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Hacer educacin requiere un proyecto guiado por una raciona-

lidad, unos argumentos que lo hagan plausible ante los que


deben llevarlo acabo y apoyarlo, as como una voluntad pac-
tada que lo impulse. La educacin tiene que ser transparente y
expresar la consciencia y los deseos de una sociedad, lo que
no es fcil en las condiciones actuales.
Este trabajo propone al lector realizar un recorrido clarificador oderes inestables
e inquietante por algunas de las insegurid~, contradiccio-
nes, esperanzas y desencantos que afecta0~-sistemas
educativos, a las prcticas escolares y a los adP191'de la edu-
In educacin
-

cacin en estos tiempos de complejos cambibiiociales, pol-


ticos y culturales.
La idea de que, a travs de la escolarizacin, la educacin con-
tribuye al progreso material, social, intelectual y moral ha for-
mado nuestra particular consciencia. Un optimismo que es
necesario apoyar y revitalizan Una esperanza que ha sido
anclada en los ideales de igualdad, en el valor redentor de la
cultura universalizable, en la accin de profesionales compe-
tentes y en el insustituible papel del Estado como garante de
los intereses de la sociedad y de los derechos de los ciuda-
danos.
Las ideas-fuerza que sirvieron de fundamento a los sistemas
escolares modernos, y a las prcticas contenidas en ellos, han
sido erosionadas y trastocadas. No queremos olvidar alguna
de sus apoyaturas, otras las hemos desgastado y ahogado en
las rutinas, En ocasiones, tratando de corregir errores, se han
cometido excesos. Argumentos aparentemente nuevos nos
proponen regresar al pasado. Por todo ello, conviene repasar
nuestros convencimientos y seguridades.

Colecc.cr Pedagogia

pM 7 IS2-32-

Morata
EDICIONE1.MORATA, S. L.
Meja Lltrica, 12. 28004 - Madrid

Jos GIMENO SACRISTN
Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar
(.1 Universidad de Valencia

u
Poderes inestables
- .

en educacin

NIn.039174 12 C.1

371.193
GIM Gimen Sacristn, Jos
Poderes inestables en edu'

Ediciones Morata, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Meja Lequerica, 12
28004 :MADRID
JOS GIMENO SACRISTN

Contenido

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de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros
mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

INTRODUCCIN 11

PRIMERA PARTE: La estructura de la prctica educativa. Clave' de la profe-


sionalidad docente 17
e-mail: morata@infornet.es
direccin en internet: htlp://www.edmorata.es CAPTULO PRIMERO: Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posi-
ble en la postmodernidad y la relacin teora-prctica 19
1. Una primera respuesta para la pregunta sobre qu mueve la educacin. El sen-
tido de una relacin deseada entre el pensamiento y la actividad, 19.-1.1. Dos
pblicos o dos realidades? La teora vista desde los prcticos, la prctica vista
desde los tericos. Desencuentros e incomprensiones, 24.-1.2. Un eslogan
ambicioso de significados confusos, 31.-2. De la accin de los sujetos a las
prcticas como cultura y contexto de las acciones en educacin, 34.-2.1. La
accin educativa es propia de seres humanos y stos se expresan en ella, 36.-
2.2. Los motivo personales y sociales compartidos dan sentido a la educa-
cin, 39.-2.2.9. La cientificidad ha expulsado el sentido, 44.-2.2.2. De
los jipes de la- educacin a las acciones prcticas de los profesores, 46.
2.2.32Las intenciones hechas objetivos. El poder movilizador de los planes en
educacin, 48.-2.2.4. La contextualizacin social de la dimensin dinmica
en la accin educativa, 50.-2.2.6) La-accin educativa como accin moral y
los compromisos profesionalesb , 53.2.3. La accin implica conciencia, com-
de la presente edicin prensin y conocimie9to. Un primer sentido de la enseanza apoyada en la
EDICIONES MORATA, S. L. (1998) reflexividad, 57.-13. El conocimiento sobre la educacin como conciencia
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid de la accin, 60.-2.3.2i No slo de prctica viven los seres humanos. Y los
profesores? El carniiiTele la abstraccin y de la teora que gua la accin, 67.-
Derechos reservados 2.4. La accin educativa, por ser personal, es abierta, incierta, imprevisible y
Depsito Legal: M-6.582-1998 creadora, aunque racional, 71.-2.4.1. La racionalidad-limitada: la base para
ISBN: 84-7112-432-7 percibir a los profesores como investigadores, 74.,2.4.2. Racionalizar no es
regular: las resistencias de la accin educativa, 77.
Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid)
Ilustracin de la cubierta: El banco de los castigados

Ediciones Momia. S L
8 Contenido Contenido 9

CAPTULO II: La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educa- y diferencias en el currculum, 215.Hay lugar para un espacio cultural
tiva 84 comn en la educacin?, 217.e) El sujeto para la cultura: la identidad como
1. Las huellas de la accin educativa, 84.-2. La consolidacin de las prcti- cometido escolar, 233.-5. De la utilidad segura de los saberes al cambio per-
cas como cultura, 90.-2.1. La conservacin por comunicacin de informa- manente en la sociedad de la informacin. Un tipo de prctica educativa nue-
cin, 94.-2.2. Los procesos de estabilizacin de las acciones en la prctica va, 239.-6. La esperanza posible, 248.
educativa a travs del habitus y de la institucionalizacin, 99.-3. La co-
rrespondencia entre la cultura subjetiva y la cultura externa objetivada en la
prctica de la educacin, 108.-4. La diversidad de las prcticas educati- TERCERA PARTE: De dnde proviene el buen criterio en educacin? La pri-
vas, 110.-4.1. Dispersin de actividades dentro de la prctica de educacin vatizacin como derrota 253
institucionalizada, 112.-4.2. Variedad de tareas en las actividades de la ense-
anza, 113.-4.3. Relaciones cruzadas entre conocimientos y prcticas, 116. CAPTULO V: Nuevos mapas de poderes en la educacin 255
1. Reubicacin del poder de decisin en educacin, 255.-2. Familia y escue-
CAPTULO III: Estratos del conocimiento personal y social en educacin. De la: Equilibrio inestable de funciones y poderes, 265.-3. Reequilibracin entre
120 padres y escuelas en una sociedad dubitativa, 276.-4. La educacin es bue-
la conciencia a la reflexividad con la ciencia
1. ... y la accin y la prctica se hicieron reflexivas. El pensamiento de los agen- na si es elegida por los padres, 289.-4.1. La presin conservadora, 292.-
4.2. La racionalidad economicista. La metfora del mercado, 293.-4.3. El
tes o el primer nivel de la reflexividad, 120.-1.1. La racionalidad del sentido
comn personal, 124.-2. Las formas de la conciencia individual sobre la edu- argumento democrtico, 296.-5. Las objeciones a la teora y a la prctica del
cacin: el pensamiento de los agentes, 129.-2.1. La estructura del conoci- mercado en educacin, 298.-5.1. El mercado de la educacin no es un
mercado, 298.-5.2. La eficiencia econmica del sistema de eleccin, 301.-
miento informal, 131.-3. Las formas de la conciencia colectiva. El sentido
5.3. La metfora del mercado es inadecuada para la educacin, 302.-5.4. La
comn compartido sobre la educacin, 134.-3.1. Las comprensiones com-
partidas y su importancia en educacin, 139.-4. Reflexionar con el conoci- satisfaccin del cliente puede ser una variable para determinar la calidad de
la educacin, pero no es la nica, ni siempre la ms importante, 303.-5.5. La
miento cientfico. La transformacin del sentido comn, 141.-4.1. La lectura
del conocimiento formal a travs del sentido comn del lector que queda trans- eleccin, se dice, es consecuencia del reconocimiento del pluralismo, al tiem-
formado, 149.-4.2. La alteracin del sentido comn sobre lo que significa la po que recurso para estimular la diversidad enriquecedora, 310.-5.6. El con-
educacin, 154.-5. Pensar cmo y sobre quines pensamos en educacin: la cepto de lo pblico y de la participacin en el mercado y en la democracia a la
que debe servir la educacin, 318.-5.7. La necesidad de la escuela pblica al
reflexividad de tercer nivel. Algunas coordenadas para los que trabajan en edu-
cacin, 159.a) Fragmentacin y dispersin de los saberes, 161.b) Inestabili-
margen del mercado, 327.-5.8. El fin de la incipiente profesionalidad aut-
dad de la educacin, 165.c) La necesidad de no olvidar a los "actores", 168.- noma de los docentes, 333. A modo de conclusin, 335.
d) Conocimiento inseparable de los motivos, 169.e) Nuevos escenarios para
BIBLIOGRAFA 339
la voz de los intelectuales, 170.
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS 350
SEGUNDA PARTE: Significados aadidos de la cultura en la educacin. La vi-
gencia del pensamiento moderno matizado 177

CAPTULO IV: La cultura para los sujetos o los sujetos para la cultura? El
mapa cambiante de los contenidos en la escolaridad 179
1. La construccin de la confianza en el valor de la cultura y en el de la edu-
cacin: el programa educativo de la modernidad, 179.-1.1. El legado incum-
plido de la moderhidad para la educacin, 181.-1.1.1. La educacin para la
transmisin de la tradicin cultural. El sentido moderno de cultura en las es-
cuelas, 185.-1.1.2. Las dos tradiciones bsicas en el programa de la moder-
nidad, 194.-1.1.3. El sujeto y la idea moderna de cultura. El camino de la
dignificacin, 196.-2. Otros bagajes aadidos a la funcin cultural de las
escuelas, 198.-2.1. La presencia sustantiva de los sujetos en la transmisin
cultural. Otra forma de entender el progreso humanizado, 198.-2.2. El bie-
nestar psicolgico: presencia reforzada de los sujeta de la educacin, 203.-
3. El sujeto y el proceso educativo construidos cientficamente, 207.-4. La
cultura como un todo antropolgico. La postmodernidad en el currcu-
lum, 211.a) La aculturacin escolar es algo ms que el currculum, 212.-
b) Ruptura del concepto acadmico de cultura, 212.--c) El rescate de la cultu-
ra popular, 213.d) Derivaciones de fa relativizacin cultural. Universalidad

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Introduccin

A Justi y Eva

Poderes inestables en educacin es la narracin de un recorrido que ha-


cemos a travs de los caminos borrosos y borrados por los que hoy nos vemos
obligados a transitar. En esta poca nos toca pensar y decidir el curso por el que
queremos que transcurra la realidad social y la de la educacin dentro de coor-
denadas inseguras. A pesar de todo, creemos que nuestra labor fierre que tener
un rumbo, por muy provisional y consensuado que sealpensamos que la tarea de
educar debe ser diriida or algunas ideas-fuerza plasmadas en proyectos com-
ar te - of e. es - ea - e - Z,sisTTri-aducativo no puede dejarse al
azar de lo que decidan hacer de l los "consumidores" o la espontaneidad de la
dinmica socia!-que siempre_ocultaintereses y poderes no evidentes:1La crisis de
l-sllfemas educativos tiene que ver con la prdida de la conciencia sobre su
sentido.
Tomar opciones no es fcil en este final de siglo en el que tantas referencias
y seguridades vemos truncarse. Pero no por ello tenemos que quedar estancados
en el asombro y con los nimos rotos para seguir. La conciencia de la crisis es un
acicate para encontrar nuevas y renovadas referencias. Necesitaremos otros
puntos cardinales y de apoyo, aunque sean ms modestos que los que han guia-
do hasta aqu la fe en que la educacin era un motor esencial en la dinmica de
la sociedad, de la cultura y de la historia.
No pretendemos oficiar de nuevos ilustrados que sealen caminos a los
legos. Nuestro papel es ms modesto. Creemos que el debate intelectual sobre
la educacin debe salir de las capillas especializadas para tratar de alumbrar
alguna esperanza compartida, sin que tenga que perder el rigor. Se ha instalado
con demasiada facilidad en nuestra mentalidad la idea de que la educacin res-
ponde a un tipo de sociedad y de intereses, dando legitimidad a la creencia en su
impotencia para cambiar el statu quo. Sin dudar que algo de eso ocurre, convie-
ne rescatar, aunque sea despus de tanto fracaso, pesimismo y prevencin, la
idea de que, precisamente en las sociedades donde los elementos simblicos y
culturales desempean papeles tan importantesjel discurso puede tener algn
valor d propuesta y de cambio y no slo actuar de descodificador y crttlafele -fas---

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12 Poderes inestables en educacin Introduccin 13

realidades que pasan ante nuestros ojos como si slo fusemos testic aluill ta las acciones de los sujetos, pasando por la lgica de las instituciones y de un
historia. currculum perfectamente ordenado, hoy entra en crisis. Un elemento destacable
Este trabajo es fruto de un dilogo con nosotros mismos para aclarar algunos en la conciencia de sta radica en creer que, en ese intento de poner en orden el
pensamientos que expresan las propias inquietudes en tiempos de perplejidad e mundo de la prctica social de la educacin, se ha desconsiderado la importan-
incertidumbre. cia de los sujetos. El positivismo reinante durante tanto tiempo nos hizo perder de
El acto de la escritura, como muy bien nos ha enseado Emilio LLED, es ante vista el componente humano de toda accin educativa. Y con ese olvido se ha
todo un dilogo consigo mismo y con una tradicin. No se escribe desde la nada despreciado tambin la trascendencia del sentido comn como categora social e
ni para nadie. Y tambin se escribe para uno mismo. En ese sentido nuestro yo individual de pensamiento que rige en toda prctica social.
lector le da las gracias a nuestro yo autor. Tenemos que explicarnos las dudas para Rescatar una idea de orden racional limitado, contando con la importancia del
sentirnos algo seguros en la inseguridad. Aclararse el mapa de los problemas no protagonismo de los agentes principales de la educacin, que son los profesores,
es resolverlos, pero le deja a uno algo ms tranquilo para continuar. El "slo s es una forma de acentuar el valor de su autonoma, pero tambin la importancia
que no s nada" es, en este sentido, una manifestacin de la sabidura sobre de su responsabilidad y de su compromiso con la educacin. Al misma tiempo,
lo que se sabe y lo que se considera no saber. No es un dilogo ensimismado argumentaremos que ese orden racional para guiar las prcticas de la educacin
porque quiere, con modestia y desde la distancia que presta el recuerdo, respon- es, y tiene que ser, un orden compartido y dialogado, donde no caben las ideas
der a preguntas, seguir conversaciones y desarrollar inquietudes transmitidas por defensoras de un corporativismo monopolstico de los docentes, de los padres,
estudiantes, estudiosos y compaeros que, con sus dudas, estimulan a perfilar de los expertos o de los burcratas. Con GUTMANN nos sumamos a la idea de que
los argumentos que calmen algo la insatisfaccin. Escribimos tambin para esas la educacin es un proceso de reproduccin consciente que tiene que ser demo-
audiencias que tenemos en mente cuando dialoga por escrito, para argumentar crticamente dilucidado en el marco de una sociedad reflexiva, con la dificultad
con ms cuidado ante pblicos con los que hemos hablado en circunstancias y de que los argumentos para participar en esa discusin estn muy desigualmen-
por motivos muy variados. En alguna medida, este trabajo es un escrito sobre lo te repartidos. La sociedad del conocimiento plantea las desigualdades en el te-
que ya ha sido dicho. El germen de estas inseguridades estaba condensado en rreno de la inteligencia y de la cultura. Las luchas sociales en las sociedades
otro trabajo que ahora es desarrollado en algunas de las ideas principales all avanzadas se ganan o se pierden en gran medida en el terreno de lo simblico,
contenidas. segn la capacidad que tengan los significados divulgados para remodelar o
El ttulo de la obra quiere ser algo ms que una llamada enigmtica para dar implantar el nuevo sentido comn.
unidad al tratamiento de problemas que puede parecer que no guardan relacin El escepticismo postmoderno que convierte en inseguras las prcticas socia-
entre s. La educacin tiene funciones que cumplir, slo que stas han quedado les, polticas y culturales dirigidas a fines predeterminados, como es el caso de la
desestabilizadas por los cambios polticos, sociales y culturales que estn acon- educacin, nos sita cara a cara con nuestras fuerzas, nuestros motivos y nues-
teciendo. Esa inestabilidad, que puede ser apreciada como positiva o como pre- tra responsabilidad. La historia no tiene teleologa; guiados por la modestia de
ocupante, segn se mire y segn quines la miren, se debe a cambios radicales nuestras energas conjuntadas en colaboracin podemos construir el porvenir.
y tambin a otros que lo son menos pero producen "ruido" y ocultan la perma- Con la crtica a los aparatos de la modernidad uno de los cuales era la fe en las
nencia de trayectorias en fuerzas ms estables. En el pensamiento que, de forma prcticas cientficas hemos comprendido nuestros lmites, pero a cambio
muy ambigua, se reconoce como propio de la postmodernidad, se ha extendido hemos descubierto la trascendencia de nuestros esfuerzos. No hay reformas que
la creencia de que realidades y creencias sustanciales han cambiado y que nada signifiquen progreso en poltica educativa al margen de sus agentes. De esto
puede enfocarse ya de la misma y ordenada forma de ver y de aspirar a lo que tenemos abundante experiencia prctica.
creamos correcto y deseable. Asistimos a una crisis importante en los discursos Poderes inestables en educacin, adems de profundizar en la racionalidad
que han mantenido la arquitectura de ideas bsicas que han guiado la expansin democrticamente entendida, ancla otros de los frentes de la inestabilidad y de la
de la escolarizacin en esta segunda mitad del siglo xx. Las prcticas, en ciertos perplejidad actual en la alteracin del concepto de cultura de la que se nutre la
aspectos, parecen seguir desarrollndose al amparo de las viejas seguridades, educacin. El fenmeno de la escolarizacin universal igualadora discurre hist-
como si nada pasase, aunque hay suficientes indicios de que se estn produ- ricamente en paralelo a la vigencia de la idea de cultura como algo valioso y dig-
ciendo tambin cambios importantes en sus orientaciones generales. no de ser posedo por todos. Cultura y escolarizacin han sido dos conceptos
Entre las modernas seguridades que han regido la educacin est la creen- esenciales en el mantenimiento de la idea de progreso. La modulacin y la huella
cia y esperanza en que las polticas, los currcula, las instituciones y las prcticas que en ese ideal ilustrado introdujo la consideracin del sujeto de la educacin,
pedaggicas podran colaborar ordenadamente a conseguir de manera racional como referencia esencial para las prcticas educativas, trajo consigo un cambio de
unos fines seguros de validez indiscutible. La ptica de la racionalizacin moder- pensamiento que est lejos todava de haberse asentado en estilos asentados
na ha construido una seguridad que, desde las orientaciones ms generales has- de funcionamiento de los centros escolares y en mtodos pedaggicos equilibrados
y coherentes. Los dos retos fundamentales de la modernidad en educacin han
sido la aspiracin al logro de la igualdad, por un lado, y el equilibrio difcil entre
I Ver GIMENO (1995). atender la vez a sujetos contextualizados y a la cultura objetivada. Sin haber

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Introduccin 15
14 Poderes inestables en educacin

tenido el xito deseable en esos cometidos, aparece otro frente de inestabilidad: nos rodea. Eso creemos haber intentado. La construccin de una prctica que d
la recomposicin en el concepto de cultura que proponen la antropologa cultu- respuesta a nuevos ideales y solucin a algunos de los problemas planteados es
ral, la aspiracin a una interculturalidad respetuosa con todos y el incremento de una construccin colectiva en la que deben comprometerse diferentes acciones
la presencia social y poltica de localismos y nacionalismos que aspiran a hacer- individuales. La prctica es algo necesariamente compartido que no puede ser
se presentes en la cultura que imparte la institucin escolar. Si la modernidad en abarcado por individualidades.
educacin arranca del principio de la "cultura para los ciudadanos", desde las
revisiones del pensamiento moderno se nos sugiere subrepticiamente la idea de Valencia, diciembre de 1997.
luchar por el principio de los "ciudadanos para la cultura". Importantes proble-
mas de legitimidad surgen de las perspectivas que emergen en nuestros das
sobre la crisis de la cultura legtima que se debe transmitir, si es que alguna debe
serlo.
Mientras la relativizacin de la cultura quita fuerza y conviccin a los apara-
tos escolares como agentes de aculturacin de los individuos en sociedades
complejas y con sistemas escolares con escolarizacin obligatoria plenamente
desarrollados, nuevas formas de difundir conocimiento y nuevas formas de domi-
narlo parecen anunciar otra vez la perspectiva de una sociedad desescolarizada,
pero esta vez ms en serio.
Poderes inestables en educacin entrelaza un tercer debate con los dos men-
cionados: el relativo al porvenir de las instituciones pblicas en educacin. Si no
hay racionalidad comn que defender, si no hay cultura con algn componente
universal, qu sentido les damos y cmo podemos mantener instituciones que,
como la escuela pblica, tienen entre sus ms elevadas funciones la de favorecer
un primer espacio pblico para salir del localismo y caminar hacia la igualdad
desde la heterogeneidad de partida? Los territorios desestabilizados de la ra-
cionalidad y de la cultura nos reclaman el tratamiento de las relaciones entre
poderes atribuidos a los agentes individuales y sociales que participan en la edu-
cacin: estudiantes, padres, profesores y representantes de la sociedad. La racio-
nalidad dialogada con la que es preciso orientarse en perodos de incertidumbre
y en territorios inciertos, como es la educacin, exigen formas de participacin
atentas a los problemas reales ms que al reparto poltico de las cuotas de repre-
sentacin de unos y de otros en los rganos formales que suelen dotar de un
primercontenido.a. la democracia escolar.
Consideramos que queda espacio para la educacin pblica porque su reto
de modernizacin tica y social est lejos de haberse cumplido, y no creemos
que esos ideales deban decaer en una sociedad en la que la igualdad sigue sien-
do un objetivo esencial para las polticas de educacin. Un ideal arramblado por la
vorgine que representa el discurso nico que ve en las prcticas del mercado
la solucin para garantizar un concepto de libertad que, en realidad, significa dar
rienda suelta a las diferencias sociales. Los nuevos conservadores y los crticos
postmodernos que apuestan por el "abajo el orden endiosado" podran darse la
mano perfectamente, en un ejemplo de cmo en unas mismas prcticas en nues-
tra sociedad compleja y perpleja pueden coincidir intereses y discursos que, en
su origen, eran contrapuestos.
No se nos pidan frmulas para nuevas realidades. En este trabajo se ofrecen
ideas y motivos para arriesgarse en su bsqueda. La primera condicin para
resolver un problema reside en haberlo formulado adecuadamente. La "teora"
sobre el problema puede ser fruto de una construccin individual que se apodere
de las ms diversas tradiciones de pensamiento permaneciendo atentos a lo que

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PRIMERA PARTE

La estructura de la prctica educativa.


Claves de la profesionalidad docente
CAPTULO PRIMERO

Qu mueve la accin educativa?


La racionalidad posible en la postmodernidad
y la relacin teora-prctica

1. Una primera respuesta para la pregunta sobre qu mueve


la educacin. El sentido de una relacin deseada
entre el pensamiento y la actividad

Hablar de educacin supone referirse a un mundo de significados variados:


logro de cualidades o estados subjetivos en las personas, procesos que condu-
cen a ellos, aspiraciones sociales compartidas, actividades familiares, polticas
para la educacin, actividades profesionales e instituciones. Desde el siglo xix se
vienen realizando esfuerzos sistemticos para comprender a travs de la forma-
lizacin de un conocimiento especializado, en el que se mezclan muchos otros
del sentido comn, cmo se estructuran las fuerzas, los componentes, la dinmi-
ca que hace que la educacin funcione de la forma en que lo hace.
En educacin, como ocurre en otros muchos mbitos del pensamiento .y de la
accin, existe un inters de primer orden relacionado con la explicacin de cmo
se mueven los fenmenos vinculados a ella o cmo podemos hacer que se mue-
van en la direccin adecuada para satisfacer nuestras aspiraciones. Este inters
est motivado por la curiosidad acerca de qu hace que las cosas y los procesos
que vemos ante nosotros sean como son, participemos o no en ellos. A las per-
sonas nos preocupan las causas de lo que se transforma ante nuestros ojos; nos
llama la atencin del fluir del ro de los acontecimientos. Esa inquietud desborda
el mbito de la discusin entre especialistas, el de la reflexin epistemolgica y el
de la profesin docente, pues est implcito y anida de alguna forma en todo
aquel que intuye que la educacin es un motor de cambio personal, cultural, eco-
nmico o de progreso en general. Los padres quieren comprender y guiar a sus
hijos, la gente deseara orientar y ayudar a sus amigos, muchos emprenden
acciones por la mejora de grupos sociales, una empresa de comunicacin fomen-
ta modelos de ciudadano y de sociedad, la poltica tiene o debera tener pro-
yectos e ideas sobre cmo conseguir su realizacin, etc. Pertenece a la esencia
de lo humano buscar y atribuir causas a lo que acontece, establecer puentes

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k
20 Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la postmodernidad... 21

entre lb que se cree y la realidad que se desea, y as ha quedado constatada esa lismo algo exagerado que concede al conocimiento una especie de poder mila-
preocupacin en la historia del pensamiento. groso para mover la realidad.
Como pensamiento de prestigio que es todo quehacer disciplinante del cono- Agarrarse a un principio racional que acte como modelo o principio orienta-
cimiento (en el sentido de hacer disciplinas cientficas), por diversas causas que dor y ordenador de lo que hacemos forma parte de las ms elementales aspira-
ahora no ha lugar a comentar, la formalizacin sobre el acontecer se ha propues- ciones de la racionalidad en la modernidad. Las reformas educativas (el cambio
to muchas veces no slo a modo de explicaciones contemplativas de los hechos racionalmente orientado), la formacin del profesorado, la mejora de la prctica,
y de las realidades, sino como guas para realizar la educacin. La educacin y la superacin de los desfases entre lo que nos rodea y lo que creemos que es fac-
las formas e instituciones para lograrla son, desde la cultura clsica, caminos de tible, la propia regeneracin de las tradiciones de pensamiento y de investigacin
mejora y de perfeccin de la especie humana y de las sociedades que ha forma- parecen nutrirse de esa fe en el principio fecundante de la relacin entre la teora
do. Y si eso era as, el conocimiento sobre la educacin difcilmente podra haber- y la prctica, en la teora crtica, en el pensamiento comprometido, etc.
se sustrado a la pretensin perfeccionista y dignificadora de la realidad. Es, La relacin entre saber y hacer u obrar constituye toda una tradicin en la cul-
sobre todo, en la civilizacin moderna donde se ha afianzado la creencia y la tura occidental que arranca de la filosofa aristotlica, enfatizada y reorientada
esperanza de que las prcticas y conductas humanas se pueden guiar siguiendo desde enfoques mltiples. La creencia y esperanza de que el "mundo de la teora
una determinada racionalidad. Y lejos de la crtica postmoderna, como dice Gi- o de la razn" puede mejorar el "mundo de la prctica", sobre todo desde la mo-
NER (1997): dernidad, es uno de los motores ms fuertes para explicar lo que es la educacin,
lo que ocurre en sta y lo que desearamos que ocurriera.
"Quienes anunciaban precipitadamente el fin de la era moderna se equivocaban. Naturalmente, si nos paramos a pensar qu estamos diciendo o a qu esta-
sta se acabar cuando acabe el salvacionismo laico, que es su rasgo principal. El mos aludiendo cuando nos referimos a la relacin entre el mundo de la teora y
salvacionismo laico se basa sobre dos ideas: una, que es posible edificar una socie- el de la prctica, caeremos en la evidencia de que nos situamos y que se nos
dad plenamente racional y, dos, que quien eso afirma tiene el secreto o receta para abre a nuestros pies un mundo que, por un lado, es proceloso y oscuro, a la vez
lograrlo. Lo primero es un desacierto, aunque no lo sera decir que es posible realizar que, por otra parte, se presenta como luminoso y prometedor, resultando difcil
algunas aproximaciones hacia ese ideal. Lo segundo es una mentecatez. Peligrosa si dar los primeros pasos ante tamao abismo que promete ser fuente de luz clari-
el arbitrista consigue algn poder." (Pg. 77.) ficadora.
El problema de la relacin entre conocer y actuar en educacin quiz sea el
Con estas afirmaciones no queremos decir que antes de que existiese la tema central de todo el pensamiento para explicar por qu la educacin se desa-
racionalidad que cree representar el pensamiento disciplinar no se hayan produ- rrolla tal como realmente lo hacemos y por qu ha sido as, entrando en el mun-
cido reflexiones al respecto acerca de lo que es y cmo hacer la educacin. Muy do de las relaciones entre contextos, instituciones, culturas, personas, ideas y
al contrario: una buena parte de la cultura acerca de la educacin se incluye den- usos prcticos. Los argumentos que se pueden desarrollar para desentraar
tro de toda una historia del conocimiento y de las prcticas que ha configurado esos fenmenos pueden constituir toda una gran metateora de cmo se forman
incluso los pensamientos cotidianos de generaciones y pocas sobre "lo educati- las prcticas educativas, los pensamientos y las aspiraciones sobre la educacin
vo", aunque hayan sido desconsiderados por la formalizacin "culta" del pensa- que tendran que tratar de desentraar tambin las relaciones recprocas entre
miento que se ha venido generando con las elaboraciones formales. todos esos procesos constituyentes de la realidad. Sin olvidar que, a su vez, el
En cuanto el conocimiento relacionado con cualquier actividad se ha acre- mundo de las ideas y de las prcticas en educacin se construye en relacin con
centado y ha reflexionado sobre s mismo y sobre sus potencialidades, ha surgi- otras esferas de la realidad cultural y social, que ella misma contribuye a consti-
do la discusin no ya como intuicin, sino como problema especfico sobre la tuir. En nuestra prctica inciden otras muchas y en el discurso sobre la educacin
relacin entre el pensar y el hacer o el obrar. se proyectan otros muchos mbitos de pensamiento tambin. DEWEY pensaba,
Comprendery guiar la educacin son dos componentes bsicos entrelazados como un ejemplo de que la educacin se inserta en una realidad ms general,
del saber sobre lo educativo: las dimensiones explicativa y normativa que se que la filosofa era la teora general de la educacin. BELTH (1971) propone enten-
adjudican al conocimiento disciplinar sobre la educacin, correspondientes al der la tarea de explicar la educacin como la persecucin de un modelo que inclu-
saber por qu las cosas son como son y al saber cmo conviene que se hagan ya cmo las ciencias y la misma filosofa realizan sus fines y persiguen sus
para lograr finalidades apetecibles. La relacin teora-prctica es una aproxima- metas, pues tendra que dar cuenta de cmo se construyen los modelos de pen-
cin certera para penetrar en esa complicada interaccin entre lo que sabemos samiento, dado que es funcin de la educacin el construirlos.
sobre algo y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resulta- Dilucidar el problema de las relaciones entre teora y prctica constituye un
dos que consideramos aceptables y deseables. Es una forma de penetracin esfuerzo por lograr una teora explicativa del cmo, del por qu y del para qu de
aclaratoria de "entender lo que se mueve", por qu lo hace y cmo lo hace. Es la prctica educativa, que tendra que explicar los procesos de elaboracin y
decir, supone indagar acerca del qu mueve a la educacin. Slo que siendo una desarrollo del pensamiento sobre la educacin y de los posibles papeles que
forma de indagacin iluminadora ha sido enriquecida por formas de comprensin desempea,..Ea tarea, lo confesamos de principio, es inabarcable y nuestras posi-
diferentes que, tras el triunfo de la diosa ciencia, se han asimilado a un raciona- bilidades son, ms bien, modestas.

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Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la postmodernidad... 23
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Nos situamos ante procesos e interrelaciones que se nos presentan como tema educativo. Todo aquel, individuo o grupo, que decide sobre la educacin
una gran ventana para asomarse a la comprensin de la racionalidad que orienta (que, por supuesto, es portador de teoras) y sobre las razones que lleva consigo
a la educacin. Nosotros en este trabajo no podemos pretender describir todo el cuando lo hace es agente de la prctica.
paisaje que se nos abre delante. Aparte de que sera radicalmente imposible Iremos un poco ms all. El alumno es tambin un agente en la relacin teo-
hacerlo porque ese paisaje no para de recrearse, en parte por la accin misma de ra-prctica. En los sistemas educativos y en los niveles del mismo que tienen
asomarnos a la ventana de nuestra modesta morada y por nombrarlo. Nuestra regulada laparticipacin estudiantil, los estudiantes, al colaborar en la toma de
particular capacidad de ver y de hablar de lo que miramos forma tambin el pai- decisiones tienen poder de decidir la prctica. Entonces, sus concepciones sobre
saje. la educacin que les conviene, las aspiraciones que ellos persiguen y los mode-
Trazaremos algunas pinceladas para describir ese panorama y nos ocupare- los culturales desde los que piensan y aspiran, son factores que determinan sus
mos de adentrarnos en el anlisis de la estructura del cuadro que tenemos delan- reivindicaciones y sus estrategias para negociar los asuntos en los que partici-
te. Despus del viaje, ni la "teora", ni la "prctica", ni la relacin "teora-prctica" pan, incluido el currculum. Lo que ocurre en las instituciones escolares la prc-
sern para nosotros lo que creamos que eran. Pero slo as tendrn ms sen- tica no puede comprenderse sin contar con la influencia o con la renuncia a esa
tido. influencia de los estudiantes en la cultura interna de las aulas y de los centros
Lo primero que nos queda claro y que queremos poner de manifiesto, aunque educativos.
slo sea para justificar la modestia de nuestro intento, es que estamos ante un Ms all de los mecanismos de participacin formal en el gobierno de las ins-
tema transdisciplnar que afecta a diferentes "territorios" de especulacin y a dis- tituciones, una serie de tradiciones de pensamiento y de prctica han colaborado
tintos medios profesionales. Es bastante frecuente que, casi sin darnos cuenta, la en resaltar el valor del alumno como agente de la enseanza y no slo como des-
relacin y el encuentro o el desencuentro entre teora y prctica los hagamos tinatario de la que otros disean para l. Nos referimos a los modelos pedaggi-
corresponder con los que existen entre los tericos y los prcticos, como si la teo- cos antiautoritarios o de cogestin en las aulas, que tan sealado papel tuvieron
ra se correspondiese: con las acciones y ocupaciones de unas personas a las en los movimientos pedaggicos en torno a 1968, as como a las propuestas esti-
que reconocemos como tericos y con la de los prcticos. Al mismo tiempo, se mulantes del currculum negociado con la finalidad de comprometer al estudiante
tiende a hacer coincidir las acciones de unos y de otros con la ocupacin y misin en la configuracin del ambiente y de los planes inmediatos de accin.
de dos tipos de instituciones que agrupan a profesiones con cometidos diferen- Baste, pues, plantearse una sencilla pregunta: la educacin incliSso la ins-
ciados y con posiciones distintas en la sociedad. La verdad es que esa equipara- titucionalizada es una empresa que slo compete a profesores e investigado-
cin de esferas es inevitable porque, de alguna manera, teora es lo que ocupa y res, o dicho de forma abstracta: slo incumbe a la investigacin y a los que de
manera ms visible la aplicaran a la educacin? Obviamente, hay que contestar
producen los tericos en el medio en que hacen sus labores, mientras que no es
que no. Apelo, para ser ms explcito, a una nota de relativa actualidad. Si refor-
menos cierto que la prctica es el contenido del oficio de los prcticos, tambin
en su propio contexto. Por un lado, est la universidad y las agencias de investi- mar el sistema educativo es alterar la prctica de la educacin, se tambin es un
gacin y de formacin del profesorado con sus profesionales, ocupadas con el problema de posible relacin entre teora y prctica que interesa e implica a
desarrollo y difusin de la teora, y por otro los centros escolares de niveles no- muchos y no slo a los expertos y a los docentes. Si se convierte en un tema de
universitarios con los suyos, dedicados a la prctica de la educacin. Los planos expertos es porque ya se ha optado, de hecho, por una determinada alternativa
de las relaciones entre instituciones, entre profesiones y entre agentes aparecen para abordarlo imponiendo una forma de entender la bsqueda de una realidad
estrechamente ligados al binomio teora-prctica dotndole de contenido. mejor que no da cabida a una ms amplia participacin social. La prctica de la
Los primeros significados que despierta esta relacin y las sugerencias para educacin es una prctica social.
intensificarla o hacerla posible vienen provocados por la confrontacin e interre- La relacin entre pensamiento y accin en educacin, para plantearla en los
lacin entre esas instituciones y sus respectivos profesionales, es decir, por una trminos ms bsicos, no afecta slo a lo que producen los dos pblicos que
divisin social del trabajo. Circunstancia que condiciona la visin del problema, de constituyen los "pensadores" y los "prcticos" por antonomasia que son los do-
las causas del mismo y de los caminos a seguir. Obviamente, son condiciona- centes, sino que es un problema cultural que exige un tratamiento amplio que
mientos de la relacin entre teora y prctica, aunque conviene desbordar ese contemple las relaciones entre lo subjetivo y lo social de todos los agentes que in-
marco, porque esos referentes son tambin limitaciones al entendimiento de la tervienen en la determinacin ltima de la experiencia prctica. Como principio
interaccin entre conocimiento y accin en educacin. general proponemos el que se entienda como agente que "transporta ideas a la
Un segundo supuesto al plantear este tema consiste en reducirlo al territorio prctica" a todo aquel que tenga poder de decisin en educacin y de marcar con
su aportacin la experiencia educativa, desde los responsables de la poltica edu-
de las relaciones y desencuentros entre slo dos tipos de agentes, tericos y
prcticos, en sus respectivos contextos, como si la relacin entre ideas y prcti- cativa, sus legitimadores parlamentarios, los sindicatos u otras agrupaciones de
cas no afectase a otros sectores o agentes sociales, y no slo a los que tienen los profesores en tanta que organizaciones, los profesores individualmente con-
como ocupacin profesional la de especular sobre educacin o las prcticas de siderados, los formadores de profesores, los formadores de opinin sobre la edu-
desarrollarla institucionalmente. Existe un contexto social ms amplio en el que cacin, las asociaciones de padres, los padres en cada centro, cada familia, los
tcnicos, las expertos y los estudiantes. Si la agentividad o la autora sobre la
intervienen otros agentes, incluso al margen de la toma de decisiones en el sis-
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e 24 Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la postmodernidad... 25

O prctica est repartida, la relacin entre conocimiento y prctica tendr a tantos sin tiende a reducirse a las relaciones de dos pblicos, como si se hiciese a cada
O agentes como haya en ese reparto.
El tercer supuesto (junto al de que la teora introduce racionalidad en la prc-
uno de ellos poseedor de todo el contenido que cabe en cada uno de los trminos
de la polaridad teora-prctica: la prctica es lo que hacen los profesores, la teo-
e tica y al de que esa operacin implica relacionar dos tipos de "actores"), es el de ra es lo que hacen los filsofos, pensadores e investigadores de la educacin.
Este supuesto es claramente errneo. Ni los primeros son dueos o creadores de
dar por sentada y deseable la conveniencia de la relacin teora-prctica. Las
O vivencias y percepciones ms inmediatas observan separacin y falta de corres- toda la prctica, ni los segundos lo son de todo el conocimiento que orienta la
O
0
pondencia; las manifestaciones de los que aprecian y sienten el problema trans- educacin.
piran deseos de evitar tal desajuste. Podramos partir de una precaucin antes de La configuracin del problema viene en cierto modo marcada por las percep-
sumarnos a esos deseos: no es exactamente lo mismo el acercamiento entre ins- ciones recprocas entre dos tipos de dedicacin profesional que ejercen en insti-
tituciones dedicadas al cultivo y diseminacin del pensamiento terico que la apro- tuciones separadas. Un primer sesgo que cabe destacar estriba en que el reto de
ximacin a aquellas otras en las que se desarrolla la prctica educativa, no es lo la relacin teora-prctica en educacin, como tal problema explcitamente plan-
e

mismo reclamar la aproximacin de quienes realizan esas actividades, que plan- teado, tiene su mbito ms comn de tratamiento fuera de la prctica de la edu-
tear la relacin entre la teora y la prctica. En la estrategia de investigacin cacin y, por lo general, al margen de la mayora de los prcticos y de los dems
denominada como colaborativa trabajan juntos investigadores y prcticos, pero agentes sociales que participan en ella. Puede que no sea inocente el orden de
esa circunstancia no garantiza la fecundacin mutua, aunque sea un punto de los trminos ms asentado para hablar de la relacin entre teora-prctica, en vez

partida interesante. La posibilidad y la conveniencia de hacerlo presenta matices


importantes segn a qu nos refiramos exactamente. En ciertos casos puede ser
conveniente acercar a prcticos y tericos, con sus respectivos medios de traba-
de hcerlo sobre la relacin prctica-teora. No quiere decirse que los profesio-
nales "prcticos" no tengan intervencin en ese problema y que no tomen opcio-
nes en torno al mismo, sino que no se lo suelen plantear como tal, que no forma

jo, pero no por eso se resuelve la separacin entre teora y prctica. Si preconi-
zamos el acercamiento, suponemos que es para que instituciones y personas
pasen a ser una sola categora fusionada?, estamos diciendo que instituciones
y agentes desempeen ambos tipos de funciones (desarrollar teora y ejecutar
parte de su "racionalidad cotidiana". Es una inquietud que adquiere ms presen-
cia en la "prctica" de especular sobre la realidad; como veremos, supone de-
sarrollar una reflexividad de tercer orden.,,
No quiere decirse que ese sesgo o posicin de partida sea una condicin ina-

prctica)?, o queremos decir que teora y prctica se aprovechen y estimulen


mutuamente desde el terreno de cada una? Es posible esto ltimo sin que se den
movible, aunque s es una condicin objetiva de la realidad social provocada por
la divisin del trabajo y el desigual acceso al mundo de la reflexin que esa divi-

las aproximaciones entre las instituciones? Hay matices importantes que aclarar sin implica. Peculiaridad que marcar mucho la forma de entender la relcin.
La existencia de ese divorcio profesional es seguramente un sesgo inconvenien-
en todo esto. Nuestros referentes de partida estn tan inevitablemente ligados a
la divisin del trabajo que resulta imprescindible situar el tema en otras coorde- te para la prctica y para la teora (para los prcticos y para los tericos) que

nadas. Porque si la relacin y el desencuentro entre teora y prctica no se pue- merecera la pena enmendar, pero es una realidad de partida que est incluida en

de entender ni propiciar sin el acercamiento entre tericos y prcticos, junto a sus el problema.
respectivos mbitos o contextos de trabajo, aquella relacin no se agota en esos Como consecuencia de la divisin del trabajo en educacin, el problema de la
acercamientos. interaccin entre teora y prctica ser apreciado de diferente forma por unos y
otros. De ah que nos resistamos a declarar como vlida, de entrada, cualquiera

de las perspectivas que pudieran querer imponer los que trabajan ms en uno de


los dos mbitos. Dicho de otra forma ms sencilla: no aceptamos la perspectiva
1.1. Dos pblicos o dos realidades? La teora vista
de que los prcticos digan qu es "teora o investigacin vlida" a partir de su
desde los prcticos, la prctica vista desde los tericos. prctica y de lo que consideran til para ella (pienso no slo en abstracto, sino en
Desencuentros e incomprensiones casos en que los propios docentes marcan la agenda de su formacin). Incluso

Los territorios desde los que el tema-lema de la relacin teora-prctica se


plantea marcan decisivamente la configuracin del problema, la forma de enten-
un pragmatista como DEWEY (1968) deca que:

"La preocupacin de alcanzar alguna utilidad directa o prctica limita siempre la


derlo y los caminos a seguir. La ubicacin desde la que se formula y se percibe el indagacin cientfica." (Pg. 20.)
encuentro-desencuentro de dicha relacin tiene mucho que ver, pues, con la divi-
sin entre profesiones, instituciones y especializacin de agentes sociales impli- Ser importante saber que mucha teorizacin e investigacin les resulta ina-
cados en los mundos del pensamiento, de la decisin y de la accin en educa- decuada para su prctica, desde luego; lo que debe llevar a discutir las razones

cin. De alguna forma, el contenido de la confrontacin teora-prctica se delimita


a partir de las percepciones de las relaciones entre "los tericos" y "los prcticos",
de que ello sea as. Esa inconveniencia de la teora para el prctico puede deber-
se a su prctica, o bien a que el tipo de discurso "terico" apreciado como ina-

dentro de los contextos respectivos en los que unos y otros se desenvuelven y


trabajan. Lo que resulta ser un problema complejo entre la accin y la compren-
propiado se presenta con lenguajes inadecuados. Pero es fcil de aceptar que las
potencialidades de la teora no se agotan en las necesidades del prctico para su

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prctica y que el significado de la utilidad para la prctica no se puede limitar a la ricos" y "prcticos" no se da al margen de unas determinadas desigualdades y
que dicte la evaluacin de los prcticos. Recalcamos lo de su prctica porque esa relaciones de poder.
no es una categora ni universal ni inmutable, sino una consolidacin de saber El reflejo antiterico que muestran en alguna ocasin ciertos sectores del pro-
hacer particular entre otras posibilidades. Lo que llamamos prctica de un profe- fesorado se asienta frecuentemente en apreciaciones como: distancia, incon-
sor puede cambiar con el tiempo; y los profesores varan bastante entre s a gruencia, incomprensin del lenguaje, inutilidad de la teora para su prctica.
veces. Desde otras prcticas diferentes a las habituales la percepcin del proble- Valoraciones que en algunos casos van ligadas a una especie de mecanismo de
ma puede cambiar. defensa ante lo que el prctico puede apreciar como deslegitimacin personal.
Esta matizacin vale tambin para la evaluacin de los programas de desa- Son evaluaciones y actitudes en muchos casos fruto de las reacciones ante las
rrollo del conocimiento o de la poltica cientfica que, al financiar el desenvolvi- pretensiones de "los tericos", aunque no inherentes a la teora misma. Quiz
miento del pensamiento y la investigacin, ponen de manifiesto criterios de lo que sean reflejos de la decepcin ante una promesa incumplida. As, lo que podra ser
es rentable para la prctica del sistema a travs de la confeccin de programas un mbito prometedor pasa a ser un problema de recelo y de distanciamiento que
de investigacin prioritarios y a travs de la evaluacin de proyectos. El poder lleva a juzgar peyorativamente la teora desde la prctica, o a declararla como
poltico tiene legitimidad para decir qu es til a sus prioridades, pero no posee el perteneciente a territorios no propios de los prcticos. En ocasiones no es del
monopolio para definir la utilidad para la prctica, ni siquiera para sus prioridades, todo ajena a esta valoracin una dicotoma del pensamiento vulgar que distingue
porque no debe poseer todo el poder para decidir cul ha de ser la prctica edu- entre estudio y trabajo, ligada a una elemental diferenciacin de clases sociales
cativa ms conveniente. que llega a clasificar a los intelectuales como aquellos que "no trabajan" (y estn
De igual modo hay que evitar que el terico, como si fuese un ilustrado pose- arriba), o como mnimo que viven fuera de la realidad, de la realidad de quienes
do de la razn inapelable, imponga desde su oficio lo que es prctica adecuada as piensan, que son los que s trabajan (y estn abajo).
y teora til. Ni su oficio ni sus pertrechos le toleran tamaa pretensin. La cien- Esta visin del problema como un alejamiento, ha llevado a recomendar el
cia en la modernidad ha podido pecar de prepotente por considerarse la nueva acercamiento de lenguajes, a seleccionar temas adecuados, a trabajar juntos y a
teologa, a partir de la cual sus servidores, los nuevos sacerdotes, dirn a los fie- proponer el sometimiento del desarrollo de la investigacin a las necesidades de
les cul es el comportamiento correcto. En este trabajo nos vamos a ocupar de la prctica.
reducir a ms modestas pretensiones ese anhelo desmesurado e improcedente Otra valoracin frecuente que hacen los prcticos de la teora tiene que ver
de algunos tericos y de ciertos cientificismos. Pero, lo mismo que el prctico coi la apreciacin de una cierta distancia entre lo ideal y lo posible, entre lo ima-
puede evaluar la teora que le resulta til para su oficio, sin evaluar as toda la teo- ginario y lo real, entre lo utpico y lo realizable en situaciones concretas. La teo-
ra y sus potencialidades, el terico puede decir lo que cree que es til e impor- ra y sus oficiantes son apreciados como desligados de las condiciones en las
tante desde el suyo. que se desarrolla la prctica, como si la prctica existente tuviese el poder de
La vivencia del desajuste entre la teora y la prctica y la aspiracin a su ms definir la prctica posible. En unos casos se ve a los tericos como idealistas
estrecha relacin no es universal ni en el mundo de los que preferentemente se defensores de un orden ilusionante y deseable aunque irrealizable, en otros
dedican a divulgar y producir conocimiento sobre la educacin ni en el de los que como visionarios ilusos, enajenados de la realidad que manda. El mundo abierto
desarrollan la prctica de la misma. Slo quienes se cuestionan la distancia entre de lo posible y el mundo de la necesidad prctica parece como si estuviesen rei-
lo que es la realidad y lo que podra ser, quienes se preocupen y ocupen de cmo dos y desencontrados en la percepcin de quienes operan desde unas determi-
puede llegar a ser la realidad deseable, slo quienes se dan cuenta a s mismos nadas coordenadas de trabajo. Para ciertos profesores, "terico" es lo irrealiza-
y nicamente quienes dan cuenta a los dems de por qu ocurre lo que ocurre y ble, lo percibido como alejado de sus coordenadas de trabajo, tal como ellos las
las razones de lo que hacen, o por qu se debe hacer lo que conviene hacer, perciben, aunque en muchos casos no hay limites objetivos, sino percepcin de
anclan sus inseguridades en el binomio problemtico del conocimiento-accin, limitaciones. As, no slo es "teora" una determinada explicacin de cmo funcio-
teora-prctica, o corno queramos llamarle. Se trata de un problema epistemol- nan los centros o las proyecciones del neoliberalismo en educacin, por ejemplo,
gico que surge en quien se cuestiona la relacin entre posibilidad y realidad. sino que, en casos extremos, tambin pueden adquirir la condicin de "tericas"
Es muy comn que, para el "prctico", el problema de la interaccin teora- la experiencia antiautoritaria de Neill en Summerhill y hasta la pedagoga de Frei-
prctica sea un interrogante recibido y sobrevenido como consecuencia de las net que contiene sugerencias prcticas bien precisas.
influencias que sobre l provoca el "terico", como suele ocurrir en las actividades El problema aparece con otros contornos en otras situaciones. Es el caso de
de formacin, por ejemplo, cuando los contenidos de sta se perciben distan- aquellos que, cuestionndose la realidad y su propia prctica, necesitan buscar
ciados e inadecuados para las tareas profesionales a desarrollar. El problema asideros para adentrarse por territorios desconocidos, encontrar referencias en
teora-prctica aparece como una incongruencia de la primera con las necesida- las que apoyarse o soluciones que aplicar. Quiz despus de cierto caminar con
des sentidas desde la segunda, que puede desembocar en la calificacin de fal- y por la teora descubran nuevos problemas adems d'e los suyos, nuevas formas
ta de utilidad. Una distancia que hasta puede evaluarse como una deslegitimacin de verlos, aunque seguramente seguirn viviendo la falta de respuestas en la teo-
de lo que los profesores hacen, a partir del dominio desigual del discurso 'terico ra par sus, problemas, pero ya no dirn que su experiencia con la teora no les
sobre aquello que les ocupa, porque la relacin y percepcin recproca entre "te- ha servidoo -de nada.

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La vivencia de la relacin teora-prctica desde los cultivadores de la teora nan el conocimiento intervienen en las relaciones sociales, en hacer que un mun-
plantea el problema desde otras perspectivas, a veces simtricas con las de los do determinado se acepte o se cambie. Es decir, que el dominio de la teora no se
prcticos, a veces sin relacin alguna. El problema forma parte de cmo consi- puede desligar de las prcticas sociales. Algo en lo que tambin insiste la crtica
derar el conocimiento en s mismo y en sus relaciones con la realidad. En nues- foucaultiana que aprecia el conocimiento como algo que est enredado en las
tro caso, adems, es fundamental la aspiracin a la formalizacin y fundamenta- prcticas sociales, en las redes de las relaciones de poder que se extienden por
cin de unos saberes dispersos que buscan entidad para sentirse posedos de la las instituciones y en las relaciones humanas, formando parte de un tejido social-
legitimidad de proponer la directriz a la prctica educativa. El desajuste entre sis- cognitivo en el que el conocimiento y la prctica hay que comprenderlos en sus
temas de pensamiento y accin prctica o realidad institucionalizada aparece dependencias mutuas.
como provocacin y reto en el propio discurrir de la prctica de pensar y de la La perspectiva de la teora crtica una derivacin neomarxista plantea
investigacin, como conciencia de una identidad epistmica que se sabe dbil a que la prctica esconde intereses ocultos que obstaculizan la participacin en
la hora de proponer normas para la prctica. condiciones de igualdad de los seres humanos, siendo misin del conocimiento
Esta tensin epistmica, adems de clarificar el valor del pensamiento, propi- descubrir esa situacin de falseamiento. sta es una variante de la actitud ilus-
cia el logro de una entidad en doble direccin. Por una parte, facilitando la delimi- trada que asigna al conocimiento terico la funcin de ser iluminador de las con-
tacin de un territorio especfico frente a la competencia de otros campos de saber diciones que producen la realidad, desenmascarador de las injusticias, de las re-
vecinos, como es el caso de la psicologa (mejor dicho, los psiclogos), que tam- laciones de dominio y de desigualdad, de la alienacin de las personas, de las
bin aspira a dar normas para la prctica. Quienes creen entender la prctica edu- limitaciones al desarrollo de las posibilidades de expansin de las potencialida-
cativa tienen ms legitimidad para sentirse profesionalmente resguardados frente des humanas. Estimulada y ayudada la toma de conciencia, los agentes de la
a intrusos. Por otra parte, se marca una diferencia de poder profesional, de status, prctica se desalienan y la emancipacin hacia una realidad ms justa puede
sobre los profesionales "prcticos" de la educacin, que ya viene dada por la divi- comenzar su curso. Es la funcin ntidamente poltica de la teora sobre la prcti-
sin del trabajo. Investigadores, expertos, tcnicos, asesores, psicopedagogos, ca ante la cual el terico y el investigador cobran una responsabilidad clara.
especialistas, quedan ungidos del poder de regular la prctica de los profesores. Una derivacin importante de esta actitud crtica es la de que, como conse-
La teora y su valor aplicado se aprecian desde distintas tradiciones filosfi- cuencia de mantener un compromiso moral y poltico con la prctica y la emanci-
pacin de los prcticos, se llega a apreciar la invalidez del conocimiento terico
cas. En la acepcin aristotlica, la theoria equivale a conocimiento desinteresado
y contemplativo, la ms alta expresin del saber sin fin prctico alguno (el pensa- disponible y se pretende rehacer ste a partir del supuesto de un ms estrecho
miento por el pensamiento), salvo lograr el placer que procura dedicarse a l, maridaje entre el pensamiento y la accin, tanto en los tericos como en los prc-
ticos (CARA, 1990, pg. 42). Con una consecuencia importante: la actitud crtica
caracterizador del modo de vida por excelencia: la vida de contemplacin que
lleva consigo el germen de la reflexividqd sobre s misma que le hace consciente
slo era propia para las clases dominantes. Una valoracin que, todava en nues-
de su provisionalidad y limitacin, lo que debe ser una garanta para que "ningu-
tros das, impregna algo el quehacer terico dentro de la divisin del trabajo entre '-rla reflexin" y ningn sistema de pensamiento caiga en la tentacin de crear reg-
prcticos y tericos. menes de verdad (GoRE, 1996) sobre la realidad, sobre la ciencia o sobre la for-
Una de las perspectivas ms influyentes ha sido tratada con rigor por la filo-
ma de entender su valor poltico, incluida la misma teora crtica. Como dice
sofa mandarla'. Para sta, el conocimiento est estrechamente relacionado con
MORIN (1984, pg. 92), conviene evitar la ilusin de que existe una conciencia
la prctica o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feuerbach, Marx propone poltica cientficamente fundamentada para guiar la investigacin.
que el problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir o no la verdad Finalmente, desde la teora se refleja en ocasiones la actitud epistemolgica
objetiva no es un problema terico, sino prctico, pues es en la prctica donde el que sostiene que el quehacer de la ciencia es buscar las leyes generales que nece-
hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terre- sariamente tendran que romper con la experiencia cotidiana o con lo particular que
nalidad de su pensamiento. En la octava tesis insiste en que los misterios que caracteriza a la prctica, pues mientras sta se refiere a lo singular, a lo factual y a
descarran la teora hacia el misticismo encuentran su solucin racional en la lo ideogrfico, la teora aspira a la generalidad de la explicacin nomottica. La
prctica humana y en la comprensin de sta. ciencia que quiere explicar la realidad con modelos generalizables tiene que supe-
Althusser propone el concepto de prctica terica como proceso de genera- rar, y a veces negar, la vida cotidiana. Desde la caracterizacin lgica y formal de
cin y de transformacin del conocimiento, al modo como tienen lugar otros pro- la ciencia, la teora se convierte en el conjunto de leyes, enunciados e hiptesis
cesos productivos, con lo cual la misma distincin entre teora y prctica se anu- ordenados en conjuntos que explican un fenmeno o una parcela de la realidad,
la porque ambas forman parte y se generan en un mismo proceso. formando tipos de conocimientos agrupados en ciencias o disciplinas que constitu-
En la filosofa gramsciana, el conocimientO constituye una base para el esta- yen la base de ocupaciones profesionales. Por extensin, denominamos como
blecimiento de la hegemona de unas clases sociales sobre otras. Quienes domi- "teora" a la sistematizacin organizada de conocimientos corpus terico que
componen un campo disciplinar determinado, sea considerado o no como ciencia.
Con la >proyeccin de la racionalidad cientfico-tcnica a la educacin, la pre-
I MARX, C. (1975), Tesis sobre Feuerbach. En: MARX, C. y ENGELS, E, Obras escogidas. Tomo 2.
Madrid. Akal. Pgs. 426 y sgs. ocupacir por un estatuto epistemolgico ha pasado a ser afn de disponer de la

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legitimidad de intervencin segura que tiene la ciencia en los desarrollos tecnol- mostrar en el dilogo. En este sentido, la ciencia ha constituido uno de los pila-
gicos. La fundamentacin cientfica de la intervencin en la realidad social es una res bsicos de la modernidad; su posesin ha dotado de legitimidad poder
nueva forma de hacer aceptables determinadas formas de ver los problemas y de razonable a quienes han dispuesto de ella frente a los que no la posean.
afrontarlos. El pensamiento y la investigacin sobre la educacin estn sometidos La actitud ilustrada teida de la potencia que ha desarrollado el paradigma
en nuestra sociedad a la misma presin utilitarista y a la funcin legitimadora que positivista, se ha apoyado en una idea de universalidad que deba abstraerse de
recae sobre todos los dems conocimientos y saberes. No se concibe que un la realidad"boncreta. La pugna entre estos supuestos y las necesidades de otro
pensamiento pueda tener valor formativo per se si no es en relacin a su posible enfoque ms comprensivo que acoja la realidad tal cual es vivida por sus actores
aplicabilidad para conseguir algo. La ciencia como acervo aplicable a la tcnica marca una de las polmicas ms esenciales en ciencias sociales y en la educa-
ha desbordado su campo natural, proponindose como ejemplo modlico a todos cin. La opcin est en si las ciencias sociales tienen que ocuparse de cmo
los dems saberes. Con lo cual se extrapola inadecuadamente una manera de deviene la realidad, cmo se desarrolla la existencia humana, ms que clasificar
entender la intervencin en la prctica que tiene credibilidad. Como afirma HABER- lo que ha devenido siguiendo los modelos de las ciencias duras y olvidndose de
mas (1984 y 1987a), la ciencia se ha convertido en una ideologa en este sentido. la experiencia, como dice MAFFESOLI (1993, pg. 31).
Desde todos estos enfoques ilustrados de la teora se anima la presuncin de Ampliando ms el significado de "lo terico" al terreno de lo mental, el trmi-
encontrar en la razn la fuente directriz del progreso para la prctica, en beneficio no teora se aplica a las concepciones o explicaciones que los sujetos tienen de
de quienes la desarrollan (profesores), as como de quienes reciben sus efectos los fenmenos y realidades, conectando con los conceptos de creencia, pensa-
(estudiantes, familia y sociedad en general). Los poseedores del alto saber dispo- miento, conocimiento y saberes de los sujetos. Esta ltima acepcin se aproxima
nen de un bien que, cual semilla prometedora, hay que desparramar entre los que a usos ms populares de la teora.
no comparten ni dominan ese bien. El racionalismo moderno tiene una raz platni- Son ejemplos de cmo, desde las concepciones sobre el saber, se derivan
ca que le conduce a preconizar la necesidad de someter la imperfeccin de, la rea- implicaciones para entender sus relaciones con la prctica, que evidentemente
lidad y del mundo de lo opinable (la doxa) a los arquetipos perfectos representados no podemos desarrollar en toda su extensin.
por las ideas. stas son ideales (idea e ideal tienen la misma raz) y sus poseedo- Desde estas perspectivas se configuran los enfoques y valoraciones ms al
res pueden y deben guiar el mundo. La prctica reproduce el pasado y con l los uso acerca`de la relacin teora-prctica desde quienes tienen como oficio el
lastres de las sinrazones, de los mitos, de las ataduras; la razn de la teora puede desarrollo y la difusin del pensamiento, la teora o la investigacin. Sor actitudes
iluminar las prcticas del pasado y del presente contribuyendo a atisbar un porvenir que implican, como puede apreciarse, la presuncin de que esa relacin es
ms prometedor. La teora vertebra el discurso de las posibilidades abiertas y de lo potencialmente posible y hasta conveniente.
que es bueno para el progreso. Los prcticos estn inmersos en las limitaciones de Desde la perspectiva del "terico" tambin cabe encontrar otras actitudes no
lo real y, por tanto, en la reproduccin de la realidad vigente. El conocimiento "cien- tan optimistas. Nos referimos a las posiciones que sostienen que ciencia y prc-
tfico", las elaboraciones tericas, se insertan en la dinmica ilustradora de progre- tica son territorios separados, y no slo profesionalmente. Los hay que conside-
so, de evolucin alumbradora de nuevas formas de organizacin y de orden ms ran que puede darse alguna relacin, pero que esa posibilidad requiere un
avanzadas, de compromiso con la realidad perfectible. El pensamiento educativo no esfuerzo adicional que tienen que desarrollar otros agentes mediadores (desa-
tiene como funcin solamente explicar, sino tambin guiar la prctica. rrollo de conocimiento aplicado a partir del conocimiento bsico, por ejemplo); los
hay convencidos de que son actividades que obedecen a lgicas diversificadas
"La ley, en el orden de lo poltico y en el del pensamiento, es lo propio de quienes con escasos puntos de coincidencia; y los hay plenamente escpticos ante una
creen que es posible cambiar el mundo, corregir las costumbres y los hombres." posible conexin entre dos esferas paralelas del universo humano.
(MAFFESOLI, 1993, pg. 50.)
Vemos que hay formas distintas de entender y de afrontar la relacin entre
teora y prctica, aunque slo sea por la divisin del trabajo, comprobando que,
Esta forma de "pensar la educacin" entronca doblemente con la idea de pro- dentro de cada categora profesional, las percepciones son tambin variables. Si
greso: educar sirve para mejorar, pensar la educacin sirve al perfeccionamiento aceptamos que adems de a tericos y a prcticos, la prctica implica a otros
de tal mejora. Pensar sobre el pensamiento para tal mejora ser, pues, un esfuer- agentes sociales, quiere decirse que el problema es complejo. Es preciso encon-
zo aadido en toda esa tendencia racionalizadora. trar otro orden que encuentre sentido a ese desorden aparente y evidente.
No se trata de una manifestacin de poder arbitrario, aun sabiendo que el
dominio del saber y la posesin de poder estn muy estrechamente unidos, sino
de una forma de entender la direccin de la educacin como proyecto gobernado 1.2. Un eslogan ambicioso de significados confusos
por las ideas y por los intelectuales que participan en la direccin de su conteni-
do y su curso para bien de todos. A fin de cuentas, si no hay proyecto s qu sera Cuanto ms ambiguo sea un concepto o una pretensin, puede despertar sig-
de la educacin? Como partcipe de una superior racionalidad, el poseedor de la nificados en tanta ms gente, concitar y aunar tantas ms esperanzas. De esa
teora se siente ms legitimado para hablar, confeccionar, rellenar y pilotar ese forma es asumido como instrumento compartido en el que, aparentemente, todos
proyecto ilustrando para los dems. No se impone, sino que su superioridad se estn de acuerdo, aunque cada cual le atribuya una acepcin diferente. En vez de

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32 Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la pstmodernidad... 33

ser instrumento para comunicarse pasa a ser mito que ana a todos los creyen- sin en los que los conceptos de teora y de prctica entran en posibles juegos de
tes en el mismo. Con el principio de la relacin teora-prctica pasa algo parecido interacciones dialcticas, como ya hemos visto. Diderot en la Enciclopedia plan-
en educacin. te que todo arte tiene su especulacin y su prctica, siendo difcil, por no decir
Cuando alguien se pone a argumentar sobre la relacin teora-prctica en imposible, plantear la prctica sin especulacin y sta sin prctica. La prctica se
educacin, cuando se evala la utilidad de la teora para la prctica, cuando des- entiende como la actividad dirigida a fines conscientes, como accin transforma-
de la prctica se critica a la teora o cuando se dejan algunos deslumbrar por sta, dora de una realidad; como actividad social, histricamente condicionada, dirigi-
estn operando tres difusas imgenes simultneamente: una idea de lo que es la da a la transformacin del mundo; como la razn que funda nuestros saberes, el
prctica, otra de qu es la teora y sus potencialidades, y otra acerca de cul es criterio para establecer su verdad; como la fuente de conocimientos verdaderos;
el tipo de relacin que se espera o es posible entre ambas. Ninguna de estas tres el motivo de los procesos de justificacin del conocimiento. La prctica pedaggi-
imgenes es fija ni nica. Nosotros acabamos de relatar algunas de las diferen- ca entendida como una praxis implica la dialctica entre el conocimiento y la
tes pticas para plantear la relacin, bien se perciba el problema desde los prc- accin de cara a conseguir un fin, tendente a una transformacin cuya capacidad
ticos, desde la poltica o desde los investigadores. Un estudio de campo ms de cambiar el mundo reside en la posibilidad de transformar a los otros (REPU-
minucioso nos dara versiones mucho ms variadas de cmo entender una rela- SSEAU, 1972, pg. 35).

cin poco clara que adems se aprecia como un problema. Es preciso bucear, Si no es desde perspectivas determinadas que les den un sentido ms preci-
pues, en los significados para avanzar en el entendimiento de algo complejo que so, prctica y teora son, evidentemente, dos comodines del lenguaje cuya signi-
se puede plantear con pretensiones diferentes. Da la sensacin, como afirma ficacin dispersa complica bastante la manera de entender la relacin entre
CARR (1996, pg. 86), de que el significado de prctica educativa es tan rotundo ambos. Su emparentamiento puede significar cosas y plantear retos distintos
que nos podramos quedar tranquilos manejando el significado de sentido comn segn la acepcin que se tenga tanto de la prctica como de la teora. Esta falta
como si no admitiese interpretaciones diversas. Bien al contrario, la prctica tam- de precisin hace de la relacin teora-prctica un eslogan, una metfora, una
bin adquiere contenido muy diferente segn en qu contexto de significado nos aspiracin, un programa difuso, un arma arrojadiza para descalificarse entre unos
movamos. En realidad, teora y prctica en educacin admiten manifestaciones y otros, para poner en cuestin o para afianzar una determinada divisin del
muy diversas que adquieren sentido en contextos culturales determinados, como trabajo.
ha sealado MACDONALD (1996, pg. 176). El problema de la relacin teora-prctica no se puede resolver en educacin
Acabamos de mencionar algunos de los marcos ms usuales desde los que a partir de un planteamiento en el que se conciba que la realidad la prctica
cobra sentido la teora. Entre las acepciones ms al uso del lenguaje comn, e es causada por la aplicacin o la adopcin de una teora, de unos conocimientos
incluso del que se hace uso dentro de las profesiones que tienen que ver con la o de los resultados de la investigacin. Dicho de otra forma, no podemos insta-
educacin, prctica es otro trmino igualmente polismico. Alude a lo que tiene larnos en un mundo en el que quepa la esperanza de que, una vez que dispon-
una existencia real (la educacin que realmente se practica). A veces la contra- gamos de urbsistema terico, podremos configurar la realidad globalmente de
ponemos a lo que es irreal o deseable; referimos ese trmino al ejercicio de una otra forma, que podremos gobernarla de acuerdo con las determinaciones que
destreza, arte u oficio (la prctica de saber ensear); al proceso de adquisicin de podamos deducir de ese sistema. La Razn no puede tanto y desde la crtica
la destreza (hacer prcticas); al dominio y al resultado de su ejercicio (decimos postmoderna no se acepta que valga ni deba ser tan valiosa. Tampoco estamos
que el profesor tiene destreza prctica); al proceso de realizacin o contraste de seguros de que la teora vlida sea la que se genera en los procesos de discusin
un diseo previo o de un modelo (poner en prctica); a la condicin de algo que o de investigacin-accin entre los que estn en la prctica. El sistema educati-
resulta ventajoso para unos determinados propsitos (el mtodo "x" es prctico); vo, como complejo de personas que trabajan en l, que viven en l, que esperan
y se refiere tambin a la sencillez o facilidad con que se puede hacer algo. de l, como entramado de relaciones personales, de relaciones con el mundo
En el marco del uso del lenguaje filosfico ms riguroso (vase, VILLORO, externo, con la realidad econmica, social y cultural, como aparato institucional
1996, pgs. 250 y sgs.), la prctica desvela relaciones profundas con el saber, el regido por una cultura propia y por regulaciones externas, no puede entenderse
poder, la accin individual y la accin social. ni gobernarse apoyado en la creencia de que las teoras determinan y gobiernan
Desde la ptica aristotlica, praxis es la accin de realizar el bien, misin de la realidad. No cabe este tipo de idealismo, pero tampoco un determinismo en el
la filosofa prctica, guiada por la prudencia que es la capacidad de deliberar bien que a las ideas no les quepa misin alguna en la configuracin del mundo.
y de juzgar de la manera conveniente sobre las cosas que pueden ser buenas y Si el optimismo idealista cupiera, sera como esperar que, a partir del cumpli-
tiles para el hombre. La praxis, diferenciada de las artes que se dirigen a hacer miento de esa esperanza, se vaya a producir un cambio sustancial en la caracte-
cosas, est guiada por un saber, pero ste no pertenece ni a la ciencia ni al arte 2 . rizacin de la prctica educativa, en la forma de conducirla. La idea de sustentar
A partir del pensamiento ilustrado, las concepciones de la prctica comienzan una prctica en una teora supondra toda una ruptura en la forma de entender la
a explicitar sus interacciones con la teora y se establecen marcos de compren- realidad, en las representaciones y expresiones concretas que adopta, respecto
de lo que ha sido la prctica hasta el momento. Si tal planteamiento fuera posible,
al menos la, prctica tal como ha llegado a nosotros, la existente, habra que expli-
2 ARISTTELES, tica Nicomquea. Libro sexto: "Teora de las virtudes intelectuales". Captulo IV. carla por .otros esquemas, por la accin de otros mecanismos, por efecto de otras

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34 Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la postmcoernidad...
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determinaciones, puesto que es evidente que lo que hasta ahora conocemos nes que se desenvuelve en el teatro de operaciones que llamamos prcticas edu-
como realidad es un resultado de la interaccin demltiples fuerzas y condicio- cativas. Desde aqu se nos abrirn otras ventanas que nos llevan a analizar reali-
namientos, pero no es el efecto de la aplicacin de teoras cientficas concretas o, dades que tienen biografa e historia. Hemos elegido e! anlisis de las acciones
al menos, no slo ni fundamentalmente es el resultado de esa aplicacin. La prc- bsicas que llenan el mundo de las prcticas educativas como camino de penetra-
tica tiene que ver con la proyeccin en ella de elementos tericos, pero no se cin para entender lo que acontece. Partiremos, pues, oe la acepcin de prctica
podra comprender si slo apelamos a stos. educativa Como accin orientada, con sentido, donde el sujeto tiene un papel fun-
Si, por el contrario, a las ideas no se les reservase papel alguno, la prctica damental como agente, aunque insertado en la estructura social. En el despliegue
quedara a merced de la determinacin de fuerzas sociales, econmicas o cultu- de este guin se nos mostrar la continuidad entre lo individual y lo social o institu-
rales ajenas a los sujetos que seran productos, a su vez, de esas mismas fuer- cional, entre el sujeto y la cultura, entre el conocimiento la prctica.
zas. Lo cual es contrario a la evidencia. El anlisis de la accin tiene una gran virtualidad para nosotros. Por un lado
O'NEiti (1981) considera que buena parte de la confusin a que da lugar esa
ilusin desmesurada en el poder del pensamiento en educacin se debe a haber
I se nos muestra como unidad de anlisis apropiada al hecho de que la educacin
1 en su sentido ms genuino es accin de personas, en -:-e personas y sobre per-
considerado bsicamente la actividad educativa como propositiva, reducida a lo , sonas. Lo que acontece en el mundo educativo tiene mucho que ver con los
que es intencional en un momento dado, creyendo que la direccionalidad presu- I agentes que dan vida con sus acciones a las prcticas sociales que acontecen en
pone una orientacin explcita que proporcionan los razonamientos que la pro- I los sistemas educativos y en torno a los mismos. No se trata de negar el poder de
yectan. las estructuras creadas, previas a la existencia de los agentes concretos que
Nos da la impresin de que el binomio teora-prctica es un problema que se nacen en ellas, sino de resaltar el valor de las 'acciones y el papel de los sujetos
inscribe en otro de significados ms amplios. Define un espacio de interrogantes para entender la educacin y su posible cambio. Una posicin sta que introduce
que no se pueden comprender sin desbordar el planteamiento ms al uso. Hace cierto optimismo social y pedaggico.
falta un planteamiento ms complejo: el de la relacin entre conciencia, significa-
do, conocimiento y mentalidad con la accin y con la tradicin acumulada de "Slo los individuos actan, y no as las instituciones sociales y otras estructuras
colectivas semejantes."
saber hacer en educacin o, dicho de otra manera, el de la relacin entre com- (GINER, 1997, pg. 62.)
ponentes cognitivos de una cultura y comportamientos prcticos en la misma.
Este es el marco en el que queremos profundizar. Para ello requerimos y propo- De otra parte, la accin es tambin unidad de anisis apropiada para com-
nemos un camino: desbordar las significaciones ms al uso de qu es prctica,
se producen esas

prender la prolongacin y el enlace de la iniciativa sub eziva con la accin social
que tambin es la educacin, en la medida en que en sta estn implicados pro-
qu es teora, qu es relacin entre ambas, en qu contextos
relaciones y qu agentes estn implicados en ellas. yectos sociales dirigidos, creencias colectivas y marcas institucionalizados. Se
niega as tanto un estructuralismo determinista como el voluntarismo idealista
ingenuo. El significado ms inmediato de prctica edu=iva se refiere a la activi-
2. De la accin de los sujetos a las prcticas como cultura dad que desarrollan los agentes personales ocupando y dando contenido a la
experiencia de ensear y de educar.
y contexto de las acciones en educacin Finalmente, consideramos que, para entender mejo - la relacin teora-prcti-
ca, es conveniente detenerse en el estudio de la accin humana, en la que pue-
Comprender lo que ocurre en educacin puede ser objeto de una triple pers- den apreciarse los componentes bsicos que sern los pivotes para entender
pectiva. Por un lado, podemos tratar de esquematizar la constelacin de factores, prcticas que, aunque sigan manteniendo una dependencia directa de quienes
variables y aspectos que intervienen a la hora de explicar qu es lo que aprecia- estn implicados en su desarrollo, adquieren sin embargo un carcter social y
mos que ocurre. Esa perspectiva seguramente quedar en un puro formalismo cultural que desborda a los individuos concretos que las practican.
muy apreciado por los experimentalistas que aspiran a disponer del mapa de varia- Existe, ne obstante, comunicacin de conocimiento y rnoldeamiento de la per-
bles que se deben correlacionar para establecer las dependencias entre las mis- ,-
sonalidad del nio, del joven o del adulto sin actuaciones expresas del profesor,
mas que sugieran una dinmica interna en la "caja negra" entre los aspectos cuyas sin los padres u otros agentes personales. Ciendo nuestro argumento a la edu- t
dependencias recprocas se estudian. Puede recurrirse, desde una perspectiva cacin institucionalizada, se puede decir que incluso tampoco todo el tiempo de
gentico-histrica, a establecer las dependencias y transformaciones de los fe- la escolarizacin se llena de actividades de interaccin entre profesores y estu-
nmenos a lo largo de procesos temporales complejos, dando cuenta de cmo per- diantes; o que el oficio de docente incorpora actividades diversas entre las que
dura en el presente lo que permanece del pasado, o cmo y en funcin de qu han son fundamentales las relacionadas con los alumnos y. -ecprocamente, no toda
aparecido nuevos elementos hasta llegar al retrato provisional del presente. Pode- la actividad de los alumnos consiste en interactuar con :os profesores. La "prcti-
mos, finalmente, situarnos en el presente, escarbar en la dinmica de las acciones 1
ca" que se desarrolla en los centros escolares es amplia en cometidos, as como
de las personas y de la accin social, centrndonos en el qu nos mueve, como el oficio de: profesor es complejo, comprendiendo otras actividades adems de
punto de referencia para comprender la dinmica de los sujetos y de las institucio- desarrollar' acciones de ensear en sentido estricto. Es decir, no toda la prctica

