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MANUAL DE APOIO

Curso/Unidade: Formador/a:
Acompanhamento de crianas - desenvolvimento Ins Mendes
infantil
Cdigo da Unidade (se aplicvel): Carga horria:
3239 25 horas
NDICE

Objetivos do curso .... 3


Contedos Programticos... 3

1. Psicologia e conceito do desenvolvimento da criana - definio.................. 4


2. Psicologia e Pedagogia.................................................................................... 8
3. Desenvolvimento, crescimento e maturao da criana ...............................13
4. Fatores condicionantes do desenvolvimento infantil.....................................16
5. Fases do desenvolvimento infantil ................................................................19
6. Desenvolvimento fsico e psicomotor.............................................................24
7. Desenvolvimento cognitivo - a teoria de Jean Piaget....................................33
8. Desenvolvimento da linguagem ....................................................................36
9. Desenvolvimento scio-afectivo....................................................................42
9.1.Interaco me/filho .....................................................................................42
9.2.Entrada no grupo ..........................................................................................47
9.3.Criana e o adulto .........................................................................................51

Bibliografia...55

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OBJETIVOS

Objetivo Geral:
Identificar os fatores de relacionamento emptico e afetivo, correlacionando-os com as vrias fases do
desenvolvimento infantil.

Objetivos Especficos:
O formando deve ser capaz de identificar, sem recurso ao manual de apoio em 10 minutos, os conceitos de
desenvolvimento infantil.

O formando deve ser capaz de caracterizar, sem recurso ao manual de apoio em 10 minutos, os conceitos de
pedagogia e psicologia.

O formando deve ser capaz de identificar, sem recurso ao manual de apoio em 10 minutos, o processo de
crescimento e maturao da criana.

O formando deve ser capaz de identificar, sem recurso ao manual de apoio em 10 minutos, as fases do
desenvolvimento infantil.

O formando deve ser capaz de reconhecer, sem recurso ao manual de apoio em 10 minutos, os fatores
condicionantes de desenvolvimento.

O formando deve ser capaz de identificar, sem recurso ao manual de apoio em 10 minutos, o desenvolvimento
biopsicossocial da criana.

Contedos programticos:
Psicologia e conceito do desenvolvimento da criana - definio
Psicologia e pedagogia
Desenvolvimento, crescimento e maturao da criana
Fatores condicionantes do desenvolvimento infantil
Fases do desenvolvimento infantil
Desenvolvimento fsico e psicomotor
Desenvolvimento cognitivo - a teoria de Jean Piaget
Desenvolvimento da linguagem
Desenvolvimento scio-afectivo
o Interao me/filho
o Entrada no grupo
o Criana e o adulto

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1. Psicologia e conceito do desenvolvimento da criana definio

Psicologia a cincia que estuda o pensamento, tentando atravs de processos mltiplos


compreender o modo como o ser humano se individualiza.

Considera-se uma cincia um conjunto de conhecimentos que se autonomiza dos outros porque
responde aos seguintes requisitos (condies):
a) Tem um objeto de estudo devidamente circunscrito (demarcado): estuda de um modo
especfico o ser humano em todas as suas manifestaes comportamentais, individuais e
sociais, recorrendo, para tal, ao auxlio indispensvel de outras cincias: Biologia, Sociologia,
Medicina, etc.
b) Tem um conjunto de mtodos prprios, isto , de processos fundamentais que permitem
explicar e compreender os fenmenos que se relacionam com o seu objeto de estudo.
c) Tem um objetivo, essencialmente o de encontrar as regras ou leis que permitem relacionar
os factos entre si e, portanto prever os comportamentos.
d) Tem uma linguagem prpria, ou seja, um conjunto de termos criados expressamente para a
cincia psicolgica, ou ento, a nvel das palavras de uso corrente (comportamento, cultura,
instinto, atitude, etc.).

A psicologia do desenvolvimento ao longo de toda a vida visa a descrio, explicao e otimizao


dos processos de desenvolvimento ao longo de toda a vida, da conceo at morte. Para uma
melhor compreenso do desenvolvimento humano, o seu estudo deve ser assumido numa perspetiva
interdisciplinar.

Compreender as mudanas contnuas do ser humano operadas ao longo da vida e descobrir as


razes dessas mudanas tem constitudo um desafio para a Psicologia, nomeadamente para os
psiclogos do desenvolvimento.
Por desenvolvimento entende-se o conjunto de mudanas contnuas no ser humano ao longo da sua
existncia.

O conceito de desenvolvimento pressupe assim uma sequncia de alteraes graduais que levam
a uma maior complexidade no interior de um sistema ou organismo. Na evoluo por que passa

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cada indivduo desenham-se estdios que seguem uma ordem praticamente imutvel, mas o tempo
de permanncia em cada um deles varia conforme o indivduo.

A psicologia do desenvolvimento uma rea especializada da Psicologia que s amadureceu no


sculo XIX. At contemporaneidade, era impossvel o aparecimento desta rea de investigao,
devido aos esteretipos que se mantinham acerca do conceito de criana e da pouca importncia
que lhe era concedida.

Uns tinham uma viso negativa da infncia, encarando a criana como uma espcie de selvagem
quase sem humanidade, incluindo-a na mesma categoria em que mantinham os primitivos e os
deficientes mentais. Outros consideravam que as crianas tinham uma mente como a dos adultos,
sendo a nica diferena entre ambos o crescimento e no o desenvolvimento; constituindo a criana
como um adulto em miniatura.

Desta forma, o estatuto prprio da criana no era reconhecido, o que tinha reflexos negativos na
educao familiar e escolar que lhe exigiam condutas muito prximas das do adulto, sem que ela
pudesse comportar-se da forma pretendida.

As grandes mudanas quanto ao modo de encarar a criana deve-se teoria evolucionista de


Darwin, estilhaadora da fronteira intransponvel entre animal e ser humano, abre caminho a uma
nova perspetiva em psicologia genericamente apelidada de organicismo.

Os psiclogos que defendem o modelo organicista assumem uma perspetivainteracionista, em que


consideram que o desenvolvimento um processo dinmico em que fatoresmaturacionais, genticos
e da experincia externa se combinam no decorrer dos diferentes estdios por que o indivduo passa
ao longo da vida.

O modelo organicista reala o carcter adaptativo do processo de desenvolvimento, uma vez que
considera que ao progredir na sequncia dos estdios, o organismo dispe de mecanismos
psicolgicos diferentes e qualitativamente superiores de interveno no meio.

Essas intervenes, por sua vez, contribuem para reorganizar os mecanismos psicolgicos, fazendo
com que o indivduo fique melhor apetrechado para ajustar adequadamente os comportamentos s

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exigncias do meio.

Nesta tica, o desenvolvimento na infncia est relacionado com o desenvolvimento ao longo do


resto do ciclo de vida, o desenvolvimento no termina na adolescncia. Atualmente, a maior parte
dos estudiosos da rea concorda que o desenvolvimento decorre ao longo de toda a vida do ser
humano.

O campo do desenvolvimento da criana diz respeito ao estudo cientfico dos modos como as
crianas mudam, assim como dos modos como permanecem na mesma, desde a conceo at
adolescncia.

Existem dois tipos de mudanas desenvolvimentais: quantitativa e qualitativa:


Mudana quantitativa uma mudana no nmero ou quantidade, tal como na altura, peso, vocabulrio
ou frequncia de comunicao.
Mudana qualitativa uma mudana no tipo, estrutura ou organizao, tal como a mudana que ocorre
numa criana, de no-verbal para ser capaz de compreender palavras e de comunicar verbalmente.

Apesar destas mudanas, a maioria das crianas revela uma continuidade subjacente ou consistncia
ao nvel da personalidade e do comportamento. Por exemplo, cerca de 10 a 15% das crianas so
tmidas e outras 10 a 15% so muito sociveis.

Quais das caractersticas da criana tm mais tendncia a persistir? Quais tm probabilidade de


mudar, e porqu? Estas so algumas das questes a que o estudo do desenvolvimento da criana
procura responder.

Apesar dos processos fsicos e psicolgicos do desenvolvimento serem os mesmos para todas as
crianas normais, o seu resultado diferente tal como os adultos so diferentes entre si.

Na realidade, o desenvolvimento humano um processo de crescimento e mudana a nvel fsico,


do comportamento, cognitivo e emocional ao longo da vida. Em cada fase surgem caractersticas
especficas.

As linhas orientadoras de desenvolvimento aplicam-se a grande parte das crianas em cada fase de

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desenvolvimento. No entanto, cada criana um indivduo e pode atingir estas fases de
desenvolvimento mais cedo ou mais tarde do que outras crianas da mesma idade, sem se falar,
propriamente, de problemticas.

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2. Psicologia e Pedagogia

O modo como explicamos o desenvolvimento depende do modo como vemos a natureza dos seres
humanos. H uma variedade de teorias sobre o porqu do comportamento das crianas.

Uma teoria um conjunto de conceitos relacionados, que procura organizar e explicar dados, a
informao recolhida atravs da investigao. As teorias predizem tambm os dados que podero
ser obtidos sob determinadas condies, servindo assim como geradoras de, hipteses explicaes
ou predies que podem ser testadas na investigao.

As teorias so dinmicas: modificam-se para incorporar novas descobertas. Por vezes, a investigao
apoia uma hiptese e a teoria na qual se baseou. As teorias ajudam, pois, os cientistas a atingir os
objetivos descritos anteriormente descrever, explicar, predizer e modificar o comportamento.

Nenhuma teoria sobre o desenvolvimento humano aceite universalmente e nenhuma explica todas
as facetas do desenvolvimento. Investigadores diferentes olham para o desenvolvimento da criana,
segundo perspetivas diferentes. Por isso, para avaliar e interpretar a investigao, importante
saber qual a perspetiva terica em que se baseia.

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Principais correntes pedaggicas:

Sigmund Freud: teoria psicossexual


Freud acreditava que a personalidade forma-se nos primeiros anos de vida, quando as crianas lidam
com os conflitos entre os seus impulsos biolgicos inatos, ligados s pulses e s exigncias da sociedade.
Considerou que estes conflitos ocorrem numa sequncia invariante de fases baseadas na maturao
(amadurecimento) do desenvolvimento psicossexual, no qual a gratificao se desloca de uma zona do
corpo para outra da zona oral para zona anal e depois para a zona genital.
Em cada fase o comportamento, que a fonte principal de gratificao, muda da alimentao para a
eliminao e, eventualmente, para a atividade sexual.
A teoria de Freud constituiu uma contribuio histrica. Freud fez-nos tomar conscincia dos
pensamentos e emoes inconscientes, da ambivalncia das relaes precoces pai-filho e da presena, a
partir do nascimento, de pulses sexuais.
O seu mtodo psicanaltico influenciou muito a psicoterapia atual. Contudo, a teoria de Freud inscreve-
se na histria e na sociedade da poca.

ErikErikson: teoria psicossocial


Erikson, um psicanalista alemo, fez parte do crculo restrito de Freud em Viena.
A sua larga experincia pessoal e profissional levou-o a modificar e alargar a teoria freudiana, dando
importncia s influncias da sociedade no desenvolvimento da personalidade.
Enquanto Freud sustentava (apoiava) que as experincias da infncia precoce formavam de um modo
permanente a personalidade, Erikson defendia que o desenvolvimento do ego ocorre ao longo da vida
e, influenciado social e culturalmente.
Na teoria de Erikson o processo de desenvolvimento ocorre em 8 estdios ao longo do ciclo de vida, cada
um dos quais desenvolve-se em torno de uma crise especfica ou ponto de viragem e em que o indivduo
confrontado com o desafio de alcanar um equilbrio saudvel entre caractersticas alternativas
positivas e negativas.

