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Santisteban, A. (2009). Fundamentos tericos de la didctica de las ciencias sociales.

Materiales del Ms-


ter de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa, Historia y Arte. Universidad Aut-
noma de Barcelona.

1. Fundamentos tericos de la
didctica de las ciencias sociales

1.1. Presentacin
En este primer captulo se realiza una posible definicin de la didctica de las
ciencias sociales, se revisan los aspectos de la construccin de su teora y se analiza
su evolucin en las ltimas dcadas, en el proceso de configuracin como disciplina
tecnocientfica autnoma. Se relaciona con el contexto reciente de la construccin de
la ciencia y del conocimiento social. Se realiza una reflexin sobre las diversas
clasificaciones de las ciencias sociales, su presencia en los programas escolares y
sobre el concepto de interdisciplinariedad. Este primer apartado acaba con una
revisin de las tendencias del pensamiento cientfico actual, con una especial atencin
a las aportaciones del paradigma de la complejidad.

En cuanto a las relaciones de la didctica de las ciencias sociales con otras


disciplinas cientficas, se analiza su localizacin dentro del conjunto de las ciencias de
la educacin y, en concreto, sus relaciones con la pedagoga, la sociologa y la
psicologa, en el terreno de la investigacin educativa y de la reflexin conceptual.
Tambin se analizan las aportaciones que las ciencias referentes han realizado a la
didctica de las ciencias sociales, en especial la historia, la geografa y la historia del
arte. En este sentido, se pone el nfasis en la reflexin sobre los aspectos
metodolgicos y epistemolgicos de las disciplinas sociales, analizados por las
ciencias sociales o desde la didctica, aunque no existen siempre las dos visiones ni
son siempre complementarias.
Mapa conceptual I

Una definicin La evolucin Pasado - futuro

Qu es la Cmo se ha Cmo pensamos la


didctica de las construido hasta ahora DCS desde el concepto
ciencias sociales? su campo cientfico? de ciencia actual?

Nos hacemos una serie de preguntas sobre la DCS, su origen y su naturaleza cientfica

Fundamentos tericos de la
didctica de las ciencias sociales

Hemos de situar la DCS dentro de un contexto de interrelacin

Cmo situamos la DCS dentro Qu relacin existe entre la


de las ciencias de la educacin? DCS y las ciencias referentes?

La construccin cientfica nos obliga a concretar una serie de relaciones lgicas

Qu aportan la psicologa, la Qu aportan la historia, la


pedagoga y la sociologa a la historia del arte, la geografa
DCS? y otras CCSS a la DCS?

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1.2. Una definicin de la didctica de las ciencias sociales

Qu es la didctica de las ciencias sociales? Tal vez esta pregunta no se


realizara si este proyecto se situara en otra rea de conocimiento, pero como afirma
Seixas (2001) siguiendo a otros autores que ya lo constataron anteriormente
(Longstreet, 1990; Marker y Mehlinger, 1992), los investigadores, formadores y
tericos de los estudios sociales, estn ms preocupados y escriben ms sobre la
definicin de los estudios sociales que sobre cualquier otro aspecto de este campo,
con el agravante de que se ha avanzado muy poco. Esta problemtica afecta al mismo
tiempo las relaciones entre la investigacin y la prctica de enseanza de las ciencias
sociales (Seixas, 2001).
Los investigadores se han quejado de que la vaguedad utilizada en las
definiciones de la enseanza de las ciencias sociales, dificulta identificar los puntos
clave de las problemticas del conocimiento social:
The vagueness with which social studies education is defined makes it difficult to
identify research (...) directed to social studies education (Preissle-Goetz y Le
Compte, 1991, 62).

Las relaciones entre la didctica de las ciencias sociales, las disciplinas


acadmicas de las ciencias sociales y la enseanza y aprendizaje de las ciencias
sociales, son relaciones que no estn bien definidas (Nelson, 1990; Seixas, 1993;
Thornton, 1994; Whelan, 1992; Wraga, 1993). Por lo tanto parece evidente que hemos
de reflexionar sobre estas cuestiones, pero intentando evitar debates estriles y
pensando en constituir un estatus cientfico de la didctica de las ciencias sociales,
que ayude a su definicin y a su progreso. En la actualidad la didctica de las ciencias
sociales se encuentra ante un crecimiento de su investigacin, as como en un debate
complejo sobre sus temticas y la amplitud de los puntos de vista utilizados en los
estudios. La didctica de las ciencias sociales es un campo cientfico poco
estructurado, pero tambin que avanza de manera sostenida, con una comunidad
cientfica que nace apoyada por un trabajo constante y en continuo crecimiento. Como
se ha sealado:
Nous sommes un moment o la naissance dune communaut scientifique
des didacticiens est possible et ncessaire (Grin-Grataloup y Tutiaux-Guillon, 2001,
5).

1.2.1. Un punto de partida (presente) comn

Si repasamos algunas revisiones recientes de la investigacin y de la situacin


de la didctica de las ciencias sociales o, en su defecto, de los equivalentes usados en
el mundo acadmico en otros pases, encontramos coincidencias importantes en las
obras de cada uno de los contextos, para situar la didctica de la historia, de la
geografa o de las ciencias sociales en el panorama cientfico, definir sus funciones y
sus expectativas, realizar en definitiva una definicin que incorpore, como no poda ser
de otra manera, las necesidades y las obligaciones de una nueva ciencia en el futuro.
Y esta realidad tiene lugar desde los pases anglosajones (Stearns, Seixas y
Wineburg, 2000; Seixas, 2001; Wilson, 2001), hasta el contexto francfono (Gerin-
Grataloup y Tutiaux-Guillon, 2001; Audigier y Tutiaux-Guillon, 2004; Le Roux, 2006;
Dalongeville, 2006), y los trabajos italianos, por ejemplo, desde el Laboratorio
nazionale di didattica della storia o la asociacin de profesores Clio92 y su Bolletino

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(Guanci, 2004), as como en otros trabajos (Deiana, 1999; Brigadeci, et.al., 2001).
Todos los estudios y revisiones de la situacin, coinciden en la necesidad de definir
conceptos y metodologas comunes, cuestionar los puntos de inters claves de la
didctica de las ciencias sociales y ayudar, en la medida de lo posible y con la
investigacin, a la mejora, a la innovacin, a la renovacin urgente de la enseanza de
la historia, de la geografa y de las ciencias sociales, en especial en la escuela
primaria.
En Espaa la situacin es parecida y existen coincidencias importantes con otros
pases. La didctica de las ciencias sociales se caracteriza por la bsqueda o por la
reivindicacin de un espacio acadmico y cientfico, proceso en el cual se estn
realizando avances muy importantes, aunque todava falta mucho camino por recorrer
(Pags, 1997a; Prats, 2001; 2002; Gonzlez Gallego, 2002; Trav, 2001). Mientras
unos muestran su pesimismo o un optimismo muy moderado, otros vislumbran
campos de investigacin emergentes, por ejemplo desde una didctica del patrimonio
y de las fuentes (Hernndez, 2003; Guzmn, 2004; vila, 2003; Trib, 2005; Anadn,
2006). Por otro lado, la situacin de la enseanza de las ciencias sociales en la
escuela reclama, sin duda, un campo de conocimientos especficos que ayude a
superar una situacin de estancamiento, a partir de la investigacin y de sus
aportaciones a la prctica. Otra problemtica para la didctica de las ciencias sociales
est en su situacin ante la formacin del profesorado, ya que todava no se ha
emprendido una reforma en profundidad (Pags, Estepa y Trav, 2000; Estepa, de la
Calle y Snchez, 2002; Benejam, 2002; Gmez Rodrguez y Nez, 2006), aunque la
convergencia europea parece que puede provocar cambios y mejoras importantes
(Snchez Agust, 2006).
Este es el punto de partida. En el momento de abordar una definicin debemos
atender tanto a la realidad como a aquello que pretendemos en el futuro.

1.2.2. Qu es la didctica de las ciencias sociales?

La didctica de las ciencias sociales es un rea de conocimiento que tiene


diversas concreciones, como la didctica de la historia, de la historia del arte o de la
geografa. Se dirige hacia los contextos donde tiene lugar el aprendizaje de las
ciencias sociales y hacia la formacin del profesorado, que interviene en dichos
contextos. En este sentido, la enseanza de las ciencias sociales representa la
prctica y, por otro lado, la formacin del profesorado, inicial y permanente, representa
la reflexin terica sobre dicha prctica para mejorarla, para introducir cambios en una
nueva intervencin didctica. La investigacin, las metodologas y la construccin
cientfica de la didctica de las ciencias sociales giran alrededor de estas
concreciones. Por un lado, la didctica de las ciencias sociales analiza la enseanza y
el aprendizaje de las ciencias sociales, por otro, acta sobre la formacin del
profesorado, de tal manera que tambin analiza esta prctica, investiga y hace
propuestas de mejora.
La enseanza, el aprendizaje, el conocimiento y el contexto social configuran
una pirmide de interacciones y de problemticas sobre las cuales se interroga y da
respuestas la didctica de las ciencias sociales. Cules son estos problemas? Qu
debemos ensear? Cmo tenemos que ensear ciencias sociales? Cmo
representa el alumnado la realidad social? Qu capacidades debe tener el
profesorado para resolver los problemas? Qu experiencias existen y cmo las
incorporamos a nuestra prctica? Son algunas de las preguntas que dan sentido al
campo cientfico de la didctica de las ciencias sociales. Existen otras muchas
preguntas que conocemos y otras muchas ms preguntas que quedan por descubrir.

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En un sentido parecido a cmo la antropologa es deudora de la sociologa o la
fsica de la matemtica, o la tecnologa de la fsica, la didctica de las ciencias sociales
es deudora de la psicologa, de la pedagoga y de la sociologa, as como de la historia
o de la geografa. De unas adquiere los componentes relativos a la enseanza y al
aprendizaje, de otras el origen del conocimiento escolar. As, la didctica de las
ciencias sociales representa la construccin de un sistema nuevo, comparte
conocimientos con otras ciencias y construye nuevos conceptos, y sobretodo nuevas
preguntas. Comparte tambin metodologas de investigacin o de anlisis con otras
ciencias de la educacin, pero tambin plantea nuevos enfoques sobre la enseanza
y el aprendizaje de las ciencias sociales.
En un momento en el que la ciencia antepone los objetivos a los mtodos, la
didctica de las ciencias sociales se diferencia del resto de ciencias de la educacin
en que su inters se centra en el conocimiento de lo social, en la construccin de lo
social en las personas. En este sentido tambin se diferencia de las ciencias
referentes, ya que stas investigan y construyen los significados expertos y complejos
de la realidad social, mientras la didctica de las ciencias sociales se centra en los
procesos de enseanza y aprendizaje que las personas realizan para acercarse a
esta realidad compleja, desde sus representaciones cotidianas. Con este objetivo
construye modelos didcticos especficos. As, la investigacin de la didctica de las
ciencias sociales es claramente diferente de la investigacin histrica o antropolgica,
porque se plantea preguntas o hiptesis diferentes, aunque en ocasiones se
compartan mtodos o tcnicas, como la biografa o la etnografa.
Aunque la didctica de las ciencias sociales se ha representado a partir del
tringulo enseanza, aprendizaje y conocimiento, podramos pensar que una figura
con volumen, como una pirmide, representara mejor la complejidad de su reflexin y
de su accin, ya que podramos incorporar la sociologa de la educacin o contexto
socio-histrico. Un vrtice de esta pirmide correspondera a los modelos sobre la
enseanza, otro a las teoras generales sobre cmo y a qu edades aprenden los
nios y nias, otro vrtice al conocimiento social que se quiere ensear, histrico,
geogrfico, econmico o poltico, y, por ltimo, un vrtice correspondera al contexto
socio-histrico que, desde la ciencia crtica, tiene una gran importancia para explicar y
para cambiar la realidad social, en este caso a partir de propuestas didcticas
concretas. En realidad, para la prctica educativa el contexto es crucial. Podramos
pensar que el anlisis del contexto est incluido en el concepto de enseanza, pero
tambin podramos decir esto del aprendizaje. En un modelo que explica la didctica
de las ciencias sociales, tener en cuenta el contexto socio-histrico o las aportaciones
de la sociologa de la educacin, es esencial.

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Profesorado
Enseanza
(Pedagoga)

Conocimiento escolar
(ciencias referentes)
Transposicin didctica Contexto socio-
histrico
(Sociologa)

Alumnado
Aprendizaje
(Psicologa)

En el espacio que se configura dentro de la pirmide descrita, la didctica de las


ciencias sociales se define como una ciencia de la educacin, ms cerca de la
investigacin pedaggica o psicolgica que no de las ciencias referentes. Las
relaciones entre estos elementos explican el sistema didctico que, segn las
concreciones curriculares, darn lugar a una prctica o a otra, a unas finalidades o a
otras, a una visin ideolgica o a una u otra forma de ver el mundo. La relacin que se
establece entre la teora y la prctica didcticas es dinmica, y se corresponde con su
naturaleza hbrida. Por una parte, como ciencia aplicativa, hace referencia a su campo
terico que analiza la accin educativa. Por otro lado, como tecnologa, hace
referencia a su finalidad prctica, de intervencin en la enseanza y aprendizaje de las
ciencias sociales (Bronckart, 1989).
La didctica de las ciencias sociales es una ciencia en construccin,
convencional, relativa y democrtica (Popper, 1994; Toulmin, 1972). Esta definicin de
ciencia, que utilizamos para la didctica de las ciencias sociales, sirve para todas las
ciencias. Todas las ciencias estn en construccin, todas responden a
convencionalismos y cambios de paradigmas desde una perspectiva histrica, todas
han de ser democrticas, controladas por la sociedad, con una funcionalidad concreta
para el desarrollo humano y con canales de divulgacin, de discusin y de enseanza
(Vigotski, 1977; Bruner, 1972), coherentes con un sentido de la justicia basado en los
derechos humanos.
La didctica de las ciencias sociales es la ciencia que se ocupa de qu, quin, a
quin, cmo, dnde, cundo, por qu, cmo se regula y se evala la enseanza y el
aprendizaje de los conocimientos sociales. La existencia de estas preguntas indica la
existencia de un campo de problemas relacionados con la enseanza de las ciencias
sociales, aunque como se cuestiona Pags (1994a):

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Es suficiente su existencia para poder hablar de un saber especfico dedicado
a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas? Es suficiente
la formulacin de preguntas y la constatacin de unos problemas para pensar que
estamos ante un cuerpo de conocimientos con teoras e investigacin? (38-39).

La didctica de las ciencias sociales no slo se pregunta sobre las cuestiones


anteriores, sino que adems debe hacer propuestas de mejora de todo el proceso, de
las condiciones de las personas que intervienen en l, as como de los objetos y las
condiciones fsicas que lo mediatizan. Su aplicacin se dirige al pasado, que explica
los cambios, al presente en el anlisis crtico de la situacin actual, y al futuro, por
cuanto es una ciencia que prescribe cmo deben ensearse las ciencias sociales, que
es una proposicin de futuro.
Desde una perspectiva crtica de la enseanza, la didctica de las ciencias
sociales debe constituirse en una ciencia que haga evidentes las condiciones y las
contradicciones que se dan en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias
sociales (Popkewitz, 1985; Apple, 1986), analizando la prctica educativa e incidiendo
en la formacin inicial y continuada del profesorado. En este sentido se debe favorecer
la constitucin de comunidades de expertos en didctica de las ciencias sociales, que
lleven a cabo las investigaciones y la reflexin crtica sobre todos estos temas.
La didctica de las ciencias sociales tiene como funcin social el resolver los
problemas propios de la enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales en las
escuelas. Las caractersticas ideolgicas de los contenidos de ciencias sociales, que
conllevan siempre implcitos una serie de valores, utilizados con frecuencia para el
adoctrinamiento o para la manipulacin, necesitan de una ciencia que procure por la
transparencia de las finalidades de su enseanza y por la libertad de los individuos
durante el proceso de aprendizaje, como mnimo, que fomente el debate sobre todas
estas cuestiones. Es, por tanto, una ciencia democrtica que trabaja para la
enseanza en libertad, a travs de la responsabilidad y de la participacin.
La didctica de las ciencias sociales debe favorecer el cambio educativo y social,
as como construir argumentos para una educacin a favor de la justicia y de la
igualdad. En resumen sus objetivos son:
debatir y justificar una determinada epistemologa dentro de las ciencias
de la educacin, creando o compartiendo conceptos e identificando una
metodologa cientfica;
analizar la funcin de la enseanza de las ciencias sociales en la
sociedad, as como fomentar el debate de las finalidades de la enseanza
de las ciencias sociales en el currculo escolar;
reflexionar sobre las relaciones entre las finalidades de la enseanza de
las ciencias sociales y los contenidos escolares;
valorar los currculos escolares y la prctica educativa en funcin de las
finalidades y del desarrollo de los contenidos sociales;
valorar las distintas disciplinas sociales segn las aportaciones que hagan
o que pudieran hacer a la formacin del alumnado;
analizar los distintos paradigmas de las ciencias sociales y sus
aportaciones a la enseanza y el aprendizaje, en el pasado y en la
actualidad;
establecer los criterios que deben prevalecer en la eleccin de los
contenidos escolares, relacionados con las diferentes ciencias sociales;
hacer propuestas de seleccin, organizacin y secuenciacin de los
contenidos escolares, en funcin de las finalidades educativas y de
criterios psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos y epistemolgicos de las
ciencias sociales;

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propiciar el debate con otras didcticas especficas sobre las relaciones
interdisciplinares que se pueden establecer entre las ciencias sociales y
otras ciencias o reas presentes en el currculo escolar;
analizar los mtodos y estrategias de enseanza y aprendizaje de las
ciencias sociales, as como realizar propuestas de mejora en funcin del
contexto y de las problemticas educativas especficas;
analizar y valorar los materiales curriculares y los recursos educativos
que se utilizan en la enseanza de las ciencias sociales, y disear nuevos
materiales que faciliten la consecucin de los objetivos educativos para el
conocimiento social;
establecer los criterios para la evaluacin del proceso de enseanza y
aprendizaje de las ciencias sociales, teniendo en cuenta todos los
elementos que intervienen y proponer, en cada caso analizado, las
regulaciones que sean necesarias para la mejora de la prctica;
fomentar el debate de la innovacin investigacin en la enseanza de
las ciencias sociales;
fomentar el debate de las relaciones teora prctica en la enseanza de
las ciencias sociales, desde la interdependencia entre las partes de un
mismo proceso general sobre el conocimiento social y su contexto.
fomentar el debate de las relaciones universidad escuela, desde las
necesidades de formacin inicial y permanente del profesorado.

La didctica de las ciencias sociales no es la historia ni la geografa, como


tampoco es una sntesis de las ciencias sociales, ni es el ensear o el aprender, no es
la psicologa, como tampoco es una especie de sociologa de la educacin ni un
anlisis de lo social para la formacin del profesorado. Segn Vergnaud (1978, citado
por Marbeau y Audigier, 1990):
"la didactique n'est rductible ni la connaissance d'une discipline, ni la
psychologie, ni la pdagogie, ni a l'histoire, ni l'pistmologie. Elle suppose tout
cela, elle ne s'y rduit pas; elle a son identit, ses problmes, ses mthodes" (10).

La didctica de las ciencias sociales no es la epistemologa de las ciencias ni de


las ciencias sociales. Las didcticas especficas no se pueden reducir a una forma de
didctica general, a una de sus extensiones o a uno de sus dialectos, en todo caso,
es una lengua y representa una cultura cientfica (siguiendo la metfora), por
cuanto tiene una tradicin, antes y despus de que existiera como rea universitaria, y
tiene una evolucin histrica y un presente y un futuro propios. En una de las primeras
reuniones de la Asociacin Universitaria del profesorado de Didctica de las Ciencias
Sociales, se estableca su especificidad:
La Didctica de las Ciencias Sociales mantiene una ntima relacin con otras
ciencias de la educacin y con las diversas ciencias sociales, pero no es una sntesis
de estas disciplinas. Nuestra Didctica se ocupa de la enseanza de las Ciencias
Sociales en un contexto educativo condicionado por unos alumnos diversos, unos
profesionales determinados, en un medio cultural y social concreto, y con unos
propsitos bien establecidos (Boletn de Didctica de las Ciencias Sociales, 2, 1990,
7).

La didctica de las ciencias sociales no es un arte, pero utiliza la creacin


artstica cuando sta sigue el mismo proceso que la creacin cientfica (Stenhouse,
1987, 1991). Por otro lado, todas las ciencias requieren de la creatividad, tambin la
didctica de las ciencias sociales cuando estudia la construccin del conocimiento

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social en las personas, un proceso de gran complejidad que necesita de la creacin de
modelos explicativos.
La didctica de las ciencias sociales utiliza su metodologa para comprender y
explicar problemas concretos y particulares de la enseanza, desde la racionalidad y
la lgica cientficas, contrastando los resultados y comprobando su validez en la
prctica. En sentido contrario, opina, por ejemplo, Rozada (1992), que categoriza la
didctica de las ciencias sociales como una no disciplina, basndose en algunos
postulados de Toulmin sobre la filosofa de la ciencia, de tal manera que niega la
existencia de conceptos y procesos propios del comprender el conocimiento social, as
como la realidad de las preguntas de carcter cientfico especficas de la enseanza y
del aprendizaje de las ciencias sociales.
Basndose tambin en Toulmin, Gonzlez Gallego (1991) defiende otra postura,
ya que este autor considera que la didctica es una ciencia aplicada, que se ha
convertido en un campo de conocimientos que comienza a plantear sin complejos
debates y problemticas propias. Segn Gonzlez Gallego (2000, 2002a), la didctica
de las ciencias sociales combina conocimientos metodolgicos propios con otro tipo de
conocimientos:
... de las materias sobre las cuales pretende actuar: las ciencias de la
educacin, en cuanto el objetivo didctico es el educar, y las ciencias sociales, en
cuanto el instrumento utilizado para educar es la instruccin en estas ciencias (492).

En un sentido parecido se manifiestan otros autores, para los cuales la didctica


de las ciencias sociales tiene una dimensin relacionada con la delimitacin de los
problemas de enseanza de las ciencias sociales y, otra dimensin, relacionada con la
creacin de modelos didcticos de intervencin y de anlisis de la prctica (Valls y
Radkau, 1999).
Otro enfoque es el de Hernndez (2000), que distingue tres paradigmas en la
didctica de las ciencias sociales: simbitico, tecnolgico y autnomo. El primero
identifica la didctica de las ciencias sociales con la didctica general, con un estatuto
epistemolgico idntico, relegndola al mbito escolar. El segundo fundamenta la
didctica de las ciencias sociales en su papel transmisivo de las disciplinas sociales,
minimizando el papel del contexto en la toma de decisiones del profesorado en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Hernndez (2000) considera que el paradigma
autnomo es el ms inclusor, ya que recoge la tradicin disciplinar y pedaggica,
otorga una entidad propia a la didctica de las ciencias sociales para el estudio de la
enseanza de la historia, la geografa y las ciencias sociales, y tambin: ... abre ms
expectativas de futuro a la disciplina (20).
Para Hernndez (2000), ninguna de las concepciones anteriores u otras
perspectivas de anlisis son excluyentes, ya que las ltimas tendencias cientficas y
didcticas defienden los modelos integradores y la convivencia de enfoques
didcticos. La didctica de las ciencias sociales incluye perspectivas variadas de
anlisis y su campo de actuacin es muy diverso. As, segn este autor, la didctica de
las ciencias sociales incluye desde las tcnicas de divulgacin comunicacin, hasta
los procesos de comprensin / conocimiento de las ciencias sociales.
Segn Camilloni (1994) el objeto de estudio de la didctica de las ciencias
sociales es:
...la enseanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos adquieren
algunos tipos de conocimientos sin calificar sino como actividad que tiene como
propsito principal la construccin de conocimiento con significado (36).

Para Benejam y Pags (1997) la didctica de las ciencias sociales cuenta con un
campo de reflexin que le es propio, definido en sus relaciones con el conocimiento
social y pedaggico:

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...se distingue del conocimiento cientfico en que integra lo pedaggico, y se
diferencia de lo pedaggico en que integra la lgica, la semntica y la metodologa de
la ciencia referente. La Didctica de las Ciencias Sociales tambin cuenta con un
campo prctico nico, que es el de la enseanza y aprendizaje de esta materia en el
contexto concreto del aula (11).

La didctica de las ciencias sociales es una ciencia en continuo debate, que


necesita el conflicto para hacer posible su propia reconstruccin. El debate
epistemolgico es necesario siempre que ayude a avanzar en la construccin de
instrumentos, para investigar y para innovar en la enseanza de las ciencias sociales.

1.2.3. La didctica de las ciencias sociales como campo cientfico

Develay (1991a, 1991b y 1995), desde las ciencias de la educacin, Salvador


(1991) y Bronckart (1989), desde la didctica de la lengua, Gascn (1998), desde la
didctica de las matemticas o Aliberas (1989), desde la didctica de las ciencias,
comparten una visin para el conjunto de las didcticas especficas, la de las
didcticas especficas como ciencias. Para Bronckart (1989) existen tres
generaciones de didctica: la tradicional, la conductista y la sociohistrica. El objeto
de estudio de sta ltima es la teora de la accin de ensear y aprender, la didctica
es entonces una tecnologa a la vez cultural, especfica y autnoma. Para Develay
(1991a, 1991b, 1995) es un hecho la autonoma de las didcticas especficas, primero,
en la eleccin de unos contenidos segn una axiologa y, segundo, en la interpretacin
de los valores explcitos e implcitos de los contenidos escolares. En segundo lugar, un
proceso didctico que Develay desarrolla a partir del concepto de prcticas sociales
de referencia propuesto por Martinand (1986). Para Aliberas (1989), apoyndose en
las teoras de la ciencia de Toulmin (1972), reclama la necesidad de una teora
didctica, para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje de la ciencia.
Desde la didctica de las ciencias sociales se han remarcado los problemas de
construccin de esta disciplina. Camilloni (1994) cree que este objetivo se aade a la
gran dificultad que presenta la comprensin del proceso de enseanza y aprendizaje
de las ciencias sociales:
Si el objeto de la didctica , la enseanza de las Ciencias Sociales, se presenta
como una labor de extremada complejidad cuando se la encara seriamente, la
construccin de una didctica de las Ciencias Sociales, esto es, de una teora de la
enseanza de las Ciencias Sociales, se revela doblemente intrincada (26).