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36 Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la postmodernidad... 37

de los profesores la ocupan las actividades de enseanza, ni todo en la ense- Las acciones no slo expresan la singularidad del yo, gracias a lo cual pode-
anza necesita de profesores. mos esperar lo inesperado e imprevisible, sino que a travs de ellas cada uno
Pero resulta evidente que el sentido ms genuino de la educacin se ocupa construye la propia diferencia respecto de los dems y se convierte en singular
con las acciones de los docentes que tienen como destinatarios directos a los actor de su propia vida. La accin es expresin de la persona y sta ser cons-
estudiantes, y que esa forma de realizar la educacin ha sido fundamental en la truida por sus actos. El profesor acta como persona y sus acciones profesiona-
generacin histrica de los usos prcticos que componen la tradicin de la peda- les tambin le constituyen a l. ste es un rasgo definitorio para pensar las accio-
goga, expresando la forma ms genuinamente humana de comunicar a otros las nes como productos y procesos que corresponden a personas singulares. Detrs
elaboraciones de la cultura. de la accin est el cuerpo, la inteligencia, los sentimientos, las aspiraciones, los
El trmino accin es difuso y resulta, en rigor, imposible de definir porque la modos de entender el mundo, etc. Todo esto se proyecta en lo que cada uno
accin solamente puede sealarse y describirse, pues todo aquello por lo que emprende, construyendo la biografa del agente. Respondemos a las situaciones
podra definirse encierra ya en s el sentido de ser accin; cualquier verbo que uti- y emprendemos caminos con toda nuestra personalidad, con los afectos, creen-
lizsemos para hacerlo encierra una actividad. El definir es ya una accin. Como cias, expectativas. Como tal ser humano que se expresa en las acciones que
dice FERRATER MORA (1979), la utilizacin del trmino accin es poco recomenda- emprende, construyndose a la vez, se interviene racionalmente para transfor-
ble fuera de un contexto determinado en el que cobra sentido. La accin pone de mar el mundo. La accin pedaggica no puede ser analizada slo desde el pun-
manifiesto alguna potencialidad o facultad de la que disponemos y a travs de la to de vista instrumental, sin ver las implicaciones del sujeto profesor y las
cual se expresa. Actuar, para ARENDT (1993, pg. 201), es tomar la iniciativa, consecuencias que tiene para su subjetividad que intervendr y se expresar en
comenzar, conducir, gobernar, poner algo en movimiento, dar lugar a que algo acciones siguientes.
nuevo comience. Para Fout.oui (1962) la accin consiste en ejercer facultades, El agente pedaggico que es el profesor, cuando ejerce como tal, es un ser
emplear una fuerza capaz de producir cierto efecto, poner en ejecucin, pasar del humano que acta y ese papel no puede entenderse al margen de la condi-
proyecto a la realizacin. A travs de la accin se interfiere consciente y volunta- cin humana, por muy tecnificado que se quiera sea ese oficio. A travs de las
riamente en el decurso normal de las cosas condicionando su transcurrir, como acciones que realizan en educacin, los profesores se manifiestan y transforman
afirma MOSTERN (1987, pg. 142). La accin tiene un significado de actividad pre- el mundo de lo que acontece. Este principio lo tiene muy bien asimilado el senti-
sente en proceso de desarrollo, aunque se podra juzgar lo que fue una accin y do comn, pero no ha sido contemplado adecuadamente por los planteamientos
sus resultados o efectos. Es, pues, proceso y resultado del hacer. cientificistas.
El carcter personal de la accin no evita tener que comprenderla tambin en
relacin con las acciones de otros seres humanos en un triple sentido, evitando
2.1. La accin educativa es propia de seres humanos los peligros de un individualismo aislado de todo. a) Por un lado, la accin se da
y stos se expresan en ella en interaccin con otros. Es social porque se da en una conjuncin de actividades
correspondientes a varios sujetos que son al mismo tiempo agentes y pacientes
"La accin sin un nombre, un 'quin' ligado a ella, carece de significado, mientras que se influyen mutuamente. Es decir, que la accin de un agente sobre otro ser
que una obra de arte retiene su relevancia conozcamos o no el nombre del artista." humano no es independiente de aqul sobre quien se acte. Las implicaciones
(ARENDT, 1995, pg. 104.) psicosociales de las acciones nos sealan que existe todo un mbito de cultura
intersubjetiva que es fruto y contexto de las iniciativas de los sujetos. b) En otro
Una condicin esencial de la accin es la de que siempre es personal y defi- sentido, en tanto los seres humanos comparten entre s propiedades que aseme-
nitoria de la condicin humana: va ligada a un yo que se proyecta y que se expre- jan a unos individuos con otros y que los diferencian de otros grupos, o en tanto
sa a travs de ella al educar. El ser humano tiene una condicin fundamental, se ejercen acciones con propsitos parecidos, podemos entender determinadas
deca ARISTTELES (tica Nicomquea): el ser es la causa de su comportamiento, acciones como propias de ciertos colectivos, segn gnero, edad, etnia, grupo
el principio y la gnesis de sus acciones. En esa condicin est la base de su res- social o profesional, etc. As pues, aunque las acciones sean radicalmente singu-
ponsabilidad. La accin apela al sujeto en su totalidad y sin ste no se puede lares, puede hablarse de estilos de actuar compartidos, como es el caso de los
entender el mundo personal y social creado y en proceso de creacin. A su vez, seres humanos que desarrollan la educacin. c) Finalmente, podemos entender
puede decirse que el actuar es condicin del ser humano. Una vida sin accin ha la accin como empresa colectiva, como movimiento social que ana las volunta-
dejado de ser vida humana, dice ARENDT (1993). Autora para quien slo las accio- des de los individuos que componen una sociedad o un grupo social empren-
nes son actividades que se dan en los hombres sin la mediacin de las cosas o diendo un movimiento o accin conjuntada. As pues, la accin es expresin del
de la materia, revelndose en ellas la pluralidad humana y la idiosincrasia de sujeto que la emprende desde una cierta cultura subjetiva que se imbrica en las
cada cual. As, pues, todo lo que en educacin se relacione con las acciones redes de la cultura intersubjetiva o intersmica, como dira BUENO (1996). En la
humanas llevar el sello de la expresividad de la persona que acta, es decir, su educacin las acciones son, pues, reflejo de la singularidad de quienes las reali-
sello. Actuamos de acuerdo a como somos y en lo que hacemos se nos puede zan llevan su sello, se entrelazan con otras acciones en un entramado de
identificar como lo que somos. relaciones, constituyen un estilo de actuar propio de quienes se dedican a educar

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Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la postmodernidad...
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y conforman un proyecto colectivo que suma esfuerzos particulares en el que 2.2. Los motivos personales y sociales compartidos dan sentido
cabe distinguir, porque nunca se borran, las singularidades individuales. Lo social a la educacin
no anula lo idiosincrsico y esta caracterstica enriquece a lo social.
Esta consideracin radical de partida nos recuerda que, en lo que la educa- "Todas las artes, todas las indagaciones metdicas del espritu, lo mismo que
cin tiene de fenmeno especficamente humano, las acciones educativas son todos nuestros actos y todas nuestras determinaciones morales tienen, al parecer,
acciones emprendidas por seres humanos sobre o con seres humanos y, al mar- siempr por mira algn bien que deseamos conseguir, y por esta razn ha sido exac-
tamente definido el bien cuando se ha dicho que es el objeto de todas nuestras aszi-
gen de lo que son unos y otros, no se pueden entender los procesos que consti- raciones." (ARISTTELES, tica Nicomquea. Libro I. Captulo
tuyen sus actividades. La educacin se tie inexorablemente de la condicin
humana, se aprovecha de ella, afecta a la misma, es constituida por ella. Parale-
Desde Aristteles se estipula que la especificidad de la naturaleza humera
lamente se puede argumentar que los profesores se expresan como personas en
reside en que los seres humanos tienen propsitos y fines. Para l slo el com-
sus acciones, se muestran como sujetos, y gracias a esas mismas acciones se
portamiento voluntario con intenciones merece propiamente el nombre de accin.
van constituyendo como docentes. La implicacin personal en la accin educa- Es inherente a sta la intencin, el estar guiada por el inters de conseguir aleo,
tiva es una caracterstica de la prctica con las posibilidades y riesgos que de ah satisfacer determinadas necesidades, ser guiada por emociones. Nos mueve a
se derivan. stas son afirmaciones elementales que tienen decisivas consecuen- razn de cumplir deseosque deben ser razonables. Lar acciones conscientes sir-
cias a la hora de desentraar y caracterizar la condicin de la prctica educativa. ven a la realizacin de deseos, de finalidades, de c ijetivos, intereses, de mo-
Nos avisan de la imposibilidad de entender la accin educativa entre personas de tivaciones que nos mueven a obrar, de la voluntad. L t accin es aquello, de entre
otra manera que no sea contemplando a los sujetos que participan en ella, previ- todo lo que ocurre, que aparece respaldado por una intencin, lo que introduce un
nindonos contra la simplificacin del cientificismo y de la obsesin tecnolgica cambio esencial cualitativo en la esfera de lo real ocupada por el hombre (CRLIz,
derivada de l que, en ocasiones, ha pretendido descarnar la actividad educati- 1995, pg. 41).
va de las condiciones personales de sus agentes y de sus destinatarios. No otra
cosa quiere significar la creencia de que la calidad de la educacin es indisocia- "Para que algo pueda optar al rango de accin se requiere u i alguien que pudie-
ble de la calidad humana de los docentes, aunque despus tengamos que reco- ra decidir o proponerse dicho algo (la intencin)." (CRuz, 1945, pg. 5.7..)
nocer la dificultad, por no decir imposibilidad, de controlar las cualidades en que
se podra concretar. El hecho de que una accin contribuya a la consecucin en un momento
Es ese carcter personal de la accin educativa el que impone condiciones al determinado de un fin es lo que le dota de sentido para el agente (MosTER:N,
conocimiento sobre la educacin, a la esperanza de que en su dominio se pueda 1987, pg. 44). Ese sentido es fuerza motriz de nuestros actos.
obtener un cierto control, y es tambin lo que condiciona los mtodos para alcan- La intencionalidad es condicin necesaria de la accin y comprender ese ele-
zar dicho saber. En educacin no podemos hablar de conductas cuya objetividad mento dinmico y motor es fundamental para cualquier educador, especialmente
pueda ser observada al margen de los actores que las desarrollan, porque en en un contexto de valores desvados y de rutinas establecidas ante retos impor-
rigor no se trata de conductas que responden a estmulos, sino de acciones de tantes que demandan respuestas comprometidas. Hasta tal punto es decisivo el
sujetos con biografa e historia personal y colectiva, aspectos que no se hacen papel de la intencin en la accin que, para entender qu es cualquiera de ellas,
evidentes en la apreciacin "objetiva" desde el exterior. ms que indagar por las causas, lo que necesitamos es interpretar la intencin o
Desde el propsito que nos gua, de estos argumentos se puede ya deducir propsito del agente. Al movernos en este marco, desde luego quedan excluidas
que, cualquiera que sea la forma de entender la relacin entre conocimiento y las acciones mecnicas e involuntarias que, a los efectos que aqu nos ocupan,
accin, aqulla no podr comprenderse sin la mediacin del sujeto. Cualquier for- no tienen la categora de ser plenamente humanas.
ma de saber debe entenderse como una cualidad constitutiva del agente que Sin apelar al significado de las acciones no se comprende quin es el agente
acta, contribuyendo a construir las acciones. El conocimiento incide en la accin de las mismas ni se entiende lo que hacemos. La accin tiene un significado para
en tanto que atributo del profesor que es el que conoce; no acta por s slo en quien acta y, sin considerarlo, no podemos explicarla desde fuera. El sentido que
una relacin con la accin al margen de la persona. tienen las acciones para el agente dota de forma a su vida y nos constituye como
Claro est que, como ya advertimos, no todo lo que interviene en educacin personas, hasta tal punto que reconocemos que tenemos una identidad por :o
se refiere a acciones humanas presentes. Nos ocupamos tambin de elementos que creemos que nos lleva a actuar (LANGFORD, 1989, pg. 25). Nos percibimos y
organizativos, de tendencias sociales, de contextos, de elaboraciones de conoci- a veces reos comprendemos diferentes a los dems en tanto consideramos que
miento que transmitir y de muchas otras cosas ms que encuadran, dan conteni- nos mueven a obrar unos motivos determinados y no otros. Distinguimos tambin
do y condicionan la accin, pero sta sigue siendo elemento central y espina dor- a unas personas de otras por lo que consideramos que les mueve.
sal de la empresa educativa porque hace alusin al proceso mismo de sta. Una segunda proyeccin de la comprensin de la accin para la educacin
proviene, pues, de su entendimiento como algo dotado de sentido, significado y
valor; algo que se emprende por alguna razn, que tiene un fin. El sentido de la

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educacin es esencial al hecho de que tenga un propsito, en tanto que es guia- te, lo cual marca fronteras para su posible racionalizacin y depuracin. Nos
da por un proyecto explcito. Las acciones que se emprenden en educacin, bien mueven motivos que satisfacen necesidades personales y otros asumidos de la
sean individuales o colectivas, no se podran entender si no consideramos a qu cultura y de las normas sociales y de las instituciones que no son conscientes
conducen, para qu se realizan. A fin de cuentas, la educacin no es algo espon- para todos y cada uno de nosotros y en todo momento. Una va de racionalizar la
tneo en la naturaleza, no es mero aprendizaje natural que se nutre de los mate- accin para cada uno de nosotros ser la de ir ganando consciencia sobre ese
riales culturales que nos rodean, sino una invencin dirigida, una construccin componente implcito que nos mueve.
humana que tiene un sentido y que lleva consigo una seleccin de posibilidades, En tercer lugar existe el problema de las incoherencias y de los conflictos
de contenidos, de caminos. Del mismo modo, los sistemas educativos no son fru- entre las pulsiones que anidan en nosotros y en la cultura: deseos, intereses e
tos espontneos de la historia, sino el resultado de respuestas dirigidas a ciertos intenciones no son siempre congruentes. Todos los trminos que aluden a la fuer-
propsitos. La prctica que se desarrolla en ellos tiene, pues, un sentido. za que desencadena el actuar permiten penetrar en un mundo no siempre cohe-
La claridad en este aspecto es importante a efectos de que la educacin pueda rente que descubre las contradicciones que los seres humanos tienen en su obrar
cobrar ms coherencia, se vertebren en torno a las finalidades del proyecto global y que configuran los conflictos internos que estn en el origen de sus acciones.
las voluntades individuales y puedan seleccionarse las estrategias ms adecuadas La coherencia es una cualidad del modelo de personalidad racional moderna no
para lograr las metas deseadas. Adems de tratar de entender el sentido de la edu- siempre reflejada en la imagen real que proyectamos en el mundo.
cacin en general y las funciones que cumple el sistema educativo, hemos de aten- No por complejos, inaprensibles y hasta conflictivos que puedan resultar,
der primeramente al sentido de las acciones individuales que enlazan o pueden ser debemos abandonar estos conceptos que de forma tal vez imprecisa nos acercan
conflictivas con aquellas otras metas que dan significado al proyecto general. La al sentido de la accin, que es esencial a la condicin de la accin. Tampoco todo
articulacin de esos dos planos del significado es fundamental para entender los este mundo dinmico es complejidad, conflicto y contradicciones. Tiende a un
procesos de acoplamiento y de incongruencia entre las metas formales y los moti- orden. Los propsitos, motivos y deseos no slo nos sirven para explicar las
vos personales de los agentes, responsables fundamentales del funcionamiento acciones puntuales, sino que, en tanto sean estructuras que constituyen orienta-
real de la prctica y de muchas de las funciones latentes del sistema escolar. ciones generales estables, dan coherencia a la vida de las personas, proporcio-
Aclarar el sentido de la accin humana, y la educativa en particular, es una nando el sentido de la propia identidad como estructuras estabilizadas a travs
cuestin compleja. Al tratar de dilucidar lo que nos mueve aparecen conectados del tiempo. Dentro, pues, del componente dinmico o energtico de la accin
conceptos de difcil delimitacin que penetran en un mundo poco sistematizado y cabe hablar de esquemas afectivos que la orientan y le dan cierta estabilidad, del
que son utilizados de diferente forma en distintas disciplinas: propsitos, inten- mismo modo que ocurre con el componente cognitivo, como veremos. La perma-
ciones, intereses, motivos, fines, necesidades, pasiones que gravitan sobre el nencia de orientaciones sostenidas de manera continuada en el actuar generan y
agente o sujeto que desarrolla acciones. Como dice GINER (1997, pg. 53) no afianzan estilos de acometer las acciones en situaciones semejantes y nos ayu-
teniendo mejor alternativa, los necesitamos sin poder deshacernos de ellos. dan a entender diferencias entre las personas a las que individualizamos tambin
Esa borrosidad est acompaada de otras dificultades. En primer lugar, est por sus pautas de querer actuar de una forma determinada. Esos esquemas y
la variedad de razones que nos mueven a actuar a cada uno y las diferencias orientaciones generales en educacin permanecen como la fuerza que diferencia
entre seres humanos. Apelar a los sujetos implica encontrar una cuasi infinita formas de hacer caracterizadas por sus intenciones (referidas a profesores,
variedad en cualquiera de sus dimensiones. Una variedad que se ver sometida mtodos, centros y modelos de hacer enseanza). Nos singularizamos, nos pa-
a un orden. Las acciones, segn WEBER 3 se guan por fines que pueden perte-
,
recemos y nos diferenciamos de otros de forma estable tambin por las motiva-
necer a tres tipos: intereses personales (entonces se trata de metas utilitaristas), ciones, por las intenciones, adems de por rasgos fsicos o por las estructuras
valores o exigencias de ideales (metas valorativas) o pasiones y deseos (angus- mentales. La constancia asumida de esos esquemas evita hacer explcita consi-
tia, celos, etc.; entonces son metas afectivas). En educacin es razonable querer deracin razonada de las intenciones de cada acto particular dentro de una cate-
moverse por las metas valorativas, pero ser normal que cada profesor acte gora de acciones, al tiempo que se convierten en rutinarios respecto al proceso
tambin por las de primer y tercer tipo. Es la tensin entre el plano normativo que siguen. Como no es preciso inventarlas de nuevo cada vez que se empren-
(impuesto y asumido, o autoimpuesto como lnea de conducta) y el plano de la de una accin parecida a otra anterior, tampoco hay que explicitar sus inten-
dinmica ms dependiente de condiciones de la personalidad. La imbricacin de ciones, afianzndose con ello el sentido de nuestro obrar, que queda ocultado
esos dos planos es esencial para entender las manifestaciones de la profesio- hasta el punto de que puede perderse para el agente.
nalidad docente. De forma paralela, las acciones sociales pueden obedecer a Asomarnos al componente energtico que desencadena y sostiene la accin
comunidades de intereses o a acuerdos normailvos. es otra forma de penetrar en la predictibilidad de lo que puede ocurrir en la prc-
En segundo lugar, est el problema que se refiere al grado de conciencia que tica educativa, muy diferente a la que ha tratado de defender la ciencia moderna.
tenemos sobre ese fondo que nos mueve, la accesibilidad que tiene para el agen- Saber sobre los motivos es conocer algo de lo que puede ocurrir y, en este senti-
do, el componente dinmico que impulsa la accin es un elemento ligado a las
prcticas que se realizarn. Si los significados dan sentido a las acciones, quiere
3 Citado por HABERMAS (1997, pg. 382). decirseqUe en cierto modo los motivos permiten explicar racionalmente las accio-

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nes, aunque no se trate de explicaciones causales. Si, como propone MACINTYRE acuerdo con nuestros motivos e intereses, evitando disonancias entre ambos an-
(Citado por CRUZ, 1995, pg. 67), lo que alguien puede querer hacer depende de pectos. La inteligencia puede dar coherencia a los deseos, discernir Izebro
la prediccin que hace acerca de las posibilidades de lograrlo, entonces la inten- consecuencias de que desencadenen determinadas acciones y estructurar rilas
cin se liga a la prediccin, y el orden de lo causal se hallara inscrito en la esen- hacia metas de largo plazo. Como nos propone MARINA (1996, pg. 112), or) la
cia de las acciones humanas. Lo que se intenta hacer racionalmente implica una inteligencia la que prolonga los deseos en proyectos que nos seducen dcjrit la
representacin mental anticipada de las posibilidades de conseguirlo antes de lejos y dirigen la accin. Hay formas de pensar que tienen explicacin o al merla s
emprender la accin, si sta tiene algn grado de realismo. Y a la intencin u coinciden con ciertas maneras de sentir y de querer, y viceversa: una or lenta rYfil
objetivo como expresin de la misma, en tanto es aceptado como fuerza de inten- en los valores asumidos que conformen nuestros deseos encarrila Cormas
cin, se le puede conceder alguna capacidad predictiva de lo que ocurrir. pensar y de conocer.
Claro est, los motivos, los valores, las intenciones no pueden explicarnos El valor que damos a lo que hacemos es un componente dinmico que Ififill -
por s solos las acciones porque no las determinan en el sentido de causarlas o ca la accin porque la orienta, la dota de intencionalidad y la desencadena, 1 0
de desencadenarlas; aunque s nos las hacen ms inteligibles. La razn que da voluntad, el rgano mental que nos mut/va, quenoslazhcifturesla
el motivo o la intencin para actuar es dbil, pero es una razn; es la razn reco- bien eligiendo entre alternativas, bien iniciando cursos de accin. En esta s&-'0 11-
nocida por el agente como tal, y por la que se considera responsable. Los moti- da acepcin, la voluntad que nos mueve, nos introduce en el mundo de lo po:;i 1)1 e
vos y los deseos tienen fuerza para nosotros; aunque no nos fuerzan, son con- por lograr, fuera de la realidad vigente en el presente. La idea de que el turt,r9 110
vincentes. Para que el motivo alcance poder desencadenante de la accin y que a,a-y asesalgoquinxrbmetsoapxicmdestnoyfali,
sta arranque, hace falta que provoque el querer hacerla, hay que experimentar camino a trazar y que podemos elegir, es una caracterstica esencial de la
el deseo de llevarla a cabo, hay que tener ganas de realizarla, anhelarla, hacer de moderna de progreso (ARENDT, 1984, pg. 430) que se hace ostensible a par 5r <Je
ella una necesidad, la Revolucin Francesa: la realidad poda ser construida. El tiempo ya ro t.; ,t,r
No basta con tener motivos o buenas razones, hay que querer hacerlo. Es la cclico, sino rectilneo o en espiral, pero siempre en desarrollo. La idea de H!./If 'a -
voluntad la que transforma el deseo en una intencin, en un proyecto, en una nidad y de progreso rellenaron las esperanzas del cambio apoyadas on & ititi
determinacin de obrar, como afirma ARENDT (1984, pg. 95). La razn nos ilumi- mismo de la voluntad de hacer y de crear.
na, pero como ya vio Aristteles, en contra de la posicin platnica, por s sola La voluntad es el rgano mental para el futuro, para iniciar algo flues.c )v ,e
puede no mover nada. En todo caso es persuasiva, no determinante. Hay que ARENDT (1984, pg. 281), y en ese sentido forma parte de la concepcin ~-
comprender lo que desencadena y mantiene el movimiento, y ste resulta del jue- ranzada de la modernidad como lo fue tambin la razn. Al no asumir el Ain0
go combinado de deseo y razn. El mundo de la accin pertenece a la razn o la predestinacin, lo que ocurra no est escrito y depender de lo que ct., ,Va -
prctica distinta de la razn especulativa. La primera se rige por la sabidura que mos, de la representacin que hagamos de lo posible y de lo deseable, ne?-,9-rdo
da la phronesis para captar lo que es acertado para conseguir nuestros propsi- lo que vemos como ya dado. Podemos elegir movernos en direcciones der,-Vi 01-
tos. Razn y deseos quedan mediatizados por la eleccin deliberada. - sfil(arnads.Nilhtornueabigfhtrmndoieasp
a
Estos planteamientos nos dan pie a introducir una proposicin sustancial en a otras situaciones y nos movamos coherentemente en la direccin adec.44 2 .
el binomio teora-prctica en educacin. Tratndose de acciones humanas se Desde luego, querer hacer algo no significa poder hacerlo, pues hay quo ar-.91-zar
necesita este otro tercer punto de referencia (el motivo para obrar) para explicar la particularidad de la situacin en la que se ha de actuar y tener un diagr~ 0
la realidad porque se mezcla con el conocimiento que manejamos en las situa- mur02 deadecuonstrpibldaey stucin.Dahqel
ciones en las que actuamos y tiene que ver tambin con el saber hacer en el que lo "pretendido", como es la educacin guiada por proyectos y utopas, nc.
se concretan las acciones de la enseanza o de la educacin. La accin no se seguridades ni normas universales. El yo que quiere, como dice ARENOT
deriva de la razn asptica, de la racionalidad objetiva en abstracto ni de los pgina 292), mirando hacia adelante, trae cosas a nuestro poder cuya c--.rtfrP 11-
conocimientos del sujeto, sino de las razones del agente y en stas se mezclan segura, aunque, sin esa voluntad de ir ms all, el mundc se mentacio.s
creencias o motivaciones. movera, el maana sera lo mismo que el hoy.
La accin de los sujetos es resultado, como dice ELSTER (GMEZ, 1997, pgi- En educacin este planteamiento es de una fuerza fundamental para r -7,--o0te-
na 319), de dos filtros: el de las restricciones fsicas, econmicas, sociales, lega- ner el optimismo pedaggico, superando el determinismo estructural, el fa~n 0
les y psicolgicas que afectan a los sujetos, y el de los mecanismos internos de -'4-5a"queanidlscr pouae,rcntsdeivaont&
la eleccin y decisin, es decir, sus creencias y sus motivos. Estas sencillas pro: das de un cierto biologicismo innatista que reverdece o para combatir cu&r.?..Iler
posiciones son primordiales y fundamentales para entender el mundo de la pensamiento nico que inexorablemente profetice el curso de la historia.
accin y de la prctica. Lo que sentimos como valioso, y por eso lo queremos, asidero para la esperanza porque nos introduce en el reino de lo que es r.fr19c -
explica la accin, matiza el valor de las creencias y hasta puede modificar el pen- tado. En todo proyecto de cambio social, en toda pretensin de mejorar a Krdi-
samiento. Nuestros motivos tienen apoyos cognitivos y nuestras creencias tienen viduos, aparece la apelacin a la educacin. Una esperanza que es tamb k Un
apoyos afectivos. Querer y saber son funciones entrelazadas de las personas. acicate para la responsabilidad.
A veces pensamos de acuerdo con nuestros deseos; a veces pensamos de

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Poderes inestables en educacin

2.2.1. La cientificidad ha expulsado el sentido portamiento humano (KELLY, 1966, pg. 55). El entendimiento se concibi como
la cualidad esencial del hombre.
Desde SAN AGUSTN ("Si quieres conocer a una persona, no le preguntes lo La visin moderna de la personalidad y del yo ha comprendido a ambos como
que piensa, sino lo que ama") hasta BOURDIEU (1988a) se resaltan, como esencial orientados bsicamente por la racionalidad de las creencias, por las ideas depu-
a la condicin humana y a las relaciones sociales, los gustos que nos satisfacen radas, olvidando el componente dinmico que acentu el romanticismo y que
y que buscamos. Las formas de preferir nos unen y nos separan e individualizan recuper la psicologa profunda. Una negacin que se haca en nombre del com-
(ORTEGA Y GASSET, 1995, pg. 143). El anlisis de esta faceta es fundamental bate contra la irracionalidad y de los mtodos que aborrecieron lo que no fuese
para entender a las personas y para comprender los lazos que las unen y los observable. La personalidad moderna, a imagen de la mquina, se entendi co-
desencuentros que las separan. En educacin esta dimensin resulta esencial mo si fuese un mecanismo congruentemente orientado que mantiene estable su
porque, tratndose de realizar acciones que pueden tener orientaciones diversas curso de accin para conseguir resultados racionalmente orientados.
y pueden servir a proyectos distintos, lo esencial no es preguntarse "cmo hacer", Esa misma racionalidad traspuesta a las instituciones ignoraba cualquier ele-
sino "qu hacer" entre lo que es posible y deseable hacer; es decir, antes de mento disruptivo en el desarrollo de una accin coherente y racionalmente dirigi-
poner en marcha una prctica hay que plantearse por qu queremos realizar da que sintetizaron las teoras de las organizaciones dirigidas por el modelo buro-
"una" determinada y no otra. crtico.
El dominio acadmico del positivismo y su proyeccin en las tradiciones del La modernidad confi en la racionalidad ms que en el impulso y que en la
conductismo, primero, y del cognitivismo, despus, han barrido toda la tradicin pasin de las personas. La postmodernidad atempera la unilateralidad del racio-
de entendimiento de las formas y el papel de las pulsiones afectivas en la expli- nalismo moderno y recobra el lado afectivo del romanticismo. El ser humano
cacin de prcticas sociales como la educacin. No podemos dejar de recordar experimenta sentimientos, est orientado por pulsiones y motivos para actuar,
aqu la mutilacin de toda la tradicin del psicoanlisis empleada en descubrir el una condicin que han de contemplar las instituciones.
fondo bsico y elemental de la energa de las pulsiones del hombre, de los edu-
candos y de los profesores (FoLLARI, 1997). Aunque la prctica educativa sigue "Hemos heredado, principalmente del siglo xix, una visin romntica del yo que
dominada por aquella explicacin freudiana de que la cultura implica represin y atribuye a cada individuo rasgos de personalidad: pasin, alma, creatividad, temple
sublimacin como exigencia, el fondo de las pulsiones inconscientes ha desapa- moral. Este vocabulario es esencial para el establecimiento de relaciones comprome-
recido en el tratamiento de la educacin. La crtica antirrepresiva a la que contri- tidas, amistades fieles y objetivos vitales. Pero desde que surgi, a comienzos del
buy el pensamiento psicoanaltico carece de inters para una sociedad con siglo xx, la cosmovisin modernista, el vocabulario corre peligro. Para los modernis-
mecanismos ms dulces de domesticacin y con la fuerza del mercado del tas, las principales caractersticas del yo no son una cuestin de intensidad sino ms
empleo como excusa para aliviar males pasajeros hacia el paraso prometido. bien una capacidad de raciocinio para desarrollar nuestros conceptos, opiniones e
intenciones conscientes. Para el idioma modernista, las personas normales son previ-
Sin contemplar la determinacin energtica de las acciones en educacin no
sibles, honestas y sinceras." (GERGEN, 1992, pg. 25.)
se puede comprender a los profesores, a los estilos educativos y a los sistemas
escolares. La dificultad de la inobservabilidad del significado de la accin es la
Todo lo que hacemos, todo lo que pensamos, lo que percibimos, tiene una
razn por la que la psicologa cientfica prefiri hablar de conducta y no de accin.
coloracin afectiva. La realidad, nuestra realidad, lo que nos rodea, adquiere una
La conducta puede tener su origen en una reaccin a estmulos externos, la
accin es necesariamente propositiva. El objetivismo de una ciencia de la educa- tonalidad sentimental de manera natural, que no es simple acompaamiento del
cin servil con esos supuestos niega la educacin misma, que tiene la condicin pensamiento, sino indicacin y orientacin selectiva. Deca ORTEGA Y GASSET
de tal en tanto es dirigida por intenciones, por proyectos y por utopas. Si HERBART (1995, pg. 143) que, en ltima instancia, no somos conocimiento, puesto que
concibi la cientificidad de la pedagoga ligada a la dependencia de la psicologa ste depende de un sistema de preferencias ms profundo y anterior a l. Recor-
y de la tica, el monopolio que ejerci una forma de entender lo cientfico en la pri- demos cmo un racionalista como Piaget deca que la afectividad es la energa
mera llev a olvidar la importancia de la segunda. que hace funcionar a los mecanismos de la inteligencia.
BRUNER (1991, pg. 26) ha llamado la atencin sobre el hecho de que la psi- Ni mquinas racionales, ni personas cuya voluntad es arrebatada por el sen-
cologa ha sido y es muy cautelosa ante la "agentividad" de la accin, con lo que timiento irracional. La racionalidad aplicada a las acciones del sujeto o a la cultu-
est bajo el dominio de las intenciones y no pertenece en sentido estricto a la ra en general, en todo caso, es un camino de perfeccin, porque es, como dice
dinmica de esquemas cognitivos. Una prevencin que se produce incluso en MOSTERN (1987, pg. 60) inevitablemente imperfecta o parcial, tanto si se refiere
plena ola cognitivista, a pesar de la receptividad de sta hacia los planteamientos a las creencias, a los fines perseguidos o si hablamos de la racionalidad prctica
que explican la conducta como algo tendente al logro de metas. La accin basa- entre medios y fines propuestos.
da en creencias, deseos y compromisos morales continua diciendo BRUNER- La moderacin tambin ha de imponerse desde el extremo contrario: los mo-
es algo que para muchos hay que relegar. La psicologa ha explorado numerosas tivos tienen que quedar sometidos al anlisis y control de la racionalidad para
vas para explicar el componente "energtico" de la conducta humana, pero no le no queday...,esclavos del sentimiento. La razn nos permite ser conscientes de
ha sido fcil trasladar el concepto de energa de la fsica a la explicacin del com- nuestros' motivos y de los pertenecientes a los dems y analizar los valores que

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guan las acciones, dando preferencia a aquello que en funcin de normas racio- aristotlica propona distinguir lo que es querido como resultado de la deliberacin
nales se considere prioritario cuando haya conflictos entre opciones. La entrada del querer en el sentido de experimentar una inclinacin (CRUZ, 1995, pg. 131).
de los mecanismos intelectuales regidos por la racionalidad permite que los valo- Existe, pues, una especie de graduacin en cuanto al grado de formalizacin
res sean pensados y evaluados hasta el punto de que la aceptacin de determi- y de determinacin del componente dinmico de la accin. En la actividad de
nadas normas pueda limitar y dominar las motivaciones y deseos. enseanza esas categoras las podemos ver en la prctica de cualquier profesor
o de cualquier institucin. Desde el mero orden que supone el que la accin por
"Aparece una nueva consideracin en la vida afectiva. Desde ella actuamos, ella s misma tenga un propsito, pasando por la asuncin de valores y motivos colec-
nos proporciona el dinamismo de la accin, alumbra el mundo de los valores en el que,
tivos, hasta la accin dirigida por normas ticas que implica criterios conscientes
por una especie de limitacin autoimpuesta, aparece un deseo de nivel superior que
observa con recelo y hostilidad el podero de las pasiones sobre el ser humano... El
para discernir entre alternativas y compromiso con las ms convenientes, hay
ser humano necesita vivir sentimentalmente, pero necesita tambin vivir por encima toda una jerarquizacin de la pulsin dinmica de la accin. La aspiracin a una
de los sentimientos. Aspira a vivir de acuerdo con los valores pensados, pero esta ten- racionalidad tica se expresara en buscar que el orden conativo quo tienen las
sin entre valores pensados y valores sentidos le va a producir quebraderos de cabe- actividades fuese explcitamente querido de acuerdo con la aceptacin de unas
za y de corazn." (MARINA, 1996, pg. 234.) ciertas normas. Pero la prctica es ms compleja y no siempre tan coherente.
Puede ser un buen ejercicio para la reflexin de los profesores durante su forma-
"La racionalidad es la actitud de segundo orden que nos lleva a analizar nuestros cin y en su perfeccionamiento cotidiano el hecho de analizar las incoherencias en-
valores de primer orden y eventualmente a criticarlos y cambiarlos, si detectamos tre los motivos que anidan en las acciones de las personas, las incongruencias
inconsistencias entre ellos, tratando de que nuestro sistema global de valores sea entre acciones y los contrastes entre motivos y acciones con las metas de la ins-
consistente y d preferencia a los valores objetivamente preferibles, cuando se mani-
titucin escolar o con las normas ticas. La reflexividad no es una propuesta que
fiesten conflictos entre valores ponderables opuestos." (MosTERN, 1993, pg. 155.)
haya que nutrir slo de contenidos cognitivos, sean stos cientficos o de conoci-
miento en general, sino tambin de los componentes dinmicos de las acciones
La segunda dificultad del pensamiento moderno para la comprensin de la
educativas, de los motivos o de las metas pblicas y de las personales. El autoco-
accin es la de su parcelacin. Falta un sistema comprensivo de explicacin que
nocimiento personal y la reflexin explorando y aclarando los fines de cada uno,
integre esta dimensin dinmica de la accin con la cognitiva. Si algo ha caracte-
junto al anlisis de las motivaciones compartidas o sobre las que lean motivo
rizado a la psicologa cientfica ha sido la fragmentacin desde la que ha enten- de desencuentros es un reto importante para ganar racionalidad en educacin.
dido a los seres humanos. La ciencia moderna es analtica y en el caso que nos
Se supone que si tenemos acceso a cules son y cmo se configuran nuestros
ocupa ha supuesto romper la unidad de la persona. A la hora de "aplicar" ese
intereses y preferencias, podremos potenciar su racionalidad depurndolas y
conocimiento cientfico fragmentado a las situaciones naturales, su insularidad
corrigindolas en una direccin de autodeterminacin racional (GMEZ, 1997,
nos hace impotentes y unilaterales. La psicologa necesita de un giro cultural para
pgina 317). Se ha dicho que todo educador debera psicoanalizarse para ser
que se preocupe del agente ms que de la conducta, pues sta slo es equiva-
ms consciente de las necesidades que guan su accin.
lente a las acciones de aqul cuando se consideran sus intenciones. A partir de El camino que enlaza las intenciones y los motivos con las acciones no es
ah se podr pasar a comprender la accin situada en un escenario cultural car- siempre recto. Hay intenciones nobles desencadenadas por muchos motivos
gado de significados (BRUNER, 1991, pg. 34).
diferentes, incluso algunos de poca nobleza, y la psicologa profunda o el estudio
de los mecanismos de defensa nos han alertado sobre algunas de nuestras
pequeas y grandes incoherencias como personas y como educadores.
2.2.2. De los fines de la educacin a las acciones prcticas Los motivos, por otro lado, son mudables, pueden ser unos al comienzo de
de los profesores iniciada una accin o un proyecto, pudiendo cambiar en el curso de la misma. Un
candidato a profesor puede querer desempear esa actividad de ayuda a los
La fuerza que tienen las intenciones para explicar la accin, su inicio y de- dems por carencias personales, por afanes de posesin, y al cabo de un tiem-
sarrollo, no resulta fcil de explicar. Para entrar en esa comprensin conviene, en po de ejercicio puede desearla por su valor para mejorar la condicin de las
primer lugar, distinguir diferentes grados de directividad, por as decirlo, en la personas y de la sociedad. Parecido argumento podra aplicarse a actividades
accin. O'NEILL. (1981) considera que un comportamiento puede ser meramente concretas: se inician por una razn y se concluyen guiadas por otras. En esa
conativo, lo que quiere decir que tiene un propsito implcito no consciente, una peculiaridad se apoya la condicin de arte que tiene la enseanza, tal como argu-
direccin que hace que las acciones tengan un orden y no sean arbitrarias; otras mentamos ms adelante. Por eso el componente dinmico y energtico de la
actuaciones son volitivas, con un propsito consciente y querido, lo que supone un accin se puede entender respecto de diferentes momentos de la experiencia
compromiso adquirido con las mismas; un tercer grado de implicacin lo repre- que transcurre mientras dura la accin. Hay una intencin previa que desenca -
sentan las acciones normativas, que estn dirigidas, implcita o explcitamente, dena la accin y existe una intencin-en-la-accin que mantiene a sta mientras
por aquello que se considera bueno y deseable, lo que significa un acomodo bus- discurre..May acciones en las que podemos detectar ambos sentidos de la inten-
cado entre la accin querida y un sistema de valores objetivado. Tambin la tica cin: acciones conscientemente emprendidas con un motivo deseado que man-
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tiene la coherencia durante la experiencia de su realizacin, y acciones que des- ductuales le ocurre lo mismo: el olvidar si las metas son sentidas o no. Esos en-
cubren, aclaran y precisan su intencin, o la cambian, mientras transcurren. foques tecnolgicos suelen descuidar tambin el carcter potencialmente
El efecto del propsito y su constancia hay que entenderlos dentro de un mar- cambiante de los motivos en el discurrir de la accin. La importancia de "sentir y
co ecolgico de la accin. En el mundo social las acciones quedan implicadas en querer el objetivo", curiosamente, se entiende muy bien en el mundo de las em-
un juego de interacciones en el que pueden ser desviadas de su sentido primige- presas de produccin y de servicios para implicar a los trabajadores el cual, con
nio. Dinamismo que puede ser atribuido en ocasiones a la incoherencia personal, frecuencia, ha ignorado, paradjicamente, la planificacin didctica y educativa
aunque tambin *a la capacidad de descubrir significados "sobre la marcha", de cuando sigue esos esquemas de racionalidad. Es preciso incidir en la significa-
acuerdo con la percepcin de lo que va ocurriendo en un mundo de inter-accio- cin de la accin pedaggica con sentido para los sujetos que conecte con los
nes complejas. Es decir, que la coherencia entre los motivos y las acciones pue- significados, valores y motivaciones colectivas con las que se pueda comprome-
de considerarse en dos dimensiones complementarias: la preactiva (antes de ter personalmente cada sujeto (profesor en nuestro caso).
actuar) y la interactiva (mientras se acta). Una distincin que cabe aplicar a las Cmo conectan, se acoplan, se enfrentan o se acomodan los mviles subje-
acciones individuales puntuales de un profesor, a los planes de un proyecto de tivos reales de las acciones de los profesores con los fines de la educacin pbli-
reforma puntual o a los de carcter estratgico, caso de la poltica para todo el camente decididos e institucionalmente formulados, cuya aceptacin justifica la
sistema educativo. funcin delegada de los docentes, es un problema con multitud de aristas y pers-
Este aspecto del cambio de intenciones y de motivaciones incluso en el trans- pectivas. El conflicto entre la profesionalidad autnoma, la libertad de ctedra y el
currir de la accin nos seala por otra va el carcter imprevisible de la misma respeto a la libre conciencia, por un lado y, por el otro, el acatamiento de los cu-
ligado a su carcter personal ya comentado en el apartado anterior. rrcula establecidos o el ponerse al servicio del proyecto de otro (sea el Estado, el
patrono, los padres o el grupo colegiado de profesores), no es fcil de resolver.
Adems de los interrogantes abiertos que esa confrontacin descubre, es la pro-
pia lgica de la eficiencia la que ha impuesto considerar las motivaciones lo
2.2.3. Las intenciones hechas objetivos. El poder movilizador
mismo que las ideas de los agentes-profesores para comprender el xito o el
de los planes en educacin fracaso de la implantacin de proyectos de innovacin decididos desde fuera que
tienen que ser asumidos e interpretados inexorablemente por quienes los de-
El componente energtico o dinmico de las acciones de las personas o de sarrollarn desde su mundo personal.
las instituciones viene a coincidir con el papel que en otros discursos en educa- Por eso cabe distinguir en educacin, y esto es clave para comprender a los
cin se atribuye al fin, a la meta o al objetivo. La planificacin y el diseo cobran profesores y la fuerza de los diseos de currculum o la de los planes de centro,
de este modo un doble significado: previsin anticipada de lo que se va a hacer entre objetivos externos subjetivados que calan en motivaciones, que son asumi-
(con las posibilidades que esa operacin ofrece de ser meditada y discutida pbli- dos como fuerzas de la accin personal, y objetivos formales externos que pue-
camente) y compendio de razones que impulsan las acciones. Se trata de forma- den quedar marginados de las motivaciones del profesor. Por eso se dice que el
lizar explcitamente el componente dinmico de un proyecto de currculum, del docente siempre tiene objetivos (motivos), lo mismo que ms tarde argumentare-
plan de un centro, la filosofa de un planteamiento educativo, de un sistema esco- mos que piempre tiene "teoras". Entre los motivos del sujeto-profesor y los obje-
lar, etc. Cuando fines y objetivos apuntan al futuro y son asumidos como fuerzas tivos forn5ales externos se puede producir un dilogo cuyos efectos se expresan
que nos guan, adquieren el valor de motivos personales y pasan del plano exter- en la transaccin que implica toda prctica.
no formal a la subjetividad, de ser finalidades valoradas por la cultura objetiva o Estas consideraciones son importantes para entender la falta de empata o,
por el consenso intersubjetivo a la cultura subjetiva de los docentes. simplemente, la resistencia natural a las innovaciones y reformas, cuando stas
La importancia del objetivo ha sido destacada en demasa a la hora de for- aparecen guiadas por motivaciones no explcitas o no suficientemente explicadas,
malizar la estructura de las acciones racionales dirigidas a fines en educacin y, d modo que puedan entrar en ese tipo de dilogo con los motivos para la accin
ms concretamente en el diseo del currculum o en los diseos de instruccin, que tienen los profesores. La "filosofa de las reformas" no es otra cosa que los
al plantear la accin educativa como una accin sistmicamente o tecnolgica- valores que la orientan. ste es el principio que opera en esa idea tan aceptada
mente estructurada, que parte de la formulacin de objetivos para pasar a la deci- de que las reformas, para hacerse realidad, han de ser asumidas por los profeso-
sin de actividades (acciones). La accin tecnolgicamente pensada puede res, especialmente en lo que se refiere a los valores que las orientan. La com-
poner a los sujetos-profesores en el papel de agentes instrumentales que llevan prensividad, por ejemplo, no slo lleva consigo formas de saber hacer en las aulas
a cabo secuencias de actividades pensadas decididas desde fuera. con alumnos muy diversos, o contenidos curriculares diferentes a los que puedan
La estructura tecnolgica de la planificacin de la accin que parte de la estar acostumbrados los profesores. Implica, muy fundamentalmente, el valor de
declaracin de objetivos tiene poco valor movilizador de la accin comprometida un modelo de escuela donde se atena la seleccin social. Si se asume ese valor
sin ese compromiso del sujeto. Al paradigma de planificacin o de diseo del como propio, las dificultades tcnicas se apreciarn como algo secundario. Argu-
currculum de origen tyleriano, que establece la secuencia de los pasos que hay mentos parecidos podran utilizar.se para explicar el apoyo o la falta del mismo a
que dar partiendo de la formulacin de los objetivos concretados en trminos con- la educabin pblica en confrontacin con las polticas conservadoras.

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Lo que aqu queremos resaltar es la importancia de que los objetivos sean mas que rigen la personalidad de los individuos desde los planos de la cultura. De
ante todo sentidos y queridos como atractivos por el sujeto de la accin, hasta el esa forma, las pautas asumidas colectivamente se convierten en patrones de
punto de que sean deSencadenantes de la misma y le presten significado perso- racionalizacin normativa (HABERMAS, 1997, pg. 377). Los motivos de las accio-
nal, lo que plantea una dimensin de la profesionalidad docente poco transitada nes del docente son sus motivos en interaccin con los de los dems y con los
por los investigadores y escasamente tenida en cuenta en los programas de for- que son resaltados por modelos tico-pedaggicos: con los del sistema escolar,
macin. Una especie de pudor eclctico proclive a no considerar temas de valo- los de los ladres, los modelos sociales generales, las finalidades de la poltica
res, sumado a los estragos del positivismo cientificista que ve en los motivos la educativa y las recomendaciones deducidas de los modelos o filosofas normati-
fuerza que producen las recompensas y los castigos, ha dado lugar a esta situa- vas de la educacin.
cin. El mundo en crisis que vivimos exige recuperar la discusin de las filosofas Los esquemas dinmicos asumidos colectivamente por grupos sociales
de la educacin que clarifiquen las direcciones del desarrollo personal, social y de numerosos o aquellos compartidos en forma colegiada por grupos de profesores,
la cultura que proponen, adems de hablar de competencias o de profesionalidad por ejemplo, y los potenciales conflictos entre nuestros esquemas y los de otros
nos permiten enlazar las acciones de los individuos con la dinmica de las accio-
cognitiva y de estmulos externos en la docencia.
nes y proyectos sociales concretos y con las grandes orientaciones que guan a
la humanidad y a la educacin en un momento dado. (CRuz, 1995, pg. 101). En
cada poca, en cada cultura, en sectores sociales determinados, se pueden
2.2.4. La contextualizacin social de la dimensin dinmica encontrar esquemas que denotan la existencia de una cierta orientacin compar-
en la accin educativa tida en el querer y en los deseos de las gentes. Es posible hablar de estilos cul-
turales en lo afectivo que prestan coincidencias a las motivaciones e impulsos de
La fuerza de determinacin que pueda tener la intencin o los motivos no
las personas, sustrato comn sobre el que se fundamentan las preferencias indi-
podemos entenderla referida nicamente a las acciones del sujeto individual-
viduales. Lo mismo que hay modos de pensar contextualizados histrica y cultu-
mente considerado, sino es en relacin con el contexto simblico de reglas o ralmente dentro de los que se mueven las mentes particulares, tambin hay
prcticas sociales (CRUZ, 1995, pg. 87). La dinmica de la accin personal no se modelos para querer y sentirse movidos por valores y necesidades firopias de
da en el vaco, sino en el medio cultural del que se participa, el cual tiene inci-
momentos histricos, de culturas o de grupos dentro de ellas.
dencia sobre aqulla, y dentro de relaciones de reciprocidad marcadas por las
Los proyectos en el plano social, como dice LUCKMANN (1996, pg. 53), son
acciones sociales (WEBER, 1984, pg. 38 y sgs.). Muchas acciones en educacin utopas prcticas, experiencia anticipada concebida como deseable que acta
son respuesta, incitacin o se acometen en previsin de las acciones de otros,
como motor de la accin y como aglutinante que da coherencia y significado a la
segn los significados atribuidos a stas . sucesin de acciones puntuales. Esas utopas son, pues, una representacin de
Los motivos, las pulsiones, como despus veremos pasa con las concepcio-
acciones que se deben emprender, lo que dota de sentido su secuencia hacia un
nes intelectuales, son del sujeto, aunque estn moldeados culturalmente, razn
objetivo. En el proyecto, lo ltimo que conseguir se representa como lo primero
por la que son educables: existen formas sociales de querer filtradas por unos (LUCKMANN, 1996, pgs. 51 y 52). Aunque ser preciso reconocer que tampoco en
sujetos que no son pasivos receptores de los modelos reinantes en su entorno. este plano social cabe admitir un estrecho determinismo entre proyecto y accin
Ese medio cultural lo constituyen, en primer lugar, los otros que, con sus expecta- colectiva, pues la relacin es no unvoca, ya que desde un mismo proyecto se
tivas, sus motivos, lo que esperamos de ellos, hacen de referentes de nuestras
pueden deducir diferentes acciones sociales, teniendo que reconocer adems la
acciones y ante los que no somos indiferentes. Podemos actuar para contrarres-
traduccin personal que de esos proyectos colectivos hacen los sujetos indivi-
tar las intenciones que suponemos en otros o para coincidir con ellos, de acuerdo dualmente.
con sistemas de referencias .sociales, patrones de formas de querer coincidentes El plano de lo social tiene tambin su carga energtica motriz que no debe-
que pueden sustentar los proyectos colectivos que conforman ideologas cohe-
ran ocultar los enfoques metodolgicos de reducidas miras. Como afirma MAFFE-
rentes. Los otros, sus motivos, pueden tambin representar opciones contrapues- sou (1993):
tas a las nuestras en funcin de las cuales organizamos las contra-acciones. '
La intencionalidad, ms en educacin, tiene en cuenta la existencia de otros, "La honradez intelectual, o sencillamente la apertura de mente, obliga por encima
se halla significativamente orientada hacia la conducta de los dems, como deca de las peticiones de principio, a reconocer toda la carga pasional que interviene en la
WEBER (GINER, 1997, pg. 40). Los deseos que nos llevan a actuar enlazan con las vida de la sociedad, lo que requiere que se corrijan constantemente las leyes dema-
necesidades humanas de los dems, se estructuran en pautas culturales de pul- siado rgidas mediante la referencia al hecho, al acontecimiento, a lo factual."
siones y se prolongan en orientaciones estables en forma de proyectos y de (Pg. 50.)
luchas para la accin colectiva: en esquemas dinmicos de querer compartidos.
Las normas objetivas marcadas por cdigos ticos explcitos son tambin partes "Como sea, es importante reconocer que la pasin y su gesta son los pivotes
del medio cultural que nos rodea. Dicho en otros trminos: las estructuras de la esenciales de la vida social. Las justificaciones, las teorizaciones y las racionalizacio-
conciencia representan elaboraciones personales de filtraciones hasta los siste- nes vienen despus. Lo primero es la pulsin que lleva a actuar." (Pg. 70.)

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De esta suerte, lo que se denomina ideologa, si utilizamos este trmino en res o entre stos, los estudiantes y los padres. Parte de la crisis actual de la
sentido no peyorativo y le quitamos el sentido de mala conciencia, es un "conser- educacin es la crisis de la dispersin social de las aspiraciones, de las expecta-
vatorio del desear vivir social" en una direccin, porque (sigue diciendo MAFFESO- tivas o de los motivos por los que se considera a la educacin valiosa para cada
LI, 1993, pg. 70), para motivar, para convencer y para ilusionar, siempre es nece- cual o para cada grupo. Hay ruptura en el proyecto porque tambin hay disper-
sario apoyarse en la ideologa. Lo cual vale tanto para el entendimiento de la vida sin de motivos. Si el dilogo entre perspectivas intelectuales individuales es dif-
diaria, como para explicar los grandes cambios sociales. El lazo simblico, que cil, mayores son los problemas que plantea la configuracin de plataformas de
como representaciones fundamentan la socialidad y explican su energa motriz, valores compartidos o la compenetracin de valores e intenciones subjetivas con
es esencial en las sociedades. En democracia, la energa social para llevar a los fines y objetivos externos.
cabo los proyectos para la educacin, no puede quedar al albur de impulsos Si el dilogo teora-prctica es sugestivo cuando significa interaccin entre las
inmanentes de la prctica que se reproduce, sino que implica el ejercicio de la ideas o explicaciones (que scn siempre algo universales) y las situaciones
atraccin del grupo, convencido desde la racionalidad dialgica habermasiana prcticas (que son singulares) menos explorado tenemos el camino de la relacin
para encontrar la direccin ms apropiada para todos. entre principios normativos o ticos (universales) y los sistemas de motivaciones
En educacin y en democracia, es fundamental la posibilidad de la compati- individuales de los sujetos concretos; los cuales, desde su orientacin biogrfica
bilidad entre la orientacin utpica compartida y la particularidad de la accin in- e idiosincrsica personal, aceptan y se identifican con esos principios normativos
dividual al interpretar el proyecto; si bien se trata de un equilibrio inestable y con- en situaciones prcticas. En el plano de la dimensin energtica o dinmica de la
flictivo. Como igualmente importante y tambin conflictivo es que en una sociedad accin cabe tambin hablar de la relacin entre la universalidad y la concrecin
compleja existan proyectos educativos diferenciados y hasta en conflicto. En de la accin.
democracia han de respetarse utopas educativas diferenciadas si no son exclu-
yentes entre s, arbitrando procedimientos de dilogo entre ellas. El problema
ser articular el derecho a la diferencia con el derecho a la igualdad en grupos y
2.2.5. La accin educativa como accin moral y los compromisos
en sociedades heterogneos.
Lo mismo que ocurre en el plano del sujeto, en el que hemos destacado que profesionales
los motivos pueden aparecer rutinizados como orientaciones estables en el
actuar, los motivos sociales compartidos pueden quedar tambin camuflados e Recuperar el sentido de la accin, los motivos que la mueven, tiene algunas
inmanentes, cristalizados como orientaciones estabilizadas en la conducta colec- proyecciones prcticas importantes. La principal consecuencia es la de caracteri-
tiva, o bien aflorar al plano de la consciencia social como proyectos explcitamen- zar a toda accin educativa y de enseanza en s misma como un asunto moral.
te perseguidos. La accin de enseanza no puede considerarse como un mero recurso ins-
En el caso de la educacin este aspecto es esencial para entender la dimen- trumental, una tcnica para conseguir metas en abstracto, porque esas metas no
sin personal y social de la prctica educativa guiada por proyectos asumidos por pueden ser cualquier fin y porque los medios para conseguirlas operan en con-
la sociedad en general o por determinados grupos de la misma y por los profeso- textos inciertos, sobre seres humanos que imponen criterios a lo que se haga con
res. Esta condicin de poder compartir proyectos es lo que dota de valor universal ellos: el fin no justifica los medios; mucho menos en educacin donde los frutos
a determinadas propuestas en educacin. Hay que disponer o acceder, primero, y son efectos de las acciones evaluados como valiosos. La enseanza es una
aceptar, despus, la informacin sobre valores que nos unen, abrirse al "saber prctica moral y el ejercicio de la misma es una habilidad moral (moral craft lo
tico" del que hablaba MOSTERN (1993, pg. 25) que agrupa el conocimiento que denomina Tom, 1984, pg. 126), y a travs de esta metfora pueden extraerse
se refiere a lo que nos interesa, que nos habla acerca de nuestros deseos y algunos rasgos esenciales para pensarla. Este modo de comprensin de la ense-
metas, de los bienes y de las aspiraciones dignas de ser estimadas y apreciadas, anza integra el anlisis intelectual de las situaciones, la autonoma que exige
queridas o buscadas. La informacin valorativa nos informa acerca de qu buscar opciones y compromisos, as como la experimentacin y el pensamiento .siste-
y de qu evitar, hacia qu sentir atraccin y hacia que sentir repulsin. mtico asociados a la condicin abierta de la enseanza.
La importancia de ilusiones colectivas es muy importante de recordar en esta No se trata de argumentar ahora que la enseanza haya de ocuparse de la
poca de carencia de utopas en el mundo en el que, segn los ms modernos transmisin de valores morales, sino de que en s misma es un problema moral.
conservadores, ya no se deben buscar caminos y horizontes nuevos porque Ese carcter se aprecia o se deriva a partir de multitud de rasgos: porque tiene un
hemos llegado al final de la historia. Precisamente, uno de los rasgos esenciales sentido, porque camina guiada por motivos que no son indiferentes a valores,
de la encrucijada en la que nos encontramos as la crisis de esos elementos motri- porque cada accin no mecanizada implica una eleccin entre caminos alternati-
ces a la hora de pensar y de desarrollar proyectos educativos, como veremos en vos, porque la accin es abierta y en ella se goza de autonoma para elegir ante
otros captulos de este trabajo. dilemas, porque muy frecuentemente se desarrolla a travs de relaciones entre
El puente entre el componente dinmico de los individuos y el colectivo es personas, lo que supone dirigir sus vidas y ejercer posiciones de poder, porque se
esencial para crear vnculos sociales y lo es especialmente para la educacin que toman constantemente decisiones que tienen que ver con las relaciones de igual-
est orientada por proyectos en torno a los que conjuntar la accin entre profeso- dad, y porque el currculum es una seleccin cultural valorada, decidida, frente a

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otras posibilidades. En definitiva, como los quehaceres de la profesin docente (SYKES 1986, pg. 230). Aunque actuamos en contextos predeterminados ,Due
tienen una cierta condicin de ambigedad (BuReut.Es y DENSMORE, 1991), obli- nos condicionan, cada accin es siempre radicalmente nica e incorpora la p x,\.e..
gatoriamente tenemos que plantear controles ticos all donde la ilusin objetivis- sidad de orientarse por criterios. Al no estar del todo institucionalizada y ser ;:x;,, er
ta haba querido instalar leyes cientficas a cuya racionalidad deberan someterse -ta,lcinsupoer ablidspone.
los sujetos. El neutralismo tico en educacin o el relativismo aquiescente son, Hay que recuperar la tica profesional en los enfoques, en las polticas \ en
pues, actitudes radicalmente imposibles que ocultan las opciones que siempre se los programas de formacin del profesorado para desbordar la rutinizacio. d e
toman. res unaprctibozda,prselonfquspreialz
Concebir la prctica o las acciones de enseanza como un asunto moral unilaterm culistayprm eivndcaospurmte-
implica, pues, no slo darle ese carcter a los fines del currculum y a los motivos porativas. Una prctiop profesional son muchas cosas; entre ellas est el sist-o me
personales, sino a las actividades mismas, al cmo hacer, a las interacciones r (LANGFORD, devalorsquptiecnalompr tesnal
entre profesores y estudiantes, a los mtodos, a la evaluacin, porque cada pgina 24). Se ha insistido bastante en la importancia de la personalidad del
accin tiene significado y es una posibilidad entre otras que debera ser sopesa- docente en la explicacin de su comportamiento, pero se ha insistido men1/4\: es
da. En sntesis, se puede decir que se trata de una caracterizacin epistemolgi- esta subdimensin personal que son las intenciones, los motivos y la identuNde-
ca del pensar sobre la educacin como algo abierto en su concepcin, en cuanto cinovalresqu ctarden mifora.Lcnj'd-
a la posibilidad de que tenga diversos significados y diferentes desarrollos, lo que ggica (como afirma REPUSSEAU, 1972, pg. 39), no puede concebirse sin que se
obliga a plantearse siempre la pregunta de lo aceptable que es cada accin, tomen en consideracin las intenciones ltimas del pedagogo que est implicad
antes de analizar su eficacia, trtese de la accin con un alumno, de la eleccin cado o
en una relacin con el otro. Es muy importante la forma de sentir la profesin
de un mtodo, de una prctica de evaluacin, de una poltica educativa o de una que los sentimientos que nos despierte su prctica tienen bastante que ver con '
reivindicacin profesional de los docentes. las cosas que queramos hacer con sta.
Esa condicin moral de la enseanza sustenta la idea que lleva a PETERS Apelar a la tica profesional es una consecuencia de rescatar a la utopia y a
(1959) a sugerir la necesidad de considerar los "principios de procedimiento" la ideologa orientadora de lo que hacemos. En ellas se encuadran los valores,
como gua y lmite de la accin para que sta resulte ticamente aceptable como motivaciones y las satisfacciones que obtenemos por actuar de una forma y no de
prctica educativa. La nica prctica educativa defendible es la prctica buena, la otra. La educacin es proyecto de desarrollo humano y social, y como tal Proyec-
que busca el bien, retomando el contenido aristotlico del trmino praxis como to que se concreta en objetivos tiene que ser deseado y querido para que cit.en-
forma de vida que se dirige a la bsqueda y logro del bien humano, contrapuesto cadene acciones comprometidas con el modelo a lograr. El compromiso do los
a la forma de vida contemplativa dedicada a la theoria. prcticos respecto de la tarea que desempean para hacer viable el proyecte\ sus
El carcter moral inherente al significado de la accin extrae para la ense- quereres, es una dimensin esencial de su prctica y debe serlo tambin en su
anza la condicin de tener que apoyarse en procesos de reflexin sobre el valor formacin y en las regulaciones de su trabajo, si es que las acciones educativas
tico de las acciones que la componen. La reflexin como cualidad de la buena son algo ms que amaestrar, hacer memorizar asignaturas o ganarse la vida cui-
prctica, como mecanismo de anlisis y mejora de la misma, como ejercicio para dando fsicamente a los menores. Si las acciones estn teidas por las intencio-
la formacin y perfeccionamiento de los profesores, rescata a la enseanza del nes, prioridades, motivos o las satisfacciones que nos provocan quiere decirse
mbito de las prcticas improvisadas, del de la tcnica de valor universal para que es muy importante cmo sientan los docentes la enseanza. Sus afectos por
cualquier situacin prctica, del de la tecnologa asentada en leyes cientficas la actividad profesional sern primordiales. La ilusin por lo que se hace, la satis-
externas o del mundo del sometimiento pasivo a las normas dictadas por la buro- faccin personal que produce, el deseo de hacer cada vez las cosas mejor, la
cracia. Pero, ante todo y antes que nada, la reflexin es una exigencia para la dedicacin que se pone en hacerlo, son sentimientos importantes que colorean y
explicitacin ante s y ante los dems, si fuese necesario de los motivos que apoyan a las intenciones de la accin. Los sistemas de formacin de profesores,
orientan la accin para que sean contrastados con las normas de comportamien- los - procedimientos de seleccin, los mecanismos de promocin, la asistencia y
to aceptable. En este sentido la reflexividad se presenta como el ejercicio de la solidaridad con los docentes son condicionamientos externos que tienen mucha
razn en la clarificacin de los fines y de los deseos personales y colectivos para proyeccin en los esquemas dinmicos de la accin.
evaluarlos y decidir a favor de un determinado compromiso. Es preciso unir esas Es preciso fundamentar las bases morales de la profesionalidad do los
dos dimensiones de la reflexin, la que supone el ejercicio de la capacidad cog- docentes (SockErr, 1993), adems de reclamar otras competencias culturales y
nitiva para analizar, disear y evaluar las acciones en contextos determinados, y pedaggicas para su adecuada formacin. Despus de la ola conductista que
su utilidad moral para discernir el valor y el significado que tienen. vio en el profesor un conglomerado de destrezas, en la pleamar del cognitivismo
En coherencia con esta dimensin abierta de la accin que el agente tiene que ha descubierto en los profesores los mecanismos que intervienen en sus
que cerrar optando acerca de los dilemas alternativos que se le plantean, apare- razonamientos y el valor de sus teoras implcitas, asistimos tambin a la crisis
ce un concepto de profesionalidad docente capacitadora no slo para decidir de los ideales de los proyectos ilustrados que sirvieron como base a la escolari-
cmo hacer esa accin que es indeterminada, sino como compromiso con opcio- zacin moderna un tanto vaciados de motivos. Para rehacer el protagonismo
nes determinadas, una vez que se evalan las consecuencias de las acciones que exige -una prctica comprometida, hemos de volver la mirada a algo quo no s

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dirija, al sentido de la accin de educar, hacia la utopa que nos d perspectiva, 2.3. La accin implica conciencia, comprensin y conocimiento.
as como realzar la moral profesional al lado de otras reivindicaciones para los Un primer sentido de la enseanza apoyada en la reflexividad
docentes.
En educacin, en general, y en la de profesores, en particular, hay que aten- "... ningn conocimiento de procesos culturales puede imaginarse de otro modo
der a los mecanismos y condiciones de la adquisicin de motivos y a la identifi- que sobre la base del significado que la realidad de la vida cobra para nosotros en
cacin con los valores: la "educacin del querer hacer las cosas apropiadas de determinadas relOones singulares."
una manera determinada" educacin de la voluntad, de cmo se adquieren
los ideales y de las motivaciones de los agentes para comprender las acciones "La premisa trascendental de cualquier ciencia de la cultura no es el hecho de que
nosotros concedamos valor a una 'cultura' determinada o a la cultura en general, sino
educativas que emprenden. Es un tipo de accin formativa que va ms all del la circunstancia de que nosotros seamos seres civilizados, dotados con la capacidad
cognitivismo dominante. Habr que considerar la dimensin sentimental como un y la voluntad de tomar una actitud consciente frente al mundo y conferirle un sentido.
aspecto de la educacin de los agentes y de la explicacin del cambio o de las Cualquiera que sea dicho sentido, influir para que en el curso de nuestra vida nos
dificultades de ste. Formar a un profesor para la accin requiere contemplar sus basemos en l para juzgar determinados fenmenos de la convivencia humana y
motivaciones, sus compromisos sentimentales, su sistema de valores, estimular tomar una actitud significativa (positiva o negativa)." (WEsER, 1985, pg. 54.)
unas adhesiones ticamente defendibles. Una tarea complicada, tanto por difi-
cultades de saber cmo hacer y lograr eso, como por la carencia de un sistema Las acciones, en general, y las que se emprenden en educacin, en particu-
universal de motivos al que adherirse. lar, tienen sentido por doble motivo: porque poseen el significado de estar dirigi-
Los controles ticos son propios y necesarios en el caso de profesiones das a algo (racionalidad con arreglo a los fines), como acabamos de ver en el
cuyas actuaciones tienen consecuencias morales, y ms an si tienen que tomar apartado anterior, yrporque se nos representan como inteligibles a la conciencia
decisiones arriesgadas. Son controles que se reflejan en cdigos de conducta del agente; es decir, porque tenemos comprensiones de ellas que nos dan segu-
(normas legales y cdigos ticos profesionales) porque las vigilancias burocrti- ridad sobre el acierto de lo que hacemos. Sin conectarlas a un propsito y sin esa
cas ni siempre funcionan ni pueden entrar en las innumerables decisiones que inteligibilidad no habra propiamente acciones educativas y de enseanza
toman los profesores. Los movimientos de profesionalizacin que persiguen la (OLsoN, 1992, pg. 46). Sin atender a los significados de los sujetos no se pue-
autonoma de los docentes reclaman la necesidad de incrementar la vigilancia den entender los fenmenos culturales y sociales que conciernen a la educacin,
tica. A menos controles externos y ante el control del mercado que impone la de acuerdo con el principio weberiano aqu reflejado. Veamos ahora en qu con-
seleccin de los valores educativos segn las demandas sociales, como propo- siste esa inteligibilidad.
nen las polticas neoliberales, habr que oponer la defensa de una tica profesio- En el anlisis de la accin que venimos desarrollando se encuentran diversos
nal asumida y defendida pblicamente. La lgica del mercado deja a la edu- rastros que sealan y apuntan hacia un componente cognitivo inherente a la mis-
cacin y a sus profesionales al albur de las demandas externas, al dominio de las ma que desempea funciones diversas. Se trata de indagar en la raz de la creen-
motivaciones socialmente condicionadas, porque el mercado opera en un mundo cia de sentido comn, posteriormente mantenida por sistemas de explicacin
donde unas cosas se han caracterizado como ms o menos deseables, donde las ms elaborados, que entiende que lo que hacemos tiene que ver con lo que pen-
finalidades de grupos e individuos obedecen a pautas culturales. samos, y al revs. Las personas sabemos lo que hacemos, tenemos autocom-
Nos queda presente el hecho de que la accin no slo implica "saber hacer", prensiones de la accin. Esta es una suposicin tan central como la que hemos
sino que, en la medida en que actuamos guiados por motivos queridos que tienen comentado acerca de que lo que hacemos tiene que ver con lo que deseamos y
que ver con sistemas de valores colectivos, tambin apela a un tipo de informa- queremos hacer. Otro problema es aclarar qu significa y qu entidad tiene esa
cin sobre valores, a un tipo de saber de carcter tico, a compromisos con los forma de saber. El hecho de que la accin tenga un significado subjetivo que hay
fines que orientan la educacin. Cambiar la prctica cambiar las acciones que considerar para entenderla marca todo un giro epistemolgico en las ciencias
implicar alterar esos compromisos afectivos defendibles desde un punto de sociales: dar importancia al entendimiento y a los valores de los actores para
vista tico. comprender la accin social, tal como sealaran DILTHEY y WEBER, y no poder
La relacin teora-prctica (aunque, por ahora, no quede claro qu responsa- separar de la ciencia social el problema del valor que tienen para los sujetos las
bilidad corresponde al conocimiento en dicha relacin) es un planteamiento radi- realidades culturales. Todo conocimiento de la realidad social es un conocimien-
calmente insuficiente para entender la accin, si no contempla la inclinacin que to bajo un punto de vista, nos dir WEBER (1985, pg. 56); principio que se aplica
nos lleva a actuar individual y colectivamente. La creencia, la teora, puede tener al cientfico y al lego, slo que los valores y las opiniones del cientfico podrn
una capacidad de desencadenar la accin (pucho ms dbil que este otro ele- marcar toda una poca y las del lego su propia vida y su entorno inmediato.
mento dinmico. Como mnimo, los componentes del binomio teora-prctica y He aqu el arranque de un nuevo programa para comprender las interaccio-
las relaciones que puedan o quieran establecerse entre ellos, tendrn que pen- nes entre teora y prctica en educacin: el que parte de la consideracin del
sarse en una relacin triangular en la que el tercer vrtice lo constituye ese ele- papel esencial de las comprensiones de los agentes de la accin desde otra
mento no agotado en los componentes cognitivos de la conciencia de los sujetos perspectivg.le hablar de procesos cognitivos, interpretando as el distancia-
ni en la conducta observable del obrar. miento y ,los posibles modos de fecundacin entre teora y prctica. Este para-