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Jean Baker Miller: teoria relacional
A psiquiatra criticou, inicialmente, as teorias psicanalticas clssicas pela sua orientao masculina,
falhando, assim, na explicao do desenvolvimento das mulheres. Ela e as suas colegas acreditavam que
tais teorias nem sequer descreviam com rigor o que ocorria nos homens.
Um problema-chave para Miller, e outros psicanalistas atuais, o de saber se o desenvolvimento
saudvel assenta mais no desenvolvimento do self (do eu) ou nas relaes com outras pessoas.
De acordo com a teoria relacional de Miller o crescimento da personalidade ocorre no seio das relaes,
ocorre dentro de ligaes emocionais e no separado delas.
O conceito de self comea na interao dinmica com o outro. O beb identifica-se com a primeira pessoa
que cuida dela, no por aquilo que ela mas por aquilo que essa pessoa faz. O beb responde s emoes
das outras pessoas, fica confortvel quando os outros esto confortveis e atua para construir relaes
ntimas.
Durante os primeiros anos de vida e na pr-escola, tanto rapazes como raparigas, em vez de se
esforarem ao mximo pela autonomia e desenvolvimento do self, continuam a atribuir uma
importncia mxima s ligaes ntimas.
Contudo, durante o perodo escolar, ocorre uma diviso entre o desenvolvimento do sexo masculino e
feminino quando, nas raparigas, encorajado o interesse pelas relaes, pela famlia e pelos aspectos
emocionais, ao passo que os rapazes so orientados para a competio e para a realizao pessoal. Esta
oposio acentua-se durante a adolescncia e vida adulta, em prejuzo quer dos homens quer das
mulheres.

Comportamentalismo
O comportamentalismo uma teoria que descreve o comportamento observado como uma resposta
previsvel a uma dada experincia.

Embora a biologia coloque limites ao que as pessoas fazem, os comportamentalistas acham o meio
ambiente muito mais influente.
Defendem que os seres humanos reagem da mesma maneira que os animais face a condies ou aspectos
do meio ambiente que achem desagradveis, dolorosos ou ameaadores.

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A teoria da aprendizagem social
A teoria da aprendizagem social sustenta que as crianas aprendem comportamentos sociais pela
observao e imitao de modelos (normalmente os pais).
Contrariamente ao comportamentalismo, a teoria da aprendizagem social considera o indivduo ativo.
Enquanto que os comportamentalistas encaram o ambiente como moldando a criana, os tericos da
aprendizagem social acreditam que a criana tambm age sobre o ambiente.
Na teoria da aprendizagem social, a observao e a imitao de modelos so de particular importncia.
As crianas adquirem novas capacidades atravs da aprendizagem por observao olhando os outros.
Demonstram a sua aprendizagem mesmo quando o modelo no est presente.
Para estes tericos a imitao o elemento mais importante mo modo como a criana aprende a lngua,
lida com a agresso, desenvolve um sentido moral e aprende comportamentos adequados ao gnero.
A criana avana na sua prpria aprendizagem social escolhendo os modelos a imitar. Os pais nem
sempre so a sua escolha.
A criana pode escolher outro adulto (professor, uma personalidade da televiso, uma figura do
desporto ou um traficante de drogas).
As crianas tendem a imitar as pessoas de estatutos elevados e cujas personalidades so parecidas com
as suas. O comportamento especfico que as crianas imitam depende do que elas percebem como
valorizado na sua cultura.

A teoria cognitiva dos estdios de Piaget


Piaget via a criana como um ser ativo, em crescimento, com os seus prprios impulsos internos e
padres de desenvolvimento. Acreditava que a base do comportamento inteligente uma capacidade
inata para se adaptar ao ambiente. Via toda a criana normal como sendo construtor do seu prprio
mundo.
O desenvolvimento para Piaget acontecia numa srie de estdios qualitativamente diferentes. Em cada
estdio a criana aprende uma nova forma de operar de pensar de responder ao ambiente.
As observaes cuidadosas de Piaget trouxeram uma riqueza de informao. Quem, por exemplo, teria
pensado que, at cerca dos 7 anos, as crianas no compreendem que uma bola de argila, que foi
transformada numa salsicha sua frente, ainda contm a mesma quantidade de barro? Ou que um
beb possa pensar que uma pessoa, que saiu do seu campo de viso, deixe de existir?
Piaget mostrou-nos que a mente da criana no uma miniatura da mente do adulto. Compreendendo
como as crianas pensam, torna-se mais fcil, para os pais e educadores/responsveis, ensin-las.
Contudo, Piaget falou principalmente da criana mdia e deu pouca importncia s diferenas

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individuais. Disse pouco acerca do desenvolvimento emocional ou do modo como a educao e a
motivao afetavam a realizao.

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3. Desenvolvimento, crescimento e maturao da criana

A primeira infncia parece ser o perodo mais rico do desenvolvimento, no deixando, contudo de
ser igualmente crtico. , por isso, essencial compreender que a maturao e o desenvolvimento da
criana pressupem um processo contnuo e avassalador de mudanas.

O desenvolvimento parece, assim, consistir num processo no qual a criana, enquanto ser
multidimensional (biolgica, cognitiva, social e emocionalmente), interage em ambientes variados,
que incluem os pais (com as suas caractersticas biolgicas, cognitivas, sociais e emocionais) e outras
figuras complementares de ligao, bem como pares, escola, cultura, etc.

Parece que os efeitos a longo prazo das experincias da primeira infncia so, em certa medida,
reversveis. Contudo as bases esto lanadas e tendem a manter-se razoavelmente estveis. As
privaes sofridas neste perodo, sobretudo ao nvel cognitivo, no parecem ser facilmente
compensadas em fases subsequentes, podendo mesmo ter efeitos adversos no desenvolvimento
futuro.

neste sentido que se assume que tanto o desenvolvimento como o comportamento da criana
decorrem com base nas experincias de sucesso ou insucesso que o ser humano conhece.

Bons cuidados maternais na primeira infncia, cuidados que permitam o desenvolvimento de rotinas
profundas e ntimas de comunicao, parecem produzir bons efeitos na criana em desenvolvimento.
A falta deste tipo de cuidados produz efeitos adversos, mas que so reversveis, por muito difcil que
o processo possa ser.

O papel desempenhado pelos pais assume-se de crucial e incontornvel importncia, sobretudo no


que respeita estimulao das capacidades de processamento de informao e acompanhamento/
envolvimento nas brincadeiras e tentativas iniciadas pela criana.

Os adultos que acompanham a criana, quando se envolvem com ela, consolidam as atividades e
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facilitam a sua compreenso. atravs desta interveno que muitas vezes se ensinam ou
promovem comportamentos, competncias, conhecimentos e valores relativos cultura,
fundamentais a um desenvolvimento harmonioso, relaes sociais amistosas, aquisies lingusticas
importantes

O desenvolvimento ao longo da infncia , sobretudo, marcado por um progressivo desenvolvimento


fsico, gradual crescimento em termos de altura e peso, especialmente nos trs primeiros anos de
vida. ainda um perodo em que o ser humano tem a oportunidade de se desenvolver
psicologicamente, abrangendo graduais mudanas de comportamento, construindo, desta forma, as
bases da sua personalidade

A qualidade dos cuidados prestados parece desencadear efeitos a longo prazo no tipo de indivduo
em que o beb se ir converter. Os bebs parecem influenciar, tambm, as suas prprias vidas ao
moldarem o ambiente no qual se desenvolvem, sendo tambm eles afetados pela forma como a
maternidade vivenciada (ou a paternidade), como lhes so prestados os cuidados e a forma como
so acolhidos aps o nascimento.

Pode com isto dizer-se que o comportamento, aps o nascimento, parece ser fortemente
influenciado pelas prticas e expectativas culturais.

O desenvolvimento remete para a capacidade progressiva do ser humano em realizar tarefas cada
vez mais complexas = interao entre fatores biolgicos, culturais e sociais em que est inserido.

Durante a primeira infncia as crianas saudveis crescem e desenvolvem-se em todas as reas:


fsica, mental e emocionalmente e apresentam-se como protagonistas de um complexo processo de
crescimento (aumento de peso e estatura) que acompanha o desenvolvimento (amadurecimento
das funes biolgicas). Ganham controlo muscular, equilbrio e coordenao culo-manual
(aprendizagem que necessita de rdua aprendizagem), os quais possibilitam a aquisio de
habilidades motoras bsicas, tais como andar com maior equilbrio, correr, chutar ou atirar uma
bola.

Desenvolvem-se ao seu prprio ritmo, acompanhadas por um desenvolvimento gradual da viso e


controlo do intestino e da bexiga (pelo menos durante o dia). Os gestos, movimentos e posturas
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corporais so por isso portadoras, nos primeiros anos, de grande significao para todos aqueles
que interagem com a criana.

sobre essas bases do desenvolvimento que se vai construir o espantoso ser humano que se
caracteriza pelo seu comportamento individual, inteligncia, emotividade e capacidade criativa.

Na verdade, o desenvolvimento no parece processar-se em reas ou sistemas independentes, mas


de maneira global e interdependente. Fatores de ordem social e cultural so determinantes, por
exemplo, para o alcance de maturidade emocional e intelectual.

As (inter) aes com pessoas ou objetos fortalecem e exercitam as sinapses (conexes cerebrais)
que sero utilizadas o resto da vida. Deste modo, as experincias, positivas ou negativas, pelas
quais as crianas passam influenciam o modo como o crebro se ir programar na idade adulta.

Independentemente de todas as crianas atravessarem este processo, o ritmo de desenvolvimento


varia. Apesar de progredirem, normalmente, atravs da mesma sequncia geral de desenvolvimento,
h um leque muito alargado de diferenas individuais normais.

Na verdade, cada criana, sendo uma criana como as outras crianas, no deixa, por esse motivo,
de ser nica em muitos aspectos. As diferenas e mudanas reveladas pelas crianas parecem estar
associadas maturao do corpo e do crebro, espelhando, assim, uma manifestao natural e
geneticamente estabelecida de mutaes fsicas e padres de comportamento, incluindo a
propenso para o alcance e domnio de novas capacidades ou, por outro lado, para manifestar
comportamentos- problema.

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4. Fatores condicionantes do desenvolvimento infantil

Para que o desenvolvimento da criana percorra todas as reas fundamentais e promova o alcance
de aes progressivamente mais complexas, a mulher (enquanto gestante) deve procurar proceder
a uma srie de comportamentos fundamentais quepermitam o bom desenvolvimento intrauterino.

Aps o nascimento, a criana deve ser acompanhada por um pediatra, ter o carto de vacinas
atualizado, ver as suas necessidades nutricionais e de sono satisfeitas, sentir- se segura e amada
dentro do ncleo familiar e dispor de vrias oportunidades de interao social em ambientes
construtivos, estimulantes e seguros.