El autor anterior analiza la evolucin de la didctica de las ciencias sociales


como disciplina. Entiende que esta didctica se podra definir como una ciencia social,
con supuestos bsicos, hiptesis y conceptos, cuyo objeto de conocimiento y accin
sera:
La enseanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no slo
adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene
como propsito principal la construccin de conocimientos con significado (Camilloni,
1994, 36).

Finocchio (1993), considera que la didctica no ha de tener el carcter


prescriptivo que ha tenido durante mucho tiempo, sino que ha de ser una construccin
fundamentada de los propios docentes en la tengan cabida todas aquellas ideas que
permitan al profesor comprender su prctica y transformarla de manera creativa. Segal
e Iaies (1993a) proponen construir una slida explicacin de las prcticas de la
enseanza de las ciencias sociales, en funcin de unas finalidades de la enseanza

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de las ciencias sociales, del paradigma cientfico-social y de las ideas acerca del
aprendizaje de los alumnos, dentro de un contexto poltico determinado. Entienden la
didctica de las ciencias sociales como teora y prctica, una interseccin de unas
polticas educativas, de unas prcticas institucionales, de unas disciplinas para
ensear y de la psicologa. Finocchio y Garca (1993a) insisten en la necesidad de
establecer unos criterios para revisar la enseanza de las ciencias sociales. Analizan
la problemtica de la seleccin de los contenidos y el papel del profesor y del alumno.
Proponen un nuevo paradigma basado en el constructivismo y la teora crtica del
currculo Finocchio y Garca (1993b).
De manera diferente a los autores anteriores opina Rozada (1992), segn el cual
la didctica de las ciencias sociales no tiene carcter de disciplina. Al igual que
Aliberas (1989), Rozada sigue a Toulmin (1972), en su reflexin sobre la ciencia, pero
hace una interpretacin distinta. Segn Rozada, la cuestin fundamental es la
inexistencia de finalidades compartidas que puedan resultar operativas para construir
una disciplina,
...lo cual explica el hecho de que resulte irreconocible un colectivo profesional
de didactas de las ciencias sociales (Rozada, 1992, 6).

Para l, la didctica de las ciencias sociales -de la que analiza las variaciones
conceptuales y procedimentales- no puede ser considerada ni una disciplina ni una
disciplina cientfica, ni una tecnologa, sino que hay que considerarla como una no
disciplina, es decir: una empresa racional que ser de orden tico y socio-poltico
(8). Dicha no disciplina, sin embargo, puede ser objeto de atencin por un mismo
colectivo de personas a condicin, segn este autor, de que se cumplan tres
requisitos:
...en primer lugar, hacerse cargo de nuestras diferencias, y situarse para un
debate que no se debe intentar extinguir, sino avivar racional y democrticamente. En
segundo, se trata de conocer las variaciones conceptuales y procedimentales que se
han hecho a lo largo de la historia de la didctica de las ciencias sociales (o de las
disciplinas que hoy integran esta rea), relacionndolas con sus presupuestos
cientficos, filosficos e ideolgicos, as como con el contexto de su surgimiento y lo
que haya sido de ellas en el sistema escolar y por qu. Y, en tercer lugar, se trata de
incorporarse a los agentes de innovacin, no para constituir una disciplina, sino todo lo
contrario, para evitar la creciente tendencia a disciplinar lo que pertenece al debate
sociopoltico, es decir, para contrarrestar las fuerzas que tienden a restringir el
pluralismo, la confrontacin, el debate y, en definitiva, la democracia, mediante la
entrega a los expertos de parcelas que no pueden ser disciplinadas (Rozada, 1992,
9).

Esta perspectiva de interpretacin de la didctica de las ciencias sociales como


campo no homogneo de conocimientos, podra trasladarse a las ciencias sociales en
general, por ejemplo, a la ciencia poltica o a la antropologa, con la nica diferencia de
que hay una distancia en el tiempo de consolidacin diferente en cada una de las
ciencias que analicemos. Rozada se acerca a la condicin que Kuhn (1971) otorga a
las ciencias sociales, como ciencias inmaduras y preparadigmticas. Tambin estara
en la lnea de la reflexin de Bunge (1985), que las considera como semiciencias o
ciencias emergentes, aunque l va ms lejos al calificarla de necesariamente
indisciplinada. Pienso que la consideracin de una disciplina como la didctica de las
ciencias sociales como una no ciencia, responde al debate tradicional sobre la
naturaleza de las ciencias sociales. Segn Bernal (1979), cuando se hace esta
categorizacin se est considerando ante todo el carcter ideolgico de sus
conocimientos, y su relacin con el poder o los valores dominantes. Por otro lado,
Shulman (1989), por ejemplo, considera algunos de los rasgos negativos que Rozada

29
tiene en cuenta para su descripcin de la didctica de las ciencias sociales, por
ejemplo la inexistencia de cientficos bajo el mismo paradigma, como un elemento
natural y necesario para el desarrollo de una ciencia social. En este aspecto tambin
est cambiando mucho la situacin, sobretodo por el crecimiento de los
investigaciones.
Se hace necesario construir una ciencia, todas las ciencias, para un mundo
desigual y en continua transformacin. Guarracino y Ragazzini (1991), por ejemplo,
consideran que la construccin de la didctica de la historia requiere el dominio de
competencias pluridisciplinares:
Teorizzare e organizzare un azione di didattica de la storia non come fare la
spesa al supermercato delle scienze, guiando un carrello didattico che sceglie e
immagazzina per assemblare (1).

Entienden que para la construccin didctica se necesita la colaboracin de la


historiografa, de las ciencias de la educacin, en especial la sociologa, la psicologa y
la propia didctica. Estas interrelaciones son parecidas a las que propone Buffet
(1993) para la enseanza de la geografa: a) las opciones polticas; b) las opciones
pedaggicas; c) la epistemologa del saber, en este caso de la Geografa. Buffet
representa la caracterizacin de cada conjunto y las interrelaciones entre los tres
bloques de esta manera:

epistemologa de la Geografa
e.h.: evolucin de las concepciones
de la racionalidad del espacio
e.c.: construccin de los conceptos y reversin dbil
del discurso geogrfico

epistemloga de las
ciencias de la educacin
e.h.: evolucin de las concepciones del
nio que est aprendiendo, evolucin de
las concepciones de la enseanza
e.c.: constitucin de los conceptos y del
discurso pedaggico

ruptura
epistemologa de la sociologa
e.h.: evolucin de los proyectos
sociales de la enseanza
e.c.: constitucin de los conceptos
y del discurso pedaggico

Teora de la didctica de la geografa segn Buffet (1993, 58)

30
En los tres sectores coexisten una epistemologa histrica (e.h.) y una
epistemologa cientfica (e.c.). Existen contradicciones evidentes entre la
epistemologa de la geografa y de las ciencias de la educacin, y tambin rupturas
entre estas dos y la epistemologa de la sociologa. La construccin de la didctica de
las ciencias sociales y de su epistemologa es, como afirma Moniot (1993), una
cuestin que est ms all del debate sobre si es o no una disciplina cientfica, ya que
en la actualidad lo que importa es saber cules son los problemas para solucionarlos.
Los problemas de la didctica de las ciencias sociales no obstaculizan su teora, sino
que sus problemas son el eje de su epistemologa, en la propia reflexin sobre estos
problemas, en las preguntas y en las respuesta est su teora. Adems, como afirma
Pags (2000), el hecho de existir una diversidad de lneas de pensamiento, no slo es
positivo, sino que enriquece el campo cientfico de la didctica de las ciencias sociales.

1.3. La construccin de la didctica de las ciencias sociales


como disciplina tecnocientfica autnoma

A lo largo de la historia de la humanidad siempre ha existido la reflexin sobre


cmo se transmiten conocimientos sobre la estructura o el funcionamiento de la
sociedad. A pesar de ello, la existencia de un campo de conocimientos y de
investigacin llamado didctica de las ciencias sociales en la universidad, es muy
reciente. Aparece con la masificacin del sistema educativo acontecida entre los aos
sesenta y setenta, y como respuesta a los problemas que se generaron. Su nacimiento
condicion su posterior evolucin, ya que tambin fue vctima de un crecimiento poco
planificado en la extensin de la educacin (Pags, 1994a). Este hecho, provoc una
dependencia que la haca subsidiaria de otras reas de conocimiento con mayor
tradicin, dentro de las ciencias de la educacin o de las ciencias referentes.
La Didctica de las Ciencias Sociales es una ciencia joven y en construccin. El
colectivo de profesionales que trabaja en este nuevo campo se halla ante la tarea de
delimitar, definir sus objetivos, establecer sus mtodos y, en definitiva, el saber terico
y prctico sin el cual no puede hacer un servicio a la educacin ni ganarse el respeto
de la comunidad cientfica (Boletn de Didctica de las Ciencias Sociales, 2, 1990, 7).

La didctica de las ciencias sociales como rea de conocimiento universitario


aparece en 1984, en el Catlogo de reas de Conocimiento, como consecuencia de la
Ley Orgnica de Reforma Universitaria de 1983:
...abri el camino para una transformacin radical, al obligar a fijar una relacin
de reas de conocimiento que definiesen campos cientficos de investigacin y
docencia especficamente propios de la universidad (...). De dnde derivaban esas
reas? Qu materias agrupaban? Eran estas, sin lugar a dudas, reas cientficas
absolutamente nuevas (...). En realidad, estas reas nacan ante la existencia de una
necesidad cientfica, reconocida por el Consejo de Universidades, pero sin ninguno de
los rasgos previos a la creacin de una ciencia (Gonzlez Gallego, 2002b, 7-8).

31
1.3.1. Algunos aspectos de la evolucin de la didctica
de las ciencias sociales

Es evidente la importancia de los aos 70 y sobretodo en los 80 en el debate


sobre la naturaleza de la didctica de las ciencias sociales. Disponemos de una buena
cantidad de trabajos de reflexin sobre el papel que deba jugar la didctica de las
ciencias sociales, en un futuro prximo que se vislumbraba diferente, aunque hay
pocas obras que den una visin de conjunto de la evolucin de este momento
decisivo, destacando las de Cuesta (1988) para la historia y Luis (1985) para la
geografa. Lo que ms abunda son reflexiones generales sobre aspectos o etapas
parciales, por ejemplo la de Cuesta (1993, 1994) y Calaf (1994) para la enseanza de
la historia. Y las de Luis (1988), Luis y Rozada (1989), Crespo y Rodrguez (1989),
Gonzlez y Martn (1989) y la de Calaf (1991) para la enseanza de la geografa.
Tambin es importante el estado de la cuestin que plantearon Batllori y Pags (1988),
donde realizaron una sntesis de las propuestas ms paradigmticas de la historia de
la enseanza de las ciencias sociales.
Una obra a tener en cuenta en este perodo de debate sobre la definicin del
campo cientfico es la de Capel, Luis y Urteaga (1984), coincidiendo con el debate de
la reforma educativa para la geografa. Y de Luis y Guijarro (1992), sobre obras
fundamentales para el estudio de la didctica de la geografa. Existen obras que han
tenido una especial relevancia en su momento, como estado de la cuestin y como
valoracin de la evolucin que se estaba viviendo. En este sentido cabe sealar las
obras que compilaron Carretero, Pozo y Asensio en jornadas organizadas por el MEC
(1987), o en la propuesta de anlisis de ellos mismos (Carretero, Pozo y Asensio,
1989).
Las aportaciones de grupos de trabajo de primaria, pero sobretodo de
secundaria, forman parte de un perodo de consolidacin de la didctica de las
ciencias sociales. Durante la dcada de los aos setenta y principios de los aos
ochenta, estos grupos formados en general por el profesorado ms renovador,
aparecen al amparo de los Movimientos de Renovacin Pedaggica, como el caso del
grupo de Rosa Sensat (1981), o de algn ICE, como el caso del grupo Grupo Historia
13-16 (1990). Las propuestas que se experimentaron significaron, en su momento, un
avance real y una innovacin eficiente de la enseanza de la historia, de la geografa o
de las ciencias sociales.
A principios de los aos ochenta el autor de este trabajo colabor con el grupo
de Rosa Sensat que aplicaba y revisaba la propuesta de trabajo dirigida al aula de
ciencias sociales, en la segunda etapa de EGB, elaborando dentro del grupo nuevos
materiales y realizando lo que conocemos como un proceso de investigacin en la
accin. La propuesta del grupo de Rosa Sensat tuvo una repercusin relativa, entre el
profesorado cataln que se atreva a situarse al margen de los programas de
enseanza de las ciencias sociales, que an pertenecan a los prescritos por la Ley de
1970. En este sentido y siempre con una actitud crtica, se construy una cultura de la
renovacin, difundida a travs de los mismos MRP, no slo el de Rosa Sensat, sino
tambin otros como la Associaci de Mestres Alexandre Gal, con la cual el autor de
este proyecto ha colaborado posteriormente durante 10 aos en la reflexin terica y
en la elaboracin de propuestas y materiales curriculares. Una cultura de la renovacin
que tuvo una cierta importancia como referente para los cambios curriculares de la
LOGSE, y en concreto en el currculum de ciencias sociales.
Estas aportaciones han contribuido al debate de la construccin de una teora
de la didctica de las ciencias sociales, aunque su aportacin ha estado limitada a
veces por su naturaleza relacionada con la experimentacin prctica y la investigacin
en la accin. Pero no cabe duda que tuvieron que existir grupos de profesores y

32
profesoras que se atrevieron a experimentar en su aula para superar la situacin del
currculum de ciencias sociales. Las crticas que en su momento se realizaron sobre
este grupo, por ejemplo las de Luis (1982) y sobre los modelos didcticos existentes
durante la dcada de los setenta, Luis y Urteaga (1982), en otros grupos surgidos bajo
unas condiciones parecidas, hacen referencia a su concepcin metodolgica y
prescriptiva de la enseanza de las ciencias sociales. Estas crticas ayudaron a
desarrollar el debate de la enseanza de las ciencias sociales en Espaa,
configurando diferentes posiciones ante la reforma educativa de los aos 80.
Las propuestas tericas o la filosofa del currculum que se defendieron,
necesit un profesorado dispuesto a experimentarlas, que merece un reconocimiento.
Esta cuestin supone no olvidar las relaciones teora - prctica en la reflexin cientfica
de la didctica de las ciencias sociales. Por este motivo, la construccin de nuestra
rea ha sido una realidad en aquellos contextos donde no se ha olvidado su autntica
funcin: provocar el cambio y la mejora de la enseanza de las ciencias sociales en
las aulas, a travs de propuestas que hagan real un aprendizaje significativo y crtico.
Para esta empresa se necesita algo ms que reflexin terica, anlisis de la prctica o
propuestas curriculares, se necesita la base slida de conceptos y metodologa
cientfica, as como la participacin y el realismo crtico de quien ensea.
Para la educacin primaria existe un trabajo importante de esta poca, tambin
de personas cercanas al entorno de Rosa Sensat (Casas, Janer y Masjuan, 1979), que
a pesar de las crticas anteriores que se le pueden tambin aplicar, y el paso del
tiempo que envejece las propuestas, es uno de los primeros trabajos en Espaa que
propone un cambio en esta etapa educativa para la enseanza de las ciencias
sociales. Con unas caractersticas diferentes el grupo de Historia 13-16 (1990), sigue
la propuesta inglesa y marca una diferencia esencial en el enfoque de la enseanza de
la historia, hasta ese momento (Grupo Historia 13-16, 1983, 1988). La coincidencia en
sus inicios tanto de estos grupos con propuestas surgidas en otros pases, como el
veil en Francia, el Movimento de Cooperazione Educativa en Italia, la New
History en Inglaterra o los Social Studies en Estados Unidos, pueden ayudar
tambin a entender la evolucin de un perodo en la enseanza de las Ciencias
Sociales. Estas coincidencias requieren un estudio detallado que no se ha realizado
(Pags, 1993a). Otra aportacin importante la constituyen los trabajos de los grupos
de la enseanza secundaria, porque han contribuido a la construccin de una teora de
la didctica de las ciencias sociales, tambin desde una reflexin sobre el
conocimiento y la experimentacin prctica, trabajos como los del Grupo Cronos
(1991), Grupo Aula Sete (1993), Grupo nsula Barataria (1994), entre muchos otros.
Se pueden destacar los eventos celebrados en Catalua, en la ciudad de Vic
en 1988 y Bellaterra de 1991, ya que la gran asistencia que mantuvieron y la gran
cantidad de trabajos que se presentaron, dan cuenta de la evolucin y de la situacin
en cada momento de la enseanza de las ciencias sociales (Burgaya, Cnoves y
Figuerola, 1988; Batllori, Pags y Pons, 1991). Cabe destacar en este contexto los
trabajos sobre el estado de la cuestin de la enseanza de la historia de Pags
(1989c) y de Gonzlez Mangran (1991). En una lnea parecida hemos de mencionar
las actas de las primeras Jornadas sobre el currculo de ciencias sociales en las
comunidades autnomas en 1991 1.
Atendiendo a aspectos concretos creo importante remarcar el trabajo de
Benejam (1987), sobre las aportaciones de las distintas escuelas geogrficas a la
enseanza de la Geografa, que marca un tipo de relacin con las ciencias referentes
de gran repercusin para trabajos posteriores. Este trabajo tiene un especial inters
por cuanto la didctica de las ciencias sociales, que nace en un estado de gran

1
AAVV.: Espacio y sociedad en el mbito autonmico. Actas de las Primeras Jornadas sobre los
Currculums de Ciencias Sociales en las Comunidades Autnomas. Valladolid: Junta de Castilla y Len.

33
dependencia con respecto a las ciencias referentes, busca encontrar el tipo de relacin
que tiene que establecer con estas ciencias, de las cuales extrae, a partir de su
anlisis epistemolgico, los criterios que han de regir la seleccin y la secuenciacin
de los contenidos. Esta misma autora, en trabajos posteriores (Benejam, 1993), as
como tambin Pags (1994a), han insistido en la importancia del anlisis
epistemolgico de las ciencias referentes, para conseguir responder a la cuestin de la
seleccin de los contenidos, en la conversin del conocimiento cientfico en
conocimiento escolar. En este sentido, tuvieron gran influencia autores franceses,
como Audigier (1988a, 1991, 1994) o Clary (1988). As, la evolucin que estamos
tratando sobre la conceptualizacin de la didctica de las ciencias sociales, comienza
a plantearse como un campo especfico de anlisis del proceso de enseanza y
aprendizaje de las ciencias sociales, independiente ya de las ciencias referentes.
Este tipo de evolucin, que construye poco a poco una ciencia, una teora y
unos conceptos propios, se puede seguir con gran claridad analizando y comparando
dos obras esenciales de la didctica de la geografa, como son la editada por la
UNESCO (1966, en castellano) y otras obras donde tambin aparece Graves, como
autor en solitario (Graves, 1985), o como compilador en una nueva obra, que revisa el
trabajo editado por la UNESCO en los aos sesenta (Graves, 1989). La evolucin de
estos aos de la didctica de las ciencias sociales en otros pases se puede consultar
en las obras de Mtter (1982) y Von Staehr (1993). Estos autores ponen de manifiesto
el proceso de la didctica de las ciencias sociales en Alemania. De una concepcin
dependiente de las ciencias referentes se va evolucionando a una didctica de las
ciencias sociales terico-prctica, es decir, una disciplina independiente, de naturaleza
cientfica. Von Staehr (1993), adems de ocuparse de la evolucin, seala las
tendencias ms importantes en ese momento. Dentro de estas tendencias deberamos
destacar los trabajos de Rothe (1986) y Jung (1993) que exponen las caractersticas
principales de la didctica de la historia desde el punto de vista de la teora crtica.
En otros pases, existen tambin obras de sntesis de la evolucin de esta
etapa. Una obra importante es la coordinada por el grupo Chamonix-Serignan
(CHAM'S, 1991). En esta obra encontramos anlisis de la evolucin de la enseanza
de la geografa en Francia (Audigier, 1991; Huber, 1991), en Gran Bretaa (Graves,
1991) y en Portugal (Claudino, 1991). Para el caso de la geografa en Italia existe el
trabajo de Dematties (1989), y de Guarracino (1983, 1987, 1991) para la historia. Para
el caso de la historia en Francia su evolucin fue analizada por Giolitto (1986). En
Espaa existieron en esta poca una serie de personas y grupos, importantes para la
construccin de la didctica de las ciencias sociales. Las personas que destacaron en
este proceso se pueden seguir por la misma bibliografa. Los grupos algunos ya se
han nombrado: Rosa Sensat, Historia 13-16, Clarin, Germana, Cronos, Asklepios,
Aula Sete o Ires, por citar los ms destacados.

1.3.2. Elementos de cambio para pensar el presente

En los aos 90 y a principios del siglo XXI se estn produciendo cambios


significativos, han aumentado las investigaciones, ha crecido la bibliografa, el nmero
de publicaciones y de revistas. En 20 aos el panorama de la didctica de las ciencias
sociales se ha transformado radicalmente, pero este hecho no significa que se haya
avanzado de manera definitiva en su constitucin como campo cientfico consolidado
(Batllori y del Carmen, 2001). As, por ejemplo, Prats (2001) afirma:
Hay ya algunos trabajos de investigacin, es cierto, pero no existe un consenso
suficiente sobre los puntos radicales (entindase este trmino en su sentido
etimolgico), fruto de una discusin terica sistemtica y configurada. Despus de
analizar atentamente muchas de las tesis realizadas, puede afirmarse que un alto

34
porcentaje son investigaciones hechas desde los problemas y desde metodologas
que son vigentes en disciplinas que tienen que ver con la didctica, como es el caso
de la psicologa. Los esfuerzos por incorporar todos los elementos que estn
presentes en el proceso de enseanza y aprendizaje, as como sus contextos
institucionales y organizativos y la propia naturaleza del conocimiento enseado (y
aprendido), son ms difciles de encontrar (247).

La visin del autor anterior debe matizarse teniendo en cuenta la propia


evolucin del rea y los cambios que se han producido. Con una cierta perspectiva
observamos que la didctica de las ciencias sociales tiene su origen en la didctica
general, cuando el conocimiento de cada disciplina comienza a ser considerado una
parte importante de las relaciones que se producen durante la enseanza. Este
cambio transforma los conocimientos de la didctica, provoca una diferenciacin en
cadena de las diversas didcticas especficas e introduce ngulos distintos de
interpretacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
La didctica de las ciencias sociales aparece primero con timidez con una gran
dependencia de la didctica general y despus, en un intento de diferenciarse de sta,
con una gran dependencia de las ciencias referentes. En un proceso de maduracin
lento y progresivo la didctica de las ciencias sociales pasar por diferentes fases, de
interpretacin mecnica de las teoras del aprendizaje, de la psicologa de la
educacin o de la sociologa, de reproduccin de las estructuras disciplinares de la
historia y de la geografa, para ir encontrando poco a poco conceptualizaciones cada
vez ms elaboradas.
La didctica de las ciencias sociales se ha visto influida, como es lgico, por el
debate originado por y desde la didctica general (Benedito, 1987), as como desde
las diversas didcticas especficas, desde las matemticas (Gascn, 1998), la lengua
(Salvador, 1991) o las ciencias experimentales (Aliberas, et.al., 1989), entre otras, de
tal manera que sera difcil separar en la actualidad la evolucin de la didctica de las
ciencias sociales de la evolucin del resto de didcticas especficas, y del proceso de
consolidacin de cada didctica especfica.
El hecho mismo de realizar estudios diversos sobre las transformacin de la
didctica supone por s mismo la existencia de un campo cientfico de conocimientos
de una epistemologa ms o menos autnoma. As, han surgido reflexiones sobre
estas cuestiones, que pueden servir para una cierta generalizacin. Desde la didctica
de las ciencias experimentales se han establecido una serie de etapas en la
consolidacin de su campo cientfico. Adriz-Bravo e Izquierdo (2001) las sintetizan en
cinco etapas, que van de la adisciplinar o tecnolgica a la emergente y consolidada,
pasando por un perodo protodisciplinar. En este proceso se abandona
progresivamente la investigacin cuantitativa, para afianzar la cualitativa o
interpretativa, dentro de un marco constructivista. Es un esquema con el que coincide,
por ejemplo, Le Roux (2006). En el siguiente cuadro se sintetiza esta evolucin.