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digma parte del rescate del sujeto en ese proceso de interaccin. La teora pue- Sujetos
de quedar alejada de la prctica, lo importante es entender qu papel estn lla-
mados a desempear los agentes intermediarios cuando pretendemos relacio- Componente
narlas. cognitivo: Conciencia,
Ejecutar acciones, querer hacerlas y pensar sobre ellas son tres componen- conocimiento personal
tes bsicos entrelazados de la actividad del sujeto. La interaccin entre ellos for-
ma el tringulo de relaciones recprocas para entender el comportamiento huma- Componente
dinmico: Motivos, Deliberacin,
no, en general, con todas sus contradicciones y coherencias, y las acciones de eleccin,
educacin y de enseanza en particular. Es un tringulo, no una lnea en la que intenciones
decisin
poder situar con claridad qu componente antecede a cual otro para explicar el
inicio de una accin.
Nuestra proposicin es la de considerar que la accin implica comprensin y Componente
prctico: Experiencia del
pensamiento como algo indisociablemente unido a la misma. Es decir, que tam- saber hacer personal
bin hay una racionalidad en el poder "dar razones" de lo que se hace o como jus-
tificaciones de las creencias, que es lo mismo que explicitar argumentos ante s y
ante los dems. Los seres humanos tenemos un cierto control de las acciones Situacin/contexto
antes y durante su realizacin gracias a que tenemos conciencia sobre lo que
Figura 1. Las diAensiones de las acciones.
ocurre. Aunque la posibilidad de obtener una mayor claridad se nos ofrece una
vez que han ocurrido y "lo actuado" puede contemplarse retrospectivamente des-
de el final del proceso. ga que quiera dar cuenta de los comportamientos en la educacin y de la prcti-
Si no se dan esas condiciones de motivacin e inteligibilidad es que estamos ca de los profesores en particular tiene que salirse de la perspectiva racionalista
hablando de acciones puramente mecnicas o pre-humanas. Cuando se plantea pura y del positivismo cientfico; precisa de la consideracin y del estudio de la
la relacin de la teora con la accin se da a entender subrepticiamente a partir de articulacin de tres categoras bsicas: conocimientos, formas de hader y com-
una metfora que nos cuestionamos el problema de cmo un componente cogni- ponentes intencionales o morales (SocxErr, 1993, pg. 99). Se trata, pues, de ver
tivo externo al sujeto se liga con las acciones de ste o cmo se podra y se debe- la interaccin de las dimensiones o esquemas prcticos, dinmicos y cognitivos
ra ligar. O incluso, centrndonos en el sujeto, podemos referirnos a cmo las dentro de un tringulo cuyos vrtices, referidos ahora al sujeto individual, conec-
ideas de ste desencadenan sus prcticas, en el sentido de que dispone de un tan con otros homlogos en el plano cultural y social, como ya hemos sealado al
stock identificable y separado de las primeras que puede utilizar como herra- considerar la dirtiensin dinmica.
mientas para desarrollar las segundas. Antes de que esta ltima posibilidad pue- La imagen grfica que relaciona esos tres tipos de componentes de la accin
da plantearse hay que indagar cmo las acciones llevan consigo el 'componente nos sugiere que el tringulo podra tomar formas irregulares, desplazndose la
cognitivo o terico" del cual no pueden separarse. figura ms hacia alguno de los vrtices, segn las acciones concretas a las que
En todo caso partimos de que la interaccin del saber hacer o del cmo hacer se refiera. El peso o preponderancia de cada uno de ellos en la deliberacin, elec-
y del saber sobre lo que se hace no podra explicarnos por s sola la accin. cin, decisin y curso de la accin puede ser peculiar en cada caso. Las acciones
Como ya se seal antes, la relacin teora-prctica analizada desde la perspec- son ms o menos precisas y concretas, son ms o menos complejas, unas apro-
tiva de la accin es preciso romperla y darle nuevo sentido en la relacin triangu- vechan mejor que otras rutinas y experiencias previas, varan los contextos en los
lar teora-pu/sin-saber hacer, tal como reflejamos en el grfico que sigue. En el que ocurren, se refieren a personas o a otros aspectos (currculum, centro esco-
seno de ese tringulo se desarrollan los procesos de deliberacin, eleccin de lar, etc.), tienen que ver con intenciones de diferente complejidad y trascenden-
alternativas y toma de decisiones que se realizan en situaciones determinadas, cia, reclaman desigual grado de implicacin personal, unas son iniciadas por el
convenientemente evaluadas por los sujetos. Los elementos pertinentes a la sujeto, mientras otras son sugeridas o impuestas. Podemos plantear numerosas
accin son las creencias del agente sobre la misma, sus motivos, los propsi- dimensiones para distinguir tipologas de acciones en educacin. En cada caso
tos que persigue, la deliberacin y eleccin que lleva a cabo y la sabidura prc- se combinan ingredientes en dosis diferentes de cada uno de los vrtices del
tica que exhibe (RABossi, 1997, pg. 7). tringulo. Una accin de consecuencias graves exige activar y sopesar con dete-
La teora aparece integrada con la prctica a travs de la accin, y la relacin nimiento y cuidado las razones morales, mientras en otros casos no ser preciso
entre ambas no podr comprenderse sin entenderlas en un marco ms amplio en hacerlo con tanta atencin. En unos casos se dispone de esquemas cognitivos
el que encuentre cabida el componente dinmico: la intencin y la direccin de ms elaborados que en otros para entender la situacin. En unas ocasiones dis-
las acciones, como propone el crculo hermenutico (MACDONALD, 1996, pgi- pondremos de ms claridad que en otras respecto a los pasos que haya que dar
na 176). 0, como afirma GINER (1997, pg. 42), la senda de la verdad que entrae en los pasose dar en el saber cmo hacer. Es imposible llevar a cabo una taxo-
asuntos humanos tiene que pasar por el cedazo interpretativo. Una epistemolo- noma de ituaciones y de tipos de accin para intentar una tecnologa pedaggi-

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60 Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la postmodernidad... 61

ca medianamente precisa. En cualquier caso convendr destacar el desigual macin y enriquecimiento personal a partir de las concepciones de otros, inclui-
peso en cada accin de los esquemas cognitivos, dinmicos y prcticos. das las objetivaciones que llamamos ciencia.
Ese reflejo de la accin que crea los contenidos de la conciencia tiene forma
discursiva y podemos dar cuenta de l a nosotros mismos, en forma de dilogo in-
2.3.1. El conocimiento sobre la educacin como conciencia terior con nosotros, y a los dems a travs del lenguaje. Cuando nos "contamos
de la accin interiormente" lo que estamos haciendo o lo que hemos hecho, tenemos y cons-
truimos una representacin intelectual de la experiencia. Esa conciencia prctica
"Todo pensamiento nace de la experiencia, pero ninguna experiencia obtiene reflejo de la accin puede no tenerse en mente, ser "inconsciente", y no operar de
algn sentido o coherencia sin haberse sometido antes a las operaciones de la imagi- forma explcita en el momento de actuar; lo cual no es siempre un inconveniente,
nacin o del pensar." (ARENDT, 1984, pg. 107.) pues gracias a ese soterramiento podemos concentrarnos ms en las tareas que
acometemos, pero podemos hacerlo aflorar. Las barreras entre una simple con-
El primer atisbo de pensamiento "en" y "acerca" de la accin educativa apa- ciencia prctica y la explicitacin consciente en forma de discurso por el que
rece en el curso de su realizacin como la posibilidad de tomar conciencia sobre narramos la accin para nosotros mismos son muy dbiles o no existen.
lo que hace el sujeto. Sin experiencia no puede haber pensamiento. Surge como Dice CRUZ (1995):
el eco o la sombra que sigue a la accin y que podemos percibir como algo que
representa lo que hacemos, gracias a lo cual podemos establecer algn tipo de "[que] algo 'aflore a la superficie de la conciencia' es condicin sine qua non
control sobre nuestras actividades. Ms o menos preciso, con grados variables para que dicho algo, adems de tener eficacia ejecutiva, convierta en inteligible la
de conciencia y estructuracin, todos tenemos ese conocimiento de nuestras accin al permitirnos reconstruir la deliberacin del agente." (Pg. 129.)
acciones. El conocer, el pensar, es consustancial al actuar y todos los seres
humanos tienen conocimientos acerca de sus acciones. Si las realizan automti- Al ocurrir ese efecto reflejo, la accin, su sentido, el proceso que sigue y sus
camente, la conciencia puede quedar no manifiestamente explcita para el agen- consecuencias se nos representan delante de nuestra conciencia y convierten lo
te, pero potencialmente es posible recobrarla. El primer significado que se debe que hacemos en objeto inteligible; es como si nos desdoblsemos en ejecutantes
contemplar en la relacin entre teora y prctica es el de su indefectible proximi- y en seres pensantes. Pensar sobre lo que se hace es una manifestacin de la
dad y coexistencia en el plano de la subjetividad, en el sentido de que el pensa- condicin reflexiva de las personas en todas sus actividades conscientes. Es
miento es una peculiaridad reflexiva de la accin. Somos reflexivos porque cobra- como un efecto interior de lo que ocurre en el exterior (ARENDT, 1984, pg. 93).
mos conciencia de lo que hacemos. Nos afecta no slo lo que ocurre fuera en el Afirma WALLON (1978, pg. 151) que, ausentes las cosas, podemos pensar en
mundo, sino tambin lo que hacemos. Como afirma GIDDENS (1993): ellas porque gracias a las representaciones las tornamos presentes al espritu.
De las acciones se desprenden figuraciones que, primero son una especie de
"Todos los seres humanos se mantienen rutinariamente en contacto con funda- simulacro de las mismas, para evolucionar despus hasta convertirse en repre-
mentos de lo que hacen, como elemento esencial del mismo hacer." (Pg. 45.) sentaciones puras y esquemticas de las acciones. De esta suerte la conciencia,
que es comprensin, se transforma en conocimiento.
La racionalidad del pensamiento se establece a partir de las representaciones Para poder pensar es preciso representarse las cosas, y para pensar sobre las
mentales de los sujetos, de acuerdo a sus condiciones de claridad, precisin y acciones, para comprenderlas, es necesario reconstruir mentalmente eso es
veracidad. representarse el proceso que hemos seguido al experimentarla, quedando as la
El problema capital para nosotros no es el paso de la teora a la prctica, accin abierta a la conciencia. Ese proceso reflexivo puede ser simultneo al cur-
como si en aqulla se contuviese el modelo de las buenas realizaciones, sino que so de la accin (conciencia en la accin) o posterior a la misma (conciencia sobre
es el paso de la racionalidad-irracionalidad a la racionalidad posible, de la rutina la accin). El sentido ms inmediato de la reflexividad es el de autoanlisis de lo
e inconsciencia a la reflexin, como sugiere CARR (1990, pg. 49). Este significa- que haQemos, solos o con otros gracias al lenguaje. Eso nos distingue como seres
do de la relacin entre la teora y la prctica se da en primer lugar en el plano de pensantes separados, desdoblados, del mundo en el que nos desenvolvemos.
cultura subjetiva, porque ocurre dentro del sujeto, por lo que esa relacin es la del Las representaciones no slo tienen un valor retrospectivo efecto de eco
conocimiento personal con la accin. Pronto veremos que esa cultura subjetiva respecto de la accin (visin diferida de lo que ha ocurrido). Una vez que han aflo-
no consiste en un producto y un proceso autnomos aislados de los dems y de rado a la conciencia las representaciones de las acciones, gracias a ellas pode-
las elaboraciones disponibles de la cultura objetivada (teoras plasmadas por mos anticipar el curso de otras acciones semejantes que podemos emprender en
escrito, por ejemplo). Esa racionalidad en el plano de la subjetividad entra en pro- el futuro y pensar en acciones posibles sin realizarlas materialmente; posibilidad
cesos de perfeccionamiento participando de las razones de otros en procesos de que debemos a la mediacin del lenguaje a travs del que pensamos. Esas
dilogo, y tambin puede ayudarse de la teora que llamamos cientfica. No es, ni representaciones son una especie de "apunte" de las operaciones que se han
ms ni menos que un proceso educativo de carcter intelectual. En definitiva, de sucedido en accin, que podr ser utilizado como "guin" de posteriores accio-
.

lo que se trata es de recuperar el concepto de formacin que significa transfor- nes, dando lugar al comienzo de la economa que supone la rutinizacin que faci-

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Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racional :ad posible en la postmodernidat 63
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lita la experiencia de lo ya vivido. As, el pensamiento que representa la expe- vale a decir que incluso la representacin "terica" de la realidad creada por uno
riencia ya tenida puede ser gua anticipada de la experiencia por venir; es decir, sobre sus acciones es de una naturaleza distinta de la accin real. El esquema de
avanza sobre la accin y puede ser previo a ella. Primero ser la experiencia la accin no es la accin misma, al igual que un esquema de un motor no es el
adquirida en unas situaciones que pueden rentabilizarse en otra futura, no nece- motor ni la materialidad de las operaciones para montarlo y desmontarlo; es decir,
sariamente idnticas ni en las mismas condiciones, gracias a la economa que el esquema no es conducta prctica, lo mismo que un mapa detallado no es equi-
prestan los esquemas interiorizados de la accin. Tal como estableca KELLY valente a "ver y pisar o manejarse por el terreno real que representa, aunque
(1966, pg. 102), el sistema de constructos de una persona tiene que ver con la esquema del motor y mapa, como informacin articulada que son, resultan muy
rplica de acontecimientos que transcurren en su experiencia. tiles para los que se adentren por el mundo representado en ellos. En ese radi-
El primer saber que acompaa a la accin, en principio, no es instrumental, cal sentido mantendremos que el mundo de la teora es otro mundo respecto del
un medio o recurso para la consecucin de algo, sino que deriva de una poten- de la prctica, aunque hayamos comenzado por establecer sus interdependen-
cialidad de la actividad humana. Una vez que forma parte de los contenidos de la cias. Tan es cierto que existe una natural relacin entre pensar y actuar, como
conciencia s puede utilizarse instrumentalmente de manera intencionada para radical es la diferente naturaleza de ambos, porque estamos ante manifestacio-
orientar el curso de otras acciones. nes bien diferentes de las posibilidades del hombre que pertenecen a mundos
Podemos aprovechar la nocin de esquema, tal como la emplea PIAGET en la interconectados pero distintos.
explicacin del funcionamiento intelectual, con un significado parecido al que nos Esta posicin ser decisiva para valorar el pensamiento y la cultura para las
proporciona el concepto de representacin que hemos aclarado, y aproximarnos prcticas y para los prcticos de la educacin; es decir, para su formacin. Por-
algo ms a la tipificacin del conocimiento sobre la accin. El esquema es una que los esquemas sobre las acciones cultura o teora sobre la accin educati-
estructura cognoscitiva de representacin respecto de una clase semejante de va no slo los poseen los prcticos, ni los tiene que inventar cada uno de ellos.
secuencias de accin que constituyen totalidades coherentes organizadas, refe- Los mapas no los tiene que hacer cada caminante, salvo cuando se trata de
ridas a formas integradas de comportamiento (FLAVELL, 1968, pg. 71). La com- exploradores de territorios ignotos.
plejidad de los esquemas es muy variable; desde los ms sencillos, correspon- Despus de una accin puntual, transcurrida una sesin de clase o despus
dientes a acciones simples, como la forma de asir un objeto, que se aplica a de una experiencia prolongada, podemos relatar lo ocurrido (comunicar la repre-
mltiples objetos, hasta un mtodo de resolver un problema complejo que tiene sentacin consciente de la accin) y hacer pblico el esquema especfico de la
utilidad funcional en situaciones diversas. Un profesor tiene unos esquemas men- accin puntual o el de la concatenacin y subordinacin de esquemas corres-
tales acerca de las formas de acomodar a los alumnos en clase y otros sobre pondientes a acciones especficas incluidas en experiencias ms dilatadas. As
cmo desarrollar una clase de historia. Los esquemas no son secuencias de ope- se llega a tener una representacin ordenada de lo que es la prctica de la ense-
raciones estticas y de acciones interiorizadas como piezas de un fichero y nada anza y de la educacin. El sujeto empieza a elaborar teora y a manejar esque-
ms, sino que se convierten en disposiciones organizadas entre s para abordar mas de pensamiento, a constatar posibilidades. A estas primeras comprensiones
el mundo. Su estabilidad no significa estatismo puesto que se crean y se modifi- originadas "con" y "en" la accin se aadir el aprendizaje vicario que adquiri-
can por su mismo funcionamiento. mos a partir de lo que vemos en otros y todo lo que los dems nos cuentan sobre
Se puede decir que, al tomar conciencia ante lo que hemos hecho o estamos sus acciones o sobre acciones ya sin autores identificables, despersonalizadas,
haciendo y, por simetra o empata, ante lo que vemos en los dems, nos desdo- constituyendo originariamente el mundo de la cognicin sobre la accin (SIGEL,
blamos; al observarnos y observar a los otros, elaboramos las elementales o 1985, pg. 347).
complejas creencias (beliet), componiendo as, progresivamente, la comprensin Estos planteamientos dejan claro que para "saber sobre algo" es necesario
que las personas tienen sobre los objetos, las personas, las acciones, las situa- que alguien (el mismo sujeto u otros semejantes) haya tenido antes experiencia
ciones o sobre uno mismo. Las creencias son los contenidos de la conciencia que de hacerlo, de cuya accin se ha extrado un primer "saber hacer". O, como pron-
tenemos sobre las acciones, aunque son formas poco elaboradas de conoci- to, el saber hacer sobrevendr al tiempo que hacemos algo. Como pensaba RYLE
miento (GRIFFITHS, 1982, pg. 232). Tomar conciencia es elaborar conocimiento, (1949) (citado por CARR, 1996, pg. 90), no es posible "saber qu" a menos que
ya se "sepa cmo". Es decir, que la prctica es condicin del conocimiento, lo que
deca WALLON (1978, pg. 19). De ah que la primera posibilidad de acceder a la
teora encarnada en los sujetos como posible componente ligado a la accin sea no quiere decir que ante una accin o una prctica no haya teora previa acumu-
el anlisis de sus representaciones de la accin y sus lazos con la accin misma: lada o que no haya ms prctica que la experimentada por uno mismo. El mundo
lo que piensan que han hecho, lo que creen que otros hacen cuando observan. no lo construimos de nuevo en cada accin. Slo a partir de la experiencia acumu-
sta ser la base del significado intelectual de la accin para el agente. lada, con una historia de la prctica como bagaje, puede pensarse que el conoci-
Que un profesor nos cuente qu hace es una forma de comunicarnos sus miento "sobre el hacer" sirve de gua para la accin de otros.
representaciones mentales de las acciones que realiza. Lo que cuenta y lo que As pues, lo mismo que partiendo de la accin se llega al pensamiento desde
hace o ha hecho son cosas que pertenecen a rdenes distintos de su mundo, una perspectiva gentico-evolutiva, en las acciones de los adultos y en aquellas
pero son planos interrelacionados por la forma en que extrae, primero, y verbali- que, an siendo especializadas, tienen un carcter de ser bastante naturales,
za, despus, los esquemas de su prctica. Decir que son rdenes distintos equi- como es el caso de la enseanza, tendra lugar un proceso de cognicin pareci-

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do: de la conciencia de las acciones de ensear, gracias a las representaciones La destreza prctica, eso s, exige la prueba de la experiencia personal den-
que obtenemos de las mismas, tenemos conocimiento de y sobre la accin pro- tro de situaciones particulares. De ah la dificultad de comunicar a los profesores
pia o de la que observamos en otros. Se acepta que el primer aprendizaje para noveles el conocimiento prctico a partir de la experiencia de otros, porque est
comportarse como profesor es un aprendizaje por socializacin como alumno, ligado a las condiciones concretas del contexto de la prctica. Podemos transmi-
experiencia de la que se extraen las primeras representaciones de la prctica que tirles saberes sobre y hasta simpata por determinados motivos para actuar con

ms tarde se pueden reproducir y utilizar. procedimientos que no exigen la experiencia real; se podrn transmitir esquemas
Las creencias acerca de lo que es la prctica entroncan con la raz de la teo- de cmo hacer o de cmo han hecho otros, aunque la eficacia de todo ese baga-
ra si consideramos que recordar lo que hemos hecho y lo que nos ha ocurrido no je de experiencia vicaria exige el ensayo personal. Quien lee, entiende y ve la
es una representacin cognitiva exacta de lo hecho, una reiteracin o calco de pedagoga Freinet o los mtodos de Montessori capta una estructura de ideas,
lo hecho, sino que implica un primer atisbo de abstraccin esquemtica. Cuando motivos, estrategias y de recursos prcticos entrelazados. Son modelos cohe-
recordamos, actualizamos el esquema, "re-actuamos", reconstruimos la accin, rentes que han salido de la fecundacin entre pensamiento y accin. Sera ri-
pero eso no es la accin misma, sino una abstraccin de lo esencial de ella que dculo renunciar al bagaje de informacin acumulado argumentando que el pro-
no retiene todos sus detalles. La imagen refleja de la accin que es la represen- fesor slo se forma en la prctica. Pero sera igualmente errneo esperar que
tacin constituye un esquema, en el sentido de ser resumen esquematizado y no todo ese saber sustituyese a la prueba de la experiencia.
copia exacta de actividad. Ah, en la elaboracin del esquema de la representa- No todo lo que conocemos tiene que ver con la forma de realizar acciones
cin se desprenden y se desechan ya aspectos y circunstancias accesorios; sim- uno mismo. Puede existir el conocimiento de esquemas sobre la prctica sin
plificamos las acciones, nos quedamos con unos rasgos y perdemos otros. Cuan- haber tenido que realizar la accin personalmente, al existir el aprendizaje vicario
do me digo a m mismo o a otros lo que creo que he hecho doy un resumen, por observacin de la accin de otros o a travs de la comunicacin gracias al
realizo un primer esquema abstracto que, a cambio de perder detalles, cobra un relato que permite el lenguaje. Una vez que el esquema cognitivo se elabora,
poder de generalizacin y resulta ms econmico de retener y de combinar. Los puede adquirir independencia de la prctica, experimentar abstracciones, impli-
esquemas son una manifestacin del pensamiento que permite representar, exa- carse con otros esquemas y agrupar en torno de l creencias mltiples. Entonces
minar, reelaborar, comunicar y proyectar esa accin u otras parecidas. Esos es un bagaje previo a la accin que puede ser utilizado en su previsin, diseo,
esquemas pueden verse plasmados en creencias. realizacin y crtica. Es decir, que el conocimiento una forma de entender lo
Venimos hablando de prctica de acciones y de esquemas, creencias o sabe- que genricamente se llama a veces teora s que puede existir sin que haya
res que representan las acciones y que componen la sabidura del saber hacer en ejecucin material y prctica de las acciones gracias a la autonoma liberadora
un dominio determinado, como son las acciones de educacin. Este bagaje prc- que cobra el pensamiento. Los esquemas cognitivos que ste maneja pueden
tico es esencial para los profesores y para su formacin. Ahora bien, existe un referirse a acciones concretas o a procesos ms complejos y reconstruir creen-
matiz esencial a destacar. Como ha distinguido MARTIN (1971), existen diferentes cias en planos abstractos alejados de prcticas reales. Pensamos sobre la accin
formas de saber hacer cmo algo. Existe un saber hacer prctico que se expresa tambin cuando analizamos polticas globales de educacin y no slo cuando
en la realizacin de algo. Es la interpretacin ms literal del saber hacer. Pero hablamos de ensear un determinado tpico del currculum.
tambin sabemos cmo funciona un motor, aunque no lo desmontemos realmen- El pensamiento pragmtico de carcter estratgico, mezcla de esquemas
te, o cmo ejecutar un asesinato sin tener que hacerlo, lo que no equivale a la cognitivos, dinmicos y prcticos, es una forma sustancial del conocimiento de
realizacin misma, pero s es una aproximacin, una posible predisposicin o una los profesores, una manifestacin de la especificidad de su sabidura terico-
cierta capacitacin para hacerlo, porque podemos representar esas acciones por prctica. Para SHULMAN (1986) ese conglomerado de conocimiento entra en jue-
sus esquemas que nosotros asimilamos o elaboramos. Es posible, en cierto sen- go cuando el profesor aborda situaciones particulares o problemas que no tienen
tido, "aprender prctica" sin realizarla, simulndola, vindola o leyendo-escu- una solucin predefinida; por eso trasciende a la sabidura ligada a experiencias
chando narraciones sobre ella. Desde luego, observar una batalla no es capaci- concretas.
tarse para ganar la guerra, ni observar un acto sexual es equivalente a sus En otros lugares hemos analizado cmo los esquemas extrados de la pues-
correspondientes prcticas reales, pero aproximan tanto que algo de aprendizaje ta en prctica de las actividades acadmicas (GimENo, 1988) y de la accin en
prctico hay en ello. Y si eso es posible es porque disponemos del mecanismo de general (GIMENO, 1993) forman el repertorio de las destrezas y estrategias cogni-
la representacin de la accin. Con lo cual se abre un amplio camino para adue- tivo-prcticas del profesor. Una tarea acadmica (realizar un resumen, explicar-
arse de un saber hacer sin tener que hacerlo realmente; posibilidad que presta comprender una unidad de informacin, evaluar un trabajo del alumno, aclarar
una enorme potencialidad a la educacin, en general, y a la transmisin de la dudas a los estudiantes, etc.) implica un discurrir de acciones con una coheren-
experiencia de realizarla para los profesores u otros agentes educativos. Mucho cia interna, de las se extraen esquemas de accin, conocimiento o representa-
del contenido de la "teora pedaggica" es experiencia codificada o destilacin de ciones. En torno a stas, o con independencia directa de las mismas, se agrupan
ciertos principios de la misma, narrados y elaborados como cultura objetivada. Si creencias diversas sobre la naturaleza de las tareas, de la personalidad del estu-
se rechaza esta "acumulacin a travs de la teora" estaramos despreciando la diante, sobrejos contenidos, acerca de lo que representa esa accin en el con-
simple comodidad de la aculturacin. junto de un secuencia de acciones ms amplia, sobre cmo reaccionan alumnos

Ediciones Morata, S. L. 24 Ediciones Morata, S. 1..


Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la postmoder -edad... 67
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diferentes y un sinfn de posibilidades. Como seala KULJUTKIN (1988, pg. 74),


Esquema estratgico
cada tarea pedaggica no es slo una actividad, sino tambin una unidad estruc-
turada de pensamiento del profesor, cuya funcin, si se relaciona con una activi- Curso de
dad prctica, proporciona un anlisis de la situacin pedaggica concreta, plan- la accin
tea los objetivos en un contexto de actividad determinado, controla y regula el
proceso de su consecucin y evala los resultados. La tarea pedaggica tiene
una estructura que comprende la perspectiva general del trabajo educativo, un
modus operandi; en torno a ella se pueden asociar mltiples creencias y valora- Figura 2. Los esquemas de las acciones.
ciones.
Los esquemas correspondientes a acciones del profesor no slo se refieren
al contacto con el estudiante y al escenario de las aulas, sino tambin a cualquier je reales (ANDERSON, 1984) y se relaciona con las actividades dominantes que for-
tarea profesional en el centro escolar o fuera de l (diseo del currculum, orga- man la prctica de la educacin institucionalizada.
nizacin de la clase, del centro, reuniones con los padres, etc.). Los saberes acer- Desde un enfoque gentico, en sus orgenes, saber hacer y saber sobre o
ca de todas esas posibles acciones son mucho ms amplios. acerca del hacer van estrechamente unidos y son indisociables cuando se acta.
La disponibilidad del repertorio de esquemas de accin constituye el depsi- As pues, puede afirmarse que no existen destrezas prcticas sin esquemas cog-
to de su experiencia "terico-prctica" disponible, que est en constante proceso nitivos, no hay prctica sin un esbozo de teora sobre ella inherente a la misma.
de reelaboracin y le facilita el transcurrir ordenado de la actividad. El orden pro- El conocimiento no "se aplica" a la prctica, segn una expresin muy socorrida
piciado por la estructura de los esquemas, aplicados con una cierta flexibilidad que distorsiona la comprensin de cmo ambos trminos se interrelacionan, sino
segn las circunstancias, componen la profesionalidad como un oficio-arte que que realizamos acciones acompaadas de conocimiento.
se expresa en un saber hacer con una base cognitiva y un significado relaciona-
do con sus intenciones y motivos. Ese orden que propician los esquemas tiene la
virtualidad de que una actividad tan compleja como es la enseanza, en la que 2.3.2. No slo de prctica viven los seres humanos. Y los profesores?
intervienen componentes tan variados (personales, estmulos ambientales, con- El camino de la abstraccin y de la teora que gua la accin
texto inmediato, alumnos diversos, contenido curricular, etc.) discurra de una for-
ma aparentemente sencilla, porque el esquema del saber hacer ordena la accin En la medida en que las acciones se repiten en situaciones semejantes o
y es un regulador de la misma. La capacidad prctica de los profesores es como diversificadas parcialmente y captamos las semejanzas y diferencias entre con-
el sumatorio de los esquemas prcticos puestos en juego ordenados en cada juntos de ellas, las representaciones de acciones parecidas pasan a ser esque-
caso de forma particular, capaces de entrar en accin con cierta flexibilidad en mas ms generales y algo ms abstractos que ya no se corresponden con una
situaciones nuevas. Su experiencia terica la componen los esquemas cognitivos accin particular, sino que son principios de explicacin de tipos de ellas. De la
ligados a sus saberes prcticos y otros engarzados a estos saberes. variedad de acciones emprendidas en contextos dOersos se extraen tambin
Los esquemas prcticos compartidos por los profesores hacen que stos se diferenciaciones de esquemas tipificados como categoras distintas: las activida-
parezcan entre s, aceptando todas las matizaciones personales. De los esque- des de manejar a nios pequeos son en parte semejantes y en parte diferentes
mas compartidos no slo participan los profesores, sino una amplia base social, a las de tratar con adolescentes. La representaciones esquemticas de esos
en tanto forman parte de la cultura sobre la educacin que tienen los grupos tipos diferenciados hacen posible que los profesoras expliquen las ventajas de
sociales. La estabilizacin de la estructura de la accin y el hecho de que est estar con unos alumnos o con otros, sepan tipificar los problemas que surgen en
adaptada a un contexto escolar muy estable homogeneiza la prctica y le da con- un caso y otro o justificar sus preferencias profesionales. Comprendemos que las
tinuidad en el tiempo. La profesin docente se configura como oficio comn de acciones varan en su desarrollo, en cuanto a las onsecuencias que tienen y
aquellos que lo desarrollan, porque todos comparten repertorios de esquemas cmo se enlazan mejor unas con otras y unas dentro de otras. A partir de ah
prcticos, de esquemas cognitivos y dinmicos ligados entre s. Los ms genera- podemos comparar no ya las acciones, rnaterialn -ente, sino los esquemas que
les, que denominamos esquemas estratgicos, son construcciones relativamen- las representan: analizamos sus ventajas e incemenientes, contrastamos los
te estables de esos tres componentes que versan sobre una accin o que se han efectos apreciados, enlazamos unos esquemas con otros, los clasificamos por el
generalizado y cubren a un tipo de acciones (a,_13, c,...). xito que alcanzan con diferentes estudiantes o en stuaciones diversas e inclui-
Se nos permite as gobernar acciones complejas y prolongadas, enfrentarnos mos unos en otros ms generales. Estructurando los esquemas ponemos un
con una base ante situaciones desconocidas y cerrar el carcter abierto que tie- orden en el catico fluir de la vida. El camino entre representacin o esquema
ne la accin. Los esquemas estratgicos van ms all de situaciones concretas, y la primera teorizacin generalizadora est trazac:o, y de esta forma comienza a
sirven para crear cursos de accin alternativos. El conocimiento en forma de nutrirse el campo de la teora subjetivamente asurr -ii.
esquemas es til en la prctica porque organiza el conocimiento profesional en La profesionalidad docente est caracterizada esencialmente por ese pensa-
torno a elementos o aspectos bsicos de los procesos de enseanza-aprendiza- miento estratgico y pragmtico, que relaciona ~res prcticos (cmo), teri-

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cos o creencias (acerca de) y ticos (para qu o por qu), que relaciona acciones, jidad estructurante de esquemas que conlleva y el aadido de diferentes tipos de
ideas, intenciones, emociones y evaluacin de condiciones de aplicacin. Existen saberes, se convierte as en gua orientadora de la accin futura. Y decimos
otras muchas creencias o saberes que no hacen referencia a cmo se desarrolla orientadora, porque, como dice CRUZ (1995, pg. 144) hablar de conciencia de la
la accin (creencias sobre el cmo), sino que tienen otros contenidos variados accin arrastra unas connotaciones que pueden inducir a alguna confusin, como
relacionados con los agentes de la accin, con sus destinatarios, con los fines de la de crear una imagen racionalista excesivamente controlada de la accin.
la misma, con razones de por qu funciona o no en determinadas circunstancias, La orientacin, ms que el control, es la posibilidad de una conciencia que
sobre el contexto de la prctica, sobre cmo ha sido en el pasado, o sobre cmo trabaja ms sobre recuerdos de acciones y de previsiones futuras que con
es en otros lugares, etc. momentos presentes. El transcurrir del presente es demasiado movedizo y fugaz,
Saber realizar cierta actividad implica dominar determinadas operaciones y nos detenemos con ms seguridades antes de actuar, visionando los futuros
tambin algn saber de carcter proposicional sobre la actividad misma (VilioRo, posibles, temidos o deseables, y despus de que la accin haya ocurrido. El pen-
1996, pg. 127). El saber hacer (know how), la habilidad o capacidad para reali- samiento trabaja bsicamente con proyecciones o sobre la memoria. Su principal
zar algo prcticamente y sus correspondientes esquemas mentales es diferente condicin es el distanciamiento de los fenmenos, precisamente para poder
del saber qu (know that), saber idetico o creencias sobre las acciones, distin- entenderlos mejor. Todo pensamiento, y no slo el que se entretiene en cuestio-
cin realizada por RYLE (1949) (citado por MOSTERN, 1987, pg. 121). El primer nes ltimas y esenciales, exige detenerse, como afirma ARENDT (1984, pg. 97).
orden de saberes nos aproxima al conocimiento con un valor y una funcionalidad La retirada es la condicin inherente a toda la actividad mental.
ms pragmticos, aunque es conocimiento, al cabo, mientras que el segundo nos
acerca al mundo de la "teora". "El significado de lo que acontece realmente y aparece mientras est ocurriendo
Entramos as en otra forma de abordar el significado de la relacin teora- se revela una vez que ha desaparecido; el recuerdo, a travs del cual se hace pre-
prctica en educacin: el de las interacciones y dependencias entre el saber sente en el espritu lo que realmente est ausente y pasado, revela el significado en
cmo, el saber qu y el sobre qu. S, a mi manera, conducir una clase o guiar a forma de historia:' (ARENDT, 1984, pg. 159.)
un nio y s muchas ms cosas sobre los nios, sobre las clases, sobre lo que all
transmito, sobre lo que all ocurre, sobre m mismo, etc. El saber sobre el hacer Es la fugacidad del presente lo que da al pasado el lugar ms propio para la
no capacita para saber hacer con seguridad, obviamente, pero cuando reflexin que podr utilizarse despus como sabidura prospectiva.
el hacer del que se trata se refiere a acciones complejas con opciones posibles,
el saber sobre el hacer da perspectiva, claridad, discriminacin y buen juicio. "La cadena de 'momentos presentes' discurre inexorablemente de forma y mane-
Sera torpe y mutilante creer o desear que el mundo de las representaciones de ra que se comprende el presente como precaria ligazn del pasado y del futuro: en el
las acciones, y todos los saberes que en torno a las mismas cabe relacionar, se momento que intentemos inmovilizarlo, se convertir en un 'ya no', o en un 'todava
limitase a saber ejecutar acciones, que es la opcin ms practicista al tratar la no'. Desde esta perspectiva, el presente duradero aparece como una especie de 'aho-
conveniencia de la relacin entre el pensamiento y la accin en educacin. ra' alargado una contradiccin en trminos, algo as como si el yo pensante fuera
El saber sobre algo es valioso per se, por el poder formativo que tiene de la capaz de extender el momento, y producir de esa manera una especie de hbitat
persona, porque la constituye hacindola ms valiosa. Adems, esos saberes espacial para s mismo? (ARENDT, 1984, pg. 261.)
son tiles para la accin, si bien la utilidad tiene que entenderse no slo de mane-
ra determinante para guiar o determinar acciones con seguridad, sino tam- El presente es un espacio de tiempo prolongado hacia atrs y hacia adelan-
bin como dotacin de puntos de vista para una accin contextualizada, ms te, por lo cual "pensar en la accin" da realmente muy pocas oportunidades al
racional y ms tica. Esta perspectiva es vlida para toda experiencia de forma- pensamiento. Lo que hacemos es ms bien pensar sobre la accin posible o la ya
cin 'o de aprendizaje, incluida la de la formacin de profesores. realizada. En realidad slo as se puede comprender el espectculo en el sentido
Con esa distincin entre saber hacer y saber sobre el hacer se sale del peli- de que es necesaria la perspectiva, la retirada. No es la accin, sino la contem-
gro tanto del pragmatismo ms alicorto e irreal, como del crculo del intelectualis- placin de sta lo que revela mejor su significado, dice ARENDT (1984, pg. 116).
mo que supondra considerar que el aprendizaje de toda habilidad prctica impli- De la palabra griega que significa espectador (theatai) se deriv el trmino teora.
ca el previo aprendizaje intelectual de las reglas que la gobiernan, como si antes Lo cual no puede entenderse como extrapolacin del supuesto aristotlico sobre
de saber ir en bicicleta hubiese que dominar unas reglas de comportamiento la superioridad de la vida contemplativa o como que unos deben actuar y otros
sobre cmo manejarse en ese artefacto. Un saber no sustituye al otro; el ms ver la funcin para entenderla y dar un juicio. Lo que queda resaltado es la casi
prctico es necesario para sostenerse pedaleando, el que sabe las reglas puede imposible coexistencia de la reflexin sobre la prctica mientras se acta. La dis-
mejorar ms fcilmente y con ms rendimiento el pedaleo. Y, desde luego, lo ms tincin, que no independencia total, entre la teora y la accin arranca tambin de
importante sera saber hacia dnde se camina, cul es la ruta ms adecuada y esa condicin que existe en cada uno de nosotros. Puede ser interpretada como
por qu se elige esa direccin, que son saberes poco pragmticos para pedalear una impotencia, pero, a cambio, el distanciamiento nos permitir utilizar toda la
pero muy prcticos cuando se va en bicicleta. cultura par racionalizar las acciones, que es lo que da sentido a la educacin y
El conocimiento ms o menos elaborado sobre la accin, con toda la comple- la formcin del profesorado.

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70 Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racionalidad poste en la postmodernidad... 71

As como el agente de la accin es su nico protagonista, la reflexin del en curso evalo su idoneidad, lo que me satisface, estoy de acuerdo con lo que
espectador (de la accin de uno mismo o de las de los dems), el pensamiento ocurre y lo acepto o lo rechazo.
para el futuro y sobre el pasado, se nutren de los significados del agente y de las Nos queda claro, pues, que el conocimiento y todo lo que puebla de significa-
creencias de todos los que le precedieron. Es miope la interpretacin de que slo dos al trmino teora no puede reducirse al conocimiento cientfico, como ha pre-
los que estn actuando y son protagonistas de una prctica son los que mejor tendido el cientificismo positivista. Pensar, conocer, tener creencias, dar razones,
pueden elaborar conocimiento para la prctica. Desde esa perspectiva, la clase reflexionr, son procesos que dan lugar a contenidos que tienen que ver con
obrera quiz nunca se hubiese enterado de que era una clase, por ejemplo. Cier- acepciones menos exigentes de la teora. La ciencia es una forma de conoci-
to tipo de sabidura prctica es indudable que slo haciendo algo se posee de for- miento. La ms segura de todas ellas. Las fronteras entre la ciencia y otras for-
ma genuina, pero no todo saber es utilizado directamente en la prctica. Si lo que mas de conocer no son ntidas porque la una y las otras son maneras heterog-
realmente pensamos es sobre el presente prolongado, la urgencia es menos neas que presentan continuidades e interferencias. La gente no suele guiar su
apremiante y tendrn ms valor para los actores todas las herramientas presta- vida con la ciencia, sino con otras formas de conocimiento, y ese bagaje no pode-
das por los dems para el "antes" y "despus" de la actividad. mos despreciarlo para entender la educacin y sus agentes.
De ah que los procesos reflexivos sean ms factibles en la fase previa (plani-
ficacin o diseo fase preactiva) y posterior (revisin, crtica en fase postac-
tiva) a la accin que en la fase de desarrollo de la actividad (fase interactiva).
Cuando se reafirma la importancia de la teora ligada a la prctica o la de la refle- 2.4. La accin educativa, por ser personal, es abierta, incierta,
xin e investigacin en la accin, estamos tratando de comprender metafrica- imprevisible y creadora, aunque racion?,
mente posibilidades de conectar pensamiento y actividad en un tiempo real que
casi no existe. La accin la dominamos por lo general con el pensamiento en un "Repitamos que no es justo exigir en todas las cosas un mismo grado de exacti-
tud, y que en cada caso slo debe pedirse una precisin relativa a la materia de que
sentido retrospectivo (mirando lo hecho y sacando consecuencias) o prospecti-
se trata. Es preciso, al mismo tiempo, resignarse a no obtenerla sino en la medida
vamente (proyectando planes). En esos momentos el ser pensante nunca est compatible con los procedimientos y el mtodo que se aplique."
slo, le acompaa toda la cultura por l asimilada. Y es obvio que siempre podr (ARISTTELES, tica NicomqL ea. Libro 1. Cap. V.)
estar ms y mejor acompaado. En estricto rigor, la expresin investigar en la
accin debera sustituirse por investigar sobre la accin, pues en la accin es tan La accin es una experiencia procesual que transcurre en el tiempo y que, en
difcil hacerlo como intil sera pararse a pensar cuando se est perdiendo el sentido estricto, no permite conocer su final desde que la concebimos o desde el
equilibrio al pasar el ro por una pasarela. No decimos que sea imposible hacerlo comienzo de la misma. El fin de la secuencia se determina y se elabora en el cur-
siempre y para todos. Tampoco trataremos, ni mucho menos, de legitimar el so del desarrollo de la accin siguiendo procesos de acomodacin a las circuns-
reparto actual de la divisin del trabajo entre los agentes profesionalizados de la tancias cambiantes dentro de las cuales el agente modifica sus objetivos y estra-
teora y los de la prctica. Pero sera tan torpe despreciar a quienes mejor domi- tegias previas. Porque el bien que busca la accin no slo lo podemos buscar en
nen la cultura pedaggica objetivada (las creencias sobre la educacin) en la los resultados, sino en el mismo proceso de su transcurrir. Este entendimiento de
actual situacin de divisin social, como pretencioso e intil que los intelectuales la accin como proceso que discurre lleva a plantear, igualmente, el papel del
se creyesen los poseedores del saber ms til para la prctica. conocimiento en la misma no como una elaboracin previa y fija que ilumina des-
La accin se embrida proyectndola (diseo) y revisndola para poder pro- de el comienzo el diseo a priori de la accin y que la asiste o acompaa en su
yectarla posteriormente. El conocimiento previo de la accin puede ser utilizado desarrollo, sino como elaboraciones que se deducen del proceso o que, pudien-
como prudente sabidura en la previsin o planificacin de la misma, aunque la do ser esquemas previos, pueden modificarse en el transcurso de las acciones.
idea-representacin sobre lo que va a ser la accin no coincide de forma total con La falta de control de la experiencia y del conocimiento previo sobre la accin
la prctica de la accin misma. Prever no es vivir, afirma REPUSSEAU (1972, pgi- se debe a la participacin de un agente con libertad y a que ste acta sobre
na 39). He aqu una razn de la falta de racionalidad total en las acciones hu- otros agentes que tambin la poseen. ste es un supuesto del todo determinan-
manas. te, a no ser que creamos o queramos que los sujetos se comporten como mqui-
Las creencias sobre las acciones no se ubican slo en el plano de la pura nas que no piensan. El que actuemos adems dentro de un contexto que no es
representacin mental, como venimos viendo. En nuestro tringulo los compo- neutro para la accin es el segundo factor decisivo para considerar las acciones
nentes cognitivos de la accin tambin conectan o se contaminan de la dimen- como procesos abiertos; nunca del todo determinados, ni por el conocimiento ni
sin intencional. Los esquemas dinmicos y cognitivos se tocan en sus expresio- por las circunstancias externas. El mundo de la accin pedaggica no es el de la
nes ms elementales. Una creencia sobre la accin humana se diferencia de la tcnica (techne), en el que reglas fijas regulan acciones para conseguir metas.
que podamos tener sobre un fenmeno fsico en que, en el primer caso, al utili- Tampoco es el de un mundo determinado totalmente por leyes y estructuras
zarse como explicacin, incorpora justificaciones de la accin que la defienden externas. Es, ms bien, el de la praxis aristotlica descubierta por los sujetos,

E1
como razonable (DENNErr, 1991, pg. 54). Las creencias sobre lo que hacemos donde el razonamiento prctico lleva a encontrar la accin moralmente informa-
.

tratan tambin de justificarnos. Al tiempo que pienso lo hecho o la accin que est da acerca de lo que es conveniente en cada momento. ste es un saber que no
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72 Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la postmodernidad... 73

se compone de reglas, sino de principios aplicados con sabidura (phronesis). La incertidumbre, como seala la misma autora, es tambin el resultado de
A esa clase de prctica no se le puede pedir exactitud. La tcnica, aunque "fun- que la accin parta de manifestaciones de la voluntad, de lo que queremos, desea-
cione" logrando resultados aceptables siempre tendr alternativas posibles, como mos y nos parece posible. se no es el reino de los objetos o de la realidad, sino
afirma BEYER (1987): del futuro, y si algo caracteriza a ste es la inseguridad porque tratamos con
asuntos que nunca fueron y que es posible que no lleguen a ser (ARENDT, 1984,
"Cuando una tcnica funciona, es decir, cuando resuelve un problema inmediato pgina 262).
con el que tenemos que vrnoslas, se suele percibir como buena o adecuada, sin rela-
La accin deviene, pues, en algo imprevisible en su totalidad, lo es cada una
cionarla con sus posibles consecuencias menos inmediatas o sin ver otras alternativas
posibles. En este sentido las tcnicas de enseanza se han apreciado a menudo ms de ellas, y no sabemos qu acciones futuras acometer el agente como conse-
como fines en s mismas que como medios para propsitos educativos razonados y cuencia de los resultados de la accin anterior (MACINTYRE, 1987, pg. 125). Las
articulados." (Pg. 21.) decisiones no tomadas dejan a la accin futura abierta y sin poder ser prevista.
Esta imprevisibilidad en cada agente individual genera imprevisibilidad en el mun-
La racionalidad atribuible a los seres humanos en sus acciones es, pues, una do social, terreno para el ejercicio de la libertad y de la creacin individual y
racionalidad imperfecta, pero perfectible, una imperfeccin inevitable como esta- social. El futuro, como seala este ltimo autor citado, slo puede representarse
bleca el pensamiento de Aristteles. Operamos en situaciones inciertas sin como alternativas ramificadas ante las que todava no se han tomado decisiones.
saber a qu conducen exactamente nuestras acciones; el grueso de la accin se Por eso en las ciencias sociales no caben predicciones al modo como lo hacen
plantea en trminos de riesgo, de incertidumbre, de confusin. las ciencias de la naturaleza. Incluso aunque las acciones hayan generado prc-
ticas de actuar estables, esto no quiere decir que las posibilidades de las accio-
"Y es que los individuos actan racionalmente en la medida en que, a partir de sus nes futuras queden cerradas. Si hubiese omnisciencia sobre cada accin y con-
razones y de las oportunidades que les ofrecen las situaciones concretas en las que catenaciones entre acciones, no habra que tomar decisiones entre alternativas
estn inmersos, llevan a cabo la accin que consideran ms adecuada." que no sabemos adnde nos conducen. Cuando hay que tomar decisiones y ele-
(CRUZ, 1995, pg. 150.)
gir entre caminos entran en juego componentes que no se pueden agotar en
"Abandonada la pretensin legaliforme, excluidas del anlisis por no considerar-
razonamientos, sin querer decir que se sustraiga la decisin a la discusin racio-
las propiamente acciones aquellas conductas cuyo agente no pudiera en ningn nal. La imprevisibilidad del curso de la accin hace que todos nuestros proyectos
momento apelar a razones, y desestimadas por irracionales nicamente aquellas personales o colectivos sean vulnerables y frgiles (MACINTYRE, 1987, pg. 134).
acciones en las que se da una inconsecuencia entre decisin y accin, la pregunta La inseguridad y la incertidumbre son, pues, condiciones definitorias de los
que permanece, resistente, es: debemos, a la vista de esto, considerar equiparables asuntos humanos y lo son, por tanto, de la educacin. Lo que no slo nos consti-
la noticia de las razones del agente y la evaluacin de la racionalidad de la accin?" tuye antropolgicamente, sino que tambin caracteriza la necesidad de nuestras
(CRuz, 1995. pg. 151.) creaciones intelectuales para explicar el mundo. Gracias a que somos capaces
de emprender y de comprender procesos, podemos entender y hemos llegado a
Estamos ante un proceso no predeterminado en el que existe cierta imprevi- captar la naturaleza y la historia como sistemas de procesos. Lo cual marca una
sin, aunque pueda hablarse de sus condicionamientos determinantes porque, lnea de vigilancia epistemolgica para todo conocimiento que se ocupe de accio-
como veremos ms adelante, la accin se enmarca en situaciones creadas de nes humanas, como es el caso de la educacin. La accin educativa adquiere as
antemano. Ahora queremos resaltar el componente creador, libre y, por tanto, su cuarta gran condicin relevante, la de ser en sentido estricto abierta e impre-
responsable que lleva consigo la accin humana, sin caer en idealismos. visible porque es procesual (Dan..E, 1977; GimENo 4, 1988, pg. 245) y porque va
Con la accin, nos dice ARENDT (1993, pg. 252), se inician procesos cuyo guiada por una voluntad que nos dirige hacia lo desconocido y hacia lo deseable.
transcurso y resultado final no se pueden vaticinar. Esta peculiaridad va ligada al Lo cual, ms que evocarnos un mundo de caos y de arbitrariedad, nos recuerda
hecho de que, normalmente, las acciones se concatenan unas con otras en un que estamos en un mundo donde cabe la libertad de los individuos, lo cual lleva
sujeto, las de ste tienen en cuenta efectos en otros. En definitiva, toda accin se a exigir tambin su responsabilidad.
produce en un marco de interacciones con las de los dems. De esta suerte,
He aqu una caracterstica contradictoria de los fenmenos educativos: son
mientras no concluye una, e incluso una vez terminada, no sabemos cules le
acciones de reproduccin que llevan emparejada la posibilidad de creacin en
van a seguir. tanto se guan por proyectos que dan unidad a complejas concatenaciones de
"...Toda accin provoca no slo una reaccin sino una reaccin en cadena, todo acciones o por motivos o fines especficos que guan una accin concreta. Defi-
proceso es la causa de nuevos procesos impredecibles. Ese carcter ilimitado es ine-
vitable; no lo podemos remediar restringiendo nuestras acciones a un marco de cir-
En este trabajo, como en el de DOYLE, se predica esa condicin de la prctica aunque, con las
cunstancias controlable o introduciendo todo el material pertinente en un ordenador
distinciones que hacemos y seguiremos haciendo, ha de referirse con ms propiedad a la accin. Por-
gigante. (...) En la accin, por oposicin al trabajo, es verdad que nunca podemos real- que lo que Itafiaremos prctica es, por el contrario, bastante ms previsible que la accin, en la medi-
mente saber qu estamos haciendo." (ARENDT, 1995, pg. 105-106.) da en qu la prctica es cultura acrisolada, como ms adelante explicaremos.

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74 Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la postmodernidad... 75

nir ese espacio abierto a lo posible, no dado por la naturaleza ni cerrado por el no maneja todo lo que se sabe sobre una accin o sobre la situacin, ni el cono-
contexto, es la misin ms difcil de los profesores, de las polticas educativas y cimiento perfecto ni el de la ciencia; lo que no significa ningn tipo de relativismo
de las tcticas de innovacin puntual. Se plantea el problema de acordar el pro- cognoscitivo ni moral (GINER, 1997, pg. 64). Lo que puede ser racional en una
yecto movilizador, consensuar las finalidades alternativas, arbitrar los modos de situacin podr no serlo en otras. No es sta una posicin situacionalista, pues
decidirlas, establecer la adjudicacin de las responsabilidades, prever los meca- existen pkutas de comportamiento racional para tipos de situaciones y de acuer-
nismos de vigilancia y autocorreccin, definir qu ser acierto y qu se ver como do con modelos de comportamiento compartidos por determinados grupos de
error. El conocimiento previo nos podr recordar, prevenir y aconsejar desde lo ya personas en nuestro caso, profesores, padres, estudiantes e incluso por toda
hecho pero no determinar. El experto (es el caso de los tcnicos en reformas o en la especie.
poltica educativa) que acapare ese espacio de lo posible es un iluso y alguien Situaciones abiertas, procesos dinmicos, incertidumbres, imprevisibilidad.
que ilegtimamente sustrae a otros la capacidad de cierre de la realidad indefini- desconocimiento para el sujeto de las razones de lo que hace y ocurre, hacen
da; la autoridad de cualquier tipo que hurte a los agentes la definicin de lo inde- difcil muchas veces la relacin que las creencias y los motivos de la accin man-
finido anula la voluntad y la autonoma de los dems. tienen con la racionalidad en un sentido absoluto (GMEZ, 1997, pg. 311). La
validez de la racionalidad de una accin se refiere a un tipo de racionalidad nor-
mativa, no a las explicaciones cientficas, y depende de las condiciones en las
2.4.1. La racionalidad limitada: la base para percibir a los profesores que surge y se decide la accin, de acuerdo con los mecanismos cognitivos y
como investigadores afectivos que afectan al sujeto y en funcin de su repertorio de esquemas de
saber hacer, lo cual supone admitir distorsiones e incertidumbres. El sujeto pue-
Quiere todo esto decir que la accin pedaggica no est regulada o que no de actuar racionalmente, pero no siempre de la forma ms adecuada, debido a
pueda serlo racionalmente? No, en absoluto. Las discusiones mantenidas hasta las distorsiones que le afectan. Dado este punto de partida, la primera irraciona-
aqu hablan en sentido favorable a una cierta racionalizacin. En las acciones lidad es la hiperracionalidad, la ineptitud para reconocer la ineptitud, como afirma
pedaggicas se refleja la idiosincrasia de la persona que las realiza y la singula- ELSTER (1991, pg. 24). Racionalidad de o en la accin no es la verdad o la cien-
ridad de la situacin y del momento en el que ocurren, lo que les concede un cier- cia, porque no se trata de una racionalidad explicativa, ni significa upa facultac
to carcter radicalmente imprevisible. En la medida en que tienen que ver con dada, sino un mtodo que presupone el ejercicio de ciertas facultades, el uso de
creencias, pensamientos, intereses, intenciones y motivos estables, en tanto las informaciones disponibles utilizadas de la forma ms adecuada, fundamen-
reflejan la acumulacin de saber prctico, las acciones muestran continuidad. Al tando las creencias del mejor modo posible (apoyndose, por supuesto, en el
ser tambin las acciones respuestas elaboradas dentro de contextos inmediatos saber ms autorizado que es la ciencia) y procurando la coherencia entre los
estables y de producirse en el seno de una cultura envolvente en la que existen fines pretendidos, las creencias y los medios empleados.
creencias, orientaciones de valor externas y modos de saber hacer establecidos,
aparecern de forma natural tendencias que la harn cristalizar en formas de "Una accin es racional cuando i) puede justificarse como la mejor manera de lle-
actuar. Condicionamiento y continuidad de las razones de los sujetos proporcio- var a cabo los deseos del agente, dadas sus creencias, ii) dichas creencias pueden
justificarse por las pruebas que tiene disponibles, y iii) el monto de evidencia recogida
nan previsibilidad; participacin personal y juego social generan el reino de la crea-
por el agente puede justificarse en trminos de sus deseos y de las limitaciones sobre
cin libre y el de la imprevisibilidad. El carcter creador y original se debe, pues, la informacin disponible." (ELSTER, 1988, pg. 134.)
a la singularidad de los actores, al modo peculiar como responde en situacio-
nes, a la concatenacin de la accin y a su carcter social. Es la doble cara de la Se acta de acuerdo con un estado de conciencia no perfecta desde el pun-
accin: ser del sujeto y estar anclada en la cultura. to de vista de una racionalidad objetiva, desde el dominio de una informacin y nc
Este marco nos obliga a pensar en un tipo de racionalidad de las situaciones de toda la informacin, no desde una neutralidad, sino a partir de nuestra con-
que tiene que ver con los fines concretos que pretendemos en circunstancias tam- ciencia y afectividad, segn las posibilidades de situaciones evaluadas por nues-
bin concretas, en una especie de racionalidad medioambiental (GINER, 1997, p- tros esquemas. El que se trate de una racionalidad limitada o dbil no quiere
gina 68), en lnea con la racionalidad prctica aristotlica. Dada una determinada decir, como afirma ELSTER (1991), que sea una racionalidad intil. Se trata de par-
percepcin de la situacin, nos movemos de una forma que parece la ms ade- tir de un supuesto: el de que la tarea bsica de la razn consiste en reconocer sus
cuada a lo que pretendemos. Actuamos racionalmente en la medida en que se limitaciones. A partir del reconocimiento de los lmites, tratamos de que la racio-
realizan las acciones que se creen ms idneas, de acuerdo con la informacin nalidad se aplique a la deliberacin, eleccin y seleccin de la accin, a sus fines.
disponible y a partir de una determinada evaluacin de la situacin. La situaciona- a los medios, a las creencias y a la percepcin de la situacin.
lidad implica consideracin del contexto (el hombre es l y su circunstancia), aun- Las acciones son racionales o ms racionales si parten de una conciencia
que no sometimiento, pues con la accin se pueden cambiar las circunstancias clara de sus fines, si stos estn bien articulados, subordinando los fines inter-
La racionalidad situacional, imperfecta, mnima o limitada, pues de todas medios a,ls finales, si son viables en una situacin concreta, si se conocen los
esas formas se la ha denominado (GINER, 1997; GMEZ, 1997; MOSTERN, 1987), dispositivos para alcanzarlos, si se ponen en obra los ms apropiados y si el plan
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de accin es suficientemente flexible para revisar el sistema de fines en funcin de barco para poder escuchar los cantos de las sirenas evitando sucumbir al hechi-
las circunstancias (ELSTER, 1991, pg. 13; MOSTEAN, 1987, pg. 57). Lo que zo de su llamada, a pesar de haber sido advertido de todas las buenas razones
importa entender es la evidencia que tiene un sujeto y no la que debera tener que tiene para no hacerlo, pues perecera s .
desde un punto de vista ptimo para entender su accin (GMEZ, 1997, pg. 313). Cuando hablamos de la accin del sujeto estamos hablando, pues, de racio-
El ciclo de interacciones que determinan la racionalidad prctica, segn ELSTER nalidad limitada, y lo mismo ocurre con la accin social (GINER, 1997, pg. 104),
(1988, pg. 134 y 1991, pg. 149) viene dado por las relaciones que se muestran o con la modalidad de la accin social que son las acciones polticas (ELSTER,
en la Figura 3. 1991) y con las decisiones a tomar en educacin. La condicin de no poder ope-
rar hiperracionalmente cabe aplicarla a las creencias, a los motivos o fines, elec-
Accin cin de medios, a las decisiones y a la evaluacin de la situacin. Es decir, que
tiene que ser una accin que contribuya al bien, tal como Aristteles entenda la
praxis. Se trata de una racionalidad que va ms all del juego de significados que
Deseos I jp, Creencias
sugiere la relacin teora-prctica en educacin.
La explicacin de la accin de los profesores, de aquello que ocurre en edu-
cacin gracias a stos, exige entender la interaccin entre el sujeto y el contexto,
participando el agente con sus creencias, sus motivos, su bagaje de experiencia
t y con toda su biografa en general. El contexto provee marcos de referencia de
Pruebas pensamiento y de finalidades as como tambin restricciones. Bien entendiendo
que tienen responsabilidades directas sobre lo que acontece, pero no todas las
Figura 3. La racionalidad prctica, segn Elster. de lo que ocurre, porque, en primer lugar, existen las consecuencias no espe-
radas de las acciones intencionales y, en segundo lugar, en sus manos no est
el dominio de todo el contexto ("La historia es el resultado de la accin humana y
Los fallos de este esquema, segn este autor, pueden provenir de la irracio- no de la intencin humana", frase atribuida a Ferguson, citada por GMEZ, 1997,
nalidad de alguno de sus componentes, de su inconsistencia y de su debilidad o pgina 322).
indeterminacin de las relaciones entre ellos. La incertidumbre es condicin de
moverse en territorios donde la racionalidad es imperfecta. No disponemos, como
afirma ELSTER (1988), de una teora global, sino de teoras parciales que no llegan 2.4.2. Racionalizar no es regular: las resistencias de la accin educativa
a conformar una general. Como, adems, los factores que actan en situaciones
como la poltica o la educacin entran en interacciones complejas nunca del todo En el mundo de la racionalidad imperfecta no podemos pretender regular la
previsibles, la racionalidad es una gua dbil para la accin que tiene que ser accin educativa de manera estricta y total, porque ese intento supondra ignorar
compensada por la experiencia y el tanteo prudente e inteligente. Siendo el pen- uno de sus rasgos entitativos ms definitorio. En el mundo de las realidades com-
samiento inherente a la accin, las creencias deben acomodarse en lo posible a plejas e indeterminadas, la coherencia absoluta es un delirio (MoRitm, 1994, pgi-
patrones de racionalidad compartida, deben depurarse y contemplar la existencia na 104). Ni siquiera un ciego sometimiento a las normas de las organizaciones
de conocimiento autorizado. Pero todo esto slo marca un camino a seguir. burocrticas proporciona en la realidad un orden perfecto. Lo cual no significa que
La falta de racionalidad no slo proviene de la carencia de teora o de la com- la educacin no pueda someterse a principios de racionalizacin que sirvan de
plejidad de la situacin. Hay a veces razones profundas no controlables que fundamentos ordenadores. No pretendemos situarnos en un mundo desorde-
ponen de manifiesto que entendimiento y voluntad pueden llevarnos por caminos nado y azaroso, entre otras cosas porque la educacin es dirigible y est dirigida;
contradictorios. Las relaciones entre el pensamiento y la voluntad han dado lugar se trata de un fenmeno regulado con un orden: Al ser abiertas e imprevisibles las
a posiciones muy opuestas: desde el platonismo que situaba a la razn como el
acciones desarrolladas dentro de cualquier proyecto educativo guiado por un
centro del gobierno del alma, que retom el racionalismo moderno, hasta el irra-
orden, es posible intervenir en el mismo, reorientarlo y que los agentes aporten su
cionalismo que parte de la impotencia de la razn y postula que sta debe some-
autonoma. El orden de lo macro (proyecto o sistema educativo) tolera un cier-
terse a las pasiones (el caso de HumE). A pesar de todo, se puede actuar irracio-
to "desorden" en lo micro (acciones concretas); la conjuncin de acumulaciones de
nalmente, porque el mundo de la pulsin puede imponerse sobre los dbiles
"desrdenes" en lo micro puede alterar el orden en lo macro. La apertura de la
fundamentos de la racionalidad. Segn el dicho ya popular: hay razones del cora-
accin educativa que contempla la intervencin de agentes libres es compatible
zn que la razn no entiende. "Realmente, mi proceder no lo comprendo, pues no
con una racionalidad limitada o contextual de las acciones en las prcticas edu-
hago lo que quiero y hago las cosas que aborrezco....querer el bien lo tengo a mi
alcance, mas no el realizarlo, puesto que no hago el bien que quiero, sino que
obro el mal que no quiero", deca San Pablo en la Epstola a los Romanos (7, 16- 5 "Canto doce de la Odisea: Las sirenas, Escila, Caribdis, las vacas del Sol". Barcelona. Crculo
20). Ulises, de acuerdo con el vaticinio de Circe, pide ser atado al mstil de su de Lectores, 1971, pg. 466.

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Poderes inestables en educacin Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la postmodernidad... 79
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cativas. No podemos creer en el orden ilusorio y paralizante de los modelos de las paraguas semntico a las actividades que incorporan acciones artesanales y
burocracias deterministas que pretenden regular normativamente las prcti- creadoras y dejando el concepto de tecnologa para las acciones estructuradas
cas, ni en el espejismo de que la accin pueda hacerse cientfica si se acomoda vinculadas estrechamente al conocimiento cientfico (Liz, 1995, pg. 25).
a los postulados de un determinado saber indiscutible proporcionado por las dis- Entre tcnica y tecnologa hay distinciones de grado que realizar, como hay
ciplinas autodenominadas cientficas. semejanzas formales que destacar: ambas estn dirigidas a metas e implican un
Desde el lenguaje de la ciencia positiva podr decirse que esa condicin saber corito hacer. Aspectos que nos deben llevar al debate de la racionalidad de
abierta proviene de una limitacin o de una deficiencia: la de que la educacin es los fines y la de los medios, lo que supone ir mucho ms all de un enfoque ins-
algo en lo que intervienen demasiadas variables como para querer ajustarlas en trumental y entrar en consideraciones morales, sociales y polticas. Las acciones
modelos explicativos formados por redes de conexiones causales para dar cuen- educativas pueden denominarse tcnicas slo si utilizamos este trmino en su
ta de los resultados y del curso de las acciones. En verdad, la imprevisibilidad de acepcin ms amplia. No constituyen tecnologas reguladas por el conocimiento
la accin se deduce de su misma indeterminacin, porque en ella intervienen cientfico porque son acciones. Desde la lgica positivista que a los profesores se
sujetos con opciones, autonoma y libertad, lo cual hace difcil anticipar el curso les ha propuesto y hasta impuesto, que despus stos demandan como expre-
de las actividades que se emprenden. No es un defecto de la accin, sino una sin de una forma de entender la relacin entre conocimiento y accin, el saber
cualidad sustantiva que la constituye y una virtud cuyo respeto garantiza la liber- hacer lo que vulgarmente se denomina como prctica debera estar regula-
tad de los sujetos. Para entender la accin educativa, su cambio o su constancia do por leyes cientficas. Pero ese modelo de racionalidad cientfico-tecnolgica
a travs del tiempo, hay que apelar a las personas que participan en ella, a sus es ms una promesa y una ideologa que algo factible.
biografas, a su libertad, a su autonoma y a cmo asumen todo eso y sus limita- La inseguridad epistemolgica que acompaa como condicin esencial a la
ciones, sin desechar el peso de la cultura, de la costumbre, de las instituciones y accin y a la "tcnica" pedaggicas se suma a la incertidumbre de los fines que
del pensamiento social compartido. las orientan y a los contenidos que tienen que rellenarlas. Esas dudas tienen que
Esta matizacin es decisiva para comprender el papel de las polticas de resolverse por medio de la racionalidad dialgica o comunicativa de HABERMAS. Al
innovacin, el xito inseguro de las propuestas de nuevos currcula o los resulta- tener la educacin una vertiente creadora, es una incoherencia querer regular lo
dos de los programas de formacin de profesores (difusores de ideas, de conoci- que est por venir, como nos recuerda MAcIN -rmE (1987, pg. 122).
mientos y de proyectos) cuando pretenden incidir en la experiencia real de los En el contexto de la cultura actual se nos suman otras inseguridades. Estamos
docentes. A stos no se les puede pedir obediencia y adaptacin total a modelos en una sociedad cada vez ms compleja, cambiante y contradictoria que convier-
porque sus acciones no pueden predeterminarse, a no ser que pretendamos anu- te en problemticos de manera continuada los objetivos, los contenidos y los m-
larlos como personas. El profesor, en tanto que agente, es siempre intrprete de todos pedaggicos, en un contexto en el que se llega a dudar del papel que puede
las ideas y de las propuestas; traduce sus contenidos. El proyecto o la idea es desempear la escolarizacin. La escuela como aparato cultural de la modernidad
como una partitura para ser leda, porque al realizarse a travs de acciones se in- es discutida, por un lado, por no haber dado cumplimiento a sus promesas ilustra-
troduce la indeterminacin, la autonoma, la creatividad, las limitaciones, la liber- doras de la poblacin en general y por ser jerarquizadora. Se la acusa de no inte-
tad de los intrpretes. El desarrollo del currculum a travs de acciones siempre resar a las masas de alumnos muy diversos que la frecuentan, obstinada en lograr
hace de l un plan flexible. la homogeneidad cultural. Se cree que no responde a las necesidades de una
stas .son :notas de esperanza que ,desesperan y exasperan a las 'polticas sociedad abierta, mientras que desde el conservadurismo rancio se reclama volver
educativas autoritarias, a los modelos de innovacin guiados burocrticamente al la mirada a las viejas funciones culturales y de socializacin.
margen de los agentes y a quienes entienden que los modelos de actuar se Si desde el cientifismo se habl de la educacin como tecnologa, creyendo o
deben acomodar a los dictados de modelos tericos. Todos ellos estn condena- aspirando a un mundo de certidumbre previsible, instalados ahora en el paradig-
dos a ver en los docentes a "deformadores" de la "bondad" establecida en las pro- ma de la incertidumbre cobra sentido otra de las metforas pedaggicas postmo-
puestas al explicar los inevitables fracasos. Los contextos plantean lmites que las dernas usadas para conceptuar las acciones que agrupamos bajo el amplio para-
polticas no suelen contemplar y los profesores en sus acciones experimen- guas de la enseanza. Nos referimos al entendimiento de sta como una
tan, expresan sus posibilidades, manifiestan su riqueza o su pobreza. actividad dilemtica, en el sentido de que obliga a tomar decisiones de efectos
Este panorama da sentido, pues, a una actitud epistemolgica que tiene que inciertos, con fundamentos inseguros, hacia la bsqueda de metas sobre las que
alejarse de enfoques estrictamente tecnolgicos, que siempre sern pseudocien- tenemos dudas y en situaciones que ofrecen alternativas disyuntivas. Todo un
tficos, por querer forzar una condicin radical de la realidad de la accin educa- universo de interrogaciones entre las que elegir, poco tranquilizador para mentes
tiva. Si sta es un proceso abierto, cualquier pretensin tecnolgica cerrada que que busquen orden, regularidad y agarrarse a un asidero firme. La accin se nos
quiera entender los mtodos pedaggicos y las acciones de los profesores como manifiesta abierta y por lo mismo plural; lo son tambin los profesores, los curr-
medios estructurados para conseguir metas precisas est abocada al fracaso cula, los mtodos, los contextos (BERLACK, 1981, pg. 107). Como la racionalidad
ms estrepitoso. Lo que no significa negar la categora bsica de que la accin no podr ser sino circunstancial, no hay respuestas o tcnicas correctas a priori,
racional se orienta a fines. Se tratara, en todo caso, de aceptar y usar el con- sino sujetos que con razones tienen que elegir opciones y tomar decisiones
cepto de tcnica con cierto grado de libertad y de flexibilidad, admitiendo bajo ese arriesgadas en condiciones que tienen que evaluar.

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"Los dilemas son un lenguaje de los hechos, un medio de representar a travs del Para EISNER, si bien no todo en la enseanza es un arte, s que incorpora la

lenguaje la diversidad y aparente contradiccin de esquemas en la escolaridad. No


son ideas estticas en estado estacionario en la mente, sino la muestra de una ince-
dimensin de la singularidad y de la expresividad de la accin humana en todos
los procesos que se desarrollan en ella, como ocurre en el arte en tanto que es
sante interaccin de fuerzas internas y externas, un mundo en constante transfor-
macin." (BERLACK, 1981, pg. 133.)
accin creadora. Esta concepcin de EISNER (1996, pg. 12) recupera una cierta

dimensin emocional memorable que da cierta coherencia o unidad al trabajo y


que le concede significacin.

