N

Sentidos perdidos de Sentidos perdidos

la experiencia escolar
de la experiencia
8 sentido que maestros, alumnos y famttias atribuyen a su experieno en la
escuela constituye un objeto casi inaprensi1ile. Es ms senllo interpretar indicado- escolar
res, reconocer regularidades en lo fenomnico, induso disear estructuras eficaces
de intervencin. Sin embargo, las grietas de la escuela octual na pueden entenderse Angustia, desazn, reflexiones
sin contemplar lo mirada de los propios actores.
Los trabajos incluidos en este libro hablan del carcter paradpco de la escuela;
Daniel Brailovsky
de la encrucijada ola que conducen los diagnsticos enquistados acerco de sus (caord.)
modos de fracasar yde lograr el xtto, de los falacias implcitas en lo mercantibza-
dn de sus relaciones, de las contradictorias demandas que reciben los maestros, a
media camino entre reinventarse y recuperarse, y de la invisibilidad de la mayor
parte de estas paradojas. Sin embargo, todos los trabajos sugieren, de alguna
manero, modos ohemativos poro entender ysuperar estos dilemas. -->....
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 Sentidos perdidos de la experiencia escolar : angustia, desazn, Daniel Brailovsky (coord.)
reflexiones I Andrea Alliaud ... [et.al.). ; coordinado por Daniel
Brailovsky. 1a ed. Buenos Aires : Centro de Publicaciones
Educativas y Material Didctico, 2006.
224 p. ; 22x15 cm. (Ensayos y experiencias, 70)

ISBN 976-967-536-223-7

1. Fonnacin Docente. l. Brailovsky, Daniel. coord.

CDD 371.1
Sentidos perdidos de la experiencia
Coleccin Ensayos y Experiencias
Dirtcci6n gmual: Daniel H . Kaplan escolar
Coordiuaci6n g~ral: Andrca C . Kaplan
Corrtcci6n dt estilo: Susana Pardo
DiJtb y diagran=ln: Dborah Cleicr
Disnw t topo: Anala Kaplan Angustia, desazn, reflexiones
La obra dt la portada fuz rtalizada par la ceramisJa Laura Dt la Funi ni ti nnrco dtl IV Simposio tk Cerdmca orgcmiwdo
par ti lnslilulo Munidpol de Cerdmica dt Awllnmdn, pw.lincia de Dunios Arres, m "'JO t 1999 y ha sido donada n la
Colttt:ln de Cndmica C<mlenrpordnta dt didw inslilu/o.
Andrea Alliaud
Estanis/ao Ante/o
Mariano Narodowsk
1 edicin, junio de 2008
Lujn Bez
Jasan Beech
Noveduc libros
del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico S.R.L. Nada Brailovsky
Av. Corrientes 4345 - (C1195AAC) Buenos Aires -Argentina ...
Tel.: (54 11) 4867-2020 - Fax: (54 11) 4867-0220 Flavio Wisnack
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Ana La Passarotto
Ediciones Novedades Educativas de Mxico S.A. de C.V.
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(Ref: Metro Estacin Normal) Col. Agricultura. Deleg. Miguel Hidalgo,
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l.S.B.N. N 978-987-538-223-7

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No se pennite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento. el alquiler, la transmisin o la transformacin

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italizacin u otros mtodos, sin el pennlso previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes
11. 723 y 25.446.

A.NoREA ALLIAUD. Doctora en Educacin (Facultad de Filosofia y Letras. UBA).
Docente-investigadora (Facultad de Filosofia y Letras, UBA). Docente de pos-
grado (Universidad Torcuato Di Tella).
EsTANISLAO ANTELO. Doctor en Humanidades y Artes (Facultad de Humanidades
y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, UNR). Pedagogo. Profesor en la
Universidad Nacional d e Quilmes y en Ja Universidad de San Andrs.
MARIANO NARODOWSKI. Licenciado en Pedagoga (Universidad CAECE, Argen-
tina). Magster en Ciencias Sociales (FLACSO, Argentina) y Doctor en Educacin
(UN ICAMP, Brasil). Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella y Ministro de
Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
LUJAN BAEZ. Licenciada en Educacin (Universidad Nacional de Quilmes) y Es-
pecialista en Educacin (UD ESA).
JASON BEECH . PhD en Educacin (Institute ofEducation, University ofLondon).
Magster en Educacin Comparada y abogado (UBA). Director de la Escuela de
Educacin (Universidad de San Andrs) y consultor externo (IIPE, UNESCO -
Buenos Aires).
DANIEL BRAILOVSKY. Candidato a doctor en Educacin y Magster en Educacin
(UdeSA). Licenciado en Educacin Inicial (USal). Maestro de Educacin Inicial.
Profesor de Educacin Musical. Formador y capacitador de docentes. Integra el
rea de Educacin de la Universidad Torcuato Di Tella.
NADIA BRAILOVSKY. Psicloga (UBA) y cursa estudios de posgrado en la Escuela
de Orientacin Lacaniana. Sus re~ de inters giran en torno a la cuestin de los
vnculos entre psicoanlisis y educacin.
Fu.VIO WISNlACKI. Licenciado en Letras (UBA). Director del Taller de Estudio
'Jos Martf', especializado en preparacin para el ingreso a las escuelas de la UBA.
ANA LiA PASSAROTTO. Magster en Educacin (UdeSA). Catedrtica en el Instituto
del profesorado Nro. 2 (Rafaela). Coordinadora de Lengua Extranjera en distin-
tos niveles de enseanza.
Indice
INTRODUCCIN Da11iel Brailovsky .............................................................................. 7
CAPTULO l. El fracaso de ensear. Ideas para pensar la enseanza
y la formacin de los futuros docentes.
Aiulrea Alliattd y Eslanislao A11telo .................................................. 27
CAPITULO II. Una mirada crtica sobre la mercantilizacin de las relaciones
educativas y a la calidad educativa como satisfaccin
del cliente. Maria110 Narodowski y lttjn Bnez. .... ............................ 57
CAPTULO III. El malestar en la docencia: lidiando con los nuevos discursos
acerca de la identidad nacional.Jason Beech ................................ 83
CAPTULO IV. Objetos que hablan. Revisin de los sentidos de la escuela
a partir de su cultura material. Daniel Brai/ovsky ...................... 101
CAPITULO V. Dos veces imposible. Una perspectiva pedaggica y
psicoanaltica sobre el propsito de educar.
Daniel Brailovsky y Nadia Brailovsky ............................................ 131
CAPTULO VI. "Nios envueltos en abundante co(a)ccin".
Los cursos de ingreso a las escuelas universitarias.
Flauio Wisniacki ........... ............................................................... 155
CAPTULO VII. La construccin de un referente axiolgico:
poder renombrar los valores en la escuela.
Ana Ua Passarollo ........................................................................ 195
 Captulo 1

EL FRACASO DE ENSEAR. IDEAS PARA

PENSAR LA ENSEANZA Y LA FOR.\fACIN
DE LOS FUTUROS DOCENTES

A ndrea Alliaud j' Estanislao Ante/o

a poca es generosa cuando se trat.a del fracaso y su fiso-

L noma. Tan aejo como las sociedades que le han dado
existencia, casi todos tenemos a mano una versin remozada
del fracaso, que se ha tornado familiar, cotidiano, siempre dis-
puesto a entrar en accin. Como sensacin, aventaja clara-
mente al pecado, la culpa o el desvo moral. Se teme ms
fracasar que traicionar un ideal. O el ideal mayor parece ser,
justamente, no fracasar, rendir, poder, triunfar, tener xito.
Prestigioso es quien no fracasa. Escuelas y maestros no son la
excepcin. ndices, indicadores, estadsticas, sensaciones, no-
ticias. Proliferan las dificultades, los impedimentos, la impo-
tencia; una especie de no poder o no saber cmo hacerlo
mejor, generalizados. La decepcin circula por las instituciones
educativas y entre sus agentes p1incipales. Decepcin respecto
de la formacin docente, que siempre resulta insuficiente o
poco pertinente. Decepcin sobre las prcticas, que siempre
parecen erradas o ineficaces. Fracaso en la formacin, fracaso
en la enseanza.
El profesor se dedica a ensear. Se lee esta frase en la in-
troduccin del ltimo libro de Merieu (2006), cuando el autor
intenta recordar a los jvenes profesores cul es la especifici-
dad de su tarea. Propia y distinta al resto de las profesiones,
'1