35
Etapa Referentes Referentes Metodologa de la
epistemolgicos psicopedaggicos investigacin emprica
Adisciplinar Variados Variados No hay investigacin emprica
1880-1995 (positivismo lgico) (pedagoga activa)
Tecnolgica Positivismo lgico Neoconductismo Investigacin evaluativa
1955-1970 teora de la instruccin (cuantitativa); no hay
de Bruner investigacin bsica
Protodisciplinar (casi no tiene) Modelos de Piaget y Cuantitativa y cualitativa;
1970-1980 de Ausubel centrada en el aprendizaje
Emergente Epistemologas Modelos cognitivos y Mayormente cualitativa;
1980-1990 postkuhnianas constructivistas investigacin sobre
enseanza, aprendizaje y
contenidos
Consolidada Epistemologas Modelos Casi exclusivamente
1990- actuales; constructivistas cualitativa; paradigma
epistemologa metodolgico constructivista
escolar

Evolucin de la didctica especfica (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001, 295)

Para estos autores la configuracin epistemolgica de las didcticas


especficas, con procesos ms o menos parecidos, se caracterizan en la actualidad
por los siguientes elementos.
1. Existen desde antiguo estudios sobre cmo se ensean en la
escuela y en la universidad, en referencia a los conocimientos que el
alumnado de cada etapa debe adquirir. Estos estudios configuran un
saber profesional que se transmite.
2. En el mundo anglosajn, las didcticas especficas se conforman en
la periferia de las ciencias referentes, el rea se constituye como
campo de estudio ms que como una verdadera disciplina: La
negacin de la entidad disciplinar se potencia por la falta del trmino
didctica en el mbito anglfono, que supedita estos estudios a la
psicologa (Adriz-Bravo e Izquierdo (2001, 299).
3. A mediados de los 70 las didcticas especficas europeas comienzan
la investigacin disciplinar propiamente dicha, separndose de las
ciencias referentes y alejndose de la pedagoga, pero muy
influenciados por los estudios psicolgicos.
4. En el contexto de movimientos de renovacin pedaggica y de
reformas educativas importantes, las didcticas especficas debaten
sobre los fines educativos tradicionales (Espaa, Italia,
Latinoamrica), sobre los conceptos y la metodologa, sobre nuevos
problemas.
5. En los aos 90 comienza un proceso de consolidacin de las
didcticas especficas, como campo cientfico autnomo, apoyado
por un gran crecimiento de la literatura, de las investigaciones y del
debate, en el cual estamos hoy da.

La didctica de las ciencias sociales y las didcticas especficas en general,


son campos cientficos con fines de intervencin prctica basada en modelos
tericos (Adriz-Bravo e Izquierdo (2001, 299). La didctica de las ciencias sociales
tiene un componente tecnolgico, por cuanto est comprometida con la mejora de la
prctica docente para la enseanza de las ciencias sociales, as como un componente

36
cientfico, por cuanto crea modelos propios cada vez ms especficos, de
representacin de la realidad, que constituyen su cuerpo terico. Se configura as una
visin tecnocientfica de la ciencia, de las didcticas especficas y de la didctica de
las ciencias sociales. Se construye as poco a poco, pero de manera irreversible, una
disciplina autnoma.

1.3.3. Reflexin sobre el futuro

En el anlisis anterior sobre las didcticas especficas hay tanto pasado y


presente como futuro, hay tanta realidad como esperanza. Pero, aunque en la
actualidad no podemos hablar de consolidacin de la didctica de las ciencias
sociales, sino de proceso de consolidacin, una serie de realidades son evidentes.
a) Existe un crecimiento de la investigacin, de la produccin y del debate,
que va, por ejemplo, del encuentro sobre didcticas especficas de
Santiago de Compostela en 1991, hasta el Congreso Nacional de
Didcticas Especficas de Granada en 2001. Tambin ha aumentado el
debate con otras ciencias de la educacin a partir, por ejemplo, de
encuentros conjuntos, como el celebrado en Barcelona entre
especialista de psicologa de la educacin y de didcticas especficas
(Infancia y Aprendizaje, 62-63, 1993).
b) Existen entidades que han fomentado este debate desde su propia
consolidacin, como canal de reflexin sobre los problemas de la
enseanza de las ciencias sociales, por ejemplo la Asociacin
Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales, que
en 2007 celebrar su XVIII Simposio Internacional. Tambin otras
entidades como la AGE o la APG, que han dado lugar en 2006 al III
Congreso Ibrico de Didctica de la geografa, estableciendo tambin
una tradicin de reflexin terico - prctica.
c) La importancia de la edicin de determinadas publicaciones, ya sean
manuales o reflexiones generales sobre la enseanza de las ciencias
sociales2, as como la aparicin de revistas especializadas, como
Conciencia Social, Iber, especialmente Enseanza de las Ciencias
Sociales dedicada en exclusiva a la investigacin en didctica de las
ciencias sociales.
d) Tambin ha significado un avance considerable el hecho de la
convergencia europea y el debate educativo que se ha abierto, las
relaciones entre pases y la constatacin, en nuestra rea, de las
coincidencias y posibilidades de colaboracin con otras universidades e
investigadores. El intercambio de informacin se ha multiplicado y existe
una internacionalizacin, emergente, pero real, del debate
epistemolgico y curricular de la didctica de las ciencias sociales.

En todo este proceso y coincidiendo con la opinin de autores muy diversos y de


diferentes pases (Stearns, Seixas y Wineburg, 2000; Seixas, 2001; Wilson, 2001;
Gerin-Grataloup y Tutiaux-Guillon, 2001; Audigier y Tutiaux-Guillon, 2004; Le Roux,
2006; Dalongeville, 2006), la consolidacin del conocimiento cientfico sobre las

2
Es de destacar el crecimiento de las obras que dan una visin global de la didctica de las ciencias
sociales para la educacin primaria (no se citan las de secundaria), con diversos resultados, pero con una
consolidacin progresiva de los marcos de referencia, por ejemplo: Garca Ruiz, A.L. (dir.) (1993); Friera,
F. (1995); Galindo, R., Ramrez, S. y Rodrguez, J.M. (1995); Garca Ruiz, A.L. (2003); Pozuelos, F.J. y
Trav, G. (eds.) (2001); Domnguez, M.C. (coord..) (2004).

37
problemticas de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, tiene como
problemas fundamentales en un futuro prximo cinco grandes cuestiones.
a) La pertinencia conceptual en la literatura del rea, que marque
claramente las diferencias con otras ciencias de la educacin.
b) La construccin de modelos explicativos de la realidad educativa en
referencia a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, en
general de una teora educativa propia.
c) Las relaciones con la prctica y con la definicin cientfico tecnolgica
de la naturaleza de la didctica de las ciencias sociales, es decir, la
importancia de relacionar investigacin con innovacin educativa en la
enseanza de las ciencias sociales.
d) La pertinencia metodolgica en la investigacin de didctica de las
ciencias sociales, con la mejora de los mtodos cualitativos y las
temticas investigadas.
e) Las relaciones con las otras ciencias de la educacin y con las ciencias
referentes, para mantener un dilogo constante, imprescindible, pero
para marcar claramente tambin la autonoma del rea. En todo caso
estas relaciones deben converger en las finalidades de la investigacin
social, en los valores y en los objetivos para la mejora de la educacin.

1.4. El pensamiento cientfico desde la didctica de las ciencias


sociales y viceversa

Es la construccin de la ciencia un proceso acabado? Ningn cientfico podra


responder esta pregunta de manera afirmativa, solamente podemos apuntar los
avances que se han conseguido en cualquier ciencia y las preguntas que pensamos
que se deberan abordar. Por lo tanto, la filosofa de la ciencia nos ayuda a pensar qu
preguntas parecen ms relevantes o, mejor dicho, qu preguntas consideramos que
nos pueden hacer avanzar en este campo del conocimiento. Diversos autores han
sealado la importancia de las preguntas que se formulan para la construccin
cientfica de la didctica de las ciencias sociales (Pags, 1994a; Prats, 2001).
Son diferentes los problemas de la didctica de las ciencias sociales a los de
cualquier otra ciencia? Dejando aparte las problemticas relacionadas con el estatus
acadmico o la relevancia social que se le otorga, en el campo de lo cientfico la
didctica de las ciencias sociales se enfrenta a los problemas generales de la ciencia,
desde la crisis de la modernidad, el surgimiento del pensamiento posmoderno, hasta
los planteamientos ms actuales que revisan las teoras de sistemas, la importancia de
los procesos comunicativos o el paradigma de la complejidad, de la misma manera
que lo hacen otras ciencias de la educacin o el conjunto de las ciencias sociales. En
este sentido, la didctica de las ciencias sociales comparte con las ciencias sociales
problemas epistemolgicos parecidos, aunque se trate de un campo cientfico con un
pasado ms corto (Benejam, 1999a; Prats, 2001, 2002).

1.4.1. La ciencia del saber y del saber ser

Segn Echevarra (1998) la ciencia positivista separ el ser del deber ser, es
decir, separ la ciencia de los valores, pero hoy da sabemos que la ciencia no puede
separarse de los valores democrticos, ya que la ciencia es elaborada desde una

38
determinada concepcin del mundo, protegida o fomentada por una sociedad y est al
servicio de las personas. As, nos interesa una idea de la ciencia que reconozca que
las teoras y las metodologas cientficas son formas de ver la realidad, convenciones
sociales, que cambian en el tiempo. Nos interesa una concepcin de la ciencia en
continuo desarrollo, por razones que hacen referencia a la libertad de las personas, a
la concepcin de las ciencias sociales y a la misma enseanza y aprendizaje de las
ciencias sociales.
a) En primer lugar, porque la ciencia como convencin nos permite
avanzar en las ideas, que en definitiva buscan mejorar la realidad
social, democratizarla, hacerla ms justa. Es, por ejemplo, la idea de
una ciencia poltica que se oponga a la consideracin de la democracia
como el sistema poltico ms difundido y afianzado en el mundo
occidental. Por el contrario, la idea de ciencia poltica que debera
defenderse es aquella que considera la democracia como un proceso
de construccin, siempre inacabado, como una aspiracin continua.
b) En segundo lugar, porque esta concepcin de la ciencia facilita la
comprensin de las ciencias sociales, ya que stas son en s mismas
una forma de ver el mundo y de interpretarlo. Adems, ayuda a
entender que no existe una forma neutral de interpretar la sociedad, el
posicionamiento inicial ya marca la adopcin de una postura. El
socilogo que analiza los hbitos de compra de los habitantes de una
ciudad se diferencia, en su intencionalidad, del cientfico social que
analiza los efectos nocivos de la incitacin al consumo en la juventud.
c) En ltimo trmino, porque la ciencia en construccin entiende el proceso
de aprendizaje, acepta por tanto el carcter cientfico de su estudio. De
esta manera coincide con una concepcin de la enseanza de las
ciencias sociales que nos interesa, porque es la que se plantea una
construccin conceptual continuada. Sin dejar de dar una gran
importancia a los hechos, son los conceptos los grandes ejes de lo que
debe ser el aprendizaje desde las ciencias sociales. Los conceptos
entendidos no como palabras o representaciones simblicas del
lenguaje, sino como construcciones personales, interiores, pero que se
forman a travs de la interaccin social, que necesitan una gran
variedad de procedimientos para su aprendizaje, y que son
inseparables de los valores.
El convencionalismo de Popper (1994)3 cambi de forma sustancial la
concepcin de la ciencia, super el inductismo y el empirismo, que se hicieron fuertes
en el positivismo y en el positivismo lgico del Crculo de Viena. Una de sus grandes
aportaciones fue explicar de manera lgica el gran aumento del conocimiento humano,
sin recurrir a los argumentos tradicionales de acumulacin del saber, sino atendiendo
al proceso de elaboracin del conocimiento cientfico y a la necesidad de la creacin
de teoras.
Para la didctica de las ciencias sociales acercarse el conocimiento social no
quiere decir acumular informacin, sino construir conocimiento de manera lgica,
analizando parcelas de la realidad de forma coherente. El conocimiento cientfico no
es sinnimo de conocimiento, que tiene un significado mucho ms amplio y que hace
referencia a las posibilidades de los seres humanos de mejorar su comprensin de la
realidad, no slo a travs de la ciencia. Como afirma Genovs (1987):
El conocimiento, conocimiento serio, es un concepto ms amplio que el de
conocimiento cientfico, el cual, a pesar de todo, es la mejor herramienta que tenemos
a mano hoy da para conseguir ms y mejor conocimiento concreto (156-157).

3
La primera edicin en ingls es de 1934, aunque la ms utilizada es la edicin modificada de 1959.

39
Popper nos descubre que la ciencia es una construccin humana, controlada por
cada sociedad y que construye teoras perecederas. La ciencia cambia porque
cambian las sociedades y las personas que las componen. Por lo tanto, la mejor
manera de superar el continuo crecimiento de conocimientos cientficos, es analizando
la ciencia en su dimensin mutable, no se trata de buscar aquellas teoras ms
excluyentes, ms verdaderas, sino de valorar aquellas otras que favorezcan una
mayor contrastacin, que estn siempre pendientes de revisin:
La base emprica de la ciencia objetiva, pues, no tiene nada de absoluta; la
ciencia no est cimentada sobre roca: por el contrario, podramos decir que la atrevida
estructura de sus teoras se eleva sobre un terreno pantanoso, es como un edificio
levantado sobre pilotes. Estos se introducen desde arriba en la cinaga, pero en modo
alguno hasta alcanzar ningn basamento natural o dado. Cuando interrumpimos
nuestros intentos de introducirlos hasta un estrato ms profundo, ello no se debe a que
hayamos topado con terreno firme: paramos simplemente porque nos basta que
tengan firmeza suficiente para soportar la estructura, al menos por el momento
(Popper, 1994, 106).

La metodologa cientfica como convencin nos dice que el proceso de creacin


de la ciencia no se acaba nunca, y que una teora es vlida hasta que no se
demuestre su falta de consistencia, lo cual debe hacerse proponiendo una hiptesis
ms contrastable o demostrando la falsacin de una de las consecuencias de la
hiptesis. Para Popper la nica demostracin sobre si una teora es vlida es
demostrando que es falsa, si slo encontramos pruebas a favor nunca conseguiremos
demostrar su validez. El razonamiento cientfico es una interaccin constante entre
hiptesis y hechos, entre lo que podra ser y lo que es.
Esta concepcin cientfica tiene una gran importancia, en primer lugar, para las
ciencias sociales, que han sufrido la marginacin tradicional como ciencias,
precisamente por su carcter provisional y contrastable, defendido por Popper para
todas las ciencias. En segundo trmino, para la educacin y para la didctica de las
ciencias sociales, ya que permite considerar el trabajo de la didctica bajo un prisma
de provisionalidad, sin que por ello deba catalogarse de anticientfico o de ilgico. Las
ciencias de la enseanza y del aprendizaje, y su dependencia de la prctica educativa,
contrastan con la ciencia del cientfico, fsico o bilogo, en la naturaleza de los datos y
en la variabilidad de los resultados, pero este hecho no implica, en las nuevas teoras
de la ciencia, una limitacin a las posibilidades de alcanzar un mayor conocimiento de
la realidad educativa, con implicaciones prcticas.
Esta concepcin de la ciencia tambin significa un mayor control del aumento de
los conocimientos sobre el mundo, junto a una democratizacin del saber cientfico. La
ciencia concebida de manera dialctica favorece su divulgacin, su transmisin a
todos los sectores de la poblacin, su acercamiento por tanto a la educacin, a travs
de la conversin del saber cientfico en saber escolar.
Al mismo tiempo que la ciencia se democratiza tambin aumentan los problemas
de su complejidad, haciendo necesario la aparicin de teoras que ayuden a situar las
diferentes concepciones de partida, es decir, que expliquen, como pensaba Popper,
que las teoras se construyen antes de la experimentacin y no despus, como
pensaban los empiristas ingenuos:
La situacin real es bastante diferente de la que era visible para el empirista
ingenuo, o para el creyente en la lgica inductiva. Este cree que empezamos por
recopilar y ordenar nuestras experiencias, y que as vamos ascendiendo por la
escalera de la ciencia (Popper, 1994, 101).

40
Las obras de Kuhn (1971) y Lakatos (1974) significaron la superacin de las
contradicciones del mtodo hipottico-deductivo de Popper, sobretodo en su
naturaleza falsacionista. Buscaron caracterizar las teoras como estructuras bien
definidas. Kuhn adems asume los factores sociolgicos como esenciales. Para este
autor en cada sociedad existen comunidades de personas que coinciden en unas
teoras, metodologas, normas y problemas cientficos, a los que Kuhn llama
paradigmas. Los paradigmas existentes en una misma sociedad son incompatibles
entre ellos, ya que cada uno tiene una visin diferente del mundo, es ms, cada uno
concibe una realidad diferente.
El lenguaje, las palabras como representacin de los conceptos cientficos, son
construcciones propias de cada paradigma, por lo tanto la neutralidad no existe
tampoco en el lenguaje, lo que hace imposible el dilogo entre diferentes cientficos de
paradigmas distintos. Este hecho es de fcil ejemplificacin desde las ciencias
sociales, ya que la multiplicidad de significados de sus conceptos, segn el entorno
social, las ideologas o las propias experiencias, aade una problemtica todava ms
compleja a la falta de entendimiento entre paradigmas.
Esta misma problemtica se traduce en la educacin en modelos tan
contrapuestos y enfrentados como son, por ejemplo, la enseanza tradicional y el
aprendizaje por descubrimiento, que utilizan conceptos como el de memorizacin o el
de creatividad desde perspectivas opuestas, haciendo buena la afirmacin de Kuhn
sobre la incomunicacin entre paradigmas.
A pesar de todo el trmino paradigma es utilizado con reservas por una gran
cantidad de autores. Para Shulman (1989), Kuhn se equivoca cuando considera a las
Ciencias sociales como ciencias inmaduras y preparadigmticas, como una debilidad
de desarrollo. La premisa marcada por Kuhn para definir una ciencia era que estara
siempre dominada en un momento determinado por un solo paradigma. Sin embargo,
las Ciencias sociales difcilmente cumplen esta condicin, como tambin es difcil que
lo cumplan las ciencias de la educacin o la didctica de las ciencias sociales, lo que
no debe significar en todo caso una propiedad negativa, que site a las ciencias
sociales en un estadio por debajo de las ciencias naturales:
Sin duda, es mucho ms posible que para las ciencias sociales y la educacin la
coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento sea un estado natural y
bastante maduro (Shulman, 1989, 14).

Para Toulmin (1972) lo que define un paradigma no son una serie de


componentes estructurados y fijos, sino un conjunto de elementos separables,
aislables y por lo tanto, presentes en varios paradigmas. Considera que la obra de
Kuhn es inmovilista, pues no ofrece alternativas para explicar los elementos ms
positivos del conocimiento humano, que para Toulmin son las ideas ms estables,
aquellas ms coincidentes, ms generales y explicativas desde cualquier paradigma.
stas ideas sufren una transformacin lgica en el tiempo y una seleccin darwiniana,
donde slo resisten las ms fuertes y mejor adaptadas a cada realidad. La bsqueda
de estas ideas y conceptos es la muestra ms importante de la racionalidad, que se
contrapone a la definicin de estructuras formales rgidas.
Segn Toulmin los conceptos, teoras y mtodos, vigentes en una sociedad en
un momento determinado, no forman ninguna estructura coherente, sino una adicin,
una poblacin cambiante de elementos en cierta manera independientes. A esto hay
que aadir, que de la misma forma que los individuos de un ecosistema estn
agrupados en especies, esta poblacin conceptual se agrupa en empresas racionales
o disciplinas. Para Shulman (1989):
Los cientficos sociales realizan sus actividades de investigacin dentro del
marco de una escuela de pensamiento que define los objetivos, puntos de partida,
mtodos y concepciones interpretativas adecuados para sus investigaciones (vase

41
Schwab, 1960/1978). Estas escuelas de pensamiento operan de manera muy similar a
los paradigmas kuhnianos o a los programas de investigacin lakatosianos en la
medida en que son relativamente aisladas y predeciblemente uniformes. Sin embargo,
de ningn modo los campos de las ciencias sociales estn necesariamente dominadas
por una sola escuela de pensamiento (13-14).

A pesar de las crticas a Khun la importancia de los paradigmas es evidente,


sobretodo para definir concepciones de la ciencia y de la visin del mundo, que
apoyen el dilogo entre puntos de vista diferentes. Garz (1993) ha avisado del peligro
de pensar que en educacin se puede prescindir de los paradigmas. Otros autores
lamentan la escasa atencin que en el campo de la investigacin educativa, se presta
a la elaboracin de modelos para la experimentacin y para la teora de la enseanza.
Como escribe Prez Gmez (1985):
Una de las causas principales en la determinacin del estado actual de la teora
de la enseanza es la escasa atencin que dentro de nuestro campo se ha concedido
a la elaboracin explcita de modelos conceptuales de explicacin que guen la
recogida de los datos y que posibiliten una interpretacin rigurosa de los mismos (96).

Desde las ciencias sociales, las teoras de Toulmin son muy importantes para
configurar un cuerpo de conocimientos comunes. Aplicando su sentido de la
racionalidad, podramos decir que una de las finalidades que debe estar en el punto de
mira de estas ciencias, ha de ser la bsqueda de coincidencias entre ellas y entre los
paradigmas conceptuales. La mayora de ciencias sociales tienen un origen comn,
las coincidencias a nivel metodolgico son evidentes y las posibilidades de intercambio
son un problema de actitud del cientfico o del intelectual.
La necesidad de dar una explicacin del mundo social desde la didctica de las
ciencias sociales conduce a la interdisciplinariedad, a la mirada abierta del cientfico.
En educacin, el didacta que observa la Educacin Primaria como mbito de accin,
que debe acercar la realidad social al aula y analizarla a travs de un mtodo
coherente, ve en las ideas de interseccin de las ciencias sociales una salida
coherente a su problemtica, sin desestimar las cualidades explicativas de la realidad
por parte de cada disciplina y los elementos que definen cada campo. La obra de
Toulmin ofrece una perspectiva justificada en este sentido.
Las aportaciones de Feyerabend (1990) acompaan a las teoras de Popper,
Kuhn, Lakatos y Toulmin en su crtica del positivismo. Pero este autor se aleja de
algunas ideas sobre el convencionalismo falsacionista de Popper o el
convencionalismo revolucionario de Kuhn. Para Feyerabend las claves de la
epistemologa de la ciencia son la inexistencia de un mtodo cientfico, la
inconmensurabilidad de la ciencia y la necesidad del individualismo radical, para luchar
contra la falta de humanismo de la ciencia vigente en nuestra sociedad.
La crtica al convencionalismo anarquista de Feyerabend podemos buscarla, por
ejemplo, en la obra de Chalmers (1993). Este autor considera que en el anlisis que
Feyerabend hace del mtodo cientfico, con unas reglas preestablecidas, olvida que la
opcin de una teora para llegar a una nueva forma de conocimiento, conlleva la
adopcin de mtodos inherentes a las teoras. Pero donde Chalmers pone ms
objeciones a Feyerabend es en lo referente a las teoras de este ltimo sobre la
libertad individual. Chalmers utiliza, como ejemplo para su crtica, el argumento de
Feyerabend sobre la enseanza de la ciencia:
Mientras un americano puede escoger ahora la religin que ms le guste, no se
le permite todava exigir que su hijo estudie magia en lugar de ciencia en la escuela.
Hay una separacin entre la Iglesia y el Estado, pero no la hay entre el Estado y la
ciencia (...). Lo que tenemos que hacer es liberar a la sociedad del dogal de una
ciencia ideolgicamente petrificada, del mismo modo que nuestros antepasados nos

42
liberaron del dogal de la nica Religin Verdadera (...). Un ciudadano maduro en una
sociedad libre es una persona que ha aprendido a pensar con su cabeza y que se ha
decidido entonces a favor de lo que piensa que le conviene ms (Chalmers, 1993,
199).

Segn Chalmers el principal error de esta argumentacin es que para cambiar o


mejorar nuestra sociedad debemos adaptarnos a sus reglas, ya que desde fuera de
estas cualquier crtica no le afecta. En este sentido Chalmers llega a considerar las
teoras de Feyerabend sobre la libertad en la ciencia, como conservadoras, ya que no
afectan a los que ya tienen el poder, sino que se mantiene fuera de su mbito. Citando
a Krige (1980) Chalmers considera que el todo vale de Feyerabend en la prctica
significa todo sigue igual. En todo caso, el mismo Chalmers reconoce la gran
importancia de las teoras de Feyerabend, a las que considera:
Una de las concepciones contemporneas de la ciencia ms estimulantes y
provocadoras (...). Ninguna valoracin de la naturaleza de la ciencia estara completa
sin un intento de comprenderla (187).

Desde las ciencias sociales y desde el mbito educativo, algunas de las ideas de
Feyerabend (1990), tienen una gran utilidad. Por ejemplo, cuando considera esencial
para la ciencia el contacto entre ideas cientficas. Es necesario que los cientficos no
se cierren en nichos ecolgicos y acepten el dilogo con otros puntos de vista, incluso
aquellos que no son cientficos. La ciencia ha de ser consciente de sus limitaciones, no
debe querer ser el nico saber existente, verdadero e infalible, debe enriquecerse con
otras formas de conocimiento. La ciencia no debe ser dogmtica, al contrario, debe
favorecerse la creacin, la proliferacin de teoras en un dilogo continuo como
antdoto del dogmatismo. Hemos de alejarnos de los que creen que el mtodo
cientfico es una receta de pasos fijos que nos conducen inexorablemente al saber.
Hodson (citado en Aliberas, 1989), reflexiona sobre este hecho y lo relaciona con la
creacin artstica y con la educacin:
Teniendo presente la libertad de la anarqua que Feyerabend defiende, la
ciencia debera tener muchas ms cosas en comn con las artes de lo que
corrientemente se supone. En estas condiciones la ciencia se convertira en algo ms
estimulante y recompensador , y no sera el asunto rutinario descrito por muchos
metodlogos y muchos profesores de ciencias. Cuando se reflexiona sobre la cantidad
de nios que optan por dejar la ciencia a la primera oportunidad porque la encuentran
pesada e impersonal, podra ser muy bien que hubiera un importante mensaje para los
profesores de ciencias en esta aproximacin anarquista. (Aliberas, 1989, 32).