O acompanhamento mdico adequado e a preveno de situaes de doena frequente (ou


compreenso face a doenas crnicas, por exemplo) parecem contribuir, conjuntamente com outras
condies, para o bom desenvolvimento da criana, enquanto estruturas positivas de apoio.

Efetivamente, o desenvolvimento da criana parece ocorrer atravs da satisfao das necessidades


bsicas de sade e higiene, do envolvimento afetivo, da convivncia intensa e da exposio contnua
ao mundo do adulto. O envolvimento do beb em trocas internacionais significativas permite
concretizar uma das necessidades primrias da criana: o apego ou vinculao.

Uma vinculao segura depende de um grau timo de estimulao interativa, de um parceiro


previsvel, comunicativo e que transmita segurana. Da que se assuma que a fala materna
carinhosa, o contacto fsico prximo, o colo e a amamentao natural, por exemplo, produzem
(muito provavelmente) efeitos surpreendentes no desenvolvimento.
Por outro lado, a baixa qualidade nas relaes estabelecidas com os pais, caracterizadas como
comportamentos hostis, punitivos, autoritrios, inconsistentes e a fraca afeio e ateno parecem
estar estreitamente associados ao aparecimento de problemas na criana ao nvel do
desenvolvimento psicolgico.

Assim sendo, legtimo dizer que a criana que experiencia as principais figuras adultas como
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emocionalmente acessveis e como fontes de segurana construir uma representao de si positiva,
instalando-se a vontade de explorar e de interagir com o mundo. sob o ngulo destes
fundamentos que se defende o papel fundamental da me, do pai, da restante famlia e de outras
figuras de referncia, na vida e no desenvolvimento da criana.

A me, em especial, sempre surgiu como figura central no mundo da criana. Contudo, em poucas
dcadas, o pai comeou tambm a marcar o seu lugar envolvendo-se e participando ativamente na
educao e cuidados prestados criana. Devido crescente participao da figura masculina,
muitos estudos foram feitos.

Tais estudos defendem que os pais que esto disponveis e prximos dos seus filhos enriquecem a
autoimagem destes, e tambm sugerem que o envolvimento do pai contribui para um apoio familiar
mais estvel criana. Desta forma, o envolvimento do pai traduz-se num fator positivo no
desenvolvimento da criana.

O papel do pai ainda mais importante na medida em que ajuda a temperar a intensidade do
relacionamento me-filho, tornando-se simultaneamente num transmissor de papis sexuais
definidos.

Os avs contribuem, igualmente, para um crescimento saudvel. Do um sentido de continuidade


aos pais, um lao vital. Por outro lado, as crianas parecem estar mais dispostas a obedecer e ouvir
os avs.

Tambm os irmos e outros membros da famlia possibilitam a construo da estrutura bsica a


partir da qual se desenvolve a personalidade da criana, favorecendo o bom desenvolvimento da
criana durante os primeiros anos de vida.

A partir da altura em que a criana ingressa num contexto de acolhimento (creche, por exemplo),
os educadores (e auxiliares ou amas) passam, igualmente, a ser figuras de referncia com grande
responsabilidade aos nveis da educao e prestao de cuidados de sade, higiene e segurana. O
bom servio prestado e a empatia estabelecida entre tcnicos e pais faro toda a diferena. Estes
adultos passam, assim, a ser modelos a imitar e pessoas em quem se espera que a criana confie.

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Sobretudo o educador, deve assumir o seu papel de grande responsabilidade no crescimento da
criana, enquanto ser humano, discernindo a fronteira complexa que existe entre a interveno (que
vai ao encontro das necessidades e desejos da criana) e a invaso (que vai ao encontro das
determinaes do adulto).

Em suma, tudo aquilo que promovido visando o bem-estar da criana assume-se como um fator
favorvel ao desenvolvimento. Sempre que surgirem obstculos ou crises, cabe aos adultos auxiliar
a criana na descoberta das suas potencialidades e competncias, a fim de que se construam os
alicerces pessoais de defesa, resilincia e autonomia, fundamentais ao aparecimento da
autoconfiana e da auto-motivao.

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5. Fases do desenvolvimento infantil

Principais estdios de desenvolvimentos DOS 0 AOS 6 MESES

A aprendizagem faz-se sobretudo atravs dos sentidos;


Vocaliza espontaneamente, sobretudo quando est em relao:
A partir dos 4 meses, comea a imitar alguns sons que ouve sua volta;
Por volta do 6 ms, compreende algumas palavras familiares (o nome dele, "mam", "pap"...), virando
a cabea quando o chamam.

DOS 06 AOS 12 MESES

A aprendizagem faz-se sobretudo atravs dos sentidos, principalmente atravs da boca;


Desenvolvimento da noo de permanncia do objeto, ou seja, a noo de que uma coisa continua a
existir mesmo que no a consiga ver;
Vocalizaes: Os gestos acompanham as suas primeiras "conversas", exprimindo com o corpo aquilo que
quer ou sente (por ex., abre e fecha as mos quando quer uma coisa); Alguns dos seus sons parecem-se
progressivamente com palavras, tais como "mam" ou "pap" e ao longo dos prximos meses o beb vai
tentar imitar os sons familiares, embora inicialmente sem significado;
A partir dos 8 meses: desenvolvimento do palrar, acrescentando novos sons ao seu vocabulrio. Os sons
das suas vocalizaes comeam a acompanhar as modulaes da conversa dos adultos - utiliza "mam"
e "pap" com significado;

Nesta fase, o beb gosta que os objetos sejam nomeados e comea a reconhecer palavras familiares como
"papa", "mam", "adeus", sendo progressivamente capaz de associar aes a determinadas palavras (por
ex., "chau-chau" - acenar);
A partir dos 10 meses, a noo de causa-efeito encontra-se j bem desenvolvida: o beb sabe exatamente
o que vai acontecer quando bate num determinado objeto (produz som) ou quando deixa cair um
brinquedo (o pai ou a me apanha-o). Comea tambm a relacionar os objetos com o seu fim (por ex.,

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coloca o telefone junto ao ouvido);
Progressiva melhoria da capacidade de ateno e concentrao: consegue manter-se concentrado
durante perodos de tempo cada vez mais longos;
A primeira palavra poder surgir por volta dos 10 meses;

DE 01 AOS 02 ANOS

Maior desenvolvimento da memria, atravs da repetio das atividades - permite-lhe antecipar os


acontecimentos e retomar uma atividade momentaneamente interrompida, qual dedica um maior
tempo de concentrao.
Da mesma forma, atravs da sua rotina diria, o beb desenvolve um entendimento das sequncias de
acontecimentos que constituem os seus dias e dos seus pais;
Exibe maior curiosidade: gosta de explorar o que o rodeia;
Compreende ordens simples, inicialmente acompanhadas de gestos e, a partir dos 15 meses, sem
necessidade de recorrer aos gestos;
Embora possa estar ainda limitada a uma palavra de cada vez, a linguagem do beb comea a adquirir
tons de voz diferentes para transmitir significados diferentes. Progressivamente, ir sendo capaz de
combinar palavras soltas em frases de 2 palavras;
capaz de acompanhar pedidos simples, como por ex. "d-me a caneca";
As experincias fsicas que vai fazendo ajudam a desenvolver as capacidades cognitivas. Por exemplo,
por volta dos 20 meses:
Sabe que um martelo de brincar serve para bater e j o deve utilizar;
Consegue estabelecer a relao entre um carrinho de brincar e o carro da famlia;
Entre os 20 e os 24 meses tambm capaz de brincar ao faz-de-conta (por ex., finge que deita ch de um
bule para uma chvena, pe acar e bebe - recorda uma sequncia de acontecimentos e faz de conta
que os realiza como parte de um jogo). A capacidade de fazer este tipo de jogos indica que est a comear
a compreender a diferena entre o que real e o que no ;

DOS 02 AOS 03 ANOS

Fase de grande curiosidade, sendo muito frequente a pergunta "Porqu?";


medida que se desenvolvem as suas competncias lingusticas, a criana comea a exprimir-se de
outras formas, que no apenas a explorao fsica - trata-se de juntar as competncias fsicas e de
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linguagem (por ex., quando fao isto, acontece aquilo), o que ajuda ao seu desenvolvimento cognitivo;
capaz de produzir regularmente frases de 3 e 4 palavras. A partir dos 32 meses, j capaz de conversar
com um adulto usando frases curtas e de continuar a falar sobre um assunto por um breve perodo;
Desenvolvimento da conscincia de si: a criana pode referir-se a si prpria como "eu" e pode conseguir
descrever-se por frases simples, como "tenho fome";
A memria e a capacidade de concentrao aumentaram (a criana capaz de voltar a uma atividade
que tinha interrompido, mantendo-se concentrada nela por perodos de tempo mais longos);
A criana est a comear a formar imagens mentais das coisas, o que a leva compreenso dos conceitos
- progressivamente, e com a ajuda dos pais, vai sendo capaz de compreender conceitos como dentro e
fora, cima e baixo;

Por volta dos 32 meses, comea a apreender o conceito de sequncias numricas simples e de diferentes
categorias (por ex., capaz de contar at 10 e de formar grupos de objetos - 10 animais de plstico
podem ser 2 vacas, 5 porcos e 3 cavalos);

DOS 03 AOS 04 ANOS

Compreende a maior parte do que ouve e o seu discurso compreensvel para os adultos;
Utiliza bastante a imaginao: incio dos jogos de faz-de-conta e dos jogos de papis;
Compreende o conceito de "dois";
Sabe o nome, o sexo e a idade;
Repete sequncias de 3 algarismos;
Comea a ter noo das relaes de causa-e-efeito;
bastante curiosa e inquiridora;

DOS 04 AOS 05 ANOS

Adquiriu j um vocabulrio alargado, constitudo por 1500 a 2000 palavras; manifesta um grande
interesse pela linguagem, falando incessantemente;
Compreende ordens com frases na negativa;
Articula bem consoantes e vogais e constri frases bem estruturadas;
Exibe uma curiosidade insacivel, fazendo inmeras perguntas;

21
Compreende as diferenas entre a fantasia e a realidade;
Compreende conceitos de nmero e de espao: "mais", "menos", "maior", "dentro", "debaixo", "atrs";
Comea a compreender que os desenhos e smbolos podem representar objetos reais;
Comea a reconhecer padres entre os objetos: objetos redondos, objetos macios, animais...

22
DOS 05 AOS 06 ANOS

Fala fluentemente, utilizando corretamente o plural, os pronomes e os tempos verbais;


Grande interesse pelas palavras e a linguagem;
Pode gaguejar se estiver muito cansada ou nervosa;
Segue instrues e aceita superviso;
Conhece as cores, os nmeros, etc.; pode identificar e distinguir euros e cntimos;
Capacidade para memorizar histrias e repeti-las;
capaz de agrupar e ordenar objetos tendo em conta o tamanho (do mais pequeno ao maior);
Comea a entender os conceitos de "antes" e "depois", "em cima" e "em baixo", etc., bem como
conceitos de tempo: "ontem", "hoje", "amanh";

DOS 06 AOS 07 ANOS

Tem uma noo mais clara das diferenas de sexo, sendo curiosa a este nvel: curiosidade pelo corpo
do sexo oposto, brincar aos mdicos, s casinhas, etc.;
Comea a ter memrias contnuas e mais organizadas;
Desenvolvimento das capacidades de raciocnio;
Passagem de uma aprendizagem atravs da observao e da experincia para uma aprendizagem
atravs da linguagem e da lgica;
A maioria das crianas aprende a ler e a escrever nesta idade.