El planteamiento dilemtico descubre el carcter conflictivo, contradictorio de


las ideas, de las prcticas y de los intereses en educacin; una incertidumbre
La enseanza ea un arte en la medida en que, para ejecutarla, cuenta la gra-
cia y la maestra del que la conduce, porque se tiene que ir encontrando la direc-
que, a cambio de la inseguridad intelectual, moral y prctica, llama al protagonis-
mo de los sujetos. Precisa de un clima abierto y democrtico en la bsqueda de
cin que ha de ir tomando la actividad en el proceso mismo de su desarrollo, en

una racionalidad no suplida por ningn poder arbitrario, donde sea posible abrir-
tanto que para darle esa direccin intervienen las cualidades personales de sus
agentes, porque lo que va a conseguirse realmente no puede ser previsto del

se a formas alternativas de representacin de la realidad y donde quepa la expre-


sin de los intereses y puntos de vista, as como la vertebracin entre colectivos
todo por ningn boceto hecho de antemano y porque la apreciacin de lo que se
logra requiere tambin sabidura personal. Como afirma EISNER (1996, pg. 13),

con perspectivas muy diversas en sistemas escolares que han alcanzado una
extensin y una prctica universales.
la concepcin de la enseanza no exige que los estudiantes aprendan necesa-

Incluso cuando se han intentado formalizar las bases cientficas de la ense-


riamente lo que el profesor ha intentado ensearles. Los objetivos de la educa-
cin no pueden ser entendidos como posibles especificaciones de logros a priori,

anza, como ocurre en la obra paradigmtica de GAGE (1977), la enseanza se


ha concebido como un "arte prctico" que reclama intuicin, creatividad, improvi-
al margen del proceso que lleva a su consecucin, como si se pudieran predecir
los resultados que se han de conseguir en situaciones irrepetibles, con las par-

sacin y expresividad; un proceso que va ms all de normas, frmulas o algorit-


mos (pg. 15). En la enseanza, aunque estemos hablando de programas asisti-
ticulares interacciones que se establecen entre sujetos y contextos (EISNER,
1983). Los fines pueden ser previstos y pretendidos antes de emprender la
dos por computadores, dice este autor, es preciso echar mano de la "artisticidad".
Es a ese arte al que habr que buscarle las bases cientficas, pretensin que no
accin, pero su concrecin se formula y se reformula en el mismo proceso de su
logro. Prever lo que va a ser la prctica no puede convertirse en la realizacin de
es lo mismo que sustituirlo por reglas cientficas a las que ajustar las acciones.
Ser preciso distinguir, pues afirma GAGE (1977, pg. 17) entre el querer
un algoritmo que gue mecnica y minuciosamente los pasos que dar. Estas argu-
mentaciones fueron claves en la dcada de los setenta, y an de los ochenta
hacer de la enseanza una ciencia, y el buscar las bases cientficas para el arte entre nosotros, cuando se pretendi guiar la accin educativa y el diseo del
de la enseanza. En qu modo la ciencia puede disciplinar este arte es algo que
desarrollaremos ms adelante.
currculum segn el paradigma conductual y cientificista. Los fines deban ser pla-
nificados, desarrollados y evaluados con toda precisin, dando lugar a lo que se
Autores como EISNER (1979 y 1996) y Tom (1984) han profundizado en el denomin el paradigma tecnolgico eficientista (GimENo, 1982). Hoy se acepta
como normal que los planes, programas y propuestas para los centros y profeso-
entendimiento de la enseanza como un arte; una metfora que, como afirman
ambos, aceptan de muy buen grado los docentes para describir su trabajo, pero res tienen que ser adoptados y flexibilizados por ellos in situ.
que sin embargo es desconsiderada por los investigadores. Si ha gozado de cier-
ta aceptacin es porque plantea una visin contrapuesta a la pretensin de tener
La metfora artstica tiene tambin su proyeccin en las formas de entender
la evaluacin de la actividad educativa, en la eficiencia de los programas de inter-
al conocimiento sobre la educacin como una ciencia y, en consecuencia, hacer vencin en el sistema educativo y en la forma de mejorar la prctica. Evaluar
siempre implicar poner de manifiesto el buen sentido personal en la apreciacin
del oficio del profesor una tecnologa aplicada al estilo de la medicina o de la inge-
niera. DEWEY (1968) sugera que: de situaciones y de resultados, al modo del crtico literario que aprecia la obra de
arte por encima de las tecnologas que quieran realizar contrastes de eficacia en
"Es incuestionable que en la aplicacin concreta, la educacin es un arte, sea un la constatacin de resultados obtenidos. Hay formas de describir, de interpretar y
arte mecnica o una bella arte. Si existiera una oposicin entre ciencia y el arte, me
vera obligado a ponerme de lado de aquellos que afirman que la educacin es un
de valorar lo que ocurre o ha ocurrido en la actividad de enseanza que no son
propias del lenguaje cientfico, dice EISNER, y que son expresin de la sabidura y
arte. Pero no existe tal oposicin, aunque s haya una distincin." (Pg. 17.) de la iluminacin que introduce el sujeto. El carcter artstico penetra en la misma

forma de entender la narracin que ha de explicar esa realidad, admitiendo que la

El carcter artstico de la enseanza se deduce del anlisis del proceso mis-


mo de la accin de realizarla. El trabajo artstico segn EISNER (1979, pg. x) se
gua ms por el juego del curso de los acontecimientos que por el punto de refe-
crtica externa de "la obra" es esencial para el conocimiento de su valor y tras-
cendencia.
Comprender la enseanza como un arte se presta a ciertas posibilidades
rencia de adnde queremos llegar o por el seguimiento de reglas preestablecidas pero, obviamente, tiene limitaciones, como seala Tom (1984, pg. 131). La
enseanza es comunicacin de algo que nos obliga y no slo proceso de comu-
de antemano. Ese juego es la fuerza del trabajo del artista. El proceso que sigue
la accin de la enseanza no se puede regir por rutinas, sino por cualidades y nicar con artisticidad. El contenido que se va a transmitir y otras finalidades remo-
contingencias que resultan imprevisibles, asegura nuestro autor (1979, pg. 154). tas de las acciones exigen coherencia y sometimiento a una lgica. Por otra par-

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te, el profesor se mueve en un marco dado y no goza de la libertad expresiva del


artista para conectar con su pblico. Si nos gua algo, hay que apoyarse en valo- en el dilogo y la deliberacin abiertos ante lo que son opciones problemticas, y
res y principios reguladores sin dejar la accin a la creacin artstica. En nuestro donde no puede faltar la iluminacin del conocimiento y de los criterios ticos.
caso, el boceto de la obra ha de ser diseado con detenimiento y con flexibilidad, Si la accin, tanto la individual como la colectiva, es abierta, quin o quines
mantenindolo durante la realizacin del proyecto. No todo puede ser jazz im- estn legitimados para plantear dilemas y tomar opciones ante ellos?, cmo ar-
ticular la diversidad de perspectivas que tendrn que ser reconocidas en un mun-
provisado.
La metfora del arte o de los dilemas frenan la ilusin cientfica, pero exacer- do sin un orden cerrado?, cmo llegar a definir un proyecto educativo vlido
bar la indeterminacin supondra desconocer la directividad realmente existente para todos? No hay ms respuesta que apelar, por un lado, a la democracia par-
ticipativa y al mtodo de la deliberacin
en la educacin y en los sistemas educativos actuales que conocemos; supon- como modos de articular la diversidad y,
dra negarnos la posibilidad de dirigir y de proyectar la accin educativa al servi- por otro lado, a la necesidad de unos profesores competentes para que respon-
cio de fines aceptables, lo que exige acciones y procesos regulados en cierto dan a la incertidumbre desde las mayores cotas de racionalidad y sentido comn
modo. La exageracin de la artisticidad conduce a negar la direccin de la edu- posibles. A stos se les entender inexorablemente como actores autnomos,
cacin. A fin de cuentas, tambin en el arte ha habido reglas y existen escuelas y con la condicin inevitable de tener que ejercer en territorios inciertos y cuyo
tendencias. Es difcil el equilibrio entre la modestia del que en educacin no pue- acierto va ligado a sus capacidades creadoras personales y a las posibilidades
que permite el contexto. El saber hacer
de creerse cientfico, tecnlogo o iluminado por alguna razn, al tiempo que no se ir logrando tras el tanteo inteligente y
quiere renunciar a tener y defender un proyecto que exige coherencia, direccin, con la comunicacin d'e la experiencia. Es la actitud que reclama la visin de una
artesana enriquecida por la racionalidad posible. Slo desde el reconocimiento
objetivos y procedimientos adecuados. Es el equilibrio inestable de quien aprecia
la desmesura de algunas pretensiones de la modernidad, pero busca un nuevo de estas peculiaridades se puede promover un ethos
de mejora continua de la
orden social y rechaza el relativismo "democrtico" postmoderno para el que enseanza. La connotacin de imprevisibilidad e indefinicin est ligada muy
estrechamente a la posibilidad de progreso.
todas las razones y valores son iguales.
En el marco de una racionalidad limitada y de una realidad no clausurada ni
totalmente determinada, el profesor queda definido como el profesional que tiene
que enfrentarse y actuar ante dilemas, aceptando el conflicto permanente de una
situacin en la que indefectiblemente queda llamado a comprometerse (LAMPERT,
1985, pg. 182). Las metforas del profesor como investigador en el aula de
STENHOUSE (1984), la del intelectual crtico (GiRoux, 1990), todos los enfoques
desarrollados bajo el paraguas del movimiento de investigacin en la accin, la
enseanza reflexiva (SYKEs, 1986) y los prcticos reflexivos (ScHN, 1983) o
autnomos (CONTRERAS, 1997), antes que representar modelos propositivos con
nuevas exigencias y perspectivas innovadoras para la concepcin de la figura del
profesor y para su formacin, son derivaciones inexorables de la condicin de la
accin educativa que el cientificismo positivista y la racionalidad tcnica cercena-
ron. Estas metforas, que encuentran su justificacin en los cambios paradigm-
ticos acerca de la validez del conocimiento en las ciencias sociales, son las nue-
vas viejas guas del pensamiento sobre la educacin, el profesorado, el desarrollo
del currculum y sobre los procesos de innovacin. Polticas y prcticas de la edu-
cacin no podrn ser pensadas ni gobernadas al margen de los agentes. La
racionalidad tcnica cede as su preeminencia a otra racionalidad imperfecta,
ms modesta en sus aspiraciones aunque ms comprensiva de las realidades
sociales y humanas. Encerrar a la accin de la educacin y a sus agentes en
la jaula de hierro de la organizacin burocrtica, de las polticas impuestas y de la
normatividad cientfico-tcnica es contradictorio con la epistemologa que se nos
revela en el estudio de las acciones.
Una vez instalados, inseguros, en la incertidumbre, no significa que en edu-
cacin nos tengamos que sentir desorientados. Lo que la nueva situacin nos
demanda es el rescatar la importancia de otros modos de legitimacin de la
accin y de la prctica apoyados en la direccin que prestan metas valiosas, en
la provisionalidad del tanteo y del ensayo, en la comunicacin de los hallazgos,

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o
La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa 85

CAPTULO II za "guiones", esquemas o rutinas para acciones posteriores, cada accin del
sujeto incorpora la experiencia pasada y genera la base para las siguientes que
ya no pueden arrancar de la nada. La experiencia no es intil, no se puede borrar;
es el capital que acumulamos para las acciones subsiguientes. Improvisamos,
aunque partiendo de experiencias encauzadas por el poso dejado por otras
acciones. La accin, pues, tambin se debe a s misma, a cmo ha ocurrido en el
pasado de la gente. En otro momento dijimos que las acciones nos constituyen
como personas, nos educan, porque arrastramos la experiencia de las mismas
creando nuestra propia biografa de forma continuada. Referidos estos razona-
mientos a las acciones en educacin significan que no hay experiencia sin con-
La prctica se institucionaliza: secuencias para el agente que las realiza y para quien recibe los efectos de la
accin, que no pasa nada en balde, y que la acumulacin de experiencia crea
el contexto de la accin educativa cauces, lo cual es el germen de la estabilizacin de un tipo de prctica educativa,
como una forma ms de la consolidacin de cultura. Las acciones pasadas guan
a las futuras, la prctica dirige el futuro; y lo hacen desde la sabidura acumulada
y desde los errores y aciertos consolidados.
Es inherente, pues, a la accin del agente que educa un efecto de acumula-
cin que facilita y economiza las actuaciones humanas a lo largo de la experien-
1. Las huellas de la accin educativa cia vital, al no tener que partir de cero en cada experiencia concreta. Emprende-
mos nuevas acciones apoyados en el saber hacer acumulado (conocimiento del
"La accin no siempre hace la historia, pero 'hace la sociedad!' cmo), con un bagaje cognitivo acerca del hacer (conocimiento sobre) y con una
(LUCKM ANN, 1996, pg. 12.) determinada orientacin que da cierta estabilidad (componente dinmico, moti-
vos estabilizados, valores, etc.). No tenemos que descubrir, disear y decidir
El poder de los sujetos, considerados aisladamente, para generar prcticas cada accin ex novo, sino slo en la medida en que se requiera que sea total-
aceptadas por otros en las sociedades complejas es escaso. Aunque, como nos mente novedosa o exija adaptaciones de los esquemas y representaciones pre-
recuerda la frase con la que comenzamos este captulo, cada accin condiciona vios a circunstancias nuevas del contexto y de los sujetos a los que se dirige. No
el curso del devenir; unas ms que otras. Nada ni nadie es intil, todo contribuye se trata de una acumulacin de "rastros" independientes como sedimentaciones
a dar contenido a la sociedad. La accin deja poso, rastro y huella en quienes la yuxtapuestas de aadidos, unas sobre otras, porque, como se dijo anteriormen-
realizan y en el contexto interpersonal y social en el que tiene lugar; genera efec- te, los esquemas se organizan, se subordinan, se incluyen unos en otros y se
tos, expectativas, reacciones, experiencia e historia, porque, como afirma modifican entre s creando una estructura que organiza las acciones posteriores.
ARENDT, tiene la condicin de ser imborrable. ste es el principio que nos lleva a Es un aposentamiento ordenado. Usando la terminologa piagetiana podemos
comprender la prctica como algo que se construye histricamente, desde el afirmar que asimilamos lo nuevo a los esquemas previos y ello nos obliga a aco-
momento en que cada accin arrastra tras de s el poso de otras previas. En cir- modar esos esquemas y a flexibilizarlos hacindolos ms adaptables, moldeables
cunstancias favorables, acciones concretas pueden dar lugar a cambios impor- y valiosos.
tantes. Lo hecho, en el sentido de actuado, hecho queda para s y para otros. La accin se prolonga, pues, en otras acciones y configura estilos de actuar,
pudiendo generar patrones individuales en el curso de las biografas personales.
"Ni siquiera el olvido y la confusin, que encubren eficazmente el 'origen y la res- El profesor se hace realizando las acciones propias de las funciones que lleva a
ponsabilidad de todo acto individual, pueden deshacer un acto o impedir sus conse- cabo. La primera fuente de sabidura sobre las acciones es la experiencia de lo
cuencias. Y esta incapacidad para deshacer lo que se ha hecho va ligada a una casi hecho. Hoy est vigente la metodologa del estudio de historias de vida de los
completa imposibilidad para predecir las consecuencias de cualquier acto o tener un profesores como una forma de comprender sus acciones, reconociendo as el
conocimiento digno de confianza de sus motivos." (ARENDT, 1993, pg. 252-253.) sentido gentico de la "prctica personal" anclado en sus biografas. Un profesor
con recursos de accin es aquel que tiene experiencia muy variada, vivencias
Los efectos de la accin permanecen en los sujetos bajo la forma de esque- ricas, no el que tiene "mucha experiencia" sobre unos pocos tipos de acciones.
mas que pueden aprovecharse en otras acciones parecidas, segn vimos en el Importa ms que tenga esquemas diversos o conglomerados complejos de los
captulo anterior. Un esquema abstrado a partir de acciones semejantes es una mismos que si posee esquemas demasiado trillados como consecuencia de rea-
primera generalizacin que se prolonga ms all de la experiencia actual y pun- lizar las mismas acciones constantemente.
tual. Aunque la accin humana siempre incorpora creatividad, singularidad y ori- Convien5, pues, recordar que la estabilidad de la accin, su continuidad, tie-
ginalidad, y por ello es imprevisible en alguna forma, en tanto deja huellas y afian- ne sus races en la accin misma, en la capacidad de los seres humanos de pro-

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86 Poderes inestables en educacin La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa 87

ducirse a s mismos como actores en el curso de las acciones. Nos podemos que puede comenzar partiendo de las aportaciones de stos, al tiempo que cada
expresar con cierta originalidad en cada momento, pero no nos inventamos cons- uno puede contribuir con rasgos originales a la cultura comn. Ser cultivado o
tantemente. Dicho de otra forma: los rastros de la accin generan cultura subjeti- educado puede entenderse como efecto del esfuerzo personalmente creado a
va. Con esa capitalizacin de la accin en trminos de experiencia y de conoci- travs de biografas la figura del autodidacta, pero eso siempre ocurrir apro-
miento sobre la misma que tiene lugar en cada sujeto, no slo se economiza, sino vechando lo creado por otros. Siempre ser experiencia compartida. As, los grupos
que se fragua la identidad; tambin se reproduce uno a s mismo a lo largo del de individuos implicados entre s por un tipo de acciones que comparten, como
tiempo, dotndose de una manera de actuar continuada fundada en unas coor- pasa con los miembros de una familia, o como ocurre con las acciones en el mar-
denadas que imprimen en nosotros un estilo personal estable que, como contra- co de las instituciones escolares (que implican a profesores, estudiantes y
partida, puede dificultarnos la adaptacin a nuevas situaciones. La experiencia es padres) llegan a participar de una experiencia compartida de conductas, creen-
base desde la que partir, como posibilidad, y es lastre tambin, como limitacin. cias, formas de comprender, de emociones y valores que les caracterizan como
La experiencia o cultura subjetiva no se nutren slo de biografa personal, ni grupo y en la que no faltan los desacuerdos y los conflictos. Una comunin que
pertenecen slo a uno mismo, sino que pueden ser cultura compartida. Las accio- regula la actividad de cada uno de los miembros, lo que esperan unos de otros,
nes son imitables por otros y sus esquemas se pueden propagar y transmitir a crendose las reglas de la actuacin social y tambin el marco en el que se plan-
agente's distintos de aquellos que los han generado; la eficacia de los rastros de tean las disidencias. El carcter compartido de las acciones de los sujetos gene-
la memoria de las acciones se multiplica as socialmente en el espacio y en el ra realidad social que hace ms estable la accin de cada uno y crea la posibili-
tiempo. Creando cauces transmisibles que sern compartidos, la reiteracin de la dad de plantear y mantener proyectos colegiados entre profesores y proyectos
accin, adems de condensarse en biografa personal, crea realidad social o cul- colectivos con otros muchos agentes implicados en la educacin.
tura intersubjetiva y aprovecha la realidad social ya creada. Las consecuencias La asuncin de lo que compartimos con otros no slo se extiende entre los
de las acciones no son slo inmediatas para sus agentes en forma de capital de miembros de un grupo de sujetos presentes en un determinado momento, sino
experiencia, sino que dejan tras de s patrones sociales a modo de rutinas, roles que alcanza en el tiempo a otros que nos transmitieron sus concepciones y anhe-
estabilizados, instituciones, sistemas recprocos de expectativas, formas de los generndose la cultura que da continuidad a la vida social a lo largo de la his-
saber hacer, a partir de los que actuaremos en el futuro: lo que hacemos depen- toria. La experiencia de la enseanza y de la educacin, como veremos ms ade-
de del legado de lo que otros han hecho y de lo que cada uno ha realizado hasta lante, es una experiencia que es asumida por todos los miembros que participan
ese momento; actuamos de acuerdo con los rastros de nuestra biografa y de las de la cultura, porque es un rasgo, una dimensin ms, del acervo cultural gene-
acciones de los otros. ste es el primer mecanismo de estabilizacin de un tipo ral. Pero es una cultura hoy tensionada y con rupturas importantes por la rapidez
de prctica transmisible por mecanismos naturales inherentes a la comunicacin de los cambios que afectan a la educacin.
humana, debidos a la imitacin que se construye con la experiencia. A la hora de Los rastros en cada uno de nosotros de las propias acciones y el carcter
explicar cmo son las prcticas educativas es fundamental entender esos proce- social de stas nos estn hablando de las formas ms elementales de la genera-
sos de cristalizacin de la experiencia personal y de la compartida. cin de la cultura sobre la educacin como sabidura almacenada. Es, pues, un
Como bien dice O'NEILL (1981, pg. 27), la mayora de las prcticas son mera- motivo importante para la reflexin de los docentes en la formacin, en la recu-
mente extensiones de prcticas precedentes. La comodidad que esa acumu- peracin explcita de la conciencia de la continuidad histrica de la accin huma-
lacin introduce es tal, que puede decirse que la gente se comporta ms por na relacionada con la educacin y en el descubrimiento de las condiciones que
hbitos y costumbres, antes que apoyndose en serias convicciones y en motivos explican los "cauces" labrados, aunque modificables, por los que al presente y
actualizados, pensados y considerados en cada ocasin en la que hay que a nosotros con l se le sugiere transcurrir. Las acciones de los profesores les
actuar. Esta repeticin no es un inconveniente en s mismo, sino otra condicin pertenecen a ellos, aunque, en tanto se nutren de la experiencia colectiva acriso-
que aadir de la accin del sujeto y de la sociedad: la capacidad de reproducirse. lada y responden a situaciones cristalizadas en el transcurrir histrico, tienen que
A partir de esa realidad inexorable, porque no podemos considerar al sujeto sin situarse en esa experiencia colectiva, que pueden no aceptar. .
historia personal o sin cultura de grupo compartida, la cultura acumulada en tor- Los rastros de la accin explican la creencia de sentido comn de entender la
no a las acciones prcticas es preciso entenderla genticamente: en funcin de enseanza, en tanto que habilidad para ejercerla, como resultado de la experien-
la biografa personal y en funcin de la historia colectiva. La prctica que puede cia destilada en el mismo hacer. El profesor, como el artesano, se hace en el ofi-
observarse en el desarrollo de la educacin es prctica anclada en esquemas cio, en contacto con la obra. LORTIE (1975, pg. 266) define la habilidad del profe-
personales que tienen una historia y en los cauces consolidados en la cultura, en sor como trabajo que mejora con la experiencia. Aunque la ambivalencia de la
las estructuras sociales (suma y producto colectivo), que tambin poseen su tra- reproduccin de la accin, facilitadora y !imitadora a la vez, tiene una importante
yectoria. proyeccin en el caso de los profesores. Valorar la importancia de la extensin de
En la educacin, el cruce de lo subjetivo, la cultura social compartida y las la biografa personal lo que en trminos coloquiales se denomina como expe-
objetivaciones de la cultura es esencial. Est en la esencia de la pervivencia - rienciacomo mrito profesional o como indicador de calidad de los docentes es
de las sociedades: el compartir los rastros de la experiencia sobre las acciones. coherente pon una sociedad esttica de prcticas estabilizadas que se reprodu-
As, cada persona participa de las acciones de otros y puede progresar gracias a cen. Puede ser un demrito si esa experiencia no se traduce en adaptabilidad de

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88 Poderes inestables en educacin La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa 89

esquemas flexibles para abordar nuevos retos. Las polticas de innovacin ven les. Un padre, como educador, o un profesor operan desde una tradicin de edu-
tambin en esa "coherencia con el pasado" el lastre para tratar con situaciones car, desde una prctica ya constituida.
sociales y educativas cambiantes, diversas y complejas. La experiencia sobre la La prctica es, pues, poso cultural de saber hacer compuesto de formas de
educacin acumulada en las prcticas dentro de los sistemas escolares ha teni- saber cmo, aunque ligado tambin a creencias, a motivos y a valores colectivos,
do una dinmica lenta de evolucin, lo mismo que los trazos arraigados de la per- asentados y objetivados de carcter impersonal. Ese poso es cultura intersubjeti-
sonalidad en el intercambio con las circunstancias externas que se mueven a ese va y objetiva; se expresa en ritos, costumbres, sabidura compartida, institucio-
ritmo. Las sociedades actuales demandan otros ritmos, desestabilizan las bio- nes, espacios construidos para educar, formas de vida dentro de organizaciones
grafas y los estilos arraigados en la cultura. escolares, estilos de hacer en contextos sociales e histricos, orientaciones bsi-
En el marco de este trabajo, denominaremos en sentido estricto prctica de la cas y roles estabilizados. Alumnos, padres y profesores, expertos y polticos se lo
educacin a esa cultura compartida sobre un tipo de acciones que tienen que ver encuentran como condicin previa a la accin.
con el cuidado, la enseanza y la direccin de otros. La constituyen saberes es- Aunque en el lenguaje coloquial la palabra prctica de la enseanza o de la
tratgicos, conocimientos sobre esos saberes y motivaciones y deseos compar- educacin se utiliza para referirse a la realizacin de la actividad, a la tcnica en
tidos. sentido amplio, nosotros distinguimos la actividad de los sujetos lo que hemos
La conexin o continuidad entre la accin (que corresponde a los sujetos) venido discutiendo como accin de lo que es todo. el bagaje cultural consolida-
y las estructuras ya creadas con las que se encuentran cuando vienen al mundo y do acerca de la actividad educativa, que denominamos propiamente como prc-
cuando emprenden cualquiera de sus acciones es el punto difcil de toda la teo- tica o cultura sobre la prctica. La accin pertenece a los agentes, la prctica per-
ra social; es el problema de la continuidad entre la conciencia y el mundo exter- tenece al mbito de lo social, es cultura objetivada que, una vez acumulada,
no y previo a sta, entre el individuo y la objetividad social, que unas veces lleva aparece como algo dado a los sujetos, que existe como legado que se impone a
a explicar el mundo en trminos subjetivistas de accin y otras en trminos stos. La idea moderna de cultura objetiva es pensada como algo sustantivo,
estructuralistas de prolongacin temporal de las estructuras (GINER, 1997, pgi- algo holstico, un mundo envolvente en el que nacen y se forman las personas.
na 22). Esa doble lgica hay que incorporarla en modelos bidimensionales o bidi- No est ah inerte, sino que es operativa, normativa para los individuos (BUENO,
reccionales en los que accin y estructura son inseparables: la accin est situa- 1996, pg. 48). En la accin se manifiestan y se expresan los sujetos, que lo
da y la situacin es afectada por la accin; sus dinmicas no son independientes. hacen a partir del marco de la cultura de la prctica acumulada que les orienta y
Hay instituciones y a ellas nos debemos, y hay individuos con intenciones par- que ellos utilizan como capital. La prctica es fuente de la accin y los cauces
ticulares actuando dentro de ellas en una actividad permanente de compromiso generados por sta dentro de aqulla la pueden enriquecer y redirigir, condicio-
(GINER, 1997, pg. 88). Como afirma este autor(pg. 37), ni la conciencia es slo nando su desarrollo histrico.
poso del mundo, ni ste es nada ms que producto de la mente. Las realidades No tenemos pretensin alguna por nuestra parte de alterar los usos consoli-
sociales son estables y slidas como evidencia la resistencia al cambio que en dados del lenguaje; se trata de establecer una distincin terminolgica necesaria
muchos casos muestran. No son meras convenciones basadas en acuerdos, sino para nuestros propsitos. La separacin conceptual entre acciones de educacin
realidades objetivas. Las dificultades que muchos profesores innovadores en o de enseanza que emprenden agentes personales y prcticas culturalmente
educacin encuentran en las estructuras creadas dan fe de la realidad de stas. acrisoladas tiene importantes consecuencias para nuestros propsitos.
La accin se refiere a los sujetos, aunque por extensin podemos hablar de
acciones colectivas; la prctica es la cultura acumulada sobre las acciones de las a) Nos permite discutir el significado de la pretensin de buscar la relacin
que aqulla se nutre. A partir de las acciones actuamos porque lo hacemos des- teora-prctica cuando sta ltima es entendida como accin de los sujetos, en
de una cultura. La prctica es la cristalizacin colectiva de la experiencia histri- contraposicin a como es posible hablar de dicha relacin cuando la prctica se
ca de las acciones, es el resultado de la consolidacin de patrones de accin entiende como cultura acrisolada sobre la educacin. La accin de los sujetos
sedimentados en tradiciones y formas visibles de desarrollarse la actividad. Se sobre las prcticas culturales es posible en la medida que la accin puede incidir
puede adoptar el sentido que en sociologa tambin se da al trmino prctica: en las estructuras en un circuito de ida y vuelta. La accin de las personas
como acciones sociales rutinarias propias de un grupo (GINER, 1997, pg. 37). actuacin de los profesores sita la primera acepcin de la relacin teora-
Como ocurre con la accin de las personas, la prctica tiene una continuidad tem- prctica en el plano de los sujetos como ya vimos, en la relacin entre pensa-
poral ineludible y no es un simple pasado al que mirar como un objeto petrificado, miento personal y accin como elementos inexorablemente unidos en la accin
sino que sigue siendo operativa organizando la accin de los miembros que com- racional.
parten una cultura. Como seala CARR (1996, pg. 87 y 96), la "prctica educati- b) La prctica como cffltura objetiva acumulada permite plantear y entender
va" es el producto final de un proceso histrico y el "practicar" ser siempre actuar la relacin entre el conocimiento personal y la prctica como un proceso de apro-
en el marco de una tradicin a partir de la que los profesionales adquieren el piacin por parte del primero del conocimiento en que queda condensada la prc-
conocimiento prctico que ellos podrn perfeccionar. Por eso las acciones de los tica. En realidad esa relacin es la que existe entre la cultura subjetiva y la objeti-
sujetos, situados en determinados contextos, son previsibles en cierta forma, por- va, entre dos tipos de conocimiento: el personal o las creencias del sujeto y el
que se anudan con tradiciones que dan continuidad a las actuaciones individua- conocimiento en el que se condensa el bagaje de la cultura objetivada acerca de

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Poderes inestables en educacin La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa 91


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la educacin. Podemos apreciar la prctica educativa como algo real en el fun- tantemente haciendo de la iniciativa elemento de cambio al estar gobernada por
cionamiento actual de las instituciones, pero est tambin disponible en tanto intenciones imprevisibles. Las huellas de las acciones pasadas son bagaje de
est codificada y a nuestra disposicin como conocimiento elaborado. prctica que se acumula, una especie de capital cultural para las acciones
La cultura objetiva sobre la educacin se nos hace presente a travs de sa- siguientes; ese bagaje es posibilidad y condicionamiento que no cierra la accin
beres diversos acumulados relativos a acciones, narraciones de stas, esque- futura. La sociedad crea las condiciones de la accin para que los seres humanos
mas de explicacin ms elaborados y discusiones sobre las formas de entender puedan acttlar y para que lo hagan de una forma determinada, como fruto de la
y querer la educacin que, en tanto son formas de conocimiento codificadas, se socializacin, pero los actos implican decisiones humanas y motivos de los suje-
pueden asimilar intelectualmente. Esas acumulaciones presentan formas muy tos como ya vimos. Si bien las acciones educativas no se pueden librar de la
diferentes: desde la narracin sobre estudios de casos, las experiencias sistemti- existencia de un marco social, de una cultura y de las tradiciones acerca del edu-
camente analizadas, hasta las teoras ms estructuradas. Los mtodos Freinet (sa- car, es evidente que el cambio es posible y eso significa que hay campo para la
eleccin en la accin de los agentes humanos (padres, profesores, estudiantes)
beres metodolgicos de cmo hacer) y la filosofa de la educacin de Freinet
(saberes "tericos" sobre el hacer y sobre el por qu hacer) son, por ejemplo, y para la responsabilidad de cada cual. Adems, la experiencia acumulada sobre
legados o fragmentos de la cultura sobre la educacin accesibles a los nuevos la educacin como cultura es lo suficientemente diversa en las sociedades com-
profesores como cultura objetivada que se ofrece a su cultura subjetiva. El dilo- plejas como para poder apoyarse libremente en diferentes tradiciones.
go cultura subjetiva-cultura objetiva es el que se produce en los procesos de for- La influencia de algunas posiciones estructuralistas nos ha dejado innimes
macin de profesorado cuando se desarrolla en unas determinadas condiciones ante una visin de la accin y de la prctica educativas sometidas a la fuerza de
que dan lugar a aprendizajes profesionales relevantes, significativos y tiles para la reproduccin inexorable. La reproduccin existe, desde luego, y no es en s
descodificar situaciones e iluminar procesos posteriores de deliberacin y de misma negativa depende de qu sea lo que se reproduzca y en quines,
decisin. El programa confuso que se anuncia con la relacin teora-prctica sig- pero existe margen para la accin libre transformadora de los individuos y de los
nifica tambin apropiarse del conocimiento en el que las formas de hacer, de colectivos; no slo en forma de resistencia y de subversin camuflada o de mr-
entender y de querer la educacin nos llegan a nosotros codificadas. genes en la intimidad de la accin de cada uno. En el plano de las instituciones,
c) La diferenciacin permite adems considerar el valor del conocimiento en el de la estructura organizativa de las escuelas, las disposiciones y las reglas
para intervenir en la cultura objetiva de la educacin; aqul puede descodificar, estn marcadas, lo mismo que las prescripciones del currculum muestr4an el cau-
escrutar, encontrar significados perdidos y valorar de manera crtica prcticas ce por el que discurrir la actividad de desarrollarlo; todo lo cual es un lmite obje-
establecidas, pero no dirigirlas directamente, salvo que sea mediante las accio- tivo a la iniciativa de los docentes. Casi todo el mundo de lo escolar est regula-
nes de los sujetos. De esa forma quiz pueda modificar el conocimiento social y do, pero en las sociedades democrticas, con limitaciones, el cambio es posible,
analizar los valores compartidos, pudiendo convertirse en gua reflexiva que ilu- los grupos se pueden organizar, pueden revisar la herencia y pueden provocar e
mine las acciones de todos los agentes que son quienes, con sus acciones, gene- introducir cambios y nuevas aportaciones culturales. Es un problema de volunta-
ran y modifican la cultura objetiva de la prctica educativa. El experto, el lder de des y de organizacin de las acciones. El mundo de lo regulado en educacin no
opinin o el intelectual tienen funciones de aclarar problemas a los actores. La es un marco de hierro que imposibilite la accin individual y colectiva de carcter
incidencia del pensamiento en la accin del sujeto es inherente a sta, la proyec- innovador (GIMENo, 1994).
cin del pensamiento en la prctica objetivada es posible sumando los efectos de Hablar de prctica educativa como cultura en realidad un rasgo ms de la
sus iluminaciones y sugerencias en las acciones socialmente compartidas. De cultura como totalidad es hablar de la continuidad de tradiciones. La prctica.de
este modo la accin s que puede hacer historia. la educacin es una tradicin generada en y para la funcin de propagar otros
rasgos de cultura a los sujetos que no disponen de ella. Es decir, que la tradicin
es contenido y mtodo de la educacin. Se desarrolla una tradicin prctica de
educar para dar continuidad a ciertos contenidos de la tradicin que, obviamente,
2. La consolidacin de las prcticas como cultura no slo tienen que ver con el conocimiento. El conservadurismo, en el sentido de
conservacin, es la esencia de la actividad educativa, como afirma ARENDT (1996,
Admitir que arrancamos de lo que otros han hecho, considerar la accin como pgina 204), cuya misin es proteger al nio ante el mundo y al mundo ante el
algo entroncado en la prctica preexistente, no niega la autonoma de la accin nio para garantizar la continuidad de la cultura. La educacin, ms que inventar,
de los sujetos. Como argumenta LUCKMANN (1996, pg. 89), en sentido estricto no prolonga el pasado en el presente y lo proyecta hacia el futuro; en sus variadas
deberamos hablar de causalidad social de la accin. El agente s se halla en re- formas es el instrumento bsico de continuidad cultural. No hay educacin sin
laciones causales sociales, pero los actos mismos no. Hay azar en lo que ha- reproduccin. Esto es una advertencia para las pedagogas pretendidamente
cemos, hay libertad y decisin libre, hay actividad creadora, pero tambin nece- vacas de contenidos y de autoritas. Este principio lo retomaremos ms adelante,
sidad al nutrirnos de la tradicin acumulada. La libertad, afirma GINER (1997, porque una de las caractersticas de la crisis actual de la educacin reside en que
pgina 71), tiene una estructura social y si la raza humana posee historia es por- se discute laconveniencia de la continuidad de la tradicin al tiempo que otra cara
que la libertad penetra el mundo de las determinaciones y lo recompone cons- de la crisis'centa la parcelacin en esferas culturales separadas.

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En las sociedades cerradas la tradicin es inmutable, en las abiertas se den favorecer ms la propagacin cultural en ciclos reproductivos cerrados. Este
renueva y se recrea porque se revisa la herencia recibida con la crtica y con la proceso de estabilizacin de las tradiciones culturales y pedaggicas tiene lugar
aportacin autnoma y libre de los individuos. Si quitamos a la tradicin el carc- en momentos de poca movilidad social y cultural, en los que las acciones sirven
ter de testamento sagrado y el descrdito que los conservadores tradicionales le de refuerzo de las tradiciones consolidadas u objetivadas: la tradicin cultural
han dado, aparecer como un depsito de posibilidades del que tomar materia- presta el contenido que se va a reproducir gracias a la tradicin de las prcticas
les. Con estas dos condiciones liberadoras sociedad abierta y crtica del lega- educativas, que actan como acciones reforzantes, aunque es difcil concebir un
do recibido podemos adueamos de la herencia y reorientarla, pues hay modelo conservador absoluto. En este modelo de ciclo reproductor el conoci-
aspectos culturales asentados que conviene mantener, aspectos que renovar e miento sobre la educacin tender a ser tambin refuerzo legitimador de la prc-
incluso sera conveniente recuperar otros perdidos. Admitir el valor de la tradicin tica establecida. El inters anejo al conocimiento, en trminos habermasianos,
o cultura acumulada no implica ser tradicionalista, de manera que no podamos reside en pretender que las creencias personales se amolden a las elaboraciones
movernos sin mirar al pasado. Como dice GIDDENS (1996, pg. 57), hay formas cognitivas socialmente dominantes que sustentan las prcticas consideradas
tradicionales de defender la tradicin que conducen al fundamentalismo y al legtimas. En la Figura 4 vemos el diferente papel de la accin respecto de la tra-
inmovilismo, y hay formas abiertas de valorar las tradiciones de manera no tradi- dicin en los ciclos innovadores.
cional. En la cultura occidental la idea de superacin y de avance estuvo ligada a
la del perfeccionamiento del legado recibido; el presente simboliza el culmen Ciclo
momentneo que florece a partir de las races del pasado, dando sus frutos ms reproductor Ciclo innovador
apreciados y tambin algunos venenos. Esa idea de continuidad es para NissEr
(1996) el motor de la idea de progreso que tan decisivo papel desempea en Nueva accin Nueva accin Hbitos nuevos
nuestra cultura. La educacin se nutre de la fuerza que impulsa dicha conti- (Corriente (Corriente
nuidad. actual de la actual de la
Esa esencial y radical condicin reproductiva que tiene la educacin marcar experiencia) experiencia)
definitivamente las acciones educativas (el hacer, los fines de la accin y los o
cn
saberes sobre sta) dando continuidad histrica a la prctica. Con el rasgo cultu- c fD c>
c
:2 -o
ral que constituye la tradicin prctica heredada sobre la educacin ocurre tam- .c.) o fD O a)
7 TZ
bin que puede entenderse y se ha entendido a la manera fundamentalista o tra- o_
rcs cu c
dicionalista, mantenida a travs de coerciones explcitas o de modelados ms
sutiles, aunque puede entenderse de forma abierta. Si bien una mayora de sus Prctica Prctica Acumulacin cultural
acciones reproducen tradiciones de prctica ms que crean otra nueva, en el o cultura o cultura Institucionalizacin
espacio personal de su accin cada profesor puede ser innovador y, hasta en objetiva objetiva Habitus
algunos casos y si lo hace en coordinacin con otros, las aportaciones originales
Figura 4. Innovacin y reproduccin en las acciones.
pueden enriquecer y revisar el pasado.
La trascendencia de una actitud abierta y crtica hacia la tradicin de prctica
sobre el hacer, el pensar y el querer la educacin reside en que es mediadora de
la transmisin de toda la cultura. El pensamiento moderno ilustrado y toda la tra- En el ciclo innovador la prctica se entiende como tradicin nutriente, no para
dicin prctica progresista en educacin consideraron a sta y a sus agentes fijarla y declararla esttica, sino para perfeccionarla. La percepcin de que el ciclo
como medios para distribuir y extender los bienes culturales (reproducir la tradi- reproductor no sirve en un momento dado tiene lugar cuando apreciamos que
cin valiosa entre el mayor nmero posible de personas). Cuando esa filosofa no existen nuevas condiciones sociales o culturales a las que las prcticas educati-
fue anulada por autoritarismos diversos, el pensamiento progresista tambin vio vas no suelen responder, o bien cuando la conciencia sobre un determinado
en las prcticas educativas innovadoras la posibilidad de regenerar la cultura, y "deber ser" que creemos necesario se enfrenta a un estado de las cosas insatis-
para ello se esforz en dar legitimidad a nuevas formas de hacer. Aunar esas dos factorio para ese ideal. La accin de la educacin se inserta en el ciclo de repro-
lneas bsicas de accin (reproducir tradicin valiosa extendiendo cultura, por un duccin-renovacin de la cultura objetivada concebida como algo abierto. Actitud
lado, y depurar y mejorar tradiciones educativas, por otro, para transmitir acti- ante la cultura y actitud ante la prctica educativa deben tener cierta coherencia,
tudes y capacidades creadoras) compones el reto de la sntesis difcil de la pe- si es que las prcticas educativas mantienen alguna consonancia con los proce-
dagoga moderna, en ocasiones traicionada a favor de una sola de esas dos sos histricos y culturales en los que quedan insertadas. El conocimiento perso-
direcciones: la posicin ilustradora con prcticas tradicionales y las formas del nal y social mostrar su contribucin al ciclo innovador si es descodificador y
progresismo pedaggico vacas de cultura. depurador crtico de la tradicin, luz en la creacin de nuevos hbitos, al tiempo
Las condiciones sociales, las polticas educativas, los modos de gestin, los que es relataque narra y nos da cuenta a nosotros y a otros del sentido de la
sistemas de control en los sistemas educativos y la formacin de profesores pue- accin innovadora y de la prctica o cultura objetiva recreada.

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En nuestras sociedades complejas y diferenciadas no es infrecuente que se reelaborar la informacin es competencia bsica de la educacin. La prctica
produzcan desajustes entre los procesos de innovacin que ocurren en la socie- educativa est tambin codificada en informaciones y con la transmisin de stas
dad o en la cultura y las prcticas educativas que, en vez de servir a la recreacin, se puede reproducir aqulla. Las informaciones sobre la prctica se transmiten a
sirven a la solidificacin de viejos hbitos. Como tampoco es infrecuente que travs de contactos informales con las fuentes de informacin, por encuentros
dinmicas innovadoras de educacin se enfrenten con enfoques conservadores espontneos y a travs de procedimientos formales.
de la cultura. Diferentes segmentos de la sociedad con perspectivas diversas y Informacin cultural es todo: habilidades, creencias, datos, teoras, normas,
distintos estilos educativos no siempre mantienen relaciones armoniosas. As, instituciones, valores, ideologas, etc. Esta variedad se puede reagrupar en tres
cuando se producen ciclos reproductivos en unos mbitos, quiz se estn de- tipos que se corresponden con los componentes de las acciones (MosT-E-Ritsi,
sarrollando ciclos innovadores en otros, crendose contradicciones que estimu- 1993, pg. 25): saber sobre lo que se hace, saber hacerlo y saber acerca de los
lan conflictos y disonancias capaces de provocar avances o retrocesos. El neoli- motivos para realizarlo. Son las dimensiones prcticas, cognitivas y dinmicas de
beralismo privatizados, por ejemplo, trata de imponer conservadurismo en lo la cultura acumulada. 1) La informacin descriptiva o terica, los datos, el saber
cultural mientras rompe estructuras clsicas de produccin y de control social que qu nos hablan de cmo es el mundo. Cada sujeto la posee en desigual medida
recomponen las relaciones sociales en general y tambin en el mundo de la edu- y la capta segn las posibilidades que le prestan sus concepciones previas, que
cacin. Los ciclos conservadores pueden estar entremezclados con los innova- son educables. El efecto pragmtico que produce el hecho de apoderarse de esta
dores afectando a distintos rasgos de la cultura y de las prcticas de educacin. informacin consiste en alterar las creencias y representaciones del receptor. Los
Lo cual significa que la acumulacin de cultura sobre las formas de hacer educa- tipos de informacin descriptiva son muy variados: desde las representaciones
cin est lejos de representar una sedimentacin ordenada sin contradicciones y mticas y ficciones (descripciones no realistas de un mundo imaginario social-
variaciones posibles. mente construido) hasta la ciencia, que est compuesta de datos, historias y teo-
Los ciclos de carcter ms reproductor o los ms innovadores hacen que las ras (implica tambin valores y tcnicas). Las teoras son codificaciones de in-
acciones dentro de ellos sirvan para la consolidacin de viejas prcticas o para formacin, artilugios para comprenderla, simulacros para entender la realidad.
que afloren otras nuevas. El proceso de estabilizacin de la prctica y su innova- 2) Informacin prctica, tcnica, instrucciones y habilidades relativas al saber
cin depende de cmo y en qu condiciones las acciones tiendan a estabilizarse cmo. Comunica acerca del cmo hacer. 3) Informacin valorativa o evaluativa,
generando cultura. Cmo lo hacen? Sabemos que la accin realizada deja de compuesta por preferencias, valores, metas, actitudes, filias y fobias. Irlforma so-
ser experiencia irrepetible y se acumula en formas culturales transmisibles, repro- bre el qu hacer.
ducibles y recreables a travs de dos caminos fundamentales: a) por medio de su El acervo cultural es el conjunto de la informacin que poseen todos y cada
codificacin a travs del lenguaje, condensadas en informacin que despus uno de los miembros de una cultura. Los elementos de los que est compuesto
puede propagarse y conformar la base de otras acciones; b) a travs del asenta- son compartidos en desigual medida y manera por cada uno de ellos. Ese acer-
miento de rutinas, instituciones y hbitos que se convierten en normas culturales vo global disponible es la cultura virtual, el conjunto de la informacin disponible.
para las acciones futuras. Est sometido a un continuo cambio por incorporacin de nuevos elementos, por
prdida, por olvido y dejacin de uso y por transformacin. Los cambios se pro-
ducen por causas diversas (MosTaaN, 1993, pg. 93): por mutaciones o innova-
2.1. La conservacin por comunicacin de informacin ciones, por alteracin en la transmisin que no deja inerte el contenido, por deri-
va cultural que lleva a prdidas de elementos culturales, por seleccin natural,
La cultura sobre la educacin en un determinado contexto la forman los segn la eficacia de la informacin, etc. El concepto de cultura virtual como la
esquemas subjetivos (relativos a los componentes prctico, cognitivo y dinmico suma de toda la informacin existente es til porque nos hace que consideremos
de las acciones) y todas las elaboraciones en torno a esos componentes que han a todos los agentes que intervienen en la educacin como depositarios de la mis-
construido los sujetos. Esa primera significacin de cultura se refiere a conteni- ma. Al acervo cultural pedaggico contribuimos todos (tericos, prcticos, exper-
dos ntimos e invisibles del sujeto con experiencia sobre la educacin. Esta "sabi- tos y legos). Facilita un entendimiento de la prctica como creacin cultural rica
dura" sobre el hacer, el mismo hacer y las motivaciones o valores que orientan en componentes diversos y diferenciados, pluralista.
las acciones se pueden comunicar por medio de la observacin y de la imita- Cada unidad de esa informacin que hace transmisible la cultura es un
cin. Ahora bien, nicamente en tanto toda esa cultura subjetiva se codifique a meme; trmino debido a DAWKINS (1979), que resulta equivalente al de instruccio-
travs del lenguaje est universalmente disponible en el espacio y en el tiempo nes culturales, y que es denominado as por analoga con los genes que contie-
ms all del momento de su realizacin. Es decir, puede existir la reproduccin de nen la informacin que hace posible la reproduccin de la vida. Una idea, una for-
acciones, de saberes y de motivaciones ligadas a la accin sin que exista reali- ma de hacer algo es un meme o rasgo cultural que, conectado con otros,
zacin prctica de sta. constituye dimensiones culturales complejas. La cultura como contenido del
Codificar y elaborar la informacin que da cuenta de algo, acumularla y trans- aprendizaje, todo lo que no es "natura", es una acumulacin estructurada de
mitirla est en la base del progreso, porque as comprendemos lo que nos rodea memes. M0STERiN (1993, pg. 80), continuando con la analoga, argumenta que
y podemos hacrselo saber a los dems. Ayudar a captar, elaborar, acumular y es preciso distinguir entre un meme y sus manifestaciones fenotpicas visibles;

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una cosa son las instrucciones o la informacin para hacer algo y otra cosa es el Es una riqueza potencial de la que podemos disponer, que podemos conocer
resultado de hacerlo de una determinada forma. El repertorio de formas de hacer o no, que podr ser asumida o rechazada, pero ah est como una fuente codifi-
recordadas es mucho ms amplio que el de las realizadas. El repertorio mental, cada para poder dialogar con todo ese material. Dentro de la prctica, en su
individual o colectivo, constituye la amplia cultura potencialmente disponible, acepcin ms extensa y englobante, podemos encontrar configuraciones dife-
mientras que el repertorio activo son sus manifestaciones fenotpicas. Trasladan- renciadas estilos educativos diversos que se construyen por combinaciones
do la analoga, puede decirse que existen formas culturales consolidadas, vir- singulares de memes sobre la educacin. As, por ejemplo, se produce una com-
tualmente actualizables, de hacer la educacin que se manifiestan fenotpica- binacin especial de elementos culturales en el modelo de educacin preescolar
mente en cada caso con la accin de cada individuo. que es especfico, como peculiar es el modelo autoritario o la educacin que
Desde luego se trata de una interpretacin la cultura como conjuntos de difunde un modelo distinto para la mujer que para el varn, para el negro o para
memes de informacin que resulta unilateral y que, como analiza BUENO (1996, el blanco, etc. Deshacer el modelo racista o machista de educacin implica reha-
pgina 165) desconsidera productos, objetos o procesos materiales de la misma. cer la combinacin de elementos culturales que lo sostienen. La prctica de ense-
Las escuelas, en tanto que edificios, son productos de la cultura pedaggica, y anza como plasmacin particular de una manera de hacer, junto a formas de
contienen informacin pero no por s mismas. El atomismo mmico, por otro lado, pensar y a modos de desear, es una configuracin particular de toda la informa-
servira para entender componentes aislados solamente si los memes no se cin virtualmente disponible, que ha seleccionado rasgos o memes y que ha olvi-
organizan en rasgos ms complejos que expliquen la unidad de las culturas (BUE- dado otros muchos.
NO, 1996, pg. 192). La cultura como informacin se aproxima a una concepcin En la seleccin de la informacin (tcnica, cognitiva o valorativa) que se repro-
semitica como la que mantiene GEERTZ (1996a), para quien: duce como dominante operan, de manera fehaciente, todos los mecanismos de
ejercicio del poder en educacin en cada momento, filtrando de este modo el acer-
"Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de sig- vo cultural pedaggico potencial y reorientando su recreacin, haciendo que las
nificacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el opciones menos deseables queden aisladas y se vayan perdiendo en el olvido.
anlisis de la cultura ha de ser por tanto, no una ciencia experimental en busca de Este poder se ejerce en la seleccin e imposicin de la perspectiva intelectual, en
leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones." (Pg. 20.) la elaboracin y transmisin del conocimiento (paradigmas metodolgicos), en las
formas de gestionar la actividad (el caso de la "ocultacin" que en la actualidad se
Los significados, segn este autor, organizan la conducta porque tienen el percibe de los procedimientos de autogestin en las aulas, por ejemplo), o en
valor de ser esquemas organizadores que transmiten instrucciones. la propuesta de opciones ideolgicas que orientan la educacin (la relegacin de la
solidaridad frente a la competitividad que impone el mercado). Cuando esos patro-
"... la cultura se comprende mejor no como complejos esquemas concretos de nes de poder cambian o cuando evolucionan los intereses de la educacin a los
conducta costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hbitos como ha ocurri- que sirve, asistimos tambin a la recuperacin de informaciones que parecan
do en general hasta ahora, sino como una serie de mecanismos de control planes, arrinconadas, si bien su reincorporacin se har desde las nuevas informaciones
recetas, frmulas, reglas, instrucciones (lo que los ingenieros de computacin llaman atesoradas. Un ejemplo de cmo las pautas de poder seleccionan la informacin
'programas') que gobiernan la conducta." (GEEwrz, 1996a, pg. 51.) dentro de la cultura virtual sobre lo pedaggico lo representa la reaparicin del
debate entre la enseanza pblica y la privada en el sistema educativo espaol.
Trasladando este anlisis de la cultura de forma analgica a la educacin, Un nuevo bagaje informativo se actualiza y se recrea despus de haber quedado
como informacin que controla las interacciones entre los individuos y que garan- adormecido por el sesgo de informaciones que se actualizaron en el debate sobre
tiza la continuidad de las acciones individuales y de la prctica, podemos extraer tecnicismos en las reformas de los ltimos aos.
algunas consecuencias interesantes. La prctica educativa cultura sobre la La suma de las informaciones del tipo de saber hacer, que componen las
educacin la forman toda la amplia gama de-la "informacin educativa" que prcticas de todos los profesores en ejercicio y las de los que han tenido ese ofi-
dice cmo la educacin es y ha sido en diferentes modelos y circunstancias, cio, es ingente, como lo es la suma de la informacin descriptiva acerca de lo que
cmo se hace, cmo se ha hecho; consta de la informacin histrica recibida se ha pensado sobre la educacin o sobre los ideales y motivos que mueven y
sobre hechos, personas, ideas, orientaciones de valor y tcnicas; la componen han movido acciones y prcticas educativas. Slo que, al no comunicarse a otros
sentencias populares, constructos que nos llevan a pensar de una determinada por contacto directo y al no estar sino mnimamente codificada esa informacin
forma, sistemas tericos, grandes filosofas educativas; la nutren modelos de fun- para comunicarla a otros no presentes, se pierde por deriva cultural o permanece
cionamiento en las instituciones y organizaciones, estilos de comportamiento aislada como cultura minoritaria. Como dice MOSTERN (1993, pg. 31), "la expe-
ligados a especialidades y niveles en el sistema educativo; contiene adems valo- riencia individual no transferida no es cultura". No existen. mecanismos internos
res heredados, asumidos o no por cada uno de nosotros. Todo ese conoci- en el mundo educativo para difundir el saber hacer virtualmente existente, que es
miento compone un acervo cultural variado virtualmente disponible la biodiver - muy variado, ms all de la formacin de profesores (centrada ms en la infor-
sidad cultural pedaggica que es parte del legado cultural general y est inte- macin terica o saber sobre la educacin) y del ejemplo observado en el com-
rrelacionado con otras facetas del mismo. paero mjinmediato.

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Poderes inestables en educacin La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa 99


1
98

En contraposicin a la riqueza virtual del saber hacer, sobre ste y acerca de nica forma de acceso al fondo cultural sobre la educacin, y la nica fundamen-
los motivos y valores que guan las acciones, se camina hacia una estandariza- tacin posible para la accin personal. Las prcticas selectivas de los sistemas
cin cada vez ms fuerte de los currcula, de las instituciones educativas, de las escolares, por ejemplo, slo son accesibles a travs de informaciones codificadas
actividades o tareas gracias a la accin de fuerzas proclives a la estandarizacin, acerca de ese fenmeno, no se pueden comunicar de otra forma. En la accin de
al control y a la burocratizacin de las polticas y prcticas educativas que llevan los profesores esa peculiaridad les puede pasar desapercibida.
parejo el empobrecimiento y falta de protagonismo del saber prctico de los pro-
fesores. Cuando se pierde variedad, se pierden instrumentos culturales, memes
pedaggicos, riqueza de informacin que en otros momentos puede necesitarse
Siendo,*pues, el lenguaje de la "teora" el depsito codificado de la experien-
cia prctica y uno de sus principales vehculos de propagacin, la innovacin de
la experiencia prctica puede venir a travs de la extensin de dicha codificacin


y por el acceso a la diversidad de la experiencia "teorizada", pues de ese modo I
y hay que reiventar.
Hay ms informacin codificada sobre lo pensado y hasta sobre lo querido puede accederse a la cultura virtualmente disponible que no es conocida en su
que sobre las formas de saber hacer, porque hay ms agentes dedicados a la totalidad por todos los miembros dedicados a desarrollar un tipo de acciones.
codificacin del pensar que a la del hacer. No es de extraar, pues, que la forma-


Como ya se vio en el captulo anterior, en el juego, contraste y adaptacin de los
cin de los profesores, en instituciones que adems estn especializadas en ese esquemas conocidos reside la posibilidad de alterar la cultura prctica. El conoci-
dominio de la cultura, se centre ms en los conocimientos que en el saber hacer. miento acerca de sta (con sus esquemas de saber hacer, sobre el hacer y sobre
A fin de cuentas, el saber hacer codificado sobre el desarrollo de acciones es el querer hacer) es va de estabilizacin de la accin descubierta y tambin el
menos abundante y su asimilacin como informacin nunca garantiza una utili- recurso fundamental para renovar las acciones estabilizadas en forma de prcti-
dad en la reproduccin del mismo, pues slo son esquemas sugeridos para ser cas, por cuanto sirve para rehacer y combinar esquemas prcticos que pueden
dar lugar a nuevas acciones.
I
ensayados en la accin real.
Ese sesgo a favor de "lo terico" ofrece una gran posibilidad que nunca pue- e
de apreciarse como desviacin. Las elaboraciones de la informacin sobre la
prctica educativa, con sus seguridades e incertidumbres, son un medio de con-
servar y propagar la cultura prctica educativa. Muchos componentes del conoci-
miento sobre la educacin que dan contenido al concepto de teora educativa son
2.2. Los procesos de estabilizacin de las acciones en la prctica
educativa a travs del habitus y de la institucionalizacipn
informaciones sobre la prctica; son prctica codificada, la nica forma que tene- El enfoque anterior no nos explica por qu unas informaciones memes-
e
mos de acercarnos a lo que no sean acciones propias o directamente observa-
bles en los otros. La formacin de profesores a travs de la comunicacin de esa
son ms permanentes que otras y por qu agrupaciones de ciertas informaciones
aparecen de manera constante en los sujetos de una misma cultura. Por qu la

informacin sobre la prctica presente y pasada es una manera de transmitirles reproduccin de rasgos o informaciones culturales es ordenada y no se combina (e
prctica, no exactamente la realidad de las acciones que estuvieron en su origen,
sino elaboraciones sobre fragmentos de la cultura prctica objetivada. Es la ni-
ca manera de que accedan a la realidad amplia desarrollada en el espacio y en el
al azar en distintos sujetos? A esta pregunta viene a responder el concepto de
habitus tratado por BOURDIEU (1991) y el de institucionalizacin propuesto por
tiempo no accesibles. El aprendizaje significativo de esa informacin es base fun-
BERGER y LUCKMANN (1984) y por LUCKMANN (1996). Ambos constructos nos ponen
e

'
en la pista acerca de los mecanismos por los que las acciones y todo lo que en
damental de la continuidad cultural en el ciclo innovador del que acabamos de
ellas est implicado (saberes prcticos, creencias y valores) se reproducen como
hablar. En estos tiempos de anti-intelectualismo, de practicismos hueros, de pro-
mesas de poder descubrir la ciencia en la accin, hay que recordar estos princi-
conglomerados ordenados y se convierten en prcticas consolidadas. Al repro-
ducirse la prctica educativa, manifiesta mutaciones individuales en los agentes
pios elementales. Esta informacin adopta muchas formas que no se agotan en
'los esquemas que trabajan las disciplinas cientficas o ciencias sobre la educa-
individuales porque la accin a travs de la que logra continuidad tiene siempre
carcter abierto y personal. A pesar de esto, sorprende la contumaz persistencia

cin. La narracin de experiencias (que ya no son estrictamente experiencias, no
de las prcticas afianzadas.
lo olvidemos) es fundamental para los profesores y eso no es ciencia de la edu-
Entre las acciones individuales y el orden global de una realidad social esta- e
cacin, pero s conocimiento sobre ella.
Se critica la formacin de profesores porque no es lo necesariamente eficien-
te como para transmitir o construir adecuadas formas de hacer. Es cierto, pero
hay que distinguir entre las posibilidades de la formacin, la experiencia prctica
bilizada o el de una prctica correspondiente a un subsector de esa realidad,
como es el caso de la educacin, se insertan instancias intermedias que ayudan
a entender cmo las acciones marcan surcos y se convierten en prcticas, y
cmo al mismo tiempo las nuevas acciones parten del capital cultural de dichas
(
y la interaccin entre ambas. Sin restarle importancia a esa faceta fundamental
insuficientemente atendida, deteriorada la imagen de la teora o del conocimien- prcticas. Esas instancias intermedias son las que conectan el mundo de la cut1 -77 --.

to en general, nos toca ahora romper una lanza por la teora descubriendo los tura subjetiva con las realidades sociales externas previas a la accin y a losIfidi- -
valores de sta. El aprendizaje intelectual de los tres tipos de informacin sobre viduos.Larel ctbizadolprceutivanol ye e
la prctica es una forma de aduearse de la cultura pedaggica en la que anclar
las acciones propias. En muchas situaciones y para determinados aspectos es la
acciones de sujetos que surgen siempre como episodios novedosos edtin fluir
continuaddde creacin constante. Ms bien lo creado por unos es la base para (
e
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-t
Ie
Poderes inestables en educacin La prctica se institucionaliza: el contexto.de la accin educativa
100 101

que otros recreen a partir de ah. El mundo social es una especie de hbrido entre por parte de algn individuo. El habitus permite no plantearnos la intencin de
lo inalterable del poso, que se acrisola y que se nos impone como realidad dada, cada accin, la deliberacin y las consiguientes interpretaciones ante los dilemas.
y un margen que es campo permitido a la experimentacin y a la creacin indivi-
dual, abierto a la actuacin idiosincrsica de cada uno (LucKmANN, 1996, pg. 31). "El mundo prctico que se constituye en la relacin con el habitus como sistema de
Dicho de otra forma: la suma de las acciones individuales de enseanza o de estructuras cognitivas y motivacionales es un mundo de fines ya realizados, modos
educacin no nos da una determinada realidad prctica, sta no se explica slo de empleo o caminos a seguir, y de objetos dotados de un 'carcter teleolgico per-
por ellas. Tampoco la realidad social se agota en la representacin de roles pre- manente' como dice Husserl (...); pues las regularidades propias de una condicin
arbitraria (...) tienden a aparecer como necesarias, naturales incluso, debido a que
establecidos sin que el actor introduzca en ellos originalidades por su parte. No estn en el origen de los principios [schmes] de percepcin y apreciacin a travs de
hay lugar ni para el idealismo voluntarista ni para el materialismo determinista de
los que son aprehendidas." (BouRoiEu, 1991, pgs. 93-94.)
carcter positivista. Hay que eludir el realismo de la estructura del objetivismo,
como dice BOUROIEU (1991, pg. 91), sin caer en el subjetivismo que ignora la
En la generacin de esas estructuras, las primeras experiencias son fun-
necesidad y el carcter inapelable de lo social que est ah y que nos constituye. damentales porque a partir de ellas el habitus, como ocurre con las instituciones,
Las prcticas sociales se construyen, es decir que la prctica de la educacin se
tiende a asegurar su propia pervivencia frente al cambio que le soliciten las nue-
constituye a s misma a travs de la continuidad que le proporciona el "dilogo"
vas circunstancias, seleccionando, rechazando o evitando informaciones y las
entre las acciones presentes y pasadas de los individuos, lo mismo que se cons-
acciones contrarias a su lgica. Siempre se ha resaltado el valor decisivo de las pri-
tituye el conocimiento sobre esas prcticas. meras experiencias de los profesores para explicar sus estilos docentes pronto
La prctica genera a la prctica, dijimos en otro momento. As como las accio- estabilizados.
nes del sujeto se deben a otras acciones suyas, las de los individuos se generan Aqu aparece de nuevo la utilidad del concepto de esquema, ahora como ela-
en marcos prcticos construidos por las acciones de otros. Las prcticas, en tan-
boracin social, empleado para definir estas estructuras orientadoras de la accin
to que reproducen las regularidades en las que se han gestado, implican la pre- de los miembros que comparten los mismos hbitos.
sencia y pervivencia de un pasado no muerto que es activo y que se perpeta
Esos esquemas sociales compartidos refuerzan y amparan la solidez de los
reactivndolo. esquemas de la accin de los profesores, dando estabilidad a prcticas coheren-
Esa mediacin entre el individuo que acta dentro de marcos dados pero con tes y constantes en el tiempo, dotando de congruencia a las acciones individua-
mrgenes que hay que cerrar personalmente y la realidad social que se estabili-
les entre s, incluso diferenciando estilos de acciones y de prcticas. El habitus
za la proporciona el habitus. ste consiste en: proporciona economa y garantiza continuidad.

"sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas pre- "... el habitus, en tanto que disposicin general y transportable, realiza una aplicacin
dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios sistemtica y universal, extendida ms all de los lmites de lo que ha sido directa-
generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar obje- mente adquirido, de la necesidad inherente a las condiciones del aprendizaje: es lo
tivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el domi- que hace que el conjunto de las prcticas de un agente (...) sean sistemticas, porque
nio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente 'regula- son producto de la aplicacin de idnticos esquemas, y sistemticamente distintas de
das' y 'regulares' sin ser el producto de la obediencia a reglas, y, a la vez de todo esto, las prcticas constitutivas de otro estilo de vida." (BounolEu, 1988a. pg. 170.)
colectivamente orquestadas sin ser producto de la accin organizadora de un director
de orquesta." (BounoiEu, 1991, pg. 92.)
Las acciones individuales y las prcticas colectivas que caigan dentro de las
demarcaciones del habitus pertenecen al mundo de lo impensable. El habitus
Es decir que el habitus es una especie de orden impersonal que tiene una produce acciones y reproduce prcticas porque el esquema generado histrica-
autora colectiva. Es organizacin resultante de prcticas con capacidad para diri- mente asegura su presencia en el futuro a travs de formas de percibir, de pen-
gir y regular acciones futuras, de suerte que permite que determinados fines se sar, de hacer y de sentir. Una vez asumido, el habitus tiene ms fuerza que cual-
alcancen sin que cada individuo que asume el habitus tenga que proponrselos quier norma formal porque ha sido interiorizado y, gracias a ello, la reproduccin
explcitamente. El habitus es: de la prctica pasa inadvertida, simplemente actuando bajo las condiciones en
las que se ha configurado. Nos pone a disposicin el acervo cultural cubierto por
"Pasado que sobrevive en la actualidad y que tiende a perpetuarse en el porvenir l, sin hacerlo evidente, hasta el punto de que parece dotado de una cierta auto-
actualizndose en las prcticas estructuradas segn sus principios, ley interior a tra- noma e independencia relativas. Asumimos y reproducimos la prctica con todo
vs de la cual se ejerce continuamente la ley de necesidades externas irreductibles a el capital cultural depositado con toda naturalidad, sin sentirnos forzados."Princi-
las constricciones inmediatas de la coyuntura..." (Bounotcu, 1991, pg. 95.) pio generador dotado duraderamente de improvisaciones reguladas, el habitus
como sentido prctico realiza la reactivacin del sentido objetivado en las institu-
De este modo se genera una estabilidad de tipos de acciones que van crean- ciones: producto de trabajo de inculcacin y apropiacin necesario para que esos
do historia y que excluyen la deliberacin cada vez que se emprende una de ellas productos de la historia colectiva que son las estructuras objetivas consigan

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(
1
f
102 Poderes inestables en educacin

reproducirse bajo la forma de disposiciones duraderas y ajustadas (...), el habitus


La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa

Una consecuencia de esta visin constructivista de la realidad social, lo mis-


103


(...) es lo que permite habitar las instituciones, apropirselas prcticamente y, de
ese modo, mantenerlas activas, vivas, vigorosas (...), hacer revivir el sentido que
se encuentra depositado en ellas, pero imponindoles las revisiones y transfor-
maciones que son la contrapartida y condicin de la reactivacin" (BounoiEu,
mo que ocurre con idntica posicin acerca del conocimiento, es la de extraer una
visin difuminada del poder, muy propia de la postmodernidad, como se han
encargado de demostrar los anlisis de FoucAuur. En la perspectiva constructi-
vista, la autoridad no es individual ni es fcilmente identificable, sino socialmente

((
1991, pg. 99). compartida, inherente a las redes que rigen los intercambios sociales. La lectura
Recogiendo la metfora de BOURDIEU, la prctica es como un tren que sopor-
(
que cada uno hace del legado existente forma parte de la definicin del poder de

(
ta sus propios rales, una orquestacin sin director de orquesta que dicta lo que reproducir repartido (GERMEN, 1995, pg. 30). El poder reside en cmo se realice
se hace y lo que no se puede hacer, porque nos lleva a rehusar lo que ha sido la lectura del legado, en las limitaciones impuestas y en la negacin de las capa-
rehusado y a querer lo inevitable. En la prctica educativa, lo mismo que ocurre cidades para realizar lecturas personales e innovadoras desde una concepcin
en otras prcticas sociales, no dirigimos cada experiencia de manera racional con


abierta de la tradicin. Las fuerzas exteriores, la autoridad y el poder se ejercen
deliberaciones explcitas que, una vez realizadas, aceptamos o rechazamos segn la lgica de los organismos en los que se han incorporado, no mecnica-
segn los resultados conseguidos. No es el caso de la prctica cientfica que mente. El habitus hace posible el pensamiento, la percepcin y la accin libres
corrige cada experiencia en funcin de los resultados (BouRoiEu, 1991, pg. 94). inscritos dentro de los lmites que marcan las condiciones de su produccin
La racionalidad de las acciones, adems de limitada, como ya vimos, no siempre (BouRoiEu, 1991, pg. 96).
es explcita, en la medida en que se ampara en hbitos sociales.
El efecto estabilizador del habitus no niega el proceso continuo de creacin
El concepto de institucionalizacin, y los fenmenos que en torno al mismo
pueden aclararse, tienen una significacin parecida a la de habitus, corre parale- (
de novedades, especialmente cuando aqul se tope con condiciones y aconteci- lo a ste, aunque va algo ms all, en tanto se fija en las realidades sociales cris- l
mientos provocativos que no admiten las viejas respuestas y reclaman su adap-
tacin. Es reproductor, aunque en procesos de reconstruccin continua. Hay,
talizadas a travs de los hbitos. Cuando el hbito es compartido, quiere decirse
que estamos ligados por una cultura en la que las acciones de uno, generadas f
pues, libertad de engendrar, si bien controlada por las condiciones de su produc-
cin histrica socialmente situadas, tan alejadas de la reproduccin mecnica
desde sus esquemas, son reconocidas por el otro y viceversa. Entonces se ha
generado la institucionalizacin (BERGER y LUCKMANN, 1984, pg. 76). tina institu- (
como de la novedad imprevisible. Lo que aparenta ser el "estilo individual" es la cin, como la define MOSTERN (1987, pg. 92), es un conjunto de reglas consti- (
desviacin que resulta posible dentro del ejercicio del habitus. (BouRoiEu, 1991,
pgina 104)
tutivas que definen y determinan posiciones y relaciones en un rea determinada
de una manera convencional. Asentada aqulla, las acciones individuales ya no t
"... es as como el habitus, igual que todo arte de inventar, permite producir un nme-
se pueden independizar del todo de ese precedente cuasi normativo. Las institu-
ciones son componentes fundamentales de la cultura que pasan a ser contenido t
ro infinito de prcticas, relativamente imprevisibles (como lo son las situaciones
correspondientes), pero limitadas en su diversidad. En suma, siendo el producto de
y ambiente de la educacin, son cultura e historia heredadas. 441
una clase determinada de regularidades objetivas, el habitus tiende a engendrar todas
las conductas 'razonables' o de 'sentido comn' posibles dentro de los lmites de estas
La institucionalizacin de la accin supone una regulacin de sta para abor-
dar los problemas ms diversos. Puede producirse en cualquier mbito del com-
portamiento que tenga relevancia colectiva (BERGER y LUCKMANN, 1984, pg. 85)
t
regularidades." (BouRoiEu, 1991, pg. 97.)
"Espontaneidad sin conciencia ni voluntad, el habitus se opone por igual a la porque toda actividad humana est sujeta a la habituacin: la educacin es una
necesidad mecnica y a la libertad reflexiva, a las cosas sin historia de las teoras de ellas.
(4,
mecanicistas y a los sujetos 'sin inercia' de las teoras racionalistas."
(BouRoiEu, 1991, pgs. 97-98.) "Las instituciones estipulan la accin independientemente del individuo, libern- t
La creacin libre de los individuos, aun dentro de esos esquemas, pone en
dole por tanto de conducir su vida. Dicho sea simplificadamente: las instituciones son
sustitutivos del instinto." (LUCKMANN, 1996, pg. 118.) t
evidencia el proceso de efervescencia social paulatina y progresiva, ms o "Las instituciones sociales organizan la solucin de los problemas humanos fun-
damentales (y tambin no tan fundamentales). Lo hacen en la medida en que gobier-
te
menos acelerada segn los casos y las circunstancias histricas. El cambio tam-
nan de alguna manera obligadamente determinadas partes de la accin social y dis-
bin es posible por la accin social colectiva de varios individuos y puede hacer-
ponen para ello mecanismos de ejecucin y en ciertas circunstancias un aparato
se as presente de forma ms rpida, pero para que exista movilizacin colectiva
para provocar una prctica diferente se requiere una mnima coherencia entre los
coercitivo. Ellas liberan al individuo mediante un patrn de soluciones ms o menos
evidentes para los problemas de la conduccin de su vida, garantizando y conservan-
t
habitus de los agentes movilizadores y los de todos aquellos que se reconocen en
sus prcticas. Es extremadamente peligroso, nos previene BOURDIEU (1991, pgi-
do al mismo tiempo con ello por decirlo as en detalle la permanencia del orden 44,
na 103), pensar la accin colectiva segn el modelo de la accin individual, igno-
social!' (LUCKMANN, 1996, pg. 119.)
441
rando todo lo que le debe a la lgica relativamente autnoma de las instituciones Aunque-cuando hablamos de instituciones solemos referirnos a fenmenos
de movilizacin y a las situaciones institucionalizadas en las que opera. sociales que comprenden a grupos por lo general numerosos, la institucionaliza-
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le
104 Poderes inestables en educacin La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa 105

cin comienza a desarrollarse en cuanto dos personas empiezan a interactuar en dure y se estabilice hay que proveer instituciones adecuadas; si se desea que el
una situacin nueva y crean cauces reconocidos recprocamente. La institucio- cambio sea posible es preciso que las instituciones tengan vida limitada.
nalizacin no es el fruto de una voluntad expresa, sino la consecuencia acumula-
tiva de la ejecucin de las acciones; es ms consecuencia que objetivo de la Comodidad, sentirse amparado por la experiencia e, incluso, quedar al abrigo
accin social, sin perder la posibilidad de que tambin pueda ser un fin explcito de la aplicacin de ciertas sanciones, son factores que explican la cristalizacin
que se debe lograr. institucional. Si, al mismo tiempo, esos procesos de solidificacin no guardan
Las acciones que se repiten con frecuencia crean una pauta que luego pue- cierta flexibilidad de adaptacin, perdern sentido para abordar nuevos retos.
de reproducirse con economa de esfuerzos y que es aprehendida como pauta Entonces la accin ha de desinstitucionalizarse.
por el agente (BERGER y LUCKMANN, 1984, pg. 7). La institucionalizacin cumple Aunque al tratar de estos fenmenos estamos planteando procesos de crea-
funciones bsicas de carcter educativo: cin de rutinas con una razn de ser, puesto que obedecen a propsitos y, dado
que la repeticin, que no es absolutamente mimtica respecto de las acciones
a) Asegura, en primer lugar, la continuidad de la sociedad introduciendo a anteriores, puede retener el significado para el individuo, es evidente que la insti-
los sujetos en la memoria colectiva. tucionalizacin tambin lleva consigo la prdida del primitivo sentido para los que
b) Descarga liberando esfuerzos, al no tener que reinventar siempre (LucK- heredan la prctica acrisolada. A muchos se les presenta la institucionalizacin
MANN, 1996, pg. 141); brinda de manera estable la sabidura cristalizada en tra- de la enseanza, por ejemplo, como una tradicin tan natural como el paisaje, sin
diciones y normas de funcionamiento que se han ido decantando como maneras alcanzar a saber por qu est ah. Vivimos en ella y para ella en cierto modo ena-
tiles de abordar determinados retos formando el bagaje cognitivo social, que lla- jenados. Cuando se pierde la referencia del pasado que es el que constituye las
ma LUCKMANN. instituciones o los hbitos, su poder es annimo: no sabemos muy bien qu es lo
c) Inherente a esas dos funciones est el ejercicio del control de la accin. que nos controla y nos gua. El mundo que nos rodea ha dejado de ser transpa-
La facticidad misma de la institucin, su presencia, es un regulador de la con- rente para nosotros en la medida en que, siendo heredado, no hemos participado
ducta. personalmente en su construccin. Es un mundo objetivo. La institucin lleva a la
d) Ayuda a facilitar la percepcin del otro, a interpretar su conducta y a pre- reificacin cuando los productos de la actividad humana se toman como si no fue-
ver sus reacciones, lo que facilita en gran medida las relaciones sociales. Profe- ran resultados humanos. Es un paso extremo del proceso de objetivacin (BER-
sor y estudiantes saben lo que se espera de uno y de otros, una vez se est den- GER y LUCKMANN, 1984, pg. 117).
tro de una pauta de relacin institucionalizada. Si bien la institucionalizacin afecta a una actividad tan importante como es la
e) Cabe decir que tiene una funcin proactiva para guiar las nuevas accio- educacin, cuya funcin es reproductora, en ella se desarrollan muchas activida-
nes, siguiendo el pensamiento de Parsons, para quien las instituciones tenan des no sometidas al proceso de institucionalizacin o que son desinstitucionali-
carcter orientador. Tiene pues, como dice LUCKMANN (1996, pg. 145), dos caras: zadoras. La personalidad postmoderna, escptica ante la posibilidad de cam-
la una mira hacia atrs es resultado de actos pasados y con la otra mira biar un mundo tan gobernado por instituciones y sin participacin democrtica
hacia adelante: son modelos a seguir. Cuanto ms urgente e inmediata es una abierta configura un yo dividido entre la esfera de la actuacin social que
accin, con tanta mayor comodidad nos podemos dejar llevar o nos sentimos lla- desempea papeles dentro de instituciones que no controla, por un lado, y otra
mados a dejarnos guiar por las tradiciones, por el cauce marcado por ellas, en esfera en la que busca espacios y tiempos para la expresin personal en facetas
vez de sopesar cada vez que lo precisamos el curso a seguir ayudndose de un no controladas. El peso y la bsqueda progresivos de la vida privada disminuyen
pensamiento reposado. la esfera de institucionalizacin en la vida personal. La ganancia de privacidad,
f) Adems de servir a la prediccin de la accin del otro, nos proporcionan para aumentar posibilidades de expresin en los sujetos o recursos que compen-
mucha informacin explcita sobre la accin en general que podemos esperar de sen al mundo de la imposible desinstitucionalizacin, es un escape en un mundo
una situacin. Lo que, junto a la pervivencia de la tradicin acumulada de la que tan institucionalizado. Rescatamos espacios no controlados aunque sea al pre-
las nuevas acciones se nutren, permite que el mundo de lo social, y concreta- cio de renunciar a "expresarse" personalmente en la recreacin del espacio regu-
mente nuestro particular mundo de la educacin, sea previsible (MACINTYRE, lado por las instituciones ante las que nos sentimos impotentes, considerando
1987, pg. 134). La accin es singular y original en alguna medida; es irrepetible que hemos perdido el control de su sentido. En los profesores es frecuente esa
e imprevisible en todos sus trminos, como ya se dijo, pero, en tanto enraza en bsqueda de realizacin personal e incluso profesional al margen y en paralelo al
una prctica asentada, tiene una dimensin de reiteracin que s permite la pre- desarrollo del trabajo institucionalizado que resulta poco gratificante.
diccin. El grado de previsibilidad de las acciones nos posibilita planear y com- Desenmascarar el carcter histrico que al habitus y a las instituciones les
prometernos en proyectos a largo plazo para darle sentido al curso de la vida. proporciona un cierto anonimato de objetivaciones heredadas es tarea del pen-
g) Puede ser tambin una traba cuando su carcter inherentemente conser- samiento que desvela y descodifica la realidad para devolver a los agentes la
vador se sacraliza o cae, simplemente, en la rutinizacin rgida, dificultando el conciencia de sus actos, al menos de una manera simblica indirecta. Es la for-
poder abordar nuevos retos o el adaptarse a nuevas circunstancias. En educa- ma de posibilitarles el que sean protagonistas de su propia historia. Hemos de en-
cin es muy vlido aquel principio que estipula que si se quiere que el cambio frentarnOs, como afirman BERGER y LUCKMANN (1984, pg. 83), a la paradoja de

