgullo, extroversin/ introversin, socializacin...), la edad (conflictividad de la
adolescencia), la deficiencia visual (afecciones visuales, momento y naturaleza de aparicin: evolutiva o
sbita) y la autonoma funcional del alumno/a.

7.2. Organizacin del Espacio y Recursos Materiales

Con respecto a la ubicacin del alumno/a en el aula ha de ser una decisin tomada tras una evaluacin
individual, dada la heterogeneidad antes aludida, que cotejar diversos aspectos como la iluminacin y
la accesibilidad a zonas comunes, a la pizarra y a la mesa del profesor. En efecto, la iluminacin es un
recurso fundamental para los alumnos/as con baja visin; sin embargo, no afecta por igual a todos ellos:
unos alumnos/as requieren una iluminacin intensa, natural y directa, mientras otros pueden precisar
una iluminacin media o baja, artificial e indirecta. Tanto el grado, la naturaleza y la orientacin de la luz
dependen de la enfermedad visual que padezca el alumno/a, aunque se requiere adems una
evaluacin y comprobacin individual. El aspecto de la iluminacin adquiere una importancia capital
dentro de la evaluacin e intervencin de alumnos/as con baja visin, como puede observarse en otro
lugar. Por otra parte, la cercana a la pizarra y a la ubicacin del docente se torna fundamental, tanto
para los discentes con baja visin, de manera que se posibilite el acceso visual a las notas, esquemas y
ejercicios de la misma, como para los invidentes, para que puedan escuchar con claridad al profesor,
sin interferencias en la percepcin, pues ste ser el nico medio de seguimiento y comprensin de las
explicaciones del docente. El profesor/a ha de mostrar una moderada disponibilidad hacia el lugar que
ocupa el nio, para facilitar la resolucin de dudas o demandas del discente, sin que resulte exagerada,
es decir, mucho mayor que la del resto de los alumnos/as. Nunca ha de negarse la movilidad del
alumno/a por el aula, sino que, al contrario, ha de fomentarse cuando est justificado, es decir, que se
desplace libremente por zonas comunes, como la salida, la mesa del profesor/a y los armarios donde
guardan diversos materiales imprescindibles para el alumno deficiente visual, como los siguientes:
Papel tipo offset, opaco o mate, es decir, sin brillo, no satinado y de color blanco o marfil,
caractersticas que, segn Barraga (1990), reducen los reflejos; y pautado: con dos lneas

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o cuatro (dos intermedias y dos extremas para el diseo grfico de las letras jambas y
hambas), para alumnos con baja visin y en formato Braille (cartulina en formato peculiar:
mayor que A4 y menor que A3).
Lpices y rotuladores de trazo ancho, aunque lo justo, porque demasiado peso, es decir,
trazos muy anchos dificultan la visibilidad en lugar de facilitarla.
Instrumentos para la escritura Braille:
Escritura manual, con el punzn y la regleta;
Escritura mecnica, mediante las Mquinas Perkins, Erika o Philchs;
Escritura informatizada, con los sistemas porttiles de almacenamiento y procesamiento
de la informacin, como el Braille Hablado (con seis puntos y un espaciador), el PC Disk y
el PC Hablado (con ocho puntos y un espaciador).
Impresoras convencionales (en color y de alta resolucin) y especficas Braille, como la
Impresora Personal Porthatiel.
La biblioteca de aula: libros adaptados o macrotipos, siguiendo los criterios para la
adaptacin de textos que proponen Barraga (1990) o Astasio (1996) (tamao, peso y
contraste adecuado de las letras, espacios interlineales, entre palabras y entre slabas),
diccionarios y otros materiales para alumnos con baja visin e invidentes.
Auxiliares pticos y los recursos necesarios para su ptimo uso y mantenimiento.
Los espacios libres y ocupados (mesas, sillas, papeleras...) deben guardar un orden
estable, de manera que los cambios imprescindibles que se realicen han de ser
comunicados previamente, especialmente a los invidentes, para evitar posibles
accidentes.
Existen recursos materiales que facilitan los procesos de enseanza-aprendizaje tanto a travs del odo
-como el libro hablado, las audiciones de discursos, canciones, radio, etc.- como del tacto. En relacin a
este ltimo es factible el uso de:
- Punzones de diversos materiales y formas (del mango), papeles especiales (papel manila o
braille) o plantillas de plstico especial que, colocados sobre un plancha de goma o un fieltro, marcan
en relieve el trazo hecho con el punzn.
- Objetos tridimensionales de distintos materiales.
- Tableros de plastilina sobre el cual el alumno/a realiza dibujos con sus dedos o mediante el
empleo de algn instrumento.
- Telas de distintos grosores y texturas.
- Maquetas.