Sentidos perdidos de la ... - - - - - - - - - - - - - - - - - - ; 21


A. Alliaud - E. Antelo
ocupaciones, trabajos u oficios. Por su parte, los maeslros en las
escuelas (segn se desprende de una investigacin reciente) 1
asumen el proyeclo de educar, aunque confan bastante poco
en s mismos a la hora de ensear. Se trata de jvenes que, asu-
miendo la responsabilidad educativa de su tarea, siemen que
no son capaces de hacerlo, que no estn preparados, que les
falta. Si bien la imposibilidad percibida fue interpretada2 como
directamente proporcional a la asuncin de la grandeza depo-
sitada en una actividad que, adems de su carcter simblico,
concretamente se complicaba y los complicaba, las preguntas
o cuestionamientos apuntaron directamente hacia la forma-
cin. Y no es porque esta instancia preparatoria o permanente
pueda resolverlo todo. No se trata de trasladar grandezas de
un mbito a otro, pero s hay algo de estas percepciones que
tendra al menos que interpelar los discursos y las prcticas
con las que estamos formando a los futuros docentes.
A propsito, un estudio reciente, realizado en el mbito
de nuestra ciudad, 3 da cuenta de que los maestros formados
en los ltimos aos opinan que la formacin recibida no los
prepara lo suficiente para el trabajo con los nios, ni en el
dominio o conocimiento de los temas que tienen que ensear.
Los planes de formacin docente actualmente en vigencia
(semejantes a la mayora de los que se desarrollan en nuestro
pas, siguiendo a su vez las tendencias externas) privilegiaron,
en la organizacin de los contenidos, los "problemas" y las di-
Alliaud, Andrea, "La biografia escolar en el desempeo profesional de do
ceme noveles".
2
Ver Alliaud, Andrea )"Amelo, Estanislao, 2005.
3 Direccin General de Educacin Superior (DGESUP), Feeney, Sihina. y
Feldman, Daniel (coords.): Evaluaci6n del curriaum dt lafonnacin doctnle pam
los 11iwles inicial)' prirnnho y rnJ>acidadts b.sicas de docmtes M escuelas primaria.s.
128 r------ - - - - - - - - --- Ensayos y Experiencias
tomo
El fracaso de ensear
<lcticas especficas frente a las disciplinas y le asignaron a la
formacin prctica un protagonismo peculiar. En este caso,
planes de formacin, innovadores en muchos aspectos, im-
plicaron la prdida de lo disciplinar y un tratamiento de las
instancias prcticas no del todo aprovechado, lo cual puede
estar jugndole en contra a las dificultades que perciben los
docentes para hacer lo que tendran que hacer: ensear.
Lo cierto es que el maestro no puede ensear. El director
no puede conducir. La escuela es la misma (su infraestructura
es la prueba ms evidente de la permanencia gramatical) y es
otra: "los chicos de hoy no son como los de antes", suele escu-
charse. La formacin intenta acomodarse a los nuevos desafios.
Sin embargo, no sale o parece no salir en varias oportunidades.
La lista de yerros es extensa, la decepcin se multiplica y se
vuelve omnipresente, por momentos tediosa.
Veamos un ejemplo:
"En el campo haba tambin un grupo de esco/.ares, unos treinta ni1ios y nias
de doce mios: gritaban, se rean y cuchicheaban tonterEas. Estaban ms intere-
sados por sus compaeros que por lo que el profesor les ensefzaba y les explicaba.
Lo que vean slo les servia j1ara fanfarronear, tomarse el pelo los unos a los
otros o hacer bromas. jugaban a guardias y prisioneros, y geman en las celdas
como si los estuvieran torturando o se murieran de sed. El profesor haca todo
lo que poda, y escuchndolo se vea c/.aramente que haba preparado a fondo
la visita al campo con los nios. Pero lodos sus esfuerzos eran en vano"
(Schlink, 2006).
Nos encontramos con un profesor que ha preparado su
visita, que hace todo lo que est a su alcance, un profesor que
se esfuerza en vano. Tambin maestros y profesores, muchos,
"quieren dejar de ensear": el 50%, segn una encuesta re-
ciente realizada en la provincia de Buenos Aires.
7Q Sentidos perdidos de la ... ------------------!
 A. Alliaud - E. Antelo 1 El fracaso de ensear
Hasta aqu apenas esbozado el problema. Las principales
consecuencias, ahora. Una de eIJas se refiere a si es posible en-
sear cuando uno percibe que no puede hacerlo. se puede
ensear desde la percepcin de la propia imposibilidad? Ya
no se trata de desconfiar de las posibilidades o potencialidades
de los alumnos para aprender. Los cuestionamientos sobre el
fracaso y el xito escolar parecen haber virado ahora hacia el
lado de los docentes y su enseanza (de la educabilidad a la
"enseabilidad", podramos decir). La segunda es la sensacin
de extraamiento, de desconcierto, que se produce al percibir
que no se est haciendo o no se puede hacer aquello que de-
fine la naturaleza misma del trabajo, la profesin o el oficio;
aquello que le da sentido. "Cuando el artista pretende conmover,
el politico convencer, el hombre de negocios dirigir, el profesor se de-
dica a ensear", es la frase completa de Philippe Meirieu
(2006). Los espaoles hablan de "crisis de identidad profesio-
nal", de "identidad resquebrajada". Parlisis, retirada, resig-
nacin, apelacin nostlgica al pasado, acentuacin de las
normas de disciplina, bsqueda de culpables o responsables
externos de cualquier ndole, etc., parecen ser las derivaciones
ms frecuentes que producen la desconfianza y el extraa-
miento docentes.
Pero todas estas consecuencias, producto del fracaso de
ensear, se subsumen en la principal, referida a la posibilidad
(o no) de aprender que se da a las nuevas generaciones. Su-
ponemos aqu que la imposibilidad o el fracaso de ensear, y
tambin de conducir, de d ecidir, de guiar, tiene un alto im-
pacto en el aprendizaje (de all la preocupacin y ocupacin
por el tema). Al menos en la escuela. Resultados tambin re-
cientes de evaluaciones de aprendizajes escolares ponen de
[ 30 r---------------- Ensayos y Experiencias
tomo
7Q
manifiesto que quienes estn en nuestras escuelas aprenden
poco o no aprenden lo que deberan aprender. 4 Sabemos y
..
,
sostenemos que la relacin entre enseanza y aprendizaje no
es mecnica. Que la primera, centrada en el docente, slo
asegura condiciones para que el aprendizaje acontezca. Que
el aprendizaje es ms bien producto del estudio y el protago-
nismo del estudiante. As y todo, nos preocupa que quienes
tienen que ofrecer, promover, crear o simplemente "dejar"
(como dea Heidegger) que otros aprendan no lo estn ha-
ciendo o lo hagan con cierta dificultad.
Varias y complejas resultan las aristas de este problema
que se enuncia tan simplemente. Nos proponemos en este
trabajo examinar las explicaciones/justificaciones ms fre-
cuentes acerca del fracaso de la enseanza,5 para detenernos,
finalmente, sobre algunas alternativas posibles.
1. No saben ensear porque no saben los contenidos
No hay dudas de que quien ensea (o pretende hacerlo)
tiene que saber sobre lo que va a enseiiar. Tiene que saber
los contenidos de la disciplina. Y esta sabidura es primordial.
Sin embargo, frecuentemente, los defensores a ultranza de
esta postura parecen hacerlo manifestando a la vez menos-
precio por los contenidos pedaggicos. Para ensear con
saber basta, todo el resto no sirve o hasta puede resultar per-
4 Los resultados del Informe PISA 2007 (Programa Jmernacional de Evalua-
cin de enudiantes) nos colocan en el lugar nmero 53 sobre 57 pases en
cuanto al rendimiento de los aprendizajes en las reas bsicas.
5 As como sealbamos el viraje de la "educabilidad" a la "enseabilidad",
el fracaso de ensear, que exploraremos en lo que sigue, es distinto al famoso
fracaso escolar que tuvo el protagonismo, en trminos de fracaso, al menos
hasta ahora.
Sentidos perdidos de la .. - - - - - - - - - - - - - - - - ; 3 1 )
 A. Alliaud - E. Antelo
judicial en tanto banaliza los conocimientos especficos. Se re-
aviva aqu la vieja tensin de principios de siglo entre acad-
micos y profesores, para el caso de los docentes de media.
Para el de los maestros, en cambio, suele apelarse a la revita-
lizacin de un saber perdido. Sabemos, sin embargo, que el
magisterio originario privilegi cuestiones relativas al ser y al
hacer de los educadores - civilizadores antes que al saber. Esto
mismo dice un viejo ejemplar de la corporacin enseante,
poeta, coplero, en una entrevista destinada a reunir relatos
de viejos, viejsimos maestros:
"Para ser maestro 120 se necesita ser ninguna Lumbrera, no se necesita ser sabio.
Basta, amar a los chicos y dedicarse" (Aledo L. Meloni, 2006). 6
Ya sea por el lado del canon o por el lado del consumo
cultural, la condena a la insuficiente preparacin de los maes-
tros, evidente en el desconocimiento llano o restringido de
los contenidos, pareciera abrevar en cierta nostalgia por una
formacin clsica (remedo del lrvium y el quadrvium). Como
si la insuficiencia fuera proporcional a la distancia que separa
al maestro de una formacin cultural general (hecha de con-
tenidos) que hace posible una erudicin. La idea que trabaja
por dentro de la queja supone que las claves de la transmisin
estn en el canon, es decir, en la apropiacin compleja de la
disciplina. Nora Catelli (2005) ahorra eufemismos y ataca sin
piedad a los miembros de la casia de pedagogos que se ha hecho
con el poder educativo y que ha vaciado de contenidos el
ideal de transmisin de la cultura. Peter Sloterdijk (2003) de-
nuncia el progresismo y Ja vacuidad de la corporacin ense-
ante que pretende sustituir lo sublime por lo popular. No es
6 competencias especficas requeridas para practicar el oficio, al
En el documental: Memorias del futuro. 1365 aos de ensef1anza" elabo-
r.ido por el Ministerio de Ed . . ' afirmar que
ucao 6 n, C1enc1a y Tecnologa de la Nacin.
132 ) - - - - - - - - - - - - - - - - Ensayos YExperiencias 7O
tomo
1
El fracaso de ensear
nuevo el argumento, como tampoco lo es el desprecio por la
tarea de ensear. Borges deca sin remilgos que existe gente
que no ama suficientemente la poesa y se dedica a enseilarla.
Jack Black, en el papel de un desopilante maestro farsante
protagonista de la bellsima "School of rock" (2003) del di-
rector Richard Linklater, cita una frase de otra formidable
pelcula, "Annie Hall": los que no saben hacer algo, ensean
y los que no saben ensear, ensean gimnasia.
Perdida en las problemticas actuales (del sujeto y el
mundo) y en las didcticas especficas, la formacin docente pa-
rece no aportar los contenidos necesa1ios para ensear. El
tiempo es acotado; los estudiantes portan importantes "falen-
cias" de los niveles anteriores, suele escucharse. Lo cierto es que
los maestros en formacin se pierden el acceso a Jos ncleos
conceptuales que configuran un campo particular, a lneas de
pensamiento determinadas, a las formas de produccin de los
conocimientos cientficos (cuyo acceso evitara, entre otras cosas,
la naturalizacin y ritualizacin del conocimiento escolar),
cuando la propuesta formativa obvia o menosprecia el abordaje
disciplinar.
As y todo, un profesor que sabe de su materia, que es
culto, puede ser un buen profesor, puede o podra o estara
formado para ensear?
2. No saben ensear porque no saben didctica
Philippe Meirieu (2006) pr0porciona una introduccin a
la versin del fracaso como resultado del desconocimiento de
ciertos saberes (no los contenidos de tal o cual disciplina) y
Sentidos perdidos de la . ---------------~ JJJ
A. Alliaud - E. Antelo
"el dominio de los contenidos disciplinares, por nmy pe1feclo que sea, 110 da au-
tomticamente las claves de su transmisin ( ... )En cual.p..er caso, el pro-
fesor debe a la vez permitir a cada alumno abordar un saber q~ le s~brepasn Y
proporcionarle la ayuda necesaria para que lo interiorice. Al nmmo tiempo.debe
solicitar el compromiso de la persona y poner a su disposicin los recursos sin los
cuales no podr obtener buenos resultados en su aprendiwje" (Ibd., 25).
Otro Philippe, Perrenoud (2007), en uno de sus ltimos
libros traducidos al espaol, propone instrucciones para ense-
ar mejor. Desconffa de los simplificadores de la enseanza Y
sus abstracciones, "el ala conservadora de la profesin, que incluso
niega la necesidad de e~licitar los gestos profesionales y las competen-
cias necesarias ( ... ). Los que dicen en voz alta Por qu hilar tan
fino si todo el mundo sabe qu quiere decir ensear?" (Ibd.,
151 ). Suscribe el fracaso de los modelos tradicionales magis-
trales y pregona correr el eje, poner en el centro al estudiante
y al aprendizaje. Su afirmacin es contundente: "la verdadera
competencia del profesor es esencialmente didctica".
Sin rechazar el valor de disponer de una cultura ms am-
plia a la hora de ensear, seala que los maestros fracasan
cuando no consiguen relacionar contenidos con objetivos o
plantear exitosamente situaciones de aprendizaje. Nos habla
de a.l.entos diMcticos, situaciones didcticas y habilidades tales
como la soltura. Uno no puede desembarazarse del resultado.
Uno ensea, pero el otro aprende? Para responder a esa
pregunta, oferta diez competencias para ensear mejor (en
realidad son cincuenta y cinco). En la grilla compuesta de
verbos que describen las competencias se lee una sola vez el
verbo ensear. Se enumeran otros: trabajar, construir, plani-
ficar, adquirir, desarrollar, compartimentar, fomentar, favo-
l 34 \ . . . - - - - - - - - - - - - - - - - - Ensayos y Experiencias 'l
tomo d
El fracaso de ensear
recer, administrar, organizar, coordinar, comunicar, animar.
Cuando se detiene en el saber, es un "saber ~Licitar sus prc-
ticas". Cuando se hace referencia a la enseanza es con el fin
de "explotar los potenciales didcticos de programas en relacin con
los objetivos de los dominios de enseanza".
Algunas competencias son bien ambiciosas: "prevenir la
violencia en La escuela o la ciudad". Otras, casi universales: "hacer
frente a crisis o conflictos entre personas" (Ibd., 16 y ss.). Eviden-
temente, lo que se pretende no es un maestro c~lto, erudilo,
distinguido por su repertorio cultural amplio, sino uno efi-
ciente, que ensee mejor, pero que pueda mostrarnos prue-
bas, resultados, evidencias de su mejor ensear.
El problema que genera adjudicar a la falta o insuficien-
cia didctica, la causa del fracaso de ensear tambin ha sido
planteado recientemente por Flavia Terigi (2006), cuya tesis
central es la siguiente: los maestros transmiten ~n saber que
no producen y producen un saber que no se reconoce. Ese no
participar en la produccin del conocimiento transmitido
pone en entredicho el prestigio de la tarea en tanto la trans- 1
forma, de alguna manera, en una transposicin ms o menos
eficaz de lo que otros han elaborado en otro sitio. Si el do-
1
cente es en un punto un hacedor, habr que buscar su crea-
cin por el lado de los hbitos, los comportamientos y/o
espritus, pero nunca en lo que atae al conocimiento. No 1
porque est separado del conocimiento, sino porque el que
produce es el que se acumula en cada acto de ensear. Entre
la invencin del ADN y la clase sobre la membrana plasmtica
parece mediar un abismo cuyo resultado se asemeja a la des-
valorizacin del enseante que, como sugerimos, es de larga
data, tan larga quizs, como el oficio. Es el abismo que separa
Sentidos perdidos de la ... - - - - - - - - - - - - - - - - - - '
 A. Alliaud - E. Antelo
al creador del reproducwr, fundamentalmente producido a
causa de la pretensin de universalizar la transmisin, anhelo
que est en la base misma de la cuestin escolar. pierde parte
de su legitimidad la objecin que los partidarios de la ense-
anza a secas promueven, una vez que sabemos que el con-
tenido que la escuela transmite no coincide con el elaborado
y reclamado? cul es la diferencia entre Borges dando una
conferencia y el ms competente de todos los profesores de
literatura existentes? Qu tiene que saber un agente cuya
funcin es reproducir, sino todo aquello que lo ponga en la
situacin de poder reproducir mejor? Se puede decir de otra
manera: lo que objeta el "contenidista" a ultranza es una ver-
sin degradada de lo que el maestro reproduce y distorsiona
o es la distorsin misma que toda reproduccin supone?
Una prctica en apuros, como es la famosa Residencia
Docente, pone de manifiesto la dificultad sealada. Sobre esta
instancia formativa se han concentrado esfuerzos y expectati-
vas. Se intenta, como vimos, la prolongacin de las prcticas,
se suman especialistas, orientadores, coordinadores, se crean
instancias de articulacin. Se pretende la innovacin. As y
todo los resultados finales no conform~n y el maestro en for-
macin contina tratando de sortear la Residencia, ade-
cuando su propuesta a los distintos profesores participantes
(quienes cobran ms protagonismo que los propios alumnos
}' el conocimiento disciplinar), adems de sealar la falta de
correspondencia entre la excesiva carga horaria de Ja forma-
cin prctica y una mejor preparacin profesional (DGESUP).
Qu hace un profesor para no fracasar? Apropiarse de
todas las competencias y habilidades necesarias para ensear
mejor. Qu otra cosa podra hacer?
( 36 ~--------------- Ensayos y Experiencias
tomo
7n~J
El fracaso de ensear
3. No saben ensear porque no conocen el contexto
Si saben los contenidos y son competentes para ensear,
est resucito el fracaso? De ninguna manera. Resta mucho
por hacer. Fracasa quien no distingue y diferencia contextos,
quien no dispone de un saber adecuar la ensef1anza a distin-
tas y cambiantes situaciones, quien no conoce los barrios, sus
habitantes, la composicin de las familias, la relacin con la
comunidad, la cuestin multicultural, la diversidad soci.ocul-
tural, el mundo globalizado, etctera. La lista es extenuante
y fracasa quien no sabe identificar las necesidades de la gente
y las demandas o necesidades del contexto.
La impresin es que para ser un enseante ms o menos
exitoso habr que ser, adems de enseante, un poco soci-
logo, semilogo, psiclogo, antroplogo, pero, fundamental-
mente, un luchador. El que conoce el contexto gana votos
independientemente de su repertorio de contenidos y de su
talento didctico, que ceden en importancia a lo que podra-
mos llamar coraje, compromiso y conciencia sociolgica epo-
cal. La lista ya no es de competencias, sino de adecuaciones
siempre por hacer. El mismo Perrenoud sita algunas de sus
competencias en este rubro: "( ... )luchar contra los prejuicios y las
discriminaciones se:>..1tales, tnicas y sociales". Tal es la predominan-
cia del trmino contexto que encontramos espacios curriculares
(lo que antes se conoa como materia o asignatura) que llevan
ese nombre, como por ejemplo La escuela y su contexto, mate-
rias, posgrados, especializaciones, libros, revistas, tulos }'
pronto, quizs, atuendos especficos para cada contexto.
La centralidad del contexto se mezcla con una disputa
p01 Ja apertura de nichos de enseanza en las instituciones }'
en las instancias de capacitacin. Nuevas subjetividades,
Sentidos perdidos de la ... - - - -- - - - - - - - - - - - - ; 3 7 l