DOS 07 AOS 08 ANOS

Est menos interessada nas questes sexuais;


Est disponvel para a aprendizagem. Utiliza um pensamento reflexivo; os pensamentos podem basear-
se na lgica; consegue resolver problemas de maior complexidade; Boa capacidade de ateno e
concentrao;
Gosta de colecionarobjetos e fala acerca dos seus desejos e projetos, textos e desenhos;

23
Baseia-se mais na realidade.

DOS 08 AOS 09 ANOS

O seu pensamento est mais organizado e lgico;


Preocupa-se em perceber a razo das coisas que a rodeiam;
Sobrestima frequentemente as suas capacidades, com consequente frustrao em caso de insucesso;
Procura mais informao acerca da gravidez e do nascimento; pode questionar o papel do pai;

DOS 09 AOS 10 ANOS

Manifesta preferncia por trabalhos e tarefas mais complexas;


Tem interesses definidos e uma grande curiosidade; procura e memoriza factos; emprega um
raciocnio e pensamento abstratos;
As diferenas individuais tornam-se mais marcadas;
Gosta de ler, escrever e de utilizar livros e referncias;

DOS 10 AOS 11 ANOS

Est alerta e bastante segura de si;


Gosta de ler;
Tem muitos interesses de curta durao
Desenvolvimento Social
bastante seletiva nas suas relaes: pode ter um(a) melhor amigo(a).

24
6. Desenvolvimento fsico e psicomotor

Evoluo da postura e da descoberta do corpo

O olhar
Por volta da sexta semana o beb torna-se capaz de fixar visualmente os olhos de outra pessoa. O
que leva o adulto a ter a certeza que o beb est realmente a olhar para ele. nesta altura que
muitas/os mes/pais sentem pela primeira vez, ou pelo menos mais completamente do que antes,
que o seu beb um ser totalmente capaz de uma ligao afetiva prxima e que ambos esto
totalmente envolvidos nessa relao.

nesta altura que o comportamento do adulto muda substancialmente.

No final do terceiro ms o sistema visual-motor atinge a maturidade. O beb pode seguir a/o me/pai
com o olhar quando esta se afasta. A rede de comunicao alarga- se muito para l dos 20 cm.

No fim do terceiro ms o beb to capaz como um adulto de mover os olhos rapidamente para
seguir um objeto ou manter um olhar fixo; e igualmente capaz de adaptar os olhos para focar um
objeto.

Perto dos seis meses de vida, o namoro do beb com o rosto, a voz o tato parcialmente substitudo
por um interesse por objetos que quer apanhar. Isto possvel entre a coordenao entre as mos-
olhar do beb, que atingiu a maturidade.

Agora, comportamentos diferentes comeam a manifestar-se. E a relao estabelece outros padres


interativos.

Posio da cabea
H trs posies: Posio central, posio perifrica, perda de contacto visual.

Nestas trs posies o beb tem uma experincia sensorial (visual) e motora (posio da cabea)

25
distinta em relao /o me/pai.

Estes sinais imitidos pelo beb so interpretados de diferente maneira pela/o me/pai. Alguns
movimentos da cabea dos bebs parecem pertencer a padres de aproximao enquanto outros
de afastamento.

Expresses faciais
Os bebs conseguem produzir um elevado nmero de expresses faciais: esperteza, ironia, rejeio,
etc. O beb no sente o que o adulto sente ao fazer estas expresses mas a sua presena no deixa
de ser provocatria.

O sorriso
Durante, as primeiras semanas: Sorrisos durante o sono e durante o perodo de sonolncia. Quase nunca
se vem quando o beb est acordado e com os olhos abertos. Parecem no ter nada aver com o mundo
exterior (sorrisos endgenos ou reflexos).
Entre as seis semanas e os trs meses: O sorriso torna-se exgeno, solicitado por acontecimentos
exteriores. Ao tornar-se exgeno o sorriso torna-se social. No muda a sua morfologia mas sim o que
provoca.
Por volta do terceiro ms: Torna-se um comportamento instrumental. O beb pode agora produzir um
sorriso para obter de algum uma reao, tal como um outro sorriso da/o me/pai ou uma palavra
dela/e.
Aos 4 meses: Expresses mais complexas emergem, por exemplo o sorriso com um ligeiro franzir da
testa.

Em resumo. O sorriso comea por ser uma atividade reflexa, torna-se uma resposta social e evolui
para um comportamento instrumental at um comportamento suficientemente coordenado, a ponto
de coordenar vrias expresses faciais.

Ao contrrio do sorriso o riso no est presente desde o nascimento. Aparece entre o 4 e o 6 ms


desencadeado por estmulos tcteis entre os 7 e 9 ms por incidentes auditivos e entre o 10 e
12 ms por incidentes visuais. Muito cedo o riso tambm se torna um comportamento instrumental.

26
A primeira coisa que a criana deve aprender que tem um corpo e que este diferente do da sua
me e do seu pai. Um corpo que formado por partes e que cada uma destas partes tem funes
determinadas. A identificao das partes do corpo, a educao dos sentidos e a melhoria do tnus
muscular denomina-se educao do esquema corporal.

Este esquema corporal e a sua posterior orientao com a lateralidade, assim como os primeiros
passos nas coordenaes, vivido pela criana em trs mbitos: o seu prprio corpo, o corpo dos
outros e o mundo dos objetos.

A primeira relao que a criana ter com um adulto ser atravs da me. Por meio de carcias, o
beb relaciona-se com outra pessoa e aprender que ele um corpo diferente dos outros. Acariciar
o beb no s uma demonstrao de carinho, tambm o primeiro passo para a educao motora
do beb.

Logo que a criana se senta sem cair e domina a pina dos seus dedos, o mundo dos objetos uma
fascinao: qualquer objeto vistoso para ela um possvel brinquedo. A interveno do adulto ser
decisiva na escolha dos brinquedos, j que entre todos devem reunir as seguintes caractersticas:
serem de cores diferentes, de diferentes materiais, de texturas diversas, de diversos volumes e
formas, que se possam manipular e que alguns produzam sons.

Se observarmos o desenho que uma criana faz de si prpria dar-nos-emos conta, por exemplo, que
desenha uma cabea com os olhos e a boca e uns grandes ps que saem da prpria cabea; isto
significa que a criana ainda no reconhece todas as partes do corpo.

Evoluo da ideia, do espao e do tempo


A conscincia e o domnio do espao levam muito tempo a desenvolver-se. No perodo sensrio
motor, os bebs aprendem gradualmente a seguir os objetos visualmente, assim como a estender
as mos para eles e a agarr-los.

Nos 8 primeiros meses de vida, o beb tem apenas conscincia dos objetos que consegue ver; se
uma bola, com que tinha estado a brincar, rola e desaparece do seu campo visual, deixa de existir
para ele. No a procura, volta-se, antes, para outra coisa que esteja dentro do seu campo visual.

27
Entre os 8 e os 12 meses, os bebs aprendem a mover o corpo, de forma a poderem procurar coisas
fora do seu campo de viso imediato, e aprendem a manipular os objetos no espao, de forma a
poderem v-los de ngulos diferentes.

Entre os 12 e os 18 meses, a criana que comea a andar aprende que no apenas os seus braos
e as suas pernas mas ela prpria est localizada no espao. Estuda tambm a forma como os objetos
mudam de posio em relao uns aos outros; por exemplo: quando deixa cair do bero o seu
coelho de peluche, observa a sua queda. Gosta tambm de abrir a mo da me ou do pai e de
descobrir l qualquer coisa que viu um deles esconder.

Para o fim do perodo sensrio-motor, as crianas entre os 18 e os 24 meses j desenvolveram a


capacidade de representar o espao mentalmente. Por exemplo: uma criana que comea a andar
consegue descobrir um carrinho que rolou para debaixo do sof e saiu pelo outro lado.

As relaes de proximidade a curta distncia a que as coisas esto no espao e de separao


a distncia a que esto entre si so fundamentais para a compreenso que a criana tem do
espao.

As crianas de 3 e 4 anos, no perodo pr-operatrio, esto a explorar ativamente essas relaes


quando separam as coisas e voltam a encaix-las e quando ordenam e reordenam as coisas no
espao. Esto tambm a aprender a descrever onde esto as coisas, as distncias entre elas e a
direo em que se deslocam, embora nem sempre os seus juzos sejam corretos, de acordo com os
padres dos adultos.

Piaget descobriu, por exemplo, que os juzos de proximidade e separao prprios das crianas no
perodo pr-operatrio so influenciados pela presena ou ausncia de barreiras. Uma criana pode
dizer que a mesa de areia est perto da porta, at que algum constri entre as duas uma grande
casa com estruturas de madeira; nessa altura, acha que a mesa de areia e a porta esto afastadas,
embora a distncia real entre elas no se tenha alterado.

As crianas em idade pr-escolar confundem, tambm, distncia com esforo acham, por exemplo,
que subir a um escorrega implica uma distncia maior do que desc-lo.
28
As crianas de 3 e 4 anos esto a comear a trabalhar com a noo de delimitao do espao. Piaget
descobriu que conseguem fazer a discriminao entre objetos com buracos e objetos sem buracos,
assim como entre um anel de cordel com qualquer coisa l dentro e um anel de cordel com qualquer
coisa c fora. Constroem tambm as suas prprias delimitaes e usam expresses como l dentro
e c fora para falar delas.

Enquanto as crianas de 3 e 4 anos tm dificuldade em fazer uma linha reta no espao, quer
desenhando-a com um lpis, quer alinhando objetos, as crianas que, estando no perodo pr-
operatrio, tm mais idade (5-7 anos), so capazes de a fazer seguindo os rebordos de uma mesa
ou por tentativa e erro. Tentam tambm medir realmente as distncias, usando um mtodo
primitivo, como o esticar as mos.

A ordem espacial comea, tambm, para elas, ater sentido. Dando-lhes uma srie de objetos
ordenados em linha ou em crculo, conseguem reproduzir a mesma ordem, por tentativa e erro, com
outra srie de objetos.

Quando chegam fase das operaes concretas (8-11 anos), as crianas conseguem com xito lidar
com muitas relaes espaciais. Neste perodo, as crianas mais novas so capazes de interpretar e
representar os aspectos projetivos e geomtricos do espao. Sabem conservar o comprimento e a
distncia, isto : apercebem-se de que o comprimento de um objeto independente da sua posio
no espao e que a distncia entre os dois objetos no afetada pelas barreiras que se colocam
entre eles. Conseguem dispor objetos em linha reta alinhando-os pelo ltimo objeto e sabem servir-
se de uma unidade padro para medir o comprimento.

No perodo das operaes concretas, as crianas que tm mais idade so capazes de aplicar as
medidas e um sistema coordenado de duas ou trs dimenses, sabem conservar o volume e a rea
e conseguem, com um notvel grau de exatido, representar perspetivas espaciais alternativas,
assim como o ngulo, o paralelismo e a distncia.