7.3. El currculo en educacin infantil

El carcter global de la Educacin Infantil se concreta en tres reas curriculares.

Identidad y Autonoma Personal


Medio fsico y social
Comunicacin y representacin.

El alumno/a ciego va a conseguir los mismos objetivos que los nios/as vidente en estas reas, la
diferencia radica en los procedimientos metodolgicos que debemos utilizar para la consecucin de los

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objetivos y contenidos. As proporcionare ambientes ricos en estmulos, promoviendo la participacin
activa del nio/a para un mayor conocimiento del mundo que le rodea. Ofrecer diferentes vas de
informacin, de carcter multisensorial. Ser fundamental favorecer las posibilidades de movimiento, ya
que a travs de ste el nio/a desarrolla su capacidad de manipulacin.

7.3.1. Adaptaciones curriculares

Es necesario preguntarse, a continuacin, cmo facilitar la total participacin del nio/a con
necesidades especiales en el programa acadmico. Las adaptaciones curriculares y de instruccin que
aparecen en la literatura en educacin especial nos hablan de que no todos los nios/as necesitan estar
haciendo lo mismo y al mismo tiempo. Diferentes tipos y niveles de participacin son apropiados, las
actividades y el currculo pueden ser ajustados para acomodar las necesidades individuales del nio/a,
los objetivos y metas pueden ser incorporados dentro de la rutina diaria del aula o el hogar.
El proceso de planificar adaptaciones involucra el determinar la naturaleza de dichas adaptaciones, el
definir como ocurrir la instruccin, y el sealar como se maximizar la total participacin del nio/a
dentro del aula. En este proceso participan todos los integrantes del equipo por eso es importante que
todos conozcan los objetivos y las oportunidades para incorporar instrucciones o actividades que estn
relacionadas con esos objetivos.
Una gua general para las adaptaciones acadmicas incluye varios apartados:
a) Presentando las mismas actividades y materiales: adaptando los objetivos:
Algunas veces los mismos materiales y actividades pueden ser usados para mltiples objetivos.
Mientras un compaero/a est trabajando en el concepto de clasificar objetos por tamao, un nio/a con
necesidades especiales puede participar en la misma actividad pero nombrando objetos, alcanzando y
agarrando objetos o tomando turnos son su compaero/a.
b) Presentando los mismos materiales, actividades y objetivos: adaptando la forma de responder.
El nio/a con necesidades especiales puede entender un concepto pero tener dificultades con el
componente motor o del habla que exige la actividad. Por ejemplo un nio/a con necesidades
especiales puede ser capaz de discriminar formas pero o puede clasificarlas fsicamente. Con el uso de
movimiento de sus ojos el nio/a podra indicar cual es la prxima forma y tomar turnos, entonces
ambos nios tendran el mismo objetivo pero formas diferentes para expresar sus respuestas.
c) Presentando los mismos objetivos y actividades: adaptando los materiales.
Algunas veces es necesario adaptar las instrucciones o los materiales de juego para facilitar la
participacin del nio. Algunas formas para adaptar los materiales para as incrementar su estabilidad,
facilidad para agarrarlos, accesibilidad y/o fcil discriminacin incluyen:
- Colocar velcro ("cierre mgico"), tape, o cualquier otro material anti-resbaladizo para evitar que
los materiales se muevan o se resbalen de las superficies
- Incrementar el tamao de los materiales
- Colocar los materiales en estantes ms bajos para que sean de fciles de acceder.
- Proporcionar materiales con componentes multisensoriales (tctil, visual, olfativo, gustativo y
auditivo)
- Usar superficies verticales para colocar los materiales en el campo visual, incrementar el
contraste entre la superficie y los materiales.
- Aadir agarraderas o colocar cuerdas a los materiales, de esta manera los materiales pueden
ser fcilmente recogidos o recuperados.