A. Alliaud - E. Antelo
transformaciones en el ejercicio de la autoridad, emergencia
de las tribus juveniles, etctera. Como si nuevas situaciones
poblacionales o, directamente, nuevos campos del saber ins-
pirados en mudanzas/conquistas sociales dieran forma a lo
que debe ser enseado. La maniobra es elocuente alrededor
de la educacin sexual, la educacin vial, la educacin ali-
mentaria y vaya a saber uno qu sigue. Cada maestro con su
contexto. En un claro gesto de enfrentamiento con el pasado
y las tradiciones, todo lo que en la sociedad sucede o puede
suceder debe ser enseado en las escuelas que, como espon-
jas, deben absorber y transformar el presente, todo presente,
independientemente de su valor, en mate1ia de enseanza.
Un padre amenaza a una profesora y armamos un taller
sobre la diversidad y el otro diferente. Un psicpata entra en
la escuela y asesina a unos cuantos ejemplares escolares y ha-
cemos un taller de dramatizacin para docentes sobre lastra-
gedias. Un techo se cae en una escuela y la comunidad de
padres (que nunca ha estado como hoy tan cerca, y tan lejos,
de las escuelas) propone invitar a bomberos, arquitectos, ex-
pertos en catstrofes, etctera .Si sumamos la obligatoria ade-
cuacin y/o el obligatorio uso de las nuevas tecnologas, el
mundo informatizado y la sociedad de redes (las TICs y su
mundo propio), el men est completo.
Se trata de algo que podramos llamar teach on demand, es
decir, la adecuacin absoluta y definitiva de la enseanza (que
ya no ocupa el centro de la cuestin) a las demandas que el
contexto plantea. Volveremos sobre esta cuestin.
Qu hace un profesor para no fracasar? Conocer y ade-
cuar su tarea al contexto. Qu otra cosa podra hacer?
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tomo
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El fracaso de ensear
4. No saben ensear porque no conocen a los destinatarios
Una versin similar -y muy cercana a la enseanza a de-
manda contextual- es la que se concentra en los usuarios o
destinatarios. Es decir, la que prioriza los intereses, las carac-
tersticas propias o particulares, las motivaciones, las opera-
ciones intelectuales, las sensaciones, las representaciones -en
fin, otra vez la lista es exhaustiva- de los chicos, alumnos, es-
tudiantes. Muchas veces fundida con el afn didctico, la hi-
ptesis de base indica que si -y slo si- conozco ms y mejor a
los alumnos (en todos y cada uno de sus aspectos), puedo en-
sear mejor. Fracasa entonces quien no sabe lo suficiente
sobre el otro de la educacin. Una buena enseanza, dice Ida
D'Anna de Bustos (2006),7 otra ex maestra de 82 aos entre-
vistada, es la que se adapta a cada nio en particular. Esta vez
no es slo el contexto, sino el nio, alumno, estudiante; es
decir, lo que el otro es. Dime quin eres y te ensear mejor.
Perrenoud (ob. cit.) tambin describe algunas de estas
competencias demandadas por lo que el otro es: disponer de
bases tericas slidas en psicologa social del desarrollo y del
aprendizaje, tener un control terico y prctico de los aspec-
tos afectivos y relaciones del aprendizaje, tener una cultura
psicoanaltica de base, favorecer la definicin de un proyecto
personal del alumno, suscitar el deseo de aprender, desarro-
llar la capacidad de autoevaluacin en el nio. Ya sobre el
final de su libro, resume su preocupacin:
"sigue siendo necesario dar el.ases y ejercicios, obtener una forma de disciplina,
evaluar de fornza certifu:ativa. Sin embargo, 110 es posible eludir la llegada de
nuevos problemas y nuevos esfuerzos por superarlos" (Ibid., 151).
7 Ver Documcmal del Ministerio de Educacin, ob. citada.