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106 Poderes inestables en educacin La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa 107

que el hombre sea capaz de producir un mundo social que se le propone despus sentido de motivacin, de muchos profesores lleva a veces a ver las llamadas u
como objetivo, que se experimenta como algo distinto a un producto humano. observaciones sobre las dimensiones objetivas de la realidad como percepciones
Esta tarea es un objetivo primordial del conocimiento sobre la educacin, de la pesimistas acerca de sus posibilidades de introducir cambios. Las opciones del
teora y de los intelectuales, en su misin de iluminar la prctica retrospectiva- terico ilustrador y vanguardista, las del poltico redentor y las del militante volun-
mente. Es preciso encontrar sentido a las acciones y a las prcticas tratando de tarioso dala profesin docente, al desconsiderar la fuerza del habitus o de la ins-
dar significado a lo que ha sido, actualizando ideas previas, seleccionando lo que titucionalizacin, chocan con el muro resistente de la continuidad social con ra-
merezca la pena conservar e inventar cambios en lo que sea conveniente mejo- ces muy asentadas que no son cultura externa a los sujetos, sino que son parte
rar. As se proporciona funcin prospectiva a la teora sobre la prctica; no tanto constituyente de los mismos. Lo cual, como ya se ha argumentado, no supone
para inventarla, como para recrearla. Operar como si no nos guiara el pasado es asumir una actitud que considere inamovible la realidad.
una postura peligrosa. En la formacin de profesores es esencial la perspectiva El anlisis de la prctica como reificacin social de las acciones conduce a
histrica y constructivista sobre el mundo creado de la educacin. Hay que redes- considerar que, una vez que se parte de una determinada prctica consolidada
cubrir el sentido de lo que tenemos. El futuro nos ser siempre desconocido y como producto humano, la accin individual y colectiva es la posibilidad dialcti-
abierto, pero lo hacemos en el presente a partir del legado del pasado. sta es camente configurada por la iniciativa y capacidades de los sujetos, jugando en el
una precaucin que conviene tener en cuenta ante la prospectiva futurista que terreno de los lmites, siempre flexibles, del habitus y de la institucionalizacin.
tan frecuentemente en educacin nos sugiere la conveniencia de prepararnos Pero siempre ah, no inventando desde la nada; a no ser que, convencidos del
para realidades desconocidas hacindonos olvidar de dnde partimos. inmovilismo inquebrantable del habitus rgido y de las instituciones voraces, des-
Estos comentarios sobre el habitus y la institucionalizacin ilustran bastante placemos la energa creadora a otros territorios que colonizar. Esto es algo que
bien la cristalizacin de las prcticas educativas familiares y escolares, su repro- est pasando en educacin, ante la desconfianza que produce la resistencia de
duccin y su pervivencia histrica, que en el caso de la educacin institucional es las instituciones a reorientarse y dar cabida a nuevas acciones, y ante la falta de
proverbial. Se convierten en sustratos muy arraigados en la sociedad en general accin creadora de los que de ellas viven, enajenados del sentido que tuvieron y
y en cada individuo, aunque se mantengan manifestaciones diferenciadas en por el que se crearon. Los profesores creadores buscan su salida en la vida pri-
aspectos parciales y singularidades ligadas a cada profesor y a tipologas de cen- vada; los padres y los grupos sociales ms y mejor organizados dan Salida a sus
tros o de estilos educativos. necesidades queriendo tener sus instituciones propias, sin descartar alternativas
Las prcticas educativas objetivas, consolidadas por los procesos de es- radicalmente desescolarizadas.
tructuracin institucionalizada, por el habitus, son mltiples: roles profesionales La compatibilidad entre el plano de las realidades culturales objetivas, pero
definidos, rutinas pedaggicas consolidadas para desarrollar la accin de la' en- construidas, y la subjetividad constructora, aunque nutrida de aquella cultura, es
seanza, modos de relacionarse con los alumnos, estilos profesionales diferen- un buen punto de partida para comprender las organizaciones escolares como
ciados por niveles de enseanza o por especialidades, la estructura del puesto de algo que son gracias a la experiencia compartida y a los intercambios de los suje-
trabajo de los docentes, la organizacin escolar con toda su cultura interna, las tos que viven en ellas. No son realidades burocrticas acrisoladas sin que los
formas de relacionarse sta con las familias y el mundo externo, las prcticas de for- individuos tengan responsabilidades en ellas. ste es un punto de partida que, de
macin, evaluacin y promocin del profesorado, los modelos de desarrollo y alguna forma, est presente en las concepciones postweberianas de la organiza-
control del currculum, los modos de relacin de la Administracin y sus subor- cin escolar como articulaciones imprecisas (TYLER, 1991); un enfoque adecuado
dinados, los del mundo del trabajo con la educacin, y los de los especialistas para entender los centros educativos alejados de las imgenes autoritarias y dis-
e intelectuales con los establecimientos escolares y con las prcticas de innova- ciplinarias. Los centros escolares, en tanto que organizaciones, existen indefecti-
cin del currculum. Esos esquemas colectivos son marcos consolidados por las blemente en la experiencia de los miembros que los experimentan, lo que no
ideas, por los modos de hacer y por las opciones de valor, campo endurecido de implica negar que realmente existan aspectos objetivos previos y al margen de
entramados y reglas de juego en el seno de los cuales opera la relacin teora- esa experiencia (GRAU, 1988, pg. 143).
prctica. La imagen que nos proporciona esta perspectiva de las organizaciones es la
La concepcin social de la accin de los sujetos dentro de la prctica conso- de un territorio en el que sus participantes estn "negociando" constantemente
lidada supone una prevencin contra los modelos de innovacin voluntaristas y sus intercambios en un marco de reglas que pueden ser objetivas, donde el sig-
tecnolgicos, tan frecuentes en educacin, que desconsideran el factor humano nificado de la organizacin se crea gracias a esos intercambios. Al margen de
y el cultural, la "inercia que se recrea" y los mecanismos del cambio de las cultu- eso, la organizacin es una abstraccin. Slo cuando los sujetos renuncian a esa
ras institucionalizadas. Las seguras races de la prctica la hacen bastante invul- negociacin y se aslan en su individualismo aflora como relevante la fuerza de la
nerable a estrategias superficiales de innovacin o a programas puntuales de objetividad burocrtica y la perpetuacin de la rutina como realidades culturales
reforma; y, por supuesto, la convierten en impermeable a las retricas de las pol- al margen de aqullos.
ticas que pretenden cambiar con eslganes puramente simblicos la cultura La estructuracin de la cultura compartida nos facilita comprender cmo a tra-
pedaggica. No es que esa cultura sea refractaria al cambio, sino que ste tiene vs de etla se explican no slo las prcticas educativas institucionalizadas la
su ritmo y su dinmica. El voluntarismo pedaggico que mantiene la ilusin, en el educadin en las escuelas y las que son propias del colectivo especializado de
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Poderes inestables en educacin La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa 109
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los profesores, sino el enlace de ese mbito prctico profesionalizado con el de a) El saber hacer de cada agente personal se nutre de la informacin prcti-
otros agentes que, en diferentes mbitos, tambin generan prctica educativa. ca del tipo saber cmo colectivo e institucionalizado, y ste es recreado y enri-
Hasta podremos llegar a decir que esa prctica profesional puede ser la apropia- quecido por aqul. Cada profesor no inventa ex novo los mtodos y las formas de
cin de unos hbitos generados en estos otros mbitos de la accin social, como hacer, sino que se nutre de la prctica colectiva, bien se trate de un aprendizaje
podremos ver. por smosis o por procedimientos para una transmisin explcita y consciente,
como ocurre con la formacin de profesores. El saber prctico de los docentes se
alimenta de una matriz cultural compartida sobre "lo pedaggico", de la que par-
ticipan otros profesionales semejantes a l (la tradicin de saber hacer la educa-
3. La correspondencia entre la cultura subjetiva y la cultura
cin); aunque esta subcultura est enraizada, a su vez, en la cultura ms general
externa objetivada en la prctica de la educacin de la que se nutre y en la que participa que dispone de un saber hacer ms
amplio acerca de cmo ensear y guiar a las personas en general. Ese saber
La continuidad y comunicacin entre la accin y la prctica, entre el sujeto y hacer personal sobre la educacin y la prctica institucionalizada no est aislado
el mundo social, entre el mundo de la cultura subjetiva y el de la objetiva estn de otros saberes no directamente ligados con la educacin. El profesor de qumi-
aseguradas. Los sujetos se reflejan en el cultural externo y viceversa. Sujeto y ca, por ejemplo, "sabe hacer" clases de qumica dentro del marco de habitus y
cultura se constituyen recprocamente: las acciones crean realidad prctica y sta prcticas institucionalizadas de educacin, poniendo en accin competencias
es la cultura de la que se nutren las acciones, establecindose una dialctica de relacionadas con el desempeo en laboratorios o con el saber hacer que consis-
reflejos recprocos entre el mundo subjetivo y el de la cultura objetivada que te en guardar la disciplina en clase y que ha aprendido en otros mbitos de la cul-
se plasman en los mecanismos de reproduccin y de recreacin, tal como se pre- tura.
tende reflejar en el esquema grfico que sigue. En ste se plantean las corres- b) El conocimiento personal que emana de la conciencia de la accin se
pondencias que en los planos cognitivo, dinmico y prctico ligan a los sujetos y puede transmitir y comunicar a otros constituyendo el saber sobre la educacin
a las prcticas educativas. El agente pedaggico (padre, profesor, ...) lo es den- acumulado, que ser la base de informacin cognitiva compartida por el sentido
tro de una cultura general y dentro de la subcultura relativa a las prcticas edu- comn sobre la educacin del que se nutren despus algunas creencias perso-
cativas presentes en ella. Con sus acciones (como agente educador y como ciu- nales. Si a fa accin del sujeto le era inherente el conocimiento, la prctica en
dadano y miembro de una sociedad) puede incidir en aquellos rasgos y en la tanto es fruto histrico de las acciones acumuladas y transformadas tiene tam-
cultura en general. bin adheridas creencias colectivas, y sobre ella existen explicaciones cientficas.
El conocimiento social compartido y el cientfico son referentes de racionaliza-
Contexto cultural general cin de las creencias personales que permiten saber sobre las acciones hu-
manas sin limitarse al mbito de la experiencia personal. Los conocimientos per-
Prcticas sonal y social sobre la educacin tampoco son independientes de otras esferas
Sujetos educativas del pensamiento no directamente relacionadas con la educacin. Las personas y
los profesores piensan metafricamente en la educacin de acuerdo con modelos
Conciencia/Conoci- Sentido comn Componente
de pensamiento que se relacionan con el arte, la economa y la agricultura, por
miento personal -4--31" Teoras formales cognitivo
ejemplo.

7
Motivos Componente
c) Los motivos personales que dotan de significado a la accin entroncan
con las aspiraciones colectivas compartidas, al menos por determinados grupos
de referencia importantes para cada sujeto, o entran en relaciones conflictivas
Orientaciones
Compromiso dinmico
con ellos. Ya se coment que los motivos y necesidades de los sujetos no se dan
de valor
en el vaco, sino en una sociedad y en determinado momento de su historia; el
componente dinmico de la accin de los sujetos en sus coincidencias y en sus
disonancias conecta con simtrico aspecto en el plano cultural, pudindose
Experiencia del saber Prctica Componente hablar de las relaciones entre proyectos individuales y proyectos compartidos
hacer personal institucionalizada prctico socialmente. Mis motivos y mis conflictos entre ellos reflejan orientaciones y con-
flictos en la cultura. Lo mismo que ocurre en el plano del sujeto con sus motivos
Figura 5. Las interacciones entre las acciones y las prcticas. que son fuerza energtica determinante de la accin, la prctica culturalmente
compartida que es elaboracin social est tambin impregnada de proyectos de
La reciprocidad y los reflejos cabe plantearlos en cada uno de los tres com- - accin deseable que constituyen la fuerza de la dinmica de la reproduccin. Lo
ponentes esenciales de la accin personal y de la prctica educativa o cultura cual supone que la conducta de las personas y sus acciones tambin pueden ser
externa a los sujetos: guiadasdor creencias y por motivaciones de otros (LANGFORD, 1989, pg. 26). Las

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La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa 111

110 Poderes inestables en educacin


Como primera propuesta, parece oportuno partir de la necesidad de desbor-
dar el sentido que da el pensamiento y el lenguaje dominantes cuando hablamos
"querencias" y orientaciones de valor respecto a la educacin tienen, a su vez, entre docentes de prctica educativa. El empirismo, que tan fuerte ha calado en
que ver con valores sociales ms generales: quiero (yo) una educacin igual para
la mentalidad moderna, nos lega una acepcin bastante restringida, reducida a la
todos dentro de una escuela comprensiva igualadora (institucin), de acuerdo
interaccin observable entre individuos; aunque ni todo es observable, ni la ense-
con un ideal general de solidaridad (ideal de y para una cultura, en general) que
anza y la educacin son slo acciones interindividuales, que no pueden ser con-
pueden compartir otros muchos de mis semejantes. finadas a los componentes psicolgicos individuales porque se expresan y se
desarrollan en un mundo social.
Analizar un concepto tan proteico como el que nos ocupa es una forma de
4. La diversidad de las prcticas educativas clarificar qu hay detrs de la prctica y qu posibles relaciones puede tener con
el conocimiento, con los proyectos individuales y colectivos, con la investigacin
Las acciones humanas que tienen que ver con el desarrollo de la educacin
y la teorizacin sobre la educacin. La prctica educativa es algo ms que la
se desenvuelven, y lo han hecho en el pasado, en mbitos diversos, de suerte
expresin del oficio de los profesores; es algo que no les pertenece por entero a
que la prctica educativa como rasgo de la cultura, con toda la informacin varia-
ellos, sino que es un rasgo cultural compartido, lo mismo que el mdico no posee
da y rica que todo eso supone, est esparcida por distintas esferas de las socie-
el dominio de todas las acciones para favorecer la salud, sino que las comparte
dades, no quedando reducida a sus manifestaciones en las escuelas. Puede
con otros agentes, unas veces en relaciones de complementariedad y de colabo-
decirse que podemos encontrar prctica de la educacin por muchos sitios.
racin, y otras en relaciones de competencia.
El significado que se adjudica a la prctica se halla implcito en las expresio-
La prctica educativa tiene su gnesis en otras prcticas que interactan con
nes en las que queda acogido, por lo que no se puede precisar de antemano, el sistema escolar y adems es deudora de s misma, de su pasado. Son carac-
como ya qued indicado con anterioridad. No es fcil ajustar un concepto que se
tersticas que nos pueden ayudar a entender las razones de los cambios que se
expresa en la accin o es resultado de acciones. Y no lo es adems porque,
producen y los que no llegan a cuajar.
como ocurre con cualquier otro concepto, el de "prctica" est inmerso en las cir- Lo mismo que el pensamiento sobre la educacin no se puede explicar sin
cunstancias histricas en las que surge y en l se manifiestan los cambios que
apelar a otras esferas del pensamiento y de la cultura, otro tanto pasa con las
acontecen en el mundo de la educacin, que, como decimos, no se circunscriben prcticas educativas, que no se pueden comprender sin ver cmo otras prcticas
a la educacin escolarizada. Ni los profesores ni los investigadores disponemos
sociales se proyectan, inciden o provocan reacciones en ellas. Por poner un ejem-
de un vocabulario acertado para describir el conocimiento prctico y la cultura
plo trivial, diremos que la bajada de la ratio de alumnos por profesor que faci-
que delimita "la prctica". Lo cual explica las confusiones e incomprensiones que
lita determinadas prcticas educativas se puede deber a una determinada forma
se producen al manejarlo. Por ejemplo, educacin, enseanza, escolarizacin, de desarrollar la prctica de procreacin y a una poltica decidida a dotar de ms
instruccin, pedagoga, didctica, metodologa, son conceptos muchas veces
recursos al sistema educativo. La investigacin puede poner de manifiesto las
intercambiables entre s, aunque podemos convenir en que definen campos se- consecuencias de ratios altas o bajas, crear conciencia sobre su importancia,
mnticos con cierta especificidad, que se utilizan para denominar prcticas cuyos aunque en la determinacin de las prcticas y acciones que contribuyen real-
significados se solapan. mente a bajarlas hay causas externas al mundo de la educacin. De la investiga-
Parece a todas luces muy claro que la accin de educar en sus diversas cin se podrn deducir argumentos que incitaran a bajar la ratio. Otro ejemplo: el
acepciones (transmitir lcultura, comunicar conocimiento, modelar a los sujetos, auge de las polticas neoliberales y sus correspondientes prcticas econmicas,
estimular el desarrollo de su personalidad,...), se expresa y se puede encontrar
-
con el consiguiente aumento de las desigualdades y la recesin de fondos desti-
reflejada en mbitos prcticos que estn localizados en nichos de influencia sin- nados a los sistemas pblicos de educacin, conduce a que en la prctica del sis-
gulares, provocando efectos en los individuos que se pueden sumar y potenciar tema educativo se instale la competencia, a que los padres pidan determinados
entre s, o bien contrarrestarse, o pueden ser influencias desconectadas, segn nfasis en el currculum, etc. La prctica educativa es obvio que tiene que ver con
los casos. Es importante que entendamos que la prctica educativa adopta for- lo que ocurre en otros mbitos, como acabamos de argumentar, y que no se debe
mas diversas, se especializa en cumplir funciones particulares dentro de mbitos
exclusivamente a s misma. No es un rasgo cultural autnomo.
especficos, configurando una realidad compleja, a veces inaprensible, que se El sistema educativo y los usos culturales en su seno cambian por sus reac-
extiende por instituciones, espacios y tiempos donde existen relaciones humanas
ciones ante demandas, propuestas, funciones, ideales y concepciones nuevas;
o a travs de la influencia de procedimientos tcnicos de comunicacin. Educa
es decir, sus cambios se explican por adaptaciones e interacciones con lo que
la lectura de un libro, la accin de un profesor, la relacin con unos padres, la ocurre fuera de ellos, no son islas. No aparecen ex novo. Teoras como la de la
influencia de unos amigos, ... La prctica se encuentra all donde se ejercitan for-
mas de educar, y como stas son muy diferentes y tienen lugar en contextos a correspondencia establecen el principio de explicacin de que en las escuelas se
reproducen prcticas de seleccin y de jerarquizacin que existen en la sociedad.
variados, el concepto de prctica se diversifica. Es muy pertinente, pues, la pre- Con la perspectiva histrica se comprueba que los contenidos y las formas de
gunta que se hace CARR (1996, pg. 94) acerca de si hoy podemos encontrar un ensearlos (vase el caso de los libros de texto) se corresponden con mentalida-
concepto especfico de prctica que nos permita reconciliar los criterios que rigen ,,e"
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su uso. C) Ediciones Morata, S. L

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112 Poderes inestables en educacin La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa 113

des y prcticas sociales y polticas de una determinada poca. Estudios sobre la ordenacin del puesto de trabajo, la formacin de profesores, los sistemas de
psicosociologa del aula demuestran que las relaciones de los alumnos tienen a evaluacin y el establecimiento de ciertas reglas ticas que definen mbitos de
veces vinculacin con prcticas de educacin sobre los hermanos en el seno prctica que se proyectan en las acciones de enseanza: en los contenidos abor-
familiar. Prcticas discriminatorias para con las mujeres, los negros o los gitanos dados en las aulas, en los mtodos, en la interaccin personal, en las relaciones
en las aulas, reproducen y son efecto de prcticas sociales del mismo cariz. con la cultura externa a los centros y en los procesos de innovacin.
Entender la educacin requiere, pues, el ejercicio de explicar lo que ocurre den- Este planteamiento tiene algunas consecuencias importantes. La primera, la
tro de la misma en relacin con lo que sucede en el exterior, y no puede ser de evitar visiones que responsabilicen en exceso a los profesores al explicar
de otra manera. De ah la dificultad en origen de la investigacin y del pen- lo que ocurre en educacin y su participacin en la calidad de la misma. Sabemos
samiento educativos a la hora de sealar las delimitaciones del territorio que hay que la prctica es fruto institucionalizado en el que se desarrollan acciones de
que acotar. agentes. La segunda, es la llamada a que los docentes se responsabilicen en la
intervencin en todos los mbitos que regulan sus prcticas profesionales, si es
que aspiran a algn grado de control y de autonoma de la profesin. El oficio se
4.1. Dispersin de actividades dentro de la prctica de educacin juega fuera de las aulas y dentro de stas. La tercera, nos lleva a rechazar con un
argumento ms los enfoques empiristas centrados en lo observable de la realidad
institucionalizada
de la prctica ms estrictamente pedaggica, como si lo que ocurre en las aulas
fuesen prcticas culturales autnomas.
Como sustantivo, el significado de prctica educativa ms comnmente acep-
La accin de enseanza no se puede aislar del marco en el que tiene lugar,
tado entre los que hablan, estudian, investigan y realizan la educacin institucio-
no ya en un sentido de que estn condicionadas por un ambiente social y cultural
nalizada es el que hace referencia a la prctica didctica que implica a estudian-
general lejano, sino que se hallan ligadas de manera inmediata a determinacio-
tes, profesores, currculum y los medios para su desarrollo en un marco de nes que gravitan sobre la accin.
organizacin escolar definido. Esa realidad est bastante mediatizada por otras Una ltima proyeccin consiste en entender que el cambio que tiene lugar en
formas de accin sobre los sistemas educativos que condicionan los marcos de ese contexto prctico pedaggico de inmediata observacin viene inducido, esti-
desarrollo de la accin de los docentes, sin que, en la mayora de los casos, stos mulado, entorpecido y dirigido por acciones, movimientos, marcos de compren-
puedan escapar a sus determinaciones. Existen regulaciones curriculares, for- sin, intereses y valores que operan en esos otros campos prcticos concurren-
mas de producir y de distribuir materiales para el desarrollo del currculum ajenas tes, como sobradamente han comprobado muy diferentes estudios. Y esto es
a la accin de los profesores, procedimientos de control que inciden en lo que "les esencial para enfocar los mecanismos de conexin entre conocimiento y accin
est tolerado hacer", modos de organizar el tiempo, el espacio y los recursos que en educacin, que no pueden entenderse sin apelar a ese marco de codetermi-
dependen de estructuras organizativas y de usos muy asentados; existen pro- naciones recprocas entre prcticas internas y externas a las aulas. Baste resal-
gramas de innovacin escolar, se establecen mecanismos de participacin social tar alguna obviedad. El movimiento de innovacin del currculum o el de reformas
que condicionan lo que ocurre en las aulas, etc. escolares han sido intentos de incidir, de controlar y de cambiar las prcticas de
El desarrollo de la enseanza, o lo que desde otro ngulo hemos denomina- los profesores de manera indirecta pero eficaz. Hoy la fe neoliberal, que tiene
do como el currculum en accin, es una prctica en concurrencia con la accin como uno de sus valores de referencia bsicos el control de los consumidores
de otras que operan en los sistemas escolares sobre el propio currculum, sobre sobre los productos de las escuelas, estima que dicho control har cambiar deci-
su desarrollo, sobre los profesores o sobre el contexto. El desarrollo real de la sivamente las prcticas de los docentes dotndolas de ms calidad. Lo que trans-
enseanza es el resultado de un combinado complejo de prcticas diversas curre ante nuestros ojos slo nos pertenece en una pequea medida.
(GIMENO, 1988). La eficacia de los modos de control sobre el material didctico
tiene consecuencias muy directas sobre el contenido cultural llevado a las aulas
y sobre las formas de hacer educacin (GIMENO, 1996b). Los efectos que tienen 4.2. Variedad de tareas en las actividades de la enseanza
las prcticas de evaluacin externa y de accountability (rendir cuentas) sobre las
prcticas de enseanza han sido muy destacados en aquellos sistemas educati- Para terminar este recorrido que nos ha llevado a travs de un proceso de
vos que disponen de esos mecanismos de control (BROADFOOT, 1996). Son dos diferenciacin a la percepcin de la complejidad que se aglutina en el mundo de la
ejemplos fehacientes de que lo que ms comnmente llamamos prctica edu- prctica de la educacin, llamaremos la atencin sobre el carcter igualmen-
cativa depende de otros mbitos y de otros.agentes que operan de puertas afue- te proteico de la prctica de enseanza. La situacin de enseanza es aparente-
ra de las aulas, pero que son muy decididamente activos sobre b que ocurre mente sencilla aunque se presenta en manifestaciones que son muy variadas
dentro. entre s. Hablamos de enseanza individualizada, en grupos, impartida por medio
Junto a la experiencia, la tradicin y los estilos de trabajar de los profesores, de ordenadores, de estudio independiente del alumno, a distancia, en laboratorio
existen una serie de reguladores explcitos de las actividades relacionadas con el o clnica, centrada en el profesor o centrada en el alumno, etc., de suerte que el
currculum, como son las leyes y los reglamentos, la organizacin escolar, la significad real de ensear queda implcito en la expresin concreta en la que se

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Poderes inestables en educacin
114 La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa
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utiliza el trmino (HusEN, 1992, pg. 2.257). Esas manifestaciones diferenciadas de la prctica), la prctica interactiva o reactiva (la interaccin misma en la clase
de hacer la enseanza llevan a hablar de culturas de enseanza en la investiga- con los alumnos) y la prctica postactiva (formada por las actividades del profe-
cin didctica, para dar cabida a tal diversidad (FENAN-NEmsER, 1986, pg. 506). sor una vez que esa interaccin ha concluido). Al incluir la dimensin previa y
Este autor, en un intento de clarificar la variedad de tareas y acepciones que se posterior a la accin como ocupacin de los docentes y como un aspecto inhe-
mezclan en la enseanza, sugiere desmenuzarla en funcin de los tipos de inte- rentemente, ligado a la enseanza, estamos sugiriendo que forman parte cons-
raccin que se establecen en su realizacin: con los estudiantes, con otros pro- titutiva de la misma, por ejemplo, los procesos de deliberacin, anlisis de alter-
fesores, con los administradores, con los padres. HARGREAVES (1992, pg. 217) nativas y la evaluacin de opciones como contenido del "saber hacer" de la
habla tambin de las culturas de la enseanza como referentes globales que enseanza .y de los profesores.
prestan significado, soporte e identidad a los profesores en su trabajo, a pesar del A la dispersin de manifestaciones de la prctica de las tareas de ensear,
individualismo en que generalmente desarrollan su labor. cabe aadir la elemental consideracin de que la educacin no es una actividad
FENSTERMACHER (1986, pg. 38) sugiere una especie de esquema formal para unvocamente orientada que admite opciones diferentes, de acuerdo con las par-
ceir la significacin de lo que es la enseanza a una especie de definicin esen- ticulares finalidades que se persiguen. Tanto desde el punto de vista histrico co-
cial vlida para cualquier situacin en la que pudiese manifestarse la accin de mo en el panorama actual, cabe hablar de tradiciones o de modelos educativos
ese tipo. La situacin de enseanza existe all donde se nos presentan las si- como cuerpos consistentes de pensamiento y de prctica vinculados con deter-
guientes cinco condiciones: minados valores. Desde que BRAMELD en 1955 plantease la aproximacin a la
comprensin de las diferentes manifestaciones de la educacin, estableciendo
1. Hay una persona P que posee un agrupaciones congruentes relativamente estables de pensamiento-valores-prc-
2. contenido, C, que tica, han seguido los intentos en esa misma direccin para caracterizar ordena-
3. intenta proporcionar o transmitirlo damente las manifestaciones de la variedad de la prctica educativa. O'NEILL
4. a una persona, R, que inicialmente carece de C, de tal modo que (1981) desde las filosofas de la educacin, Lis -roN y ZEICHNER (1993) refirindose
5. P y R se implican en una relacin con el propsito de que R adquiera C al profesorado, e infinidad de tratadistas de la teora del currculum, han tratado
de ordenar la riqueza de la "biodiversidad" de las manifestaciones pedaggicas,
Pero en una definicin de este tipo no faltan problemas como seala el mis- planteando clasificaciones de filosofas, tradiciones, modelos, paradigmas, esti-
mo autor. Tiene que estar dispuesto R a recibir C? Acaso no puede existir los profesionales colectivos, para dar cuenta ordenada de cmo se articula una
enseanza sin que haya una P personal? Tenemos procedimientos de autoins- prctica con manifestaciones tan variadas.
truccin guiados por materiales y programas de ordenador que suponen tareas La deconstruccin que hemos llevado a cabo del concepto de prctica en la
previas de preparacin que, en el caso de la enseanza presencial, las realiza un educacin nos conduce a la necesidad de una mirada amplia capaz de entender-
profesor. Quiz convendra, como sugiere SMITH y ENNIS (1971), no utilizar a las la en su complejidad. Aunque refirisemos la significacin de la prctica a su
personas como fuente de enseanza solamente y referir el trmino en general manifestacin ms restringida, la que se desarrolla en el sistema educativo, y aun
a un "sistema de acciones que tienen el propsito de favorecer el aprendizaje" cuando optsemos por seguir reduciendo la acepcin a las estrictas prcticas
(pg. 99) y que se produce en un medio determinado del que recibe sus influen- didcticas de enseanza en las aulas, debemos desbordar dos lmites implcitos
cias. Tiene que dominar P el C, o basta con poner a R en contacto con el mis- en el lenguaje dominante. El primero, el que nos lleva a entender la prctica como
mo? Puede decirse que P ensea a R si ste no aprende? una serie de acciones individuales, ligada a la destreza de personas concretas; el
A poco que se profundice, aparece la complejidad. Por otro lado, no podemos segundo, el que nos hace presuponer que esas destrezas estn delimitadas en
despegarnos de la fuerza que presta la imagen asentada acerca de lo que es la una tcnica especfica aislada del contexto y de la cultura en cuyo seno se ha
enseanza, muy ligada a todo aquello que realizan los profesores. En tanto se construido y se sigue modelando. La prctica no es, o no es solamente, una tc-
hace referencia a un trabajo, el contenido de ensear suele llenarse de las varia- nica derivada de un conocimiento acerca de una forma de hacer; no es slo el
das actividades de esa ocupacin laboral, sabiendo que en el ejercicio de dicha ejercicio y expresin de destrezas individuales, ni se circunscribe exclusivamen-
funcin se realizan actividades no estrictamente de ensear a los alumnos. te a las aulas; desborda las acciones de profesores y estudiantes. No se puede
Extendiendo el concepto de enseanza a las tareas de los profesores, damos comprender y explicar si nos limitamos a su expresin actual, pues tiene su his-
cabida a actividades como puede ser evaluar, preparar las clases, disear unida- toria, porque es una cultura. No est motivada o dirigida slo, ni quiz fundamen-
des y materiales, gobernar el grupo de alumnos en clase, mantener la disciplina, talmente, por el conocimiento o por la ciencia; en su complejidad encierra supues-
relacionarse con los padres, colaborar en el gobierno de los centros, realizar tra- tos, motivos que la dirigen y formas de hacer que no son exclusivos de ella, que
bajos con los alumnos en el exterior, organizar las llamadas tareas extraescola- son variados y no siempre coherentes entre s.
res, etc.
A esta amplitud de tareas posibles bajo el paraguas semntico de ensean-
za, se aade otra fuente de complejidad, partiendo de la diferenciacin diacrni-
ca que hizo JACKSON (1992), distinguiendo la enseanza preactiva (preparacin

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Poderes inestables en educacin La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa 117
116

4.3. Relaciones cruzadas entre conocimientos y prcticas ejemplo, como consecuencia de la aplicacin de logros de la ciencia, ha tenido
importantes incidencias en educacin. Es el caso de los computadores que han
As las cosas, tras ver el sentido y las interacciones entre prcticas educati- calado en las prcticas sociales en general y en las escolares, cuyos efectos se
vas, si ya el problema y reto de la relacin teora-prctica es complejo pensado han reflejado no slo en usos prcticos, sino en formas de pensar los procesos
dentro de la educacin, tenemos que cobrar conciencia de que ni la teora o el mentales y los didcticos, por ejemplo. Y uno de los efectos ms sutiles de esos
pensamiento sobre la educacin son independientes de otras teoras, ni que mbitos cientfico-tecnolgicos sobre la educacin ha sido la forma de entender
todas esas prcticas educativas son autnomas respecto de otros rasgos cultu- la relacin teora-prctica. En este caso la forma de transferir resultados de la
rales que tienen que ver con la economa, la industria del ocio y de la cultura, la ciencia a la tecnologa se ha trasladado metafricamente al terreno de lo educa-
accin de los medios de comunicacin, los cambios en los comportamientos en tivo. Otro ejemplo notable de este tipo de "emigracin" de esquemas de relacin
el seno de las familias, los modelos familiares nuevos, etc. Es decir, para explicar teora-prctica desde fuera hacia el mbito de lo educativo es el de la teora eco-
las relaciones que se producen en educacin entre pensamiento y accin o la nmica y toda la elaboracin filosfica e ideolgica que en torno al libre mercado
prctica precisamos inexcusablemente un esquema ms complejo, del tipo del se est aplicando en los ms variados mbitos sociales. A partir de los modos de
que se plantea en la Figura 6. entender la eficiencia, el estmulo para el cambio o la satisfaccin de necesidades
sociales se piensa el servicio educativo, la prctica de gestionar los centros, las
Conocimiento externo a la educacin
relaciones. En ocasiones se piensa y se quiere en educacin por analoga con
c ideas y motivaciones propias de otros campos.
Conocimiento que incide en el conocimiento sobre
sobre lo lo educativo. c) La nutricin del conocimiento sobre la educacin a partir de otras reas
educativo del conocimiento. Que el pensamiento sobre la educacin no es autnomo res-
pecto de otras esferas de la investigacin y del saber es una evidencia histrica,
sealada en ocasiones incluso como una debilidad del primero, lo que ha servido
como coartada para procesos de colonizacin que han llegado a desnaturalizar la
Prcticas externas a la educacin misma educacin. Es el caso de ciertas dependencias ms all de lo necesario
Prcticas en que inciden en el conocimiento y en respecto de la psicologa. El pensamiento o la teora sobre la educacin tiene que
la educacin d la prctica educativa.
nutrirse inevitablemente de otros elementos externos, a no ser que esa teora se
convierta en una explicacin imposible de otros muchos campos realizando la
Figura 6. La interaccin entre tipos de teoras y de prcticas. colonizacin en sentido inverso. No puede ser de otra manera desde el momen-
to en que la educacin es una actividad central en la sociedad que mantiene rela-
ciones con otros muchos subsistemas sociales y aspectos de la vida de las per-
ste es un marco heurstico a partir del cual plantear una serie de hipotticas sonas y de la sociedad en su conjunto. Desde el mismo HERBAF1T, padre de la
relaciones. En principio, podemos pensarlas como incidencias o reacciones rec- pedagoga como disciplina, la ciencia de la educacin se entendi ligada a la psi-
procas o de doble sentido, pasando por alto, de momento, otras precisiones. cologa y a la tica. Hoy sera ininteligible sin apelar a la sociologa, a la econo-
ma, a la epistemologa, a la teora de la comunicacin, por citar algunos otros
a) Relacin entre la teora sobre la educacin y las acciones o prcticas edu- campos. Aqu empezamos a entender mejor aquello de que la relacin teora-
cativas. Acabamos de comentar que no podremos entender esta primera relacin prctica nos llevaba a la necesidad de una gran teora de la educacin que
sin considerar las derivaciones que se extraen desde las dems interacciones. conecta con la historia (porque da cuenta de la gnesis del pensamiento y de la
Para comenzar, admitimos que esta relacin es de doble sentido. Significa cosas prctica) y con el contenido de las ciencias sociales, en la medida en que se ocu-
distintas segn hablemos de la relacin entre conocimiento y accin de los agen- pa de cmo se constituye una parte importante de la sociedad y de las interac-
tes o entre aqul y la prctica. Creencias personales, sentido comn compartido ciones entre aspectos y agentes diversos de la misma. Naturalmente, esa macro-
y la ciencia racionalizan las acciones y las prcticas. Prcticas consolidadas y teora ni est disponible ni es factible.
acciones planificadas estimulan desarrollos determinados del conocimiento. Esta relacin de fecundaciones cruzadas puede ser puramente imperialista
Quienes piensan e investigan lo hacen desde unos determinados marcos de de sustitucin o sencillamente mimtica, a travs de la mera absorcin de conte-
prcticas. nidos, como, por ejemplo, cuando de la teora de organizacin de empresas se
b) Relaciones entre conocimientos y prcticas forneas a la educacin. deduce el pensamiento sobre las organizaciones escolares, o cuando desde la
Obviamente en otros mbitos de la realidad social y rasgos de la cultura se pro- teora psicolgica del aprendizaje se deriva la forma de teorizar sobre los pre-
ducen parecidas relaciones a las que tienen lugar en educacin. Son interaccio - mios, castigos o motivacin de los estudiantes. Hoy estamos recibiendo la
nes que pueden acabar teniendo incidencia en la prctica o en el conocimiento impronta del cognitivismo. En otros casos, la interaccin es un dilogo del que
educativos. Muchas de esas relaciones pasarn inadvertidas para el universo de pueden salii favorecidas tanto la teora sobre lo educativo como las forneas, si
la educacin, otras no. La proyeccin de determinados avances tecnolgicos, por bien est segundo sentido de la interaccin es menos frecuente.

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Poderes inestables en educacin La prctica se institucionaliza: el contexto de la accin educativa 119


118

Lo cierto es que por teora y conocimiento de "lo educativo" se alude a una mbito se producen tambin de forma cruzada. Queremos decir que, admitida la
serie de componentes variados que en ocasiones parecen integrados y amalga- relacin del tipo b) ya comentada, sus efectos bien sobre el conocimiento, bien
mados en una especie simbiosis ordenada transdisciplinar. En otros casos se tra- sobre la prctica de la educacin no es fcil ni posible separarlos. As, por ejem-
ta de prstamos coyunturales que dan ese carcter disperso y desestructurado plo, cabe preguntarse: qu condiciona el entendimiento de la educacin como
que se percibe en la pedagoga, a la que durante mucho tiempo se la ha recono- un mercadp de servicios y las prcticas de competir la enseanza pblica con la
cido como "Ciencias de la Educacin", en plural. privada? Obviamente, las prcticas de mercado forneas se imponen como cos-
El prstamo, colonizacin y dilogo, segn los casos, tiene lugar en torno movisiones al pensamiento y a la prctica educativos a la vez.
a conceptos y leyes o principios aislados; en otras ocasiones ocurre en relacin a f) Conocimiento forneo que toma a la prctica educativa como objeto. Es
enfoques generales (paradigma proceso-producto, enfoque ecolgico, etc.) sobre ms evidente y claro este efecto de colonizacin cruzada. La traslacin de las
los temas educativos; frecuentemente la fertilizacin tiene que ver con mtodos teoras psicolgicas constructivistas al desarrollo curricular y a la prctica de los
de investigacin y de diagnstico. La aportacin de los mtodos psicomtricos profesores nos las ha presentado en la ltima dcada como una forma de innovar
orient durante mucho tiempo la investigacin educativa, la orientacin escolar y la realidad nada menos que del oficio de los profesores, de las actividades me-
la evaluacin de estudiantes; toda la metodologa cuantitativa tomada de las cien- todolgicas, de la evaluacin escolar y del sistema educativo en general. Otro
cias naturales, generalmente a travs de la psicologa, o el ms reciente vuelco ejemplo: la organizacin de los centros escolares tiene que ver bastante con
hacia los mtodos de la etnografa y cualitativos en general, muestran los vasos determinadas teoras de la organizacin y gestin de empresas. Hablamos en
comunicantes y la fecundacin cruzada entre reas del saber humano a las que muchas ocasiones de la taylorizacin de la prctica escolar a imagen y semejan-
no escapa el pensamiento sobre la educacin. Algo parecido les ocurre a otros za del esquema de racionalizacin de la produccin industrial que ide Taylor.
campos del saber, si bien en nuestro caso se conjugan dos condiciones que lo
hacen ms notable: es territorio apetecido de mltiples tribus profesionales y aca- Nos queda claro, pues, que la relacin entre conocimiento o "teora" y prcti-
dmicas, por una parte y, por otra, el pensamiento sobre la educacin ha tenido ca en educacin no puede desconsiderar el carcter insuficiente del pensamien-
una presencia menos notable en el mundo de la academia. Por eso se convierte to sobre lo educativo para dar cuenta de las prcticas de educacin reales; inclu-
en vctima propiciatoria de otros campos ms potentes. so entendiendo que ese pensamiento es abierto y que est muy mediatizado y
d) Relaciones entre prcticas educativas y otras prcticas. Tan evidente fecundado por el desarrollo e incidencias de otros mbitos del conocimiento.
como la relacin comentada entre el pensamiento forneo a la educacin y el que Dicho de otro modo: se dan muy diferentes tipos de relaciones entre teora y prc-
versa ms directamente sobre sta, es la que se produce entre prcticas educa- tica en el caso de la teora-prctica educativas. Si la teora sobre lo educativo tie-
tivas y otras prcticas sociales. Es la consecuencia de la estrecha relacin que en ne conciencia de s misma debe analizar la proyeccin de esos procesos de colo-
una misma sociedad y cultura tienen entre s esferas de la actividad humana. nizacin y de smosis en sus mismas elaboraciones tericas y en las prcticas
Para ilustrar esta nueva emigracin pongamos algunos ejemplos. Las practicas educativas que se deducen de tales procesos, as como el condicionamiento que
de control simblico en las sociedades modernas, que han desterrado y converti- suponen para la formulacin de los problemas y de los retos en educacin. Esta
do en innecesarios los controles coercitivos sobre los individuos, explican bas- es una importante labor del pensamiento sobre la educacin (una utilidad poco
tante la razn de que el control de la disciplina en las aulas, por ejemplo, se haga prctica) de la que ltimamente ha habido muestras muy notables, que acta de
tambin por medios no coercitivos. Es el caso de la utilizacin de la emulacin y espejo reflexivo para autoconocerse y comprender procesos de hegemonizacin
de la competencia entre estudiantes o de la evaluacin, nueva forma de control sobre el pensamiento y sobre las prcticas educativas.
por antonomasia. El auge de las prcticas de examen tiene que ver con la apari-
cin de nuevas prcticas sociales de control. Vanse las explicaciones de Fou-
CAULT al respecto. Algo parecido pasa con la evaluacin de centros, prctica a la
que se trasladan otras prcticas de evaluacin y de auditora de otros mbitos
de la actividad en los servicios o en la industria. La fecundacin tiene conse-
cuencias a veces negativas y en otros casos positivas. ste es el caso de la mejo-
ra de la prctica de tratar a los alumnos como consecuencia del progreso ocurrido
en las prcticas de respeto a los derechos del nio en la sociedad en general. La
integracin de nios con deficiencias en las aulas es consecuencia de prcticas
de integracin ms democrticas en la sociedad. Tambin es el caso de la absor-
cin en la prctica de la enseanza de ciertas tecnologas relacionadas con los
medios audiovisuales provenientes de aplicaciones militares y del entrenamiento
militar (NOBLE, 1991).
e) Relaciones cruzadas difusas de conocimientos y prcticas. La "contami-
nacin" entre teoras y entre prcticas de lo educativo con otras forneas a este

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Estratos del conocimiento personal y social en educacin. De la conciencia... 121

consustancial a los seres humanos. Bueno es que caigamos en la cuenta de que


CAPTULO III
los profesores lo son, y de que lo hacen como tales, antes y a la vez que como
expertos de una prctica especializada como es la docencia.
Argumentamos que el pensamiento es inherente, pues, a la accin humana,
constitutivo de la misma, un efecto de su eco, una consecuencia refleja que ope-
ra de forma retrospectiva mirando hacia atrs y que media prospectivamente des-
pus en las actuaciones proyectadas. El pensamiento sigue pegado a la accin
como si fuese su sombra; unas veces, las ms, prolongada hacia lo ocurrido, vol-
cada sobre lo actuado, otras proyectada hacia delante. Desde luego sta no ser
Estratos del conocimiento personal la nica mediacin de la actividad, como bien sabemos (a la accin la mueven
y la determinan ms cosas: objetivos, pulsiones, motivos ticos, fuerza institucio-
y social en educacin. De la conciencia nal, roles, rutinas, imposiciones, etc.), aunque s es una de las ms importantes,
a la reflexividad con la ciencia porque entronca con la condicin esencialmente racional de los seres humanos.
Una primera manifestacin o acepcin de la relacin entre teora y prctica se
presenta en este plano del sujeto, como un problema de interrelaciones entre
pensamiento o conocimiento y actividad de los sujetos. Ese saber va unido al
saber hacer y a la informacin sobre valores.
Esa primera observacin nos lleva a una radical caracterizacin: todo profe-
sor, por el hecho de ser un sujeto humano, dispone de material cognitivo, tiene
1. ... y la accin y la prctica se hicieron reflexivas. "teoras", pensamientos sobre lo que hace, sobre lo que se puede y sobre lo que
El pensamiento de los agentes o el primer nivel hay que hacer; tiene creencias sobre sus prcticas, elabora explicaciones sobre
de la reflexividad lo que ha hecho, lo que sigue haciendo y sobre los planes alternativos que hay
que desarrollar. Son sus teoras. Algunas de esas elaboraciones quiz las com-
parta con otros agentes, por aquello de estar inmersos en la misma matriz comu-
La informacin prctica y sobre la prctica se plasma en noticias o instruccio-
nes prcticas, a partir de acciones inventadas, ensayadas, realizadas, perfeccio- nal y ser la educacin una actividad compartida por muchos. Adems, por el
nadas y transformadas que se pueden transmitir a otros por imitacin o bien a hecho de formar parte de una cultura profesional y por haber asimilado informa-
travs de la articulacin de ese saber hacer. Lo que nos dicen otros de la accin ciones especficas (no necesariamente cientficas), tendr "teoras" sobre su acti-
de enseanza lo entendemos y lo reconstruimos al entenderlo, pero slo se nos vidad que pueden ser slo propias de los miembros que forman esa cultura pro-
representa como esquema propio cuando lo reinventamos al realizar nosotros la fesional.
accin. La experiencia de otros es transmisible como informacin que podemos Por esa condicin admitimos el principio de que toda actividad prctica tiene
probar y traducirla en la experiencia vivida por uno mismo. Se saben hacer cosas, tras de s la orientacin del conocimiento, de algn tipo de conocimiento. Otra
se sabe cmo se hacen y sabemos acerca de ese saber hacer. A partir de ah el cosa es la consideracin de qu conocimiento se trata y de cul podra ser. Sin
sujeto puede aclarar y aclararse sus "por qu", las razones de lo que hace. Claro caer en una visin excesivamente racionalista, podemos decir que el pensamien-
que esos saberes no implican conciencia acerca de qu tipo de saber es lo que to sobre la actividad o, si queremos, sobre la prctica, es consustancial a la
sabemos, ni por qu se sabe, pero son los materiales que de forma natural cons- accin consciente, aunque tambin sabemos que la institucionalizacin de la mis-
tituyen los contenidos de la reflexin.sobre la prctica. ma y su rutinizacin puede llevar a que los sujetos pierdan esa conciencia y
La accin genuinamente humana, aquella que merece tal nombre, es siempre entonces aparezca la accin desligada de fundamentos racionales subjetivos,
refleja, se reflecta, y eso quiere decir que tiene efectos duraderos en la persona reflejando slo la racionalidad de la institucin.
que la realiza y no slo en el medio en que se desarrolla. Lo que hacemos, lo que Este es un supuesto que en ciencias sociales propuso la teora de WEBER,
actuamos, nos hace. Pues, bien, un efecto de ese reflejo de la accin (reflexin es como ya se coment en otro lugar. Dice CARR (1996, pg. 32) que todo esto no
supone sino aceptar el dato elemental de que todo prctico tiene ideas, aunque
el proceso o el resultado de reflejar y de reflexionar) es la generacin de cons-
ciencia sobre la accin que queda plasmada en forma de representaciones, estas verdades elementales sean innovadores descubrimientos cuando se ha
recuerdos o esquemas cognitivos y creehcias que pueden comunicarse, nutrien- alterado u oscurecido el sentido comn bajo el peso del positivismo. Y eso es lo
do a la memoria del material para pensar sobre las acciones pasadas y presen - que ocurre cuando hoy se resalta el valor de la reflexin sobre la prctica como
tes y para orientar otras futuras. Saberes acerca de cmo, sobre qu, por qu y mecanismo de formacin y de perfeccionamiento de profesores. Despus de la
l indigestin conductista y de un cientificismo mal entendido, nos reafirmamos en
para qu de nuestras acciones y sobre las de otros constituyen un acervo dee
-informacquelsjtoxramdelcin.Eometsligan el valor dej sentido comn que da significado a las acciones y que proporciona,
sus races a la prctica entendida como accin. Reflexionar sobre la prctica es por tanto,. una primera orientacin de las mismas que acompaa a la intenciona-

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lidad. Descubrir la importancia del pensamiento de los profesores, como ha nutriente de las categoras cognitivas individuales. La comprensin puede ser
hecho el cognitivismo durante los ltimos veinte aos en la investigacin educati- compartida por los sujetos y en ese sentido se puede decir que las cogniciones
va, es como darse cuenta de que respiramos cuando habamos perdido la sen- privadas son reflejos no mecnicos del discurso compartido pblicamente. De
sacin vivificante que tiene la atmsfera limpia. Como nos recuerdan CARR y KEM- hecho, buena parte del sentido comn personal es sentido compartido.
rols (1988):
Resaltar el valor de la reflexividad no supone concebir a unos individuos deja-
dos a sus Propias invenciones, sino su consideracin como sujetos convertidos
"Los profesores no podran ni empezar a 'practicar siquiera si no tuviesen algn en nexos en los que se entrecruzan las elaboraciones culturales pblicas como
conocimiento sobre la situacin dentro de la que actan y alguna idea de lo que hay es la ciencia, los significados intersubjetivos compartidos propios de la accin
que hacer. En ese sentido, los dedicados a la 'prctica' de la educacin deben poseer social y las construcciones idiosincrsicas de la consciencia ligada a la accin
alguna 'teora' previa de la educacin que estructure sus actividades y gue sus deci- personal. Es decir, no se pueden separar los procesos reflexivos individuales de
siones".... los procesos de comunicacin de significados entre las elaboraciones subjetivas
"La enseanza, para estos autores es una empresa prctica cuya teora con- y las culturales.
ductora reside en la conciencia reflexiva de los respectivos practicantes"... El mismo lenguaje interior con el que se desarrolla el pensamiento supone
.. Hablar de teorizantes o de maestros, por consiguiente, es hablar de unas
comunidades sociales cuyos miembros practican conforme a un conjunto de creen-
compartir significados. Es el lenguaje, y no slo la imitacin, el vehculo de la
cias, actitudes y expectativas ... La circunstancia de que la teora orientadora de una comunicacin de la experiencia personal que pasa a ser social. Y ser esta con-
prctica terica se pueda adquirir de una manera ms consciente que la que gua una dicin la que nos conduce a plantear la relacin de otra forma social de conoci-
actividad prctica no altera el hecho de que ambas son vas de pensamiento prescri- miento, como es la ciencia, con el hacer humano. La psicologa y las ciencias
tas que se transmiten mediante un proceso de iniciacin." (Pg. 126.) sociales (sociologa, antropologa, historia) se han ocupado de este primer senti-
do del "hacer teora", correspondiente a un plano pre-cientfico que la ciencia tie-
Si pensar y tener esquemas cognitivos requiere que previamente alguien ne que considerar como una parte ms de la realidad de la que dar cuenta. Sin
haya actuado, a partir de una cierta acumulacin cultural ya nadie actuar sin considerar los significados de los agentes no se pueden entender sus comporta-
basarse en algn material cognitivo. Estamos ante un planteamiento que rescata mientos ni sus interacciones.
al sujeto de los excesos de ciertos enfoques de la hiperracionalidad de la moder- Tratar de caracterizar las formas que adopta el pensamiento persdnal de los
nidad. Es tambin la consecuencia de la crisis del positivismo, y todo ello viene a profesores ligado a la accin es tarea importante, no tanto por el afn de extraer
decirnos que cada cual debemos recuperar el protagonismo ante la soledad en otra vez explicaciones y leyes universales sobre cmo es ese pensamiento o con
que la prdida de la autoridad de la Razn abstracta de la ciencia nos deja. El la intencin de hacer taxonomas con sus componentes, sino para entender cmo
mensaje de poner en la reflexividad el motor de la racionalizacin de la prctica funcionan en la prctica cotidiana los elementos de la cultura sobre la educacin,
educativa es una forma de entender la razn desde las "razones" de los sujetos, tanto entre los profanos como en los profesionales, que sirven de reguladores de
consecuencia tambin de la desconfianza en la Razn, o al menos en su poder las prcticas vigentes y que son sus primeras racionalizaciones.
normativo en la ciencia social. WEBER (1985) nos aclara que de la Razn no pode- El saber que se deduce de las acciones, que se utiliza y se ordena en torno a
mos esperar norma, sino, en el mejor de los casos, informacin sobre lo que stas, no es directamente observable en la conducta. Se puede deducir de ella,
podemos hacer y sobre las consecuencias del hacer, pero no el qu debemos pero ya es una categora formal; tampoco se confunde totalmente con las expli-
hacer. Ahora bien, entender la enseanza y querer hacer de ella una actividad caciones o justificaciones que los profesores pueden ofrecer de su propia actua-
reflexiva no es una orientacin diferente, como recuerda ZEICHNER (1995, pgi- cin, si bien stas facilitan una va de acceso. El saber hacer como esquema y
na 394), si no se pone al servicio de nuevos compromisos y proyectos de trabajo todas las creencias que le acompaan son conocimiento tcito, prearticulado, de
en los docentes. acuerdo con la distincin que haca POLANYI (1958), para distinguirlo del conoci-
Este primer sentido de la interpenetracin entre el conocer y el hacer puede miento articulado al que precede. Constituye la particular arquitectura de nuestro
constituirse, quiz, en una visin individualista del problema de la relacin teora- pensamiento una arquitectura popular, por supuesto, siguiendo con la metfo-
prctica, como sugiere CARR (1996, pg. 32). Si tal apreciacin significase que es ra y a travs de ella percibimos y nos situamos en el mundo, reaccionamos ante
en el individuo en el interior del sujeto, antes que en ningn otro sitio, donde los acontecimientos y ponemos nuestro orden particular a ese mundo y a nuestra
ocurren esas interrelaciones, nada sera ms cierto. Si, por individualismo, en vida. Cuando se quiere entender a un hombre, deca ORTEGA Y GassEr (1995,
este caso, se interpretase que el sujeto queda encerrado en s mismo, creemos pgina 23 y sgs.), procuramos ante todo averiguar cules son sus ideas. Cmo
que no es as porque desde el inicio (aunque el conocimiento personal tiene for- stas y las ideas de su tiempo no van a influir en la existencia?, se preguntaba.
mas y contenidos idiosincrsicos) los pensamientos sobre la accin educativa Tan fundamental debera ser el papel que desempeen las creencias bsicas
son compartidos en alguna medida y se nutren de la cultura, por lo que adquieren que, ms que ser contenidos particulares de nuestra vida, son el continente de la.
un radical carcter social. A partir de un mnimo nivel de acumulacin de expe- misma, lo que la contiene. Es decir, que no son ideas que tenemos, sino ideas
riencia, la accin pasa a ser cultura y a depender de sta, y los pensamientos con las que somos. Las ideas que tenemos. y se nos ocurren (como tambin
sobre la prctica tienen una apoyatura social en la conciencia comn, origen pasa con ls de la ciencia) se pueden discutir, cambiar, transmitir, etc.; las creen-

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cias races nos tienen a nosotros, estamos en ellas, son el fondo desde el que nos adecuadamente en situaciones vitales concretas que suelen ser complejas y mul-
ponemos a pensar y desde el que tenemos ideas. Para ORTEGA, convena distin- tidimensionales. Su aplicabilidad no es la de una ley que se cumple inexorable-
guir entre esas elaboraciones mviles que eran las ideas y las convicciones de mente y que puede prever efectos seguros en cada caso particular. El prctico
fondo que son las "creencias". que dispone de ese saber no es el tcnico supremo, como afirma GADAMER (1992,
Desde el punto de vista del mtodo, accedemos a lo que puede ser este cono- pgina 160), que tiene una capacidad de utilidad segura, sino alguien pertrecha-
cimiento tcito por vas de aproximacin laterales apoyadas en el lenguaje: narra- do de principios que le facilitan ponderar posibilidades para llegar a metas elegi-
ciones del pensamiento en voz alta, por escrito o como respuesta a peticin de das. Hay que sustituir la imagen del fabricante por la del gobernante con cosmo-
pronunciamientos, modelos explicativos a partir de lo que omos o leemos, etc. La visin, tacto, prudencia, sensatez, capacidad de discernimiento y acierto. Si hay
narracin, como dice BRUNER (1991, pg. 63), sirve para dar cuenta del tejido de alguna forma de caracterizar esa competencia, en todo caso sera antes un arte
la accin y de la intencionalidad que la anima mediando entre el mundo cannico que una tcnica.
de la cultura y el de las creencias, los deseos y las esperanzas del sujeto. No La idea de sentido comn tambin recoge la tradicin retrica para la que
tenemos ms posibilidad que confiar en que cada cual hable de acuerdo con sus hablar bien la elocuencia no slo es un ideal retrico, sino saber decir lo
creencias, si bien como considera KELLY (1966, pg. 149), es imposible que una correcto, lo verdadero.
persona exprese todo su sistema de construccin de conocimiento. Hemos de Es Vico (GADAMER, 1977, pg. 50) quien comienza a contraponer el saber
suponer que el lenguaje es una forma de conducta que est guiado por la cogni- de la ciencia moderna, cuya misin consiste en alcanzar la razn en abstracto,
cin y que es el depositario de las creencias que asimilamos a travs de l y de con la sabidura que orienta la voluntad humana y al mismo tiempo constituye
las interacciones que con este instrumento llevamos a cabo en el medio social. Y la comunidad de un grupo. El primero aspira o se nutre de lo que es verdadero, la
si el lenguaje est ligado a la cognicin y sta al mundo real, podemos creer en segunda de lo que es verosmil y justo. Para GADAMER el sensus communis no
la posibilidad de la comunicacin del conocimiento que elaboran las personas slo significa "cierta capacidad ,general en todos los hombres, sino al mismo
(GERGEN y SEMIN, 199, pg. 4). Ahora bien, el pensamiento articulado y expresa- tiempo el sentido que funda la comunidad" (pg. 50). En esa distincin entre
do es una realidad, el conocimiento tcito es una suposicin que tenemos que razn en abstracto y sabidura sigue operando la diferenciacin aristotlica
hacer. Aunque este mbito resulta confuso, actuamos en un terreno ms seguro entre el saber prctico gobernado por la phronesis que est dirigida a enfocar
que cuando buceamos en el componente dinmico. las situaciones prcticas y el saber propio de la teora que no tiene intereses
prcticos. El "comn sentido" vendra a ser como la raz de los dems sentidos
externos, la capacidad para combinarlos, como pens Toms de Aquino, lo que
1.1. La racionalidad del sentido comn personal ha quedado recogido en el lenguaje comn como el "sexto sentido". Ms tarde
KANT reforzara esa distincin entre el pensamiento especulativo y el conocer
Un concepto con tradicin en la historia del pensamiento para hacer valer la de la experiencia sensorial. El sensus communis o el entendimiento humano
importancia del conocimiento disponible para la accin, ha sido la categora de comn para KANT es una especie de norma en el ejercicio de la razn que impli-
sentido comn. Esta expresin, tan frecuente, tiene varias acepciones y se utiliza ca pensar por uno mismo, hacerlo ponindose en el lugar de los dems y pen-
en diferentes contextos discursivos. La empleamos en su acepcin antropolgica sar estando siempre de acuerdo consigo mismo. Son las normas del correcto
como contenido de las creencias populares, tambin en el sentido social de sig- razonar, una especie de razn prctica que, por medio de la argumentacin,
nificados compartidos que aglutinan a los miembros de una sociedad. A la acep- puede mantener la intersubjetividad y transcender los confines de las creencias
cin social del sentido comn le dedicaremos atencin ms adelante. y razonamientos particulares (WELLMER, 1988). Hablar, argumentar y discutir
En el lenguaje comn han permanecido, sin embargo, los posos de toda una con otros es una forma de establecer, mantener y poder revisar el sentido del
larga tradicin humanstica. As como una de las acepciones de la palabra "sen- pensamiento comn.
tido" que tienen las personas es la de inteligencia con la que se ejecutan algunas El sentido-comn articulado y contrastado toma as un sentido intelectual o
cosas, la expresin "sentido comn" sera la facultad que la generalidad de las cognitivo que lo convierte en un componente normativo en el ejercicio del pensa-
personas tienen para juzgar razonablemente las cosas, aquella facultad que miento con un sentido tico: un saber que se adquiere a travs de la vida en situa-
ordena lo que aportan todos los dems sentidos. La persona con "sentido comn" ciones prcticas y para ser utilizado en ellas.
es razonable, sensata, aquella que opera con unos parmetros previsibles de No es que se niegue el valor a la ciencia, sino que se le sealan lmites en la
racionalidad que se suponen en todos los seres humanos, una mezcla de buen explicacin de las acciones humanas y en su capacidad de guiarlas, reclamando
juicio, sabidura y prudencia. "Tiene mucho sentido comn", "no tiene sentido la validez prctica de lo verosmil, admitiendo que puede existir una continuidad
comn", decimos de las personas para hablar de la racionalidad y adecuacin de entre pensamiento cientfico y pensamiento de sentido comn. A fin de cuentas,
sus pensamientos y comportamientos a las situaciones. han sido las deducciones del razonamiento de sentido comn hechas por algunos
El concepto de sentido comn recoge los significados de la tradicin clsica clarividentes las que han dado lugar a la ruptura de las ilusiones que anidan en el
aristotlica que vio en la phronesis el ideal prctico de la sabidura que gua la sentido comn de la mayora conduciendo a la ciencia.
prctica para lograr el bien. Se trata de un saber que nos capacita para actuar

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"Dicho de otro modo, en las teoras cientficas es el razonamiento de sentido actividad en el espacio y en el tiempo (HELLER, 1977, pg. 334). Se puede pensar
comn el que se aventura, en ltima instancia, en el mbito de la especulacin pura, en acometer acciones, en cmo acometerlas, sin llegar a realizarlas o antes de
y la principal debilidad del sentido comn en este aspecto siempre ha radicado en
hacerlas. El pensamiento no se liga ya necesariamente a la accin, entrando as
carecer de las salvaguardas que se dan en el pensamiento puro, a saber, su capaci-
dad critica que ... alberga en s misma una tendencia altamente autodestructiva." en el juego libre y despreocupado, inicindose la actitud teortica, el pensamien-
(ARENDT, 1984, pg. 73.) to de contemplacin que ya no tiene intereses pragmticos. Pensamos sobre el
mundo que nos rodea, sobre lo que podramos hacer o sobre lo ya realizado des-
ligados de la actividad. El mundo de las representaciones mentales goza de una
Los nuevos mtodos de las ciencias del espritu y de las que hoy llamamos libertad la del juego de las combinaciones abstractas de la que no goza el
ciencias sociales recuperan ese sentido atrofiado por el imperialismo de la cien- mundo de la accin. Pensar es algo, como tocar un instrumento, con sentido en
cia como forma vlida de aproximacin a lo que se nos presenta como verdade- s mismo. No es necesario tener que actuar para pensar, pues reelaboramos leja-
ro. Una verdad capaz de explicarnos el funcionamiento de las personas en sus nos ecos de acciones. Sera una mutilacin considerar que todo pensamiento tie-
acciones. La verdad del sentido comn no radica en su valor absoluto como ne su razn de ser en la prctica.
saber, sino en la coherencia interna que le presta verosimilitud, que la podemos ste es el primer sentido de la reflexividad, que denominaremos de primer
ver aflorar en los juicios sobre lo justo e injusto, sobre lo correcto e incorrecto. nivel, referido a los componentes cognoscitivos de la accin: el distanciamiento
Como afirma GADAMER (1977, pg. 63), el sensus communis es un momento del que el agente (sujeto) puede hacer de su prctica (objeto) para poder verla,
ser ciudadano y tico, que tambin acumulara con KANT un significado relacio- entenderla, valorarla y afrontarla con una determinada concepcin. Es una pri-
nado con el buen gusto esttico. mera acepcin del "teorizar" sobre la accin que extenderemos a la prctica
Qu otro ha sido el objetivo de la educacin, sino el asentamiento de ese consolidada. Podemos mirar la accin como si fuera independiente de nosotros,
sentido comn, con sus componentes intelectuales y ticos, cuando se ha pen- aunque esto nunca podr ser del todo cierto. La misin de esa reflectividad es
sado como tarea global de la mejora de la condicin humana? No cabe duda de explicitar y representarse conscientemente las creencias para aceptarlas o recha-
que la gran mayora de nuestras acciones, incluidas las de la educacin que ejer- zarlas, pensarlas racionalmente, pulirlas, comunicarlas, enlazar unas con otras y
cen padres y profesores, tienen y deberan tener un fundamento en el sentido formular hiptesis sobre sus contenidos. La reflexin es un mtodo para lograr
comn. La educacin como prctica no es mala o inadecuada porque no se haga ms altas cotas de racionalidad en la prctica y en las mismas creencias, un pro-
de acuerdo con la racionalidad que puedan contener las disciplinas cientficas ceso que la educacin debe consolidar como disposicin permanente y abierta
que se ocupan de ella, sino porque no se gua por la razonabilidad del sentido para someter a elaboracin y revisin constante lo que "nos parece el mundo" y
comn. Ms adelante veremos posibles continuidades entre aquella racionalidad las contradicciones entre algunas de nuestras creencias.
la de la ciencia y esta razonabilidad. Desde luego que la gran mayora de las Pensar y actuar, reflecta lo uno sobre lo otro. Una vez lograda esa distancia, el
prcticas educativas no son (no siempre para mal) cientficas; lo grave es que no pensamiento puede incidir en la accin y la reflexin puede ser un mecanismo de
sean razonables. perfeccionamiento tanto de los esquemas y representaciones mentales como del
El pensar es actividad natural del hombre y las formas de hacerlo en que se saber hacer. Existe una posicin cada vez ms slida en torno al principio de que
puede plasmar y que acompaan a las acciones no pertenecen al mundo de la la enseanza cambiar y se perfeccionar en tanto los profesores comprendan
ciencia o al de la Razn que trata de escudriar en las cuestiones ltimas, que no mejor el mundo de las acciones, haciendo aflorar y puliendo sus esquemas, al
se mueve en el mundo de los fenmenos. Desde KANT se distingue entre las facul- tiempo que mejoran como profesores, y esto no se lograr sin entender cmo los
tades del pensamiento especulativo y la capacidad de conocer nacida de la expe- profesores dan sentido a la prctica (BROWN y MCINTYRE, 1993). La coherencia de
riencia a partir de las cuales se elaboran las intuiciones (ARENDT, 1984, pg. 81). los procedimientos de formacin y perfeccionamiento de profesores (incluida la
El espritu no es capaz de obtener conocimiento cierto y verificable con su activi- investigacin-accin) se apoya en la naturaleza reflexiva de la accin humana.
dad de pensar. Lo que busca y en 16 que se ocupa el pensamiento que razona de El saber hacer o actuar y el saber sobre las acciones es todo un bagaje pre-
manera espontnea, satisfaciendo la necesidad natural de saber, es en el signifi- dispuesto a ser utilizado en las acciones posteriores que se acumula como expe-
cado de lo que acontece y de lo que percibimos, abriendo un lugar para las cre- riencia individual y colectiva para interpretar el presente. La experiencia hace la
encias. Los criterios que se pueden aplicar a las elaboraciones del razonamiento historia a partir de la que se afrontan los retos de las acciones del presente y del
no son los mismos que los que aplicaramos a la verdad a la que aspira el inte- futuro. La experiencia tiene esa doble cara: saber hacer y esquemas cognitivos
lecto kantiano o a la ciencia moderna. "La necesidad de la razn no est inspira- depurados y engarzados unos en otros. Cuando los profesores dicen tener expe-
da por la bsqueda de la verdad, sino por la bsqueda del sentido. Y verdad y riencia, la tienen de carcter prctico y cognitiva al tiempo, lo que le presta esta-
sentido no son una misma cosa", dice ARENDT (1984, pg. 26). bilidad por doble motivo; de ah que el cambio de los profesores implique nece-
Estamos hablando del pensamiento cotidiano, el cual, originariamente ligado sarias alteraciones de pautas prcticas y de los esquemas tericos engarzados
a la accin, al poder operarde. manera prospectiva como previsin mental para la con ellas.
nueva actividad o como reflexin retrospectiva sobre acciones ya realizadas, nos Los e,stillemas correspondientes a la propia accin y a la de los dems, sea
sita ante el inicio de una actitud teortica personal que puede desligarse de la present o pasada, constituyen todo el acervo de informacin prctica, como la

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1111111,

128 Poderes inestables en educacin Estratos del conocimiento personal y social en educacin. De la conciencia... 129

e denomina MOSTERN (1993, pg. 121), de la cultura en torno a un tipo de actividad y prcticas arraigadas desde hace tiempo en la cultura. Por lo que es de suponer
que el pensamiento "no disciplinar" sobre la educacin ha de ser un componente
como la educacin. Esa cultura no slo es, pues, la posesin de un conjunto de
habilidades prcticas sino un saber hacer en forma de esquemas cognitivos que esencial para comprender los significados que despierta en los sujetos y en los
se basan en el uso de capacidades congnitas previas y en el perfeccionamiento
de las mismas. Lo que no significa que el agente que sabe hacer tenga concien-
grupos sociales un fenmeno de tanta importancia para todos ellos.

cia explcitamente de las reglas que sigue.

El sistema conceptual, que proporciona el pensamiento personal o sentido


comn para los individuos, determina lo que se toma como realidad, condiciona
2. Las formas de la conciencia individual
sobre la educacin: el pensamiento de los agentes
su comprensin y la primera actitud ante el mundo. Los supuestos y creencias
compartidos sobre la prctica operan a modo de marco de referencia terico comn Por todo lo dicho consideramos las acciones de educacin y de desarrollo
para los grupos. Tanto la accin de los sujetos, como la prctica culturalmente
asentada estn cargadas, pues, de teora. Admitir, reflejar, dialogar con ese pen-
del currculum como consecuencias de la iniciativa de los sujetos animados por
samiento personal y compartido es la primera manifestacin de la reflexividad,
motivos, en situaciones institucionalizadas y de acuerdo con sus "teoras de la
accin". Unas teoras que suponen importantes conocimientos, slo que por lo
mecanismo esencial para dotar de racionalidad a las prcticas haciendo cons-
cientes a los agentes de los supuestos que las animan.
general no son del tipo de los que contienen las disciplinas cientficas (ARGYRIS y
SCHN, 1981). Es el conocimiento tcito o las teoras implcitas. Las acciones en
sta es la orientacin que ha seguido el llamado paradigma del pensamiento
de los profesores, tan socorrido en los ltimos veinte aos en investigacin edu-
educacin tienen tras de s una cultura sobre lo pedaggico. Ese conocimiento

cativa, que postula, en primer lugar, la existencia de una teora subjetiva sobre la
puede formularse o extraerse a partir de la accin, lo mismo que se puede extra-
er la gramtica del lenguaje usualmente utilizado, sin que el hablante sea cono-
educacin en los docentes y, en segundo lugar, que esa teora tiene proyecciones
en la prctica. Dicho as, nos parece que el primer efecto de ese enfoque sobre
cedor de aqulla como tal formalizacin. La propuesta para una profesionaliza-
cin basada en racionalizaciones explcitas y contrastadas consiste, haciendo
los profesores es el de recuperar una imagen de "pensadores naturales" de su
profesionalidad, como manifestacin inherente al hecho de ser sujetos conscien-
extensiva la metfora, en que los profesores sean poseedores conscientes de la

tes de las acciones educativas. Lo novedoso del enfoque no est tanto en lo que
gramtica y sintaxis de su actividad, pudiendo aadir en ese proceso de toma de
conciencia toda la literatura que puede enriquecer su lenguaje, su gramtica y su
descubre como en las orientaciones que anula: la concepcin mecanicista y
burocrtica de una prctica despersonalizada. Ese poso cognitivo de las acciones
sintaxis.
La investigacin en ciencias sociales ha avanzado conceptos, adems de los
e y sobre las acciones ser, como segundo efecto, un referente inexcusable para
entender las prcticas educativas, la formacin de profesores y la innovacin en
de sentido comn y de pensamiento tcito, como los de teoras de la vida cotidia-
na, teoras implcitas, teoras subjetivas, teoras de la accin, constructos perso-
educacin, porque no podr darse el cambio en las prcticas si no se produce
transformacin de su entendimiento. Como afirma BRUNER (1997) con el rescate
nales, teora de la atribucin, teoras intuitivas o ingenuas, teoras legas o del

e de la psicologa y pedagoga folk o sentido comn popular:


hombre de la calle, teoras subyacentes, creencias, teoras folk, discurso ordina-
rio, filosofa intuitiva, como formas de categorizar el conocimiento que, sin tener
.. ha crecido una idea nueva, tal vez incluso revolucionaria. Es sta: al teorizar
las caractersticas del saber propio de la ciencia, tienen sin embargo funciones
importantes en la accin de los sujetos y en la vida social. Son nuevas formas de
sobre la prctica de la educacin en el aula (o en cualquier otro contexto, en su apelar a la doxa platnica, al mundo que se nos aparenta que, aunque sin la per-
caso), vale ms tomar en cuenta las teoras populares que ya tienen aquellos
implicados en ensear y aprender. Pues cualesquiera innovaciones que, como
feccin de las ideas puras, es tan importante en la vida. Como dice ARENDT (1984,
pgina 37), la supremaca de la apariencia, aunque conoce el error y la ilusin, es
pedagogos tericos 'en condiciones', queramos introducir, tendrn que competir
con, reemplazar, o si no modificar las teoras populares que ya guan tanto a las
un hecho de la vida cotidiana al que no se han podido sustraer cientficos ni fil-
sofos. El astrnomo no puede ser ajeno a la experiencia que le dice que el sol
maestras como a los alumnos." (BRUNER, 1997, pg. 64.)
sale por la maana, aunque sabe perfectamente que "salir" es una ficcin del len-
guaje.
Admitiendo que la ciencia representa una forma moderna y depurada de

racionalidad que puede ayudar a mejorar la racionalidad imperfecta dentro de la


que se mueven las acciones humanas y las prcticas sociales, es evidente que en
"El sentido comn nos parece lo que subsiste cuando todos esos tipos de siste-
mas simblicos ms articulados han agotado sus cometidos, lo que queda de la razn
la cultura de un grupo social, el conocimientq formalizado y depurado convive con
otras formas de conocimiento ajenas a la racionalidad cientfica o en interaccio-
cuando se han desestimado sus conquistas ms sofisticadas."
(GEERTZ, 1994, pg. 115.)
nes con ella que no podemos dejar de considerar. El mundo de lo que pensamos

o de "lo que se piensa" es ms amplio que el mundo del pensamiento cientfico.