Este planteamiento nos recuerda las ideas de Moles (1986) sobre las relaciones
existentes entre la creacin cientfica y la creacin artstica. Para este autor no existen
diferencias entre una y otra, ya que la aparente oposicin entre artista e investigador
procede de supuestos equivocados, o que han variado en el tiempo, cuestiones como
la arbitrariedad de la creacin artstica en la obra acabada, o la independencia del
mtodo para el artista. Para Moles estas diferencias son superficiales:
Desde el punto de vista estrictamente heurstico que nos interesa, estas
diferencias son superficiales: el arte moderno tiende por dems a atenuarlas: en l se
conoce, cada vez ms la obra colectiva (cine, teatro, dibujos animados,
radiodifusin...) que, al igual que en la obra cientfica, transforma el concepto creador
recurriendo tambin al genio colectivo. Por otra parte, la experimentacin adquiere en
el arte, por ejemplo en la msica, un espacio de los ms importantes con el objetivo
explcito de modificar arbitrariamente el campo fenomenal a fin de hacer surgir en l
perspectivas nuevas. (Moles, 1986, 351).

43
Para Stenhouse (1987) la enseanza es un arte y el artista es siempre un
investigador. Defiende la figura del profesorado como investigador que mejora su arte
en la prctica, investigando, reflexionando sobre su prctica y comunicando sus
resultados. El instrumento ideal que este autor considera que debe guiar la
investigacin en la accin es el currculum, como un sistema de toma de decisiones
que relacionan la teora y la prctica, en definitiva, como el elemento esencial de la
formacin del profesorado:
El problema central del estudio del curriculum es el vaco existente entre
nuestras ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas operativas (Stenhouse
(1987, 3).

El currculum es tambin la forma como el profesorado hace pblicas sus


intenciones, da coherencia a la relacin entre la teora y la prctica, permite unir lo que
se argumenta con lo que se hace o, en todo caso, existe una interrelacin entre una
cosa y otra.
El curriculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una
propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crtico y pueda ser
traducida efectivamente a la prctica (Stenhouse (1987, 5).

Sus propuestas de investigacin en la accin, aportaron ideas fundamentales


para la solucin de la problemtica sobre las relaciones entre ciencia y educacin. Por
una parte Stenhouse interpreta la enseanza como un arte. Por otra parte, nos
proporciona un sistema vlido de investigacin, de mtodo cientfico adecuado a las
tareas del profesorado, til a la didctica y, en concreto, con especial inters para la
didctica de las ciencias sociales, ya que parte de su investigacin se bas en
contenidos del rea. Sus teoras fueron llevadas a la prctica en el proyecto
Humanities Curriculum Project (1970), para el alumnado mayor de 16 aos, de nivel
medio y bajo, que abandonaba la escuela. El proyecto fue promovido por el Schools
Council para las materias de humanidades. Se pueden seguir sus resultados a travs
de las obras de Elliott (1990, 1993), Kemmis (1988), y para una valoracin crtica
desde Espaa, Martnez Bonaf (1991).
Es evidente que existe una relacin entre las teoras de Feyerabend y
Stenhouse, al menos como crtica al positivismo y como una nueva forma de entender
la ciencia. Como tambin se puede seguir la relacin que existe entre otros autores
nombrados, como Popper, Kuhn o Lakatos, y autores como Carr y Kemmis (1988),
que tienen evidentes races en las propuestas de Stenhouse. En este sentido, y como
ciencia aplicativa, la didctica debe buscar elementos tericos que hagan vlido su
trabajo destinado al anlisis de la prctica o a su propia intervencin en ella.
Los autores que hasta ahora se han nombrado y sus teoras, como el
convencionalismo anarquista de Feyerabend o las conexiones que Moles establece
entre creacin cientfica y creacin artstica, o la consideracin que Stenhouse hace de
la enseanza como un arte, y su instrumento de investigacin en la accin, aunque
todos ellos significan una cierta tendencia a la relatividad y la creatividad, y ello puede
provocar desequilibrio en las formas de pensamiento, lo cierto es que hemos de
reconocer que estos autores no desestiman en ningn momento la necesidad de una
justificacin terica lgica y de un mtodo coherente, aunque, como afirma
Feyerabend, no exista un nico mtodo ni mtodos vlidos universalmente.
La creatividad no creo que pueda separarse de la didctica, pero tampoco puede
separarse de cualquier otra ciencia, la diferencia est en que la didctica tiene su
realidad y su verdad mediatizada o, tal vez, atada a la prctica, mientras que otras
ciencias consideran la realidad y la verdad como algo exclusivo de la teora. La
importancia de la creatividad artstica, relacionada directamente con la creatividad
cientfica y el desarrollo de la inteligencia, ha sido tratada en profundidad por Eisner

44
(1987, 1995), dentro de la Psicologa cognitiva, siguiendo en parte experiencias
realizadas por John Dewey a principios de siglo.
Aportaciones imprescindibles sobre la creatividad, la ciencia y la enseanza, con
referencias bsicas a las ciencias sociales, son tambin las de Egan (1991, 1992,
2000). Para este autor el proceso de creacin cientfica y de construccin de la ciencia
en la historia de la humanidad, sigue un proceso parecido a la construccin de la
comprensin cientfica del alumnado. Veamos un esquema a partir de su reflexin
terica y de su aplicacin prctica en la enseanza.

Romanticismo Empirismo
Ciencia mtica Racionalismo Positivismo Ciencia actual

Construccin de la ciencia

Paralelismos entre la construccin de la ciencia y la comprensin cientfica por parte de las personas

Comprensin somtica (comunicacin)

Comprensin Comprensin Comprensin Comprensin


mtica romntica filosfica irnica

Las formas de comprensin segn la obra de Egan (2000)

El alumnado pasa por una serie de procesos de comprensin cientfica:


comprensin mtica, romntica, filosfica e irnica. Cada una de estas
conceptualizaciones del conocimiento cientfico, parece estar relacionada con cada
una de las etapas de la construccin de la ciencia: el nacimiento de la ciencia
relacionada con la mitologa y las religiones, el romanticismo - racionalismo, el
positivismo y el postmodernismo y las teoras cientficas actuales. Los cuatro tipos de
comprensin bsicos estn unidos a lo que Egan llama la comprensin somtica, que
est relacionada con todas las otras formas de comunicacin, con cada una de las
cuales guarda una relacin especial.

1.4.2. Las ciencias sociales

La ciencia ha pasado por diversos debates generales sobre la epistemologa, por


ejemplo entre la tradicin aristotlica y la galineana, o la ciencia como explicacin
teleolgica o como explicacin causal, en los cuales la consideracin de las ciencias
sociales se ha ido configurando o construyendo, cada vez con mayor autonoma y

45
cada vez con debates y controversias propias, que reflejan un proceso de adquisicin
de significado y consistencia, por ejemplo entre positivismo y hermenutica o entre el
racionalismo crtico y la teora crtica, entre Popper y Adorno o Habermas (Mardones,
2003). Aunque estos debates no estn superados, s que podemos optar por alguna
de las definiciones que se han realizado y que, como opcin, defienden la autonoma y
la necesidad de una ciencia social para producir cambios sociales. Por ejemplo, en la
obra de Hillman (2005) se define las ciencias sociales como:
El nombre comn para cada una de las ciencias emprico tericas que, a
diferencia de las ciencias naturales y de las teoras especulativo dogmticas,
investiga de forma sistemtica fenmenos reales de la vida social. El concepto de
ciencias sociales se entremezcla cada vez ms con denominaciones parcialmente
sinnimas, como ciencias del espritu, ciencias humanas y ciencias de la cultura (...).
La investigacin sistemtica de problemas sociales complejos exige cada vez ms un
trabajo interdisciplinario de distintas ciencias sociales (118).

Veamos algunas posturas enfrentadas como ejemplo. Bunge (1985) considera a


las ciencias sociales como un campo de investigacin, pero no como una ciencia.
Piensa que slo cumplen algunos de los requisitos que se deben exigir a las ciencias,
por eso las cataloga como semiciencias o en todo caso, si tienen una gran
perspectiva, ciencias emergentes. Gareau (1987), en la misma lnea, las sita entre la
ciencia y la no-ciencia, aunque ms cerca de la segunda. Nagel (1989), en cambio,
considera que las ciencias sociales presentan una serie de problemas metodolgicos
importantes, pero que estos problemas no son siempre exclusivos de este tipo de
ciencias y que, en todo caso, no son intrnsecos a las ciencias sociales. En una
misma lnea Bernal (1979) considera que este dilema se produce por el carcter
ideolgico de las ciencias sociales, y por su vinculacin con el poder social. Bernal
tambin cree que no se tiene en cuenta las posibilidades de estas ciencias para
solucionar problemas, en su reflexin sobre la propia sociedad y su funcionamiento,
desde las mltiples perspectivas, econmica, poltica, histrica,..., muy complejas,
pero inevitables.
Algunos autores optan por el trmino ciencias sociales, otros por el de ciencias
humanas, en este sentido Duverger (1966) ha sealado las diferencias, ya que en un
caso se pone en relieve la comunidad y en otro el individuo. En la misma lnea, en los
estudios patrocinados por la UNESCO (Mehlinger, 1987), se distinguen las ciencias
sociales que se ocupan de los hechos objetivos de la sociedad y las ciencias humanas
que analizan los productos de la inteligencia humana y estn por lo tanto ms
relacionadas con la singularidad de los sujetos. Otros autores, como Piaget (1976),
Foucault (1968) o Bernal (1979), creen que no se puede mantener ninguna distincin
entre las ciencias sociales y las ciencias humanas, ya que los fenmenos sociales
dependen de todo lo relacionado con las personas, mientras la ciencias humanas son
todas ellas sociales en algunos aspectos. Finalmente Piaget opta por llamarlas
ciencias del hombre, y Foucault y Bernal ciencias humanas. En la actualidad se
considera que estas opciones no pueden ser exclusivas y se defienden posturas
integradoras, flexibles y que permitan avanzar en los objetivos y en los mtodos de
estudio (Mardones, 2003).
Una definicin interesante de Ciencias Sociales podra ser la que ofrece el
National Science Foundation de Estados Unidos:
Las Ciencias Sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre
como ser social por medio del mtodo cientfico. Es su enfoque hacia el hombre como
miembro de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades que forma, lo que
distingue a las ciencias sociales de las ciencias fsicas y biolgicas (citado por Gross,
et.al., 1983, 85-86).

46
Veamos algunos ejemplos de clasificacin y una nueva propuesta a partir de
otros parmetros.

4
Autores Criterio de clasificacin Ciencias sociales
Duverger Objeto de estudio Demografa, Geografa humana,
(1962) Sociologa (econmica, poltica,
jurisprudencia, moral, religiosa, del arte,
de grupos, etnologa, Historia*).
Foucault Epistemologa Psicologa, Sociologa, Lingstica,
(1966) Economa, Historia*.
Grawith No clasifica Sociologa, Antropologa, Etnologa,
(1975) Historia, Psicologa social, Geografa,
Demografa, Economa, Ciencia
poltica, Lingstica.
Piaget Segn su capacidad de Psicologa, Sociologa, Etnologa,
(1976) formular leyes Economa, Demografa, Historia*,
Jurisprudencia.
Bernal Mtodo de estudio Arqueologa, Antropologa, Sociologa,
(1979) Economa, Derecho, Ciencia poltica,
Ciencia de la educacin, Historia*.
Aportaciones a una Elementos Ciencias sociales y campos de
teora de las ciencias epistemolgicos y estudio diversificados, pero
sociales en la referencias cientficas integrados en una posible teora
actualidad para el estudio de la sociedad
Diversos autores Interdisciplinariedad, teora Historia, Historia de la Cultura,
(Moscovici, 1976; Bell, de sistemas, fenomenologa, Religiones y Creencias, Geografa,
1984; Luckmann, 1986; paradigma de la complejidad Sociologa, Antropologa, Economa,
Habermas, 1988; y teora del caos Poltica, Derecho, Psicologa social,
Giddens, 1990; Ciencias de la Educacin,
Luhmann, 1996; Pizarro, Sociolingstica, Comunicacin,
1998; Morin, 2001; Ecologa social, Medicina social
Hillmann, 2005)

Cuadro de las disciplinas que integran las Ciencias Sociales. El asterisco seala las
propuestas que dan un trato especial a la historia

Segn la perspectiva de anlisis que se adopte la ciencia social se convierte en


ciencia econmica, poltica o sociologa, aunque en el campo de la epistemologa ha
existido una gran controversia para la clasificacin de las ciencias sociales. En la
actualidad las ciencias sociales son todas aquellas que estudian la sociedad, sea cual
sea la perspectiva, espacial o temporal, sea cual sea la amplitud del estudio, individual
o colectiva, sea cual sea el objeto de estudio, por ejemplo la vida cotidiana, la
comunicacin o los fenmenos de masas. En la actualidad lo ms importante es qu
aporta cada campo o cada disciplina al conocimiento de las relaciones entre las
personas y a la construccin de la realidad social. Por encima de otros asuntos la
prioridad de los estudios sociales es la explicacin de la complejidad, y la
interdisciplinariedad es un instrumento esencial. Algunas teoras de la ltima propuesta
que aparece son antagnicas para sus autores, como la teora de sistemas y la

4
En la actualidad sera muy difcil destacar una clasificacin de las ciencias sociales, ya que la tendencia
es hacia la interdisciplinariedad y hacia la integracin de teoras, con la intencin comn de explicar la
realidad. Por este motivo se han englobado en una ltima propuesta diversas aportaciones que van desde
la psicologa social (Moscovici, 1976) a la sociologa de sistemas (Luhmann, 1996) o al estudio de
alternativas crticas, en lo que se ha aceptado en llamar el mundo de la vida (Habermas, 1988).

47
fenomenologa, pero en este caso se han utilizado como complementarias, ya que
esta posicin es mucho ms funcional desde la didctica de las ciencias sociales.
La sociologa parece la ciencia social ms avanzada, aunque como seala Elias
(1988), debe aclarar su papel en la solucin prctica de problemticas sociales y en la
mejora de las sociedades. Por otro lado, la historia no ha llegado, segn Piaget
(1976), a una fase nomottica, pero est en camino al dar entrada a los anlisis
estadsticos y econmicos. A pesar de ello, su interrelacin con la sociologa o con la
economa puede convertir la historia en una especie de sntesis, que recoja la
dimensin dialctica de todas las ciencias humanas. Esta visin de la historia fue
defendida por historiadores de la Escuela de los Anales y de la Nueva historia
(Braudel, 1984; Le Goff, et.al., 1988), pero tambin dentro de la historia marxista (Vilar,
1982, 1983; Fontana, 1982, 2001, 2004), que la considera una ms de las ciencias
sociales y la herramienta fundamental para el cambio social. Veamos por ejemplo las
siguientes palabras de Fontana (1992):
Todas las actividades humanas han de valorarse, en ltima instancia, por los
servicios que rinden al conjunto de los hombres. De entre las ciencias sociales, la
historia tiene el privilegio de ser la ms cercana a la vida cotidiana y la nica que
abarca todo lo que es humano en su globalidad. Es tambin aquella que , cuando se lo
propone, tiene la virtud de ser la ms inteligible para un mayor nombre de receptores
de su mensaje. Vale la pena, en consecuencia, que nos esforcemos en recoger del
suelo esta esplndida herramienta de conocimiento y crtica que se nos ha confiado, y
que nos pongamos conjuntamente a repararla y a ponerla a punto para hacer frente a
un futuro difcil e incierto (123).

En la actualidad, la historia social parece un buen ejemplo de cmo puede


trazarse un camino para dar respuestas a los problemas histricos de nuestro tiempo,
con especial inters para la interdisciplinariedad. Cobra importancia el estudio del
cambio social como eje de la ciencia histrica, con races importantes en la sociologa
histrica norteamericana y europea, as como la memoria histrica y las relaciones
pasado presente futuro.
La fragmentacin del conocimiento geogrfico, la geografa fsica, muy cerca de
las ciencias naturales, y la geografa humana, muy relacionada con otras ciencias
sociales, hizo que slo a partir de los aos cincuenta de nuestros siglo se clarificara su
objeto de estudio, hasta adquirir un campo de investigacin y un campo de
conocimientos propios, dentro del conjunto de las ciencias sociales. Segn Dogan
(1994, 45), en un trabajo sobre la disgregacin y recomposicin de las disciplinas
sociales, la geografa est rodeada de numerosos hbridos (concepto propuesto por
Piaget, 1976), como la demografa o la geografa econmica, o favorece la entrada de
otras disciplinas en sectores de su campo de conocimientos, como es el caso de la
meteorologa, la geologa, la geofsica o la ecologa, por ejemplo, dentro de una de sus
tcnicas privilegiadas: la cartografa. Pero esta situacin, lejos de tener un significado
negativo, favorece el desarrollo de la misma geografa, que se beneficia, como ha
sucedido en el campo de la cartografa, de las innovaciones introducidas por otras
disciplinas.

1.4.3. Ciencias sociales y programas de enseanza

En los programas de enseanza hay diversas tendencias para su denominacin


y sobre sus contenidos. En Espaa con la LGE de 1970 se identifica un rea de
conocimiento denominada ciencias sociales, que vara en la forma para la educacin
primaria en la actual reforma educativa, pero que se mantiene para la educacin
secundaria obligatoria, aunque con distinciones, en algunos casos, sobre la geografa

48
y la historia. En realidad, en nuestro pas, nunca existi este rea en la prctica, sino
como distintos temas de geografa y de historia.
En otros pases, como es el caso de Estados Unidos, se ha optado
tradicionalmente por el trmino de estudios sociales, sin que haya diferencias
importantes en sus contenidos. Aunque no se puede hablar de currculum nacional s
que se acepta en general que los estudios sociales deben favorecer la educacin
cvica. En Estados Unidos los estudios sociales acostumbran a incluir la Psicologa e
incluso la filosofa (por ejemplo, Gross et al., 1983; Wronski y Bragaw, 1986).
En Inglaterra la concepcin es ms disciplinar, aunque son corrientes las
propuestas de currculos basados en conceptos clave de las ciencias sociales, que
cada disciplina aporta, pero que forman un conjunto aceptable para su enseanza
como ciencias sociales.
En Francia el debate sobre el currculo estuvo muy influenciado por las
propuestas de abolicin de las Activits dveil5, de la escuela elemental, y su
substitucin por la geografa, la historia y la educacin cvica, en un sentido mucho
ms disciplinar, as como por el refuerzo de la historia cronolgica en secundaria. En
este pas existe un debate terico renovador, con un crecimiento importante de las
investigaciones, pero la tradicin disciplinar parece imponerse en el currculo. Este
hecho es comn tambin a otros pases en la actualidad, sobretodo en el momento de
proponer reformas educativas.
En Italia existe un sistema educativo muy centralizado, con la especial influencia
que este hecho tiene para la enseanza de las ciencias sociales, lo cual es posible
que haya sido la causa de la existencia de una importante corriente de anlisis y de
reflexin sobre la prctica, al margen del currculum oficial, sobretodo con la aparicin
del Movimento de Cooperazione Educativa. Esto explica adems que Italia sea uno de
los pases que produce ms literatura sobre la didctica de las ciencias sociales. El
currculo italiano est organizado en disciplinas, aunque con la reforma de 1985 se
crea una rea que incluye la geografa, la historia y las ciencias sociales, y por primera
vez deja en manos del profesorado el desarrollo del currculum.6
No parece relevante la distincin entre estudios sociales y ciencias sociales,
como reas del currculum escolar, ya que los intentos de diferenciacin no han dado
un resultado aceptable, en la prctica. Los estudios patrocinados por la misma
UNESCO optan por la denominacin de estudios sociales para la enseanza
(Mehlinger, 1987), pero mantienen el de ciencias sociales para otros trabajos o
publicaciones. En definitiva, tambin en nuestro pas, la denominacin de ciencias
sociales ha consolidado una cierta experiencia y una cierta tendencia, que debe
respetarse, hacia la consideracin de esta rea como una parte de la enseanza que
sita al alumnado de educacin primaria, en la comprensin de la sociedad y en la
adquisicin de unos valores democrticos.

1.4.4. El problema de la interdisciplinariedad en las ciencias sociales

La fragmentacin del conocimiento en disciplinas no siempre ha facilitado el


avance en la ciencia, en muchas ocasiones la hiperespecializacin impide la
observacin de la realidad desde otras perspectivas, que nos permitiran a veces
solucionar determinados problemas (Morin, 2001). El caso de la geografa, que se

5
Parecido al Conocimiento del Medio, inclua historia, geografa y ciencias naturales.
6
Para esta breve reflexin sobre los contenidos de los programas escolares de ciencias sociales en los
distintos pases, se ha utilizado la obra de Pags (1993), los trabajos presentados en los distintos
simposios organizados en Espaa por la AUPDCS y en Francia por los INRP, as como las conclusiones
de dichos simposios.

49
comentaba en el apartado anterior es un buen ejemplo de cmo puede acometerse el
futuro, no cerrando disciplinas y proponiendo una mayor especializacin, sino
favoreciendo el intercambio y la aparicin de hbridos, entendido como un mtodo y no
como una finalidad, en las ciencias sociales. Es la evolucin actual y es lgico, ya que
nos interesa solucionar problemas, dar respuestas, explicar la sociedad, no construir
ciencias definidas en s mismas, sino ciencias que dan respuestas y aportan preguntas
a la sociedad, para su mejor conocimiento y para construir el futuro. La geografa y la
historia estn interrelacionadas, como lo estn el tiempo y el espacio, en cualquier
tema de estudio. De la misma forma que la historia y la geografa no pueden ignorar
las aportaciones de la sociologa o de la antropologa cultural a las ciencias sociales,
igualmente absurdo es que se ignoren la poltica y la economa. En las conclusiones
finales del Simposio de Venecia, celebrado por la UNESCO sobre las problemticas
de la ciencia, se establecieron algunos criterios para incorporar la interdisciplinariedad
a cualquier tipo de conocimiento, de manera que de seis apartados de estas
conclusiones, dos hacen referencia directa al intercambio y al trabajo conjunto entre
disciplinas:
(...) 3. Sin querer intentar un enfoque globalista ni establecer un sistema
cerrado de pensamiento, ni inventar una nueva utopa, aceptamos la necesidad
urgente de una investigacin transdisciplinaria a travs de un intercambio dinmico
entre las ciencias naturales, las ciencias sociales, el arte y la tradicin (...). As la
investigacin conjunta de la naturaleza y la imaginacin, del universo y del hombre,
nos podra acercar ms a la realidad y nos permitira afrontar los diversos retos de
nuestros das (...).
5. (...) La magnitud de los retos de hoy requieren, por un lado, un flujo fiable y
constante de informacin hacia el pblico y, por otro, el establecimiento de
mecanismos multi- y transdisciplinarios que guen e incluso lleven a trmino la toma de
decisiones (UNESCO, 1987, 12).

Segn Sills, citado por Dogan (1994) la palabra interdisciplinariedad aparece por
primera vez en 1937, y su inventor es el socilogo Louis Wirtz. En la gran obra de la
UNESCO (Piaget; Mackenzie; Lazarsfeld, et.al., 1976) este problema es tratado en el
captulo de Piaget, en el que se dedica slo dos pginas a este tema, aunque se
proponen los conceptos importantes de recombinacin gentica, respecto a las
nuevas ramas del saber, y el concepto de hibridacin (Piaget, 1976, 280-282).
Para Dogan, siguiendo la reflexin de Piaget y sus propuestas:
...el progreso cientfico se consigue en su mayor parte mediante la
recombinacin de las especialidades resultantes de la fragmentacin de las
disciplinas. Las ciencias sociales estn genticamente programadas para dar a luz a
mestizos. Se establece as una red variada y compleja de nuevos sectores hbridos,
que hacen irreconocible el antiguo mapamundi de las ciencias formales. La mayora de
los especialistas hbridos no estn situados en el centro de la disciplina, lugar
reservado ms bien a los generalistas monodisciplinarios, sino que aparecen en la
periferia de la disciplina, en contacto con otros cientficos, tambin transgresores de
fronteras (Dogan, 1976, 51).

Por otro lado las teoras de la resolucin de problemas en ciencias sociales, a


travs de sistemas interdisciplinarios llamados sistemas complejos, parecen ser una
respuesta adecuada a las necesidades de nuestro mundo. Los sistemas complejos se
aplican, por ejemplo, a los problemas medioambientales, para favorecer un
determinado tipo de racionalidad crtica y, ante todo, para potenciar el trabajo de
colaboracin disciplinar, que se supedita a la solucin de los problemas, ya que estos,
dada su extremada complejidad, necesitan la comprensin y la actuacin de ms de
una disciplina, cuando ya se ha demostrado que disciplinas aisladas o intervenciones

50
monolticas, no han servido para solucionarlo. En este sentido, los trabajos de Garca y
de Fernndez, en la obra compilada por Leff (1994), son un buen ejemplo.
La resolucin de problemas como sistemas complejos y lo que antes se ha
argumentado sobre la interdisciplinariedad, no nos debe hacer olvidar que las
diferentes disciplinas sociales tienen, por ellas mismas, la entidad suficiente para
proponer temticas de estudio que, nicamente, pueden resolverse a travs de la
interpretacin conceptual y la aplicacin metodolgica de estas mismas disciplinas.
Como afirma Garca (1994):
...ni la condena a la especializacin excesiva conduce, por oposicin, a la
interdisciplina, ni es posible prescindir de los especialistas an en la investigacin
interdisciplinaria. Se trata de un problema mal formulado. No toda la investigacin es
interdisciplinaria, ni todo profesional necesita ocuparse de interdisciplina (89).