A. Alliaud - E. Antelo
El asunto consiste en Ja delicada lnea que Jiga y desliga a
las competencias tradicionales con las ahora llamadas emer-
gentes. Lo emergente es lo que est determinado por el avance
de saberes bsicamente concentrados en la psicologa cogni-
tiva, la psicologa del aprendizaje y el mundo del marketing y
las teoras organizacionales. En todos los casos, lo que se omite
es que las distintas psicologas tampoco proporcionan las claves
para ensear mejor. Eso dice uno de nuestros expertos locales:
"De algn modo, la jJsicologa, creo, se convirli6 en esto, se apropi del discurso
sobre los sujetos hasta el punlo que pareca ser que los que trabajbamos en el
campo de la psicologa educacional tenamos una suerte de verdad ltima, de
clave ltima acerca de los sujetos. Clave que s6lo disponanws nosotros".
(Baquero, 2007, 76).
Pero lo emergente es tambin aquello que se vincula a un
verbo caro a Ja tradicin pedaggica: suscitar. El fracaso suele
tener la forma de lo que no sigue nuestras intenciones, de lo
que no conseguimos suscitar. Una vez que conocemos a nues-
tros destinatarios, tenemos que implementar estrategias yac-
tividades que provoquen o susciten en ellos diversos estados
emocionales o mentales. Algunos famosos y en apariencia
neutros, tales como inters, atencin, respeto, motivacin, cu-
riosidad, autonoma, creatividad, decisin de aprender, ini-
ciativa, deseo de saber. Y otros estados ms progres, tales como
conciencia crtica, ciudadana plena, capacidad de desnatura-
lizar y desmitologizar, cooperacin, solidaridad, etctera. Sus-
citar, estimular, motivar. En fin. Todo eso no parece funcionar.
Qu hace un profesor para no fracasar? Conocer y ade-
cuar su tarea a las particularidades de Jos destinatarios, usua-
rios o estudiantes. Qu otra cosa podra hacer?
Ensayos y Experiencias ~ )
tomo
El fracaso de ensear
5. No saben ensear porque no tienen experiencia
Los que trabajamos en el campo pedaggico tenemos
una versin sedimentada del valor de Ja experiencia. No slo
porque traducida en salario da como resultado la antigedad
Y sus beneficios, sino porque asociamos permanencia en el
tiempo con prestigio. Cualquier educador reconoce a otro
mayor, con ms experiencia. Tambin cualquier educador co-
noce la jactancia, esa idea tpicamente pedaggica que asocia
el haber estado mucho tiempo en el mismo Jugar con el saber
resol ver problemas.
Lo cierto es que el fracaso asociado a la experiencia suele
estar basado en la idea de dficit. Por un lado, se dice que los
docentes no tienen experiencia porque se Jos forma con
mucha teora Y poca prctica. Enunciado dicho hasta el har-
tazgo, sin contar con argumentos precisos acerca de Ja com-
ple}i~ad que habita esta oposicin. Fracasa el que tiene poca
pracuca.
Por otro lado, en las nfulas que la experiencia hace visi-
b_le h~bita ~tra idea de larga data: sabe ms, tiene ms expe-
nenoa, qmen est ms cerca de la realidad. Y si bien ese estar
~~ cerca de la realidad remite al fracaso contextual, al que
hicimos referencia en el punto tres, tambin nos confronta
con una forma del fracaso directa: para saber ensear hay
que estar con los chicos, en las escuelas. La capacitacin debe
ser en las escuelas y las prcticas en las escuelas. El sentido
comn de tamaa afirmacin, suele omitir los problemas que
la conexin causal entre ese "estar cerca de Ja realidad" y el
xito en la enseanza, pone en evidencia. Fracasa el que tiene
poco contacto, el que poco ha experimentado, con la reali-
dad. Por qu? Dnde estn las pruebas? cmo explicamos
Sentidos perdidos de la ... ~~~~~~~~~~~~~~~---141 ]
 A. Alliaud - E. Antelo
entonces los fracasos masivos si los vinculamos con la perma-
nencia en el tiempo de la corporacin docente?
Al ser la enseanza una prctica situada, compleja, poco
definida, atravesada, cierto es que el "estar ah" en el mo-
mento apropiado, donde la cosa sucede, puede favorecer
procesos de formacin y reflexin docente. Sin embargo, ms
all de la contingencia y situacionaJidad, es preciso reconocer
la permanencia de ciertas invariantes constitutivas en la tarea
de ensear que trascienden lo puramente coyuntural. Quizs
distrados en el problema, en la particularidad, en la nove-
dad, en la complejidad, se pierdan de vista sus componentes
bsicos vinculados con la transmisin, con el acceso al saber,
con la ayuda y el seguimiento necesarios, pero como condi-
cin para el crecimiento, el despegue y la autonoma de los
que, al fin, aprenden. Con lo conservador y lo nuevo. De all
la pertinencia de sumergirse o encontrarse con los clsicos,
experimentados, los que tienen algo para decir, aunque no
necesariamente se asocia experiencia con cantidad de aos
vividos, trabajados o dedicados, estando entonces s ms cerca
de la experticia. Tampoco parece relacionarse necesaria-
mente saber o saber ensear con edad.
Hasta aqu hemos vistos distintas versiones del fracaso a
la hora de ensear. Podramos agregar una ms, que lenta-
mente toma su lugar en las discusiones pedaggicas. Es la que
sostienen sobre todo los partidarios de la llamada "tercera re-
volucin educativa". Ellos afirman que el fracaso consiste en
la ilusin de haber supuesto que era la enseanza misma la
que deba ocupar el lugar central:
"Cada vez es mayor el nmero de profesores que asume en su metodologa del
aula La idea de construir unas instituciones en las que todos los nios, sin ex-
( 42 ----------------- Ensayos y Experiencias 7
tomo
El fracaso de ensear
clusiones, tengan w1 lugar para aprender. Cada vez ms, se extiende la idea de
que nuestros sistemas de enseiianza tienen que plantearse como objetivo priori-
tario el aprendizaje como activlad centrada en los alumnos, y no la ense1ianza,
entendida conw una mera actividad discursiva en la que los protagonistas son
los profesores" (Esteve, 2006, 25).
Sin embargo, colocar la centralidad en el aprendizaje
foos libera efectivamente del problema del fracaso?
Algunas alternativas posibles
1. Conocimiento y saber
Una apreciacin puede ayudarnos a sortear algunas de
las antinomias o dificultades que hemos planteado. Se trata
de la diferencia que existe entre conocimiento y saber. Mien-
tras que conocimiento remite a un conjunto de significados cre-
ados por los hombres, cuya caracterstica principal es la de
ser intercambiables y servir de medio de orientacin (Elas,
1994), saber hace referencia a una dimensin ms instrumen-
tal, incluso ligada a una expresin frecuente en los discursos
pedaggicos: saber es probar. Quien sabe es el que ha pro-
bado. Probablemente tenga alguna utilidad no perder de
vista el carcter experimental de toda enseanza, el poner a
prueba o ser puesto a prueba, que remite a la dimensin
"tentativa" de toda enseanza.
Solemos decir que la leccin es la que da el alumno.
Ahora bien, eno se somete a prueba un docente cada vez que
ensea o intenta hacerlo?, eno pasa l tambin a dar una lec-
cin? Qu sabe el maestro que sabe? Qu conoce el que co-
noce? Desde esta perspectiva, el maestro que sabe es el que ha
Sentidos perdidos de la ... - - - - - - - - - - - - - - - - - { 4 J J
 A. Alliaud - E. Antelo '
probado muchas, distintas y divergentes formas, maneras, o
estrategias de ensear. El maestro que conoce, en cambio, es el
que tiene un repertorio de conocimientos, es decir, de medios
de orientacin, ampljado. Si ensear es repartir el mundo y
saber es probar, el que sabe ensear es el que ha probado nu-
merosos bocados de ese dar el mundo, de dar un mundo que
conoce, del que dispone de numerosos signos. un maestro
de mundo o un maestro mundano?
Probablemente, diferenciar conocimiento y saber per-
mita tambin distinguir entre distintos tipos de decepciones.
Una cosa es fracasar porque uno no ha probado an lo sufi-
ciente -y eso no es fracasar en ta nto el xito est. por verse-.
Otra bien distinta es fracasar porque no se conocen las claves
para ensear, que, recordemos, no parecen estar en el mundo
ni en la mente de los chicos. Una cosa es decepcionarse porque
la clase "no sale" y otra cosa es no saber lo que hay que hacer
para que salga mejor. AJ parecer, el conocimiento, tanto del
mundo como de las claves para ensear, no resulta suficiente.
Se necesita, adems, probar las maneras, las formas necesa-
rias de poner a disposicin lo que los otros tienen que apren-
der. Probar variadas y diferentes maneras de dar a conocer el
mundo. Practicarlas, enfrentarlas, "manosearlas". Discutirlas
con distancia. Analizarlas. Aprender a ensear durante la for-
macin y ensear y seguir aprendiendo. Meirieu (2001) plan-
tea el problema con claridad cuando afirma que la enseanza
es obligatoria y el aprendizaje es una decisin.
Otro conjunto de problemas se perfila en torno al carc-
ter complejo del acceso al saber que luego habr de transmi-
tirse. En una entrevista, Beatriz Sarlo ensaya una explicacin
que podramos graficar como sigue. Muchos saben hacer un
( 44 l----------------- Ensayos y Experiencias
tomo
El fracaso de ensear
mapa conceptual, ensear cosas interesantes de manera
amena y adecuadas a las expectativas de los jvenes; pero no
distinguen la complejidad que diferencia ensear distintas
versiones de la historia. Veamos.
"En la A 1gentina, la versin de la historia que trans111ile la escuela est debilitada
por el profundo desinters que la escuela produce en sus usuarios, los alumrws.
La escuela ya no es un lugar de legitimidad si111b6lica, sino un lugar de pasaje
(para que transcw-ra la adolescencia, para obtener un trabajo, para conseguir
comida o segU7'idad). Por lo tanto, lo que puede decirse all sobre la historia est
afectado por la falta de peso)' de autoridad que toca a todos SllS mensajes. La es-
cuela compite en desventaja con los medios de comunicacin. Pero no s6lo en el
caso de los alumnos, sino tambin en el de los maestros" (2005).
Para Sarlo, los medios son tanto o ms importantes en la
cultura de los docentes que la propia formacin. Y afirma que
"el mbito de mayor responsabilidad es el de los institutos deformacin docente:
si all se ense11a una historia maniquea, no veo de qu modo los maestros y pro-
fesores van a poder presentarles a sus alumnos una versin ms precisa que la
que ofrece la historia de divulgacin meditica" (Ibd.).
Lo (1til del argumento es que localiza distinciones y las
sita como problemas. No hay una sola historia (u otra disci-
plina) para ser enseada, sino varias; al menos una de divi-
gacin meditica y otra ms precisa. La diferencia que inaugura
la complejidad de lo que no es divulgacin meditica sita la
importancia que tienen el esfuerzo, lo complejo, o el acceso
restringido y, en ocasiones, elitista, a ciertos conocimientos.
Catelli (2007) vuelve para acusar a la casta de pedagogos. Co-
nocedora de la paradjica situacin de Jos que triunfan al fra-
casar ("el fracaso en las escuelas de Barcelona es un triunfo de los
pedagogos", afirma}, tambin se detiene en la relacin directa
Sentidos perdidos de la ... ------------------ 45 l
 A. Alliaud - E. Antelo
entre Ja enseanza y lo dificultoso, o entre el deterioro de la
enseanza y el abandono de lo dificil.
2. Ensear y contar
Conocer para ensear, en el sentido de estar preparad o,
como docente enseante, para poner a disposicin o mostrar
distintas versiones del mundo a todos. Pero tambin saber
acerca del ensear. Saberes de Ja prctica que necesitan ser
revalorizados y tratados como tales en las instancias de forma-
cin y capacitacin doce nte. Qu es lo que eso significa? No
se trata (porque no funciona) de aumentar la carga de for-
macin en un trayecto especfico, cuando ste carece de con-
tenidos que permitan verdaderamente integrar y recuperar
los conocimientos que van aportando las distintas instancias
formativas. No se trata, tampoco, de probar si n ms supo-
niendo que de la prueba o de las pruebas sucesivas se obten-
drn mgicamente las claves para ensear. Se trata, ms bien,
de darle a las instancias prcticas apoyaturas fuertes, sobre
las que ser posible sostenerse a la hora de probar, practicar,
ensayar, utilizando Jos conocimientos que permitan enfrentar
y resolver situaciones de enseanza determinadas. Desde esta
perspectiva, Ja form acin es una y la enseanza podra, en-
to nces, transformarse en una ocupacin comn para el con-
junto de los formadores.
Un estudio reciente (ya mencionado)8 refiere, por ej em-
plo, a las "capacidades bsicas" de Jos docentes de nivel prima-
rio, entendiendo que stas alertan sobre distintas dimensiones
de Ja actividad escolar y a las "capacidades para la accin", que
deberan ser consideradas y tratadas en las instancias forma-
8 Ver DGESUP, ob. citada.
\...---- - - -- - - - - - - - - Ensayos y Experiencias { }
146 tomo
El fracaso de ensear
livas. Sin pretender agotar todo lo que un docente tendra
que dominar o ser capaz de hacer, se define un repertorio b-
sico habilitante para "comenzar a participar" en Ja tarea de
"ayudar a aprender" o dejar aprender o permitir que el apren-
dizaje acontezca.
"( ... ) no se proponen como una metodologa general o un enfoque de ense-
anza. Se considera que constituyen f armas bsicas de ensear que jJueden
ser aceptadas en distintos marcos pedaggicos. Como tales, fonnan parle de di-
fe renles propuestas y de p1cticas vigentes en las escuelas. Son un repertorio
instmmental bsico que debe servir al maestro para un desempeo adecuado
frente a los requerimientos habituales de su tarea escolar" (Ibfd., 26-27, el
destacado es nuestro).
Son treinta y cuatro capacidades bsicas, dieciocho de las
cuales remiten a la instruccin y el resto a la planificacin, eva-
luacin, dinmica grupal, disciplina y organizacin y desem-
peo institucional.
Referentes que podran ser considerados como apoya-
tura de las pruebas necesarias para empezar a participar o
seguir participando en la tarea de ensear. Sobre estos pilares
(o semejantes}, el abordaje de casos, las simulaciones, el tra-
bajo por proyectos, las experimentaciones empiezan a tener
sentido, tanto como la construccin de los saberes que resul-
tan de probar, analizar y experimentar en situaciones deter-
minadas. Experiencias y saberes que pueden, adems, ser
contados y companidos con otros. Porque ensear es, en
gra n medida, contar:
"quien sabe contar donosamenle tiene aprovechado y seguro medio programa
( ... ). Si yo fuera Directora de Nonnal, no dmia ttulo de maestro a quien no
contase con agilidad, con frescura y hasta con alguna fascinacin" (Mistral,
1929, 96-97).
Sentidos perdidos de la ... - - - - - - - - - - - - - - - - - ( 47 1
 A. Alliaud - E. Antelo
Hoy sabemos que no hay una sola forma de contar y, por
lo tanto, de saber ensear. De la agilidad, frescura y fascina-
cin se puede pasar al mouse, Internet, imgenes y sonidos,
entre Jinks y computadoras.