Todo eso junto, dentro de procesos de interaccin complejos, interviene en las
Para las ciencias sociales, ese tipo de construcciones tan diversamente
denominadas.son parte constitutiva de los sujetos y de la realidad social que se
e percepciones de realidades que, como la educacin, se expresan en actividades debe explicar. La antropologa, sociologa, psicologa, o el mismo conocimiento

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Poderes inestables en educacin Estratos del conocimiento personal y social en educacin. De la conciencia... 131
130

sobre la educacin, al tener que explicar la realidad cultural, social, psicolgica y yeccin en el comportamiento. No podemos despreciar ni lo que la gente dice ni
educativa, las acciones pasadas y presentes, tienen que contar con este tipo de tampoco dar, sin ms, capacidad predictiva a lo dicho acerca de lo que se har,
construcciones de los sujetos. Lo que la gente cree est ah y tiene que ver con sino postular una relacin que es interpretable. A fin de cuentas muchas teoras
lo que hacen los seres humanos, aunque la relacin no sea sencilla ni lineal. Si autodenominadas cientficas no pueden aspirar a generalizar tanto como preten-
no se considera, el conocimiento cientfico pierde de vista la realidad misma. Este den, no siempre reconocen los supuestos de los que parten, tampoco son siste-
nuevo paradigma de explicar la construccin del ser humano frente al conductis- mas lgiccis totalmente coherentes, ignoran las variaciones importantes que se
mo supone poner a la accin, y no a la conducta, como el tema central sobre el dan en la cultura y entre los individuos y pecan en muchos casos de imprecisiones
que debatir, por lo que hay que tomar en consideracin conceptos como la inten- en los trminos y en el aparato conceptual que utilizan (FunNHAm, 1988, pg. 32).
cionalidad, la libre decisin, la eleccin, el significado, la dependencia del contex- Desde una concepcin menos pretenciosa de la ciencia sobre todo de las
to, la motivacin, las metas, las normas, la orientacin personal, la planificacin y disciplinas que estn lejos de ser realmente ciencias, como ocurre con las llama-
el control del proceso de decisiones (GROEBEN, 1990, pg. 22). Se parte de la das ciencias de la educacin podramos considerar la existencia de puentes
asuncin de que el sistema cognitivo en el que se inserta el conocimiento desem- que superen el dualismo de creer separados los mundos de las ciencias sociales
pea algn papel importante en la accin. Una conexin que resulta tan sencilla y de la cultura, encargadas de lo humano, del mundo de las ciencias naturales
de admitir como difcil es explicar cmo tiene lugar, ya que es tambin objeto de que se centra en las leyes universales (partiendo de la distincin que hiciera Dil-
las creencias ms admitidas el hecho de que no siempre el pensamiento se they). La polarizacin sigue existiendo, si bien las ciencias duras se han "ablan-
corresponde con la conducta. De esa incongruencia ya se ha hablado. La prime- dado", reconociendo la incertidumbre, la complejidad y la indeterminacin, por lo
ra manifestacin de la proyeccin de este mundo terico subjetivo en la accin se que la polarizacin ya no es tan pronunciada. Ser interesante hacer esfuerzos
mostrar en el lenguaje como una forma de conducta, pues lo suponemos guia- por superar la dicotoma entre mundo cognitivo subjetivo y elaboraciones objeti-
do por la cognicin y lo consideramos como depositario de las creencias que asi- vas, y tratar de ver cmo se integran las construcciones de los sujetos con las
milamos a travs de l y de las interacciones que con este instrumento llevamos leyes de la ciencia (GROEBEN, 1990). La misma denominacin de teoras subjeti-
a cabo en el medio social. Si el lenguaje est ligado a la cognicin y sta al mun- vas para hablar de los significados de los sujetos es una apuesta por la relacin
do real, podemos hablar de la posibilidad de la comunicacin del conocimiento entre el conocimiento que elaboran las personas y el de carcter cientfico, como
personal (GERGEN y SEMIN, 1990). postul KELLY (1996) y como trataremos de mostrar ms adelante. I
La educacin, que trata con sujetos, que trasmite contenidos culturales y
que se apoya en los procesos de construccin del conocimiento, algo tendr que
hacer para incorporar estos componentes en sus esquemas explicativos y en sus 2.1. La estructura del conocimiento informal
principios de accin. Adems, como un campo ms de la realidad, la educacin
es referente para la constitucin de teoras implcitas sobre ella por parte de Toda construccin del conocimiento personal tiene como condicin inherente,
padres, estudiantes, profesores y agentes en general que tendrn alguna signifi- en primer lugar, el carcter de ser algo radicalmente individual o personal, como
cacin en los procesos educativos y en el establecimiento de aspiraciones para la seal KELLY (1966, pg. 80) en su teora sobre los constructos, lo cual no signifi-
educacin. ca que no pueda hablarse de componentes compartidos o al menos la existencia
La consideracin de estos elementos, que en otros momentos pueden haber de determinadas caractersticas formales, como es su estructura argumental, que
sido calificados de acientficos, de pre-racionales y hasta de irracionales e in- los identifican como una categora de conocimiento. Esa estructura narrativa no
aprensibles, se explica porque se integran en una tradicin post-conductista y slo implica un orden deductivo, sino tambin una capacidad de generar conclu-
post-positivista que retoma la tradicin hermenutica para la que tiene un papel siones creando nuevo conocimiento. Con sus argumentos, el sujeto explica, acta
la interpretacin y la construccin de los significados de los sujetos y de los gru- y predice dentro del mundo en que se desenvuelve y fuera de l.
pos sociales. Afirma BRUNER (1991, pg. 31) que, saliendo del positivismo y del En segundo lugar, se trata de construcciones que, slo a efectos de su trata-
cognitivismo ms estrechos, hemos de lavarnos el pecado de no tomar lo subje- miento formal, pueden separarse de los valores personales que las acompaan,
tivo como conceptos con capacidad de aportar explicaciones; lo cual, lejos de de la tonalidad afectiva que es inherente a los acontecimientos y contextos en las
hacernos caer en el cenagal del relativismo, nos da la oportunidad de entender lo que se ponen de manifiesto y de las situaciones prcticas en las que se proyec-
que hace la gente, no slo viendo lo que hacen sino tambin a partir de lo que tan y de las que se tiene experiencia (alma, 1983). Es un tipo de pensamiento
dicen que hacen y de lo que dicen que les llev a hacerlo. Si bien lo que dice muy estrechamente ligado a la accin. ARGYRIS y SOFIN (1974), utilizan, preci-
que hace la gente no siempre coincide con lo que hace, es curioso observa samente, el nombre de teoras de accin.
BRUNER que se le d ms importancia al hacer que al decir, como si quisise- En tercer lugar, cabe sealar que se trata de un conocimiento contextualiza-
mos liberarnos de lo que significan los estados mentales, sin indagar en ver la do, es decir que se obtiene, se ejercita y se corrige ligado a situaciones prcticas
relacin de lo que se hace con lo que se piensa, se cree o se siente. En trminos que tienen una cierta complejidad, lo que no impide que se vayan extrayendo
de comparacin, la psicologa y la sociologa han prestado escaso inters al esquemas ms generalizables como consecuencia de la semejanza de los con-
papel del sentido comn en la explicacin de las formas de pensamiento y su pro- textos en.lbs que se ejerce la actividad.

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132 Poderes inestables en educacin Estratos del conocimiento personal y social en educacin. De la conciencia... 133

En cuarto lugar, adquiere un carcter social por extraerse y proyectarse en monoltico y de una comprensin del ser humano que elabora y construye signifi-
situaciones de interaccin con los dems, nutrindose de contenidos elaborados cados. As, por ejemplo, FEYERABEND (1984) llama la atencin sobre la multiplici-
por otros. dad de ideas, mtodos, preferencias y aversiones que una mirada superficial pue-
Como quinta caracterstica puede mencionarse su estructura interna. Las de detectar en el mundo de la ciencia; una observacin que nos debe inclinar a
teoras implcitas no estn, ni aparecen, ni funcionan o se modifican de manera resistir cualquier intento de unificacin terica. Segn l no hay elementos en la
aislada, sino que forman estructuras ms o menos complejas con cierta coheren- estructura de las ciencias que se den en toda investigacin cientfica y que, sin
cia o consistencia interna, como se ha mostrado, por ejemplo, en los anlisis de embargo, no aparezcan en otros dominios del conocimiento (pg. 20). Desde la
la personalidad autoritaria (que conecta ideas sobre la religin, la patria, la fami- perspectiva psicolgica, en tanto se reconoce que el ser humano se acerca al
lia, el aborto, etc.). Esas estructuras y el grado de su trabazn pueden facilitar o mundo mediante construcciones subjetivas que median en el conocimiento que
entorpecer la entrada de nuevos datos que las puedan modificar. La permeabili- se elabora, se est en una posicin racionalista y, de alguna forma, como afirma
dad de las construcciones de una persona es lo que permite que sus esquemas KELLY (1966, pg. 15), cabe hablar del "hombre-cientfico" referido a toda la huma-
puedan variar (KELLY, 1966, pg. 109). De aqu que sea fundamental depurar nidad y no slo a los que hacen ciencia. Ambos mundos plantean epistemologas
racionalmente las creencias, abrindolas al escrutinio de otros para maximizar la que se ubican en polos de un continuo en el que apreciar posiciones intermedias:
veracidad que puedan contener. Una forma de hacerlo es enterarse de lo que ni todo lo que se refiere al sujeto es deformacin, ni todo lo que se denomina
dice la comunidad cientfica, aunque la ciencia no nos dir todo lo que nos inte- cientfico es pura verdad. Se rompe as la barrera infranqueable entre cono-
resa y es relevante para nosotros. La complejidad de estas estructuras y el que cimiento de la ciencia y conocimiento de los sujetos, lo que no quiere llegar a sig-
se liguen a lo que hemos denominado componente dinmico de la accin es lo nificar que el sentido comn pase a tener la estructura de la ciencia ni que toda
que hace tan difcil predecir a partir de ellas la conducta. ella penetre en el sentido comn. En principio, nos basta con el reconocimiento
Finalmente, cabe decir que este tipo de conocimiento se caracteriza por la de que entre ambos tipos de conocimiento existe la posibilidad de un dilogo que
variedad de sus contenidos sobre el s mismo y sobre el mundo. Hace referencia no anula ninguno de los dos polos porque tienen un sentido propio y una funcio-
a cuantos aspectos personales, interpersonales, sociales, institucionales, curricu- nalidad peculiar, admitiendo que en tal dilogo los conocimientos personales y los
lares, metodolgicos y materiales intervienen o estn relacionados con la educa- sociales compartidos quedan transformados.
cin, tanto los relativos a la propia experiencia como a la de otros contextos ms Las representaciones cognitivas del sujeto pueden representar mejor las pro-
alejados de la propia biografa. piedades del mundo real tal como nos aproximamos a l, con todas las adheren-
Las teoras subjetivas se ligan como sabemos a la accin, son su sombra, y cias afectivas y de significado que aportan las condiciones personales desde las
se configuran como tales constructosLa creencia (belief) es el conocimiento que que percibimos el mundo. Las representaciones de la ciencia manejan lenguajes
las personas tienen sobre los objetos, construido a partir de lo que otros nos ms precisos, son ms depuradas y estn en proceso riguroso de evaluacin, tie-
transmiten, a partir de la accin directa sobre los objetos, a partir de las interac- nen ms coherencia y no son retazos dispersos. La ciencia se somete a un cons-
ciones con otros y a partir de las reflexiones sobre la accin (SIGEL, 1985, p- tante juego de prueba de hiptesis. Aunque con menos rigor en sus formulacio-
gina 347). a travs de la induccin, de la experiencia, en procesos de deduccin, nes, las expresiones del conocimiento informal las entienden todos, incluido el
a partir de la observacin, por analoga y extrapolaciones. Las creencias que cientfico, mientras que el conocimiento de ste tiene un pblico ms restringido.
componen esas teoras pueden basarse no slo en la evidencia de la experiencia En un afn de clarificar el tipo de conocimiento subyacente respecto del
que les da verdad, sino en la fe y en la conviccin, por la autoridad o aceptacin cientfico, FUANHAM (1988) plantea una serie de dimensiones que diferencian a
de las ideas de otros (FunniHAm, 1988). Es decir, que se constituyen en el contex- ambos: a) El carcter explcito y el grado de formalidad de las teoras cientficas
to de recprocas interacciones con las personas, con los sucesos y con las insti- que son siempre explcitas, con un orden formal que respeta una lgica consis-
tuciones. Son informacin y conocimiento sobre el mundo, en el sentido de que el tente frente a las mismas condiciones aunque en el grado mucho ms dbil de las
individuo conoce lo qu para l es probablemente una verdad, sin que la eviden- teoras subyacentes. b) La coherencia y consistencia de las teoras cientficas se
cia sea necesaria. contrapone al carcter ambiguo, a la incoherencia e inconsistencia, con contra-
Con la pretensin de caracterizar mejor el tipo de conocimiento al que se dicciones internas, de las teoras subjetivas. c) Las teoras subyacentes operan a
refieren las elaboraciones del sujeto y con la finalidad de establecer hilos de menudo por induccin; acumulando experiencia, van de los datos a la teora,
conexin con otros tipos de conocimiento, se han comparado las semejanzas y mientras que las cientficas son deductivas. d) Las teoras subjetivas confunden a
distinciones entre la ciencia y las compresiones en la vida cotidiana. Frente a menudo causa y efecto porque son en buena medida correlacionales. e) Las
posiciones epistemolgicas que plantean, de entrada, la condicin de la ruptura teoras cientficas se orientan ms al estudio de procesos, aunque no siempre,
epistemolgica con el sentido comn, contra las imgenes, las analogas y las mientras que las- subjetivas se centran ms en los contenidos, son ms de tipo
metforas, como condicin del conocimiento cientfico (BACHELARD, 1974), la crti- descriptivo. f) Las teoras subjetivas dan ms importancia a los factores humanos
ca postmoderna, reivindicando el papel del sujeto constructor, trata de desdibujar de tipo individual, mientras que las cientficas ponen ms nfasis en el efecto de
esas fronteras ntidas proponiendo un panorama ms matizado de semejanzas, los contextos sobre los fenmenos. g) Las teoras subjetivas se centran ms en
continuidades y diferencias partiendo de un concepto de ciencia que no sea aspectos el fenmenos especficos mientras que las cientficas tratan de explicar

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134 Poderes inestables en educacin Estratos del conocimiento personal y social en educacin. De la conciencia... 135 4
aspectos ms generales. No se trata de contraponer radicalmente lo simple fren- el requisito de que los motivos, intenciones y razones de la accin sean persona-
te a lo complejo, porque casos de ambas polaridades se pueden encontrar en los les, en tanto el agente pueda reconocerse en ellos (CRUZ, 1995, pg. 162). Como 1
dos tipos de teoras. h) Finalmente, las teoras cientficas tienen un carcter fuer- la educacin es proyecto compartido y como su desarrollo implica la concurren-
te, por poseer una serie de caractersticas que las identifican, son menos ambi- 4
cia y colaboracin entre diversos agentes (profesores, padres, etc.) los significa-
guas y son interdependientes. Las teoras dbiles pueden ser tiles para investi- dos compIrtidos son importantes para conocer la dinmica en la que quedan
gar reas problemticas, son imprecisas y ocasionalmente equvocas. implicados todos ellos. El pensamiento compartido es sumamente importante
para explicar, como primera proyeccin, la coherencia entre los miembros de la 1
3. Las formas de la conciencia colectiva. El sentido comn
profesin docente y las posibilidades de que haya colaboracin entre ellos.
La experiencia acumulada sobre la educacin se halla distribuida socialmen-
41
compartido sobre la educacin te y no todos los agentes sociales tienen la misma perspectiva, idnticos intere-
ses o participan con el mismo grado de consciencia sobre ella. La cultura sobre

Por conciencia colectiva entenderemos aquellas creencias compartidas que
constituyen el correlato en el plano social de lo que son las teoras o constructos
personales para el individuo. Unas tienen que ver con las otras, pues las sociales
la educacin que admitimos como tradicin operativa es slo la parte reconocida
de la cultura virtualmente disponible. Muchos memes que han formado parte de
la informacin virtual acumulada se han perdido; otros estn presentes pero no
son reconocidos como tales. Como dicen BERGER y LUCKMANN (1984, pg. 91), la
1
constituyen el alimento para las segundas, y stas, mostrando rasgos idiosincr-
sicos en cada sujeto, van reconstruyendo el mundo de lo heredado. Las elabora- conciencia retiene slo una pequea parte de las experiencias humanas que, una

ciones de la conciencia colectiva se hallan ligadas a las prcticas sociales y hay
que buscarlas en la realidad de la vida cotidiana, la realidad por excelencia para
vez sedimentadas y reconocidas recprocamente, formarn las tradiciones que se
perpetan. Los seres humanos realizan actividades comunes cuyo sentido se les

los actores, a los que se les presenta con toda contundencia en forma de paisaje
ordenado de lo real, como si fuera independiente de ellos mismos, con una pre-
escapa. Se puede ser y no ser a la vez consciente de la ignorancia de la realidad.
El pensamiento que es compartido socialmente es un recurso para entrar en el
sencia casi inapelable ya objetivada antes de que los individuos aparezcan en el anlisis de los procesos de seleccin y en la consolidacin de la cultura operati-
va sobre la educacin.
mundo. No es una realidad ajena sino presente en tanto que es comprendida
e interpretada por ellos.
Esa vida cotidiana nos muestra la realidad estabilizada de un mundo que se
Son mltiples las aportaciones de las ciencias sociales que han explorado la
importancia de las concepciones que elaboran los grupos, las sociedades y las cul-
turas en la explicacin de sus comportamientos, de sus costumbres, de sus ritos,

mantiene ordenado, aunque de manera constante nos propone tambin pe-
de sus afanes y de los usos sociales. Desde la antropologa, la sociologa o la his-
queas incertidumbres que abren esa vida permanentemente a lo inexplorado.
toria, pasando por el psicoanlisis y la psicologa social, se han realizado intere-
Como dicen BERGER y LUCKMANN (1984, pg. 42), el sector no problemtico de la
realidad cotidiana sigue sindolo mientras no es interrumpido por algn problema
cuya solucin tiene que ser integrada al mbito de lo conocido. Ese mundo de la
santes aportaciones al respecto, destacando la importancia de los constructos cog-
nitivos compartidos. Se trata de una doxa objetivable, pues en tanto que es una
vida cotidiana no se establece slo a partir de los comportamientos de cada cual,
elaboracin social la suponemos relativamente independiente de las porciones de
la misma de las que se aduea cada sujeto en particular (HELLER, 1977, pg. 317). (
sino que es un mundo formado tambin por sus pensamientos.
Las acciones, siendo muchas de ellas sociales, y especialmente la educa-
El sentido comn, empleado ahora en sentido social, es el acervo de creen-
cias compartidas, un elemento capital en las culturas destinado a resolver los

cin, al ser tarea que implica a varios agentes, apelan tambin a categoras de problemas cotidianos. HELLER (1977, pg. 317) lo denomina saber cotidiano. Son
conocimiento compartido por diversos sujetos. Existe conocimiento comn (los ideas que enriquecen una tradicin de investigacin que entronca con la idea de
significados intersubjetivos de la cultura) que une a los miembros de ciertos gru- las representaciones colectivas de Durkheim. Moscovici (1984) plantea, por su 4-
pos y especialmente a los que realizan actividades parecidas dentro de la socie-
dad, constituyendo comunidades de pensamiento. La sociedad es posible porque
parte, el concepto de representaciones sociales, y desde la psicologa social se
utiliza tambin la categora de pensamiento social compartido (IBEZ, 1988).
e
existen comunidades de creencia, hbitos y lenguaje (GINER, 1997, pg. 54). Deli- Estos conceptos tienen cierto parecido con el de ideologa, la cual constituira un
mitar la cultura compartida no es fcil, es una plataforma de contornos difumina- constructo integrador de esos otros ms especficos, un inclusor en un sistema
dos que slo podemos ver representada en interpretaciones idiosincrsicas de coherente ms complejo de representaciones sociales. Sin embargo, este tipo de
los sujetos. En psicologa se habla de inteligencia distribuida o compartida, como articulacin no nos aporta demasiado, pues las representaciones sociales son de t
la denomina BRUNER (1997, pg. 172), cuya existencia nos ayuda a entender los algo concreto y constituyen a alguien, mientras que la ideologa no tiene un obje-
marcos de pensamiento comn, la permanencia de las prcticas que se han acu- to particular, sino que se asimila, como dice IBEZ (1988, pg. 59), a un cdigo (
mulado culturalmente y las racionalizaciones que usan las personas para explicar interpretativo genrico que contribuye a la generacin de representaciones socia-
el mundo. Las disensiones entre sectores sociales o entre grupos tambin se les y que se refiere a la sociedad en su conjunto.
explican por falta de correspondencia en sus respectivas formas de pensar. No A veces= se utiliza el trmino filosofa, como es el caso de GRAMSCI (1986,
hay contradiccin entre la condicin social y colectiva de razones o de deseos y pgina 40), para designar no slo el pensamiento propio de unos intelectuales Ila-
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e 136 Poderes inestables en educacin Estratos del conocimiento personal y social en educacin. De la conciencia... 137

e mados filsofos, sino la combinacin ideolgica de ese pensamiento junto a las funcin de conjuncin en un determinado estrato social, debe ser compartido por
concepciones del mundo de otros sectores y al de las masas. La filosofa de una todo el estrato.
poca es as la historia de la misma dir este autor y ella constituye la plata- Las elaboraciones del sentido comn, adems de hacer comprensible el
e forma desde la que actuamos. mundo y dar cohesin al grupo social tienen, como tercera funcin, una dimen-
e Otro concepto alusivo a esas elaboraciones cognitivas colectivas, ms inclu-
sivo que todos los anteriores, es el de mentalidad. Es utilizado en la historio-
sin activa en dos sentidos. En primer lugar, lo mismo que ocurre con las teoras
o constructos personales, podemos suponer que esas construcciones del cono-
grafa, bsicamente a partir de la escuela de los Annales (VovELLE, 1985), para
explicar la forma genrica de pensar en torno a aspectos centrales no anecdti-
cimiento compartido tienen una cierta correspondencia con la conducta colectiva
de los grupos en las que aqullas estn enraizadas. Estamos ante el problema de
cos de la cultura y de la sociedad en etapas de larga duracin. La mentalidad alu- saber cmo la conducta social es gobernada por las ideas, como planteaba
de a las visiones del mundo estables y prolongadas que constituyen el imagina-
rio colectivo de una sociedad y que explican las actitudes colectivas de una
WEBER. Ese carcter dinmico de las ideas respecto de la conducta se expresa,
por ejemplo, como seala Moscovici, en la actitud, que implica una orientacin
poca. Frente al reduccionismo materialista, se recupera el valor de la cultura, de
las ideas, como componente que explica la forma de ser de una sociedad en un
evaluativa hacia los objetos y que tambin hace de aglutinante esencial de las
representaciones del mundo, imprimiendo un carcter dinmico al incitar a tomar
e momento histrico determinado. Resulta ser un concepto ms comprensivo de lo determinadas posturas. Nadie duda, por ejemplo, de la importancia de orientar
social, porque en este tipo de anlisis hay que incorporar la historia de las masas
annimas y no ceirse a los rastros que proporcionan las clases privilegiadas,
en un cierto sentido a la opinin pblica para que el colectivo se mueva en una
determinada direccin, plantee ciertas reivindicaciones, vote por una opcin en
que son las que ms fuentes y vestigios han dejado al historiador. La historia a
travs del anlisis de las mentalidades tiene que recoger ideas y actitudes de
unas elecciones, etc. La representacin no slo comprende el mundo, sino que
nos orienta en l, afecta a las actitudes y al comportamiento.
toda la sociedad.
Estas formas de entender, de conocer y de dar significados a lo que nos
En segundo lugar, la dimensin activa del sentido comn reside en su practi-

e rodea no constituyen visiones perfeccionadas del mundo, aunque s son la pri-


cidad en general: tiene el valor de ser eficaz para resolver situaciones, como si
dotase a sus poseedores de la astucia imprescindible para abordar los retos de la
e mera forma de aproximarse a l, con la que los seres humanos operan en su vida
cotidiana. Citando a Nagel y a Austin, CRUZ (1995, pg. 30) sugiere que el senti-
vida cotidiana. Al disponer de esta condicin pragmtica no quiere decirse que el
saber cotidiano sea algo preparado especficamente para resolver objetivos prc-
do comn no tiene la ltima palabra ni en el campo de la tica ni en ningn otro,
pero tiene la primera palabra, y como tal debe ser examinado. No posee la clave
ticos, sino que tal pensamiento es inherente a los problemas que se deben resol-
ver (HELLER, 1977, pg. 333).
de la explicacin del mundo, pero contiene la seguridad por la que mantenemos El sentido comn est formado por componentes de desigual valor. En l
con cierta seguridad las explicaciones que damos a lo que ocurre a nuestro alre- se anan el conjunto de asunciones fundamentales compartidas sobre la natura-
dedor. Como afirma GEERTZ (1994, pg. 96), constituye un sistema cultural que, leza del mundo sustentadas universal y tcitamente. Lo componen mximas en
aunque no est integrado, descansa sobre la conviccin de que su posesin tie-
ne cierto valor y validez.
forma de proverbios, alegoras, fbulas; mximas culturales y creencias sobre
ese mundo fsico y social explcitamente sustentadas, que pueden variar entre las
e culturas. Lo forman la manera compartida de pensar sobre el mundo, los proce-
e "El sentido comn representa el mundo como algo familiar, un mundo que cual-
quiera puede o podra reconocer, y en el que cualquiera puede o podra mantenerse
sos mediante los que se elaboran juicios que se mantienen de forma tcita.
Algunas de las propiedades del conocimiento personal se aplican tambin
sobre sus propios pies." (GEER -rz, 1994, pg. 114.) analgicamente al sentido comn compartido socialmente. Los sistemas colecti-
vos de creencias muestran en muchos casos una considerable estabilidad; a
e Si bien no es una forma de conocimiento sistematizada, las representaciones
sociales sobre aspectos concretos de la vida y del mundo que constituyen el sen-
veces los cambios slo pueden ser apreciados con la renovacin de generacio-
nes (INGLEHART, 1991). Esa perdurabilidad puede provocar la inadecuacin de la
e
tido comn sintetizan de manera un tanto ordenada la informacin sobre los obje-
tos representados. Esa primera y peculiar funcin de ordenacin, sealada por
Moscovici (citado por IBEZ, 1988, pg. 46), a partir del estudio que l hace de
percepcin sobre determinados cambios sociales y la falta de respuesta adecua-
da a los mismos. Pero todo lo que tiene que ver con la vida cotidiana tiene tam-
bin el carcter fugaz de muchos de los fenmenos que aparecen y desaparecen
e las representaciones sociales en el psicoanlisis, estructura el campo de repre-
sentacin como marco en el que las informaciones adoptan una jerarqua en tor-
en ella. As, al lado de construcciones mentales que perduran enormemente en el
tiempo, que resurgen cuando se crean perdidas y que resisten a cambios coyun-
e no a un ncleo central figurativo que hace de aglutinante bsico y estabilizador de turales, existen otras circunscritas a aspectos circunstanciales que se alteran con
e la representacin.
La segunda funcionalidad importante del sentido comn reside en garantizar
rapidez. Esa fugacidad lleva a autores, como GEERTZ (1994) a afirmar la ausencia
de carcter definitorio para estas elaboraciones sociales:
e la continuidad y la cohesin social. Estableciendo las reglas a las que cada miem-
bro se debe atener, se convierte en aglutinante del comportamiento instituciona -
e lizado. Presenta, pues, un cierto carcter normativo porque, para que cumpla una
"SuAobtenido real, como ocurre con la religin, el arte y otras cosas semejantes,
vara demasiado radicalmente de un lugar y poca a la siguiente como para que poda-
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138 Poderes inestables en educacin Estratos del conocimiento personal y social en educacin. De la conciencia... 139

mos tener esperanzas de encontrar alguna constante definitoria en su interior, una El sentido comn tiene respuestas, sus respuestas, para casi todo. Es toda una


suerte de historia en cadena siempre repetida." (Pg. 106.) filosofa para andar por la vida. Ahora bien, su ligazn a las circunstancias vitales
hace que como elaboracin cognitiva muestre variaciones importantes en distin-
Las sociedades modernas, menos sujetas a tradiciones seculares, estimulan tas pocas y en distintos lugares, plantendose de este modo el problema de su
mucho los cambios de creencias ligados a los hbitos de vida cotidianos.
Adems de su estructura narrativa y de su relativa estabilidad, GEERTZ (1994)
proclividad a la estabilidad universalizante frente al de su variabilidad relativiza- 1
destaca otras cualidades del sentido comn social. Naturalidad: representa con- dora. Cmo se forman estas elaboraciones sociales del conocimiento comparti- a
tenidos de naturaleza simple, como si fuesen apreciaciones obvias inherentes a do? Las representaciones sociales se construyen, segn IBEZ (1988), a partir
la situacin, como si intrnsecamente fuesen propias de la realidad. Transparen- de: a) Materiales acumulados en la cultura, como son las creencias, las referen-
cia: es sobrio, sencillo, realista, una obviedad que se manifiesta como es. Asiste- cias histricas, los valores y prcticas ampliamente compartidos. Se manifiestan .0
maticidad: se presenta inarticulado, aunque con una cierta estructura, en forma en la lengua y en las instituciones. Son resultado de las condiciones econmicas,

de proverbios y ancdotas sin formalizar. Accesibilidad: como consecuencia de
todas las condiciones anteriores es accesible a cualquier persona normal, no
sociales e histricas que marcan una poca. b) Se forman tambin siguiendo la
propia dinmica y lgica interna de dichas construcciones, de acuerdo con los
lo posee ningn experto ni se divulga a travs de lenguajes complicados. Esa
cercana, como sugiere HELLER (1977, pg. 333), se debe a que est indisocia-
fenmenos de anclaje de nuevos materiales aadidos en las estructuraciones
previamente constituidas. c) Se configuran a partir de prcticas sociales relacio-
blemente unido a las situaciones prcticas, lo que no le confiere autonoma res- nadas con la comunicacin social que afectan e integran a los sujetos en muy


pecto de las mismas, formando una totalidad (inorgnica, ordenada pero hete- diversas situaciones y contextos: conversaciones entre sujetos, gracias a la in-
rognea) con los conocimientos necesarios para la conducta cotidiana. Otra de fluencia de los medios de comunicacin masivos o restringidos, etc.
sus caractersticas esenciales es la de su particularidad. Del fondo de sabidura
colectiva, extrayendo sus componentes esenciales, cada sujeto lo expresa en
En la funcin de reproduccin y en los procesos de cambio social es bsico
entender el trasiego de concepciones que, reiteradas y envueltas en los argu-
situaciones concretas. mentos ms diversos, van constituyendo las formas compartidas de pensar y de

"Del saber cotidiano, de la experiencia acumulada, el particular se apropia slo de
querer en una direccin determinada.
,
lo que es necesario o puedd serle necesario para mantener y estructurar su vida en la
poca y en el ambiente determinado. Tenemos, por tanto, no un pragmatismo en 3.1. Las comprensiones compartidas y su importancia l
general, sino un pragmatismo personal, cuya materia est dada por el saber cotidiano
recibido preformado o por el conocimiento personal adquirido sobre esta base."
(HELLER, 1977, pgs. 333-334.)
en educacin
Qu se dice, qu se oye, qu se escribe y qu se lee sobre educacin es la
(

En las sociedades complejas con una importante diferenciacin interna de
subculturas, en realidad resulta difcil hablar de un sentido comn. Slo son com-
partidos algunos componentes, y lo son por parte de determinados grupos. No es
base a partir de la que se constituye el sentido comn compartido. La informacin
sobre las prcticas educativas en general es copiosa, si bien no lo es tanto sobre
el sistema educativo. Est, como ya se coment, desigualmente repartida, sien-
do el nivel de escolarizacin alcanzado un factor determinante de ese reparto.

I.

t
algo que todos los sujetos posean en el mismo grado y de la misma manera, pues
est distribuido socialmente. Con la divisin del trabajo, cada sujeto y grupo de
sujetos, en funcin del puesto que ocupan y desempean en la sociedad, se
Diferencias en el status y en la posicin social vinculadas al gnero, a la etnia y a
la clase social van ligadas a la distribucin de un conocimiento que tan direc-
tamente se mezcla con la experiencia cotidiana. Desde el poltico que tiene un

aduean y desarrollan una especializacin del saber ligada a su particular forma modelo general de educacin para un tipo de sociedad, desde el empresario que

de vida cotidiana. En las sociedades modernas complejas esa diversificacin es entiende que la formacin de los trabajadores es fundamental para la productivi- 1
extrema y, dada su heterogeneidad y la rapidez con la que cambian, esta base dad de su empresa, pasando por un lder religioso que considera que el sistema
compartida de sentido comn es cada vez una herencia menos comn y menos educativo favorece o entorpece la difusin de sus creencias, hasta llegar a los t
duradera frente a la estabilidad del pasado. Los medios de comunicacin y la cul- padres que entienden la realidad cercana a sus hijos o al profesor que vive la
tura de masas son los nuevos instrumentos para el logro de la homogeneizacin realidad de las aulas y de un centro desde su cultura especializada, hasta un ne-

de la opinin. fito estudiante que asoma por primera vez a las aulas, la distribucin del cono-
Lo mismo que ocurre con el conocimiento personal, el saber cotidiano une
indisociablemente la percepcin, el sentimiento y el pensamiento, aspectos que
tampoco se pueden separar en la vida de las personas y que slo cabe hacerlo
cimiento sobre la realidad cotidiana de la educacin est estratificada y muy
desigualmente distribuida La desigualdad en esa posesin marca las diferencias
en el poder de participar y los lmites de la colaboracin en proyectos colectivos.

en el plano de la consideracin terica (HELLER, 1977, pg. 329). Finalmente, No es fcil apelar, pues, a una especie de weltanschaung unitaria a modo de t
cabe hablar de la diversidad y variedad de los significados compartidos, en la razn fuertemente estructurada y universal. Existe, por el contrario, como dira
medida en que se refieren a los ms diversos aspectos de la vida que nos rodea. FOUCAULT (1991), una episteme compleja de desniveles sucesivos.

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Lo que queremos retener es la idea general de que los significados comparti- La confrontacin entre los modelos pblico y privado de educacin es otro
dos por los sujetos o por determinados grupos, gracias a su funcin dinmica, ejemplo del papel que cumplen las representaciones compartidas por parte de
marcan orientaciones de valor, opcione's y direcciones para desarrollar las prc- los defensores y consumidores de uno y de otro tipo de educacin. Buena parte
ticas educativas. stas, al fin y al cabo, se desarrollan en marcos instituciona- del ataque y deslegitimacin que se est hoy haciendo de los sistemas pblicos
les que necesariamente conjuntan a mltiples profesores, estudiantes, padres y en sociedades democrticas se realiza en el plano de las argumentaciones con
grupos sociales. Aunque slo sea por la forma de su organizacin, la empresa de las que se cantan las virtudes del sistema privado. La finalidad de los debates es
la educacin es una tarea colectiva. La comunalidad de significados puede ser la de transformar el sentido comn para apoyar determinados modelos educa-
consciente, y entonces existe un proyecto asumido, o puede estar representada tivos.
por la racionalidad inherente a la institucin que los sujetos asumen pasivamen- Cuando se pasa al terreno del desarrollo prctico de experiencias educativas,
te. En este caso puede darse una comunin implcita, pero el proyecto carecer como es el caso de la implantacin de reformas educativas, la apoyatura de las re-
seguramente de fuerza integradora y ser menos capaz de concitar la colabora- presentaciones de conocimiento compartidas es esencial para el xito de las
cin. El proyecto colectivo como tal se apoya, pues, en un mnimo de sentido mismas. Los conflictos, ansiedades y resistencias que se producen apelan a
comn compartido. Cuando ste no existe, el proyecto o no existe o es ms con- acepciones no compartidas del sentido comn. Por eso, las tareas de difusin,
flictivo su desarrollo, porque necesita compromisos ideolgicos conjuntados y la formacin, discusin y hasta de confrontacin dialogada son tan esenciales en
necesidad de colaboraciones ms estrechas entre los individuos para realizarlo: los procesos de cambio. Cuanta mayor participacin exista, aflorar ms la diver-
entre profesores, entre stos y los estudiantes, entre ambos y los padres. sidad de significados por parte de los individuos y de los grupos profesionales,
En nuestras sociedades el consenso en torno a proyectos de educacin es familiares y sociales.
difcil, al estar el sentido comn compartido circunscrito a grupos profesionales Estos comentarios avalan la importancia de comprender la trascendencia que
determinados y a grupos sociales diferenciados. Ya se ha dicho en otro lugar que tienen las concepciones compartidas en situaciones prcticas. Existe adems
educar y ensear son prcticas que se desarrollan de manera natural en la vida otra perspectiva para valorarlas. La relacin entre teora y prctica, entre las
de los grupos sociales, y que implican de alguna forma a todos los miembros de ideas y las acciones, tiene que entenderse dentro de marcos sociales de prctica
una cultura. En torno a las actividades cotidianas de educacin en la vida social institucionalizada y de pensamiento compartido: el pensamiento o las creencias
(familia, contacto personal con otros, etc.) se genera el conocimiento personal de las que participa un grupo, una poca o una sociedad. La radical individuali-
y compartido de carcter precientfico sobre la educacin. Padres, profesores y dad de los significados personales no es incompatible con el hecho de que los
miembros de la sociedad en general comparten cierto sentido comn sobre la sujetos que los elaboran estn condicionados por determinaciones sociales, por
educacin que acta de aglutinante para entender de mutuo acuerdo lo que se los sedimentos culturales ya dados. Pensar dentro de las ordenaciones sociales
hace y se quiere hacer en general, y para actuar en colaboracin en las prcticas del conocimiento disponible es una forma de disciplinar, de guiar y de enriquecer
que les implican ms directamente; aunque profesores entre s y padres entre s el pensamiento personal, si bien una excesiva dependencia de los marcos es-
se diferencian tambin como sectores singulares en tanto conforman subgrupos tablecidos limitara las posibilidades del desarrollo individual. Esos rdenes so-
con un sentido comn compartido de forma singular por ellos. ciales se reflejan en las creencias personales. ste es un defecto importante de
La aglutinacin de informaciones, modos de entender y de aspiraciones ciertos enfoques cognitivos sobre la profesionalidad docente. Los profesores
sobre la educacin en representaciones sociales coherentes del sentido comn piensan dentro de esquemas sociales de pensamiento, sean stos los del senti-
es importante para mantener la vigencia y el sostenimiento legitimado de un pro- do comn de grupos de profesores, los del colectivo profesional general, los de la
yecto colectivo de educacin. La crisis de la universalidad de la educacin hoy en cultura en general y hasta los de la ciencia. El pensamiento del profesor partici-
da tiene una parte de su explicacin en la carencia de entendimientos compar- par de las elaboraciones del conocimiento en general y del que hay disponible
tidos en una sociedad cada vez ms heterognea y fragmentada que, como con- sobre la educacin.
secuencia de tener experiencias y expectativas diferentes, carece de apoyos que
prestar a proyectos ms universales.
Esta condicin es hoy bastante evidente al observar, por ejemplo, el esfuer- 4. Reflexionar con el conocimiento cientfico.
zo de los nacionalismos por desarrollar un discurso que asiente las bases de un La transformacin del sentido comn
sentido comn acerca de la particularidad cultural del territorio en el cual quieren
establecer su soberana para legitimar un proyecto especfico de educacin. "Saber lo que otros pensaron significa, en primer lugar, salir de la supuesta sole-
Para la defensa de cualquier proyecto conectivo, la bsqueda de una legitimidad dad de la consciencia, romper la monotona del habla de uno mismo consigo mismo,
fundada o presentada como si lo fuese en una sociedad democrtica implica y hablar con otros." (LLEp, 1992a, pg. 50.)
extender la existencia de alguna concepcin comn que ordena de manera par-
ticular las informaciones sobre la realidad y las aspiraciones que en ella encuen- El pensamiento representa la conciencia sobre la realidad, el distanciamiento
tran de suerte que las actitudes de apoyo al proyecto se conviertan en 71.-z5; de ella para su dominio, al poder representrsela y entenderla. sta era la prime-
operativas. ra acepcin de la reflexividad que comentamos como dimensin inherente a la

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accin. Es una reflexividad de carcter bastante inmediato, que tiene su origen en todas nuestras acciones o todas las dimensiones de cada una de ellas, ni todo
la experiencia. Gracias al razonamiento de sentido comn podemos ir cada vez lo que creemos pueda someterse al imperio de la ciencia. La reflexividad con la
ms all de las aparentes evidencias que nos muestran las sensaciones y las pri- ciencia marca el matiz que diferencia un modelo de relacin positivista entre la
meras apariencias. teora y la prctica, y otro en el que la ciencia es incorporada gracias a su pe-
Estos procesos se desarrollan, como hemos podido ver, en el marco de rela- netracin en los procesos de reflexin-accin.
ciones interpersonales y en el seno de una sociedad y de una determinada cul- Las cie'hcias, como corpus de conocimientos o elaboraciones culturales obje-
tura, en un momento histrico; es decir que estn enmarcados y alimentados tivas externas a los sujetos, pueden y deben pensarse como un tipo de saber que
culturalmente. Entrar en contacto con lo que dicen y han dicho otros es una nece- implica una ruptura con el sentido comn, que es cultura personal e intersubje-
sidad para enriquecernos La reflexividad adquiere as un enorme potencial en co- tiva compartida. No obstante, en la prctica educativa como en otros mbitos
municacin con los dems. Quienes actan son personas y quienes conocen sociales, la ciencia no interviene directamente en la realidad ni en la accin de
tambin lo son, y no pueden hacer una cosa u otra al margen de sus condiciones las personas, sino en la medida en que se convierta en un instrumento del pen-
personales (religin, gnero, edad, clase social, biografa,...) y de los contextos de samiento que diagnostica, desvela y critica, en una herramienta para la reflexin
interpretacin desde los que lo hacen, de la cultura y de la educacin que los retrospectiva y para la proyeccin prospectiva de acciones. Es decir, la ciencia se
constituyen. Desde la circunstancia de cada cual se adquiere la perspectiva sobre hace operativa en las acciones transformando el sentido comn desde el que y
el mundo. El reconocimiento del hecho de que ni hay una sola verdad que debe con el que operan los agentes. De manera que puede hablarse de cierta mezcla
ser encontrada en actos de interpretacin, ni un slo mtodo por el que proceder y de alguna continuidad ascendente entre el sentido comn y la ciencia, y al
en ese camino, es la contribucin bsica de la epistemologa hermenutica con- revs. En nuestras argumentaciones "cultas" combinamos elementos de sentido
tempornea y del constructivismo. De aqu la importancia del contraste entre lo comn y componentes de conocimiento ms elaborado. La ciencia misma como
que cada cual cree, lo que otros creen y lo que se ha dicho para llegar a acuer- construccin histrica es una prolongacin muy perfeccionada del sentido comn
dos provisionales. en proceso constante de revisin por la labor que realiza el pensamiento discipli-
Los contenidos del conocimiento personal y los del pensamiento compartido nado; mecanismo depurador que no tiene el sentido comn (ARENDT, 1984, pgi-
estn ligados inexorablemente, como sabemos, a las condiciones de las situacio- na 72). Los saberes objetivos sobre el mundo son cultura objetiva externa a los
nes particulares en las que surgen, se crean y recrean; estn conectados a la sujetos, que cobran vida cuando los vive la conciencia humana (GiNgit, 1997, p-
vida cotidiana de manera pragmtica. En las sociedades tradicionales, la expe- gina 59). En trminos popperianos puede decirse que el mundo dos, el de la con-
riencia es ms estable, se rinde pleitesa al pasado y a sus smbolos porque con- ciencia, se fecunda con el mundo tres (el de las elaboraciones objetivas del cono-
tienen y perpetan esa experiencia. La reflexin se aplica ms a la interpretacin cimiento).
y clarificacin de la tradicin, porque la cotidianeidad es ms permanente. En las La contaminacin del saber cotidiano personal y social por el saber cientfico
sociedades modernas la experiencia es cambiante y la reflexin se introduce es un fenmeno totalmente moderno que no se produca en las sociedades tradi-
en los procesos de reproduccin-innovacin, proyectndose como un factor del cionales. Su efecto es contradictorio: es fecundante, porque ampla perspectivas
cambio en la construccin del futuro como algo diferente del presente (GIDDENS, y pule la racionalidad imperfecta que nos orienta, puede destruir errores y prejui-
1993, pg. 45). cios, liberando el conocimiento personal de la determinacin contextual y local;
Puesien, una condicin del presente de nuestra_sociedad y de la cultura en pero puede tambin deslegitimar y hasta destruir sabidura til del sentido comn
la que estamos inmersos, con procesos de reproduccin alterados por los cam- vlida para evaluar situaciones y afrontar las decisiones en las acciones en edu-
bios rpidos, es la de que la reflexin es nutrida, contaminada o guiada por el cacin.
conocimiento cientfico, en su acepcin ms amplia, que en principio, no pertene- Esa impregnacin no significa la incorporacin intacta de la ciencia como tal
ce a la esfera del sentido comn. Ese saber elaborado no slo se proyecta en la por parte del sentido comn, s:- no de partes aisladas que quedan englobadas y
realidad a travs de las aplicaciones de la tecnologa, sino que tiene mltiples amalgamadas en la estructura del saber cotidiano (HELLER, 1977, pg. 321). Son
implicaciones en la vida cotidiana al vincularse los procesos reflexivos que llevan asimilaciones realizadas desde la estructura de este saber, a travs de un proce-
a cabo los sujetos en las ms variadas reas de la actividad humana. El cono- so de aprendizaje por medio del cual determinadas aportaciones o conceptos de
cimiento disciplinar elaborado y articulado propio de "la ciencia" se infiltra inevita- la ciencia se integran en la estructura del conocimiento preexistente, bien nos refi-
blemente en las condiciones de la vida cotidiana en la que elaboramos el cono- ramos al de orden personal o al compartido por un grupo o por la sociedad en
cimiento personal y el compartido; modela la realidad misma e interviene en general.
nuestras acciones. HELLER cita el ejemplo de c5mo la gente puede justificar la conveniencia de
Aparece as un segundo nivel o un grado superior de la reflexividad que con- tomar vitamina C, sin saber la razn de por qu eso es recomendable. Un cono-
tribuye a una racionalidad ms depurada y elaborada, que se sita en la interac- cimiento que nos conduce (nos Gobierna) a que durante el invierno, por ejemplo,
cin recproca entre el conocimiento cientfico y el conocimiento personal o el intensifiquemos la toma de esa vitamina para prevenir enfermedades. La exten-
compartido, ligados stos a la accin y a las prcticas sociales que quedarn sin del conocimiento cientfico en amplias capas de la poblacin, relacionado
mediatizadas por aqul. Esto no significa, como ya se seal en otro lugar, que con los hbitos de vida que inciden en la salud, es un fenmeno constatable. Ah

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o rnem o e1
144 Poderes inestables en educacin Estratos del conocimiento personal y social en educacin. De la conciencia... 145

estn las prcticas de automedicacin, realizadas con mayor o menor acierto. El conocimiento experto de la ciencia pasa a formar parte de la intimidad de
Compramos productos y nos nutrimos, orientados por el conocimiento del poder las personas y de las relaciones sociales en las condiciones de la modernidad
vitamnico y calrico de los alimentos. Hasta puede que adquiramos unos con (GIDDENS, 1993, pg. 136). Se trata de una peculiaridad de las sociedades moder-
preferencia sobre otros, guiados por los efectos que nuestros hbitos de consu- nas que debe ser analizada en toda su amplitud porque tiene efectos extensos,
mo pueden tener en la economa agrcola local o en la balanza de pagos de nues- profundos y contradictorios. Es cierto que existe cierta base para las decepciones
tro pas. Es decir, que una faceta importante de nuestras vidas se gua por consi- de la postmodernidad sobre el valor civilizador de la ciencia (EuAs, 1989, pgi-
deraciones terico-cientficas. Podemos relatar otros ejemplos muy visibles: un na 24). La incorporacin de la ciencia no va ligada inexorablemente a una mejora
pblico cada vez ms amplio comparte el conocimiento de que la presencia de continuada de la condicin humana, vista la experiencia del siglo xx; aunque es
un anticicln va ligada a tiempo despejado, sin saber dar las razones de por qu indudable su impronta en la racionalidad con la que se afrontan muchas activida-
tal asociacin se produce. Ese conocimiento se utiliza en la eleccin de la ropa des de la vida cotidiana, en los proyectos de futuro y en los anlisis de lo ocurri-
que se ponen por la maana o en la que seleccionan cuando van a realizar un do. Se trata de un fenmeno extenso, no limitado a las tecnologas dedicadas al
viaje. El conocimiento sobre astronoma ha cambiado sensiblemente las creen- control de la naturaleza y de los procesos sociales.
cias populares de explicacin del universo, y gran parte de los adultos saben, Esta valoracin lleva a GIDDENS a discutir la posicin de HABERMAS (1982), que
como afirma la ciencia, que el Sol no da vueltas alrededor de la Tierra, a pesar de postula que los intereses inherentes a la utilizacin de la ciencia estn ligados a
que la percepcin observa a primera vista el fenmeno contrario. En este caso ese control. La proyeccin del conocimiento cientfico constituye una condicin
una aportacin cientfica muy concreta ha alterado definitivamente el sentido antropolgica que no se agota en el hecho de que tenga poderes e intereses de
comn. Son ejemplos sencillos de cmo el conocimiento cientfico penetra en las control en las relaciones sociales, derivadas de que la ciencia moderna est liga-
prcticas sociales de la vida cotidiana, en las percepciones de la realidad y en los da al desarrollo tecnolgico (por tanto, al servicio de intereses econmicos, pol-
planes de vida de las gentes. A medida que la divulgacin cientfica se extiende y ticos, militares, etc.). Las implicaciones del conocimiento cientfico, tanto el de las
profundiza ms y la cultura general de los sujetos se va incrementando, los con- ciencias naturales como el de las sociales, son ms amplias y lo son en sentidos
tenidos del sentido comn se van alterando por las transformaciones que en l muy diversos por una serie de razones. GIDDENS (1993, pg. 50 y sgs.) seala
operan las incorporaciones de la ciencia. algunas de ellas. En primer lugar, la apropiacin del conocimiento no se produce
Esta infiltracin ocurre en cualquiera de los mbitos de la vida cotidiana, afec- de forma homognea por parte de los sujetos y de los grupos. Existe una incor-
tando a las comprensiones sobre acontecimientos de orden fsico y social. El tra- poracin a travs de la interpretacin, lo que da lugar a efectos diversificados. En
bajador corriente relaciona sus condiciones de existencia con conceptos propor- segundo lugar, son agentes profanos los que tambin se aduean del conoci-
cionados por la ciencia de la economa y los utiliza en sus reivindicaciones miento cientfico, en un proceso de difusin donde nadie domina todo, aunque se
laborales: reclama salarios en relacin con el ndice que caresta de la vida. El trate de una apropiacin muy desigual. En tercer lugar, los valores que orientan a
ejercicio de la poltica no se entiende sin la aportacin de estadsticas, la compa- individuos y grupos sociales no son independientes de los cambios que el mismo
racin entre contextos nacionales, la apelacin a conocimientos sobre la socie- conocimiento introduce en el mundo social. En cuarto lugar, el impacto de la apro-
dad, el derecho y la psicologa de las gentes. Lo mismo ocurre con la percepcin piacin llega a tener consecuencias imprevistas. Ninguna cantidad de conoci-
de realidades de tipo psicolgico, cuando conceptos como los de cociente inte- miento acumulada tiene decididas a priori todas las circunstancias en las que
lectual, frustracin, complejo, catarsis o mecanismo de defensa son empleados ser posible su utilizacin, incluso en el caso de que ese conocimiento fuera algo
profusamente por un pblico no especialista que los asimila a partir del cine, la totalmente diferenciado del medio al que ha de aplicarse. El conocimiento sobre
literatura o la divulgacin. La psicologa folk con la que operamos en la vida coti- las reacciones nucleares vertebra tambin los movimientos ciudadanos en contra
diana se va contaminando de la psicologa cientfica. de polticas militares y energticas que tienen como base el desarrollo de la
En el mundo referido a la educacin pasa otro tanto. Los padres hablan de industria nuclear.
rendimiento, de evaluacin, de mtodos educativos, etc. Ellos pueden dialogar Estamos ante una de las condiciones ms notables de la sociedad moderna,
con un profesor incorporando a su lenguaje cotidiano conceptos como el de moti- la de ser reflexiva utilizando la ciencia, lo que quiere decir que aprovecha el co-
vacin para hablar de los intereses del hijo y para explicar la aplicacin con la que nocimiento elaborado para pensarse a s misma y para actuar o gobernarse en
se dedica al estudio. Esa primera incorporacin de un concepto de la psicopeda- consecuencia. El hombre moderno sabe que puede inventar utilizando el cono-
goga no cambia mucho su conocimiento cotidiano, pero a partir de ah pueden cimiento, cosa que no sabe el primitivo (ORTEGA Y GASSET, 1965, pgs. 73 y 85).
empezar a diferenciar en sus hijos problemas escolares, fracasos puntuales, dis- ste inventa por azar, el moderno dirige la invencin.
tinguiendo lo que puede ser causado por un dficit de motivacin de lo que es Con la penetracin del conocimiento de la ciencia en la cotidianidad a travs
provocado por una carencia de competencia intelectual. As podrn argumentar, de los procesos reflexivos se produce uno de los efectos ms caractersticos de
explicar y proyectar acciones percibiendo que el hijo es inteligente pero que una :-57 la modernidad: la inestabilidad del pensamiento y de la realidad, la incertidumbre.
determinada asignatura no le motiva, utilizando un primer inicio de explicacin de Al actuar nos guiamos por el conocimiento y eso quiere decir que de manera pro-
la personalidad y del comportamiento en funcin de los constructos de inteligen - gresiva la realidad que se va generando con las acciones es el resultado (no
cia y de motivacin. necesariamente querido) de lo que pensamos (LAMO, 1996). De lo que se deduce

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que el pensamiento y la realidad en ese proceso reflexivo quedan constantemen- Esta racionalidad moderna se halla especialmente estimulada en el entorno
te abiertos gracias a la accin de uno de los polos sobre otro: un pensamiento material y social de las sociedades industriales. En stas los seres humanos
genera cambio y crea realidad nueva y sta se abre como nuevo reto a ser cono- viven de forma ms clara en entornos creados por el hombre que han dejado de
cida de nuevo. Nunca podemos conocer todo de manera definitiva porque los ser contextos naturales. Una condicin que sirve para entender el paisaje urbano,
retos al pensamiento los va planteando la realidad que se recrea. Estamos en una las relaciones sociales, los hbitos de la vida cotidiana y cualquier aspecto de
sociedad que puede volverse a programar y elegir su destino pero que no puede nuestras vidas. Los entornos creados son muy cambiantes, lo cual nos condena
preverse en un plan definitivo porque ste se va generando a medida que se a vivir en medio de la "incertidumbre fabricada" por nosotros mismos, como dice
construye. El cambio es seguro que va a ocurrir, pero no podemos prever en GIDDENS (1996, pg. 13).
ciclos largos de tiempo en qu direccin lo har y cules sern sus efectos. La
sociedad puede utilizar su consciencia para programarse pero no puede tener "La modernidad est totalmente constituida por la aplicacin del conocimiento
planes definitivos. La historia no slo no ha terminado, sino que sabemos que reflexivo, pero la ecuacin conocimiento-certidumbre result ser un concepto errneo.
va a cambiar con seguridad. Las sociedades modernas, como sugiere GID- Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a travs del conocimiento apli-
DENS
(1993), dado el enorme caudal de informacin que fluye en su seno, son por cado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguros
eso sociedades inestables que provocan el riesgo y el cambio de manera perma- de que no ser revisado algn elemento dado de ese conocimiento."
nente. (GIDDENS, 1993, pg. 47.)

"En las condiciones de modernidad, el mundo social nunca puede conformar un Las sociedades de la tradicin disponen de una cartografa con los caminos
entorno estable debido a la incorporacin de nuevo conocimiento sobre su carcter y del orden y del desorden bien sealados, como afirma BALANDIER (1996, pgi-
su funcionamiento. El nuevo conocimiento (conceptos, teoras, descubrimientos), no na 143); con la modernidad slo podemos disponer de cartas cambiantes y lo que
slo ofrece un mundo social ms transparente, sino que altera su misma naturaleza tiene que hacer el conocimiento es comprender el movimiento, que es la nica
lanzndolo en nuevas direcciones." (GIDDENS, 1993, pg. 144.) certeza. Para este autor, la modernidad es el movimiento ms la incertidumbre:
"Pensar este tiempo y en este tiempo es necesariamente pensar el m?vimiento"
Es la propia reflexividad, ahora acelerada, la que estimula el cambio, la aper- (pgina 156). La modernidad nos ha introducido en un orden no apoyado en la
tura y la inestabilidad. Con la modernidad, la reflexin apoyada en la ciencia es la tradicin y en las costumbres, perdiendo la seguridad que proporcionaban stas
base misma del proceso de reproduccin social, de tal manera que el pensa- y, a cambio, la inseguridad que introduce no es resuelta por la certidumbre del
miento y la accin son constantemente reflectados el uno sobre el otro. conocimiento racional. Es la misma aplicacin del conocimiento la que, al cambiar
la realidad, crea inseguridad y nueva realidad que conocer como reto para otro
"La reflexin de la vida social moderna consiste en el hecho de que las prcticas nuevo conocimiento, abrindose as una espiral que es compleja y acelerada. La
sociales son examinadas constantemente y reformadas a la luz de nueva informacin proyeccin refleja del conocimiento en la realidad crea el futuro en el presente.
sobre esas mismas prcticas, que de esa manera alteran su carcter constituyente."
(GIDDENS, 1993, pg. 46.)
"La cuestin no radica en que no exista un mundo social estable para ser conoci-
do, sino que el conocimiento de ese mundo contribuye a su carcter cambiante e ines-
Esa indefinicin o apertura de la realidad como consecuencia de la proyec- table."
(GIDDENS, 1993, pg. 51.)
cin del conocimiento sobre las prcticas coincide con la visin que ELIAS (1989,
pg. 449) da del proceso civilizador de ciclo largo, como transformacin que se Incluso en el mundo marcado por el desarrollo cientfico-tecnolgico, base de
produce sin un plan previo, aunque siga un orden, porque se trata de un proceso la economa moderna, del trabajo y de las relaciones sociales, la lnea de progre-
que no resulta de un tanteo arbitrario. No es un proceso totalmente racional que so es imprevisible, lo que invalida la posibilidad de hacer profecas. BLL (1996),
surja de una reflexin intencional, aunque tampoco es irracional e incomprensi - uno de los tericos de la sociedad post-industrial, analizando cmo se han insta-
ble, y, en todo caso, siempre se puede hacer algo ms racional. En las socieda- lado o cmo han dejado de hacerlo determinadas innovaciones de la tecnologa,
des modernas esa ganancia de racionalidad la estimula la capacidad que presta sugiere que se trata de un terreno en el que las previsiones son inciertas, puesto
el conocimiento cientfico de dirigir las prcticas. En ellas, como afirma LAMO que el comienzo decisivo de los cambios que propician se produce con su difu-
(1994, pg. 629), los actores son cada vez ms sofisticados, controlan su con- sin, un proceso que no esta prefigurado, sino que queda sometido a azares y cir-
ducta y los resultados de sta. cunstancias como su coste econmico, las costumbres sociales arraigadas, las
El supuesto de que se va instalando la racionalidad del actor debe aceptarse barreras legales y dems factores de la situacin en la que aparecen las innovacio-
al menos como una tendencia emprica creciente, al desarrollar una orientacin nes. Sabemos que tecnologas como la informtica y su utilizacin en las llama-
racional instrumental de la accin. Nos planteamos anticipadamente las conse- das autopistas de la informacin estn cambiado la sociedad y que lo harn
cuencias de nuestros actos antes de ejecutarlos, frenando las emociones. Apren- mucho ms,.pero no sabemos muy bien en qu sentido ni a favor de quienes. Ya
demos a relegar el principio del placer por el principio de la realidad y del futuro. se estn diScutiendo, por ejemplo, problemas no previstos con la utilizacin de la

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red Internet. Los cambios no slo son de la realidad externa a nosotros, sino de El ser humano y la sociedad modernos estn inevitablemente dirigidos por la
las relaciones que mantenemos con ella y en nosotros mismos, en el yo. cultura y sta es hoy ininteligible sin considerar la penetracin de componentes
En ese mundo es difcil definir y mantener proyectos hacia algo. La moderni- de conocimiento articulado procedentes de diferentes disciplinas cientficas. El
dad reduce el riesgo en muchas reas, pero introduce inseguridades bsicas en conocimiento propio de las ciencias afecta, como se ha dicho, a la intimidad de las
otras. Una parte de la incertidumbre ante la que se enfrenta hoy da la educacin personas, a la estructura de la subjetividad y a las relaciones sociales. Y lo hace
viene condicionada por esta peculiar apertura e indeterminacin del mundo en al ser incorporado en la red de significados que nutren los conocimientos perso-
que vivimos. La tradicin parece que no nos sirve en una sociedad que vive de nales y el sentido comn. Ese sentido de transformacin es el que animaba a
cara al futuro y ste nos resulta imprevisible, ms an cuando las viejas ideas que GRAMSCI (1986, pg. 20) al considerar que la cultura especializada no deba que-
vertebraron los proyectos educativos estn buena parte de ellas en una crisis dar restringida a su uso por parte de grupos de especialistas, sino que su sentido
que les resta valor de gua para construir la utopa del futuro inexistente. Las transformador resida en ser un pensamiento superior al sentido comn que no
reformas permanentes marcarn la experiencia en los sistemas educativos. olvida el contacto con las "gentes sencillas", encontrar en dicho acercamiento los
La tradicin no se borra, ni mucho menos, pues sigue desempeando un problemas que se deben estudiar y resolver.
papel y pervive como reguladora de muchos comportamientos, aunque cada vez Este es un contrapunto importante a una gran tradicin sociolgica, sobre todo
es menos significativa para abordar nuevos retos en la vida moderna y, en todo la de raz marxista, que parte del supuesto de que la sociedad determina, causa o
caso, quedar teida por las elaboraciones reflexionadas de concebir el mundo y genera el pensamiento y, por esta va, determina la conducta. Esa tradicin que ve
de actuar sobre l. La simbiosis de tradicin y modernidad no dejar de manifes- una sola direccin en la relacin entre sociedad y pensamiento, al menos tiene que
tar conflictos y contradicciones. Una caracterstica de las sociedades actuales y abrirse a la direccin inversa: la que entiende que la cultura tambin genera y
de los comportamientos individuales es la de compaginar acciones guiadas por la gobierna a la sociedad, segn los supuestos de la tradicin weberiana. Las estruc-
ciencia y comportamientos regulados por las tradiciones, incluso, a veces, por turas simblicas, si bien no puede decirse que sean la causa de la realidad social,
la irracionalidad ms evidente. Y es que el desarrollo de la nueva racionalidad s que tienen un importante papel en la constitucin de la misma (BouRolEu, 1988b,
moderna pasa por encima de muchos componentes culturales que dan sentido a pgina 30). La ciencia, el pensamiento, las ideas son un componente energtico en
la vida cotidiana y que han sido la base del establecimiento de las identidades de el motor de la historia. De hecho, sabemos de la fuerza que han tenido sistemas de
los sujetos, lo que lleva a que stos desdoblen sus vidas: acepten facetas de su pensamiento (cristianismo, marxismo) y autores de ideas originales.
vida reguladas por el orden moderno y mantengan otras ligadas a la tradicin.
Puede considerarse que se va instalando la norma general de que para
actuar los individuos deben apoyarse en la consideracin de mltiples informa- 4.1. La lectura del conocimiento formal a travs del sentido
ciones significativas para sus situaciones vitales que no proceden de su expe- comn del lector que queda transformado
riencia en la vida cotidiana, que no pertenecen al conocimiento personal y social
de sentido comn. Sin embargo, sta es una tendencia que sigue procesos de La relacin entre el conocimiento de la ciencia y el sentido comn como un
instauracin irregulares, segn de qu faceta se trate, adoptando ritmos desigua- dilogo o interpenetracin puede entenderse mejor a partir del esquema repre-
les segn a qu sectores sociales afecte. sentado en la Figura 7.
En las sociedades modernas, el fenmeno reflexivo apoyado en la ciencia no
es algo excepcional ni exclusivo de minoras, sino un proceso extenso y normal Realidad educativa en una cultura
que afecta a todos y a todas las esferas de la vida, porque son sociedades en
buena parte "fabricadas" por el conocimiento que precisan del autoconocimiento \
social (LAMO, 1994, pg. 625). En estas sociedades el actor se desdobla y se dis-
tancia del juego de la accin inmediata como parte esencial del proceso civiliza- Realidad
conocida por Conocimiento
dor, utilizando el conocimiento en la accin como parte de un alejamiento que los actores del observador
controla los instintos, los impulsos y el mundo de las pasiones, incidiendo en el especializado
comportamiento al transformar la personalidad (n'As, 1989).
Ofrecer conocimiento a los actores de la educacin es proporcionar instrumen- Daza: Nous:
tos para enriquecer y depurar su sentido comn ganando capacidad reflexiva. La conciencia conocimiento
peculiar condicin de ciencia social respecto de las naturales reside en que el cono- sentido comn cientfico
creencias
cimiento del que se ocupa transforma a los actores sociales mucho ms decisiva- ,.
mente a travs del paso del conocimiento cientfico a la sociedad, condicionando

los mapas cognitivos de los actores. Las representaciones mentales del mundo Realidad desconocida
externo y la organizacin del mundo ante el que se acta se hace desde la particu-
lar "predileccin cognitiva" de los sujetos transformados por el conocimiento social. Figura 7:" Las interacciones entre el sentido comn y el conocimiento cientfico.