No perodo das operaes formais, as crianas so capazes de fazer tudo o que se disse e ainda
compreender e lidar com abstraes geomtricas, tais como a ideia de extenso infinita e a
divisibilidade de uma linha ou figura no espao.
29
As crianas em idade pr-escolar no so capazes de separar cronologicamente o tempo. Para uma
criana as coisas existem s neste momento. Por volta dos 3 anos, as crianas comeam a encarar
o tempo como um contnuo, a perceber que existe o antes e o depois.

Quando a criana percebe que o tempo contnuo capaz de recuar no tempo e reconstruir
acontecimentos e experincias.

As crianas ao descreverem acontecimentos passados, por palavras:


Reforam a sua capacidade de perceber e lidar com a continuidade do tempo;
Comeam a pensar nos acontecimentos passados por ordem sequencial;
Aprendem as palavras que os adultos utilizam para representar o tempo.

As crianas pequenas no se apercebem do tempo da mesma forma que os adultos. As unidades


convencionais de tempo que os adultos usam para medir o tempo pouco significado tm para a
maior parte das crianas em idade pr-escolar.
As crianas desta faixa etria no tm uma viso objetiva do tempo. Compreendem a passagem
do tempo em termos do prprio sentir, de forma subjetiva.

Os adultos tambm encaram o tempo de forma subjetiva, no entanto, comparam de facto os


acontecimentos subjetivos com medidas objetivas. Para as crianas o tempo
voa ou arrasta-se pois falta-lhes a compreenso da dimenso objetiva do tempo.

Lateralidade
Por volta dos 2 anos, a criana mostra ter preferncia por um lado ou outro, e isto indicativo de
uma orientao do corpo no espao que posteriormente ser objeto de desenvolvimento e
estruturao: trata-se da lateralidade do corpo.

A lateralidade a capacidade que a criana tem para realizar tarefas motoras dando preferncia a
um lado do corpo sobre o outro. , afinal, a orientao no espao deste corpo que antes reconheceu
topograficamente.

30
Esta evoluo dada pela prpria maturao do organismo. Se observarmos bem, aos 2 anos a
criana costuma utilizar indistintamente uma ou outra das mos para pegar, enquanto aos 6 anos a
maior parte f-lo com o seu lado dominante. Este processo de preferncia por uma parte d-se em
todo o corpo: um brao utiliza-se mais que outro, do mesmo modo que um olho e um p.

Um teste muito simples que pode informar os educadores da maturidade da lateralidade da criana
o seguinte:
Para observar a lateralidade da mo, senta-se a criana no cho com as pernas abertas e em frente dela
coloca-se uma bola mais pequena que a de tnis e diz-se que agarre. importante assinalar que quando
o adulto coloca a bola diante da criana o deve fazer com as duas mos, para que ela no imite por
assimetria a ao do adulto. Repete-se a operao umas cinco vezes e assim observaremos se o faz
sempre com a mesma mo ou no.
Para observar a lateralidade do p, coloca-se uma bola de plstico no cho e diz-se criana que lhe d
um pontap, seguindo-se o mesmo processo de anotao que no caso anterior. E para indagar a
preferncia do olho da criana, faz-se com que olhe para dentro de um tubo de carto, como se tratasse
de um binculo.

O facto de que a lateralidade se desenvolva naturalmente no quer dizer que os adultos no tenham
de intervir, j que podem facilitar a correta estruturao da lateralidade mediante jogos, e evitar
eventuais desajustes, como os de uma criana que manifeste preferncias diferentes segundo a
zona do corpo que se observe.

Um inadequado processo de lateralidade pode traduzir-se em lentido motora e em dificuldade por


parte da criana para seguir certas aprendizagens escolares, como a leitura e a escrita, j que so
atividades orientadas da esquerda para a direita.

A famlia nunca deve forar a criana a utilizar uma das mos em detrimento da outra. Os adultos
tero de jogar com as crianas jogos que lhes tornem possvel a diferenciao entre a sua parte
dominante e a no dominante, como por exemplo:
Em crianas de 2 anos, p-las-emos sentadas no cho e jogaremos bola empurrando-a pelo cho,
primeiro com uma das mos e depois com a outra.

31
Isto deve-se fazer no incio sem mencionar sequer que uma das mos chama esquerda e a
outra direita, j que aprender o nome dos lados um processo mais na lateralidade, mas no
o nico.
Em crianas de 3/4 anos, brincaremos a atirar diferentes objetos, primeiro com a mo e com um
p de um lado e depois do outro.
Em crianas de 5/6 anos faremos o mesmo, mas atirando a bola ou lanando-a ao ar e
apanhando-a.

medida que a lateralidade da criana se vai orientando, devem iniciar-se os processos de


coordenao motora, que so os que facilitam que corra, salte, rode e ande de gatas, e os de
coordenao olho-mo e olho-p, que possibilitaro que adquira maior pontaria nos seus
lanamentos.

32
7. Desenvolvimento cognitivo - a teoria de Jean Piaget

O trabalho inicial de Jean Piaget com os primeiros testes de QI, convenceu-o de que tais testes
estandardizados (reduzidos a um s tipo) deixam escapar muito do que especial e importante
acerca dos processos de pensamento da criana.

Para analisar estes processos, Piaget observou, desde a infncia, os seus prprios filhos assim como
outras crianas. O pensamento da criana, conclui o autor, qualitativamente diferente (diferente
na forma) do pensamento adulto.

Enquanto alguns investigadores mediam diferenas individuais na quantidade de inteligncia que os


adultos e as crianas tm, Piaget props sequncias universais de desenvolvimento cognitivo ao
longo da infncia e da adolescncia.

Estdio sensrio - motor - (0 - 2 anos)


Inteligncia prtica, baseada nas sensaes e nos movimentos (o mundo que existe para o beb apenas
aquele que ele v, ouve ou sente e sobre o qual age);
Antes dos 8 meses: como se o mundo no fosse constitudo por objetos, mas sim por uma sucesso de
imagens, sem ligao entre si, em que as coisas deixam de existir quando deixam de ser percecionadas;
A partir dos 8 meses: adquire a noo de permanncia do objeto (existem objetos independentemente
de os estar a percecionar);
Progressivamente, vai sendo capaz de agir intencionalmente, de modo cada vez mais coordenado, para
obter o fim pretendido (ex.: obter um objeto), utilizando, para tal, no s a ao do prprio corpo,
como fazia anteriormente, mas tambm outros objetos;
No final deste estdio: surge a capacidade de representao mental e de simbolizao (representao
mentalmente no s a permanncia do objeto, mas tambm as relaes que se estabelecem entre os
objetos); a inteligncia centrada na ao d lugar ao pensamento (representao mental) - o
pensamento ao interiorizada.

33
Estdio pr-operatrio - (2-7 anos)
Funo simblica: capacidade de representao mental e simbolizao;
Egocentrismo intelectual: a criana acha que o mundo foi criado para si e no capaz de perceber o
ponto de vista do outro (acha que os outros pensam e sentem da mesma forma que ela);
Animismo: o egocentrismo estende-se aos objetos e outros seres vivos, aos quais a criana atribui
intenes, pensamentos, emoes e comportamentos prprios do ser humano;
Pensamento mgico: a realidade aquilo que a criana sonha e deseja, e d explicaes com base na sua
imaginao, sem ter em considerao questes de lgica;
Interessa-se essencialmente por resultados prticos;
A sua perceo imediata encarada como verdade absoluta, sem perceber que podem existir outros
pontos de vista: privilegia as suas perceessubjetivas, desprezando as relaes objetivas. No percebe
as diferenas entre as mudanas entre as mudanas reais e aparentes e, portanto, responde com base
na aparncia, acreditando que o real. Ex.: so apresentados criana dois corpos iguais com a mesma
quantidade de gua. sua frente, verte-se a gua de um copo deles para um copo, alto e fino. A criana
afirma que agora este copo alto e fino tem mais gua do que o outro. No compreende que a quantidade
de gua permanece a mesma, independentemente do recipiente em que colocada. Ou seja, responde
com base na aparncia (como o segundo copo parece maior, porque mais alto, a criana pensa
que tem mais gua);
O pensamento pr-operatrio - a criana no consegue efetuar operaes mentais. No exemplo acima,
no percebeu que, durante a passagem da gua do primeiro copo de gua para o segundo (alto e fino),
houve algo que no mudou: a quantidade de gua permaneceu sempre a mesma. Tambm no tem
conscincia de que as transformaes na aparncia da gua (passagem de um copo baixo para um copo
alto) so reversveis (pode logo a seguir deitar a gua do copo alto e fino para o copo mais baixo).

Estdio das operaes concretas (7-11/12 anos)


Pensamento lgico: tem capacidades para realizar operaes mentais, pois compreende que existem
aes reversveis (percebe que possvel transformar o estado de um objeto, sem que todo o objeto
mude, e depois reverter esta transformao, voltando ao estado inicial);
Compreende a existncia de conceitos - caractersticas que no variam em funo das mudanas dos
objetos, mas que existem para alm deles e podem ser aplicados a muitas outras situaes para alm
daquela associao que foi primeiramente apresentada (contrariamente ao que sucedia no estdio
anterior). Se a situao referida no exemplo acima fosse apresentada a uma criana neste estdio, ela j

34
seria capaz de perceber que a quantidade de gua uma caracterstica que no varia conforme o copo
em que colocada;
J no se baseia na perceo imediata e comea a compreender a existncia de caractersticas que se
conservam, independentemente da sua aparncia: adquire assim a noo de conservao da matria
slida (ou substncia), mais tarde da lquida (exemplo acima referido da conservao da qualidade de
gua), depois do peso e, por fim, do volume;
A existncia de conceitos vai permitindo compreender a relao parte-todo, fazer classificaes
(agrupar objetos segundo determinada caracterstica comum, abstraindo-se das suas diferenas),
seriaes (ordenar objetos segundo uma caracterstica que tem diferentes graus; abstrai-se das
semelhanas) e perceber a conservao do nmero (implica coordenar a classificao e a
seriao).

Estdio das operaes formais (12-16 anos)


Consegue realizar no s operaes concretas mas tambm operaes formais. Ex.: Problema. Trs
pessoas A, B e C esto sentadas num banco de jardim. Quantas hipteses existem relativamente ordem
em que esto sentadas?
Neste estdio, j possvel resolver este problema usando o pensamento abstrato (operao formal):
consegue-se colocar mentalmente todas as hipteses. No estdio operatrio-concreto, a criana no
conseguia abstrair: s seria capaz de resolver este problema se tivesse trs pessoas sentadas num banco
e se pudesse posicion-las em todas as sequncias possveis. Resposta ao problema: seis hipteses - ABC,
ACB, BAC, CAB e CBA;
Pensamento abstrato: capaz de se desprender do real e raciocinar sem se apoiar em factos, ou seja,
no precisa de operacionalizar e movimentar toda a realidade para chegar a concluses;
Raciocnio hipottico-dedutivo: coloca hipteses, formulando mentalmente todo o conjunto de
explicaes possveis;
Percebe que existem mltiplas formas de perspetivar a realidade e que a sua perceo apenas uma
dentro de um conjunto de possibilidades;
capaz de pensar sobre o prprio pensamento e sobre os pensamentos das outras pessoas e, portanto,
percebe que, face a uma mesma situao, diferentes pessoas tm diferentes pontos de vista.

35
8. Desenvolvimento da linguagem

Os seres humanos no tm de falar para comunicar, mas no h dvida de que as palavras clarificam
muito melhor a transmisso de informaes e pensamentos. Nos primeiros anos de vida, a
linguagem corporal desempenha um papel mais importante.