Se puede aprender a ensear tambin a travs de lo que
otro/s nos cuenta/n. Nuevamente los pilares, y los distintos con-
tenidos puestos al servicio de una formacin que se preocupa
por el saber ensear, en algo que va mas aU de los saberes del
campo disciplinar o cultural, puede nutrirse de lo hecho por
otros as como de los consejos, las ayudas, las indicaciones prc-
ticas (al fin y al cabo, ensear es en un punto indicar) que se
desprenden de lo que aconteci y pas y les pas a otros.
Sin caer en Ja simplificada asociacin entre antigedad y
saber, que ya mencionamos, recuperamos s Ja vinculacin
entre la experiencia o las expe1iencias pedaggicas con la
produccin de un saber susceptible de ser transmitido o com-
partido con otros, con un alto potencial formador. No se trata
de transferir una experiencia, sino de recuperar lo que esa
expe1iencia produjo, en tanto puede aportar para inspirar,
para imaginar, para tomar las decisiones y accionar en situa-
ciones determinadas. Inspirarse en las obras de otros. Poner
a disposicin, en los espacios de formacin, "buenas obras de
enseanza" (en el buen sentido de la palabra de la palabra
bueno), y que quienes las produjeron puedan companir con
otros los saberes que les resultaron, as como los pensamien-
tos, reflexiones y teorizaciones que elaboraron a partir de lo
hecho. En vivo o en directo o mediante relatos o produccio-
nes que trascienden actualidad y espacialidad.
Como decamos en alguna oportunidad, estas escenas
imaginadas se alejan del pasaje de informacin "objetiva"
148 1----------------- Ensayos y Experiencias ~ J
lomo
El fracaso de ensear
sobre hechos y acciones que los profesores que saben les trans-
mitiran a Jos que no. El encuentro planteado, ms que dejar
docentes atrapados en los decires o hazaas de otros, tendera
a producir lazos; es decir, docentes encontrados entre ideas,
consejos y reflexiones. Desde esta concepcin, no habra fieles
"reproductores" de lo que otros hicieron (o les contaron que
hicieron); no sera posible, entre otras razones, debido al ca-
rcter particular que toda situacin de enseanza plantea y a
Ja intransferibilidad propia de toda experiencia. No se trata
de que uno le diga a otro u otros cmo tienen que hacerlo. Se
trata de dar cuenta de cmo lo hizo, de lo que le aport ese
hacer, de lo que le pas en trminos de reflexin, de las trans-
formaciones que esa experiencia le gener. La propuesta
apunta, entonces, a una dimensin incontrolable e inmaneja-
ble de Ja formacin: lo que se puede "provocar" en otro/s, en
trminos de pensamiento, imaginacin, decisiones, creacin,
accin y, por qu no, en dar curso a la propia narracin.
Las instrucciones para ensear mejor como relatos acerca
de lo que se puede hacer (o lo que no es conveniente hacer),
basados en lo que se ha hecho, corren el peligro, sin embargo,
de acercar la formacin al gnero de autoayuda. Si consegui-
mos tratarlas como algo ms que un enunciado cndido y op-
timista, es decir, si conseguimos situarlas en la interseccin
entre conocimiento y saber (al fin y al cabo, en algn punto,
instruccin, conocimiento y saber se conectan fuertemente), si
las tratamos como heteroayuda, pueden ser fructferas.
3. Oferta)' demanda
Conocer, probar dar el mundo, inspirarse en las creacio-
nes de otros, para asumir con algunas chances a favor la obli-
Sentidos perdidos de la .. ------------------1
 A. Alliaud E. Antelo
gacin de ensear en situaciones y contextos escolares que,
convengamos, s presentan sus particularidades. La misma
escuela es a la vez diferente. Son otras (variadas y complejas)
las exigencias hacia la institucin, las expectativas juveniles,
las infancias, las familias, etctera. No nos detendremos aqu.
S en afirmar que la misma escuela, como institucin de dis-
ciplinamiento, j erarquizada, graduada, burocratizada, meri-
tocrtica, hoy se ve obligada a incluir, retener, abrirse a Ja
comunidad, alimentar, educar y tambin (adems de todo)
ensear.
La adecuacin al contexto/demanda tiene importantes
inconvenientes. Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti Fanfani
(2003) han dado inicio a una discusin (una de las ms esti-
mulantes de los ltimos aos) con respecto a la centralidad de
cada trmino. Mientras Tedesco focaliza cierto xito de Ja ma-
quinaria escolar (en vas de transformacin) a partir de la pri-
maca de la oferta pedaggica, incluso en su capacidad de
crear demanda, Tenti opta por matizar y relativizar la con-
fianza en el valor de la oferta. La discusin, que lamentable-
mente no tuvo segundas partes visibles, ofrece un espacio
sugerente para la reflexin, al ofrecer dos versiones bien di-
ferenciadas del fracaso: fracasa quien no ensea o quien en-
sea mal? o fracasa quien no adecua la oferta/enseanza a
la demanda/necesidad de los alumnos?
En uno de sus artculos periodsticos, Beatriz Sarlo
(2007) seala la inutilidad de pensar el aprendizaj e en trmi-
nos de utilidad. Critica el "consejo pedaggico" de relacionar
toda educacin con e l mundo inmediato. Al contrario, ex-
presa que "lo arrebatador de un aprendizo.je es cuando se escucha
algo que no se saba antes, cuando alguien puede interesar a otro en
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Ensayos y Experiencias
lomo
El fracaso de ensear
lo que le resulta, hasta ese momento, radicalmente ajeno, como llegado
de otro p!,aneta". 9 Mariano Narodowski (2007), en un sentido
similar, pone en cuestin la cuestin educativa de satisfacer al
cliente, lo cual coloca a los docentes en meros proveedores,
con el costo en debilitamiento que tal posicionamiento im-
plica. Es necesario asumir, concluye, en sintona con lo que
expone en su captulo de este mismo volumen, el fortaleci-
miento del lugar del docente, "( ... )que la ltima pal.obra sea del
docente y que todos sintamos alegra al reconocerla)' responsabilidad
para respaldarl.a ".
4. La decisin de aprender
Un docente autorizado, respaldado, reconocido, respe-
tado. Uno que conoce, sabe, accede, instruye, no es garanta
suficiente para el aprender, considerando, como dijimos, que
el aprendizaje es una decisin y la enseanza una obligacin.
Este reconocimiento puede propiciar cierta astucia conserva-
dora. Es claro que la educacin vive de Ja conservacin. No la
hay, no parece poder haber, una educacin que en un punto
no sea conservadora. Aprendimos eso tempranamente. Sara
Pain (1983) escribi un libro memorable en el que situaba esa
dimensin inherente a la accin pedaggica. O tal vez haya
sido Hannah Arendt la que mostr la magnitud y peso de la
conservacin en las cuestiones ligadas a la enseanza. Trans-
mitir es dar el mundo, deca, pero para dar el mundo es pre-
ciso apropirselo previamente. El contacto con lo viejo (y con
los viejos), con los muertos, con ciertas prcticas ligadas a la
custodia, el acopio, Ja coleccin y Ja recoleccin, as como
otras vinculadas a la distribucin y el reparto, son inevitables.
9 En Revista Viva, Claif, 8 de abril de 2007.
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 A. Alliaud - E. Antelo
Tan inevilables como la disposicin de un ejrcito selecto de
agentes encargados de practic.:ar ese 1epano del mundo entre
las nuevas generaciones, y unas ideas consecuentes de patri-
monio y repertorio.
Pero consenar se conserva con afanes bien diferencia-
dos. Para protegerse del carcter inexorable de la variacin,
del movimiento }' la libertad que presupone la intervencin
de todo destinatario sobre lo conservado, es decii conservar
por temor (eno es eso quizs la definicin ms ajustada de
conservadurismo?). Tam bin se conserva para suministrar las
guas para obrar en lo sucesivo que faltan en la cra inma-
dura, inerme y dbil, al nacer. En el primer caso, se conserva
para acumular lo ms rico, lo mejor, lo distintivo. Se conserva
para poseer, cuidar y evitar prdidas. En el segundo, la con-
servacin es puramente instrumental. Se conserva para hacer
posible la vida. No hay otra chance que conservar para sumi-
nistrar. Esto quiere decir que el objetivo de la educacin,
corno lo quera Dewey, es el crecimiento, el progreso enten-
dido como complejidad (Moreno, 200 1).
Tambin habita en el juicio conservador una necesidad
nostlgica de mantener en el centro de la enseanza ese mix
entre vejez y autoridad, que tantos y olvidados perjuicios nos
ha causado. En efecto, los conservadores temen lo joven, les
produce envidia y escozor y no son capaces de avizorar un
mundo enseado sin diferencias generacionales, las que sue-
len confundir con jerarqua, dominio u agobio. Olvidan que
lo/s viejo/s est/n para ser abandonados. Eso deca Kant con
milimuica el 'd d
an a en su Pedagoga: Se le educa (al nio)
para que un da pueda ser libre, esto es, para no depender de
los otros. La asimetra no d . ., .
es ommacion, smo anterioridad
[~}-~~~~~~~~~~~~
Ensayos Y Experiencias -
tomo f
El fracaso de ense1iar
fundadora. Que uno sepa ms no se traduce en una pedago-
ga carcamn, tan familiar, tan vitalmente rancia. El prestigio
de lo viejo no cesa de radicar en su distorsin. Dice Mara
("Mary") Fernndez Lacour, maestra, de 103 aos, cuando
se le pregunta por qu este mundo necesita maestros: "ic6mo
va a ser si no? Se precisa alguien que sepa ms". O, dice Jerkho
Spiller, maestro de 97, frente a la misma pregunta: "siempre
hay uno qu va ms adelante'', 10 borrando de un plumazo esa
culpa progresista que recusa, sin justificar, las ideas de distin-
cin y seleccin. Que el aprendizaje sea una decisin es seal
de que estamos vivos y no un obstculo que debe ser despe-
jado. Quiere decir, ni ms ni menos, que el que manda en edu-
cacin siempre es el otro, que la responsabilidad en ed ucacin
es siempre adulta y que en cuestiones de enseanza existe un
derecho negado, omitido, ninguneado: el derecho a la indife-
rencia, es decir, el derecho que'tiene el otro (alumno, mientras
no tengamos otra palabra ms efectiva) a no entrar en el inter-
cambio.
El fracaso a la hora de ensear, finalmente, puede en-
tenderse como la desproporcin de pretender suscitar o pro-
vocar estados en los alumnos. Eso que Schlink llama lo vano,
lo vanidoso, incluso. Esa paradoja fundamental cuyo recono-
cim iento puede proporcionar cierto sosiego al alma ense-
ante. Es en el abismo que se abre entre transmitir y suscitar,
donde es posible encontrar ayuda para la enseanza. Juan
Carlos Onetti afirma, con respecto a la vocacin literaria de
comunicar, lo siguiente:
"El que jmlende dirigirse a la humanidad, o es un tramposo o est equivocado.
La f>relendida comunicaci612 se wmple o no; el autor 110 es responsable, ella se
10 Ver documental del Ministerio de Educacin, ob. citada.
O Sentidos perdidos de la ... -------------------ts:
 A. Alliaud - E. Antelo
da o no por aadidura. EL que quiera enviar un mensaje -como se ha reiterado
tantas veces- que encargue esta tarea a una me12saje1ia" (2007).11
Viene el escritor a decir algo que todos sabemos: esos es-
tados que se producen en los otros, como resultado de una
ensei'lanza, se dan por aadidura y no porque los transforme-
mos en la meta principal de nuestra actividad. Si el aprendi-
zaje es una decisin, de qu es responsable un enseante?
Qu hace un alu mno con lo que un maestro ensea? A
dnde va una enseanza? cQuin es su destinatario?
Conclusiones
Se suele afirmar que la enseanza fracasa porque no se
encuentran las claves. Hemos visto que tal vez esas claves no
estn en ningn lado; ni en los contenidos, ni en la didctica,
ni en el conocimiento del contexto o de los destinatarios, ni
tampoco en la experiencia. No estn. y entonces?
No saber sobre las claves no nos libera del asunto. En
absoluto.
Una estrategia es la sumatoria (a la vieja usanza de tomar
un poco de cada cosa) que no ha dado mayores resultados. Las
prcticas puestas a trabajar bajo,el nombre de integracin, in-
terdisciplina o articulacin no siempre han contribuido a hacer,
de este oficio, un oficio ms eficaz. Pero hay otras prcticas, ms
pacientes, menos pretenciosas, incluso, menos espectaculares.
Alrededor de esas prcticas hemos encontrado en estos aos
unas pocas orientaciones provisorias para ensear. Podramos
agruparlas bajo el nombre de heteroayuda para ensear ms
Ymejor. De qu est hecha esa heteroayuda?
11
En R~tista < Cullura 1\1 155, Clarin, septiembre de 2006.
1 5 4 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - Ensayos y Experiencias
tomo o Sentidos perdidos de la ...
El fracaso de ensear
Dominio de aquello que un enseante ha decidido ense-
ar. Esto entra en un verbo todava vivaz: estudiar.
- Probar la enseanza. Experimentar la enseanza. Ejer-
citar distintas y variadas formas bsicas de ensear, con-
tando con apoyos que brinden la confianza necesaria.
- Intercambiar y analizar distintas versiones de enseanzas
bien y mal sucedidas. Contar, contarse, compartir esas
pruebas, esos experimentos, esas situaciones.
Estudiar, probar, analizar y experimentar. tEs poco?
Bibliografa
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l 561----------------- Ensayos y Experiencias
tomo
7Q
Captulo 2
UNA MIRADA CRTICA SOBRE LA
MERCANTILIZACIN DE LAS RELACIONES
EDUCATIVAS Y LA CALIDAD EDUCATIVA
COMO SATISFACCIN DEL CLIENTE 1
Mari.ano Narodowski J Lujdn JJaez.
ensar.acerca de la angustia de los educadores ante la in-
P eficacia de las prcti~s escolares, ante la falta de sentido
del da tras da, remite necesariamente a la cuestin de las po-
siciones de subjeti\'idad que se ocupan en el aula. Ser maestro
y ser alumno son lugares cuyos estatutos e imaginarios subya-
centes se modifican histricamente, y son esos cambios los que
acompasan la construccin de ese sentido, hoy percibido en
crisis. En las siguientes pginas procuraremos analizar la hi-
ptesis de que lo que est en juego es la calidad de la educa-
cin, esto es, qu se enliende como una "buena educacin"
-educacin con sentido, educacin con resultados, educacin
que aporta beneficios a los que la dan y la reciben, educacin
que construye conocimientos, educacin que forma un ser-y
consideraremos como factor relevante de la crisis de sentido
la concepcin del alumno y su familia corno "clientes" y el p-
nico ante el conflicto, que no llega a ser comprendido como
un factor inherente a la institucin escolar.
Relatar el ritmo de los cambios, marcar y detallar escena-
rios, remontarnos al pasado, no deja de ser un modo de prn-
Este capitulo es el resultado de una ampliacin y reclaboracin de la nota
periodlstica publicada por Mariano Narodowski en el diario Cla1in del 28 de
febrero de 2007, "Calidad educatfra no implica satisfaccin del cliente".
Sentidos perdidos de la ... - - - - - - - - - - - - - - - - - - ; 57 J
- Capitulo 4
OBJETOS QUE HABLAN. REVISIN DE
LOS SENTIDOS DE LA ESCUELA A PARTIR
DE SU CULTURA MATERIAL