Estas reflexiones ayudan a justificar una propuesta convencionalista y


democrtica en cuanto al conocimiento cientfico, interdisciplinaria y dialctica en
cuanto al anlisis de la sociedad, constructivista en cuanto al aprendizaje y la
construccin del conocimiento, y crtica en cuanto a la educacin. La didctica de las
ciencias sociales, se nutre de todas estas premisas y se enfrenta a la complejidad de
la realidad y del proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales. En un
futuro la interdisciplinariedad debe concebirse como la interrelacin de los aspectos
sociales y naturales del conocimiento de la realidad.
Para Zabala (1999), la interdisciplinariedad es la interaccin de dos o ms
disciplinas, que se transfieren algunas leyes de una disciplina a otra, el conocimiento
del medio de educacin primaria sera un ejemplo. Este autor considera que la
transdisciplinariedad va ms all y sera la integracin de diferentes disciplinas en una
explicacin global:
La transdisciplinariedad es el grado mximo de relaciones entre disciplinas, de
manera que llega a ser una integracin global dentro de un sistema totalizador. Este
sistema facilita una unidad interpretativa, con el objetivo de constituir una ciencia que
explique la realidad sin parcelaciones. Actualmente constituye ms un deseo que una
realidad (Zabala, 1999, 28).

La transdisciplinariedad sera el ideal de las reas de la educacin infantil, donde


se realiza una aproximacin global al conocimiento de la realidad con pretensiones
integradoras. Por otro lado, la metadisciplinariedad se refiere a la perspectiva de
estudio de un fenmeno, sin que a priori se establezcan consignas disciplinarias.
En la escuela deberamos entenderla [la metadisciplinariedad] como la accin
de acercarse a los objetos de estudio desde una mirada global que intenta reconocer
su esencia, y en la cual las disciplinas no son el punto de partida sino el medio del que
dispondremos para conocer una realidad que es global u holstica. De alguna manera,
podemos situar dentro de esta visin los denominados ejes o temas transversales
(Zabala, 1999, 28).

Desde la didctica de las ciencias sociales la metadisciplinariedad es un objetivo,


sobretodo en el significado que tiene de priorizar la comprensin por encima de la
aplicacin de la estructura conceptual de las disciplinas o de sus metodologas
diferentes. La metadisciplinariedad puede ser el futuro de la construccin de una gran
disciplina cientfica de estudio de la sociedad, lo que no quiere decir que desaparezcan
la historia o la geografa o el resto de ciencias sociales, sino que hemos de priorizar en
la enseanza la pregunta: qu aporta la ciencia social al conocimiento y a la
formacin de las personas? La metadisciplinariedad puede ser tambin la bsqueda
de una integracin de las preguntas cientficas de las ciencias naturales y sociales,
para actuar en el mundo a partir de valores democrticos, ecolgicos y solidarios.

51
1.4.5. El paradigma de la complejidad desde la didctica
de las ciencias sociales

En el ltimo informe del Worldwatch Institute (2006), publicado recientemente por


la UNESCO, se ofrece un panorama de nuestro mundo de una gran complejidad y de
un cierto pesimismo. Por un lado, aparecen signos muy negativos, como el aumento
de energa nuclear, el cambio climtico, el aumento de las catstrofes, el crecimiento
del consumo, aumenta el nmero de vehculos, aumentan los gastos en armamento
militar, aumenta la presin sobre los ecosistemas naturales, se intensifica la pobreza
en las zonas urbanas y las diferencias regionales en cuanto a la calidad de vida, entre
otros. Pero tambin se dan algunos signos positivos, como el aumento de la energa
elica y solar, aumenta la produccin y el uso de vehculos no contaminantes, vuelve a
bajar la mortalidad infantil, aumentan los gastos para el mantenimiento de la paz,
aumentan los informes de responsabilidad corporativa, entre otros. Este panorama de
nuestro mundo exige una revisin de nuestro pensamiento cientfico y educativo.
En la actualidad los fenmenos sociales son de una gran complejidad, no tan
slo por su naturaleza o por sus causas y sus consecuencias diversas, sino por
aspectos derivados de la globalizacin y de la interdependencia econmica, poltica,
cultural,... Aunque algunas perspectivas cientficas mantienen una gran
especializacin, hoy sabemos que la solucin de la mayora de problemas del mundo y
de nuestro entorno se solucionan con una combinacin de mtodos y de tcnicas, de
diferentes disciplinas, desde las ciencias experimentales y sociales, etc. Las
respuestas de la ciencia han cambiado y tambin las preguntas, por lo tanto la
enseanza debe cambiar tambin la manera como acercamos a los nios y nias al
conocimiento. El paradigma de la complejidad nos ofrece una perspectiva interesante,
una manera diferente de mirar la realidad, la interdependencia, la multicausalidad, la
integracin de las escalas de observacin, las relaciones entre pasado, presente y
futuro, la dinmica del cambio constante, por ejemplo.
Las bases del paradigma de la complejidad han sido establecidas por Morin en
diferentes trabajos (1984, 1986, 1987, 1988, 1992, 2000, 2001), pero tambin por
otros autores como Rosnay (1996) o Bhom (1987, 1992). Los fundamentos de sus
teoras se encuentran en la teora de sistemas de Luhmann (1983, 1990, 1995, 1996,
1997), y en la teora del caos o en las teoras sobre el azar y la incertidumbre, y sobre
el orden y el desorden de Prigogine (1993, 1997a, 1997b). El paradigma de la
complejidad nace como respuesta a la ciencia de la modernidad. Se denomina
tambin enfoque sistmico o ciberntica de segundo orden.
El paradigma de la complejidad ha sido utilizado sobretodo en cuestiones
medioambientales, aplicando el pensamiento complejo a los problemas existentes, lo
que se ha denominado poltica de civilizacin, y para actuar a partir de unos valores
ticos, lo que se ha denominado estrategia ecolgica (Morin, 2001). Una de sus
principales aportaciones es la visin transdisciplinar del conocimiento cientfico, y no
solamente entre las distintas ciencias naturales o entre las ciencias de la sociedad,
sino tambin entre las ciencias naturales y sociales. Desde la didctica de las ciencias
experimentales se han realizado diferentes propuestas basadas en el paradigma de la
complejidad (Izquierdo, et.al., 1999; Pujol, 2003; Bonil, et.al., 2004). Desde las ciencias
de la educacin existen tambin algunos trabajos sobre la complejidad en la
enseanza (Colom, 2003), sobre la teora general de sistemas (Colom, 1979; Colom y
Melich, 1993, 2001), y sobre la teora del caos (Colom, 2002).
En las propuestas de Morin (2000, 2001) se distinguen siete principios bsicos
de la complejidad, que en todo caso se consideran interrelacionados y
complementarios:

52
a) principio sistmico u organizativo, sobre la relacin de las partes con el
conocimiento del todo;
b) principio hologramtico, sobre la inclusin de las partes dentro del todo
y del todo dentro de cada parte;
c) principio retroactivo, sobre que cada causa acta sobre un efecto y
cada efecto sobre una causa;
d) principio recursivo, sobre la auto-produccin y auto-organizacin, por
encima del principio de regulacin de los sistemas;
e) principio de relacin entre la autonoma de los seres humanos y su
dependencia del medio;
f) principio dialgico, sobre la integracin de lo antagnico y lo
complementario;
g) principio de incertidumbre, como consecuencia de la construccin
mental del conocimiento.

Detrs de estos principios puede reconocerse la teora de sistemas de Luhmann


(1985, 1990). La concepcin sistmica considera la sociedad como un sistema, como
una estructura pensada o, lo que es lo mismo, como un constructo terico. Segn esta
concepcin, no se puede estudiar directamente la realidad humana o el mundo de la
vida, ya que slo es posible realizar una aproximacin intelectual, a travs de una
construccin de nuestro pensamiento. La complejidad de la realidad hace imposible un
conocimiento global de la misma. Desde esta perspectiva, la concepcin sistmica
acepta las ciencias sociales como constructoras de conocimiento cientfico.
Para Luhmann (1983, 1984, 1990, 1996) los sistemas sociales son sistemas
autoreferenciales, que actan hacia su interior y que contienen su propia descripcin.
Los sistemas sociales incluyen su entorno, las interrelaciones con el entorno, por esta
razn mantienen una estabilidad en equilibrio dinmico con el medio, diferencindose
del entorno, pero reorganizndose en funcin de los cambios que se dan en su
exterior. As se aborda la complejidad de la realidad, diferenciando el interior y el
exterior de los sistemas, las interrelaciones y la accin humana en el medio,
reduciendo la complejidad a partir de la creacin de modelos explicativos de la
realidad, de la creacin de realidades intelectuales diferenciadas, pero
interdependientes.
Desde la didctica de las ciencias sociales la teora de sistemas nos permite
pensar en modelos explicativos, modelos educativos que representen la realidad como
una estructura conceptual dinmica. La complejidad de los fenmenos sociales, por
ejemplo, puede reducirse desde la racionalidad, como instrumento intelectual de los
seres humanos, que se concreta en la causalidad (por qu?), en la intencionalidad
(quin?, para qu?), y en el relativismo (poda haber sucedido de otra manera?,
cmo?). Por otro lado, todos los sistemas sociales pueden representarse como
estructuras conceptuales interrelacionadas y autnomas.
Otra teora que forma parte del paradigma de la complejidad es la teora del
caos. La teora del caos estudia como en el marco de una estructura ordenada,
pueden aparecer fenmenos ms o menos caticos y en qu medida pueden ser,
estos fenmenos, ms o menos regulares. La teora del caos se relaciona con la
complejidad, porque a mayor complejidad de los sistemas se dan ms procesos
relacionados con el desorden.
Hoy da las experiencias de laboratorio (como las experiencias numricas con
los ordenadores) muestran que cuando se afronta el dominio del no-equilibrio, se
establecen nuevas interacciones de largo alcance: el universo del no-equilibrio es un
universo coherente. Y esto representa un hecho nuevo, que contradice todo lo que se
pensaba hasta hace muy pocos aos (Prigogine, 1993, 49).

53
Nacida de las matemticas, la fsica y la meteorologa, la teora del caos se ha
extendido a las ciencias sociales, ya que nos sirve para explicar comportamientos de
las personas y de la sociedad que de otra manera son imposibles de comprender. Las
estructuras ordenadas de los sistemas sociales pueden sufrir cambios imprevisibles,
por cambios en el entorno o por contacto con otros sistemas. Estos hechos pueden
llegar a ser objeto de la prediccin si se repiten con cierta regularidad o, tambin, se
pueden controlar mejor si siguen un proceso de desarrollo similar a otros o se
distinguen ciertas regularidades.
Hoy no existe ningn campo --ciencias fsicas, humanas, creacin artstica,
instituciones jurdicas, vida econmica, debates polticos- cuyos problemas no
parezcan apelar a las nociones antagonistas del orden y del desorden, o a aquellas,
ms flexibles pero no por ello menos antinmicas, del equilibrio y del desequilibrio.
Todo nos lleva a creer que estas nociones son indispensables para interpretar el
conjunto de las realidades que se presentan en nosotros o en torno a nosotros
(Starobinski, 1983, citado por Prigogine, 1993, 81).

Para Castells (1999), el funcionamiento de nuestra sociedad se caracteriza por


constituirse en procesos siempre inacabados, con fenmenos que se caracterizan por
las distorsiones o por el caos que provocan, por ejemplo la violencia o el terrorismo,
enfermedades como el sida, la especulacin econmica o la bolsa, el fanatismo o las
sectas. As, los sistemas sociales que parecen estar en orden generan desorden de
manera imprevista, y despus se autogestionan para volver a ordenarse. Estn por lo
tanto sujetos tambin a la teora del caos o, incluso, algunas de sus dinmicas
socioculturales no pueden explicarse sin el papel del azar o de la incertidumbre. En la
misma lnea, la educacin forma parte de lo social y puede tambin considerarse
dentro de la misma perspectiva.
Para la enseanza de las ciencias sociales el papel del caos, de la incertidumbre
o del desorden, han de ayudar al alumnado a pensar la sociedad desde parmetros
diferentes, dejando de lado las explicaciones lineales, por ejemplo de la historia, que
presentan las etapas histricas como una sucesin de siglos en una ascensin
constante de las civilizaciones hacia el progreso, lo mismo que sucede en la
descripcin de las sociedades como sistemas estticos, que se estudian desde la
fragmentacin de sus diversas partes, como si estas no estuvieran relacionadas. Para
superar estas situaciones, el paradigma de la complejidad nos permite pensar, por
ejemplo, en el planteamiento de preguntas mediadoras, que ayuden al alumnado a
construir capacidades de pensamiento complejo, preguntas que no se queden en la
superficialidad de los problemas ni en la acumulacin de datos, sino que indaguen en
las dinmicas de la realidad y en la multicausalidad, desde diversas escalas de
observacin y de anlisis (Mrquez, et.al., 2004).
En un proyecto de investigacin y de formacin del profesorado que est
destinado en los denominados Campos de Aprendizaje de Catalua - en el cual
participo como una de las tres personas que dirigen el proyecto7 -, se est poniendo
en prctica una propuesta conjunta de renovacin de la enseanza de las ciencias
experimentales y de las ciencias sociales, a partir del paradigma de la complejidad. Se
trata de proyectos compartidos con los centros educativos de educacin primaria y
secundaria del entorno. En una primera fase se estn llevando a cabo propuestas

7
Proyecto financiado por el Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya. Los Campos de
Aprendizaje de Catalua son centros especializados en aspectos relacionados con algn tema en el que
destaca alguna comarca o ciudad, por ejemplo existe uno especializado en el mundo romano en
Tarragona o en el vulcanismo en la comarca de La Garrotxa. El proyecto de investigacin y formacin
est dirigido por las profesoras Rosa Maria Pujol y Neus Sanmart, del rea de Didctica de las Ciencias
Experimentales de la Universitat Autnoma, y Antoni Santisteban del rea de Didctica de las Ciencias
Sociales.

54
educativas desde una perspectiva transdisciplinar, a partir de un nuevo planteamiento
de las temticas, que debe tener en cuenta los siguientes criterios para el tratamiento
de la complejidad.
a) La relacin entre el todo y las partes.
b) Las relaciones entre elementos naturales.
c) Las relaciones entre elementos sociales: organizacin / poder; interrelacin /
conflicto; diversidad / desigualdad; culturas / valores.
d) Las relaciones entre elementos naturales y sociales.
e) La multicausalidad y el multiefecto.
f) Las relaciones temporales (pasado presente futuro).
g) Las relaciones entre dimensiones o escalas.
h) La complementariedad (equilibrio esttico / equilibrio dinmico, cambio /
continuidad, determinismo / azar).
i) Y por ltimo, las relaciones entre el pensamiento y las emociones.

El paradigma de la complejidad nos permite plantear una serie de cambios en la


enseanza de las ciencias sociales, una nueva mirada sobre el mundo, una nueva
manera de pensar la realidad y una nueva manera de actuar en un entorno complejo y
que necesita de la accin responsable de las personas.

1.5. La didctica de las ciencias sociales en el contexto de las


ciencias de la educacin

Por su evolucin y por sus caractersticas la didctica de las ciencias sociales se


define como un sistema complejo, interrelacionado e interdependiente de conceptos y
metodologas de las ciencias de la educacin. La siguiente cita (Fernndez Prez,
1994), muy extensa, pero muy interesante y aclaratoria, explica como cada campo
cientfico, cada disciplina, comparte y se diferencia al mismo tiempo de las otras
ciencias de la educacin, en un sistema dinmico no excluyente, sino integrador de
todos los avances de todos los campos.
Las ciencias de la educacin, con su amplia clasificacin y diferenciacin
interna progresiva, como ha ocurrido y ocurre en el seno de todas las disciplinas
cientficas, poseen las mismas condiciones lgicas que el resto de los saberes
tcnicos para constituirse como ciencias tecnolgicas, (...). Parte de esa
fundamentacin de la prctica profesional propia, sin duda, se encuentra en el territorio
interdisciplinar de otras ciencias (sus ciencias auxiliares), mas otra buena parte
procede directamente del desarrollo cientfico de la propia prctica, desarrollo que va
tambin construyendo y reconstruyendo incesantemente sistemas, subsistemas e
hipersistemas de analizadores conceptuales en diversos planos y dimensiones,
tejiendo una red semntica, cada vez ms tupida, rigurosa y precisa, (...). En este
sentido, cualquier saber pedaggico o ciencia de la educacin (didctica general,
didcticas especficas,...) (...) rene objetivamente las condiciones, objetivadas por la
teora de la ciencia, para ser calificada de saber cientfico y con entidad propia, como
una ciencia entre el resto de las ciencias aplicadas, fecundada por un complejo
interdisciplinar de ciencias auxiliares y, al mismo tiempo, fecundando ella misma, por
un lado, el progreso de las ciencias sobre las que se construye en parte y, por otro, el
propio progreso de su peculiar perspectiva cientfica, de su peculiar territorio de
aplicacin, de su peculiar metodologa de intervencin (Fernndez Prez, 1994, 126).

55
Estas relaciones y la evolucin hacia la autonoma se da en sus intersecciones
con la psicologa de la educacin (Coll, 1993), con la sociologa de la educacin
(Fernndez Enguita, 1992) o con los estudios curriculares de la didctica (Prez
Gmez, 1993). Estas relaciones no deben perjudicar la definicin de un sistema
didctico para el rea, sino todo lo contrario, debe ayudar en el tratamiento de la
complejidad real de la empresa. Como se ha apuntado, la didctica de las ciencias
sociales es un hbrido legtimo, una recombinacin gentica de otras disciplinas
(Piaget, 1976). La mayora de los conceptos de la didctica de las ciencias sociales,
as como de todas las didcticas especficas, corresponden a combinaciones o
recombinaciones, en planos diversos, de conceptos de otros campos de conocimiento,
como causa evidente de su naturaleza interdisciplinar y de su historia reciente.

1.5.1. Didctica general y didctica especfica

Segn la conceptualizacin clsica de Tomachewski (1980), la didctica es la


teora general de la enseanza. Su objeto de estudio se desarrolla a travs de siete
mbitos problemticos:
1) la determinacin de los fines y de los objetivos de la enseanza;
2) la descripcin del proceso de enseanza en su forma general y el
descubrimiento de las leyes de este proceso;
3) la derivacin de principios y reglas para el trabajo del profesorado en la
clase;
4) la concrecin del contenido de la clase que el alumnado puede asimilar
dado su desarrollo y las diversas actividades prcticas que debe realizar;
5) la formulacin de los principios fundamentales de la organizacin de la
clase para conseguir que el alumnado aprenda;
6) el anlisis de los mtodos que el profesorado ha de utilizar en la
enseanza;
7) la seleccin de los medios materiales que deben utilizarse en la clase.

Estos problemas interesan a la didctica en la medida que tienen importancia


para todas las asignaturas, haciendo abstraccin de las particularidades de cada
asignatura concreta (Benedito, 1987). Se considera que el mbito de actuacin de la
didctica se ubica en los procesos de enseanza y aprendizaje, al margen de unos
contenidos concretos. Este anlisis no tiene en cuenta que cada tipo de contenidos
tiene unas caractersticas y presenta una problemtica concreta, diferente de la de
otros contenidos del currculum escolar. Investigaciones como las de Stodolsky (1991)
demostraron estas diferencias. Esta autora compar clases de matemticas con
clases de ciencias sociales, llegando a la conclusin que existan grandes diferencias
en su funcionamiento y en su currculo, debido a la diferente naturaleza y
consideracin social de los contenidos de cada asignatura.
La enseanza se ve afectada por la naturaleza del conocimiento mismo, por la
estructura y secuencialidad de la materia y por los fines que se persiguen en ella. Hay,
adems, otras influencias posibles entre las que se encuentra el valor acordado a la
materia, la condicin de que su prctica se evale o no externamente y, finalmente su
grado de definicin (Stodolsky, 1991, 22).

Stodolsky demuestra que, incluso, un mismo maestro acta de manera muy


diferente segn est enseando matemticas o ciencias sociales.
Estos sorprendentes resultados apoyan la tesis de que hay una substancial
modificacin de comportamiento en la prctica individual de cada maestro cuando

56
cambia de rea de enseanza y de que los alumnos responden independientemente
de cada uno de los escenarios (91).

El nacimiento y el crecimiento de las didcticas especficas arranca de la


decisin de incluir y dar prioridad en los procesos de enseanza y aprendizaje al
contenido de un saber concreto. En opinin de Johsua y Dupin (1993), desde la
didctica de las matemticas y la didctica de las ciencias naturales, las didcticas
especficas se fundamentan en una eleccin radical que las distingue progresivamente
de otro tipo de aproximaciones referidas a la enseanza cientfica:
La voluntad de un acceso razonado, sistemtico, cientfico y especfico de los
fenmenos de enseanza en dominios disciplinares concretos (Johsua y Dupin, 1993,
2).

As, la didctica de una disciplina puede ser considerada como la disciplina que
estudia, en un campo de conocimientos particulares, los fenmenos de la enseanza,
las condiciones de transmisin de la cultura y las condiciones de la adquisicin de un
conocimiento por un aprendiz. A diferencia de la didctica general, la didctica
especfica pone el nfasis en la enseanza y aprendizaje de unos contenidos
concretos y no en los procesos de enseanza / aprendizaje en s mismos. La didctica
surge y tiene validez en el terreno mismo de la enseanza, en la prctica de las aulas.
La realidad de las aulas debe ser en opinin de Bronckart (1989), el centro de los dos
tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento de las didcticas
especficas: la teorizacin y la modificacin de las prcticas.
Para analizar la prctica, modificarla o para proponer prcticas alternativas es
fundamental averiguar las ideas, las teoras y los propsitos que contiene el currculum
y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para implementarlo en la prctica.
De esta manera, la didctica tiene un papel fundamental en el campo de la formacin
del pensamiento prctico del profesorado (Prez Gmez y Gimeno, 1988), ya que al
analizar los problemas de la enseanza ofrece al profesorado conocimiento de la
accin, al intervenir para modificar una situacin, ofrece reflexin en y durante la
accin y por ltimo, al valorar los resultados de su intervencin, ofrece reflexin crtica
sobre la accin. Para conseguir alcanzar estos objetivos debe modificarse de manera
radical la relacin teora-prctica en la didctica, de manera que se analice la realidad
del proceso de enseanza y aprendizaje y se desarrollen nuevas posibilidades de
mejora (Contreras, 1990).
La mejora de la prctica necesita tener en cuenta todos los elementos que
intervienen en el proceso: enseanza, aprendizaje, conocimientos y contexto. La
importancia de considerar el saber, que se ensea y se aprende, en este caso el
conocimiento de las ciencias sociales, transforma de manera radical las relaciones
binarias que se establecen en la interpretacin educativa de la didctica general
enseanza / aprendizaje -. As, estas relaciones se establecen teniendo en cuenta el
conocimiento cientfico y su conversin en saber escolar. Un tercer elemento que
acta sobre los anteriores es el contexto socio-histrico, que matiza las relaciones y
las prioridades. Estas relaciones dan sentido a las didcticas especficas y constituyen
la base del sistema didctico. Este sistema est condicionado en cada poca por las
concepciones imperantes sobre la ciencia, la construccin del conocimiento, la
educacin formal y los valores que predominan en cada sociedad, y que dan lugar a
unas determinadas finalidades.
A continuacin se presenta un esquema de este sistema didctico que se ha
descrito en las lneas anteriores.