No s o rosto que revela emoes, so tambm os gestos. Podemos abrir os braos por nos
sentirmos alegres ou tristes. Talvez nem sequer percebamos que lemos muitos destes sinais. Mas
toda a gente sabe ler os sinais mais elaborados, como as expresses faciais, os abraos e os beijos.

As crianas comeam a fazer estes sinais nas primeiras semanas de vida, embora no se apercebam
disso. Comeam a usar sinais para comunicar intenes cerca dos 7 ou 8 meses.

Um beb que chora e deixa de o fazer quando um adulto chega est a mostrar que tem presente
um sinal comunicativo com que chama a ateno de outra pessoa e a que esta responde. Ns os
adultos atribumos intenes de comunicao s expresses dos bebs, mesmo que estes sejam
muito pequenos.

A importncia deste facto que facilita as interaes entre crianas e adultos. A ao constante de
interpretao que os adultos fazem das expresses das crianas permite que a interao continue e
que a criana tenha acesso aos significados.

A crescente capacidade da criana para utilizar a linguagem, um sistema de comunicao baseado


em palavras e gramtica, um elemento crucial no desenvolvimento cognitivo. A partir do momento
em que conhece as palavras, ela pode utiliz-las para representar objetos e aes. Ela pode refletir
acerca das pessoas, locais e objetos; pode comunicar as suas necessidades, sentimentos e ideias
para exercer controlo sobre a sua prpria vida.

O crescimento da linguagem ilustra a interao entre todos os aspectos do desenvolvimento: fsico,


cognitivo, emocional e social. medida que as estruturas fsicas, necessrias produo de sons,
sofrem maturao, e que as conexes neuronais, necessrias associao de sons e de significados

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se tornam ativadas, a interao social com os adultos inicia os bebs na natureza comunicativa do
discurso.

Vamos agora descrever a sequncia tpica do desenvolvimento da linguagem, assim como algumas
caractersticas do discurso nos primeiros tempos de vida, o modo como os bebs adquirem a
linguagem e progridem na sua utilizao e como os pais e outras figuras parentais ajudam as
crianas pequenas a prepararem-se para a literacia, isto a capacidade de leitura e escrita.

Etapas na aquisio da linguagem


O choro, a nica forma de comunicao do recm-nascido. Para um desconhecido todos os sons
que o beb produz parecem idnticos, mas os pais do beb, geralmente distinguem o choro de fome
do choro de dor.

Diferentes tonalidades, padres e intensidades sinalizam fome, sono ou raiva.

Entre as 6 semanas e os 3 meses de vida, os bebs comeam a produzir sons quando esto
contentes. O arrulhar inclui a produo de guinchos, murmrios e sons voclicos como ahhh. Entre
os 3 e os 6 meses, os bebs comeam a brincar com os sons da fala, ajustando os sons que ouvem
das pessoas sua volta.

O tagarelar repetindo sequncias de consoante-vogal como mama- ma-ma ocorre


repentinamente entre os 6 e os 10 meses, e geralmente confundido com a primeira palavra do
beb. O tagarelar no uma verdadeira linguagem, na medida em que no comporta significado
para o beb, embora se torne mais parecida com as palavras.

O desenvolvimento da linguagem prossegue com imitao acidental de sons da linguagem que os


bebs ouvem e depois reproduzem esses sons. Cerca dos 9 10 meses de vida, os bebs imitam
deliberadamente sons sem os compreenderem. A partir do momento em que possuem um repertrio
de sons, associam-nos em padres que soam como a linguagem, mas que parecem no ter qualquer
significado.

Aos 9 meses, o Antnio aponta para um objeto, por vezes, produzindo um rudo para mostrar que
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deseja esse objeto. Entre os 9 e os 12 meses ele aprendeu alguns gestos sociais convencionais:
acenar adeus, abanar com a cabea para significar sim, abanar com a cabea para significar no.

Por volta dos 13 meses, ele usa gestos representacionais mais elaborados; por exemplo, capaz de
levar uma chvena vazia boca ou levantar os braos para mostrar que quer ser pegado ao colo.

Gestos simblicos, tais como soprar para significar quente, geralmente emergem na mesma altura
em que os bebs pronunciam as suas primeiras palavras; estes gestos revelam que as crianas
compreendem que os objetos e as ideias tm nomes e que os smbolos podem referir-se a objetos,
acontecimentos, desejos e circunstncias especficas do quotidiano.

Os gestos surgem geralmente antes de a criana ter um vocabulrio de 25 palavras e diminuem


quando a criana aprende a palavra correspondente ideia que est a gesticular, podendo diz-la,
em vez de recorrer ao gesto.

Em geral, os bebs comeam pelos nomes. Entre os mais vulgares contam-se o nome que a criana
d pessoa que cuida dela e a palavra que usa para se referir a gatos, ces, chvena ou bibero e
comida. Umas vezes, estas palavras aproximam-se das verdadeiras; outras vezes, no conseguem
distinguir-se.

Muitas crianas usam os sons que os animais fazem para se referirem a eles; seja qual for a
linguagem que uma criana oua sua volta, um co ser sempre au-au e comida ser sempre
qualquer coisa como papa. No tente corrigi-la. Isto mesmo assim, e a criana aprender as
palavras certas a seu tempo. Para j, do que ela mais precisa de estmulo e de reaes s suas
atitudes. Precisa saber que voc a entende.

Por isso, diga: Sim, um co ou Papa, o jantar. Isto permite continuar a conversa, e a criana
sente-se recompensada quando voc lhe mostra que a percebeu e lhe diz a palavra certa. Esta
reao perfeita e incentiva o beb a desenvolver as suas aptides recm-descobertas.

Em mdia, o beb pronuncia a primeira palavra algures entre os 10 e os 14 meses, iniciando o


discurso lingustico expresso verbal que transmite um significado. De entre em pouco, o beb ir
usar muitas palavras e ir mostrar alguma compreenso de gramtica, de pronncia, de entoao
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e de ritmo. Com 2 anos a criana pronuncia mais de 200 palavras.

Assim que as crianas comeam a usar as palavras em quantidade, aprendem 30 a 50 novas palavras
por ms. No entanto, poucas aprendem a um ritmo constante. Podem pronunciar 10 novas palavras
numa manh e depois no aprenderem nenhuma durante uma semana ou mais. Segue-se um
perodo de progresso rpido, seguido de outra pausa.

As crianas escolhem as primeiras palavras escutando a slaba tnica, e por isso que muitas
chamam fante ao elefante e rafa girafa. Uma palavra como esta que exprime uma ideia
completa denomina-se holofrase.

Mas embora diga fante, a criana pode estar espera que voc pronuncie a palavra corretamente.

Quase todas as crianas percebem muitas mais palavras do que sabem dizer e conseguem obedecer
a instrues precisas, apesar de dizerem poucas palavras. Outras dizem uma palavra quase ao
mesmo tempo que sabem o que ela significa. A variao na rapidez com que as crianas aprendem
novas palavras e a nitidez da sua primeira fala advm da sua capacidade de articular as palavras
com clareza.

Com cerca de 13 meses, as crianas olham para os objetos a que os pais do nome. Por outro lado,
os adultos tendem a olhar para aquilo de que esto a falar. Por isso, que as crianas comeam a
olhar para aquilo em que voc se concentra e assumem que os sons que voc faz se referem ao
que elas vem.

Tal como as primeiras palavras so de facto sinais, tambm as primeiras frases so combinaes
de sinais e de palavras. Ao apontar para um co, a criana diz au-au. O que ela est a querer dizer
muito claro: Olhem, est ali um co! Se estender as mos e disser a palavra bolacha, isso
significa D-me uma bolacha.

A criana tambm pode usar palavras como se fossem frases, apesar de dizer uma palavra de cada
vez. Por exemplo, pode dizer carro e, depois ter repetido a palavra, vai.

A maioria das crianas domina cerca de 200 palavras antes de comear a falar por frases, o que
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acontece cerca dos 21 meses. mais importante o nmero de palavras do que a idade. Assim que
o processo est em marcha, avana rapidamente. No raro que uma criana use 100 novas frases
de duas palavras num ms.

As combinaes que ela faz exprimem posse (casaco mam), ao (carro vai), localizao
(cadeira ali), pedidos (dar bolacha), nome e nfase (aquela casa) e fazem perguntas (o que
isto?). a isto chama-se discurso telegrfico forma primitiva de frase que consiste apenas em
algumas palavras essenciais, como a maioria dos telegramas.

Muitas vezes, a ordem das palavras utilizada para indicar qual o sujeito e o complemento numa
frase, e as crianas que aprendem a falar seguem uma ordem rgida das palavras para exprimir
significado. Assim, dizem por exemplo, mam empurra carro, realando que mam o sujeito,
e empurra carro para sublinharem que o carro o objeto a empurrar.

Estudos realizados revelam que as crianas de todo o mundo aprendem a gramtica das suas lnguas
pela mesma ordem. Entre os 20 e os 30 meses, as crianas adquirem os fundamentos da sintaxe
as regras para juntar frases na sua lngua. Comeam por utilizar artigos (o/a, um/uma), preposies
(no/na, em), conjunes (e, mas), plurais, terminaes de verbos, tempo passado dos verbos e a
forma do verbo se.

Por volta dos 3 anos, o discurso fluente, mais extenso e complexo, apesar das crianas muitas
vezes omitirem partes do discurso, elas conseguem manter o seu significado. Por volta dos 5 ou 6
anos, as crianas falam atravs de frases mais longas e mais complicadas.

Entre os 6 e os 7 anos, as crianas comeam a falar atravs de frases compostas e complexas e


usam o discurso completo.

Aos 6 anos, a criana entende em mdia mais de 14000 palavras, tendo aprendido em mdia 9
palavras novas por dia, desde o ano e meio de idade. Aparentemente as crianas conseguem isto
por mapeamento rpido, o que lhes permite absorver o significado de uma nova palavra aps a
terem ouvido apenas uma ou duas vezes numa conversa. Tendo como base o contexto, as crianas
parecem elaborar uma hiptese rpida acerca do significado da palavra e armazen-la na memria.

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medida que as crianas adquirem o domnio das palavras, das oraes e da gramtica, tornam-se
mais competentes na comunicao. Apesar de as crianas falarem fluentemente, de forma
compreensvel e gramaticalmente aceitvel, ainda tm muito que aprender acerca da linguagem.

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9. Desenvolvimento scio-afectivo

9.1. Interaco me/filho

Importncia da vinculao
A vinculao uma ligao emocional recproca e duradoura entre o beb e a figura parental, em
que cada um contribui para a qualidade da relao. A vinculao tem um valor adaptativo para o
beb, assegurando-lhe que as suas necessidades psicossociais e fsicas so satisfeitas.

Praticamente qualquer atividade levada a cabo pelo beb, que provoque uma resposta de um adulto
poder ser um comportamento de procura de vinculao: chupar, chorar, sorrir, abraar e olhar
para a figura parental.

Logo na oitava semana de vida, os bebs dirigem alguns desses comportamentos mais me do
que a outra pessoa. Estas aproximaes so bem-sucedidas quando a me responde calorosamente,
expressa contentamento e oferece ao beb contacto fsico frequente e liberdade para explorar.