Daniel Brailovshy

a escuela tiene sentido y tiene sentido pensar en la es-

L cuela como un espacio atravesado de historia, de poltica,
de conceptualizaciones. Existe, sin embargo, una dimensin
de la escuela que, tal vez por causa del desdn que en nuestro
sentido comn amerita lo material p or sobre lo conceptual,
ha sido menos indagada. Se trata del conjunto de condiciones
materiales que la conforman . No tanto en el sentido de su
equipamiento o a rquitectura en forma literal , sino en cuanto
a la posibilidad de realizar un anlisis del lugar funcional y
simblico que ocupan en la escuela ciertos objetos, aquellos
que definiremos como "objetos escolares". Quizs la manera
ms sencilla de definirlos sea, en primera instancia, por enu-
meracin: la tiza, el pizarrn, la campana que anuncia el fin
del recreo, la bandera en el mstil, son algunos de ellos. Tam-
bin los "machetes" que usan los alumnos para copiarse en
los exmenes y las pelotas de ftbol caseras que improvisan
con papeles y cintas de pegar, por ejemplo, no son menos "es-
colares" por estar prohibidos. Y otros objetos, y este no es un
dato menor, deberan ser enumerados entre signos de inte-
rrogacin: son "objetos escolares" los proyectores de pre-
sentaciones en PowerPoint?, nos j ueguitos electrnicos
porttiles de los nios?, Jos celulares?

Sentidos perdidos de la ... - - - - - - - - - - - - - - - - - i . 1 01 l

 Daniel Brailovsky
Se parte de la premisa de que es posible acceder a ciertos
aspectos profundos de la experiencia de adultos y nif1os en la
escuela analizando su cultu ra material, esto es, el modo en
que se seleccionan, utilizan, valoran y significan los objetos,
desde los cuadernos hasta los celulares, pasando por los "ma-
' chetes'' y las figuritas. Se recurre, como procedimiento de
anlisis, a la puesta en relacin de Ienrnenos de la cultura
material actual de la escuela con procesos histricos con los
que, se sostendr, guardan relacin. A.s, mediante un exa-
men del sentido que la escuela ha ido atribuyendo a los ob-
jetos a travs del tiempo, la supuesta actualidad y no\'edad
de discusiones como la que se sostiene alrededor del u so de
celula1es y reproductores de mp3 en las aulas, revelar su
inscripcin en prncesos de conjunto que las hacen ms inte-
ligibles. Los objetos escolares actuales se comparan as con
objetos asociados a diferentes propuestas pedaggicas a tra-
vs de la historia (nos concentraremos aqu en los objetos del
orden escolar comeniano, en los dones de Froebel y en algu-
nos principios de los materiales sensoriales de Montessori)
para cotejar sus funciones, las concepciones sobre las que re-
posa su discfto y uso, y las .crticas que en algunos casos cose-
charon por parte de sus detractores.
El trabajo, que destaca una dimensin de la investigacin
en curso ms amplia en la que se inscribe,1 concluye con el es-
bozo de la siguiente hiptesis: la cultura escolar demanda
contar con objetos bien definidos que forman parte de sus ri-
tuales y su liturgia }' de herramientas para producir nuevos
objetos, o procesar los que llegan con aspiraciones de conver-
"Saberes, auto1;dad e identidades en los materiales y objetos cscobres",
tesis de doctorado en curso de Daniel 13rail0\sky, Universidad de San Andrs.
Dir.: M. Narodo\\ski.
t 102 >------------------ Ensayos y Experiencias 7
tomo
Objetos que hablan...
tirse e n tales. La cultura escolar hegemnica actual atraviesa,
en este sentido, una crisis existencial al no lograr compatibi-
lizar sus filosofias de la enseanza y concepciones del apren-
dizaje con los nuevos objetos. Se analizarn , entonces, estos
problemas con relacin a las cuestiones del saber, la autoridad
y la propia identidad de maesuos y alum nos en la escuela.
La disputa silenciosa que portan los objetos es, final-
mente, la lucha por definir el lugar de los grandes actores
que intervienen en la definicin de lo escolar. Es la lucha por
sostener qu es finalmente una escuela, y qu es aceptable
hacer, pensar, decir y saber en ella.
Este plan de anlisis admite dos direcciones. Por un lado.
una general y panormica, destinada a trazar ideas generales
acerca de cmo los actuales sinsentidos de la experiencia es-
colar se inscriben en la dinmica de una forma de significar
Jos objetos de la escuela, y donde los casos analizados servirn
de ejemplos de apoyo parn el argumento general que se
quiere presenta1: El anlisis de los ejemplos, entonces, no es
exhaustivo sino ejemplar, a modo de apoyo del argumento
general. La segunda, que constituye una avenida de anlisis
central d e la investigacin, pero que no se abordar aqu, es
un examen ms minucioso de estos y otros casos histricos
en co1Tespondencia con los usos actuales de objetos ,;ncula-
dos, por ejemplo, con las nuevas tecnologfas.
Los objetos de la escuela
El anlisis de los objetos escolares se inscribe en una tra-
dicin de estudios cemrados en la "materialidad de lo esco-
Sentidos perdidos de la ... - - - - - - - - - - - - -- ----11031