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Otras consideraciones importantes a tener en cuenta en la organizacin y aprovechamiento
ptimo del aula son:
a) La Distribucin de los grupos de trabajo:
Para cualquier actividad existen una serie de posibilidades de las cuales escoger: grupos grandes,
pequeos, grupos de aprendizaje cooperativo, trabajo en parejas, instruccin uno a uno, y/o trabajo
independiente.
b) El formato de la leccin:
El formato de la leccin puede ser alterado para cubrir las necesidades del nio/a incluyendo
ms oportunidades para discusiones grupales, juegos, juego de roles, actividades basadas en las
lecciones, lecciones vivenciales, y/o demostraciones.
c) Las estrategias de enseanza:
Un cambio en las estrategias de enseanza pueden incrementar las posibilidades del nio/a a
participar. Se incluyen los siguientes ejemplos:
- simplificar las instrucciones
- aadir informacin visual
- usar materiales / ejemplos concretos
- organizando las tareas por nivel de dificultad
- proporcionar repetidas oportunidades para practicar alguna destreza
- cambios en el horario de los reforzadores, proporcionando claves verbales y/o asistencia fsica
directa.
d) La modificacin de las condiciones ambientales:
El arreglo del ambiente es un aspecto importante de cualquier aula preescolar. Cambios en luz o
nivel de ruido, la informacin visual y auditiva, el arreglo fsico del aula o de los equipos y la
accesibilidad a los materiales son elementos importantes a considerar.
e) El nivel de ayuda:
La cantidad de apoyo que requiere un nio/a puede variar desde chequeos ocasionales hasta
supervisin cercana y continua. La asistencia puede variar de un da a otro y puede ser proporcionada
por adultos o compaeros.
f) Una actividad alternativa:
Esta adaptacin curricular debera ser usada como la ltima opcin si las alternativas anteriores no son
suficientes para cubrir las necesidades del nio y garantizar su participacin.

Es importante hacer referencia a la dimensin analtica que la recogida de datos implica para el ciego
una mayor prdida de tiempo. Cuando una persona vidente ve una mesa en un primer momento,
percibe de una forma global el objeto fijndose despus en sus partes, su estructura, su tamao, etc.
En cambio, e ciego debe comprobar que el objeto tiene un borde, una superficie horizontal lisa
separada del suelo por patas y, tras un anlisis detenido de sus partes, llegar a la conclusin de que se
trata de una mesa. El profesor/a ha de considerar estas diferencias bsicas que alteran los detalles de
las conceptualizaciones que el nio/a ciego se hace de lo que le rodea. La palabra del profesor contina
siendo un instrumento muy importante para transmitir conocimientos y estimular el aprendizaje en el
mbito escolar; en este sentido, no existe ningn tipo de limitacin para el alumno ciego. El uso de
palabras y gestos (por ejemplo, aqu, all,) deben ser sustituidos por indicaciones verbales del tipo de
a tu izquierda, a tu derecha... Se procurar siempre que las circunstancias lo permitan, que el nio

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ciego manipule los objetos y materiales que intervienen en la explicacin. Cualquier explicacin que
implique la utilizacin de la pizarra debe ser descrita de forma oral por el profesor. Siempre que sea
posible, es preciso poner a su alcance el mundo real. Para ello se puede disponer en el colegio de en el
colegio de un pequeo museo, aprovechando para este cometido las salidas organizadas del centro
escolar (excursiones, visitas...).El alumno/a ciego debe participar activamente en todo tipo de tareas. Un
alumno/a ciego que sea pasivo carecer de herramientas para conocer su entorno. Las clases debern
de ser lo ms activas posible. Si no creamos un clima de actividad en clase en la que el nio/a ciego
participe, a este le llegar una informacin muy escasa y, por consiguiente, desarrollar poca
motivacin. La participacin ser el mayor estmulo que podamos ofrecerle. As pues, debemos
potenciar la investigacin, la observacin y la experimentacin. Debemos favorecer el desarrollo de
hbitos escolares, modelos posturales y sociales que, en principio, pudiera parecer que carecen de
sentido para l.