Ainsworth descreveu quatro estdios, em parte sobrepostos, do comportamento de vinculao


durante o primeiro ano de vida:
Antes dos 2 meses, os bebs respondem indiscriminadamente a qualquer pessoa.
Entre as 8 e as 12 semanas, os bebs choram, sorriem, balbuciam mais para a me do que para outra
pessoa, mas continuam a responder aos outros.
Aos 6 a 7 meses, os bebs demonstram uma vinculao me bem definida. O medo de estranhos
poder surgir entre os 6 e os 8 meses.

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Entretanto, os bebs desenvolvem uma vinculao com uma ou mais figuras familiares, como
sejam o pai e os irmos.

Esta sequncia parece ser comum nas sociedades ocidentais, mas no se aplica
necessariamente a bebs de culturas nas quais se verifica a existncia de vrias figuras
parentais desde o nascimento.

Tanto as mes como os bebs contribuem para a segurana da vinculao atravs da sua
personalidade e comportamento, e atravs do modo como respondem um ao outro. A
segurana da vinculao desenvolve-se a partir da confiana; a insegurana da vinculao
reflete desconfiana. Os bebs com uma vinculao segura aprenderam a confiar no apenas
nas figuras parentais, mas tambm na sua capacidade de obter aquilo que necessitam.
Portanto, os bebs que rabujam e choram e cujas mes respondem sossegando-os, tendem
a ter uma vinculao segura.

Muitos estudos revelam que as mes de bebs com uma vinculao segura tendem a ser
sensveis e responsivas. No entanto, a sensibilidade no o nico fator importante.
Igualmente importantes so os aspectos da atividade maternal como a interao mtua, a
estimulao, uma atitude positiva, calor humano e aceitao e apoio emocional.

Quanto mais segura for a vinculao da criana ao adulto que dela cuida, mais fcil parece
ser para a criana, por fim, se tornar independente desse adulto e desenvolver boas relaes
com os outros. A relao entre a vinculao e as caractersticas observadas anos mais tarde
sublinha a continuidade do desenvolvimento e inter- relao entre o desenvolvimento
emocional, cognitivo e fsico.

As crianas pequenas com uma vinculao segura so mais sociveis com os pares e com
adultos no familiares do que as crianas inseguras.

Entre os 18 e os 24 meses, tm interaes mais positivas com os pares e as suas abordagens


amigveis tm mais probabilidade de serem aceites.

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Dos 3 aos 5 anos, as crianas seguras so mais curiosas e tm mais tendncia para formar
relaes de amizade prximas. Interagem mais positivamente com os pais, com as educadoras
no jardim-de-infncia e com os pares e so capazes de resolver conflitos. So tambm mais
independentes, procurando a ajuda dos professores apenas quando dela necessitam.

No perodo pr-escolar atendem a ter uma nova autoimagem mais positiva. Estas vantagens
continuam no perodo escolar e na adolescncia.

Relaes precoces me/filho


Como e quando se desenvolve a intimidade especial entre as mes e os seus bebs?

Em 1976, dois investigadores concluram que se a me e o beb so separados durante as


primeiras horas a seguir ao parto, a ligao me/beb os sentimentos da me de
proximidade e proteo em relao ao recm-nascido pode no se desenvolver
normalmente.

No entanto, investigao mais recente no confirmou a existncia de um perodo crtico para


a ligao me/beb e os defensores da ideia original modificaram, mais tarde, a sua posio
afirmando que o contacto imediatamente aps o parto no essencial para uma forte ligao
me/criana.

Algumas mes parecem conseguir uma ligao mais forte com os bebs depois de um contacto
precoce mais alargado, tal como conseguido em hospitais que oferecem uma antecmara
ou quando o parto em casa; mas no tm sido demonstrados resultados a longo prazo. Este
resultado tem atenuado a preocupao e a culpa por vezes sentida por pais adotivos e pais
que tiveram de ser separados dos seus filhos a seguir ao nascimento.

Os pais tal como as mes formam ligaes ntimas com os seus bebs pouco depois do
nascimento. Pais pela primeira vez, orgulhosos, admiram e pegam nos seus bebs. Os bebs
contribuem simplesmente fazendo coisas que os bebs normalmente fazem: abrindo os olhos,

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apertando os dedos do pai ou mexendo-se nos seus braos.

A ligao entre pais e beb ajuda-os a reconhecer as necessidades deste ltimo. Uma forma
importante de os recm-nascidos exprimirem a sua individualidade e a sua imprevisibilidade
atravs dos padres de sono e viglia e de atividade quando acordados.

Um modo importante de os pais expressarem o seu amor pelo beb a sua responsividade a
estes padres. Os bebs tm um relgio interno que regula os seus ciclos dirios de comer,
dormir, e eliminao e, talvez mesmo, os seus humores. Estes ciclos peridicos de viglia, sono
e atividade que governam o estado de alerta da criana parecem ser inatos.

Todos os recm-nascidos vivem os mesmos estados de alerta mas o ciclo de cada beb
diferente e varia de dia para dia. Em geral, os bebs recm-nascidos dormem cerca de 16
horas por dia, mas um pode s dormir 11 horas enquanto outro dorme 21 horas.

Os recm-nascidos tm cerca de 6 a 8 perodos de sono que variam entre perodos calmos e


ativos. O sono ativo , provavelmente, o equivalente ao sono do movimento rpido dos olhos
que, nos adultos, est associado ao sonho.

Por volta dos 3 meses, os bebs tornam-se mais despertos ao fim da tarde e ao princpio da
noite e comeam a dormir pela noite dentro. Aos 6 meses, mais de metade do sono dos bebs
ocorre durante a noite.

Desde o nascimento, os bebs comportam-se de maneira diferente quando acordados. Alguns


bebs pem a lngua de fora repetidamente, outros fazem movimentos de suco rtmicos.
Alguns bebs sorriem frequentemente, outros raramente. Alguns recm-nascidos so mais
ativos do que outros. Estes nveis de atividade refletem diferenas temperamentais, que
continuam durante a infncia e, frequentemente, ao longo da vida.

O quanto o beb dorme ou rabuja, e no tanto o quanto o beb chora, pode ser indicador de
temperamento. medida que os bebs se tornam mais despertos, alertas e ativos, o seu
padro comportamental individual provoca respostas diversas por parte das figuras que lhes

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prestam cuidados.

Os adultos reagem de maneira muito diferente a um beb tranquilo e a um beb excitvel; a


um beb a quem podem facilmente acalmar e a outro que frequentemente inconsolvel; a
um beb que est frequentemente acordado e alerta a outro que parece alheado do que o
rodeia.

Os bebs, por sua vez, respondem forma como so tratados. Esta influncia bidirecional
pode ter efeitos duradouros no tipo de pessoa em que o beb se tornar. Assim, desde o
princpio, as crianas influenciam as suas prprias vidas ao moldarem o ambiente no qual se
desenvolvem.

Processo de separao/individualizao
A ansiedade de separao e ansiedade face a estranhos tendiam a ser consideradas marcos
emocionais e cognitivos, refletindo a vinculao me. Contudo, a investigao sugere que
apesar da ansiedade face a estranhos e a ansiedade da separao serem relativamente tpicas,
no so universais.

Se o beb chora quando a figura parental se vai embora ou quando algum desconhecido se
aproxima, esta reao pode dizer mais acerca do temperamento do beb ou das circunstncias
de vida do que da segurana da vinculao.

O momento em que vo para a Creche ou Jardim-de-infncia o primeiro distanciamento ou


separao da presena permanente da me. Trata-se de um facto importante no s para a
criana como para a me e as dificuldades que nestes casos so apresentadas dependem,
sobretudo, do clima que os pais tenham criado.

Quando a criana reage com ansiedade, agarra-se sua me e chora no momento em que
tenta deix-la, como se lhe estivessem a arrancar uma parte de si mesmo, preciso esperar
uma melhor oportunidade e prepar-la adequadamente. No entanto, a criana segura e
confiante, que foi habituada a sair com os seus pais, no apresenta nenhuma dificuldade e
aceita como natural esta separao temporal.

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Em muitas ocasies, a grande maioria dos problemas que as crianas apresentam so
consequncia de questes no resolvidas por parte dos pais. Assim, algumas mes no tm
conscincia de que so elas que se agarram aos seus filhos, embora aparentemente dem
impresso de que desejam lev-los para o jardim-de-infncia. As lgrimas e os gritos da
criana surgem como resposta ansiedade que percebe na sua me.

Tambm se podem dar situaes de sinal contrrio, como as das mes que desejam que os
seus filhos se tornem mais velhos antes da devida altura, o que pode provocar neles ansiedade
ao terem a perceo de uma certa rejeio. As crianas tm grande conscincia das atitudes
da me para com elas e podem entend-las perfeitamente, sem necessidade de palavras.

Antes dos 6 meses, os bebs raramente reagem negativamente face a estranhos, geralmente
fazem-no pelos 8 a 9 meses, e cada vez mais nos restantes meses do primeiro ano de vida.
Por isso, preciso entend-las e adiantar-se, com tato, s suas reaes, evitando tudo aquilo
que possa produzir ansiedade ou temor.

Contudo, mesmo nessa altura, um beb pode reagir positivamente a uma pessoa
desconhecida, sobretudo se a me falar de um modo positivo sobre esta ou se a pessoa
aguardar um pouco e s depois abordar o beb de modo gradual e suave atravs da
brincadeira.

Quando a criana nunca esteve num lugar separado da sua me e na presena de pessoas,
at altura, desconhecidas, convm pouco a pouco, visitar com ela o lugar, levando-a
esporadicamente antes de comear a frequent-lo de forma regular.

Quanto mais familiarizada se encontra uma criana com as pessoas e os lugares com os quais
entra em contacto, mais segura se sente e mais livremente pode desfrutar, explorando o
ambiente que a rodeia.

A estabilidade dos cuidados substitutos tambm importante, de modo a que as crianas


possam estabelecer ligaes emocionais precoces com as pessoas que cuidam deles.

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9.2. Entrada no grupo

Comeo do grupo
As crianas gostam de estar juntas e so tolerantesumas para as outras. Podem dizer algumas
palavras, oferecer e tirar os brinquedos, mas raramente se zangam. Mesmo que uma criana
bata noutra, pouco depois comeam a brincar.

Pouco depois dos 2 anos, na sua maioria, as crianas comeam a interagir e a brincar umas
com as outras. Podem, por exemplo, reunir-se num canto da casa ou junto lareira a brincar
em grupo. Alm disso, as conversas so simples e, muitas vezes, as crianas fazem
exatamente a mesma coisa.

So agora menos tolerantesumas para as outras. Podem no partilhar o que lhes pertence e,
se lhes tirarem um brinquedo, protestam. Podem bater, dar pontaps e morder umas nas
outras. Deste modo, a prendem a interagir e a provocar reaes.

Quando as crianas comeam a interagir, mostram poucas preferncias por este ou aquele
companheiro. Gostam apenas de brincar juntas e, mais tarde, com algum. A pouco e pouco,
criam-se amizades. Estas podem ser de pouca durao. Embora algumas crianas paream
inseparveis durante semanas e at meses, na maior parte dos casos as amizades vo e vm
rapidamente.