Daniel Brailovsky
lar", que ha sido definida como cultura material. Pueden men-
cionarse como referentes de programas de estudio, desde
esta perspectiva, los uabajos de Lawn y Gros\'enor (2005). al-
gunos de los cuales estn disponibles en I nternet. 2 Desde este
enfoque se busca definir el carcter estructurante de los ob-
jetos (que segn las diferentes lneas de estudio i.on definidos
como materiales, artefactos, tecnologas, dispositiYos, etc.), es-
tableciendo relaciones entre stos y distintos aspectos simb-
licos del campo educativo (sus ideologas, valores, rituales,
narravas, etc.). La cu ltura material forma parte de la cultura
escolar, definida por Viao Frago como:
"el c01~j1mlo de leora.s, ideas, Jnincipios, normas, pautas, rituales, inercias, h-
bitos y f1rcticas (formas de lw.cery pensm; mentalidades y co111jwrtamie11tos) se-
dimentadas a lo largo del tiempo en fonna de tradiciones. regularidades)' reglas
de juego no /mestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de
las institucionr.s educativas; ( ... )que se lransmiJen de generacin l'Tl gerwmcin
y que pmporcionan estrategias( ... ) fxtra integrarse en didzas instituciones, (... )
para llevar a cabo las la reas cotidianas que de cada uno se esperan ( ... )y para
sobrevivir a las sucesivas refon11as, rcinle1pretndolas y adapl11dolns, desde
d:lw cultura, a su contexto y necesUlades" (Vifiao Frago, 2002, 59).
El sentido de lo escolar nos conduce al terreno de la cul-
tura de la escuela, este conglomerado de representaciones y
prcticas, y allf habitan tambin los objetos. Pero de qu est
hecha la cultu rn escolar? Para Viao, los elementos que la cons-
Vase tambin: Cohen, Y., "Schools and Civilational Scatcs"'. en Fischer,J.
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[ 104 ------------------ En::ayos y Experiencias 71'ti
tomo v
lt Objetos que hablan ...
tituyen son los actores, los discursos, los aspectos organizati-
vos-administrativos y los elementos de la cultura malerial. 3
Distintos objetos han estado siempre presenLes en la vida
cotidiana de instituciones r aulas, definidos por los propios
actores escolares de diferentes maneras: como materiales di-
dcticos, como uniformes, como herramientas de registro,
como sopones de la tarea escolar, como instrumentos "co-
rrectivos", como vehculos de la organizacin administrati\"a,
como medios de comunicacin enue actores institucionales,
con funciones informavas, como no\'edadcs tecnolgicas al
servicio de la enseanza o el aprendi7..aje. Nos referimos, en
fin, a todos aquellos objetos que, producidos y utilizados co-
tidianamente en el mbito de la escuela, permanecen en ella,
o bien se alternan entre la escuela y otros espacios, como los
hogares o los distritos escolares, y cuya propia existencia, di-
seo y uso se hallan claramente establecidos en todas las ins-
tuciones en un determinado perodo. Si habamos definido
3 Siguiendo a Viflao, son r.ll>gos c;iracterf~cico~ de fa culmra escolar la conli11w-
dacl en el tiempo, la inslil11cicrtU1liuiri6n y una relativa mt.t1momo. Este ltimo
punto se vincula con aquel carcter propiamente escolar y rdati\amentc diso-
ciado de los saberes y contenidos escolares. La relath~1 autonoma de la cuhura
eswlar alude a su cualidad ele wbijar un conjunto de efectos engendrados por
el propio sistema escolar, que se diferencian de b cultura (cultura nacional,
1 cultura !errada, cullura cicnc!fica) que la escuela se propone explcitamente
1.ransmilir o inculcar en los alumnos. Esta relativa escisin entre la culcura es
colar y el mundo excra-escolar, sin embargo. no debe ser entendida como una
impermeabilidad de la escuela a los procesos sociales y culruralcs zn\s amplios,
tu
sino como el 1~cm101:11niei1to lo escolar como un nivtl rle anlisis irredttrliblt. no ne-
cesariamente "efecto de ..... ouos niveles. Con sirrularcs fundamentos, GYirt7.,
Larripa y Ora analizan l o~ procesos de cscocrizocin del sal:m; "'proce:.os de pro-
durcin tic 511~ que se generan para o en el tlmbilo 1scdor", c11fuqiu: qui' "ni lugar de
colocar ti cmnfm de las rvnciru anno prmimetro pam nl()uor lu l[IU' wadr con el Slll"r
e11 el aula. /mscu11 apmi"r los objetos d,, ronocimiml11 qut los t.'i(11r/os ;merau dt!llc 11110
f11m1cclim inlmw 1 campo ile proclu.crin dr du ho sallt'I (2006, 7).
Sentidos perdidos de la ... - - - - - - - - - - - - - - - - - -
 Daniel Bra1lovsky .--:==::t:.
antes a los objetos escolares por enumeracin, si.a es una de-
finici'n comprensiva que se les puede aplicar.
Algunos de estos objetos se han consolidado slidamente,
logrando permanecer en las au las, con sutiles o fuertes mo-
dificaciones de su estructura o esttica (como el pupitre, el
pizarrn, o los mapas)' lminas de pared) y otros han desapa-
recido o tienden a hacerlo (como la pizarra individual, la
moa o el puntero), dejando lugar a otros nuevos o que fue-
ron considerados nuevos en su momento (como el cuaderno
de clase, la birome o el retroproyector de transparencias).
Los objetos escolares son una parte de la cultura escolar. Su
uso, diseo y sentidos atribuidos forman parte (y son eviden-
cia) del sentido que Jos sujetos escolarizados atribuyen a su
"estar en la escuela". 1
Analizar la "materialidad" ha sido un procedimiento de
anlisis de problemas clsicos de Ja micropoltica escolar (tales
como la inmovilidad en la que sumen a los alumnos los pupi-
tres, la homogeneizacin de los uniformes, lac; connotaciones
de las filas, los castigos y sanciones, etc.) mediante la idea del
"dispositivo". Y aunque de algn modo la idea de dispositivo
asocia la materialidad de las situaciones con su productividad
en trminos polticos (Foucault, 1970; Narodowski, l 994).~ Una
4 El estar en la escuela" puede encenderse como una craspolacin de la no-
cin clsica de la filosolia "estar en el mundo", o "ser en el mundo" (Por-
tuondo, 2004), que desde los trabajos de Paulo Freire ~e ha comenzado a
utili7ar en los estudios sobre los procesos subjetivos de la escolaridad.
5 Es importante sei'lalar que la concepcin de FoucaulL dt:I poder excluye com-
pletamente la idea del sentido comn de ste como una ''violc11ci(L que m ocasimzc
logra ocultarse", sino que se define como "un amj1111to de acciones sobre acciones po-
sibks. opera en el temmc de la posibilulnd. c cual se m.scribe rt co111p<ntt111W.11tc tk /.o.1su-
jelcs que o.cl1111" (FouraulL, 1989. 39). Es decir, que no alude (necesariamente) al
u'i< ele l.1 , iulencia par.1 hacer que cien as conducta.~ tengan lugar, sino a un pro-
cedimiento m:'u ~util, que ms que fun~ar "incita, induce. clesvfa. fucilila o difi-
cuh.41, amplfa o limita. hace que las cosas ~can ms o menos probables'' (lbcL).
e 1001----------------- Ensayos y Experiencias
tomo
Objetos que hablan ___
crtica que, a estas alturas, puede hacerse a este procedimiento
es la relativa incapacidad para actuar sobre su entorno inme-
diato que asigna a los actores, que tienden as a ser concebidos
como instancias inmovilizadas y sordas, vctimas del castigo in-
visible de los dispositivos materiales. En el mismo sentido, la
profusa utilizacin que se ha hecho de las distintas categorias de
Michcl Foucault aplicadas a este tipo de anlisis escolar, y el apa-
rente estancamiento de sus resultados a estas altmas, alienta la
bsqueda de nuevas estrategias para entender situaciones en
las que intervienen elementos del orden de la punicin.
Slo a modo de ejemplo de cmo lo material puede ser-
vir para a nalizar las relaciones escolares, el trabajo de Elsie
Rockwell sobre keys, walls and fences (llaves, paredes y cercos)
analiza documentos histricos en los que las referencias al uso
de esos objetos y espacios sirven de indicios para reconstruir
distintos aspectos de la vida cotidiana en las escuelas mexica-
nas de principios del siglo XX (Rockwell, 1995). Mediante un
minucioso examen de documentos histricos e::n los que estos
tres objetos aparecen aludidos, la autora teoriza acerca de la
autonoma de los docentes y las car actersticas de distintos es-
tamentos de la gestin escolar.
Para Sacchctto (1986), los objetos escolares son portado-
res de "huellas" que guardan correspondencia con ideolo-
gas, valores y aserciones pedaggicas. En fin, se trata de
definir un enfoque centrado en
"los modos en que los objetos cobran significado, c6mo son utilizados, )' c6mo
entran en relaci6n con una red activa y heterognea en ut que sujetos, objetos
y rutinas 1~stn ntimamente conectados" (Lawn y Grosvenor, ob.ciL, 7).
De diversos modos, parece evidente que las relaciones es-
colares estn mediadas por objetos y que hay una dimt'11Sin
Sentidos perdidos de la ... - - -- - - - -- - - - - - - - - - 1 1 0 1 1
 Daniel Brailo:sky
11.aterial de la \'ida cotidiana escolar que. a la vez que es un
pice visible de 'todos los procesos escolares (lo que supone
que mediante los objetos es posible conocer la cultura escolar),
tambin los constiture (lo que supone que la cultura escolar se
define en gran medida a partir de los objetos). Se trata de una
doble dinmica (evidenciaJ y preformati\'a) de los objetos es-
colares, que es en realidad propia de todo objeto social. 6 En
fin, hemos dejado claro que los objetos escolares no son meros
accesorios de una funcin insLructiva, ni se reduce su valor a
una dimensin didctica o tecnolgica, sino que pueden ser
tambin en muchos casos soportes r detonadores de, por
ejemplo, una determinada distribucin de roles, una precisa
jerarquizacin dt: lugares, una definicin ele aspectos simb-
licos, no visibles (como los espacios de visibilidad, o las reglas
implcitas para el uso de la palabra) dentro de la escuela.
''La histo1ia de los objt'Los escol.ares es, hasta cierto fnmto, la historia del modo de
artttar de la escu,ela, de los diferentes pro)'etlos educativos, de los diferentes roles
jmVlslos y desemjm/(Jdos por adultos y nios, 11uustros y escolares" (Sacchetr.o,
ob.cit., 28).
Es posible entonces -y ste es nuestro punto d e parlida-
cncontrar nuevos sentidos a problemas propios de Ja cultura
escolar desde una conceptualizacin de su compleja maleria-
lidacl. Tomando la expresin de Foucault, podra decirse que
la actitud epistemolgica de este trabajo d e anlisis es una
suene de materialismo dr lo incorporal.
Esta dualidacl de lo humano como obJClO de csludio constitu}e uo problema
cl,sico de las ciencias sociales, que se reconoce como preocupacin epislemo-
l6gic;1 ya desde los cU~icos, pasando por los 1ericos del de1ccho natural del
'>igl1) XV!J y los dcbalc~ actualc' arcrca ele! conocimic1110 cu las ciencia~ hu-
manas. Para Vern, por qjcmplo, "/ns ideologas dcsig11a11 gramticas de jmxlucci6n
rl1.1rnr>1t'll, en ltmlo son fonru1ci111Us lu1trica111enlt clclcnn111ada.1 t itlnitifunbk (... )
qrtt rfrrtirnmt:n/c rt11Jlituyrn vna dimtn.s16n nnalica de todo d1.1cuno" ( 1998. 53).
108 1----------------- Ensayos yExperiencias
tomo
7n
~==::i Objetos que hablan ...
Si la experiencia escolar, superficie subjetiva de la cultura
escolar, est hecha de prcticas y de representaciones, pre-
gu ntaremos qu conjunto de prcticas inrnlucran a los ob-
jetos?, cmo los objetos construyen y son depositarios de
significados alrededor de los saberes escolares, la amoridad
de los maestros, las posibles identidades de alumno? Qu
objetos definen (porque Jo acompaan, lo rodean, lo sostie-
nen) al "buen alumno"? Los sign ificados que portan los ob-
jetos interactan con su carcter propiamente "escolar".
El relato que sigue es un buen ejemplo de cmo los ob-
jetos mutan y modifican sus funciones al "escolarizarse".
Hacia fines de los 90', cuando todava no se haba insti-
tuido la costumbre de conmemorar el golpe de Estado del 76,
y cuando hablar de los desaparecidos todava era algo que
deba hacerse con bastante cuidado, yo les llevaba a mis alum-
nos un librito de Laura Devetach, hermoso, llamado "La torre
de cubos". Se los lea y luego les contaba que durante el pro-
ceso ese libro estaba prohibido. Y les lea el decreto de prohi-
bicin, textual, un documento terrible que acusaba al librito
de "excesiva imaginacin". Los chicos quedaban congelados, el
efecto era enorme. Hoy se los ve formados a la maana escu-
chando a la directora hablar de la memoria, o leer un d iscurso
sobre estos temas, y a los chicos simplemente no les interesa, es
como escuchar hablar de Sarmiento. Si les llevo el librito,
puede illleresarles ms o menos, pero ya no es lo mismo, no les
genera el compromiso que les generaba ames.7
7 Este relato, que surge de un dilogo infonnal t-on una maestra en el contexto
de un encuentro de capaciLacin, resu!L un fuerte argumenlo en el CCJ11Lext<>
de un Lrabajo acerca de la enseanza de los hechos del Holocausto en la es-
cuela. Ver: Narodowski, ~l. y Brailo\'sky, D., "El Holocausto y la educacin
argentina: educar cuando la ci1ilizaci11 es la barbarie", INDICE. Rn~sta I
Cienciru Sociak.<, Publicacin ele la DAIA, Centro de Estudios Soci.es. Nmero
cledic;1do al tema: la Argentina durante la Sho. Ai10 37, N2 ~5. 2008.
Sentidos perclidos de la... - - - - - - - - - - - - - -----< 109 )