57
Modelo de representacin del sistema didctico. Relaciones de interdependencia

En l aparecen los elementos que conforman las relaciones del sistema y, al


mismo tiempo, sirve para definir las relaciones y las diferencias que existen entre la
didctica general y las didcticas especficas. Al ser un modelo recoge todos los
elementos que creemos conocer del proceso de enseanza y aprendizaje del
conocimiento social, pero con la intencin de mostrar las tendencias, las relaciones o
las influencias que son dinmicas y no estticas dentro del sistema. Vuelve a utilizarse
la pirmide triangular como figura que parece ms representativa de la complejidad del
sistema didctico, pero ahora aadiendo los elementos propios de cada vrtice, con
algunas de sus caractersticas ms relevantes y los niveles de afectacin al sistema
que representan. Cada uno de los elementos est conectado con los otros tres a

58
travs de las tres aristas de cada vrtice. Al mismo tiempo, cada elemento es
autnomo y tiene su propio sistema, y responde a un modelo particular.
En cuanto a la enseanza, existe una referencia que son las ciencias de la
educacin y el sistema educativo, pero que se sita fuera del sistema propio de la
didctica especfica, es decir, no es objeto directo de su estudio. S que lo son la
enseanza de las ciencias sociales y el pensamiento y accin del profesorado. En
cuanto al aprendizaje sucede lo mismo, con un nivel externo de influencia de las
teoras del aprendizaje y la psicologa y con elementos internos del sistema didctico,
como es el proceso de aprendizaje del conocimiento social que realiza, en un ltimo
nivel de influencia, el alumnado. Por lo que respecta al conocimiento cientfico
producido por las ciencias referentes, permanece interrelacionado, pero fuera del
sistema didctico, pero con una influencia a travs de la transposicin didctica y de la
transformacin en conocimiento escolar. Por ltimo, el contexto socio-histrico se
refleja en el proceso de la educacin social en un contexto educativo concreto que, a
su vez, condicionar los valores sociales del currculo y las finalidades educativas.
En la figura anterior aparecen los elementos fundamentales del campo de
conocimientos y de investigacin de la didctica de las ciencias sociales, y en general
de las didcticas especficas. Cada uno de los vrtices de la pirmide triangular del
modelo del sistema didctico que se ha descrito, tiene una cierta autonoma en el
anlisis epistemolgico que podemos hacer, pero, al mismo tiempo los cuatro vrtices
estn interrelacionados. No podemos separar la enseanza y el aprendizaje, as como
tampoco podemos separar las concepciones sobre la ciencia o las concepciones sobre
la sociedad y sus valores, no podemos separar el conocimiento escolar del contexto
socio-histrico. La progresiva consolidacin del campo cientfico de las didcticas
especficas, pasa por definir la complejidad de este sistema o sistemas. Por este
motivo debemos reinterpretar cada grupo de los elementos por separado y algunas de
sus problemticas esenciales, entre otras:
a) el anlisis epistemolgico de las ciencias sociales, la transposicin didctica, el
anlisis social de las funciones del conocimiento, las aportaciones de las
disciplinas al desarrollo de las personas y a la educacin democrtica, los
valores imperantes en las explicaciones cientficas que se utilizan en la
enseanza;
b) el profesorado y sus concepciones sobre el conocimiento y sus ideas sobre la
enseanza, sus capacidades de anlisis de los contenidos de enseanza y del
alumnado que aprende estos contenidos, su capacidad para analizar sus
propias creencias, describir finalidades, emitir juicios, tomar decisiones sobre el
qu y cmo ensear;
c) el aprendizaje del alumnado, sus ideas y la manera como representa el
contenido de la enseanza, su predisposicin para aprender, sus aportaciones
al proceso, su desarrollo en funcin del aprendizaje de unos contenidos
concretos, su actitud ante la sociedad y su actitud ante el conocimiento;
d) el contexto social de aprendizaje y su influencia en el conocimiento escolar, y
en la enseanza y el aprendizaje, las funciones de la enseanza de la sociedad
en la escuela, la organizacin social y la democracia, los valores sociales y su
reflejo en la enseanza, la mejora de las condiciones de vida.

Los elementos descritos y sus relaciones son el campo de conocimientos y de


investigacin de la didctica de las ciencias sociales. Estos elementos dan lugar a un
conocimiento disciplinar que se aplica en dos mbitos diferentes:
1) en la escuela, a partir del currculo escolar, para la construccin
del conocimiento social del alumnado;
2) en la universidad para la construccin del conocimiento
profesional del profesorado, para ensear ciencias sociales.

59
1.5.2. Ciencias de la educacin y didctica de las ciencias sociales

En la Conferencia Internacional sobre didcticas especficas celebrada en 1992


en Santiago de Compostela (Montero y Vez, 1993), supuso el inicio de una nueva
relacin entre los especialistas de la didctica general y las didcticas especficas.
Desde entonces y coincidiendo con el proceso de consolidacin de las didcticas
especficas como disciplinas cientficas, la didctica general comenz a ocuparse ms
del conocimiento concreto que constituye el saber profesional de los profesores, en
parte por las aportaciones de Shulman (1987 y 1993) sobre el conocimiento didctico
del contenido. Este concepto corresponde a lo que en Espaa y en muchos pases
europeos ya se denominaba didcticas especficas, pero ha servido para delimitar el
campo cientfico de unos y otras.
El Congreso Nacional de Didcticas Especficas Las didcticas de las reas
Curriculares en el siglo XXI, celebrado en Granada en el ao 2001, signific un nuevo
avance en la comprensin mutua de las ciencias de la educacin. La conferencia de
apertura del Congreso fue encargada a Zabalza (2001), para una revisin de las
relaciones de las ciencias de la educacin. Este autor considera que el papel de las
disciplinas escolares en el currculo debe revisarse desde nuevas perspectivas, a partir
de las aportaciones de cada tipo de conocimiento escolar (didcticas especficas) y a
partir de las intersecciones y aportaciones interdisciplinares del conjunto (didctica
general). Lo que ya no se pone en duda es que existe un campo de conocimientos
cientficos que son las didcticas especficas, que tienen sentido porque en el proceso
de enseanza y aprendizaje existen diferencias importantes segn el tipo de
conocimiento que se transmite:
...hacen unas aportaciones nicas para el aprendizaje no slo en cuanto a la
informacin de hechos, sino en la manera especfica de pensar que emplean, en el
uso de un lenguaje lgico especial, en el nivel de abstraccin y en su consiguiente
impacto mental. Cada disciplina difiere en las exigencias lgicas que hace al alumno,
de manera que no todos los procesos lgicos pueden ensearse igualmente bien en
todas las materias (Wheler, 1976, 196, citado por Zabalza, 2001, 27-28).

Durante un tiempo determinadas obras que provenan de la didctica general y


del anlisis del currculo, tuvieron un gran impacto en la didctica de las ciencias
sociales, en especial las obras de Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1983, 1992).
Tambin las aportaciones realizadas desde la pedagoga a la construccin del
paradigma del pensamiento del profesorado de ciencias sociales.

1.5.3. La sociologa de la educacin y la didctica de las ciencias sociales

La sociologa crtica tambin ha tenido una gran influencia en la construccin del


conocimiento de la didctica de las ciencias sociales, desde los estudios del carcter
ideolgico de la funcin de la escuela y del currculo, situados en la racionalidad
crtica. De gran influencia han sido las obras de autores como Apple (1986, 1987,
2002), Giroux (1990, 2001) o Popkewitz (1985, 1990, 1994).
La sociologa junto a la pedagoga crtica han realizado reflexiones interesantes
(por ejemplo, Castells, Flecha, Freire, Giroux, Macedo y Willis, 1994), para dar nuevas
respuestas a la reproduccin social en la educacin, un tema que ha ocupado una
extensa bibliografa en la sociologa de la educacin. Desde la didctica de las
ciencias sociales tambin se han hecho algunas aportaciones (Armento, 2003).
Algunas propuestas se han convertido en accin educativa a travs, por ejemplo, de

60
las comunidades de aprendizaje experimentadas por el grupo CREA de la
Universidad de Barcelona (Flecha y Gmez, 2001). Se trata de promocionar en las
escuelas que tienen un alto grado de exclusin social, actuaciones que impliquen a
toda la comunidad educativa en la enseanza, para paliar las dificultades y las
diferencias con otros contextos sociales y econmicos.
La sociologa de la educacin en Espaa se consolida en los aos 80, con
aportaciones a la enseanza de las ciencias sociales importantes, como la obra de
Subirats sobre la igualdad de gneros en la escuela (Subirats y Brullet, 1992), que
tendr continuidad en propuestas diversas, como la de Fernndez Valencia (2001),
desde la didctica d las ciencias sociales. Otros autores, desde la sociologa, como
Fernndez Enguita (1990, 1992), han defendido que desde una perspectiva crtica las
temticas que deben prevalecer en el currculo escolar de ciencias sociales son las de
los problemas sociales, problemas visibles en la vida cotidiana del alumnado y de
todas las personas. Su posicin crtica es coincidente, en algunos aspectos, con
algunas propuestas curriculares innovadoras de los ltimos aos desde la didctica de
las ciencias sociales.
Entre la sociologa y la pedagoga algunos autores intentan aplicar a su reflexin
la teora general de sistemas de Luhmann, la teora del caos y las teoras de la
comunicacin de Habermas, con diversos anlisis sobre las interacciones educativas y
los procesos sociales particulares del proceso de enseanza. Estas teoras dan una
gran importancia al aprendizaje como hecho sociolgico, as como tambin a la
influencia de las nuevas tcnicas comunicativas (Colom, 2002). Estas teoras, algunas
de las cuales se sitan en el paradigma de la complejidad, han sido adaptadas a
propuestas didcticas desde la didctica de las ciencias experimentales (Pujol, 2003),
en especial a propuestas de educacin ambiental, ya que la teora de sistemas ayuda
a elaborar modelos de enseanza, as como tambin modelos de accin social. En la
didctica de las ciencias sociales no existen propuestas concretas, que expliciten una
deuda clara con estas teoras, aunque s se han realizado algunas aproximaciones a
partir de los autores principales (Benejam, 2002).

1.6. La psicologa y la didctica de las ciencias sociales

La psicologa aporta a la didctica de las ciencias sociales, en principio, la


reflexin sobre el aprendizaje, as como las caractersticas individuales y sociales del
alumnado. Las relaciones existentes, y posibles, entre la psicologa y la didctica de
las ciencias sociales, se pueden analizar a partir de dos aspectos esenciales:
a) las teoras constructivistas como un marco terico para el anlisis de
los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales;
b) las aportaciones de la psicologa a una teora de la didctica de las
ciencias sociales, en el anlisis del conocimiento escolar y en la
investigacin.
Si observamos las propuestas de cambios curriculares actuales, podemos
comprobar como, desde la psicologa cognitiva, autores como Eisner (1987) nos han
aportado reflexiones importantes sobre qu y por qu debe ensearse, desde el
estudio del desarrollo cognitivo de las personas, el aprendizaje del arte y de la cultura
(Eisner, 1995), as como sobre la investigacin cualitativa en educacin (Eisner, 1998).
En una lnea parecida Gardner (1993, 1996, 2000) tambin ha indagado en el
pensamiento creativo, con una especial atencin al conocimiento de lo social, sobre la
importancia de las decisiones curriculares, as como las relaciones entre investigacin

61
y prctica educativa. Alguna de sus propuestas, llevadas a cabo por sus
colaboradores, se han traducido en programas educativos de una gran trascendencia,
por ejemplo sobre la enseanza para la comprensin (Wiske, 1999).

1.6.1. El constructivismo y la didctica de las ciencias sociales

La construccin del conocimiento en las personas, a travs de la enseanza,


sigue un proceso parecido al de la construccin de la ciencia a lo largo de su historia.
As, en el aprendizaje, los conceptos se construyen durante toda la vida, ya que nunca
son del todo estables o estticos, siempre se pueden mejorar nuestros esquemas de
conocimiento, hacerlos ms ricos y diversificados. Y siempre se parte, como en la
ciencia, de la reconstruccin del saber desde nuevas perspectivas. Mirando hacia
atrs vemos siempre el conocimiento anterior como obsoleto, equivocado o
incompleto, pero que sirvi para avanzar y para mejorar nuestra visin del mundo. Es
lo que se ha llamado constructivismo, que no es una teora, sino un conjunto de
teoras que se sitan en un marco comn.
El proceso anterior en las personas nos indica que las concepciones que los
alumnos tienen de aquello que se les quiere ensear, que se les est enseando o
que pensamos que ya saben, tienen un especial inters para saber cmo se desarrolla
el complejo proceso de adquisicin de los conocimientos sociales, con toda su carga
de relativismo, variabilidad y abstraccin, y con toda su problemtica de
representacin de unos valores, como imgenes de una determinada visin de la
realidad social.
El enfoque constructivista en el anlisis del proceso de enseanza y
aprendizaje se basa en cmo el alumnado adquiere el conocimiento (Vigotski, 1979,
1988; Piaget, 1970, 1973; Bruner, 1988), el papel que juegan los conceptos y las ideas
que forman sus esquemas de conocimiento (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak
y Gowin, 1988), y cmo se debe actuar en la enseanza para modificar estos
esquemas y provocar aprendizaje (Reigeluth Y Merrill, 1980; Coll, 1990; Coll, et.al.,
1993). El constructivismo integra explicaciones sobre las dificultades que existen para
conseguir un aprendizaje significativo, las estrategias que deben priorizarse, as como
el conflicto provocado por dicho aprendizaje y su tratamiento. La concepcin
constructivista es integradora de diversas teoras de la enseanza y del aprendizaje,
de las que se destacan sus puntos en comn (Coll, 1986).
El constructivismo, en este sentido, nos aporta una serie de instrumentos de
comprensin y de intervencin para la enseanza, de gran inters. As, algunos
autores han relacionado o utilizado estos instrumentos desde la didctica de las
ciencias sociales, analizando el conocimiento que debe ensearse desde la
perspectiva constructivista, para mejorar la seleccin de los contenidos o su
secuenciacin en las propuestas curriculares, o bien haciendo una lectura
metodolgica de la explicacin constructivista del aprendizaje.
Desde la didctica de las ciencias sociales tambin se han hecho aportaciones
interesantes al constructivismo, de manera que tambin creo que se puede hablar, no
slo de un marco constructivista exclusivamente psicolgico, sino tambin didctico,
por cuanto el constructivismo es un conjunto de teoras que comprenden elementos
muy diversos del proceso de enseanza y aprendizaje. Existen propuestas didcticas
que hacen una referencia especial al constructivismo, o que no se entiendan sin el
marco constructivista. De esta manera, la obra de Giordan y de Vecchi (1988), desde
la didctica de las ciencias, es una aportacin esencial para entender que en el
proceso de enseanza y aprendizaje no se produce una acumulacin de saberes,
sino una ampliacin conceptual, ya que lo que se construye no son slo hechos o
datos, sino conceptos cada vez ms complejos, diversificados y cada vez ms

62
explicativos, en una red conceptual cada vez ms amplia y compleja, diversificada y
explicativa.
Algunas de la aportaciones ms importantes que se han hecho desde la
didctica de las ciencias sociales al constructivismo, son las de Maestro (1991, 1992,
1993, 1994), desde la didctica de la historia, y Benejam (1991a, 1991b, 1993b), y
Benejam y Comas (1994), desde la didctica de la geografa. Tanto Maestro como
Benejam han buscado una coherencia entre el constructivismo, la epistemologa de la
ciencia referente y la racionalidad crtica. Para Benejam (1993b) considera que las
principales aportaciones del constructivismo a la didctica de la geografa permiten la
exploracin de las ideas previas del alumnado, la introduccin de nuevos conceptos
geogrficos y el trabajo progresivo sobre problemas sociales. Maestro (1991), se
preocupa ante todo por la relacin que se establece entre los contenidos especficos
de una materia y los procesos de aprendizaje de la misma. Su anlisis le lleva a optar
por un proyecto curricular claramente disciplinar. Pretende conjugar la teora del
aprendizaje con la concepcin del objeto de conocimiento, en este caso la Historia.
Maestro rechaza la posibilidad de unas ciencias sociales integradas, y opta por un
enfoque disciplinar que contemple los esquemas de conocimiento de los alumnos, y
por una concepcin de la actividad muy vinculada al uso del pensamiento creativo y
divergente por los alumnos.
(...) Coincidimos plenamente con el planteamiento constructivista en un punto
fundamental: El proceso de construccin del aprendizaje escolar se define siempre en
relacin con el aprendizaje de materias concretas y no presenta pues rasgos
generales aplicables del mismo modo a cualquier objeto de conocimiento, o
capacidades uniformes en el alumno que le permitan transferir conocimientos de una
materia a otra automticamente (Maestro, 1994, 67).

En el campo de la didctica de las ciencias sociales el constructivismo ha sido


aplicado sobretodo para el anlisis de las ideas previas del alumnado y sus
representaciones sociales, siguiendo un camino abierto inicialmente por la didctica de
las ciencias experimentales (Giordan, 1983). Los trabajos sobre las ideas previas,
preconceptos o representaciones, se basan en que un aprendizaje se origina a partir
de conocimientos que se poseen, por lo cual el significado que se otorga a los nuevos
conocimientos depender de las representaciones sociales anteriores. El conjunto de
los saberes que tiene un alumno acta de filtro de los nuevos conocimientos
adquiridos. Las investigaciones apuntan a una gran estabilidad y resistencia de los
conocimientos previos, ante las nuevas reestructuraciones. Esto hace que para
provocar el aprendizaje se requieran estrategias de una gran diversidad, participativas,
que predispongan al alumnado para el aprendizaje (Audigier, 1988b; Segal e Iaies,
1993; Aisenberg, 1994).
En un inicio, los psiclogos sociales (Moscovici, 1988) y los psiclogos
cognitivos (Delval, 1981, 1989) fueron los primeros que se interesaron por las
representaciones sociales del alumnado. Delval (1987), Delval y Echeita (1991) y
Echeita (1988), analizaron las ideas sobre conceptos econmicos, por ejemplo sobre
las relaciones de intercambio. Delval y del Barrio (1982) estudiaron tambin la
comprensin del concepto de pas. Estas obras pioneras, que demuestran el inters
de la psicologa por el conocimiento social del alumnado de primaria o de secundaria,
no han cesado, de manera que encontramos investigaciones y obras ms recientes
realizadas desde estas mismas perspectivas (Carretero y Voss, 1994, 1998, 2004).
Los trabajos que se han realizado sobre las ideas de los alumnos en referencia
a los contenidos de las ciencias sociales son diversos, unas veces cuantitativos y otras
cualitativos. En educacin primaria tenemos trabajos desde la historia y desde la
geografa. As, Brophy, Vansledright y Bredin (1993) indagaron sobre las ideas de los
estudiantes sobre la historia de los Estados Unidos cuando comienzan el quinto curso

63
de primaria. En Italia, Bombi y Ajello (1988) analizaron las representaciones de los
estudiantes sobre la historia. Clary (1987), en Francia, analiz las ideas previas del
alumnado sobre la escala espacial. Tambin se han desarrollado trabajos sobre
aspectos concretos de la actualidad social, como el de Knowles (1993), sobre la
percepcin de los nios y nias americanos sobre la Guerra del Golfo, o el de Berti y
Calogero (1994) sobre la comprensin de los procesos polticos por el alumnado de 8
a 14 aos. En Espaa resultan interesantes los trabajos que realizaron Navarro y
Enesco (1993), sobre la representacin de los nios sobre las guerras.
Abundan tambin los trabajos sobre aspectos puntuales de la utilizacin de las
ideas previas para el aprendizaje de diversos contenidos sociales, como el de Calaf
(1988) sobre la imagen del barrio que tienen los alumnos, el de Aparicio (1994), sobre
la imagen que tienen los alumnos norteamericanos sobre Espaa, el de Gatell y
Quinquer (1995), sobre las ideas previas de los alumnos de secundaria sobre la
Prehistoria, y tambin los trabajos de quien presenta este proyecto sobre las
representaciones del alumnado de ciclo superior sobre las fuentes histricas
(Santisteban, 1991), y la utilizacin de las representaciones del alumnado de
educacin primaria sobre la propia comarca (Santisteban, 1992).
Tal vez, sea necesario acabar este apartado haciendo referencia a la utilizacin
de las ideas previas o representaciones sociales para la enseanza y el aprendizaje
de las ciencias sociales. Durante un tiempo su estudio ha parecido que se limitaba a
una constatacin evidente, que era la de que los alumnos tenan ideas sobre la
sociedad, sin encontrar despus mecanismos para rentabilizar este conocimiento, era
necesario extraerlas, pero cmo utilizarlas? En principio, debe apuntarse la
necesidad de no mitificar el constructivismo en este sentido, por otro lado, las ideas del
alumnado requieren mecanismos de transformacin, por lo tanto, lo ms importante no
es descubrirlas, sino como apuntan Giordan y de Vecchi (1988), desde la didctica de
las ciencias, y Clary (1989a) desde la didctica de las ciencias sociales, transformarlas
o reconstruirlas.
Segn Benejam (1993b), el constructivismo nos permite tener en cuenta las
ideas previas del alumnado, pero al mismo tiempo nos permiten tambin el tratamiento
conceptual que pone en juego el pensamiento del profesorado y cuestiones
relacionadas con los materiales de trabajo. Por ltimo, la aplicacin del conocimiento a
la resolucin de problemas pone la comprensin en relacin con la voluntad. De esta
manera podemos llegar a formular un proceso de enseanza y aprendizaje de las
ciencias sociales, desde una perspectiva constructivista y crtica.

1.6.2. Aportaciones de la psicologa a una teora de la didctica


de las ciencias sociales

La psicologa ha realizado importantes aportaciones a la didctica de las


ciencias sociales, hasta el punto que ha existido una gran dependencia de la
investigacin y de las teoras del aprendizaje psicolgicas. En la actualidad ha
cambiado sensiblemente la situacin, aunque los avances de la psicologa marcan la
pauta a seguir, en muchas ocasiones, para las didcticas especficas en general. Las
relaciones especficas entre la psicologa de la educacin y la didctica de las ciencias
sociales, se ha considerado a veces desde puntos de partida diferentes, ya que las
dos disciplinas tienen una tradicin diversa, pero progresivamente confluyen en
determinados temas de la enseanza y el aprendizaje, que comienzan a ser comunes
y a utilizarse un lenguaje compartido. En Espaa, un momento de cambios en las
relaciones entre los dos campos de estudio, es el Workshop celebrado en Barcelona

64
en 19928, dedicado a las relaciones entre la psicologa y las didcticas especficas,
psiclogos y didactas intercambiaron intereses mutuos, los psiclogos por el
conocimiento y los didactas por las teoras constructivista del aprendizaje. Se sentaron
as las bases de futuras colaboraciones. Coll (1993) plante en la presentacin de las
sesiones algunos posibles criterios de reflexin y de colaboracin::
Desde la Psicologa se ha tendido tradicionalmente a dar prioridad a los procesos de
aprendizaje y de desarrollo primero, a los procesos encubiertos subyacentes al
desarrollo y al aprendizaje despus; una suma a los factores y procesos individuales
internos de los alumnos casi siempre, prestando ms bien una atencin secundaria,
cuando no nula en ocasiones, a los factores y procesos externos que inciden sobre el
aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, y muy especialmente a la enseanza y la
influencia educativa que ejercen los profesores y profesoras como exponentes
mximos de la misma (...) Desde la didctica se ha tendido a dar prioridad a los
factores y procesos externos susceptibles de incidir sobre el aprendizaje y el desarrollo
de los alumnos, y muy especialmente a la enseanza y a la influencia educativa que
pueden ejercer los profesores y profesoras como exponentes mximos de la misma,
prestando una atencin secundaria, cuando no nula en ocasiones, a las variables y
procesos internos que mediatizan la posible incidencia de dichos factores externos
(Coll, 1993, 66).

Por otro lado, plante los ocho aspectos siguientes como ilustracin de
posibles tendencias compartidas:
1) La integracin de las cuestiones relativas a la enseanza y las
cuestiones relativas al aprendizaje, en el estudio de los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje;
2) La integracin plena, en el estudio de los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje, de las cuestiones relativas a los
contenidos;
3) La autonoma y la independencia creciente respecto a las disciplinas
de referencia que ejemplific en el concepto de transposicin
didctica para ilustrar la bsqueda de autonoma e independencia de
las didcticas especficas;
4) El rechazo explcito del aplicacionismo y los intentos por elaborar
sistemas conceptuales y explicativos propios;
5) Una visin disciplinar que integra aspectos propositivos y de
intervencin con aspiraciones tericas;
6) Un modelo conceptual de los procesos de enseanza y aprendizaje
que subraya las interrelaciones entre el alumno, el contenido de
aprendizaje y el profesor;
7) Un modelo teortico de los procesos de enseanza y aprendizaje
que concibe el aprendizaje como un proceso de construccin del
nuevo conocimiento sobre la base del conocimiento actual y la
enseanza como una intervencin sobre un proceso en marcha de
construccin del conocimiento;
8) La tendencia a atribuir una importancia creciente al contexto
situacional en el que tienen lugar los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje, as como a las dimensiones
sociohistricas, socioculturales y sociopolticas de los mismos.

En este encuentro entre psiclogos y didactas, Pags (1993b) present una


ponencia sobre el estado de la cuestin, describiendo las lneas de la relacin entre la

8
Las ponencias y las conclusiones fueron publicadas en la revista Infancia y Aprendizaje, 62-63, 1993.

65
psicologa y la didctica de las ciencias sociales. Parece posible avanzar y profundizar
en las relaciones entre la psicologa y las didcticas especficas. Sin embargo, y como
tambin se puso de manifiesto en el mismo encuentro, son dos tradiciones y dos
producciones distintas. La didctica de las ciencias sociales necesita de la psicologa
para dar respuesta a una serie de preguntas sobre las finalidades, sobre las
capacidades, sobre el conocimiento social, sobre cundo hay que ensear, sobre qu
tipo de intervencin didctica es ms conveniente y cundo, y sobre como evaluar el
conocimiento y el proceso de enseanza y aprendizaje.
En la sntesis del debate entre psicologa y didctica de las ciencias sociales,
Benejam (1993c) centr la discusin en la necesidad de reflexionar sobre la naturaleza
especfica del conocimiento social, que es donde se sita, por otro lado, la aportacin
ms interesante que puede hacer la didctica a la psicologa, en cuanto incide de
manera especial en el proceso de enseanza y aprendizaje, con una metodologa
diferenciada y con una gran importancia de los valores sociales. Sobre las
aportaciones de la psicologa a la didctica destac las teoras del aprendizaje, la
demanda de estructuracin del conocimiento, las ideas previas, los procesos de
interaccin y comunicacin, la causalidad y el relativismo histrico, y la intencionalidad
en el aprendizaje de las ciencias sociales. Sobre las posibles lneas de colaboracin
apunt cuatro aspectos bsicos:
a) el estudio de los procesos de construccin del pensamiento social de
orden superior;
b) el anlisis de los problemas de comunicacin, la evaluacin de los
mtodos y estrategias que favorecen un adecuado aprendizaje
social;
c) la consideracin del campo de la afectividad y de los valores
sociales.
Desde la psicologa Carretero y Limn (1993) consideran que la finalidad de la
colaboracin entre psicologa y didctica de las ciencias sociales es sin duda la mejora
de la enseanza de las ciencias sociales:
En cualquier caso, creemos que el trabajo complementario (aunque
independiente) de psiclogos y didactas puede conducir a conseguir que los alumnos
aprendan ms eficazmente (Carretero y Limn, 1993, 164).