No infantrio, as crianas entre os 2 e os 3 anos brincam muitas vezes em grupos grandes e


gostam de se juntar a outras e fazer o mesmo que elas. Mais tarde, quando os papis nos
jogos de simulao so mais definidos, o grupo escolhe. As crianas menos populares podem
ser excludas.

Relaes entre crianas


Quanto ao desenvolvimento dos sentimentos ou relaes afetivas, surgem os sentimentos de
simpatias ou antipatias, relacionadas socializao das aes. Tais sentimentos originam-se
de juzos pautados em valores mtuos entre os indivduos e prevalecem mesmo na ausncia

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do indivduo.

Como regra geral, o sentimento de simpatia surge a partir de relaes, as quais as pessoas
correspondem aos interesses da criana e a valorize e, o sentimento de antipatia, ao contrrio,
surge quando as pessoas a desvalorizam.

As crianas fazem amigos tal como os adultos. Se so eficientes, aproximam-se dos estranhos
com toda a abertura; as que so menos hbeis rondam a brincadeira at que algum v ao
seu encontro. Na fase em que se formam grupos de crianas em torno de uma atividade, a
entrada num grupo relativamente simples.

Mais tarde, isto torna-se mais fcil. Quando todos esto envolvidos em determinadas
atividades, um corpo estranho perturba. Quando as crianas desempenham vrios papis,
qualquer outra que entre no jogo tem de conseguir um papel que seja aceitvel para as outras.
As crianas menos populares podem ser excludas.

Estudos realizados neste domnio permitem concluir que as crianas populares so:
Amigveis. As crianas gostam daquelas que as arrastam para uma brincadeira.
Extrovertidas. As crianas sociveis so mais populares do que as tmidas; as crianas
que falam sempre e que nunca ouvem no so populares.
Brilhantes. A inteligncia ajuda a criana a compreender rapidamente qualquer coisa e
explicar os pormenores s outras.
Hbeis. Os talentos especficos so sempre admirados.
Atraentes. Quanto mais imponente o fsico de uma criana, mais ela admirada pelos
seus pares.
Outros fatores que importam so:
A situao familiar. As crianas mais novas so mais populares do que as que nasceram
primeiro.
O tamanho. Ser das mais altas popular; ser muito alto no . As crianas gordas so
menos populares.
O nome. Um nome apreciado importante, sobretudo para os rapazes.

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Cooperao e a autonomia
A independncia d confiana e autoestima s crianas. Eu posso soa melhor do que eu
no posso, sobretudo quando mais algum pode.

H momentos em que todas as crianas procuram a dependncia que apangio dos bebs,
em geral quando a pessoa que cuida delas est ocupada, ou quando elas esto aborrecidas e
infelizes, mas as crianas quase sempre agarram a independncia quando esta lhes
oferecida.

Para ser independente, uma criana tem de saber cuidar de si prpria nos aspectos bsicos:
comer, vestir-se, servir-se da casa de banho e lavar-se. Mais importante ainda, tem de
conseguir motivar-se para a ao, seja qual for a tarefa.

Uma criana que sabe vestir as calas, mas s o faz quando lho dizem, continua a depender
de si. Se voc permitir que este tipo de dependncia impregne todos os atos da criana, a
vida dela longe de si ser difcil. Nem os professores nem as outras crianas tm tempo para
organizar todos os atos dela.

Entrar na escola significa que uma criana tem de passar a maior parte do dia sem as
interaes a dois a que est habituada em casa. Se ela tem de se repartir alegremente entre
a casa e a escola, tem de conseguir inserir-se num grupo maior e ser capaz de continuar uma
atividade quando no o centro das atenes. Deve ter a competncia necessria apara pedir
o que precisa, confiana pessoal para tentar qualquer coisa mesmo que seja difcil e ego para
enfrentar as crticas.

A nvel prtico, tem de conseguir trabalhar sozinha, concentrar-se escutar, compreender e


manter-se sentada durante longos perodos. Uma criana comporta-se melhor em todas estas
frentes, sobretudo se foi encorajada a ser independente.

A independncia assenta na segurana. Uma criana emocionalmente segura sabe que os pais
e os educadores esto sempre prontos a ajud-la, mas tambm que voltaro se se
ausentarem. A segurana consiste essencialmente em saber que, faa a criana o que fizer, o

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afeto no est em questo. Os pais amam-na por aquilo que ela .

Faz parte da independncia de uma criana que se sabe vestir, ir casa de banho sozinha e
vestir o casaco e calar os sapatos na escola. Se no o fizer, os amigos olharo para ela como
se fosse um beb. O facto de ela saber vestir-se reduz o trabalho da me, da educadora e do
pessoal auxiliar.

As crianas no percebem a diferena que existe entre trabalho e brincadeira; o que lhes
interessa saber se uma tarefa divertida. Tal como os trabalhos escolares, as atividades de
ajuda devem ter uma estrutura e um objetivo. Estimulam a criana a fazer planos. Ajudar
envolve uma sequncia de atividades que comeam pelo princpio e se encaminham para um
determinado fim.

9.3. Criana e o adulto

Da famlia creche, ao jardim-de-infncia, escola


A criana convive, cresce e comunica com a famlia; a ela cabe, em primeiro lugar, a funo
educativa (um direito e um dever). A famlia um elemento ativo que desempenha funes e
tem responsabilidades distintas das que competem s instituies educativas.

Os juzos e os atos que tm lugar no seio da famlia no devem criar diferenas significativas
nem demarcar-se excessivamente em relao aos parmetros sociais vigentes; gerar-se-ia
uma duplicidade e controvrsia prejudiciais nos critrios educacionais bsicos.

A influncia exercida pelo ncleo familiar condiciona, facilita e pode mesmo alterar o
desenvolvimento da criana. No seio da famlia verifica-se a primeira aprendizagem dos
valores essenciais e travam-se relaes afetivas indispensveis no amadurecimento global do
indivduo.

O objetivo comum da famlia e da instituio educativa conseguir a formao integral e


harmoniosa da criana. Ao longo das diferentes fases do processo educativo, estas duas

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formas de intervir trouxeram referncias coerentes e suficiente mente abertas integrao na
cultura e na sociedade.

Ambas devem orientar-se na mesma direo, de forma a garantir a estabilidade e o equilbrio,


fatores indispensveis a uma formao correta. Como consequncia, pode afirmar-se que a
educao compete ao mesmo tempo a pais e educadores. H, portanto, necessidade de uma
estreita colaborao, que se reflita em aes conjuntas e coordenadas.

A assistncia s crianas nos seus primeiros anos de vida fora do mbito familiar est ligada
s mudanas de hbitos de vida da sociedade, como consequncia da revoluo industrial. O
conceito de assistncia educativa intencional mais recente. H, contudo, uma oposio de
critrios na opinio da sociedade em relao s instituies responsveis pelas primeiras fases
do sistema educativo.

Os centros que recebem as crianas dos 3 meses aos 5 anos satisfazem, em primeiro lugar,
as necessidades fundamentais, de forma a permitirem o correto desenvolvimento do indivduo,
pois parte-se do princpio que, at fase compreendida entre os 6 e os 12 anos, os modelos
de aquisio e aprendizagem variam muito. Este falso raciocnio deriva da diminuta
importncia que h j muito tempo a sociedade atribui a esta fase da vida. Os pais devem
mostrar-se sensveis a estes problemas, que originam diferentes pedagogias, nem sempre as
mais adequadas. As reformas dos sistemas de ensino, levadas a cabo recentemente em
diversos pases, valorizam o perodo compreendido entre os 3 meses e os 6 anos,
considerando-o parte integrante da estrutura educativa na sua globalidade.

As reformas dos sistemas de ensino, levadas a cabo recentemente em diversos pases,


valorizam o perodo compreendido entre os 3 meses e os 6 anos, considerando-o parte
integrante da estrutura educativa na sua globalidade.

Embora continue a ser uma fase no obrigatria, o facto de se definirem quer os


ensinamentos e as competncias prprias deste perodo quer as caractersticas acadmicas e
profissionais dos educadores e dos centros implicados nesta tarefa refora a nvel social e
importncia da educao durante os primeiros anos de vida da criana.

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Na perspetiva da socializao fundamental que qualquer instituio de crianas em idade
infantil seja capaz de:
Ensinar a conviver coletivamente com crianas da mesma idade;
Ensinar a conviver com adultos, que no sejam pais ou familiares e que tenham autoridade
sobre a criana;
Ensinar a adaptar-se ao grupo, separando-os do ambiente familiar e aceitando a sua prpria
identidade.

As propostas especficas da escola infantil apresentam formas de integrar a criana.


indubitvel que a escola prepara o homem e a mulher para a sociedade, por isso a sua tarefa
especificamente social, sem esquecer que no o nico fator responsvel dentro da
comunidade educativa.

A atuao da escola infantil tem de respeitar as necessidades fundamentais das crianas, sem
alterar a realidade quando procura formas de progredir na aquisio de conhecimentos. Deve
exercitar-se a opinio das crianas com atividadescoletivas e ao mesmo tempo desencadeando
situaes em que cada indivduo tenha de agir por si.

Nas diferentes fases de desenvolvimento verificam-se vrias aquisies simultneas do ponto


de vista orgnico, psicomotores, lingustico, conceptual, afetivo de maneira a que cada pessoa,
de acordo com o seu prprio meio, vai progredindo como indivduo e membro da sociedade.

Um programa adequado em termos de desenvolvimento implica interaes positivas entre os


adultos e as crianas. As interaes adequadas em termos de desenvolvimento so baseadas
no conhecimento que o adulto tem das crianas; nas expectativas do comportamento
adequado idade; na conscincia que os adultos devem ter da existncia de diferenas
individuais entre as crianas.

Resumindo, os adultos so sempre responsveis por todas as crianas a seu cargo e planeiam
a sua progressiva independncia medida que elas vo adquirindo competncias.

Os adultos devem vigiar e prestar ateno constante e de perto a cada criana com idade

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inferior a 3 anos. Devem estar perto para pegar nos bebs quando estes acordam, segurar
uma criana de 1 ano que est a trepar antes que ela caia, estar consciente de cada
movimento de uma criana de 2 anos e estarem suficientemente perto para oferecer outro
brinquedo quando uma criana de 2 anos tem dificuldades em partilhar.

Os adultos devem ser sempre responsveis pelas crianas entre os 3 e os 5 anos, num meio
suficientemente aberto que permita tal responsabilizao. As crianas com idade superior a 5
anos podem, numa base individual, ser julgadas suficientemente maduras para deixar a sala
de aula e fazer um recado dentro do edifcio. Isto s deve acontecer com a autorizao e
conhecimento especfico do adulto.

As crianas em todos os centros para a pequena infncia devem ser protegidas de adultos ou
crianas mais velhas, cujo acesso ao edifcio no autorizado pela famlia ou pessoa de
guarda. Os pais devem ser visitantes bem-vindos, mas devem ser tomadas providncias para
limitar o acesso aos edifcios.

Deve haver cuidadosa e aturada superviso das zonas de jogo ao ar livre, e ordens que exijam
que os adultos que fazem uma visita passem pela secretaria antes de entrar nas reas das
crianas. Uma constante vigilncia por parte do adulto necessria com crianas entre os 0 e
os 8 anos. No deve ser dada a responsabilidade s crianas de se protegerem dos adultos.

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BIBLIOGRAFIA

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