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Refirindonos al mundo de la educacin, podemos postular que es misin de Si se presume que la explicacin cientfica es superior al sentido comn,
todo conocimiento disponible el dar cuenta de la realidad existente en una deter- entonces ste tiene que sustituirse por aqulla. Si la ciencia es una forma de per-
minada cultura en un momento histrico. Parte de esa realidad es accesible a la cepcin ms, aunque importante, entonces puede no ser completa y precisar del
conciencia individual y colectiva de los actores en forma de conocimiento perso- complemento de otras formas de percibir. Una tercera posicin establece que la
nal, de creencias y representaciones del sentido comn. El submundo platnico relacin entre ambos tipos de conocimiento trata de considerar que la compren-
de la doxa. La condicin original de las sociedades modernas es que en ellas sin de lo cotidiano precisa o se puede ayudar de la ciencia, pero sta no reem-
existen actividades y agentes que tienen como ocupacin bsica la de actuar de plaza del todo al sentido comn (GioRGI, 1990, pg. 81) que sigue manteniendo
observadores especializados que elaboran su propio conocimiento sobre la reali- su vigencia en el gobierno de la vida cotidiana. Esta posicin intermedia se ve
dad, el cual posee unas caractersticas especiales y que llamamos conocimiento como necesaria porque, partiendo de la capacidad orientadora que el conoci-
cientfico que se corresponde al nous platnico. Estos agentes cognoscentes miento de sentido comn pueda tener de la prctica, es la forma de que los
especializados no son seres diferentes a todos los dems. Ellos tambin tienen hechos de la ciencia no se desconecten de los hechos reales (MAFFESOLI, 1993,
conocimientos personales que condicionan sus elaboraciones cientficas, aunque pgina 47). ste es un punto de vista que se debe considerar en aquellas parce-
son capaces, siguiendo determinadas reglas, de depurarlos y de ofrecer explica- las que, como la educacin, ni disponen de ciencias slidas como para pretender
ciones complejas y provisionalmente objetivas de la realidad. Estas, presentadas agotar la comprensin de la realidad, ni tampoco permiten pensar en un mundo
y difundidas adecuadamente, generan una transformacin del conocimiento de de regularidades previsibles en las acciones y en las prcticas que son abiertas,
sentido comn cuyo resultado es la etnociencia: aquella parte de la ciencia que complejas e indeterminadas.
queda incorporada al sentido comn transformado. En las sociedades modernas Desde esta perspectiva es posible defender la existencia de un conocimiento
toda la vida cotidiana est cada vez ms influenciada por esas importaciones, disciplinar como potencial enriquecedor de la prctica o de la accin a partir de
como tambin sealan BERGER y LuCKMANN (1997). La etnociencia es el resultado sus efectos en el sujeto mediador. Una posicin que tiene dos proyecciones
inevitable de las sociedades modernas en las que es de primera importancia la importantes: a) Enfocar de forma abierta, no determinista, la relacin entre cono-
estructura de la comunicacin cientfica para provocar procesos reflexivos que cimiento elaborado y sujeto, donde desaparece el poder de imposicin de la cien-
reorientan las acciones. Como afirma LAMO (1994): cia sobre los no-cientficos. (Pensemos en la importancia de esta sugerpncia para
enfocar la formacin del profesorado.) b) Comprender esa transformacin del
"Es posible argumentar que los modelos cientfico-sociales, al ser difundidos, alte- sujeto como clarificacin de su sentido comn, como teora crtica que abra los
ran su estatuto epistemolgico pasando de ser teoras puras, usadas por los cientfi- contenidos de la propia conciencia y de la reflexin de primer nivel a la discusin,
cos sociales, a ser mapas cognitivos que, integrados en la etnociencia, orientan a los destruyendo las barreras que ocultan la deformacin ideolgica, abrindole cami-
actores, quienes, eventualmente, utilizan esos mapas o teoras para generar estrate- nos para su emancipacin personal y para la liberacin social a partir de un dis-
gias, en un proceso de deslizamiento desde la theoria (cientfica) a las praxis (etno- curso que desvela la realidad de manera ms rigurosa.
ciencia) sin solucin de continuidad." (Pg. 615.) Veamos la primera proyeccin, pues sobre la segunda el lector dispone de
documentacin abundante sobre enfoques de la llamada pedagoga crtica. Des-
El pensamiento del profesor participa de las elaboraciones del conocimien- de nuestro punto de vista, esta proyeccin, en una sociedad democrtica, es un
to de sentido comn disponible sobre la educacin y de las concepciones ms enfoque ms para as evitar los excesos de la Razn ilustrada o de las vanguar-
elaboradas, tanto de sus contenidos como de su ordenacin. MARRERO (1993, p- dias posedas del espritu crtico, aceptando la forma abierta no determinista de
gina 248) seala, por ejemplo, que la mentalidad del profesorado sobre cmo la comunicacin pensamiento-accin.
entender el currculum, si bien no se corresponde en su totalidad con las teoras El conocimiento de la ciencia en sentido amplio representa la memoria colec-
cientficas sobre ste, s que parece mostrar cierta coherencia que se correspon- tiva depurada; no ha de verse slo como un entramado de principios y leyes ale-
de con alguna de esas teoras. Tambin nosotros habamos tenido la oportunidad de jadas de las formas de entender que tiene la consciencia. Es una especie de tex-
comprobar indicios en este mismo sentido (PREZ GMEZ y GIMENO, 1988). to con el que dialogar y cuyos efectos posibles en los sujetos no estn
Supuesta esta comunicacin, las relaciones entre el sentido comn y el pen- predeterminados. Como afirma LEDO (1992a):
samiento disciplinar o cientfico son difciles de clarificar en todos sus detalles por
las intrincadas relaciones que se establecen entre uno y otro, ms cuando las fron-
"La voz del escrito que hace la monocorde propuesta de lo dicho en l, abre una
teras de ambos no estn bien delimitadas (GioRG1, 1990, pg. 64). Esa relacin ha multiplicidad de posibilidades, que se engarzan y adecuan a las variedades de la
sido un foco de polmica en la investigacin y en el pensamiento que se remonta a consciencia que analiza, critica, entiende, y que estn a "este lado" del texto, eni la
la filosofa clsica, tratando de establecer las relaciones posibles o la independen- inteligencia de quien.lee." (Pg. 29.)
cia entre el conocimiento de sentido comn y el cientfico. Ya el Mto de la Caverna "Todo acto de lectura, como todo acto de lenguaje, constituye la posibilidad de
de Platn, planteaba la distincin entre el conocimiento de opinin (doxa), que que el mundo de la consciencia despierte en cada instante de diferente y, en principio,
refleja las apariencias del mundo sensible, y el conocimiento de verdad (nous), as enriquecedora manera." (Pg. 97.)
como el camino que haba que recorrer para llegar desde el primero al segundo. ,;:4

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Deberamos tomar las aportaciones de las disciplinas cientficas desde el como misin ampliar la formacin del ser humano con las aportaciones de la cien-
enfoque hermenutico de la crtica textual. Las aportaciones articuladas pasadas cia y con el conocimiento articulado, creando formas y modelos de entender y de
o presentes son estmulos para el dilogo de significados entre lo que el texto conocer el mundo y gobernar el comportamiento regido por una cierta racionali-
quiere expresar y lo que el lector percibe. La teora, las aportaciones de la inves- dad. Se trata del proceso mismo de construccin del ser humano.
tigacin y del pensamiento son potencialmente tiles, siempre y cuando no se las En este sentido hemos de entender la capacidad creadora que tiene la cultu-
tome como fuentes directas de la prctica al modo de la ilusin positivista. Su ra a travs de la educacin: el poder ilustrar y romper tradiciones. sta fue una de
potencialidad reside en poder estimular un dilogo entre los lectores y el texto. las principales funciones que le atribuy la modernidad: la de poder alterar los
Este ha de contener significado, como primera condicin, aunque tambin nece- folkways o modos de pensar y de hacer recibidos. En las sociedades del cono-
sita que el lector tenga posibilidades y disponibilidad para participar en el encuen- cimiento, los fenmenos relacionados con la reflexividad de segundo nivel son
tro, de lo contrario no se deducen significados del texto. El texto puede tener esenciales para comprender y orientar la educacin. La cultura de lo popular y de
capacidad de iluminar al lector, pero ste ha de poner en juego su propia luz lo local, la cultura del grupo de referencia no pueden ser la gua fundamental para
como lector que evoca las ideas del texto para enriquecerse con su sentido. Esta establecer los currcula escolares. Sin un cierto grado de dominio de los saberes
concepcin del encuentro con la experiencia y con el pensamiento del otro consi- cientficos no se puede interactuar con los sistemas abstractos que masivamente
dera la voz del lector, lo que l tiene y que aporta necesariamente para dar signi- se infiltran en la vida cotidiana, porque hoy la vida y la sociedad son complejas.
ficado al texto. Permite contemplar el conflicto entre ambas voces, la escrita (el La mxima de "educar para la vida y a travs de la vida" no se puede hoy aceptar
conocimiento disciplinar) y la interior del lector (el sentido comn), el conflicto sin comprender los efectos del conocimiento articulado en las realidades cotidia-
dentro del mismo lector, el sentimiento y la ambigedad, el significado subyacen- nas que tienen delante de s los estudiantes. Toda educacin, en tanto es trans-
te y la presencia de la ideologa. misin de conocimiento especializado, es un motivo de expansin del particular
El texto en una situacin de crtica textual es una construccin cuyo significa- estado del rea etnocientfica de cada sujeto, puesto que las mentes educadas
do surge del juego entre una serie de fuerzas: las intenciones del autor, la res- son las mentes formadas por el conocimiento elaborado que extiende la expe-
puesta del lector, los ecos de otros textos aludidos, las fricciones y conexiones riencia, enriqueciendo las formas de percibir el mundo. Las actividades de edu-
entre los signos del texto y las ideologas subyacentes a esos signos. El acceso cacin no pueden escapar a esa condicin moderna, que es una necesidad para
al texto est mediado, ya que el lector no es neutral. Todo esto lo mismo vale en entender y participar en el mundo. El conocimiento humanstico completa esa
el caso de un texto cientfico que en un diario o una narracin de la experiencia dimensin expansiva de la reflexividad hacia el pasado y hacia otras culturas.
que hace un profesor. La relacin entre un texto que contiene una idea y el lector Todos los conocimientos formalizados depositados en elaboraciones objetivadas
es un mecanismo de mediacin que informa. As tambin puede interpretarse la tienen la potencialidad de alargar as la experiencia de los sujetos y de la socie-
relacin entre un resultado de una investigacin y la prctica. Es una forma de dad porque nos permiten el acceso a lo lejano en el tiempo y en el espacio, a lo
conexin cultural, de participacin en el acervo cultural. Al discurso heredado hay que no nos es inmediato, a la experiencia de otros, a lo que ellos han pensado.
que acompaarlo con el discurso que paralelamente va despertando sentido en Este es el valor de la cultura en la concepcin moderna que en otro captulo ana-
el receptor. Lo escrito, como dice LLED (1992b, pg. 24), el texto, no es sino el lizaremos con ms detenimiento.
pretexto para una reelaboracin tanto del texto como de los significados interiores Los procesos de mediacin entre el conocimiento personal o el compartido y
del lector, pues los signos slo tienen sentido en el dilogo con el lector que es su las aportaciones de la ciencia afectan a todos los agentes sociales, a todos los
intrprete. grupos y a todas las esferas de la cultura, si bien en desigual medida y manera.
No son fenmenos ni misin exclusivos de las instituciones de educacin. Tam-
"Cada texto es, en s mismo, una propuesta de reflexin que es tambin una pro- poco es, pues, algo que interese para entender el papel del alumno o el de los
puesta de reconstruccin." (LLED, 1992b, pg. 52.) profesores, sino que tambin afecta a padres y al pblico en general. El rea
etnocientfica se est ensanchando para todos y dentro de escenarios muy va-
En definitiva, a travs del encuentro de quien lee el texto se aprende y se lle- riados.
ga a articular el conocimiento, aduendose de la lectura que elabor el autor Las diferencias en el grado de desarrollo de ese rea etnocientfica en el tipo
que dialogaba con la realidad. De esta forma se enriquece la reflexin de primer de sociedad en la que nos movemos marcan un nuevo sentido de la diferenciacin
nivel, abrindola a los dems y al conocimiento ms elaborado. entre clases sociales, distinguidas ahora ms en funcin de grados de disponibi-
De alguna forma, todos estos fenmenos que vamos describiendo son los lidad de capital cultural por ellas posedo que por el acceso a los medios econ-
que conforman la educacin: es decir que sta es, en general, formacin del micos. Como afirma GIDDENS (1996, pg. 16), un mundo con mayor capacidad de
conocimiento y de la personalidad a partir de las aportaciones culturales elabora- reflexin es un mundo de gente lista, donde hay ms autonoma para los que ms
das por otros, incluida la ciencia. Son fenmenos que ocurren para todos los suje- conocimiento poseen. Quienes dispongan de ms capital simblico, ms posibili-
tos, pues todos pueden ser "lectores". Afectan a jvenes y a adultos, a profanos y dades tienen de entender y de participar en el mundo, algo que no ocurra en las
a especialistas, slo que en distinto grado de profundidad. La reflexividad de pri- sociedadestradicionales, ms reguladas por las costumbres estabilizadas. Se
mero y de segundo orden se mejoran con la educacin intelectual, que tiene produce s un proceso de creacin de nuevas elites y de marginacin cada vez

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ms profunda e irrecuperable de quienes no pueden acceder a los niveles cada variados tipos compartidas por la sociedad. En sta existe un sentido comn y un
vez ms complejos de conocimiento, quedando sumergidos en el analfabetismo saber hacer sobre la educacin antes de que existiese conocimiento especializa-
funcional. Entre los desposedos del saber y las elites que lo dominan en alto gra- do sobre la misma. La proliferacin de circuitos de comunicacin de la ciencia con
do existe una clase intermedia sobre la que se vuelcan importantes posibilidades el sentido comn y con los conocimientos personales, que tienen proyecciones
de participar, que si bien no pueden alcanzar las cotas ms altas del conocimien- en las acciones de los individuos y de las grupos, afecta a la etnociencia pedag-
to especializado, s pueden acceder a una "divulgacin" de calidad o a partes im- gica y transforma la matriz cultural compartida del conocimiento sobre la edu-
portantes de la cultura depositada en soportes muy variados. cacin. As va cambiando el sentido comn sobre las prcticas educativas, las
En este proceso universal de impregnacin etnocientfica de la sabidura formas de entenderla, las demandas que se hacen a la misma y las formas que
comn, el papel de las instituciones escolares se ve trastocado. En una sociedad tienen los agentes de percibir y de valorar el sistema educativo.
con abundantes flujos de informacin, el dominio del conocimiento especializado, La funcin del conocimiento elaborado en la alteracin del sentido comn de
articulado, disciplinar o cientfico trasciende a importantes y amplias capas de la las personas se aplica de igual modo al conocimiento que tienen los agentes
poblacin y ya no tiene a los canales escolares como las nicas vas de propaga- sociales de la educacin, especialmence padres y profesores, como una faceta
cin, ni siquiera como a una de las ms importantes para esa funcin. En la me- personal y social ms de la actividad humana y de la cultura. Sabemos sobre la
dida en que, en ese reparto social del saber, los currcula no se substancien ms educacin por el conocimiento de sent'do comn afectado por las comprensio-
y los profesores no ganen ms distancia respecto de otros agentes, escuelas y nes compartidas. Con los mecanismos reflexivos de la modernidad lo que cono-
docentes pueden ir perdiendo el predominio de sus posiciones respecto de la cemos sobre lo que representa educar gobernar de algn modo la accin y las
posesin y distribucin del conocimiento, una de las pocas fuentes de poder y de prcticas educativas gracias al efecto de la reflexin sobre stas, empezando por
autoridad en las relaciones pedaggicas que les quedaban. Hoy es cada vez ms la transformacin de los lenguajes. Lo que se piense desde las llamadas ciencias
frecuente que determinados padres aprecien deficiencias de formacin en profe- de la educacin entrar con mayor o menor xito en la autoconsciencia que diri-
sores en cuyas manos encomiendan la educacin de sus hijos. No es infrecuente ge y desestabiliza la prctica. El mundo de los expertos puede as transformar el
que estudiantes pertenecientes a medios sociofamiliares cultos puedan sobrepa- sentido comn; en primer lugar el de los profesores y personas especializadas en
sar a algunos de sus profesores en el dominio de tcnicas informticas, idiomas, el sistema educativo, aunque tambin afectar al de los padres y a toda la socie-
conocimientos de la cultura cinematogrfica e incluso en otros aprendizajes ms dad en general. La relacin entre conocimiento y accin, entre teora y prctica,
bsicos. El conocimiento ya no se transmite de forma casi exclusiva a travs de re- que originalmente tiene lugar en un protzeso que se refiere al mundo de la expe-
laciones verticales "ilustradoras", sino que aprovecha el gran flujo de comunicacin riencia radicado en las personas y en los colectivos, pasar a ser un proceso
de cultura que existe en nuestras sociedades en todos los sentidos. La institucin mediado por los conocimientos elaborados de las disciplinas cientficas que con-
escolar guarda celosamente su exclusividad dedicndose a un tipo de conoci- taminarn con su racionalidad las razones de los sujetos y de los grupos. El
miento que slo se justifica en demasiados casos en funcin de los ritos escolares experto como sustituto del intelectual los "conocedores" de un determinado
vigentes. La incorporacin de elementos del conocimiento experto a la vida coti- campo de estudio y de actividad sern los encargados de procurar formas de
diana ocurre para todos y lo hace por canales ajenos a las instituciones tradicio- pensar y de hablar sobre la prctica. E. valor prctico de la ciencia para dirigir la
nalmente dedicadas a ello; ya no es propiedad de una casta de mandarines que lo actividad educativa reside en su valor ce mediacin sin sustituir al agente. Como
poseen como algo exclusivo y excluyente. La institucin escolar ilustradora y el pro- afirma GIDDENS (1993):
fesorado dejan de ser fuente esencial de la transformacin del sentido comn.
Estos comentarios no son expresiones de un optimismo ingenuo sin lmites, sino .. los resultados de la ciencia social no pueden ser aplicados sobre una mate-
insinuacin de tendencias que no deben ocultar otros procesos de control del saber, ria inerte sino que han de filtrarse a Taves de la autocomprensin de los agentes
y ms cuando ste est implicado en el desarrollo econmico, en la competencia sociales." (Pg. 27.)
entre pases y bloques, en el dominio de unos sobre otros, precisamente, a travs
de los procesos de acumulacin, salvaguardia y monopolio de los desarrollos pun- Es decir, que recuperamos el senda de la formacin como transformacin
teros de la ciencia. El acceso a la informacin dista de ser libre, pero en donde y que procura el saber externo a los sujetos. El poder mediador del conocimiento
para lo que lo es, las instituciones escolares no son sus nicos agentes difusores. elaborado ser un aspecto esencial para comprender y favorecer el desarrollo de
la profesionalidad de los docentes a traes de las prcticas de formacin. El efec-
to del conocimiento cientfico, en la medida en que aporte dosis de racionalidad y
4.2. La alteracin del sentido comn sobre lo que significa capacidad de desvelar realizar su functn modernizadora en tanto sea capaz de
la educacin generar un nuevo sentido comn, que siga manteniendo la capacidad de dispo-
ner de una visin ordenada y global de -mundo por los sujetos, sin pretender aca-
El conocimiento sobre el "hacer educacin" nunca fue posedo exclusivamen- parar toda la responsabilidad en la detriiiinacin de las acciones y de las prcti-
te, como argumentaremos en otro lugar, por los profesores, dado que la profesio- cas que nunca puede ni debe tener en - educacin. No puede pretenderse que la
nalidad de stos se nutre de una matriz cultural, cmulo de informaciones de comprensin y el gobierno de la accin- de educar de los sujetos pueda llevarse a

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cabo slo a partir del conocimiento disciplinar o cientfico, sustituidos los cono- Este fenmeno hace distanciarse ms a las clases medias y altas del proyecto
cimientos personales, el sentido comn y todo el bagaje que proporciona la cul- de una educacin conjunta con los ms dbiles, dificultando el consenso para man-
tura acumulada. No se trata de desbancar o de suplir al sentido comn borrndo- tener una escuela nica y un currculum comprensivo conjunto igual para todos.
lo, pues el sujeto quedara de esa forma aniquilado. Como el sujeto no puede Las desigualdades entre padres y profesores a causa de la distinta posesin
dejar de actuar como agente en el mundo dotndolo de sentido, con una actitud del conocimiento experto pueden llevar a los docentes a encerrarse en la defen-
radical ilustradora que pretendiese inscribir sus comprensiones en una tabla rasa, sa de un corporativismo apoyado en el mayor grado de dominio del conocimiento
de la que se borrase cualquiera otra comprensin, lo que se provocara es una fal- especializado, en vez de utilizar su mejor posicin como herramienta para trans-
ta de integracin del conocimiento elaborado, dado que el sentido comn sigue formar el sentido comn de los padres. Claro que, como el conocimiento de sen-
siendo necesario, porque orienta y da sentido a la accin de los sujetos en las tido comn no es propiedad en exclusiva de los profesores, los padres y otros
actividades en que se implican. Eso es lo que ocurre cuando el lenguaje de la agentes sociales pueden, a su vez, llegar a disputar el conocimiento escolar, el
ciencia y de la investigacin se aleja de los significados de los sujetos, disyuncin extraescolar y la tcnica pedaggica al profesorado cuando se desarrollan prcti-
que queda mitigada por la divulgacin cientfica. cas de participacin democrtica en los rganos de gobierno de las instituciones;
El conocimiento elaborado, el de la ciencia, en el caso de las ciencias socia- una "invasin" que se acentuar si los profesores no ocupan posiciones de lide-
les y de la educacin, tiene que aspirar a dotar de sentido y de coherencia al mun- razgo gracias a una preparacin que no debe imponerse sino con razones en el
do del sujeto impregnando su sentido comn. No hay que sustituir al profano por dilogo. Los profesores podrn ser autoridad frente a los sectores sociales menos
el sabio o por el experto, sino aspirar a educarle, a proporcionarle materiales para dotados culturalmente, pero sern ms observados por los sectores de padres
nutrir su sabidura prctica, pero no para suplantarla. Porque, entre otras razones, ms capacitados, que cada da son ms amplios.
es dudoso que la ciencia especializada pueda sustituir la sensatez global que exi- La sociedad del conocimiento que se basa y que estimula los procesos de
ge la accin educativa, al ser aqulla analtica y ofrecer perspectivas parciales reflexividad reclama una formacin de primera calidad en los profesores, en sus
aunque sean valiosas. Quiz, despus de prolongados y fecundos contactos con sistemas de formacin, rigor en los procedimientos de seleccin y mejora cons-
el conocimiento elaborado, se llegue a una sustitucin real del sentido comn. tante de su prctica. Si los mejores "productos" del sistema educativo no son los
se es el reto a largo plazo de toda la educacin, incluida la de los educadores; que dedicamos despus como profesionales del conocimiento a reproducir y
en el camino hay que contar con las interferencias, contaminaciones y ayudas recrear a ste y a la cultura, la deslegitimacin del sistema educativo est anun-
mutuas entre el saber del nous elaborado y la doxa de los sujetos y de los grupos ciada porque no podr ser mediadora en una sociedad en donde la cultura ela-
sociales. borada matiza la vida cotidiana y el sentido comn.
Si el sentido comn sobre la educacin es un factor que se debe tener en La inevitable y deseable racionalizacin del pensamiento y de la accin en las
cuenta para entender las posibilidades de dilogo, as como algunos conflictos sociedades modernas destierra el practicismo alicorto de valorar la experiencia
entre colectivos sociales, entre padres y profesores, etc., el conocimiento espe- profesional por s misma y la formacin de los docentes alejada del conocimiento
cializado, con sus influencias en el sentido comn, se interfiere, lgicamente en formalizado. La experiencia por s sola es reiterativa y reproductora circular de la
ese dilogo y en los conflictos. Como los componentes y los ritmos de evolucin cultura. La reflexividad de primer nivel es importante y necesaria, porque de ella
del sentido comn son diferentes en distintos grupos sociales, las desigualdades dependen las determinaciones del sentido comn para obrar. Esta reflexividad se
en la posesin de la etnociencia pedaggica afectan a la comunicacin y colabo- agotar o caminar ms lentamente, al quedar relegada a sus propios recursos y
racin en torno a proyectos educativos. ste es el problema que detectaba a sus propias invenciones, si la del segundo nivel no le aporta otros materiales.
BERNSTEIN (1988, pg. 116) cuando argumentaba que la pedagoga moderna o Gracias al conocimiento disciplinar sabemos cmo son otros sistemas educativos,
invisible, que se halla ms orientada por los conocimientos cientficos sobre la lo que all ha pasado o est pasando, cmo se perciben los problemas, las solu-
naturaleza del nio que la tradicional, entre otras diferencias, puede encontrar ciones ensayadas, etc. Tenemos otra forma de ver nuestros propios problemas a
ms apoyos en las clases sociales medias que en las menos favorecidas, dado travs de la incorporacin de cmo han visto y entendido otros la educacin.
que stas ltimas no comparten, en igual medida que las primeras, las formas Los canales de comunicacin entre el conocimiento cientfico ms articulado
"nuevas" de entender la educacin de sus hijos. De hecho, segn este autor, la y el sentido comn o las formas de conocimiento personal creando se espacio
pedagoga invisible se institucionaliz primero en el sistema privado y despus etnocientfico tienen, pues, algunas consecuencias importantes para la compren-
pas al sistema pblico. Los diferentes modelos pedaggicos pueden parecer sin de la relacin entre teora y prctica. La primera de ellas es que se trata de
alternativas de valor desigual segn los esquemas con que son apreciados por un fenmeno social, porque afecta a las formas sociales del pensamiento de toda
profesores, padres o por la sociedad en general, o por diferentes grupos de unos una sociedad en una determinada coyuntura histrica. El conocimiento experto y
y de otros. No es infrecuente que una pedagoga innovadora en cuanto a los pro- los poseedores del mismo que quieran actuar de elementos de incitacin al cam-
cedimientos pedaggicos que quiere desarrollar pueda ser valorada negati- bio tienen que saber que es preciso extender la accin de divulgar a diversos
vamente o ser incomprendida por quienes no comparten los fundamentos de la agentes sociales, uno de los cuales es el profesorado, pero slo uno. Siendo la
misma; es decir, por quienes no participan del sentido comn y de los supuestos prctica educativa algo en lo que estn implicados mltiples agentes y ya que el
cientficos que la fundamentan. conocimito sobre la misma es compartido por todos ellos, la accin del intelec-

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tual tiene que volcarse sobre varios pblicos. El circuito de comunicacin entre el prctica de calidad ampliando sus horizontes. La ciencia de la educacin no tena
conocimiento el cientfico y el personal opera en todos los agentes que tienen que como funcin esencial ser normativa de la accin, sino que adjudicaba al conoci-
ver con la educacin, aunque, como se dijo, en desigual medida: expertos, polti- miento cientfico la esperanza de transmitir a los dems la seguridad de esa expe-
cos, administradores, padres, profesores, crendose complejas interacciones riencia de calidad. El conocimiento cientfico tendra que hacer la formalizacin
entre todos ellos. La relacin entre teora y prctica afecta a todos los agentes de la "bueria prctica", ms que ser entendido como el origen de las acciones
intervinientes en el proceso educativo bajo formas de accin muy distintas. educativas.
La segunda consecuencia tiene que ver con la manera de entender la rela-
cin entre teora y prctica: no como una proyeccin directa de la primera sobre "El prctico que conoce el sistema (los principios interrelacionados que forman
la segunda, sino a travs de las modificaciones que operan en la estructura cog- una ciencia) y sus leyes est evidentemente en posesin de un poderoso instrumento
nitiva de los individuos y de la sociedad en general. El conocimiento disciplinar es para observar e interpretar lo que ocurre ante l. Este instrumento afecta a su actitud
una forma de ver la realidad, de entender realidades posibles, que altera las y modos de reaccionar en lo que hace. Como el radio de comprensin se profundiza y
maneras personales y compartidas de enfrentarse, de diagnosticar y de decidir ampla, puede tener en cuenta consecuencias remotas que originariamente se halla-
ante las realidades. Como afirman CARR y KEMMIS (1988): ban ocultas a su vista y por tanto eran ignoradas en sus acciones (...) Al mismo tiem-
po llega a hacer ms flexible su proceder prctico. Viendo ms relaciones ve ms
posibilidades, ms oportunidades. Se emancipa de la necesidad de seguir la tradicin
" ...una actividad terica que pretenda explcitamente ejercer una influencia sobre
y los precedentes especiales. Habindose enriquecido su juicio, tiene un radio ms
la prctica educativa slo podr conseguirlo influyendo sobre el marco de referencia
amplio de alternativas para seleccionar al tratar las situaciones individuales."
terico en virtud del cual dichas prcticas devienen inteligibles. Desde este punto de
vista, la 'teora educativa' no es una teora aplicada que 'beba' de teoras de las cien- (DEWEY, 1968, pgs. 24-25.)
"[Los resultados cientficos] dirigen su atencin [se refiere a la de los prcticos], en
cias sociales, sino que se trata de toda una empresa, la de valorar crticamente la ido-
la observacin y la reflexin, a condiciones y relaciones que de otro modo se le esca-
neidad de los conceptos, las creencias, los supuestos y los valores que incorporan las paran. Si queremos retener la palabra 'regla', tenemos que decir que los resultados
teoras de la prctica educativa vigentes en la actualidad." (Pg. 128.) cientficos ofrecen una regla para la conducta de observaciones e indagaciones, y no
una regla para la accin directa. Las reglas no funcionan inmediatamenteiespecto a
La teora no refleja la prctica, no deriva ni se valida en ella; tampoco se impo- la prctica y sus resultados, sino indirectamente, por medio de una actitud mental
ne a la misma o al sentido comn en nombre de una racionalidad superior. El inte- modificada." (Pg. 33.)
lectual y su degradacin en el experto no son rectores de prcticos, sino porta- "Tenemos que distinguir entre las fuentes de la ciencia pedaggica y el contenido
dores de textos que pueden conectar con el sentido comn. Y como no debe cientfico. Nos hallamos en constante peligro de confundir los dos: tendemos a supo-
haber respeto a las ideas, en el sentido de que queden salvaguardadas de la cr- ner que ciertos resultados por ser cientficos, son ya ciencia pedaggica. Su explica-
tica, el prctico poseedor de "su" sentido comn puede interpelar al terico (que cin, claridad y progreso slo pueden producirse cuando recordamos que tales resul-
opina desde otro sentido comn) y ste puede hacerlo con el prctico. Ahora tados son fuentes que han de utilizarse, por medio de las mentes de los educadores,
para hacer ms inteligentes las funciones educativas." (Pg. 35.)
bien, todas las razones o ideas no tienen el mismo valor, debindose aceptar los
mtodos de contraste para evaluar cules de ellas son las ms apropiadas.
No estaba lejos de esta posicin DEWEY (1968), cuando se cuestionaba la
comunicacin entre el conocimiento de la ciencia de la educacin y la accin. 5. Pensar cmo y sobre quines pensamos en educacin:
la reflexividad de tercer nivel. Algunas coordenadas
"Es muy fcil para la ciencia el ser considerada como una garanta que acompaa para los que trabajan en educacin
a la venta de mercancas ms que como una luz para los ojos y una linterna para los
pies. Es apreciada por su valor de prestigio ms que como un rgano de iluminacin
y liberacin personales." (Pg. 19.) La educacin para los agentes que la realizan supone desarrollar procesos
"Su valor para la prctica educativa y toda educacin es o un modo de prctica reflexivos de primer nivel enmarcados en el contexto de su sentido comn y d las
inteligente o accidental y rutinario es indirecto; consiste en ofrecer instrumentalida - instituciones dentro de las que operan. En la modernidad se instala con toda
des intelectuales que puedan ser utilizadas por el educador." (Pg. 31.) vigencia el principio de que esos procesos, lo mismo que el proyecto de educa-
cin que anima el sistema escolar, han de ser dirigidos racionalmente y de forma
DEWEY parta de la constatacin de que la educacin o enseanza de calidad cientfica, desarrollando as un mbito de reflexividad de segundo nivel que enri-
va ligada a la existencia de personalidades originales que realizan prcticas ins- quece al primero. Pensar qu caractersticas tienen ambos tipos de reflexividad
piradas, y preconizaba la necesidad de que los mtodos cientficos capacitasen es desarrollar otra de tercer nivel. En realidad eso es lo que venimos haciendo
para realizar el anlisis de lo que hacen intuitivamente los buenos maestros, plas- hasta ahora en este trabajo. ste es el programa de la epistemologa de las Cien-
mando as el reto de que la ciencia de la educacin para la buena prctica cias de la Educacin o de la Pedagoga. Ahora slo vamos a resumir algunas de
pedaggica partiese de la prctica de calidad, y poniendo en el conocimiento sus caractersticas esenciales que, por otro lado, ya han ido quedando sealadas
cientfico la esperanza de transmitir a los dems la seguridad de la experiencia y tratadas/ .

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El inters que ofrece la clarificacin de este nivel de reflexividad, centrado en afirma COLEMAN (1990), adems de reflejar la realidad, debe dar cuenta de los
el anlisis del conocimiento sobre la educacin, es mltiple. Lo peculiar de las efectos que ella misma produce en esa realidad: la pedagoga debe reflexionar
ciencias sociales es que el objeto y el sujeto se superponen: el sujeto del conoci- sobre la realidad de la educacin y sobre los efectos que ella produce en sta.
miento es parte del objeto (el pensador de la educacin es parte de la educacin ste es el significado del tercer nivel de la reflexividad: formamos parte de la rea-
y es preciso comprender qu papel desempea). Al no existir un conocimiento en lidad que queremos entender y debemos ser conscientes de nuestras peculiari-
abstracto y definitivamente objetivo, el anlisis epistemolgico es ms urgente. dades como seres que hacen teora de la educacin.
Como afirma MANNHEIM (1971, pg. 15), la epistemologa fue el primer producto El discurso no se produce en el vaco, como ha demostrado Foucault, sino
filosfico significativo del derrumbamiento de la concepcin unitaria del mundo. dentro de un entramado de relaciones entre agentes, instituciones y discursos de
La reflexividad modifica las relaciones del sujeto y el objeto sobre el que se refle- los profesionales del que resulta la delimitacin en un momento dado de lo que se
xiona, es decir: la accin de la reflexin recrea el objeto. Entender lo que ocurre considera saber pertinente, el status del mismo y el reconocimiento de quines
en los procesos de configuracin del pensamiento sobre la educacin implica son sus legtimos oficiantes; es decir, desde qu mbitos de especializacin se
entrar en el anlisis de cmo incide, pues, en la prctica. La teorizacin acerca hablar con legitimidad de la educacin y quines introducirn "su".racionalidad
del universo simblico que legitimar determinadas prcticas es una legitimacin Qu caracteriza al aparato simblico legitimador o contrahegemnico en el
de segundo grado, como afirman BERGER y LUCKMANN (1968, pg. 135). Ese papel caso de la educacin?:
en la historia lo han desempeado los mitos, la teologa, la filosofa y, a partir de
la modernidad, fundamentalmente la ciencia. El trabajo intelectual que crea cul- a) Fragmentacin y dispersin de los saberes.
tura tiene un papel esencial en la determinacin de la cultura dominante, o bien b) Inestabilidad de la educacin.
en las luchas contrahegemnicas para lograr su cambio y, con l, el de la reali- c) La necesidad de no olvidar a los "actores".
dad, tal como consideraba GRAmsci (1986). Porque el trabajo intelectual crea d) Conocimiento inseparable de los motivos.
autoconciencia crtica que acta de nexo entre las ideas y prcticas a travs de la e) Nuevos escenarios para la voz de los intelectuales.
poltica. Se pone as al conocimiento en el papel de ser la base del orden esta-
blecido o el instrumento de su debilitamiento.
Un somero anlisis en este sentido introduce alguna luz para examinar y eva- a) Fragmentacin y dispersin de los saberes
luar las fuerzas que pelean por establecer el control y la hegemona en el discur-
so sobre la educacin, prestando la caracterizacin del campo intelectual de la Si el discurso se produce, reproduce y especializa en funcin de contextos ins-
educacin, como lo ha denominado DAZ (1995), como forma discursiva particu- titucionales y posiciones de sus hacedores y divulgadores, la forma en que stos
lar, si bien no aislada de otros campos y de otras formas, sealando su estructu- estn relacionados entre s nos dar alguna idea sobre las caractersticas del dis-
racin, sus dependencias y su evolucin. Un campo es un espacio social en el curso. Una primera evaluacin nos dice que no es un discurso relevante y muy
que rigen unas reglas de juego, donde se dan relaciones de dominio y de igual- valorado el que versa sobre la educacin, y que una de las fuentes de su debilidad
dad-desigualdad y donde existen luchas por mantener y cambiar posiciones. Las radica en el hecho de estar bastante fragmentado e incomunicadas las partes.
caractersticas del discurso y las reglas que rigen en la creacin de dicho campo Para comenzar, el estatuto del saber sobre la educacin no ha gozado ni dis-
son la base en la que se apoya la "distribucin" conflictiva de las competencias fruta de un alto nivel de prestigio en las sociedades actuales (tampoco siempre en
entre profesiones que tienen su territorio de actuacin en la educacin. Si intro- las instituciones acadmicas) como para asignarle fuerte incidencia en la deter-
ducimos alguna luz sobre todo esto, tal vez limitemos los excesos del corporati- minacin de la prctica. La educacin se gobierna mucho ms por hbitos inve-
vismo profesional. Por otro lado, nos dar conciencia de las condiciones de segu- terados y por la fuerza que dimana de sus instituciones que por el ejercicio de una
ridad y de las limitaciones dentro de las que se mueven los intentos de reflexividad puesta al da. La idea de que la actividad educativa pueda ser un es-
racionalizar las prcticas educativas, lo que puede contribuir a moderar la ansie- pacio de accin que, generado con el fenmeno de la escolaridad, delimita un
dad ante el panorama de incertidumbre al que nos asomamos, que es, por otro territorio terico y profesional con algn grado de autonoma choca con muchas
lado, tambin una llamada al ejercicio de la libertad. dificultades. La dependencia de la educacin respecto de fuertes poderes exter-
La investigacin es un proceso de construccin social enraizado en el len- nos de carcter econmico o ideolgico, en el pasado y en el presente, le resta
guaje, un constructivismo que anula la creencia de que el conocimiento verdade- autonoma. La educacin antes que nada fue y es una prctica que se organiza
ro es la representacin del mundo existente, antes e independientemente del que de acuerdo con las necesidades a las que sirve y en funcin de los marcos de
conoce. Ese mundo que experimentamos,,y en el que el propio cognoscente se valores y creencias, implcitos ms que explcitos, que dominan en el momento en
reconoce, es un mundo construido porque es el resultado producido por agentes que se extiende como prctica. Las racionalizaciones explcitas fueron posterio-
que conocen. El investigador es parte de los sistemas que l estudia y por eso res a la existencia de la prctica. Las caractersticas del campo, su dependencia
tenemos que contarnos la historia acerca de nosotros (S -T.0ER, 1991, pg. 3). La de determinaciones exteriores inevitables, dejan, como punto de partida, un mar-
conciencia del conocimiento sobre la educacin disponible es una ganancia de gen no muy.boyante para un conocimiento que tiene fuertes adherencias del sen-
ms reflexividad que matizar nuestra actitud ante la prctica. La teora, como tido comn y que por eso puede ser ampliamente disputado. Si adems se cuen-

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ta con un pasado como el nuestro en donde el pensamiento educativo ha tenido de hacerlo) su racionalidad al "prctico"; ste no puede acotar tampoco el campo
demasiadas connivencias con ideologas polticas y religiosas conservadoras y del primero a partir de sus necesidades.
hasta reaccionarias, el panorama presenta serias dificultades para tener cierta En segundo lugar, se produce otro eje de separacin entre protagonistas y
audiencia social en una sociedad secularizada y moderna. agentes ms directos de la accin y del discurso sobre la educacin (profesores,
Cuando el pensamiento sobre la educacin ha tenido prestigio y fuerza especialists y estudiosos de la educacin) por un lado y, por otro, los agentes
simblica ha sido porque especialistas de otros campos elaboraron discursos que se sitan ms alejados de los escenarios de las prcticas, en tanto que ana-
sobre la educacin. Sigue pesando la idea que sealaba ORTEGA Y GASSET (1992) listas, gestores, promotores y planificadores de polticas educativas o de benefi-
en un artculo publicado en Revista de Pedagoga en 1923: ciarios-consumidores de las mismas (caso de los padres). La prctica de la edu-
cacin y los discursos sobre la misma tienen lugar dentro y fuera de las
"La pedagoga no es sino la aplicacin a los problemas educativos de una mane- instituciones educativas. Las propuestas y argumentaciones de las asociaciones
ra de pensar y sentir sobre el mundo, digamos de una filosofa. Nada importa la cues- de empresarios respecto a las necesidades de educacin que reclama el sistema
tin que esta filosofa sea un sistema cientfico riguroso o una ideologa difusa. El dato productivo son un ejemplo de discurso influyente para la prctica proveniente de
importante est en que el pedagogo no ha sido casi nunca el filsofo de su peda- agentes alejados del escenario de la prctica escolar. Las asociaciones de
goga." (Pg. 155.) padres elaboran un discurso no slo relacionado con prcticas para sus hijos,
sino tambin sobre macropoltica educativa. Como ocurre con cualquier dico-
Los saberes sobre la educacin que han gozado de ms legitimidad han sido, toma sobre la realidad, nos vamos a encontrar con situaciones ambiguas. Este
bien el "saber hacer" del que son depositarios los profesores, alejado de grandes eje de diferenciacin entre los "de fuera" y los "de dentro" se superpone al de te-
y complejas teorizaciones, bien el saber acadmico sobre la educacin, que sue- ricos y prcticos: los agentes ms directos de la accin no son slo prcticos; los
le estar alejado de las circunstancias en las que se desarrolla la prctica institu- agentes ms alejados crean y difunden discurso y tambin prctica.
cionalizada. As es notoria la falta de perspectiva general por parte de la mayora Una tercera lnea de diferenciacin y reparto del campo discursivo se sita en
de profesores (su trabajo no est concebido como de reflexin) y la falta de enfo- la competicin entre diferentes tipos de profesores especializados pugnando por
que certero de los sistemas ms generales de pensamiento de las ciencias socia- el reparto del currculum, con las respectivas cohortes de especialistas del dis-
les para con las prcticas cotidianas y con todo el sistema educativo. Este lugar curso en cada una de las reas del mismo. Humanistas frente a cientificos, len-
de indefinicin intermedia es el que vienen a ocupar los desarrollos de las llama- guas clsicas pugnando por su supervivencia, ciencias sociales compitiendo
das Ciencias de la Educacin o la Pedagoga, en constante proceso de constitu- entre s, generan y divulgan pensamiento sobre la educacin que en muchos
cin, en la medida en que quieren seguir los desarrollos del pensamiento de las casos evidencia intereses corporativos ligados a especialidades universitarias y
ciencias sociales y a la vez comprometerse con las precisiones que requiere la del profesorado en general ms que ser argumentaciones en favor de una forma-
prctica. La debilidad del campo ha provocado en demasiadas ocasiones la sim- cin integral. Unas divisiones y pugnas asociadas a procesos de ganancia y pr-
ple ocupacin del vaco desde los esquemas del "colonizador", con las deforma- dida del status por parte de los diferentes tipos de conocimiento, que se acentan
ciones que ello comporta. cuando se ligan a desiguales remuneraciones salariales y a otros incentivos para
La condicin primera de la "teora" sobre la educacin es la de una fragmen- los profesores de distinta especialidad. Los matices que aportan al discurso afec-
tacin y dispersin notables, consecuencia de la existencia (no siempre en buena tan a la visin de los fines de la educacin, a sus prcticas y metodologas de
convivencia) de las especializaciones entre los agentes que producen y divulgan investigacin, valoracin de paradigmas cientficos, etc.
sus contenidos. sta es una tendencia que caracteriza al mundo intelectual en El cuarto eje de diferenciacin viene motivado por la separacin y relaciones
general en la modernidad. Nuestro campo intelectual est estructurado, funda- de complementariedad entre funciones de enseanza (profesores) y especialis-
mentalmente, sobre una divisin del trabajo que implica un "reparto social" de las tas encargados de otras prcticas dentro del sistema escolar y de los centros
acciones y discursos en funcin de cinco ejes bsicos que diferencian categoras (orientadores, psicopedagogos, asesores, etc.). No es una divisin que se corres-
no independientes entre s. ponda del todo con la separacin entre tericos y prcticos, aunque toma alguna
En primer lugar, se produce una divisin segn las relaciones de comple- de sus connotaciones, dado que los especialistas estn ligados a campos discur-
mentariedad y de antagonismo entre "tericos" y "prcticos", a la que ya hemos sivos con fuerte tradicin y peso institucional. La coordinacin entre profesores
dedicado nuestra atencin. Sus lenguajes, sus referentes, sus medios de expre- (agentes del desarrollo del currculum) y las funciones de los especialistas (ase-
sin y sus audiencias pueden coincidir parcialmente, aunque difieren nota- sora personal, orientacin profesional, asistencia en dificultades de aprendizaje,
blemente entre s. Mientras exista la divisin del trabajo, con su correspondiente contactos con padres, diagnsticos especializados, etc.) no siempre es la ms
distribucin en instituciones distintas, la diferenciacin del discurso ser difcil de adecuada, dividindose no slo el discurso y la prctica en general, sino quedan-
evitar. Dada su existencia, podemos inventar estrategias para aproximar los do afectada la unidad del proceso educativo que viven los estudiantes. La accin
mundos de la teora y de la prctica, en primer lugar no entendindolos como del especialista se sostiene a partir de una divisin ya dada del proceso educa-
incompatibles, algo a lo que hemos dedicado algn esfuerzo hasta aqu. Pero tivo en funciones de enseanza del currculum y otras funciones atentas a as-
tampoco podemos negar su especificidad El "terico" no debe imponer (no pue- pectos edticativos de carcter no instructivo. Sus aportaciones pueden lograr la

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A
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complementariedad entre ambas, pero tambin reforzar su separacin en las ins- cumplir un importante papel la sofisticacin de los lenguajes de la ciencia a
tituciones escolares. travs de los cuales se articula y se hace presente el conocimiento.
Finalmente, existe otro eje de fragmentacin del discurso: el que se produce Un terreno tan repartido y competido como es el de las prcticas y el de los dis-
entre los especialistas del mismo (antroplogos, filsofos, pedagogos, psiclo- cursos sobre la educacin no puede producir otra cosa que una teora "puzzle" com-
gos, socilogos e intelectuales en general), consecuencia y causa de la fragmen- puesta por piezas que encajan no todo lo bien que sera de desear y que dificulta la
tacin de la teora y la investigacin institucionalizadas. Aun dentro de estas comprensin ordenada de la realidad y la confeccin de alternativas para mejorar la
"familias" se continan produciendo otras fragmentaciones de clanes internos. educacin. La primera condicin de la teora de la educacin es que no existe como
Esta afluencia de marcos de conocimiento, de paradigmas de investigacin y de una Teora suficientemente estructurada; constituye una episteme dispersa que est
enfoques sesgados sobre lo educativo es un enriquecimiento para el campo, pero compuesta, ms bien, de retazos de muy desigual valor, capacidad explicativa e ilu-
tambin es el origen de sesgos y de conflictos corporativos ajenos al inters minadora y con desigual posibilidad de conectarse entre s. Hablar de grandes filo-
general del sistema educativo. Es un fenmeno que es consecuencia de la espe- sofas de la educacin como marcos de comprensin y de orientacin prctica
cializacin del conocimiento y de la sustitucin del intelectual humanista por la del es cada vez ms difcil. Existen aproximaciones y enfoques interdisciplinares con
experto especializado que se ha convertido en una nueva clase social muy dife- afn de integracin que no resultan fciles de lograr ante tanta dispersin de temas,
renciada (GOULDNER, 1980). Una situacin que se refuerza por la lucha gremial de perspectivas metodolgicas e intereses subyacentes. Siguen teniendo validez las
grupos acadmicos entre s, coaligados con intereses profesionales en dura com- grandes orientaciones sobre la educacin, aunque permanentemente se ven oscu-
petencia por los correspondientes puestos de trabajo. Una lucha que se raciona- recidas por el discurso de la especializacin cada vez ms presente.
liza con argumentos cientficos.
Este eje de fragmentacin del discurso se muestra, como primera manifesta-
cin, en la existencia de foros de debate y de comunicacin cientfica separados b) Inestabilidad de la educacin
unos de otros, as como en el casi general desconocimiento de los discursos
entre s. Se pueden encontrar trabajos cientficos de psicologa o de sociologa La fragmentacin del discurso crea dificultades varias y, desde luego compli-
que analizan aspectos relacionados con ciertos tpicos que desconsideran per- ca el panorama para obtener un cuadro orientativo coherente. La realidad educa-
fectamente otras tradiciones de pensamiento, por ejemplo. La divisin se proyec- tiva es de por s compleja. Cuando hemos diseccionado el complejo concepto de
ta en las instituciones y en los currcula de la formacin de profesores y se prctica hemos encontrado un mundo de significados variados: vimos que sta
acenta por la eleccin de expertos que realiza la administracin educativa, que tiene que ver con relaciones interpersonales, contenidos, planes, proyectos,
es quien regula en buena medida los puestos de trabajo de esos especialistas. mtodos, contextos, prcticas de asesoramiento personal, formas de control de la
No queremos sugerir, ni de lejos, la defensa de un campo acotado para unos conducta y del aprendizaje.
especialistas respecto de otros, generando la nueva fragmentacin entre propie- El objeto educacin es adems mudable, cambia por la accin de los actores
tarios naturales del campo intelectual que ahora nos concierne e intrusos. Pero sociales y se ve afectado por las formas de comprenderlo. Es, pues, una realidad
tampoco creemos en la bondad del poder simblico con sus derivaciones prcti- no cerrada, imposible de conocer de una vez para siempre, y menos an poder
cas ejercido desde la fragmentacin actual del campo intelectual de la educacin. gobernarla tcnicamente. sta sera siempre una aspiracin ilusa. El programa
Ser legtimo cualquier acercamiento desde la unilateralidad del especialista, si posible para su conocimiento, acorde con esa cualidad cambiante, se desarrolla
bien debe hacerse desde las exigencias del campo prctico, que reclama un sen- adquiriendo informacin o comprensin de manera progresiva sobre la forma que
tido comn amplio y depurado. MANNHEIM (1971, pg. 26) afirma que lo que pue- va adoptando, sin caer en una dictadura de la razn. La indeterminacin y la
de ser bueno como hiptesis de investigacin para una disciplina especializada, incertidumbre del pensamiento sobre la educacin son condiciones derivadas de
puede ser fatal para la conducta de los seres humanos. La impresin que obte- su mismo objeto y, por tanto son rasgos de las teorizaciones sobre l, lo cual mati-
nemos a veces contina diciendo, tomando como ejemplo a la psicologa es za el poder de prescribir el curso de las acciones .que pudieran adjudicrseles
la de que el psiclogo existe en un mundo distinto y que rene observaciones (sobre todo desde el punto de vista de los que aspiran a la ingeniera pedaggica).
para unos ciudadanos que viven en alguna ciudad ajena a la nuestra. Por otro lado, estamos ante una indeterminacin que, en contrapartida, es
No hay campos prcticos acotados a priori para parcelas especializadas del garanta para el ejercicio de la libertad y para el protagonismo de los sujetos-agen-
conocimiento, salvo cuando ya estn debidamente ocupados por una legitimidad tes de las prcticas educativas; lo que en tiempos de inseguridades teleolgicas se
cientfica. El mundo simblico de la legitimacin, encerrado y definido por el cam- traduce en perplejidad y hasta quiz en parlisis. El orden teolgico fue sustituido
po de estudio, crea y genera su propio rgimen y se puede olvidar de las accio- por el de la ciencia. La epistemologa de la indeterminacin, de la contingencia y
nes concretas de los seres humanos; es decir, de las necesidades de stos y de del constructivismo nos instalan en la provisionalidad y nos dejan solos y perplejos
las prcticas en las que estn inmersos. El saber ms objetivo de la ciencia, en su en la toma de decisiones. El saber total y definitivo ya no es posible.
ansia de autolegitimarse, pasa a regular las prcticas a travs del control simb: La incertidumbre no significa necesariamente el desorden o el caos, sino la
lico, sustituyendo a las motivaciones estrictamente morales y polticas de carc- incitacin a un pensamiento ms complejo, como afirma MORIN (1984 y 1994),
ter reformista (PopKEwrrz, 1994). Incluso, en la pretensin de ganar legitimidad, que vaya .clarando el entramado de elementos y relaciones internas entre ellos,

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penetrando en la oscuridad de las cajas negras, as como en las reciprocidades antropolgicas del conocimiento (pues no hay espritu sin cerebro), por una parte, y al
entre la educacin y los sistemas externos, con la dificultad metodolgica que enraizamiento cultural, social, histrico de las teoras, por la otra. Las teoras cientfi-
supone estudiar sistemas abiertos como si fuesen aislables; es una apelacin a cas surgen de los espritus humanos en el seno de una cultura hic et nunc."
la necesidad de un aparato lgico ms complejo aunque con supuestos ms (MoRitsi, 1984, pg. 42.)
dbiles, como si las prdidas de univocidad del mundo hubiesen de ser compen-
sadas de esa manera en la sociedad moderna (LuHmANN, 1997, pg. 91). Curio- Los asOectos imprevisibles de las acciones en educacin y el carcter abierto
de todo proyecto para la misma restan importancia, objetivamente hablando, al
samente, como recuerda MORIN (1994), la idea de complejidad estaba ms dise-
minada en el vocabulario comn que en el de la ciencia. papel de los expertos de la accin social. Como seala MACINTYRE (1987, pgi-
Esta condicin implica una apelacin a la modestia respecto de nuestras nas 138-139), la nocin de pericia es ficticia para gobernar un orden social que
capacidades para poner orden en el mundo, a la tolerancia con las contradiccio- est, en el sentido ms literal, fuera de nuestro control y del de cualquiera. Los que
nes inevitables, a la modestia con la cual exhibimos las certezas. Es una llamada pretenden propsitos objetivamente fundamentados, en realidad funcionan como
a construir el futuro en dilogo con los dems. La teora est fragmentada, pero la expresin arbitraria, pero disfrazada, de la voluntad y la preferencia. El experto,
incluso las integraciones ms potentes sern provisionales y no nos librarn de la cualquiera que sea el grado de especializacin desde el que acte (especialista o
posibilidad y de la responsabilidad de tomar decisiones de acuerdo a razones que investigador respecto de profesores, stos frente a los padres, etctera), funda-
no son slo del conocimiento. menta su privilegio en la definicin de la prctica en el dominio relativo del saber
En la sociedad abierta de la reflexividad, de la incertidumbre fabricada y de la sobre los dems, no porque disponga generalmente de toda la informacin sufi-
tradicin inestable no hay referentes inamovibles, caminos definitivos o certezas ciente sobre el funcionamiento de la realidad como para poder gobernarla.
seguras. Estamos condenados al tanteo permanente, a la reforma o innovacin La consecuencia de esta actitud de modestia, que no de relativismo donde
educativas constantes, al riesgo de tomar decisiones y al error. En toda accin todo vale, es que no hay un cuerpo de teora definida como saber completo,
humana, y en la educacin por supuesto, hay azar y necesidad que no se exclu- cerrado y articulado en forma dbil sobre la educacin. La informacin disponible
yen entre s. Los paradigmas de la irregularidad y del desorden estn matizando que opera, ilumina o acompaa como racionalizaciones a las acciones y a las
el conocimiento del mundo natural y del social. El mundo no puede reducirse prcticas educativas est compuesta por elementos muy variados: los qpntenidos
a una visin alternativa de orden o de desorden, de determinacin o de indeter- de las conciencias individuales en situaciones concretas, el conocimiento de sen-
minacin, sino a una mezcla y confrontacin entre ambos. Pensar es tanto servir- tido comn compartido ligado a las situaciones de la vida cotidiana y a comporta-
se del orden como del desorden, como dice MORIN (1984 y 1994). Abrir el pensa- mientos institucionalizados, manifestaciones de la opinin pblica (encuestas, por
miento a objetos que son complejos y que se manifiestan con toda su ambigedad ejemplo), retazos de etnociencia fragmentada, noticias y relatos estructurados de
en el mundo de lo real reclama flexibilidad mental. Curiosamente, la ciencia que experiencias prcticas que describen formas de hacer, conceptos provenientes
buscaba con modelos unidimensionales las leyes que dieran explicaciones de la de disciplinas diversas, principios generales procedentes de teoras o visiones
determinacin, hoy se refugia en la sombra de la incertidumbre, mientras que el globales de la educacin en las que se entremezclan explicaciones y prescripcio-
pensamiento social, que por necesidad no puede aspirar a la objetividad ab- nes y, finalmente, sistematizaciones emergentes ms o menos logradas de toda
soluta, quiere instalarse en un mundo engaoso de pretendida cientificidad (MAF- esa amalgama de componentes. Todo esto constituye la base de conocimiento
FESOLI, 1993). La incertidumbre no es sino la consecuencia de conocer la propia inherente a las prcticas de educacin que asienta la consciencia a partir de la
ignorancia sobre la complejidad que es lo que estimula la inteligencia. Eso impli- que se estructuran, deciden y sopesan las acciones. No es un sistema, sino un
ca darle valor a lo singular, al evento, al caso, a lo personal, a la experiencia sin- "puzzle" de muchos fragmentos en procesos de organizacin emergentes. Por
gular fenomnica que ser asimilada en trminos de cultura por los sistemas teora de la educacin podemos denominar a los componentes e intentos de for-
sociales, pudiendo desempear por s sola cambios importantes en los mismos. malizacin ms logrados, pero entonces no podremos explicar toda la prctica a
Y ms an cuando nosotros no podemos prescindir de lo imaginario, de los pro- partir de ella, ni entenderemos cmo se gua sta sin admitir la importancia de
yectos, de las utopas, de los motivos que dan sentido a la actividad humana. El otros saberes. Ya comentamos que el mundo de "lo pensado" es ms amplio que
mundo en ebullicin no puede ser captado con esquemas simples. el campo abarcado por las disciplinas cientficas.
La ciencia es hoy consciente de sus lmites y de su provisionalidad, no se com- Un panorama de tal variedad puede darnos la sensacin de un caos que nos
prende como una acumulacin ordenada, sino como unas reglas de juego que se aboca al desnimo. Sin embargo, este cmulo de informacin terica, prctica y
deben seguir en su desarrollo, que estabilizan y desestabilizan los logros que de- tambin tica sobre la educacin tiende a organizarse de forma que facilita su
nominamos como sus contenidos. Una provisionalidad que, en el caso de las estructuracin y operatividad prctica. Varios son los factores que contribuyen a
ciencias sociales, se aade a la de su objeto y a la que introduce en ste el suje- seleccionar, ordenar y depurar esa amalgama de significados: el grado de codi-
to cognoscente con el mismo conocimiento. ficacin explcita que presentan, su coherencia interna, su capacidad ms o
menos universal para abordar situaciones diversas, el poder de legitimacin de
"... el conocimiento cientfico no es el reflejo de las leyes de la naturaleza. Lleva que dispongan de acuerdo con su posicin institucional, la audiencia que logran
un universo de teoras, de ideas, de paradigmas, que nos remite a las condiciones bio- entre el pblico especializado y en la opinin pblica en general, etc.

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En primer lugar, se produce un principio de ordenacin en la informacin en bitos, y reorientarlos. Lo cual proporciona libertad, pues si somos conscientes de
el plano individual. Esta, aunque manteniendo contradicciones e incoherencias, aquello que nos determina, en ese mismo instante comenzamos a ser libres
se estructura en complejas organizaciones que prestan sentido a las actuaciones de esa determinacin (LAMO, 1996, pg. 37). Nuestro objetivo como poseedo-
individuales que portan un sello y un estilo personales. En segundo lugar, no todo res de un conocimiento ms depurado por la reflexividad de segundo y tercer nivel
el diversificado campo de significados y de sentido que tienen los individuos en es el de explicar y ayudar a hacerse conscientes a los dems de los programas
su conjunto tiende a estabilizarse como sentido comn compartido, que es otra culturales que controlan una sociedad, la educacin y el papel que desempea o
forma de organizacin del pensamiento educativo. Existen procesos selectivos podra desempear sta en aqulla. sta es una primera contribucin del intelec-
relacionados con la fuerza de las instituciones, las relaciones de poder, las posi- tual. El pensamiento formalizado o cientfico sobre la educacin representa ganan-
ciones de preeminencia, la influencia de los expertos y de los medios de comuni- cia de la reflexividad, el poder entender mejor la prctica, la posibilidad de explicar
cacin que depuran los significados personales que se estabilizan y transmiten, lo que se reproduce con sentido, lo que merece la pena ser reproducido y alte-
como han sealado BERGER y LUCKMANN (1997). De este modo se decantan for- rar lo que merezca la pena ser alterado. Es decir, implica ganar conciencia sobre
mas de entender, de percibir, de querer y de actuar que configuran estilos profe- la reproduccin consciente que es la educacin, como la define GUTMANN (1987).
sionales o tradiciones diferenciadas con cierta coherencia. Finalmente, el esfuer- La potencia de lo cognitivo, de las elaboraciones intelectuales que denomina-
zo de caracterizar y de sistematizar el conocimiento es otro proceder ms, muy mos ciencias o disciplinas cientficas, en orden a gobernar el mundo de la prctica
importante en la sociedad del conocimiento, en esa bsqueda del orden. ha de verse desde la ptica de la potenciacin de los sujetos y de los grupos socia-
les organizados como tales a travs de las ganancias y perfeccionamiento de su
reflexividad. Ah est el lugar, como educadores, de los expertos e intelectuales.
c) La necesidad de no olvidar a los "actores"

No podemos olvidar al sujeto como causa y agente beneficiado del paradig- d) Conocimiento inseparable de los motivos
ma de la complejidad, al querer caracterizar las formas de racionalizar mejor las
comprensiones y acciones en educacin. Un sujeto que est dentro de unas con-
No hay conocimiento que opere independiente de los motivos de la accin,
diciones sociales, culturales e histricas en ese mundo. El sujeto nos ha recla-
como no hay teora educativa que oriente un proyecto de educacin indiferente a
mado su presencia en: la diseccin que hemos realizado de la accin, al ver la
los valores. La objetividad del saber no es independiente de los valores a la hora
relacin dbil que sta mantiene con la ciencia a travs de la remodelacin del
de entender o de querer iluminar la prctica. En el reino de lo social el objeto del
sentido comn, en la inevitabilidad de un cierre personal en las determinaciones
conocimiento es sujeto del conocer y el acto del conocer no se asla de la trama
de la conducta que pueda condicionar la accin institucionalizada, en la relacin
de valores y circunstancias en las que ocurre, por lo que no cabe un objetivismo
simblica de los textos con sus intrpretes como forma de comprender el acerca-
a ultranza (MANNHEIM, 1971).
miento entre conocimiento formalizado y los sujetos. Desde todos estos flancos
El conocimiento no es puro reflejo de los objetos, sino que est mediado por
se reclaman marcos de comprensin holsticos no deterministas que compaginen
sujetos orientados de manera particular. La objetividad es una bsqueda, un
el valor de la racionalidad con un espritu no cerrado de sta, que admita la dife-
resultado o consenso provisional resultado del dilogo y del contraste. Es el giro
rencia, la creacin y la expresin de la libertad de los sujetos. La posicin post-
hermenutico y reflexivo de la postmodernidad que da entrada a las condiciones
moderna en la ciencia implica un retorno a la "cosmologa" en el sentido de una
del sujeto y a las razones locales, a la multiculturalidad que corrige la asptica
reintegracin de la ciencia y de la filosofa que reoriente la tendencia dominante
neutralidad del positivismo.
del objetivismo y de la mercantilizacin del conocimiento. Esa cosmovisin es
una forma de humanizar la modernidad (PETERS, 1996; TOULMIN, 1990).
"Los mtodos y teoras de la ciencia social no son producidos por ordenadores,
Si aplicamos la visin cientfica clsica a la vida social slo veremos determi-
sino por el hombre; y, en su mayor parte, por hombres que no trabajan en laboratorios,
nismos que borran toda idea de autonoma de los individuos y de los grupos, sino en el mismo mundo social en el que se aplican los mtodos y al que pertenecen
excluyndose el sujeto, la individualidad, la finalidad y los proyectos (MoRtni, 1984, las teoras.... La mayor parte de la investigacin social cientfica implica encuentros
pgina 217). Es decir, no podemos prescindir de los actores, aun a riesgo de que directos, estrechos y ms o menos molestos con los inmediatos detalles de la vida
nuestro quehacer no se reconozca como ciencia. Y si bien es cierto que, como contempornea, encuentros de una clase que difcilmente ayuda, sino que ms bien
comenta este ltimo autor, para que haya libertad es preciso que exista cierta afecta a las sensibilidades de los hombres que la practican." (GEERTZ, 1996b, pg. 41.)
constancia y regularidad sobre la que apoyar la accin, tambin son necesarias
dosis de juego libre y de incertidumbre para que la accin pueda desarrollarse de La posicin constructivista en los investigadores, intelectuales o tericos
forma que sus logros contribuyan a una racionalidad ms perfecta de las accio- supone reconocer sus implicaciones en la construccin de la realidad, lo que
nes. Sin este margen de maniobra no habra libertad. reclama responsabilidad e integridad. El constructivismo cientfico no slo es una
El ser que se sabe reflexivo aprende que su conducta est controlada por pro- rebelin centra un realismo ingenuo y contra la verdad objetiva, sino tambin es
gramas culturales. As aprende que puede analizar stos, las normas o los h- una contestacin de la objetividad convencional y acrticamente aceptada que

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define lo que es bueno; implica una serie de valores y una actitud acerca de las para no ser moderados sobre la posibilidad de que oriente la prctica. Como ocu-
posibilidades de los individuos de intervenir en la modificacin de las instituciones rre en el conocimiento social en general, la direccin de la prctica educativa se
recibidas (RAVN, 1991). Si la realidad no est cerrada, puedo intervenir en ella. Si realiza fundamentalmente a travs de las acciones de agentes personales, indivi-
el mundo es interpretable, existen diversos otros que pueden interpretarlo y hay dualmente u organizados en grupos. Ahora es el momento de preguntarse por el
que establecer ciertas reglas para llegar a acuerdos con ellos y depurar posicio- papel de los que detentan en mayor medida el dominio del pensamiento en la
nes. La indeterminacin e imprecisin con que se nos muestra el mundo social al gua de la 'prctica.
ser percibido y al ser expresadas sus comprensiones nos pone de manifiesto la Del cuadro general que hemos descrito en este captulo extraemos la conse-
pluralidad de las visiones del mundo, ligada a la pluralidad de los puntos de vista cuencia de que el conocimiento sobre la educacin que resulta operativo en las
(B0uRDIEu, 1988b, pg. 136). La unidad sin la diversidad llevara al absolutismo, prcticas no se agota en el conocimiento disciplinar, as como que existe una cier-
la diversidad sin unidad nos conduce al relativismo, dice este ltimo autor. ta continuidad y comunicacin entre el contenido de la "ciencia" y el de sentido
En el anlisis de la educacin, la asepsia de valores es no slo irreal, sino il- comn. Una mezcla particular de ambos es poseda por todos: especialistas, inte-
gica, por cuanto nos presenta una idea de ser humano y de sociedad determina- lectuales, profesores y legos.
dos. Es adems un mundo plural que dentro de la sociedad tiene que ser organi- Un mundo abierto, indeterminado, en el que se requiere optar, aunque nos
zado haciendo compatible la libertad y la solidaridad para una vida en comn. hallemos guiados en nuestras opciones por el habitus, plantea un panorama en el
Como buena parte de las prcticas de enseanza son de carcter poltico, moral cual los poseedores del conocimiento pueden ejercer bastante poder de determi-
y social (de alguna forma, como vimos en otro lugar, toda la enseanza es un nacin de la realidad. Siendo la educacin un campo en el que estn implicados
asunto moral), el conocimiento ms apropiado para dilucidar los problemas de la no slo sujetos de manera particular, sino grupos sociales y la sociedad en con-
educacin y formar a los profesores tiene que apoyarse, como dice BEYER (1987, junto, parece que cerrar ese mundo abierto y comprometido en un medio
pgina 19), en la tradicin del pensamiento social y moral, sin negar otras apor- democrtico no se puede dejar en las manos de grupos determinados, cpulas de
taciones clarificadoras y depuradoras del sentido comn. poder o de individuos relevantes que se arroguen el poder de decidir por los
Desde el momento en que admitimos que el pensamiento introduce modifica- dems, en nombre de una racionalidad pretendidamente cientfica, o simplemente
ciones en la realidad el fenmeno de la reflexividad, tiene que entrar la con- amparados en su mayor grado de dominio del mundo simblico. Una prevencin
sideracin de una dimensin moral en el conocimiento. semejante puede hacerse respecto de los profesores y de sus orgaizaciones.
En la educacin intervenimos, cerramos, acotamos, dirigimos, participamos, Nos jugamos cosas demasiado serias para dejar su deliberacin en las manos de
nos comprometemos. Siendo un proceso colectivo de reproduccin consciente, la unos pocos. El ejercicio de la influencia del experto y del intelectual habra, pues,
reflexividad no slo es un proceso moralmente orientado para cada agente, para de realizarse en un marco de actuacin democrtico y abierto. En educacin, prc-
cada padre o para cada profesor, sino que reclama la organizacin democrtica de tica y teora estn compartidas y tiene que ser en un marco de colaboracin don-
esa capacidad de intervencin para plantear explcitamente a dnde nos dirigimos de se diluciden posiciones y opciones entre las perspectivas y orientaciones de
colectivamente, de modo que la capacidad de cierre de la accin no quede reducida diferentes agentes. Se requieren mecanismos para ordenarlas democrticamente,
al margen de maniobra que a todo individuo le queda para interpretar los marcos como veremos con ms detenimiento en el ltimo captulo de esta obra.
institucionales, las reglas y las normas establecidas. Habr que articular procedi- Qu papel juegan los poseedores del conocimiento experto y formalizado,
mientos para satisfacer las aspiraciones conscientes y los motivos meditados de aunque dbilmente articulado, o cul es el que corresponde, simplemente, a
toda la sociedad. La admisin de la diversidad complica los procedimientos e intro- aquellos que dominan ms el sentido comn desigualmente repartido? Dadas las
duce el reto de elaborar y contrastar una teora democrtica de la educacin. desigualdades ante la posibilidad de establecer dilogos con argumentos, la dife-
rente distribucin del saber tendr su correlativa desigualdad en la elaboracin del
"Desde este ideal democrtico de la educacin la reproduccin social cons- mundo simblico que legitima y orienta las prcticas educativas. La desigualdad
ciente, una teora democrtica trata de las prcticas de deliberar sobre la instruccin en dicha posesin, que se produce ms en sociedades complejas, determina
por parte de los individuos y sobre la influencia educativa de las instituciones disea- posibilidades desiguales de participar en la reproduccin consciente que es la
das, al menos parcialmente, para estos propsitos educativos." educacin. A partir de ese desequilibrio no se puede aceptar sin ms la legitimi-
(Gu-rmANN, 1987, pg. 14.) dad de los ms ilustrados para actuar de guas de los legos; aunque, por otra par-
te, democracia en este campo significa bsicamente el respeto a reglas de juego
en la discusin, y no creer ingenuamente o proponer demaggicamente que todas
e) Nuevos escenarios para la voz de los intelectuales las opiniones tienen la misma validez, por el hecho de que sean dignas de consi-
deracin. Igualdad de oportunidades a las ideas no es lo mismo que adjudicarles
Es preciso analizar las relaciones entre los agentes de las prcticas educati- igual valor y legitimidad. Lo poco de verdad que poseamos no se puede votar, lo
vas y el saber de los intelectuales o de los expertos. Si el hecho de admitir la fun- que decidamos hacer con la verdad que quiera admitirse s puede hacerse.
cin explicativa del conocimiento sobre la educacin, su funcin desveladora, Una de-las funciones esenciales que cumple el conocimiento es la de legiti-
est sometido a las restricciones que hemos comentado, no hay menos razones macin:otar de sentido al mundo objetivado para presentarlo como plausible a

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los sujetos (BERGER y LUCKMANN, 1968, pg. 120). Como sugieren estos autores, la En segundo lugar, el intelectual en la postmodernidad es un ser sospechoso
legitimacin se hace ms necesaria a medida que el sentido que tienen los pro- y sin objetivo, por el miedo a que pretenda encarnar la Razn ilustrada en solita-
cesos institucionalizados se va alejando del sentido que tienen las actividades rio fuera de todo control frente a los dems. Ha de actuar con los otros, aunque
institucionalizadas para los nuevos sujetos que se encuentran con las institucio- en relaciones dialgicas desiguales. En este sentido afirma POPKEWITZ (1994),
nes, a los cuales hay que transmitirles la necesidad e importancia de las mismas refirindose a la posicin institucional y en las relaciones sociales de los intelec-
a travs del conocimiento. El lenguaje y las explicaciones rudimentarias y sofis- tuales:
ticadas se encargan de hacer evidente la "necesidad de las instituciones" para
los que, por ser "recin llegados" al proceso histrico, no ven por s mismos su "Considero que cualquier afirmacin de la ciencia (o de los cientficos) respecto a
necesidad. Con una visin puramente reproductivista de la tradicin, la legiti- su posesin de conocimientos estratgicos superiores sobre el cambio social lleva
macin ser meramente continuista; con una visin abierta de la misma ser cr- consigo peligrosas consecuencias ticas, morales y polticas para la democracia."
tica. (Pg. 237.)
La labor de legitimacin est afectada por los cambios sociales y culturales "Creo que ocuparse de los peligros del intelectual que acta como vanguardia
que repercuten tanto en el discurso legitimador como en las prcticas educativas contribuye a trabajar a favor de la misma democracia." (Pg. 247.)
a las que legitimar. Estos cambios se proyectan en algunas consecuencias.
En primer lugar, en las sociedades complejas actuales el intelectual est que- Es decir, hay que pensar el proyecto educativo sin el proyecto de progreso de
dando marginado del mbito de lo poltico, retirndosele el privilegio de ser la voz los intelectuales, como dice este autor, lo que no significa apartarlos de la accin
que tuvo en la tradicin burguesa, sometido a un proceso de privatizacin de sus social, ni mucho menos limitar su libertad y autonoma, sino que ha de recono-
herramientas, de su facultad de juicio poltico (RIPALDA, 1996, pg. 178). Como cerse esa autonoma a todos los dems agentes sociales. Una autonoma para
mucho, podra creerse, como considera BOURDIEU (1988b, pg. 147), que hoy los oponerse a cualquier rgimen de verdad, incluido el que ellos mismos pudiesen
intelectuales tienen la posicin inestable que les da su condicin de formar el crear (PoKipswiTz, 1994, pg. 263).
sector dominado de la clase dominante. Ejercen el poder que les presta su capi- En tercer lugar, la fragmentacin del conocimiento quita al intelectual el papel
tal cultural en el terreno que les es propio, pero son dominados respecto del poder de visionario del todo, para ser especialista de las partes en que se ha fragmen-
poltico y econmico. Son depositarios de ideas y de lenguajes, pero slo las pue- tado el saber. Le invalida como gua en procesos complejos para cuya direccin
den desarrollar, cuando es posible hacerlo, de manera subordinada. se precisara de la disponibilidad de ingentes cantidades de informacin conjun-
En segundo lugar, la crtica sociolgica, y en general el desendiosamiento tada en un todo con sentido.
que encarna la postmodernidad, rebajan la preeminencia de los poseedores de Finalmente, cabe recordar qiie si el discurso no se produce en el vaco, como
las visiones del todo social en la marcha de la sociedad y en los procesos de cam- ha demostrado Foucault, sino dentro de un entramado de relaciones entre agen-
bio. En la actualidad slo son admisibles visiones ms modestas de las funciones tes, instituciones y discursos de los profesionales del que resulta la delimitacin
de los intelectuales. Es decir, se rebaja su poder para actuar de vanguardias. Es en un momento dado de lo que se considera saber pertinente, el status del mis-
sta una actitud de modestia derivada de la crisis de la idea de que los expertos mo y el reconocimiento de quines son sus legtimos oficiantes va a depender de
e intelectuales puedan ofrecer la crtica radical que devuelve a los dems un los poderes que rigen la escolaridad, que son quienes delimitan la racionalidad
mundo y unas instituciones transparentes, ms all de las apariencias. Ellos no admisible en las ideas y en las prcticas. Como el desarrollo de la escolarizacin
pueden actuar como si se mantuvieran, sin velos ni telaraas, al margen de la se ha llevado a cabo por el impulso y el amparode los Estados, los discursos ofi-
realidad y de las "contaminaciones" que impregnan la construccin social del cializados, segn los expertos que los asesoren n cada momento, se convierten
conocimiento (Roer', 1996, pg. 63). Si el conocimiento social est impregnado en legitimaciones cognitivas e ideolgicas de las prcticas educativas a travs del
del sujeto cognoscente, lo est para todos, incluidos sus oficiantes ms conspi- desarrollo del currculum, las polticas de formacin de profesores, las estrategias
cuos. BOURDIEU (1988b, pg. 27) ve en la aceptacin de la determinacin social de control, la definicin laboral de los especialistas, los programas de investiga-
de las prcticas intelectuales la liberacin de la ilusin de la libertad. Admitida esa cin educativa calificados de prioritarios, el patrocinio de publicaciones, etc.
limitacin, quedaramos bien orientados en el camino para lograrla. No aceptan- Con todas las limitaciones que se quieran poner, una prevencin absoluta
do las restricciones del trabajo intelectual lo que hacemos, precisamente, es dar frente a los peligros de las desigualdades de saber-poder conducira al absurdo,
rienda suelta a las determinaciones sociales. El poseedor del conocimiento en un pues el mismo sentido comn est desigualmente repartido entre individuos y
grado superior no es un ser "puro", digno representante de la racionalidad a grupos. Si el conocimiento es poder, como indican los anlisis foucaultianos y la
secas, sino que es un ser cuyo conocimientgest contaminado igual que el de los perspectiva reflexiva, a mayor desigualdad de conocimiento mayor desigualdad
dems, por lo que no tiene una legitimidad absoluta para hablar en nombre de la de poder. Por esta va, para no ejercer sus posiciones de ms preeminencia, los
racionalidad pura y convertirse en su sacerdote. No hay anchos caminos tericos intelectuales deberan quedar relegados a ser meros testigos de la historia, los que
para transformar la realidad por los iluminadores de otros agentes que les sigan, levantan acta de lo ocurrido. La admisin del desigual reparto del saber, as como
sino pequeos caminos experimentales, dice Roa -r-Y. Desde la postmodernidad la acumulacin del conocimiento especializado sobre los fenmenos sociales y
no hay parasos que descubrir ni huestes a las que guiar desde la vanguardia. de la eduCacin por parte de grupos minoritarios que estn fragmentados entre

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174 Poderes inestables en educacin Estratos del conocimiento personal y social en educacin. De la conciencia... 175

s, hay que hacerlas compatibles con la visin democrtica, resituando el papel que divulga sus escritos, que necesariamente no tienen que estar en relacin con
de los que por la divisin del trabajo acumulan en mayor medida el capital cultu- su vala intelectual o con la acadmica. Es el intelectual comunicador (RIPALDA,
ral. Si no les dejamos poder alguno en la orientacin de la sociedad, sta que- 1996, pg. 184), de influencia difusa.
dara exclusivamente en manos de "iluminadores" seguramente menos democr- Al tiempo que se limitan sus posibilidades por la va de la profesionalizacin y
ticos, como los lderes religiosos, los vendedores de opinin pblica, o en manos de la integracin al servicio de las burocracias y de los programas polticos, al tra-
de los poderes annimos que regulan a travs de las economas globalizadas bajo intelectual se le abren nuevas e interesantes vas que volvern a plantear la
toda la sociedad. disyuntiva entre la integracin y el mantenimiento de la autonoma. En las socie-
A pesar de los lmites y precauciones, el intelectual tiene y preserva un tipo de dades actuales en donde se producen procesos complejos de comunicacin
poder. Como seala BOURDIEU (1988b): (admitiendo adems que las prcticas educativas se desarrollan no slo en las
tradicionales instituciones escolares y que implican a numerosos y variados tipos
"Los productores culturales tienen un poder especfico, el poder propiamente de agentes), el trabajo intelectual se ejerce y se puede desarrollar en multitud de
simblico de hacer ver y de hacer creer, de llevar a la luz, al estado explcito, objeti- espacios sociales y a travs de diferentes medios, bien sea en su funcin de ex-
vado, experiencias ms o menos confusas, imprecisas, no formuladas, hasta informu- perto, como intelectual crtico o al servicio de la legitimacin del poder como inte-
lables, del mundo natural y del mundo social, y de ese modo, de hacerlas existir." lectual orgnico. Los medios de comunicacin, las revistas especializadas, la uni-
(Pg. 148.) versidad, los cursos de formacin de profesores, la asistencia a asociaciones de
padres, sindicatos, movimientos ciudadanos, agencias estatales y supraestata-
Este poder simblico puede ponerse al servicio de otros poderes no simbli- les, etc. son canales divulgadores y receptores de la capacidad de influencia
cos legitimndolos, como cuando acta como experto, o puede brindar al resto de reflexiva del conocimiento sobre la educacin. Como las clsicas instituciones de
la sociedad y al servicio de grupos intermedios que, como es el caso de los pro- la modernidad han quedado desbordadas (burocracias estatales e instituciones
fesores y los padres, tienen papeles de agentes influyentes en la construccin de escolares), el trabajo intelectual se ha dispersado y con ello se han multiplicado y
la realidad de la educacin. difuminado tambin las relaciones de la teora con la prctica.
En la educacin institucionalizada, la funcin legitimadora del poseedor del Los que trabajan con el conocimiento debern ganar flexibilidad en dos senti-
conocimiento en su papel de tcnico experto sobre la educacin se pone al ser- dos. En primer lugar, con esta desubicacin y reubicacin constante? los intelec-
vicio, bien de la iniciativa privada, bien del sistema pblico. En nuestras socieda- tuales de la educacin se ven obligados a modelar los discursos y los lenguajes
des existe muy escaso margen para la creacin original de modelos educativos para atender las necesidades de muy variados receptores del conocimiento, tra-
originales por iniciativa de visionarios de nuevas posibilidades que ofrecer a unos bajar con registros diversificados y adaptarse a las necesidades de foros varia-
receptores muy sensibilizados al valor de cambio que la educacin tiene en el dos. Mantener las formas "expertas" ms elaboradas les condenara a la irrele-
mercado de trabajo. Donde puede expresarse con ms autonoma es en el mbi- vancia o a la ineficiencia. En segundo lugar, habrn de aprender las reglas con las
to universitario. que juegan las fuerzas y los poderes que actan en los nuevos campos en los
Cuando el intelectual puede alcanzar su mximo nivel de protagonismo y que pueden proyectarse.
cuando quedan en evidencia sus posibilidades es al implicarse en la poltica edu- Quiz los intelectuales hayan perdido el papel de ilustrados o prncipes del
cativa.i-Es.aqu.donde se aprecian muy. a las claras las posibilidades de su auto- saber, ntidamente identificados y localizados, pero pueden haber ganado poder,
noma. Su dominio del conocimiento sirve para legitimar el discurso poltico y has- slo que ejercido ste de forma diseminada, ms difusa y extensa (BoGGs, 1993).
ta para dar ideas, aunque las limitaciones del pragmatismo en el que se mueven Las nuevas formas de ejercer la hegemona aparecen menos confinadas, la pol-
los programas polticos difcilmente le permitirn administrarlas. Si acta de des- tica se diluye, las aristas de los debates se vuelven ms suaves, las confronta-
velador de la realidad, sirve como ayuda en la oposicin, pero no cuando sta lle- ciones van desapareciendo y la necesidad de perfilar bien las opciones ideolgi-
ga al poder. Para permanecer junto al poder tendr que pagar el precio de la cas y las concepciones alternativas del mundo se disuelven en el mundo de lo
moderacin de su lenguaje y la rebaja tanto en el plano de la crtica como en "polticamente correcto".
la radicalidad de las propuestas. Por tanto, no es de extraar que, sin un gora
pblica a su medida, el trabajo de los intelectuales o bien se vea compelido hoy a
integrarse en el sistema ofrecindole sus competencias y profesionalizndose o
bien se le relega y se automargina en el modesto y tranquilo regazo de las insti-
tuciones acadmicas donde ejercer su sacerdocio limitado entre los nefitos y
aspirantes al mismo oficio poco operante al que l ha llegado. El intelectual se
profesionaliza en cualquier caso, vive de su trabajo y lucha por parcelas profesio-
nales lo mismo que ocurre en cualquier otra profesin en el libre mercado. Una
retirada de la esfera pblica coherente con la dimisin de la poltica como propo-
nedora de nuevos modos de vida. Sigue manteniendo su pblico en la medida en

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SEGUNDA PARTE

Significados aadidos de la cultura


en la educacin. La vigencia del pensamiento
moderno matizado
CAPTULO IV

La cultura para los sujetos o los sujetos


para la cultura? El mapa cambiante
de los contenidos en la escolaridad

1. La construccin de la confianza en el valor de la cultura


y en el de la educacin: el programa educativo
de la modernidad

La idea de que todo ser humano es portador del derecho a la educacin y la


realizacin de sta a travs de la escolarizacin universal, motivo por el cual se la
dota de contenidos, constituye una de las creaciones culturales y una de las rea-
lizaciones ms relevantes para caracterizar las transformaciones ocurridas en las
sociedades durante el siglo xx. Tanto las ideas como las prcticas que caminan
en esa direccin tuvieron su historia previa, aunque ha sido en este siglo cuando
ms se ha caminado en esa direccin, especialmente en su segunda mitad. Es,
pues, un fenmeno reciente no suficientemente asentado.
Esas ideas y las realidades que surgieron bajo la inspiracin de un ideal de
educacin universalizada han servido a mltiples objetivos, relacionados con el
mantenimiento de un sistema de produccin basado en la industrializacin, con la
socializacin y control de los individuos al servicio de una sociedad caracterizada
por el modelo capitalista de produccin y con la preservacin de unos valores
enraizados en la cultura occidental. La evolucin de las sociedades industrializa-
das y urbanas supusieron grandes cambios en la estructura y en la vida de la
familia, trasladndose a las escuelas funciones que antes desempearon los
miembros de aqulla; la ms inmediatamente llamativa ha sido el cuidado de la
infancia (fsico y psquico) y ms tarde tambin de la juventud.
No olvidamos, pues, que al hablar de escuela y de educacin escolarizada
nos situamos ante fenmenos que desbordan el mbito de la transmisin de la
cultura como conjunto de significados "desinteresados" que nutren los currculo
escolares. Educacin escolar e instituciones creadas para llevarla a cabo son res-
puestas prcticas a necesidades de un tipo especfico de sociedad, a determina-
dos modelos-de vida y a una cierta jerarqua de valores. La dispersin de fines de
la educacin, la complementariedad y "competencia" que mantienen entre s, es

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180 Poderes inestables en educacin Lal cultura para los sujetos o los sujetos para la cultura? 181

una consecuencia ineludible de las variadas esperanzas vertidas sobre esa insti- trado ms en las formas pedaggicas o en los contextos y agentes. Sin los con-
tucin salvfica en que hemos convertido a la escuela. Por eso en el currculum se tenidos, todos ellos pierden significado.
tienden a concentrar todas las urgencias que desde diferentes reas de inters se Esto quiere decir, por ejemplo, que los docentes son, ante todo, agentes cul-
vuelcan sobre las instituciones escolares. El significado de los "contenidos" de la turales, y que las posiciones y valoraciones que stos tengan respecto del senti-
escolarizacin sobrepasa, pues, la acepcin ms restringida, referida a la selec- do de qu debe ser la cultura escolar que se va a propagar constituye una de las
cin de materias o de asignaturas. fuentes de explicacin ms importantes de sus acciones. La cultura poseda por
Las escuelas que conocemos, con su estructura, su funcionamiento, sus los profesores, primero, y las valoraciones que se hacen de la que se cree que
prcticas internas y el papel asignado a sus agentes no son el fruto maduro nutri- deben difundir son palancas determinantes de lo que sern sus prcticas. Las
do de una filosofa concreta de la educacin, sino un producto histrico creado creencias sobre el educando y sobre la accin de educarle no contendran sus-
por la sedimentacin y amalgama de ideas diversas, intereses variados y prcti- tancia si no tienen en cuenta los fines culturales de esa actividad. Por esa razn
cas multiformes. Como ya se ha argumentado anteriormente, las prcticas esco- el currculum es una determinacin de la accin y de la prctica; y junto a ste
lares desbordan el mbito de la aplicacin de modos de pensamiento o de teoras tambin lo son las valoraciones en torno a qu es "cultura apropiada". As, pues,
sobre la educacin. lo que se entienda por cultura ser un factor dinmico en la causacin de las
Es importante considerar el tema de la cultura para entender la educacin y acciones en la educacin, tanto de las personales como de las estrategias para
para proyectarla. En caso de olvidarlo, estaramos hablando de acciones y de dirigir los complejos sistemas educativos.
prcticas vaciadas en buena medida de su sentido. Sin contenidos culturales den- Sera una tarea demasiado compleja detallar qu compone la sustancia y el
sos, en el sentido de sustanciales y relevantes, la escolaridad pierde su significa- impulso que se deriva para nuestra accin y para las prcticas educativas de
cin modernizadora de elevacin de los sujetos y una de sus ms fundamentales todos los estratos acumulados y amalgamados en el proyecto cultural compren-
funciones de socializacin. El debate esencial de la educacin es, pues, el de a dido por la escolarizacin en sus diferentes niveles y especialidades. Esa misin
qu proyecto cultural queremos que sirva. supondra historiar toda la educacin y desentraar todos sus mecanismos. Por
En relacin con los problemas tratados de la interaccin entre teora o pensa- nuestra parte nos limitaremos a recordar los polos bsicos de referencia, los cua-
miento, motivos y prcticas, esa perspectiva no es menos esencial, porque si tro puntos cardinales que, a modo de pulsiones bsicas, alimentan de contenido
para algo sirve la accin educativa, ante todo, es para propagar un modelo cultu- y de energa a la cultura escolar, como medio de iniciar la penetracin en las pre-
ral. Las diversas racionalidades que amparan acciones y prcticas (la de medios- guntas de: Qu nutre a los fines que mueven y dan impulso en educacin? Qu
fines y las correspondientes a los diversos niveles de la reflexividad) tienen que da contenido a nuestra reflexividad, o qu puede ocupar el pensamiento de los
dar cuenta del contenido cultural del proyecto que representa la educacin. Si la profesores? Cules son las ideas que se proyectan en las prcticas?
escolarizacin y los contenidos con los que se rellena acogen finalidades diver-
sas, porque responden a funciones variadas sedimentadas sobre aqulla, quiere
decirse que las pulsiones que orientan a la educacin son complejas y hay que 1.1. El legado incumplido de la modernidad para la educacin
analizarlas como procesos causados por mltiples y diferentes lgicas. As como
la dimensin dinmica de la educacin el qu mueve? o la dimensin de la "Por la educacin, el hombre ha de ser, pues:
a) Disciplinado. Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la
reflexividad las concepciones intelectuales exigen indagar no slo en el pla-
humanidad, tanto en el hombre individual como en el hombre social. As, pues, la dis-
no personal de los agentes que intervienen en las acciones, sino que es preciso ciplina es meramente la sumisin de la barbarie.
rastrear los anhelos y creencias en las formas compartidas de querer y de pen- b) Cultivado. La cultura comprende la instruccin y la enseanza. Proporciona la
sar, al indagar sobre el contenido cultural habremos de referirnos a plasmaciones habilidad, que es la posesin de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines
de la cultura en los sujetos y a otras eiaboraciones de "la cultura deseable" por propuestos. ...
encima de ellos. c) Es preciso atender a que el hombre sea tambin prudente, a que se adapte a
Clarificar cules son las finalidades asumidas para la escolarizacin, explici- la sociedad humana para que sea querido y tenga influencia. Aqu corresponde una
tar cules son los contenidos propios de las mismas, descubrir cmo son asumi- especie de enseanza que se llama civilidad. ...
das y llevadas a la prctica por los profesores, es penetrar en las racionalidades d) Hay que atender a la moralizacin. El hombre no slo debe ser hbil para
profundas de la accin y de las instituciones. Qu teora o principio de accin fines, sino que ha tener tambin un criterio con arreglo al cual slo escoja los
buenos." (KANT, 1991, pg. 38.)
(KANT,
para la prctica puede ser ms importante que la funcin para la que creemos
que las escuelas existen? ste es, pues, tambin un captulo ms de las relacio- - En el pensamiento del ilustrado KANT puede verse formulado de manera cla-
nes entre ideas-motivos y prctica, porque la razn de que sta exista es porque ra lo que sera el proyecto moderno de educacin. En su obra, como reconoci
obedece a un proyecto cultural. El pensamiento cientifista sobre la educacin y la ORTEGA Y GAssEr 1 , estn contenidos los secretos de la poca moderna, con sus
especializacin fragmentaria desde la que aqul se desarrolla han olvidado que
la educacin se justifica, en primer trmino, por servir a ese proyecto. Buena par-
te de la investigacin educativa ha marginado el contenido cultural y se ha cen- ' Citado por FERNNDEZ ENGUITA en el prlogo a la obra de KANT. (Pg. 8.)