Las teoras psicolgicas de Piaget (1970, 1972, 1973) han tenido un gran
impacto en la enseanza de las ciencias sociales, supeditando el aprendizaje al
desarrollo cognitivo, hasta que no se ha planteado la interdependencia entre desarrollo
y aprendizaje (Vigostki, 1984). A pesar de todo, muchos de los aspectos del
constructivismo que ahora se tienen en cuenta, por ejemplo los procesos de
reconstruccin, fueron planteados por Piaget (Gmez-Granell y Coll, 1994). Por otro
lado, la atencin de Piaget no se centr en contenidos especficos y la mayora de
aspectos provenan de campos que no eran propios de las ciencias sociales. Como
afirman Carretero y Limn (1993):
No puede olvidarse tampoco que la teora de Piaget que tanta influencia ha
tenido en las tendencias constructivistas se ha elaborado utilizando exclusivamente
tareas procedentes de las Ciencias Naturales, la Lgica y las Matemticas. Algo
similar ha sucedido con la investigacin cognitiva e instruccional de los aos setenta y
ochenta. En realidad, slo muy recientemente parece haberse despertado un inters
real por el tema desde un punto de vista cognitivo (Kuhn, 1991; Voss, 1991). No
obstante, una buena parte de los trabajos realizados, sobre todo en el Reino Unido,
tenan una base psicolgica de corte piagetiano (por ejemplo, el proyecto 13-16 que
tanta influencia ha tenido en Espaa) (Carretero y Limn, 1993, 3).

66
Calvani (1986, 1988) considera que se ha interpretado de una forma mecnica
las teoras de Piaget, y Booth (1987), incluso, ha calificado de manipulacin la
extensin de algunas de sus teoras al campo de comprensin de la historia (Hallam,
1989; Zaccaria, 1982). Luis (1982) y Luis y Urteaga (1982) han analizado las
aportaciones de Piaget en la enseanza de la geografa. A pesar de la divulgacin
ms o menos discutible y discutida de sus teoras (Aebli, 1973; Hannoun, 1977), la
aportacin piagetiana ha sido esencial para la enseanza de las ciencias sociales. En
uno de sus primeros trabajos Piaget (1933)9 ya reclamaba el conocimiento de las
representaciones de los nios y nias sobre el pasado. Piaget investig sobre el
espacio (Piaget e Inhelder, 1977), el tiempo (1978), la causalidad (Piaget y Garca,
1973), el juicio moral (1972, 1984) o sobre la epistemologa cientfica, haciendo
aportaciones fundamentales a la cultura educativa del siglo XX.
Las aportaciones de Dewey (1985, 1989) se sitan sobretodo en la formacin
del pensamiento social. Dewey defiende el pensamiento reflexivo en la enseanza de
la geografa y de la historia, para la resolucin de problemas de sociales. Con sus
propuestas pretendan luchar con una situacin de estancamiento de las enseanzas
sociales, debida al abuso de la memorizacin y al distanciamiento de los contenidos
escolares de la vida real del alumnado.
Taba (1971) hace una propuesta de conceptos clave, de los cuales se deducen
ideas esenciales para la comprensin general del mundo social, as como la
posibilidad de realizar estudios de casos. Los conceptos clave se constituyen en el eje
vertebrador de la secuencia a travs de su desarrollo en espiral en los diferentes
cursos. Otros autores han continuado sus teoras y han desarrollado propuestas
curriculares con diferentes conceptos claves.
Bruner (1960) introdujo la idea de currculo en espiral para elaborar una teora
de la instruccin (1972), a partir del principio que todas las disciplinas pueden ser
enseadas en su estructura bsica, a todas las personas y en todas las edades. Los
nios y nias pueden construir estructuras de conocimiento si se les permite descubrir
sus elementos esenciales, adaptando los contenidos escolares a sus caractersticas,
pero sin perder el carcter intelectual de estos (Bruner, 1988, 2002). Este tipo de
aprendizaje puede ser directo, icnico o simblico. La idea de descubrimiento en el
aprendizaje tuvo una gran repercusin en propuestas curriculares innovadoras en los
aos 60 y 70, paralelamente a los Nuevos Estudios Sociales (NSS) norteamericanos.
Otra aportacin importante de la psicologa a la enseanza de las ciencias
sociales son las taxonomas de Bloom y sus colaboradores (1975), desde el
positivismo y el conductismo, que dieron lugar a lo que se ha llamado la pedagoga por
objetivos y la obsesin por la eficacia, debido a la jerarquizacin que realiza de las
capacidades cognitivas, motoras y afectivas. Para la enseanza de las ciencias
sociales Orlandi (1975) hizo una propuesta que pretenda precisar los objetivos de los
estudios sociales, ya que consideraba que estaban poco definidos. No se trata de una
aplicacin literal de las taxonomas de Bloom, sino que diferencia dos tipos de
objetivos para el aprendizaje:
a) los objetivos cognoscitivos que hacen referencia al conocimiento de
hechos y a la comprensin de conceptos, y a las habilidades, que
incluyen interpretacin de la informacin, colaboracin democrtica y
pensamiento crtico;
b) los objetivos afectivos que incluyen el aprendizaje de actitudes sociales
deseables, as como de valores democrticos.
Es muy interesante la propuesta de Orlandi para la historia, que divide en seis
bloques de objetivos relacionados con diferentes aspectos temporales, metodolgicos

9
PIAGET, J. (1933). Psychologie de lenfant et enseignement de lhistoire. Bulletin Trim. de la Confrence
Internationale pour lEnseignement de lHistoire, 2, 1-18.

67
e interpretativos de la historia. Este tipo de propuestas sobre los objetivos de la
enseanza de las ciencias sociales, produjo un debate entre los partidarios de las
taxonomas en la enseanza de las ciencias sociales (Coltham y Fines, 1982) y los
contrarios a ellas (Gard y Lee, 1982). Si bien es cierto que la obsesin por la eficacia,
a travs de objetivos pormenorizados, no conduce a la mejora de la enseanza
(Gimeno, 1982), autores como Guarracino (1983) consideran que las propuestas como
las de Orlandi o la de Coltham y Fines son tiles para el diseo de actividades, as
como para tomar decisiones curriculares.
Questa serve all'insegnante per rendere trasparente, attraverso l'analisi dei
resultati e dei meccanismi dell'apprendimento, la logica interna alla sua attivit
educativa e non deve diventare una trappola che la rende arida e meccanica
(Guarracino, 1983, 141).

Las obras de Ausubel y sus colaboradores (1983) nos han llegado a partir de
las propuestas de psiclogos espaoles (Coll, 1986; 1990; Coll, et.al., 1993), Carretero
(1993), Pozo (1989). En el constructivismo actual los contenidos tienen mayor
importancia que la que le dedic Piaget en sus estudios (Mauri, Valls y Gmez, 1992).
Para Ausubel y sus colaboradores (1973, 1983), aprender es sinnimo de comprender
(Carretero, 1993) y el aprendizaje por repeticin ofrece resultados muy pobres. El
aprendizaje debe ser significativo en cuanto a la lgica del conocimiento, a la
adecuacin de los contenidos para edad del alumnado y significativo en cuanto a la
motivacin. Para aprender los nuevos conocimientos deben relacionarse con
conocimientos previos del alumnado, a travs de los organizadores previos, que el
profesorado debe preparar para presentar los contenidos.
El aprendizaje significativo de Ausubel ha dado lugar a nuevas propuestas de
sus seguidores, como Novak (1982) y Novak y Gowin (1988), que proponen trabajar
con representaciones grficas de las estructuras conceptuales: los mapas
conceptuales. stos se han convertido en autnticas estrategias de enseanza y
aprendizaje. Otros autores plantean instrumentos parecidos, como los mapas
semnticos para el estudio de la historia (Heimlich y Pittelman, 1990). En Espaa se
han realizado varios trabajos sobre los mapas conceptuales en secundaria, pero pocos
en primaria (por ejemplo, Snchez Iniesta, 1993).
Debemos a Vigotski (1979, 1988) el anlisis de los aspectos socio-histricos
del conocimiento y, adems, conceptos como el de zona de desarrollo prximo o zona
de construccin del conocimiento. Newman, Griffin y Cole (1991) han aplicado este
concepto en una unidad sobre los indgenas americanos, pero es difcil valorar los
resultados cuando no tenemos a penas referentes en la enseanza de las ciencias
sociales del concepto de zona de desarrollo prximo.
Las teoras psicolgicas que se han analizado hasta ahora han tenido una gran
repercusin sobre la psicologa espaola, as como sobre los diseos curriculares. En
este sentido el currculo de ciencias sociales ha sido tratado desde el campo de la
psicologa constructivista por autores como Carretero y Voss (2004) o Asensio (1993,
1994). Otras temticas concretas de las ciencias sociales, como el aprendizaje a
travs de los juegos de simulacin y la construccin del concepto de espacio, tambin
han sido tratados por la psicologa de la educacin en Espaa (Martn, 1986, 1989;
Pieiro y Gil, 1984; Gil y Pieiro, 1989).
En cuanto a la investigacin psicolgica del aprendizaje de las ciencias
sociales en Espaa se ha dirigido, en primer lugar, al aprendizaje de la historia, sobre
el pensamiento relativo (Asensio, Carretero y Pozo, 1986), la comprensin de
conceptos histricos en la adolescencia (Carretero, Pozo y Asensio, 1983) o las
explicaciones histricas (Pozo, Asensio y Carretero, 1986; Pozo, Carretero, 1989).
Carretero con otros autores investigaron sobre las causas del descubrimiento de
Amrica en alumnos de diferentes edades y universitarios, as como las diferencias

68
entre novatos y expertos historiadores (Jacott y Carretero, 1993; Carretero, et.al.,
1994). Otro tipo de investigacin psicolgica se dirigi hacia las opiniones que un
grupo de personas tena sobre las causas de la crisis de la Unin Sovitica (Voss,
et.al., 1994). Ms actual sobre las aportaciones de la historia al pensamiento social
(Carretero y Voss, 2004). Los problemas sobre la enseanza del espacio y el
aprendizaje de la geografa, han sido investigados con detenimiento por la psicologa,
en especial en referencia a los mapas cognitivos (Aragons, 1983; Marchesi, 1984;
Martn, 1985).
La investigacin sobre el tiempo histrico ha sido uno de los temas de
investigacin de la psicologa (Jahoda, 1963; Rigutti y Santaniello, 1985; Arto y Asaro,
1988a y 1988b). En Espaa tambin se ha investigado el aprendizaje del tiempo
histrico (Pozo, 1983, 1985; Asensio, Carretero y Pozo, 1989; Asensio y Pozo, 1987;
Bueno, 1993). Desde la psicologa se han investigado tambin los conceptos de
tiempo y espacio de manera conjunta, dos conceptos interrelacionados y bsicos en el
currculo de ciencias sociales (Pontecorvo, 1988; Pontecorvo y Pontecorvo, 1986). En
esta lnea existe una investigacin dirigida a nios y nias de 4 a 6 aos, sobre el
grado de comprensin de diversos conceptos espacio-temporales (Carranza, Brito y
Torrecilla, 1984).
Otra investigacin realizada desde una perspectiva diferente es la de Valls
(1990, 1993), sobre la enseanza y aprendizaje de los contenidos procedimentales,
centrada en el rea de historia. En este caso el psiclogo se acerca al conocimiento de
las ciencias sociales y de la historia, para hacer propuestas tiles que se puedan
reflejar en un currculo del rea. Esta investigacin se sita en la psicologa, pero trata
el conocimiento histrico y su estructura cientfica como eje central de la investigacin.
La investigacin psicolgica sobre el aprendizaje de las ciencias sociales
aporta elementos muy valiosos, pero olvida a veces aspectos del contexto y de la
enseanza recibida, el papel del profesorado o del diseo curricular. Por este motivo
las investigaciones realizadas desde la didctica aportan, en muchas ocasiones, una
perspectiva diferente. Si en un principio estas investigaciones ofrecan poco ms que
la descripcin de una situacin deficitaria del aprendizaje, de conceptos sociales o de
habilidades, en la actualidad participan de la elaboracin de propuestas curriculares
alternativas, as como sobre las aportaciones de las ciencias sociales a la formacin
de la ciudadana, por ejemplo Carretero y Voss (2004).
Un campo de trabajo con expectativas y de investigacin colaborativa, entre la
psicologa y la didctica de las ciencias sociales, puede ser el de las dificultades de
aprendizaje que tienen su origen en las relaciones sociales, as como la temtica de la
inadaptacin social (Romero, 1993; Ruiz y Lpez-Aranguren, 1993). La enseanza de
las ciencias sociales y las necesidades educativas especiales, como una forma de uso
del conocimiento psicolgico, lo hemos tratado en un trabajo sobre la formacin inicial
del profesorado (Gavald y Santisteban, 1998). Segn Lpez Melero (1993) los
objetivos del rea de Conocimiento del Medio, teniendo en cuenta el alumnado con
necesidades educativas especiales, deberan ser:
Uno, que los alumnos con necesidades educativas especiales adquieran la
autonoma personal para orientarse, desplazarse autnomamente en el tiempo y en el
espacio, as como el uso adecuado de los servicios de la comunidad;
Dos, que las personas sean capaces de identificar a los grupos sociales de
pertenencia (familia) y de referencia (escolares, comunidad);
Tres, que sean capaces de la higiene y el aseo personal, de la alimentacin y
el uso de restaurantes, hoteles, bares, cines o farmacias, o cualquier otro tipo de
servicio de la comunidad (Lpez Melero, 1993, 54).

69
Otro autor nos propone una reflexin conceptual sobre el aprendizaje de lo
social, donde aparecen los conceptos ms importantes de lo que llamamos cognicin
social:
...el concepto de cognicin social incluye a la percepcin y al conocimiento
social (que representan tanto la habilidad para hacer inferencias sociales, es decir,
acerca de las caractersticas, pensamientos, percepciones, emociones, intenciones y
motivos de las otras personas, como la comprensin y el uso de conceptos y sistemas
sociales tales como amistad, familia, escuela, etc.). Ello lo distingue del concepto de
relaciones sociales que empleamos para referirnos a las relaciones concretas que
unas personas mantienen con otras, y que nos remite a nociones tales como estatus
social, interaccin social (modos y estrategias de interaccin) y habilidades de
comunicacin, todas ellas interrelacionadas y, conjuntamente, determinando el grado
de competencia o habilidad social para lograr unos efectos deseados en los dems.
Las relaciones sociales de las personas nos permiten hacer inferencias acerca de sus
cogniciones sociales, y ambas, relaciones y cogniciones, determinan el ajuste social,
es decir, la adaptacin al medio. (Romero, 1993, 88).

En el cuadro siguiente se muestran estos mismos conceptos interrelacionados


en un sistema global. Su significado general es que la cognicin social y relaciones
sociales interrelacionadas influyen en el grado de ajuste social, que a su vez
condiciona el nmero y la calidad de las relaciones sociales.

(Romero, 1993, 88)

Este cuadro nos permite pensar diferentes tipos de relaciones entre la didctica
de las ciencias sociales y la psicologa, en un terreno muy poco explorado hasta la
actualidad, pero que requerir sin duda un trabajo detenido en el futuro (Gavald y
Santisteban, 1998). Otra aportacin interesante es, por ejemplo, la de Ochata,
Huertas y Espinosa (1991), sobre el estudio de los factores que determinan el

70
conocimiento y la representacin del entorno en personas invidentes. A partir de las
relaciones entre desarrollo y aprendizaje se analiza el proceso de aprendizaje de un
entorno desconocido. La investigacin hace aportaciones interesantes a la instruccin
de la orientacin, de la movilidad y del conocimiento del entorno en los invidentes,
pero tambin sirve de referente para el conocimiento general del proceso de desarrollo
de las habilidades espaciales en todas las personas. Las conclusiones dan una cierta
importancia a la edad y sobretodo al aprendizaje especfico.

1.7. Las ciencias referentes y la didctica de las ciencias


sociales

La reflexin epistemolgica es fundamental en la didctica de las ciencias


sociales. La pregunta sobre cules han de ser los contenidos histricos, geogrficos o
econmicos de la enseanza de las ciencias sociales, constituye una de las
problemticas constantes y que ms controversias genera. La transposicin didctica
es uno de los instrumentos ms tiles de que disponemos, que nos ha permitido
construir una cierta teora sobre las diferencias fundamentales que existen entre el
conocimiento cientfico, que tiene su origen en las ciencias referentes, y el
conocimiento escolar que debe ser aprendido por el alumnado.
El estudio de los saberes cientficos de la historia, la historia del arte, la
geografa, la poltica o la economa, deben conocerse para producir cambios en el
currculo escolar, es decir, para poder avanzar en el tipo de contenidos escolares que
deben ensearse (Audigier, Crmieux, Tutiaux-Guillon, 1994). En este sentido la
reflexin epistemolgica de las ciencias sociales es una fuente importante para tomar
decisiones curriculares, en interseccin con el resto de fuentes de informacin del
currculo: sociolgica, psicolgica y pedaggica.
El hecho que las ciencias sociales formen un rea del currculo nos lleva a
plantearnos la presentacin de los contenidos escolares, como estudio de la sociedad
desde diversas perspectivas, conservando el sentido y la metodologa de cada una de
las ciencias sociales, pero buscando mecanismos de anlisis de la realidad social
desde la globalidad del conocimiento ms significativo y funcional para el alumnado.
Por este motivo nos preguntamos qu aporta la historia o la geografa al pensamiento
social y a la formacin de las personas.
Cuando pensamos en las ciencias sociales como rea de conocimientos
escolar, podemos incluir todas las disciplinas que se denominan sociales: la geografa,
la historia, la historia del arte, la sociologa, la economa, la antropologa, la poltica, el
derecho. En los Estados Unidos y en algunas propuestas minoritarias de otros pases
se incluye adems la psicologa y, aunque menos comn, tambin la filosofa (Gross et
al., 1983; Wronski y Bragaw, 1986; Sobejano, 1993; Guerzoni y Telmon, 1986).
Tambin es el caso de una de las propuestas de la UNESCO (Lawton, 1987). En
Espaa ha sido ms comn incluir el conocimiento escolar relacionado con la
psicologa en propuestas de educacin en valores, as como tambin en trabajos
relacionados con las habilidades sociales (Carpena, 2003; Salmurri, 2004). La filosofa
se ha acercado a la enseanza del pensamiento social a partir de propuestas
innovadoras, como las del grupo de Filosofa 3-18, que plantean un trabajo de
aprendizaje del pensamiento reflexivo a partir de situaciones sociales problemticas,
con materiales dirigidos a todas las etapas educativas, desde la educacin infantil
hasta la educacin postobligatoria (Lipman, 1991, 1997, 2004).

71
Ante la diversidad del conocimiento social y la amplitud de las disciplinas
sociales, algunos autores han propuesto un currculo de ciencias sociales integrado, a
partir de criterios generales o conceptos clave ( Bruner, 1972; Taba, 1971), que
surgieran de las mismas ciencias sociales, pero que significaran una concepcin
integradora del currculo, con una tendencia a establecer interrelaciones conceptuales
(Gross, et.al., 1983). A partir de estas propuestas son muchos los currculos de
ciencias sociales que se han basado en la integracin de los diferentes saberes
sociales, ya sean conceptos clave o problemas sociales relevantes (Fisher y Hicks,
1985; Pike y Selby, 1988; Steiner, 1993).
En la investigacin que dirigi Pilar Benejam desde la Universidad Autnoma
de Barcelona, donde participaron varias universidades espaolas10 y donde tuvo la
oportunidad de participar el autor de este proyecto, se hizo una propuesta de
conceptos clave para la enseanza de las ciencias sociales, que provienen de un
anlisis epistemolgico de las ciencias sociales: identidad / alteridad, racionalidad /
irracionalidad, continuidad y cambio, diferenciacin, valores y creencias, interrelacin y
organizacin social. En todo caso, los conceptos clave son una forma de transposicin
didctica, aceptada por las ciencias referentes y que ayuda a construir la teora
didctica. El currculo basado en conceptos clave responde a una perspectiva
constructivista desde la racionalidad crtica (Benejam, 1999b).
Los conceptos clave son un instrumento excelente para construir un currculo
de ciencias sociales:
a) permiten un anlisis epistemolgico coherente, de acuerdo con las
disciplinas de las ciencias sociales;
b) son unos grandes organizadores del currculum, ya que son una
solucin a la pregunta de cules son los contenidos que debemos
ensear, dando como resultado diseos curriculares coherentes con
la epistemologa de las Ciencias Sociales;
c) aceptan su interpretacin desde una gran mayora de estas
disciplinas, por ejemplo, interrelacin como concepto econmico o
espacial-geogrfico, de manera que podemos aceptar una
aproximacin a un rea con una cierta unidad llamada Ciencias
Sociales;
d) tienen un gran poder explicativo, permiten el planteamiento de un
currculum en espiral, progresivo, de construccin conceptual, que
hace los esquemas de conocimiento del alumnado cada vez ms
diversificados y complejos, aceptando la perspectiva constructivista;
e) permiten ser aplicados sobre realidades muy diversas en el espacio
y en el tiempo, a la familia, a una nacin, en la sociedad del 1900 o
en un posible futuro de nuestra ciudad, sobre realidades alejadas o
sobre la vida cotidiana, lo que permite el enfoque crtico.

A pesar de todo y aunque existan propuestas integradoras generales, lo ms


frecuente es que la reflexin sobre los saberes cientficos, as como sus aportaciones
a la enseanza, se realice desde cada una de las disciplinas sociales, desde la
historia, la geografa u otras ciencias sociales, sobre la epistemologa y la
metodolgica del conocimiento cientfico y sus posibles aportaciones a la enseanza.
Se establecen as, en cada caso, las relaciones entre los contenidos escolares y los
paradigmas sociales.

10
Universitat Autnoma de Barcelona, Universitat de Barcelona, Universitat Rovira i Virgili, Universitat de
Girona, Universitat de Lleida, Universidad de Murcia, Universidad de Navarra. Los conceptos clave de las
ciencias sociales, 1994-1996.

72
1.7.1. La historia, las aportaciones del anlisis epistemolgico
a la enseanza

Como afirma Dalongeville (2006) la historia tiene un compromiso ineludible con


la educacin democrtica. El estudio de la historia ha de permitir que en un futuro las
nuevas generaciones vuelvan a rescribir la historia. Como afirma Burke (2006):
Aunque el pasado no cambie, la historia debe escribirse de nuevo en cada
generacin para que el pasado siga siendo inteligible en un presente cambiante
(Burke, 2006, 239).

En nuestro pas no existe una tradicin de participacin de los historiadores en el


debate escolar, aunque s han defendido su presencia en las diversas etapas
educativas. Por otro lado, su aportacin fundamental debemos situarla en la
actualizacin conceptual y metodolgica de las disciplinas sociales. Entre los
historiadores que han reflexionado sobre la enseanza de la historia y han hecho
valiosas aportaciones cabe citar, en primer lugar a Pierre Vilar, por sus aportaciones y
por su actitud en la formacin del profesorado y hacia la enseanza, que han quedado
plasmadas en algn escrito (Vilar, 1988). Y con una produccin escrita mayor Fontana
(1975, 1983, 1988, 1989, 1993), Valden (1988, 1989, 1993, 1994), Arstegui (1985,
1989, 1992, 1995), Rodrguez de las Heras (1983, 1989); Martnez-Shaw (2004).
Tanto Pierre Vilar como Josep Fontana mostraron en momentos decisivos su
apoyo a la reflexin didctica sobre la enseanza de la historia. Mientras una parte
importante de los historiadores rechazaban todo lo que no fuera investigacin
histrica, Fontana, por ejemplo, mostrar un gran respeto por un rea emergente y
que apareca como una necesidad para la renovacin de la enseanza. Sus palabras
en el primer simposio sobre la enseanza de las ciencias sociales celebrado en
Catalua, en 1988, resumen su manera de ver la enseanza de la historia:
Us proposo, en realitat, de mirar laprenentatge de la histria com el duna mena
de joc de construcci, per practicar el qual amb eficcia ens cal, duna banda, disposar
de les peces adequades - s a dir, dun bon estat actual de coneixements concrets - i
dun cert ensinistrament sobre la forma que aquestes peces - o les danteriors nivells
de coneixement sobre els mateixos temes- han estat generalment enllaades en
seqncies interpretatives per determinats historiadors, escoles de pensament, grups
socials o poltics caracteritzats per una visi del mn, etc. (Fontana, 1988, p. 28-29).

Valden (1994) ha defendido el papel de la historia en la educacin de la


juventud, de tal manera que la historia se convierte en un instrumento fundamental de
la ciudadana y, por lo tanto, la enseanza de la historia adquiere una autonoma
evidente:
Ciertamente, la didctica de la historia constituye un campo propio, con sus
reglas, sus ceremonias y sus oficiantes. La historia como objeto de enseanza no es lo
mismo que la historia como construccin de unos profesionales dedicados a esa
actividad cientfica. Pero no cabe duda de que esas dos vertientes estn
estrechamente intercomunicadas (Valden, 1994, 100).