7.3.2. Curriculum especfico

Todo alumno/a ciego escolarizado en un centro ordinario, adems de conseguir el curriculum ordinario,
deber de trabajar un curriculum funcional o especfico, cuyas reas de intervencin darn respuesta a
las necesidades educativas derivadas de su problema de visin.
Estas reas conformaran el plan individualizado de atencin educativa y ser abordado principalmente
por el maestro/a especialista en deficientes visuales.
Estas reas seran en esta etapa:
9 Tcnicas Instrumentales Braille
9 Orientacin y Movilidad
9 Habilidades de la vida diaria
Debido a la edad y nivel de desarrollo del alumno/a en esta etapa educativa, e.i., estarn
referidas a lo que llamamos prerrequisitos. Estos sern los diferentes campos que se deben trabajar
para conseguir un nivel adecuado al finalizar la etapa.

a) Tcnicas instrumentales Braille:


Requisitos Previos:

9 Percepcin de los conceptos bsicos espacio-temporales


9 Percepcin de las relaciones espaciales
9 Conceptos bsicos sobre formas y tamaos
9 Interiorizacin del esquema corporal
9 Destreza manipulativa
9 Coordinacin bimanual
9 Independencia digital
9 Desarrollo de la percepcin hptica
9 Vocabulario adecuado a su edad
9 Comprensin verbal
9 Motivacin ante el aprendizaje

b) Orientacin y movilidad:

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Requisitos previos:

9 Mantiene la atencin
9 Imita gestos y acciones
9 Sigue instrucciones simples
9 Desarrollo motor adecuado
9 Desarrollo sensorial y perceptivo adecuado: auditivo, tctil, olfativo, gustativo, cinestsico

c) Habilidades de la vida diaria:


Requisitos previos:

9 Higiene y aseo personal


9 Vestido
9 Comida
7.3.3. El aprendizaje en el nio/a ciego.

Todo aprendizaje se produce como consecuencia de la interaccin del nio/a con las personas y
objetos que le rodean, en la que intervienen los sentidos, el sistema motriz y los sentimientos del nio/a
o motivacin ante el aprendizaje.
La prdida de visin, en s misma, no conlleva limitaciones en la posibilidad de poder establecer estas
relaciones con los hechos que ocurren a su alrededor, de la misma forma que no conlleva limitaciones
en poder responder satisfactoriamente a los estimulos que le rodean, slo que para conseguir esto,
habr de hacerlo a travs de los otros sentidos, que han de suplir la falta de informacin visual.

As pues el aprendizaje del nio/a ciego se caracterizar por:


Limitacin cualitativa y cuantitativa para recibir esa informacin. Como ya he mencionado al
principio de esta publicacin, la visin aporta el 80% de la informacin recibida del entorno, y
conociendo el carcter globalizador de este sentido, podremos comprender la cantidad de
informacin que deja de recibir el nio/a, cuando no dispone de l, ya que la informacin que
aporta el resto de los otros sentidos tienen un carcter fraccionario y restringido.
De esta manera el recoger informacin de forma accidental, espontnea y sin intencionalidad,
como ocurre con la visin, slo si cerramos los ojos dejaremos de recibir estmulos del mundo
que nos rodea, no ser posible en nuestros alumnos/as ciegos.
As pues ser el adulto el que deber de proporcionar esta informacin, ayudarle a recogerla y a
interpretarla, a travs del resto de los sentidos, en especial a travs del sentido del tacto y del
odo.
La percepcin del alumno/a ciego es distinta a la del alumno/a que ve. La suya es analtica y
necesita de tiempo para llegar a la globalizacin y generalizacin. Esta percepcin analtica hace
que el ritmo de aprendizaje del alumno/a ciego sea ms lento que el que necesitan sus
compaeros/as videntes con la observacin visual.
La falta de visin provoca la ausencia de modelo visual al que imitar. Muchos de los aprendizajes
de juegos, conductas, hbitos, tcnicas para realizar trabajos... se aprenden por imitacin del
contexto cultural que rodea al alumno. Al faltar la visin esta imitacin no se da, y ser a travs
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de las instrucciones y explicaciones verbales que le proporcione el adulto, como llegar a
conocer, instrucciones y explicaciones que han de estar basadas en las experiencias y en la
propia manipulacin de los objetos.

8. CONCLUSIN

A travs de estas lneas he pretendido realizar un pequeo acercamiento hacia el mundo de los
nios/as ciegos. Esta publicacin pretende responder a los distintos interrogantes que como docentes
podemos plantearnos al encontrarnos en nuestro aula a un nio/a con ests caractersticas.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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9 Patton/ Payne/Kauffman/Brown/Payne (1991). Casos de educacin especial. Mxico: Ed.
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9 Vicky Lewis (1991). Desarrollo y dficit. Ed. Paids. Barcelona
Autora
Antonia M Antnez Velasco
Palma del Ro, Crdoba
anvea1981@hotmail.com

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