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Poderes inestables en educacin La cultura para los sujetos o los sujetos para la cultura?
182 - 183

virtudes y sus limitaciones. Si a los fines mencionados por l aadimos la prepa- lada con sencillez, el contenido de la idea de progreso se resume en la creencia
racin prctica y profesional que se sumara despus, queda definido lo que ha y en la esperanza de que la humanidad ha avanzado en el pasado, partiendo de
sido el ideario que ha dado forma al contenido de la escolarizacin hasta la actua- una situacin inicial de primitivismo, y que sigue y seguir hacindolo en el fu-
turo.
lidad.
Creemos que puede lograrse un consenso bastante amplio proponiendo que
"eso que mueve" a la educacin, que da sentido a la prctica y que rellena e "Durante unos tres mil aos no ha habido en Occidente ninguna idea ms impor-
tante, y ni siquiera quiz tan importante, como la idea de progreso. Ha habido otras
impulsa a los currcula en los momentos actuales tiene que ver con cuatro tipos fundamentales, como las de libertad, justicia, igualdad, comunidad, etc. No pretendo
de mviles fundamentales, con todos los matices que se quieran, que denomina-
subvalorarlas, pero es necesario recalcar que a lo largo de la mayor parte de la histo-
remos como el legado de la modernidad en educacin para la escolarizacin ria de Occidente, por debajo de estas ltimas ideas subyace otra, una filosofa de la
actual, porque son los retos bsicos de los sistemas educativos: a) La reproduc- historia que da una importancia fundamental al pasado, el presente y el futuro."
cin o transmisin de la cultura objetivada la tradicin cultural codificada dispo-
(NISBET, 1996, pg. 19.)
nible, formada por el conocimiento, las formas estticas, habilidades diversas,
etctera, as como la de los mtodos para crearlas y las actitudes y los valores Esa idea de camino e impulso progresivo hacia algo mejor anida en cosmovi-
para poder revisar o recrear todo eso. b) El cuidado del desarrollo y consolidacin._ siones religiosas (el camino de la salvacin, el acceso al paraso, el logro del nir-
de la personalidad global del sujeto inmaduro, dejado en manos de la educacin vana) y alcanza su cenit en versin secularizada entre mediados del siglo xviit
escolarizada (versin actualizada y dulcificada del disciplinamiento). c) La socia- (especialmente con la Revolucin Francesa) y casi la actualidad, tras el xito de
lizacin de ese sujeto dentro de un marco de valores de referencia que potencien la revolucin industrial y el desarrollo alcanzado por el conocimiento cientfico
comportamientos responsables como ciudadano y miembro de una sociedad (NISBET, 1996, pg. 243). Hacia la mitad de nuestro siglo, la idea de progreso que-
(bajo la gua kantiana de una moral autnoma, laica). d) La preparacin para su da definitivamente ligada al desarrollo econmico, al avance y extensin del cono-
participacin eficiente en las actividades productivas, reales o posibles, de la cimiento, a la independencia de los pueblos y al desarrollo democrtico y moral
sociedad presente y futura. Estos cuatro grupos de impulsos estn presididos por de las sociedades. Gracias a ella, otras ideas-fuerza como las de libertad, igual-
un principio comn a todos ellos: e) La idea de la universalizacin de lo que repre- dad y soberana popular pasaron a ser objetivos queridos por los seres humanos.
sentan esos bienes en condiciones de igualdad para todos, como ideal democr- El vaciado concreto de esa primera fuerza es y ha sido diverso, si bieri en la cul-
tico. Estos puntos nos sealan subprogramas del legado moderno con distinto tura occidental se destacan dos grandes tendencias generales: una, la idea de
grado de desarrollo en la actualidad, movidos y ponderados con desigual mpetu progreso ligada al gradual perfeccionamiento del saber cientfico y tcnico, de las
por distintas visiones filosficas y polticas. Estas finalidades no son simples aspi- artes y de todos los instrumentos con los que el ser humano se enfrenta a los pro-
raciones yuxtapuestas en la evolucin histrica entre las que repartir el tiempo y blemas que plantea la naturaleza y el vivir en sociedad; y la segunda, centrada en
los contenidos escolares, sino pulsiones entre las que se establecen tensiones el mejoramiento de la condicin moral o espiritual del hombre. Han sido dos l-
y lecturas recprocas de lo que deben ser los mtodos y contenidos de la escola- neas percibidas como complementarias, independientes y hasta antagnicas,
ridad, as como la orientacin general del sistema escolar. As, por ejemplo la pro- segn los casos: lo que a veces ha podido ser un progreso en la primera, se ha
pagacin de la cultura ser interpretada desde la necesidad de contemplar el valorado como un regreso en la segunda. El primer fracaso del programa de la
desarrollo de la personalidad; a su vez estas dos finalidades se interpretarn desde modernidad, con importantes consecuencias para la educacin, reside en el
la pulsin socializadora, etc. El balance que puede hacerse respecto de cada una avance descompensado de ambas tendencias, en detrimento de la segunda, y
de esas grandes finalidades nos da las luces y las sombras a partir de las que nos el haber interpretado el desarrollo moral como moralizacin bajo moldes premo-
toca seguir, acelerar o reorientar los desarrollos experimentados. dernos, como sometimiento a morales heternomas indiscutibles. El programa de
El individuo producto de la educacin segn el legado moderno sera, pues, la modernidad puede decirse que se ha desplegado en sus diferentes aspectos
el ser culto, el buen ciudadano, con la personalidad adecuadamente formada y el con ritmos y direcciones distintas, por lo que el balance que puede -hacerse del
buen trabajador. Los cuatro puntos cardinales para orientar el desarrollo de los mismo es muy desigual. Quiz, como afirma GIDDENS (1993), porque la historia
sistemas educativos y las prcticas internas de los mismos, que adems dan pie tiene sus discontinuidades y no todas las esferas se mueven al unsono. He ah un
a la constitucin del pensamiento sobre la educacin. primer y urgente reto pendiente para nuestro tiempo y, especialmente, para la edu-
Todo ese legado de la modernidad educativa va impregnado de una creencia cacin: acelerar algunos desarrollos para ciertos retos del programa moderno.
bsica que constituye una fuerza esencial para el mantenimiento e impulso del La educacin se ha percibido conectada, en el pensamiento y en las prcticas
mismo: la idea de que la educacin dirigida por esos cinco grandes rdenes de im- sociales, al progreso y a las otras grandes ideas-fuerza que se ligaron a ella, tan-
pulsos es un medio para el progreso de los individuos y de la sociedad en su con- to en lo que se refiere a la dimensin de progreso intelectual (con sus aplicacio-
junto. El Progreso es posible y la escolarizacin universal, con su lgica y sus nes) como a su dimensin espiritual. La educacin es camino de avance en el
contenidos, es un medio esencial para estimularlo y dotarlo de contenido: la educa- conocer, en el perfeccionamiento moral de la humanidad, en el desarrollo mate-
cin es palanca del mismo, y lo que ella proporciona representa per se un avance rial, en el bienestar social general, en el logro de la autonoma y de la libertad y
para los sujetos y para la sociedad. Sin esa fuerza quedaramos innimes. Formu- en la desdparicin de las desigualdades sociales. Las polticas relacionadas con

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184 Poderes inestables en educacin La cultura para los sujetos o los sujetos para la cultura? 185

el estado del bienestar plasmaron esos ideales en sus programas sociales. A su para el progreso. As abordamos una de las finalidades bsicas que ms han
manera, casi todas las revoluciones que buscaron de alguna forma el "hombre dotado de "contenidos a aprender" y de directrices metodolgicas a las prcticas
nuevo" para una sociedad y un futuro mejores han considerado la educacin educativas. Y lo ha hecho, adems, con mayor claridad, siendo uno de los rasgos
como una palanca esencial para su logro. ms visibles de los mtodos educativos.
Casi nadie se atreve hoy a dudar de que un sujeto educado con la escolari-
zacin es un ser humano ms pleno y con ms posibilidades. Slo quienes estn
marginados ignoran esa posibilidad (ignorancia que es una de sus principales 1.1.1. La educacin para la transmisin de la tradicin cultural.
carencias). Slo quienes son marginados por ese proceso tienen motivos para El sentido moderno de cultura en las escuelas
dudar de esa fuerza "progresiva". Generalmente, slo son los ms "escolariza-
dos" los que dudan de las virtualidades de la educacin escolar y, casi nunca, de Uno de los significados primitivos de educacin ha sido el de nutrir y conducir
todas ellas. Nadie niega que una sociedad o un pas con mejor, ms prolongada a la prole (del trmino latino educo), o extraer de una persona sus posibilidades
y ms universalizada escolarizacin tiene tambin ms posibilidades. Incluso las (del trmino educere). Con la modernidad esas pulsiones de la educacin en
polticas restrictivas de las inversiones en educacin arropan cnicamente sus sociedades complejas se han plasmado en la necesidad de proporcionar a los
discursos con declaraciones que enfatizan la importancia de la misma. Los jvenes las elaboraciones del pasado, a partir de las que entender tambin el pre-
padres tambin quieren para sus hijos cotas de escolarizacin que ellos no alcan- sente; es decir, hacerles depositarios del legado cultural, lo que se tiene por tal,
zaron. reproducindolo al modo como la procreacin reproduce el legado biolgico. ste
Esa fe en la educacin (porque mucho tiene de fe, en el sentido de creencia es el ms fundamental mandato para la educacin.
apriorstica) forma parte de los anhelos colectivos y es asumida por la mayora de
las personas; es un impulso y una apoyatura esencial de la esperanza en los fru- "... la educacin no (puede) sino avanzar poco a poco; y no es posible tener un
tos prometidos del legado moderno. Y, aun cuando se oyen tambores de derrotis- concepto ms exacto de ella, de otro modo que por la transmisin que cada genera-
mo, en cuanto a lo que se cree un exceso de confianza en los sistemas esco- cin hace a la siguiente de sus conocimientos y experiencia, que, a su vez, los aumen-
lares, la masa general de la poblacin sigue asumiendo que la educacin ta y los pasa a los siguientes." (KAN -r, 1991, pg. 34.)
representa una fuerza que da esperanzas. Lo ms importante es que confiamos
"... el conservadurismo, en el sentido de conservacin, es la esencia de la activi-
en que la educacin sirve para obtener resultados valorados como positivos en dad educativa, cuya tarea siempre es la de mimar y proteger algo: al nio, ante el mun-
las finalidades que mencionbamos. Impulso que explica las presiones y expec- do; al mundo, ante el nio; a lo nuevo, ante lo viejo; a lo viejo ante lo nuevo.
tativas sobre el sistema escolar, que pueden dar cuenta tambin de ciertas frus- (ARENDT, 1996, pg. 204.)
traciones cuando ste no cumple con esas expectativas. Sienten y participan los
profesores de esa pulsin o idea-fuerza de progreso que representa la educa- Sin reproduccin no hay educacin y sin sta, en su modalidad escolarizada,
cin? Se mueven siempre las prcticas escolares por su impulso, o stas han no es posible la primera en sociedades donde, a travs de los intercambios socia-
generado en cierto modo una cultura independiente? Son coherentes hoy las les cotidianos, no sera posible acceder a la cultura acumulada o a la simple
polticas con las esperanzas que despiertan? Existe coherencia o consenso adquisicin de competencias para desenvolverse en el mundo que nos rodea. En
sobre tal impulso, o ha quedado desgarrado y minado en cuanto a su fuerza? Son la dinmica de progreso esta reproduccin se entiende como capacitacin para
preguntas para establecer un diagnstico sobre el estado de salud de los ideales seguir produciendo cultura, lo cual implica valorar el papel de cada generacin y
que animan a la escolarizacin universal. de cada individuo en dicha misin. Valorar la tradicin no es lo mismo que ser tra-
Por razones diversas hoy pueden detectarse movimientos de opinin y accio- dicionalista, si entendemos por tradicin el legado del pasado en el que se asien-
nes reales que traslucen cierto escepticismo sobre las posibilidades de los siste- ta el presente y desde el que se piensa y proyecta el futuro. La idea de progreso,
mas educativos en la actualidad para responder a todas esas grandes promesas. en expresin de BURY (1971), viene a ser una sntesis del pasado (cultura here-
Los que anhelan todava el legado moderno aprecian que los modos de operar de dada) que se considera que es valioso y una profeca del futuro proyectada a par-
los sistemas escolares han desnaturalizado el legado de progreso o lo han incum- tir de la fe en que podemos mejorar y avanzar, con la seguridad de que lo que
plido descaradamente. Otro frente de pesimismo se sita en la aparicin de nue- hacemos sirve para el logro de una realidad que creemos mejor. Consiste en
vas realidades y condiciones sociales que desvirtan la labor de las escuelas. admitir el sentido de una cierta continuidad en la acumulacin histrica de
Finalmente, nos encontramos con la decepcin ms profunda que representa la pequeos o grandes avances.
negacin de vigencia del legado moderno, Para esta posicin, no es que se haya
desnaturalizado el proyecto y pueda ser reinventado, sino que es inconveniente, "Sin un pasado representado por los ritos, las tradiciones y la memoria, no puede
sencillamente. haber races; y sin races los seres humanos se ven condenados a quedarse aislados
Especificaremos un poco el vaciado de principios impulsores que componen en el tiempo; y es muy fcil entonces pasar de este aislamiento a la autodestruccin."
el legado moderno de la educacin, detenindonos especialmente en el ms cen- (NiseEr, 1996, pg. 447.)
tral y primigenio de todos ellos: la escuela y su papel en la reproduccin cultural

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186 Poderes inestables en educacin La cultura para los sujetos o los sujetos para la cultura? 187

La educacin evita ese aislamiento. La concepcin moderna de la educacin torno a los cuales se realiza el proceso de sustantivacin. La cultura son esos
como reproduccin en su desarrollo prctico necesit de una institucin organi- objetos. Una consecuencia derivada de esta caracterizacin es la disociacin de
zada adecuadamente y de unos mediadores eficaces. Una funcin que el desa- la obra cultural o los resultados en relacin a los procesos y agentes que los crea-
rrollo histrico del sistema escolar deleg en los profesores, porque esa era la ron. La cultura como poso y cuerpo objetivado de contenidos tomar la aparien-
figura conocida y la que haca posible el reto de la reproduccin universal de un cia, por consiguiente, de una concatenacin de obras, perdindose de manera
legado complejo a travs de la mediacin simblica, fundamentalmente. Otros inevitable en muchos casos las referencias a los contextos, procesos y agentes
recursos pueden ayudar en la mediacin, pero nunca pueden suplirlos. Los do- que las constituyeron; circunstancias que condicionan de forma decisiva nuestro
centes son responsables fundamentales de insertar a los individuos como esla- acercamiento a ellas y, claro est, la educacin encargada de propagarlas. De
bones de la continuidad del progreso. Su profesionalidad qued definida en la este proceso de objetivacin cultural surge fcilmente la norma o canon de refe-
modernidad como la actuacin de seres cultos (nutridos de "tradicin" acumula- rencia al que someter las prcticas de seleccin de los objetivos, de los conteni-
da), sabios cultivadores, es decir, buenos pedagogos, as como eficaces discipli- dos escolares y los juicios sobre la calidad de la enseanza. 2) Las obras o resul-
nadores. He aqu dos criterios esenciales para dar significado a la calidad de la tados de la cultura, que se han generado siguiendo lneas especficas de
educacin o de la enseanza: a) La correspondencia entre la densidad cultural de evolucin y que son piezas de un mosaico incompleto, se engloban en un todo
los currcula, por un lado y, por otro, la densidad de la cultura objetivada a la que conjuntado que es, precisamente, lo que llamamos la cultura. Reproducir la cul-
dicen representar los contenidos del currculum. b) La calidad cultural de los tura ser un proceso que sigue la concatenacin de las obras sustantivas: un
mediadores profesores y medios culturales entre el currculum denso y sus principio esencial para establecer la secuencia de la instruccin que se sigue en
receptores. diversas disciplinas, sobre todo las que tienen la misin de narrar el proceso de
Tan importante funcin de la educacin exiga disponer de una sustanciacin creacin cultural: historias parciales del arte, de la literatura, del pensamiento,
u objetivacin de aquello que se reproduce: una representacin consciente de etctera. 3) Se construye inevitablemente una cierta oposicin entre las obras ya
"un" legado aceptado como tal, que puede ser implcito respecto a muchos de sus sustanciadas como logros valiosos culturales, anteriores o independientes del ser
contenidos, que se plasma en la seleccin de obras de referencia, textos funda- humano y el proceso de hacerse de todo ese conjunto. Las prcticas educativas
mentales, libros de texto y, una vez que los Estados intervinieron en la organiza- se vern tentadas a centrarse bien en el objeto sustantivado, bien en el proceso
cin del sistema escolar, tambin en las disposiciones legales. El concepto que de sustantivacin, o a buscar un equilibrio siempre difcil.
expresa esa objetivacin ha sido el de cultura; la propagacin de sta equivale a El efecto prctico de la sutantivacin moderna de la cultura fue el de elevar
educacin. La cultura como algo delimitado, sustantivo y objetivo, segn BUENO sus objetivaciones a la categora de realidad espiritual universal que merece la
(1996), es una elaboracin tarda que empieza a configurarse en el siglo xviii y pena difundir porque contiene la potencialidad de la dignificacin humana. Un
que fragua definitivamente con Herder. El uso del trmino es anterior, pues proceso que no ocurre en el vaco, sino en un entramado de relaciones sociales
empez a ser utilizado en el siglo xi. La concepcin moderna de cultura nos deja determinado que acta en la depuracin, seleccin y jerarquizacin de los pro-
para la educacin dos ideas-fuerza fundamentales: la cultura es algo objetivo, ductos culturales. Concebida la idea de cultura desde el pensamiento europeo,
externo a cada ser humano que representa "lo mejor de su historia" y por eso cuyas races provenan de la Grecia clsica, experiment un proceso de expan-
merece la pena que siga siendo reproducida; la segunda, la de que el individuo sin de este legado a otros pueblos bajo la creencia de que era una herencia
se dignifica y perfecciona con la apropiacin de este legado. As la continuidad del superior. El potencial dignificador atribuido a la cultura se convirti en bandera del
legado cultural gracias a su reproduccin se realiza a la vez que tiene lugar la for- pensamiento progresista que impuls la escolarizacin universal: la cultura
macin en el plano subjetivo. Ser culto es poseer cultura, un valor aadido a la humana universal, por su capacidad dignificadora, deba ser para todos los hom-
naturaleza humana porque a la cultura se la considera valiosa. bres, por encima de particularismos y diferencias de origen. El optimismo educa-
La concepcin de la cultura como legado objetivo valioso, como uno de los tivo que se desprenda de esta idea-fuerza, tena dos consecuencias con proyec-
mejores atributos de la especie humana, ser, pues, trascendental. En el siglo xix, ciones contradictorias: la absolutizacin de una cultura convertida en dominante
sobre todo en el mundo germnico, ese bien objetivo adquiere la connotacin de las obras son de alguien y valoradas como tales por alguien, por un lado y,
ser patrimonio de un colectivo (AuRoux, 1990, pg. 529 y ss.). Viene a expresar por otro, la generacin de un programa universalizador de ese todo, con la idea
algo envolvente del sujeto, una realidad total y sistematizada dentro de la que de ser un legado bueno para todos, al margen de sus condiciones particulares, de
nacemos (pues es previa a los individuos) y gracias a cuya apropiacin (al menos razas, etc. Surge as de esa pulsin moderna una de las fuentes de contradiccio-
parcial) somos lo que somos. En Herder esa realidad se equipara a la tradicin, nes y problemas no adecuadamente resueltos todava: la confrontacin de suje-
al patrimonio y a la herencia. tos y de grupos de sujetos con particularidades definidas muy diversas y un con-
El proceso de objetivacin de la cultura conduce a entenderla como cuerpo cepto de cultura relativamente homogneo que se considera referente valioso.
de contenidos, lo que implic, segn Bueno, tres operaciones que para nosotros La admisin de la reproduccin cultural y de las connotaciones aadidas a lo
tienen proyecciones importantes en la educacin: 1) Se resaltan los objetos, las reproducible que acabamos de sealar, prestaron rasgos definitorios a lo que
obras o los resultados de la cultura (obra de arte, obras concretas escritas, insti- sera la educacin: la de tener como referente fundamental los resultados de la
tuciones y conjuntos de conocimiento, como las materias disciplinares, etc.), en cultura objetivada, el entender el proceso prolongado de la escolarizacin ligado

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188 Poderes inestables en educacin La cultura para los sujetos o los sujetos para la cultura? 189

a la concatenacin de los logros de esa objetivacin, deducir la posicin del edu- que se cobra conciencia de que los principios de toda esta filosofa "optimista" no
cando en cada etapa de educacin respecto de la oposicin entre objetos cultu- se corresponden del todo con las prcticas que se han ido generando.
rales que se deben poseer y el papel del sujeto en su apropiacin. El pensa- Una mirada a ese conflicto entre las promesas y la prctica nos permite
miento didctico clsico se centr en la contraposicin alumno-materia, siendo la recordar algunos de los debates esenciales que nos deja el pensamiento moder-
escuela y los profesores los mediadores en ese binomio. El logocentrismo no acerca de la cultura en la escolarizacin:
pedaggico (el proceso educativo visto desde la lgica y exigencias de los conte-
nidos o de las obras sustantivadas de la cultura), no es sino una consecuencia 1) Si como contenidos de la educacin entendemos slo los que se relacio-
natural e inevitable (y buena, porque sirve al progreso) de la utilizacin en la en- nan con la cultura objetivada, es evidente que a travs de la educacin se llevan
seanza del concepto moderno de cultura. La escolaridad y la educacin sin la a cabo otros muchos procesos reproductivos o de socializacin. Evidentemente,
impregnacin de los individuos en las obras culturales que les hace ser sujetos en las experiencias de la escolarizacin propagan algo ms que los contenidos de la
un tiempo cultural e histrico determinado, podr tambin ser llamada educacin, cultura sustantivizada. Por tanto, en los hechos, no todo aquello que cabe enten-
pero lo sera menos. La fuerza de esta idea es esencial en el nacimiento y expan- der como contenido real de la escolarizacin queda bajo el dominio del concepto
sin de la escolarizacin. Lo primero que la educacin transmite a cada ser de cultura objetivada ofrecida como objeto del que apoderarse a travs de aqu-
humano dice SAVATER, 1997, pg. 38 es que no somos nicos y que no lla. En el legado de la modernidad late el problema acerca de cmo la reproduc-
somos los iniciadores de nuestro linaje, y gracias a ella nos abrimos al tiempo. cin cultural interacta con otras finalidades que matizarn el sentido de la cultu-
La resistencia a admitir que la educacin es bsicamente un hecho de repro- ra impartida en las escuelas y que nos descubren retos ms amplios. Tan
duccin proviene no de la conciencia del fenmeno en s, que es innegable, til y peligroso es olvidar la funcin bsica de transmitir un legado cultural como olvidar
necesario, sino de las actitudes y procedimientos de llevar a cabo la misma y de que ese fin hay que completarlo y traducirlo en relacin con otros.
las consecuencias que para la prctica de la educacin tuvo la "sacralizacin"
de los resultados y de los objetos de la cultura que se deducen del proceso de 2) No todos esos procesos de reproduccin estn abiertos a la conciencia o
objetivacin de la misma. Un proceso que se contamin de la actitud disciplinan- a la reflexividad consciente, sino que algunos operan de manera inconsciente (es
te de la educacin y del sistema escolar, como ya resaltaba KANT. La cultura- el caso del currculum oculto). Una motivacin esencial de la modernidad es el
canon que se sacraliza dentro del sistema educativo lo hace, creemos, no tanto dominio racional de la accin. La pretensin de la reflexin consciente conduce a
por rfiantener una actitud de valoracin positiva sin fisuras hacia los objetos cul- la comprensin de la educacin como proceso que sirve a una reproduccin com-
turales, sino ms bien por las prcticas de disciplinamiento y de control dentro de pleja, en la que no todos sus contenidos son informacin codificada, explcita-
las que se propaga. mente configurada como legado objetivado. Tendremos que caminar sabiendo
La discusin para la educacin se centra en ver qu se reproduce (un tipo de que la accin de educar logra efectos no controlados ni previstos en los fines
contenidos de cultura cuya seleccin es de por s polmica), cmo se hace o explcitos en el plan previo. Por eso, la historia crtica del pensamiento educati-
cmo se confrontan los objetos culturales con los sujetos (si con una actitud fun- vo para hacer consciente lo que acta de manera soterrada es una de las lneas
damentalista cerrada o con actitud crtica), en quines se realizan posibles repro- de progreso. El dominio reflexivo de ste equivale a mejorar la concienciacin de
ducciones culturales diferenciadas (desarrollo de procesos y de contenidos dis- quienes participan en la educacin.
tintos para sujetos de diferente clase social, gnero, etc.), qu actitud se fomenta En la admisin del currculum oculto reside uno de los motivos de desestabi-
ante los logros culturales objetivados y qu papel desempean los sujetos en el lizacin de la idea moderna de cultura en la escuela, fuente de sospecha frente a
devenir de la cultura. ste es el programa de problemas siempre abiertos que la las buenas intenciones declaradas, en la medida en que dicho currculum opera
modernidad lega a los sistemas educativos y al pensamiento sobre la educacin. en muchos casos claramente en contra de las declaraciones bienintencionadas.
Conscientes del valor de las obras culturales, la reproduccin propia de la As, paulatinamente, coexistiendo con el sentido objetivo de cultura como refe-
educacin moderna es, como dice GUTMANN (1987), una reproduccin conscien- rente esencial de los currcula escolares y del discurso sobre la importancia de la
te, reflexiva, como corresponde al mundo moderno guiado por la conciencia y por educacin, se ha venido configurando la categora de cultura escolarizada (o, si
valores defendibles desde un punto de vista moral. En la medida en que sea un se nos permite, curricularizada) como la construccin cultural que, bajo la impron-
proceso consciente puede ser abierto, analizado, gobernado y redirigido, si no se ta de los usos escolares reales, se difunde de verdad a travs de las escuelas. Es
consideran absolutos los objetos culturales sustantivados. Partiendo de esta con- de vital importancia distinguir lo que significa la cultura objetiva de referencia de
dicin de conciencia reflexiva, la crtica encuentra su papel de poder poner en tela lo que las prcticas escolares hacen de ella, porque buena parte de la puesta en
de juicio la validez y representatividad del legado reproducido, as como las for- cuestin de la legitimidad de la primera se debe a la deslegitimacin que de ella
mas, las instituciones y los medios de propagarlo. hace la cultura escolar. Esa distincin evitar el vaciado cultural de la escolariza-
Del legado que difunde la perspectiva moderna se deduce una posicin opti- cin apoyado en la crtica al entendimiento que los usos escolares dominantes
mista sobre el valor de la cultura y tambin una insatisfaccin al analizar su cum- han hecho de la cultura. Igualmente, tiene que servir para criticar la pretensin de
plimiento y algunos problemas derivados de los retos que introduce. Los conteni- achacar a los enfoques pedaggicos la prdida de relevancia cultural de la escue-
dos del legado cultural sern inexorablemente problematizados en la medida en las. El currculum es una construccin peculiar dentro del marco escolar, pero no

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es siempre un producto construido por la pedagoga o por la psicologa, como a "La escritura representa la posibilidad de or otra voz que no sea la propia, o la del
veces la crtica a la degradacin de la calidad de la enseanza quiere hacer ver. otro que, desde el mismo presente, nos habla. La escritura es, pues, la presencia de
Que las materias escolares sean en demasiados casos caricaturas vacas de otro pasado que no es el propio, un pasado que no slo puede tener la misma dimen-
"densidad cultural" en relacin con las reas culturales a las que quieren repre- sin que el nuestro, sino que, como historia, llega infinitamente ms lejos."
sentar es un fenmeno que tiene que ver no slo, ni fundamentalmente, con la (LLED, 1992a, pgs. 98-99.)
psicopedagoga, sino con causas ms profundas relacionadas con los moldes
"La cultura es convertir en vida, en presente, en latido, la prdida de temporalidad
institucionales de las escuelas, la calidad de los "especialistas" que inciden en la
que puede despertarse en la compacta masa de lo escrito." (LLED, 1992b, pg. 31.)
formulacin del texto cultural que se va a reproducir en el currculum, la calidad de
los medios que traducen la cultura en usos escolares (libros de texto) y la forma-
cin del profesorado. La memoria est depositada en la escritura, como bien ha argumentado
LLED.Educar es difundirla; renovar es reiterpretarla. Algo podemos saber, por
ejemplo, de la cultura incaica que se pueda reproducir, aunque casi todo sern
3) Los tipos de conciencia y los grados alcanzados sobre la reproduccin suposiciones, porque no ha quedado casi nada codificado de forma escrita (el
cultural consciente difieren en los individuos, en los grupos sociales, en las socie-
caso de los recuerdos oralmente trasmitidos a travs de Garcilaso). Los significa-
dades y segn las pocas, lo que determina modos distintos de pensar y querer
dos hay que deducirlos de los restos arqueolgicos; obras tambin objetivas que
conscientemente un determinado proyecto o texto 2 de la reproduccin cultural.
dicen menos que los textos escritos.
sta y el texto en que nos la representamos se configuran, en todo caso, desde
la conciencia que se tiene en un momento dado sobre la cultura y sobre lo que
conviene reproducir. El texto que es el currculum est inmerso en una historia y 5) La reproduccin en la escuela necesita textos, versiones objetivadas de la
l mismo tiene historia. Y si es inherente la reflexividad para su existencia y desa- cultura; y ya sabemos que quien los escribe hace la historia. Para evitar el sesgo
rrollo, quiere decirse que, adems de otras fuentes de desigualdad y de poder de hacen falta textos diversos que objetiven la cultura desde distintas perspectiva. Si
decisin, la capacidad de conciencia desiguala a los agentes (individuos o gru- existen, hay que hacerlos aflorar en el proceso de reproduccin. Slo aquellos
pos) ante el hecho de la reproduccin cultural. La posibilidad de introducirse o de que tienen capacidad y posibilidad de codificar la cultura en forma de cono-
guiar la reproduccin consciente est desigualmente repartida. De ah que sea un cimiento disponible tienen oportunidades de intervenir como alimentos odel proce-
debate esencial en educacin el anlisis de la hegemona y de los sesgos que so de la reproduccin, en una sociedad donde las formas orales de comunicacin
implica la seleccin de un texto cultural por encima de otros posibles en la esco- no son adecuadas ni seran suficientes para transmitir el conocimiento abstracto.
larizacin. Se reproduce mejor y se expande ms la cultura codificada, y eso ocurre a travs
En todo caso, conviene resaltar que de algn texto cultural hay que partir en de quienes la codifican. La historia, en cuanto memoria, la hace quien tiene capa-
la educacin. Sin aqul, sta ser cualquier otra cosa (cuidado del menor, tera- cidad para escribirla; el conocimiento es material disponible para la reproduccin
pia, consejo, intercambio personal, etc.) pero no educacin en el sentido que y recreacin al alcance de todos en la medida en que est codificado. El cono-
comnmente le hemos asignado bajo el legado de la modernidad. Puede haber cimiento est formado de producciones de autores, aunque sean desconocidos
textos incompletos, alternativos, discutibles, errneos e inadecuados, pero siem- como tales. La ciencia, el pensamiento en general, por ejemplo, es masculino si
pre existir alguno, porque, en caso contrario nos moveramos en el vaco. slo los varones lo han plasmado en codificaciones transmisibles. No puede
difundirse con amplitud y continuidad una visin feminista de la historia o de la
cultura mientras no haya narraciones codificadas plasmando la nueva versin de
4) No toda la cultura de la que tenemos conciencia est disponible en repre- la cultura. El currculum intercultural necesita narraciones interculturales en las
sentaciones codificadas (escritas, por ejemplo) para facilitar su acercamiento a aulas, si es que eso es posible.
los sujetos, su discusin y su diseo como texto que representa la reproduccin
(el currculum oficial). Cuando la reproduccin social se separa de las actividades
que debe reproducir, porque no es posible aprenderlas por contacto directo, es 6) El proyecto o texto de la reproduccin es, pues, de manera inevitable, una
opcin, una seleccin, entre otras posibles, aunque no todas estn disponibles ni
preciso un texto sustantivado que las represente, como afirma LuNDGREN (1992),
tendrn las mismas oportunidades de presentarse. El legado moderno radicaliza-
haciendo posible un acceso a las mismas ms universal aunque no directo; en
do y exigente, visto crticamente, nos deja el reto del pluralismo como condicin de
gran medida, es la nica forma de hacer accesible la informacin que compone la
los textos posibles de la reproduccin, apertura acentuada por la concepcin
cultura. La reproduccin es ms rica si se dispone de abundantes textos. Sin "tex-
abierta de la cultura y por la potencia de la crtica para valorar textos, deconstruir
tos" slo es reproducible lo inmediato, lo cubierto por el alcance del recuerdo.
los dominantes y proponer otros alternativos. Para lo cual las sustanciaciones
objetivas de la cultura no pueden considerarse como definitivas y absolutas, sino
interpretables o provisionales, en relacin con las circunstancias en las que se
2 Usaremos este concepto en el sentido de "representacin" o idea consciente articulada acerca
de lo que es o puede ser algo en nuestro caso la cultura escolar--, capaz de ser plasmada en texto construyeroacomo tales obras; lo cual no implica que su entidad dependa del todo
escrito, pero no necesariamente. Es como la partitura que contiene la msica, pero no es la msica. de la valorcin del momento o que todas las valoraciones tengan el mismo valor.

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Estas seis condiciones explican que la cultura, al ser reproducida, sea un nidos culturales. Estos son accesibles para la educacin a partir de las objetiva-
objeto en permanente debate, que ser mayor cuanta ms conciencia reflexiva se ciones codificadas en diferente tipos de representaciones, pero, fundamental-
alcanza, cuantos ms sean los textos disponibles y cuanto ms abierta sea una mente, a travs del lenguaje, especialmente el escrito. Nos referimos a la cultura
sociedad. La inestabilidad es una condicin de la modernidad, como reconoce objetivada, codificada en forma de argumentos y en narraciones, que no es la ni-
GIDOENS (1993). Es una consecuencia del uso de la razn y del ejercicio de la ca disponible ni su codificacin escrita es la nica posible, pero es la que ms
autonoma. Con el "dominio" consciente de la realidad el currculum escolar se accesibilidad permite, la que ms universalidad facilita en cuanto a su extensin:
desestabiliza de forma permanente, porque ste siempre ser "un texto" entre el poder apropiarse todos de casi todo. Tal apropiacin requiere de unos instru-
otros posibles, en permanente bsqueda de querer representar algo valioso que mentos intelectuales bsicos, de hbitos adecuados y una disciplina de trabajo.
sea valorado por todos, a la vez que recoge la pluralidad posible de los textos. La tradicin ilustrada consider que la mejor seleccin del legado humanista y
En una sociedad democrtica, el texto para guiar esa reproduccin el racionalista, propagada universalmente, podra conseguir la mejora de los indivi-
currculum est y debe estar sometido inexorablemente a una disputa abierta y duos y de la sociedad, en un proceso de comunicacin cultural en el que todos
permanente; tiene que ser discutido pblicamente sin restricciones, por la senci- pudiesen aprovechar los logros proporcionados por los que ms han avanzado
lla razn de que, aunque partamos del hecho incontestable de la reproduccin, el Sin reconstruccin cultural se producira el colapso, la discontinuidad entre el
proyecto para la escolaridad siempre implica opciones, una poda en la cultura pasado y el futuro. Sin abrirse a lo nuevo, a la creacin de los sujetos, de la socie-
codificada. Ese es el sentido de someter las decisiones sobre qu cultura convie- dad y de la cultura hacia metas de desarrollo, plenitud y bienestar deseables que me-
ne a la escuela a prcticas deliberativas abiertas, a la razn comunicativa o dial- joran la condicin humana dada, la educacin no sera "progresiva". Tiene que
gica habermasiana. El Estado democrtico en el sistema escolar tiene que garan- ser fuerza de avance sobre lo dado, crear y fomentar capacidades, adems de
tizar ese dilogo cultural, ordenar las reglas del juego de los intercambios, en vez reproducir distribuyendo cultura. Para lograr ese objetivo de avance, debe gozar
de imponer l un "texto" para el currculum. El cientificismo en la discusin sobre de un cierto espacio de autonoma y fomentar la de los sujetos para poder des-
los currcula, aunque es una manifestacin tambin moderna de la fe en el co- cubrir el camino de la realizacin de las utopas que mejoren el estado dado de
nocimiento cientfico, mutila esa otra dimensin deliberativa que es tambin con- cosas del presente. Para esta funcin creadora tiene que desarrollar formas edu-
secuencia del legado de la modernidad. cativas apropiadas para que la reproduccin sea realmente abierta y ocuparse
Si la educacin supone reproduccin consciente, sta implica una percepcin especialmente de transmitir la tradicin que refleja los esfuerzos de innovacin de
de la tradicin acumulada (conocimiento, ciencia, sabidura, arte, valores mora- la sociedad, explicar los conflictos y dilemas a partir de los que se tomaron cami-
les, formas sociales, etc.) como algo valioso, aunque sean desigualmente valora- nos nuevos, descubriendo las lneas de progreso mutiladas. Es decir, que el cu-
dos sus componentes. Y algo ms bsico todava: presupone una confianza en rrculum tiene que recoger la tradicin de controversia cultural y los conflictos
que el conocimiento, las obras o los resultados objetivados de la cultura que se va sociales que subyacen a la misma. Asentar una dinmica cultural innovadora
a reproducir reflejan la verdad de los logros del espritu humano; algo que es fia- exige, pues, valorar sin veneracin la tradicin, ocuparse del legado que recoge
ble y autntico. Slo que cuando se ha olvidado el carcter abierto y perfectible los esfuerzos para lograr su cambio y mejora, un clima de tolerancia, la dotacin
de la tradicin y cuando la tentacin disciplinante de la escuela se ha aplicado al de instrumentos apropiados y las actitudes congruentes con ese propsito. En
pensamiento, esa valoracin con frecuencia ha sacralizado el contenido de la cul- esta direccin de crear espacios de y para la autonoma, el programa de la mo-
tura seleccionada para transmitir. Si las obras de la cultura objetivada se disocian dernidad tiene mucho que hacer frente a una larga historia de fundamentalismo
de los agentes y de los procesos que la crearon, en educacin puede perderse de pedaggico.
vista el significado que el sujeto aporta a su lectura y a su comprensin. La repro- Reproduccin y cambio son ambas condiciones del progreso y se llevan a
duccin cultural ha adoptado muy frecuentemente una actitud fundamentalista cabo a la vez, aunque con ms nfasis hacia una u otra polaridad, variando el
frente a los objetos culturales, alejada de la actitud abierta y crtica de la moder- acento en diferentes lugares y pocas, segn dentro de qu modelos educativos
nidad, que hoy es corregida por los enfoques constructivistas sobre el cono- se trabaje y en relacin con los diversificados intereses de distintos sectores
cimiento (como un objeto que se rehace) y por las metodologas menos "tradicio- sociales.
nalistas". Una condicin esencial del legado moderno radica en entender el valor digni-
Y es que la educacin, entendida como actividad especficamente dignifi- ficante de la cultura abierto por igual para todos, porque en su universalizacin
cadora de la condicin humana y de la sociedad en su conjunto, mantiene su reside el progreso entendido como igualdad de oportunidades. La primera reivin-
razn de ser en el equilibrio difcil entre dos impulsos aparentemente contradicto- dicacin "progresista" fue, pues, hacer extensiva la mejor tradicin cultural a
dos: el de querer servir a la reproduccin, la perpetuacin de la cultura objeti- travs de la escolarizacin universal, a la que pudiesen acceder todos, indepen-
vada y de la sociedad, al tiempo que respeta las condiciones para poder cam- dientemente de su condicin y de su origen. Todos estn llamados a apropiarse
biarla y mejorarla, que no son otras que las que favorecen la libertad de los que de todo. Esa funcin no la podan desempear sino instituciones que, como la
aprenden en la interpretacin del texto de la reproduccin. escuela, superaran las limitaciones de la comunidad local y de la familia, pues
Sin cultura previamente objetivada no hay reproduccin ni posibilidades de stas eran,esferas de socializacin ocupadas en los intercambios de contenidos
revisar sus contenidos sustantivos. La educacin exige, inexorablemente, conte- culturales. ' inmediatos, mientras que comprender y participar en la sociedad

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requiere sobrepasar las limitaciones impuestas por las actividades cotidianas. La educacin, especialmente en cuanto a la interpretacin de su potencial igualador.
"mejor y ms universal tradicin" cultural deba formar el texto que superase los La contraposicin entre liberalismo y reformismo o progresismo social es bsica
contenidos del sentido comn difundidos a travs de las interacciones informales. para entender las interpretaciones hoy en liza de lo que tiene que ser el programa
En la apuesta de la modernidad, la educacin es un instrumento de liberacin de bsico para la educacin, desechados los extremos del conservadurismo anti-
las visiones estrechas,* de la irracionalidad, del oscurantismo y de las limitacio- moderno y del revolucionarismo no democrtico. Con los defectos de toda simpli-
nes de la familia y de la comunidad de origen. Es, pues, el instrumento para el ficacin, las dos posiciones ideolgicas y polticas en liza mantienen concepcio-
logro de una "aristocracia laica y racional" desligada de cualquier otra jerarquiza- nes diferenciadas del programa de la modernidad, sobre los tipos de cultura que
cin y lmite. La escuela, con su misma implantacin, supera y rompe el cerco de debe reproducirse y sobre la direccin hacia la que se deba construir el futuro. Sin
la cultura local. Como dice TOURAINE (1993), en esa orientacin ilustrada: aceptar toda la tradicin cultural como algo inamovible y sagrado, la izquierda
democrtica ha sido motor impulsor de la educacin igual para todos, nutrindola
"La escuela debe construir un lugar de ruptura con el medio de origen y de aper- de los contenidos ms dignificantes de la herencia universal disponible. Crtica
tura al progreso, a un tiempo por el conocimiento y por la participacin en una socie- con el pasado, ha concebido a la tradicin como abierta y revisable, indagando y
dad fundada sobre principios racionales. El enseante no es un educador que inter- estimulando el cultivo de nuevas posibilidades hacia la utopa de un individuo y de
venga en la vida privada de los nios, que no deben ser ms que alumnos; es un una sociedad mejores, de una vida ms feliz, de un mundo guiado por la razn.
mediador entre ellos y los valores universales del la verdad, del bien y de lo bello." Como ese acceso a la cultura viene condicionado por las diferencias sociales de
(Pg. 27.) partida, admitiendo la explicacin social de las diferencias humanas, el programa
ilustrado de la izquierda va acompaado de medidas compensatorias, de pro-
Claro que de ese mensaje universalizador quedaron fuera desde el principio puestas de unificacin del tipo de escuela igual para todos (escuela comprensiva)
colectivos importantes que, como las mujeres, eran marginados de la universali- y de debates sobre qu tipo de cultura en los programas escolares puede ser
zacin igualadora. El feminismo, como afirma AMORS (1997), es la Cenicienta menos discriminatoria, recogiendo los ideales revolucionarios franceses:
del pensamiento ilustrado. Ya Rousseau haba previsto un modelo educativo muy
diferente para Emilio y para Sofa. Pero, fuera de ese pensamiento ilustrado, no le "No puede haber esas doctrinas ocultas o sagradas que ponen un intervalo
queda a la mujer sino llanto y crujir de dientes, como le puede ocurrir en otros inmenso entre dos porciones de un mismo pueblo.
contextos al "negro", al "emigrante", etc. Entre los retos de la modernidad incum-
El deber de la sociedad, relativo a la obligacin de extender de hecho todo lo posi-
plida o el de la radicalizacin de la misma est el del acceso realmente universal
ble la igualdad de los derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la instruc-
e igual a los bienes que la escolarizacin promete, que no se agotan en el hecho cin necesaria para ejercer las funciones comunes de hombre, de padre de familia y
de penetrar por la puerta del sistema escolar. En este sentido, el programa de la de ciudadano, para sentir y conocer todos los deberes."
modernidad no ha hecho sino comenzar. En muchos contextos debe empezar por (CONDORCET, 1922, pgs. 15-18.)
hacer real la escolarizacin.
Las posiciones progresistas han adoptado una actitud crtica lo que no sig-
nifica negacin hacia la herencia cultural atendida en la escolaridad, detectan-
1.1.2. Las dos tradiciones bsicas en el programa do y denunciando sus sesgos de clase social. Aunque, salvo en el caso de. las
de la modernidad posiciones ms extremas y romnticas (nos referimos a cuando se ha visto a la
cultura como un producto burgus que la cultura del pueblo deba superar), se
Esa variedad de elementos en la tradicin del programa general de la moder- admite la fe en el valor del conocimiento, de las ciencias y de la tradicin como
nidad hace de ste algo abierto que admite lecturas posibles al concretar su cie- nutrientes del progreso. El progresismo, la izquierda, se ha caracterizado tambin
rre. Varias han sido las tradiciones de pensamiento educativo y variadas tambin por defender que cada individuo se apropie de la ms variada experiencia cultu-
las polticas y las opciones metodolgicas que se han desarrollado bajo este pro- ral codificada, frente a la.e6pecializacin de individuos en tipos de cultura. Un
grama ambicioso, a la vez que ambiguo. Una lnea continua imaginaria transcurre ejemplo lo ha constituido la propuesta de fundir teora y prctica, formacin apli-
entre el extremo de mxima actitud crtica hacia el texto cultural que propaga la cada para el trabajo y formacin intelectual y complementar las humanidades con
escolaridad, e incluso hacia todo texto construido por quienes disfrutan de las la ciencia y la tcnica (SUCHODOLSKY, 1977).
mejores posiciones y del poder en una sociedad divida en clases sociales, hasta El liberalismo moderno acept tambin el valor del acceso universal a la edu-
el extremo de la veneracin a la tradicin querindola convertir en algo perenne e cacin como condicin para la integracin social, poniendo el acento en los valo-
intocable. Crticos y fundamentalistas de la cultura escolar como defensores de res y capacidades del individuo, con su libre inteligencia, para alcanzar las mxi-
paradigmas curriculares enfrentados participan de la modernidad, aunque desde mas metas posibles en la cultura abierta que se le ofrece. Pero al considerar el
posiciones distintas ante sus textos posibles. mundo social como algo sometido a sus propias leyes, con sus diferencias y su
Esas actitudes bsicas ante el texto de la reproduccin y de la innovacin jerarqua social, la opcin liberal jerarquiz tambin los contenidos de la cultura:
conectan con otras posiciones diferenciadas ante el legado de la modernidad en los frutosAs exquisitos de la misma eran slo propios de las elites sociales, de
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la aristocracia natural, mientras que para el resto quedaba la cultura inmediata- En la tradicin clsica y humanista, la cultura se haba asociado, como adje-
mente til y esa construccin escolar llamada "primeras letras" en un principio, y tivo, a la condicin del hombre culto, educado, cultivado (la primera significacin
"cultura general" despus. La ideologa liberal, con la aceptacin de las diferen- de cultura proviene de su asociacin metafrica con el trmino agri-cultura o cui-
cias sociales, acept tambin la diferenciacin de tipos y niveles de cultura repro- dado del agro). Es el sentido de la paideia griega y de la bildung germnica. La
ducibles en grado y calidad distintos para las diversas clases sociales. Se da valor tradicin de modernidad en educacin lig ese sentido personal subjetivo de cul-
a la reproduccin cultural, pero ligada a la reproduccin de las diferencias socia- tivarse, gracias al que nos hacemos ms perfectos y mejores (cultos en latn equi-
les. Por eso no suelen mostrarse partidarios de la escuela comprensiva que pre- vala tambin a hermoso, arreglado), al acceso y apropiacin de la cultura objeti-
coniza la misma cultura para todas las clases sociales, y prefieren un sistema vada que es externa a los sujetos. El ser humano cultivado-educado ser el ser
escolar diferenciado que clasifique a los sujetos por sus capacidades, sabiendo ilustrado, un sobreaadido a su condicin natural que le viene de aquella apro-
que se hallan ligadas a sus respectivas posiciones sociales. Los valores liberales, piacin, recuperando lo que constituy el ideal clsico y humanista de la forma-
ms all de los rasgos que acabamos de sealar, respetan el pluralismo, la dis- cin humana. Por eso "cultura" en el ser humano se opondr a "natura", como la
cusin de la tradicin, y aprecian el valor del conocimiento para el progreso. educacin es superacin de lo que viene dado slo por la herencia.
Los ms conservadores se negaron al acceso universal de todos a la cultura Esa categora de cultura como cultivo y formacin, ms all de sus implicacio-
y se han mostrado recelosos de que la cultura escolar discuta sus tradiciones nes para la educacin, ha tenido una gran eficacia social, como seala BUENO
ms queridas y perennes, especialmente todo lo que se relacione con la apertu- (1996), pues se convierte en criterio importante de clasificacin de los seres
ra de las costumbres o la puesta en cuestin de la familia tradicional, la patria, la humanos, siendo muy operativa en las relaciones sociales: diferencia a sujetos
religin, la autoridad, etc. No faltando algunas posiciones de negacin de las evi- (cultos e incultos, inmaduros y maduros, preparados e incompetentes), distingue a
dencias construidas por la ciencia moderna, como ocurre en el caso de los crea- clases sociales, condiciona las relaciones entre las personas, etc. En tanto ser cul-
cionistas frente al evolucionismo. tivado se asocia a estar escolarizado, a serlo ms o menos, y estarlo mejor o peor,
la aureola prestigiosa de la cultura se adjudica tambin a la educacin y las formas
institucionales y pedaggicas de realizarla. El poder mtico que se asigna a la cul-
1.1.3. El sujeto y la idea moderna de cultura. tura (BUENO, 1996) se transfiri a la educacin con la que se forma y se ampla la
El camino de la dignificacin subjetividad. Con el acceso a la cultura codificada, la escuela democratizada para
todos irradiaba su capacidad transformadora a los que se beneficiasen de ella en
"El que no es ilustrado es necio, quien no es disciplinado es salvaje." el camino de la perfeccin personal, en el de la supresin de las desigualdades
(KAN-r, 1991, pg. 32.) en cuanto al acceso a los valores universales y en el del triunfo sobre el irraciona-
lismo. Fueron ideales anclados en la filosofa de las luces, en los regeneracionis-
Recogiendo la tradicin clsica y humanstica, la concepcin moderna de la mos diversos, y sigue siendo hoy fundamento de nuestra fe en la educacin.
cultura implicaba la oportunidad de dignificacin de los individuos, porque posibi- Admitido el valor de la cultura objetivada para el cultivo de la subjetividad, hay
litaba el desarrollo de las funciones espirituales, gracias a su estudio y al ejercicio que reconocer que queda por concretar un programa que es muy abierto, permi-
intelectual sobre sus contenidos. El pensamiento kantiano postulaba: en el hom- tiendo muchas interpretaciones y admitiendo prcticas muy diversas. En este
bre hay grmenes de humanidad; a nosotros nos toca desarrollarlos y desplegar- sentido, el programa de la modernidad en educacin no puede decirse que sea
los. La disciplina refrena lo indeseable, la formacin dirige, crea y dignifica. Con cerrado ni desconsiderado con los sujetos. Algunas de sus interpretaciones segu-
KANT y con HOBBES se entendi que la educacin cultiva el espritu, as como la ramente s lo han sido.
agricultura es el trabajo de la tierra improductiva en la naturaleza. El "hombre cul- El prototipo de currculum 3 de la modernidad pedaggica tiene sus races en
tivado" no slo posee la cultura objetivada dndole continuidad en la lnea de pro- la concepcin de la paideia ateniense, que era elitista porque la formacin era
greso ascendente, sino que es posedo y moldeado por ella. En ese sentido, edu- para la clase dirigente. Despus incorpor el legado del humanismo renacentis-
car es algo ms que instruir. Si el legado y el "texto" seleccionado son dignos, la ta, igualmente minoritario, al que se le solap ms tarde la orientacin realista
educacin es dignificante al transferir al plano de la subjetividad esa cualidad. La propia del desarrollo de la ciencia moderna iniciado en los siglos xvii y xvlll. La
fe en el legado moderno no slo serva al propsito de la preservacin social y al pugna entre estas dos orientaciones subsiste hoy, con ventaja para el realismo.
avance de la sociedad, sino que inclua tambin una dimensin subjetiva. El suje- Con la Revolucin Francesa, recogiendo los ideales ilustrados, y ms tarde con
to para el legado moderno es el ser necesitado de la cultura sustantiva, dignifica- los movimientos revolucionarios de los siglos xix y xx, se incorporan las dimen-
do por sta, cuyo carcter es moldeado per ella y su yo gobernado por la razn. siones moral y democrtica, segn las cuales la educacin redime a los hombres,
En la tradicin moderna se produce una particular sntesis entre el concepto los cultiva para el logro de una nueva sociedad y los forma como ciudadanos; por
objetivo de cultura (realidad simblica codificada previa al sujeto inmaduro de don- eso debe estar a disposicin de todos ellos y universalizarse.
de se nutren los currcula) y el sentido subjetivo de cultura (cultivo o perfeccin
adquirida por el sujeto) que en el siglo xx se realiza a travs de la escolarizacin.
Otro problema es evaluar hasta qu punto y cmo se ha realizado esa sntesis. 3 El currculum es el `texto" educativo que contiene los 'textos" culturales de la reproduccin.

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A travs de la educacin, el saber nos hace ms libres y mejores, porque el mesas que compensan el largo camino y, generalmente, esforzado que
acceso a la cultura objetivada abra a los seres humanos al mundo, les liberaba supone asimilar las potencialidades del legado cultural objetivado. Lo que ha ocu-
de las limitaciones, les dotaba de capacidades para entender y participar en l, rrido es que tales promesas se han enfocado en demasiadas ocasiones como
dueos de su pasado y actores de su presente, conformando la personalidad metas finales ante las que sacrificar el presente de cada sujeto que aprende, sin
entera de los sujetos, una forma de ser y de estar en el mundo. Cultura y cono- considerar los logros progresivos que se pueden disfrutar en el camino; las bon-
cimiento en la modernidad tuvieron y siguen teniendo significado no slo como dades del fTri han justificado demasiadas veces los medios inadecuados. Quienes
instrumentos de reproduccin y de innovacin, ya sealados, o de dominio de la no llegaran a la meta final, que estaba lejos, porque la cultura sustantiva es
naturaleza, sino que formaron y son parte del ideal formativo que presupone que amplia y compleja, podran ver que su recorrido parcial por tan augusta calzada
el saber nos potencia y libera, y sa es su principal funcionalidad: la formacin careca de sentido, y los pasos dados, aunque fueran pocos, pueden ser evalua-
que supera la condicin natural dada del ser humano y que nutre la dimensin es- dos como un fracaso.
piritual del progreso. Buena parte de los debates y esfuerzos de la educacin bajo el legado de la
La formacin no es brillo subjetivado prestado por las obras de la cultura, sino modernidad se sitan en torno a los problemas que plantea la pretensin de
que conforma cualidades dinmicas en los sujetos, algo que se proyecta en la lograr con garanta el nexo cultura-sujeto, y a cmo entender el transvase de la
vida, porque el ser transformado es agente libre que utiliza la formacin en dar cultura objetiva a la experiencia de la cultura subjetivada, que se ha denomina-
sentido y direccin a sus acciones. La cultura como algo objetivado elaborado do tambin aprendizaje "experienciado". El programa escolar, el conocimiento
y disponible interviene, una vez subjetivada, como mecanismo reflexivo en las incluido en las materias de estudio, declaraba DEWEY (1944) 4 deba ser alimen-
,
acciones del sujeto y en las actividades sociales, en el sentido de que actuamos to que nutriera la experiencia provocando aprendizajes sustanciosos. El reto
desde el conocimiento que tenemos sobre la realidad y sobre las relaciones est en lograr que las sustantivaciones culturales externas se convirtieran en
sociales. Sin los instrumentos para capacitar la conciencia reflexiva no hay parti- experiencia, partiendo del supuesto de que fuesen densas para que realmente
cipacin plena en la sociedad, ni posibilidades de participar en el proceso de sean sustantivas. Conceptos como el de formacin, son ms exigentes y ricos
reproduccin innovadora y abierta de la tradicin. que el de aprendizaje significativo, divulgado ms tarde por la psicologa cogni-
Esa confianza, unida a la creencia progresista de que los hombres somos tiva, el cual es una condicin de la formacin y de la asimilacin experienciada.
iguales y buenos por naturaleza, implica hacer descansar sobre la asimilacin de Tomar en consideracin las exigencias del aprendizaje experienciadoide la cul-
las bondades de la cultura la causa fundamental de la igualdad-desigualdad entre tura sustantiva significa contemplar las condiciones del sujeto, los procesos de
los hombres. Como ya se indic, otra cosa es lo que han hecho los mecanismos reproduccin-innovacin que lleva a cabo y las circunstancias locales en las que
escolares disciplinantes que tambin derivan del proyecto moderno con todo est enraizado.
este legado. Hoy, ante tanto lamento sobre la obsolescencia de lo escolar, ante Sin un nexo eficaz, la representacin que el currculum hace de la cultura deja
tanto psicologicismo vaciado de contenidos, ante tanta preocupacin por lo ms de tener entidad educativa. La densidad cultural exige la significacin de lo apren-
personal, hay que releer el mensaje de la modernidad y no perder de vista un dido para los sujetos para lograr la densidad cultural del aprendizaje. ste es el
referente por el que la escuela ha llegado a ser lo que es en la realidad (que es tercer criterio esencial para analizar la calidad de la educacin en sus prcticas
manifiestamente mejorable) y en las esperanzas de casi todos. (los dos anteriores eran el de la densidad cultural del currculum y el correspon-
diente a la densidad cultural de los profesores). Sin l, todo lo dems puede ser
una bella representacin de nuestros deseos.
2. Otros bagajes aadidos a la funcin cultural El progreso en educacin lig de manera muy estrecha la cultura (contenidos
objetivados), el cultivo o formacin de la persona y la escolaridad universal que
de las escuelas haca posible el nexo cultural entre los dos primeros. En el modo en el que se rea-
lizara ese puente entre la cultura y el sujeto de la educacin, en la cualidad que
2.1. La presencia sustantiva de los sujetos en la transmisin
tuviera el nexo, la pedagoga moderna se juega el xito o el fracaso. Sin ese
cultural. Otra forma de entender el progreso humanizado enlace entre la subjetividad y la cultura, sta no se reproduce en los sujetos por-
que no se la apropian. Se ha confundido demasiadas veces el legado de la
El sujeto de la modernidad es un ser que se hace humano por la cultura, modernidad en las escuelas: la reproduccin cultural se lleva a cabo en la pro-
alguien dignificado y convertido en miembro de una comunidad ms universal duccin del sujeto cultivado, no en el sujeto que sabe repetir el texto que repre-
gracias a ella. Es un sujeto tambin con posibilidades de ser actor en su recons- senta el objeto cultural. Las condiciones para el cultivo del sujeto son decisivas
truccin (unos ms que otros), guiado de manera autnoma gracias a su capaci- para que el texto cultural que se va a reproducir no se quede en una simple repre-
dad de reflexin disciplinada debidamente formada. En definitiva, como afirmaba sentacin, por muy brillante y densa que sea. Es en el establecimiento del puen-
STENHOUSE (1997, pg. 37), la educacin que aprovecha la cultura tiene que
servir para incrementar la libertad de los individuos para que puedan crear y
desarrollar ideas, algo que est en la base de toda innovacin. Esas son las pro- 4 La obra se publica originalmente en 1902 con el ttulo The child and the currculum.

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200 Poderes inestables en educacin La cultura para los sujetos o los sujetos tpara la cultura? 201

te de doble sentido entre sujeto y cultura donde se sita la capacidad transforma- ra dignificante, frustrndose la apuesta moderna. Si el canon 5 es inamovible,
dora del individuo que, potencialmente, tiene la cultura y, al mismo tiempo, la posi- cualquier desviacin en su dominio ser sancionada como error, cuando ste no
bilidad de que la tradicin quede abierta a la transformacin que puede procurar es sino una posibilidad en el tanteo que implica el dilogo del sujeto con las obras
una apropiacin con autonoma por los sujetos. Esta condicin capacitar suje- objetivadas de la cultura. Las obras catalogadas como cannicas no deben
tos autnomos para abrir la tradicin se nos presenta como el cuarto criterio hacernos considerar que los nicos aprendizajes sustanciales son los que expre-
esencial para juzgar la calidad de la enseanza. san el dominio de las altas virtudes del canon. Este al pasar de ser cultura objeti-
Jugar bien las posibilidades de la interseccin sujeto-cultura no ha sido ni es va a ser experiencia de cultura aprendida puede "degradarse" desde el punto de
fcil; es el reto incumplido de la pedagoga moderna an hoy. La representacin de vista cualitativo, aunque en ese proceso habr contribuido a enriquecer al que
las sustantivaciones culturales en el currculum ha dejado mucho que desear; las aprende. Como matiza BLOOM (1995, pg. 39-40), es estpido defender el canon
materias escolares distan, en muchos casos, de ser selecciones que reflejen ade- como si encarnase las siete virtudes morales que componen nuestra supuesta
cuadamente las sustantivaciones supraorgnicas culturales y los valores de la cul- gama de valores normativos y principios democrticos. La verdadera utilidad de
tura a la que dicen representar; los ritmos de aprendizaje y los ritos escolares dis- las obras cannicas, consiste en contribuir al crecimiento de nuestro yo interior.
tan de poder permitir el desarrollo sosegado del proceso formativo o de cultivo; con La experiencia histrica que aprovech la modernidad proporcionaba planos
la vista puesta en la meta final no se le ha dado importancia al camino; las formas fiables, seguros y ms a mano (el trivium y el cuadrivium tenan ya bastante his-
de enlazar la experiencia nutrida de la cultura local y la cultura objetivada ms uni- toria) para construir el puente desde la orilla de la cultura objetivada, de manera
versal exigen un proceso de investigacin permanente en la prctica, donde el que las materias proporcionasen los contenidos y el mtodo con sus pautas de
equilibrio entre lo local y lo universal no es fcil de mantener. Tal proceso de bs- clasificacin. ste es el orden pedaggico moderno, aunque se le ha conocido
queda no puede guiarse por leyes pedaggicas (lo ms, por principios generales), despus como pedagoga tradicional, quiz porque se vali tambin de procedi-
peculiaridad que fundamenta la necesidad de salvaguardar la autonoma para la mientos disciplinantes para imponer la riqueza cultural que consideraba valiosa.
libertad de la indagacin por parte de los profesores, y potenciar la idea de que En el terreno del orden disciplinante, la modernidad tambin dispona de una
son, como dijera STENHOUSE (1984), investigadores en el aula. amplia tradicin premoderna de la que echar mano al extenderse la escolariza-
El puente que enlazara las dos orillas, la del sujeto "localizado" en un ambien- cin, como ha mostrado FoucAuur (1978).
te cultural concreto y la de la cultura objetiva, ms all de la aceptacin de su con- En la vertiente opuesta, una ponderacin absoluta del alumno y de su sub-
veniencia, no iba a dejar de presentar problemas. La construccin del enlace jetividad dejara presa a la educacin de un naturalismo inmanentista que, de
poda realizarse ms en mayor medida partiendo desde las condiciones de una forma tan clara, han representado algunas experiencias educativas modernas
de las orillas que desde la otra. Ha sido explicable que el caminar por ese filo del que dan un valor relativo a los contenidos culturales. Como reaccin antittica al
equilibrio se volcara unilateralmente, unas veces sobre la orilla del legado cultu- orden logocntrico, entre las transformaciones que el siglo xx deja, se encuentra
ral (la actitud logocntrica, ya comentada), otras sobre la importancia del recep- la de afianzar al nio como la orilla relevante desde la que construir, poniendo la
tor (la orientacin psicocntrica o paidocntrica) y algunas sobre la valoracin de personalidad y la autorrealizacin como criterio al que subordinar o desde el que
los significados de la cultura local que lo circunda. contemplar las formas escolares de la cultura objetivada.
Como DEWEY (1944, pg. 29) haba sealado: el mundo del nio era restrin- El difcil nexo nos advierte que es preciso una aproximacin que requiere no
gido, pero personal, frente al otro mundo externo que es impersonal aunque dar un peso absoluto a ninguna de las dos orillas. Esta dificultad explica el reto
amplio. El del nio es un mundo unificado, donde resalta la afectividad que pro- permanente que significa construir e inventar la cultura transformada pedag-
voca implicaciones globales de la persona con las realidades en las que se impli- gicamente. Es permanente porque siendo la cultura cambiante, y estando los
ca. En el mundo externo, la cultura objetivada en las asignaturas se presenta a sujetos sometidos a circunstancias variables, el camino del nexo siempre ser
travs de especialidades. Las parcelaciones del currculum quedan regidas por provisional. La sntesis de progreso de DEWEY (en el que prendieron influencias
criterios abstractos de clasificacin y por ordenaciones lgicas; por el contrario, hegelianas) es interesante porque aborda especficamente el problema del nexo
en el nio la experiencia se organiza por lazos prcticos y emotivos. Dos lgicas, cultural que l plantea de la siguiente forma. El reto es:
pues, dos universos en previsible conflicto a la hora de instrumentar estrategias
para realizar el puente. Fracasos, los ha h