En el debate sobre el Decreto de Humanidades, en especial durante el ao


1997, hubo diversas publicaciones a favor y en contra de la propuesta, que acab
retirndose por parte del gobierno. Cabe destacar, por ejemplo, los artculos
aparecidos en la revista Historia 16, en el nmero 260 de diciembre de ese ao, con
aportaciones de Julio Valden, Jos Luis de la Granja, Carlos Martnez Shaw o Javier
Tusell. Otras muchas aportaciones se dieron en la prensa diaria y pueden seguirse
con detalle en el dossier elaborado en los nmeros 3, 4 y 5 del Boletn Informativo de

73
la Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales, con
artculos, por ejemplo, de Miquel Barcel o Josep Fontana.
Desde la didctica de la historia ha habido una extensa produccin sobre la
epistemologa de la historia y la enseanza, sobre qu debe ensearse de la historia o
qu historia ensear, como utilizar las fuentes histricas y como, en conjunto, nos
situamos en una determinada corriente historiogrfica. En primer lugar debe citarse la
obra de reflexin de Maestro (1991, 1993, 1994, 1996, 1998, 2000). Esta profesora ha
indagado en los procedimientos histricos, en el tiempo histrico y en los fundamentos
epistemolgicos de la historia que se ensea y que se debera ensear. Otros autores
tambin han realizado aportaciones interesantes, como es el caso de Domnguez
(1987, 1989, 1993), Pags (1989a, 1989b, 1994b, 1997b, 1999), Pags y Santisteban
(1994, 1999), Valls y Santisteban (1994), Sobejano (1993b), Trepat (1995, 1998),
Trepat y Alcoberro (1994), Hernndez y Trepat (1991), Hernndez y Santacana
(1995), Prats (por ejemplo, 1997, 2001), Valls (2000), Anadn (2002, 2006). La
mayora de estas aportaciones se sitan en la educacin secundaria, pero existen
pocas referencias a la educacin primaria, por ello se han escogido aquellas que
pueden ser ms tiles a esta etapa.
Domnguez, y Maestro fueron pioneros en introducir en Espaa algunos trabajos
de Inglaterra sobre la enseanza de la historia. Pags ha reflexionado sobre las
relaciones entre la historiografa y el currculo de historia (1994b, 1995), el tiempo
histrico (1988, 1989a, 1997), los procedimientos de ciencias sociales y
procedimientos histricos (1989b). Pags y Santisteban (1994) analizaron la
enseanza de la historia a partir de procedimientos con fuentes primarias, as como
sobre el tiempo histrico y su enseanza (Pags y Santisteban, 1999). Trepat (1995)
ha trabajado en propuestas extensas sobre la enseanza de los procedimientos en
historia y sobre el tiempo histrico (1998), tambin con Alcoberro (1994). Hernndez y
Trepat (1991), Hernndez, Ordeix y Santacana (1992), Hernndez y Santacana (1992
y 1995), han hecho propuestas de enseanza de los procedimientos histricos
siguiendo los modelos ingleses, desde la causalidad, la intencionalidad y estrategias
para la adquisicin del conocimiento histrico. El autor de este proyecto aport
algunos trabajos sobre los procedimientos en historia (Santisteban, 1991) y sobre el
tiempo histrico (1999, 2005). Valls y Santisteban (1994) analizaron tambin la
literatura relativa a los procedimientos histricos, para su reconsideracin en la
enseanza. Prats (1997, 2001) ha aportado numerosas reflexiones sobre la
epistemologa de la historia, desde la didctica, y su traduccin en el currculo. Valls
(2000) ha analizado la evolucin de los contenidos escolares de la historia y ha
reflexionado sobre la configuracin de la conciencia histrica desde la enseanza de la
historia. Anadn (2002, 2006), sobre la historia del presente, las fuentes histricas y la
historia familiar.
Las aportaciones a la reflexin epistemolgica y su reflejo en la enseanza, por
parte de la historiografa y por parte de la didctica de las ciencias sociales, es
necesaria y fructfera, pero tambin escasa en colaboraciones. Otros pases tienen
problemticas parecidas y experiencias que es necesario conocer. En la actualidad
Francia est proponiendo un debate epistemolgico sobre la didctica frente a la
historia, con interacciones interesantes. Por otro lado, Alemania tiene una gran
tradicin de reflexin sobre las aportaciones de la historia y de la geografa a la
enseanza, pero continua en un proceso difcil para conseguir la autonoma de la
didctica. En Italia la reflexin de los didactas sobre el uso de las fuentes histricas es
muy amplia y participa, en colaboracin, con el debate mismo de la historiografa. En
Estados Unidos el debate sobre qu historia debe ensearse est afectando de
manera directa, ideolgicamente, al debate sobre qu y cmo debe ensearse. Y en
todos estos pases, la investigacin en didctica de la historia no acaba de marcar las
lneas bsicas de futuro, que no son otras que la bsqueda de la propia naturaleza de

74
la didctica, y su participacin en los cambios de las prcticas de enseanza de la
historia.
La didctica de la historia debe tener en cuenta los cambios que se estn
produciendo en la historia, primero, para cambiar los currculos de historia en la
direccin que la renovacin cientfica apunta en la actualidad, segundo, para que la
investigacin en didctica de la historia indague en aquellos aspectos ms
representativos y fundamentales para la construccin del conocimiento histrico. Los
procesos de cambio que se estn produciendo en la historia y que afectan de manera
ms directa a la didctica de la historia son los siguientes:
a) en general, la superacin de la historia positivista;
b) la multiplicidad de los tiempos histricos;
c) la multiculturalidad y la importancia de la historia cultural;
d) la interdisciplinariedad en el anlisis social;
e) las aportaciones de la historia conceptual y su relacin con la historia social;
f) el resurgir de la narracin;
g) las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro;
h) la conciencia histrica;

a) La historia se encuentra en un proceso de deconstruccin y reconstruccin


conceptual que tiene su origen en el intento de superar la concepcin moderna de los
positivistas, que interpretaban el desarrollo como progreso inevitable hacia la
modernidad de occidente (Appleby, Hunt y Jacob, 1998). La crtica ms aguda ha
venido de otras ciencias sociales, por ejemplo desde la sociologa, Elias (1989)
considera que la historia no nos ayuda a entender el presente, de tal manera que la
ciudadana de las sociedades industriales (postindustriales) padece la presin del
tiempo sin entenderla (217). Para la didctica que el alumnado entienda la realidad
social del presente es un objetivo fundamental.
b) Una nueva concepcin de la historia significa tener en cuenta la multiplicidad
de tiempos histricos. Las teoras de Einstein afectaron a todos los aspectos de la
temporalidad y tambin a las concepciones de la historia. La relatividad demostr que
no existe un tiempo autodeterminado y externo a los procesos de la experiencia
humana (Cardoso, 1981). En las aulas de historia, en general, no se ha recogido esta
visin del tiempo mltiple y se ensea demasiado a menudo una historia lineal y nica.
c) La multiculturalidad nos ofrece tambin una perspectiva nueva de la historia.
Los intentos de aplicar las ideas occidentales a culturas diferentes dificultan la
comprensin de la realidad de estas culturas (Sahlins, 1997). Aportaciones
importantes en este sentido son las que ha realizado la historia cultural (Burke, 2006).
La diversidad cultural en las aulas reclama tambin esta perspectiva en la enseanza
de la historia (Durpaire, 2002; Nanni y Economi, 1997).
Segn Fontana (1994) nuestra cultura est atrapada en una galera de espejos
deformantes y propone desmontar la visin lineal del curso de la historia, que
interpreta los cambios siempre como mejoras dentro del progreso. Debe reivindicarse
una historia pluridimensional, analizando la compleja articulacin de trayectorias y
bifurcaciones que escogen los pueblos en su historia, muchas veces a partir del poder
de unos pocos:
Esa historia pluridimensional podr aspirar a ser legtimamente universal y nos
devolver tambin la diversidad de la propia cultura europea" (Fontana, 1994, 154).

d) La historia debe aceptar la necesidad de la interdisciplinariedad en el estudio


de las sociedades. La historia debe constituirse en ciencia social que ayuda a las
personas en la construccin de un futuro mejor. La psicologa social, la antropologa, la
sociologa o la geografa, por ejemplo, comparten con la historia el anlisis de la
misma realidad social. Esto no quiere decir que la historia no tenga un proyecto propio,

75
ya que la interdisciplinariedad contempla que sean comunes los objetivos, pero que
cada ciencia aporte las preguntas especficas desde diferentes ngulos de visin.
e) En este sentido, la historia conceptual y su relacin con la historia social son
un ejemplo de las nuevas posibilidades desde una nueva concepcin de la ciencia
(Koselleck, 1993, 2004). La didctica debe recoger estas posibilidades en los
programas, de tal manera que la reflexin conceptual sobre los problemas sociales y
su perspectiva histrica, deben ser piezas clave de la enseanza. En todo caso, la
historia debe incluirse en un proyecto global de estudio de la realidad social del
alumnado, aportando aquellos conceptos y aquella metodologa propia para la
formacin del pensamiento histrico y social.
f) El resurgir de la narracin en la historia es un hecho que adquiere fuerza en
nuestros das, ya que una nueva idea de narracin lejos del historicismo, es un
instrumento nico de construccin de la historia a partir de la investigacin (Ricoeur,
1992, 1999). La narracin no se aleja de la ciencia, sino que es una forma de construir
conocimiento cientfico propia de la historia, ms all de otro tipo de narraciones de la
vida cotidiana (White, 2003).
g) Los cambios que se estn dando en la historia, uno de los ms importantes es
una nueva dimensin de las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro, como
eje central de la reflexin histrica. La historia reivindica su funcin social, por ejemplo
Hobsbawm (1998):
Lo que es ms, la mayor parte de la accin consciente de los seres humanos
que se basa en el aprendizaje, la memoria y la experiencia constituye un inmenso
mecanismo que sirve para afrontar constantemente el pasado, el presente y el futuro.
Intentar prever el futuro interpretando el pasado es algo que las personas no pueden
evitar. Tienen que hacerlo (53).

Es evidente que la enseanza de la historia debe tener tambin este objetivo


como esencial en sus finalidades, analizar el pasado para comprender el presente y
poder construir el futuro, como se ha defendido desde la didctica de la historia
(Lautier, 2001).
h) Para Tutiaux-Guillon (2003), la conciencia histrica es conciencia temporal. La
memoria histrica nos permite reinterpretar el pasado, pero es conciencia histrica
cuando nos ayuda a proyectarnos en el futuro (Rsen, 2002). La memoria histrica no
pertenece por lo tanto al pasado, sino al pasado en su interrelacin con el futuro
(Ricoeur, 2003; Cruz, 2002). El pasado es una interpretacin y est presente en
nuestras representaciones del futuro (Lowenthal, 1998). La conciencia histrica queda
unida a la esperanza de cambios sociales (Anderson, 1996; Gadamer, 1993; Todorov,
2000).

1.7.2. La geografa, las aportaciones del anlisis epistemolgico


a la enseanza

La geografa es una disciplina social que se acerca al estudio de la sociedad a


partir del anlisis de la gestin del espacio, en interrelacin con los aspectos naturales,
econmicos o polticos. Su aprendizaje favorece una serie de capacidades esenciales
de la educacin social (Le Roux, 1995; Benejam, 2003; Thmines, 2006): a) la cultura
y la autonoma en referencia al medio fsico y social; b) la comprensin de otros pases
y culturas, y una predisposicin a la interculturalidad; c) capacidades crticas para
analizar la accin de las personas sobre el medio; d) la comprensin del cambio y la
adaptacin al medio; e) situarse en el mundo y comprender las relaciones de
interdependencia en el espacio, a nivel local y planetario; f) aprender mtodos y
tcnicas propias de la geografa y de las ciencias sociales.

76
La geografa es una ciencia social fundamental para construir un paradigma de
la sostenibilidad (Araya, 2005). La geografa debe permitir al alumnado pensar en la
gestin del espacio, para solucionar los problemas que surgen de la organizacin del
territorio, por lo tanto sin duda la educacin geogrfica es educacin poltica
(Schramke, 1980). La geografa educa en valores de respeto por el medio ambiente y
de comprensin de la interdependencia entre el medio natural y social, local y global.
Existen numerosas aportaciones a la reflexin sobre el conocimiento geogrfico
escolar, sobre qu geografa ensear y qu contenidos deben formar parte del
currculo. Estas reflexiones provienen sobretodo del campo de la didctica, aunque
tambin existen las que provienen de la investigacin geogrfica. Entre los gegrafos
que se han dedicado a reflexionar sobre la enseanza de la geografa destacan Capel
(Capel, Luis y Urteaga, 1984 y 1989; Capel y Urteaga, 1989), y Ascn (1990). Desde
la didctica de las ciencias sociales, destacan los trabajos de Benejam (1976, 1977,
1978, 1987), Luis (1986), y Souto (1987, 1990, 1998).
Capel, Luis y Urteaga (1984, 1989) y Capel y Urteaga (1989), han analizado el
papel de la geografa en la enseanza y su evolucin. Estos autores han realizado
propuestas curriculares basadas en una serie de conceptos o ncleos conceptuales,
habilidades y objetivos terminales para la enseanza y el aprendizaje de la geografa.
Sus propuestas han tenido una repercusin importante en la enseanza de la
geografa, generando siempre un debate que ha favorecido la renovacin didctica.
Las relaciones entre las corrientes del pensamiento geogrfico y la enseanza
de la geografa han sido analizadas por Benejam (1976, 1977, 1978 y 1987), Luis
(1986) y Ascn (1990). En los trabajos de los aos 70 de Benejam (1976, 1977 y
1978), se propuso superar las propuestas de la geografa regional, que marcaban el
ritmo de la enseanza hasta ese momento, ofreciendo una alternativa desde la
nueva geografa o geografa teortica. En otro trabajo, Benejam (1987) ha analizado
las aportaciones de la geografa regional francesa, de la nueva geografa, de la
geografa humanista y de la geografa radical o democrtica, para la didctica de las
ciencias sociales. Tambin ha realizado un estudio sobre la didctica de la geografa
en el contexto del postmodernismo, sobre conceptos como el relativismo cientfico y la
reconsideracin del pensamiento crtico, as como sobre los valores democrticos
(Benejam, 1996). Por otro lado, Ascn (1990), en su tesis doctoral, propone aplicar los
principios de la geografa crtica a la enseanza secundaria.
Para Luis (1986), la didctica de la geografa cae en demasiadas ocasiones en
un cierto reduccionismo, ya que incorpora, por ejemplo, la geografa cuantitativa como
una simple tcnica de aprendizaje. Por este motivo, este autor propone que los
programas escolares tengan una slida fundamentacin cientfica, con todas las
consecuencias que este hecho significa. Un enfoque disciplinar es defendido por
Souto (1987, 1990, 1998), en la misma lnea que se ha descrito para la historia de
Maestro para la historia (Maestro y Souto, 1988).
Se han analizado algunos de los trabajos ms representativos, aunque existen
muchos ms trabajos que podan haber aparecido en estas lneas. En todo caso, los
estudios que se han apuntado indican la trascendencia y el estado del debate sobre la
epistemologa de la geografa y su reflejo en la enseanza, aunque es evidente que
esta tarea est ms del lado de los didactas que no de los gegrafos. A pesar de todo
vemos como las diferentes corrientes geogrficas que aparecen a partir de los aos
50, por ejemplo la nueva geografa o la geografa cuantitativa, tienen un reflejo en la
enseanza des del anlisis epistemolgico. Los rasgos fundamentales de esta nueva
geografa son, entre otros, la aceptacin de la influencia de las ciencias
socioeconmicas, una nueva lectura de la geografa regional, y la definicin de la
geografa como ciencia social (Rodrguez Ratia, 2004).
La bsqueda de alternativas a los mtodos cuantitativos, que alejaban a la
geografa de las ciencias sociales, provoc una crisis en la geografa que llevara a la

77
adopcin de metodologas relacionadas con la accin y el cambio social (Gonzlez
Gallego, 2001). La gestin del espacio se convierte en elemento fundamental del
estudio de la sociedad (Calaf, Surez y Menndez, 1997). La geografa se relaciona
con la crtica social y la bsqueda de alternativas a las desigualdades (Rodrguez
Ratia, 2004). Este tipo de estudios aportar a la didctica las interrelaciones entre
diferentes escalas en el espacio, as como la necesidad de un discurso crtico-
argumentativo que oriente la accin (Batllori, 2002).
Una de las corrientes geogrficas que han aportado una nueva dimensin a la
enseanza es la geografa de la percepcin, que se basa en la imagen que las
personas tienen del espacio y que es diferente en cada caso, segn las caractersticas
de quien lo percibe, segn la edad, el sexo o el origen social o cultural. En la infancia
el espacio se representa segn las experiencias vividas y, en parte, los
comportamientos de los nios y nias depende de su imagen del espacio (Aranda,
2003). Un instrumento de la geografa de la percepcin utilizado en la escuela son los
mapas cognitivos o mapas mentales. Las races de este tipo de geografas estn en la
geografa humanista, basada en las vivencias y en la observacin (Estbanez, 1982).
Otra perspectiva que tiene una aplicacin clara en la escuela es la
medioambiental, que apoya la teora social crtica en geografa para la gestin
consciente del espacio (Lois, 2004; Araya, 2005). En esta perspectiva es
imprescindible evitar la separacin entre geografa fsica y humana, entre el estudio de
la naturaleza y la sociedad, adems de fomentar la interdisciplinariedad o la
integracin entre disciplinas como la economa, la antropologa, la sociologa, la
ciencia poltica y la historia (Capel, 1998). Todos los instrumentos son vlidos y
necesarios en un mundo globalizado, el debate de las finalidades de las ciencias
sociales son bsicas, cmo favorecer el tratamiento de la diversidad en el aprendizaje
del espacio geogrfico, cmo situar en el centro de la enseanza las cuestiones
ambientales para un desarrollo sostenible, cmo trabajar para una gestin ms justa,
ms igualitaria y ms democrtica del espacio.

1.7.3. La historia del arte, aportaciones del anlisis epistemolgico


a la enseanza

La historia del arte se sita tanto en el campo de la comunicacin como de la


formacin esttica. Su dimensin intelectual es esencial en la educacin de las
personas. Como afirma Eisner (1987), el aprendizaje de determinadas formas de
representacin tiene una funcin especfica en el desarrollo de las personas, cuando
stas no tienen lugar se pierden oportunidades nicas de formacin y de maduracin.
La historia del arte, en este sentido, cumple una funcin importante para la
comprensin de las representaciones humanas. El estudio de la historia del arte se
relaciona, sin duda, con determinados valores, aspectos de la sensibilidad humana y
de las emociones (Gardner, 1994; Eisner, 1995). Por otro lado, el aprendizaje del arte
est relacionado tambin con las capacidades para la lectura de la imagen, unas
capacidades esenciales en un mundo donde la imagen y el smbolo juegan un papel
fundamental en la vida de las personas.
Las relaciones entre arte e imagen, arte y comunicacin, arte y esttica, nos
permiten pensar una enseanza significativa en la escuela. Para Guzmn (1991,
2004), el estudio de las creaciones artsticas es una necesidad en la enseanza
obligatoria. Como Eisner (1995), considera que la historia del arte debe favorecer que
el alumnado no solamente mire las imgenes, sino que debe aprender a ver. Por
este motivo propone leer el arte, desde una perspectiva histrica, pero tambin
desde su estructura, simbologa y sus caractersticas metodolgicas. As,
conseguiremos que la educacin proporcione una cultura artstica.

78
Para la educacin primaria la historia del arte aparece, en primer lugar, como
patrimonio histrico-artstico de la localidad donde vive y, en este sentido, la
enseanza de la historia del arte es tambin fuente de valores democrticos y de
conciencia social o histrica. El trabajo escolar sobre el patrimonio debe aportar,
adems de conocimientos de situacin espacio temporales, capacidades de anlisis
crtico de la realidad social, alrededor de conceptos como conservacin, restauracin o
integracin en el medio (Del Tura, 2001). Al mismo tiempo, el patrimonio es una
excelente entrada a los contenidos histricos y al aprendizaje del tiempo histrico, al
lado de la historia personal y familiar.
Pocos historiadores del arte han reflexionado sobre el papel de esta disciplina
en la enseanza, entre los que destaca Ramrez (1987, 1995). As, la reflexin
epistemolgica se ha realizado sobretodo desde la didctica de las ciencias sociales o
desde la perspectiva de la educacin (Barreiro, 1992; Guzmn, 1991, 2004; Pol, 2006;
Calaf, 2006). Adems, en los ltimos aos han proliferado las propuestas curriculares
o metodolgicas sobre la enseanza a partir de las obras de arte (por ejemplo, Balada
y Juanola, 1987; Fernndez Valencia, 1994; Altarriba y Baluja, 1992, 1994; Calaf,
Navarro y Samaniego, 2000), sobre el patrimonio histrico-artstico y el medio social,
como finalidad y como instrumento de enseanza (Ordeix y Santacana, 1993;
Ballesteros, et.al., 2002; Gonzlez Monfort, 2006), sobre el arte en los museos como
recurso didctico reconsiderado (Asensio y Pol, 2002; Estepa, Domnguez y Cuenca,
2001; Santacana y Serrat, 2005), como aprendizaje de valores, por ejemplo las
mujeres en la historia del arte (Porqueres, 1995).
Ramrez (1989) considera que la historia del arte en la escuela puede ser un
punto de encuentro entre diferentes disciplinas sociales: ...la historia del arte puede
actuar como punto mediador entre la geografa y la historia, especialmente en los
escalones docentes ms bajos que requieren una dosis mayor de globalizacin
(Ramrez, 1989, 253). Guzmn (1991, 2004) propone una educacin artstica en la
educacin primaria y secundaria, educar en la infancia para impedir que las personas
adultas adolezcan de instrumentos culturales imprescindibles para la comprensin de
la realidad. Hay que inculcar y favorecer la capacidad de observacin, admiracin y
entusiasmo por la obra de arte.
Para que la historia del arte tenga una mayor repercusin en la enseanza, es
necesario que forme parte de la formacin inicial del profesorado, con un peso
especfico desde la didctica de las ciencias sociales. Sobre esta problemtica se han
realizado diferentes estudios que han aportado elementos de anlisis, para la
renovacin de los currculos universitarios, en especial en referencia al patrimonio
histrico-artstico (vila, 2001, 2002; Cuenca, 2002; Gonzlez Monfort, 2006). Su
tratamiento en la escuela o en la formacin del profesorado debe hacerse desde la
interrelacin con otras ciencias sociales, con las cuales comparte elementos espacio-
temporal comunes.
La historia del arte debe atender a aspectos relacionados tanto con la esttica
como con la propia ejecucin de la obra artstica (Guzmn, 2004). El mtodo
biogrfico, el mtodo historicista y el formalismo establecieron las bases
metodolgicas de la historia del arte en el siglo XIX. Las obras artsticas comienzan a
formar parte del contexto cultural general de la poca, as como tambin de la
enseanza. La creacin de los grandes museos en las naciones europeas abren las
puertas a una nueva ciencia social, se necesita describir y clasificar el arte, identificar
al artista (Guzmn, 2004). En el siglo XX la Escuela de Viena desarrolla una tendencia
formalista, que considera el arte como un lenguaje que se interpreta como forma y
color. El procedimiento y la forma desplazan al contenido de la obra de arte, el
anlisis iconolgico del arte aporta instrumentos esenciales para su comprensin.
La psicologa de la Gestalt propone un estudio del arte que tendr una gran
influencia en la enseanza. Autores como Gombrich o Arnheim marcarn las lneas de

79
observacin de la obra artstica segn determinadas leyes. La teora crtica y la
sociologa del arte analizan el arte en paralelo a la sociedad, mientras que el
estructuralismo explica la obra de arte como un todo o como una unidad de
significados, la estructura est por encima de la forma. El arte se concibe como
comunicacin, como signos, como lenguaje-objeto. Con el postmodernismo el arte
forma parte de la vida cotidiana, el arte se aplica a todo tipo de procedimientos,
prevalecen los hbridos en las metodologas y las nuevas tecnologas se extiende en
las manifestaciones artsticas (Fontal, 2003).
Desde las perspectivas sealadas, la historia del arte aporta a la enseanza
elementos imprescindibles para la formacin humanstica de las personas, aunque
como tambin seala Eisner (1987), el aprendizaje de la creatividad no solamente
influye en las personas que lo reciben, sino en toda la sociedad. Una cultura que
relegue el arte relega la creatividad, y no slo en el arte, sino tambin en la ciencia y
en la tecnologa. La historia del arte aporta a los nios y nias en la escuela elementos
que han sido descritos cuando se apuntaban algunos aspectos de la evolucin del
pensamiento artstico: el aprendizaje de los smbolos, de las emociones, de las
estructuras y de los significados parciales y globales, de la comunicacin, de valores
estticos y de la capacidad crtica de anlisis del entorno.

1.8. Conclusiones

La didctica de las ciencias sociales ha sido definida como una disciplina


tecnocientfica autnoma, aunque se ha pretendido constatar que se trata tanto de una
realidad como de un deseo. En todo caso es un proceso irreversible de construccin
cientfica, que mantiene relaciones cada vez mejor establecidas con la pedagoga, la
sociologa de la educacin, la psicologa y las ciencias referentes, compartiendo
conceptos y colaborando en algunas finalidades, en referencia a la mejora de la
enseanza de las ciencias sociales y de la formacin del profesorado.
El panorama cientfico actual nos permite ser optimista en el futuro de la
didctica de las ciencias sociales, ya que la ciencia abandona las concepciones
cerradas sobre los campos cientficos y se abre a la interdisciplinariedad, al
pensamiento complejo y a la integracin de perspectivas.
El anlisis de la epistemologa y de la metodologa de la historia, de la geografa
o de la historia del arte, entre otras ciencias sociales, nos permite indagar sobre cules
son o pueden ser las aportaciones de las ciencias sociales a la enseanza de las
ciencias sociales, para buscar la sntesis del conocimiento social.

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