Daniel Brailovsky
Los cuentos pierden su valor tico al sumergirse en la
c;tica escolar, al pregnar:;c de Jos significados que la escuela
asigna a los objetos que escolar iza. Este proceso no es no,e-
doso, siempre tuvo lugar. Analizaremos somera mente a con-
tinuacin tres momentos histricos. rep1escntados por tres
conjuntos de objetos, que dan cuenta de algunos procesos
que atraviesan este problema.
Los objetos escolares en el Orbis Sensua/ium Pictus
L a obra de Comenius es sealada recurrentemente como
un paradigmtico pu nto de partida del pensamiento pedag-
gico moderno. El trabajo ya clsico de Narodowski Jnfnru:ia )'
poder (1994) halla en la Didctica Magna la sntesis de los dis-
positivos esenciales que definen, para nuestros tiempos, todo
aquello que constituye la estructura de la educacin escolar.
En este mismo vol umen, el mismo autor parte del ideal pan-
sfico comeniano para explicar problemas vinculados a las ac-
tuales concepciones de la calidad educativa. El Orhis SenS1wlium
Pictus (1658), por su pane, es un libro metdico; de h echo es
reconocido como el primer libro de texto ilustrado difundido
p ara su uso en el mbito escolar. Aguirre (2001) refiere las
memorias ele Goeth e, que
"wrnwerdan con agrado, evoc11dolo como uno de los libros en los que apren-
diera a letn"'.
El anlisis de Aguirre de la obra de Comenius d estaca el
modo en que ella canaliza ciertas posturas crticas que se ve-
nan p lanteando con relacin a la escuela, esencialmente
e110 1----------------- Ensayos yExperlcncas
tomo
~
Objetos que hablan ...
"los e.,igu-0s nrnlllldos obtenidos, lo mulilidnd de los contenidos~ de los mtodos
de ensea11w, In 11iole11cia )' arbilrariedad de los camilws ier.orridos, r[ desmden
e11 las esrne/as, la falla de locales aj1ropiados, las carencias de todo tipo de
aquellos que se dedicaban a la mseiianza" (lbd.).
El Orbis ... ofrece un nuevo modo de ensear el conte-
nido nodal que la escuela transmita: el latn. Y lo hace ape-
lando a las lenguas Yernculas y a las imgenes como
disparadoras y apoyo, en oposicin a los mtodos repetitivos
y "demasiado abstractos" (lbd.).
As, el libro recorre, a traYs de sus ms ele ciento cin-
cuenta breves apartados ilustrados, los elementos esenciales
del mundo como creacin divina y como artificio del hombre.
Para Aguirre, "se trata de verdaderos cuadros de j10ca" (Ibd.)
que parten de la creacin de Dios, los elementos (fego. aire,
tien-a y agua), los reinos de la naturaleza (vegetales, animales,
minerales) y el H ombre (as, con maysculas, pues, como la
Didc:tica Magna afirma y establece, "lta_v q11e educar al hombre si
ha de ser tal") a partir de su anatoma, sus oficios, su arte, y
sus costu mbres sociales.
Dos son los puntos de inters de esta obra para nosorros.
En p rimer lug-dr, que se trata, ella misma, de un o~jeto esco-
lar muy significativo. Sealado como el primer libro de texto
ilustrado, constituye, ms all ele todo anlisis de contenido,
un objeto escolar paradigmtico, que aparece en el contexto
de las d iscusiones metdicas a ntes referidas. En segundo
lugar, Y ste ser nueslro eje de anlisis, dedica un captulo
ilustrado a una de las instituciones sociales 1-elevantes de la
poca: la escuela.
Sentidos perdidos de la.. - - - - - - - - - - - - - - - - { 1 1 11

Una escena escolar en el Orbi~ Sensualium PicLUs
La imagen del Orbis SensuaHum Pictus (cap. XCVII) pre-
senta una escena escolar que define como "un local en el que los
jvenes son entrenados en la virtud y aprenden a distinguir entre !.as
formas". El propio modo de presentar el tipo de actividad for-
mal que all tiene lugar, la prolija distincin entre las formas,
refleja la propia organizacin del texto, cuya estructura,
como hemos dicho, da cuenta de esa lgica. La forma expo-
sitiva del captulo es, como en los dems, la descripcin mi-
nuciosa de los objetos presentes y su modo de uso. En las
manos del maestro, de hecho, aparece abierto el libro, testigo
de la escena, garante del modo en qu e el mundo es nom-
brado por la escuela. Esto sugiere e l pod er organizador que
se atribuye al texto escriturado en la actividad escolar. Objeto
estructural, el libro cumple la incipiente funcin de acompa-
sar el ritmo de trab~jo escolar, funcin que se mantendr in-
tacta hasta entrado el siglo XX.
El cuadro muestra, en un segundo nivel estructural, un
mobiliario que organiza la clase en trminos muy precisos,
delimitando los roles de maestro y alumnos en la relacin pe-
daggica. El texto que acompaa la imagen, de hecl10, hace
[ 112 r------------------ EllS)yOS yExperiencias 1n
tomo
una primera referencia a maesuo y alumnos en los siguientes
trminos: el macsuo, como aquel que "est sentado en una
silla.. y los alumnos, como aquellos que "estn formados".
dvlera estrategia descriptiva? No. Como lo anticipramos, Los
lugares materiales que ocupan son una eYidencia que define
La posicin simblica que ocupan en el aula. Slo a conunua-
cin agrega: "l ense1ia, ellos aprenden".
El siguiente conjunto de objetos presentados son los ob-
jetos escriturables: el pizarrn donde escribe el maestro y la
mesa donde escriben algunos alumnos. La nica aclaracin
que acompaa estos objetos, a modo de descripcin, es: "l
[el maestro] corrige stts errores [los de los alumnos]". Esta orga-
nizacin de la escritura en dos espacios (el pizarrn, Yisible,
pblico, y la escritura individual en las mesas, provisoria, ob-
jeto de correccin) evolucionar a lo largo de la historia mo-
dificndose sutil pero sustantivamente. A modo de ejemplo,
un trabajo de Gvirtz. sobre los cuadernos de clase hace noLar
cmo la posibilidad de conservar un registro cotidiano de las
tareas escolares que permiti el cuaderno (a diferencia de la
vieja pizarra) incidi en La relacin ele maestros y familias. El
saber escolar d<;jaba ele ser un secreto (Gvirtz, 1999).
Cuando se hace referencia al uso legtimo e ilegtimo de la
palabra las referencias de esta distribucin de atribuciones es,
nuevamente, apoyada por la organizacin material del aula:
'algunos, de jJie, repiten cosas que han memorizado; y otros hablan entre s,
co111j1ortndosc en Jornut jJflumte y negligente, por lo que el maestro los castiga
con la vmilla ".
La imagen muestra a un alumno diciendo una leccin Y
a otros conversando entre s en la (1ltima fila, lugar que rcyda
Sentidos perdidos de la ... ------------------t11
'
 Objetos que hablan ...
Daniel Brailovsky

~qu su estereotipada antigedad como sitio destinado al bancos de los alumnos) y el objeto con funcin disciplinaria
mal alumno/dispulo" que sob revivir
. hast.a nuestros das. (la varilla). Claramente definidas, las tres funciones se articu-
. La estructura de presentacin de la es.cue1a es,. entonces lan en la doble [inalidad moralizante e instructiva. que define
tnbutaria de una estructura muy precisa. , los parmetros del buen alumno.
~n espa~io con una doble finalidad, moral y cognitiva: Pondremos ahora entre parntesis este brevsimo acceso
mtrodu~r organi~~amente al alumno en la virtud y en a la escuela que nos muestra el Orbis Semualium Pictm, claro
la ca~ac1dad de dtstmguir enlre las formas del mundo. cuadro del orden escolar fundado por la pedagoga comc-
Habitado por dos tipos de sujetos, maestro y alumnos niana, para avanzar un siglo y medio hasta la obra pedag-
do~~e uno enseria y corrige a los otros al ritmo de un~ gica de Federico Froebel (1782-1852).
act1v1dad organizada y pautada.
D~nde la actividad se organiza en torno a la palabra es-
crita )'a la palabra hablada. ambas claramente atravesa-
Los dones froebelianos, sntesis de la creacin de Dios
das de una regulacin que las hace legtimas o ilegtimas.
En el prlogo a la edicin de 1896 de un libro de la ba-
ronesa Barenholc:z-Buhlow, Juan Garca Burn relata su vi-
El sostenimiento de cada uno de los elementos ele esta es-
t~ucturn est vigilado, asegurado o garantizado por la presen- sita a un jardn de infantes.
cia de ciertos
. obietos
J ' q ue son e1 eje
d escnpnvo
. . del capLUlo. "Hace cerca de 20 flos, all en mis mocedfldcs, visit uno de esos jardi111s, y
~l hbro y Ja vanlla ifmla o bculo) son herramientas fun- nunca olvidar la impresin que caus en mi nimo Vl'1. a aquella colmena de
etonalcs,
. respectivamente ' a la finalidad cognitiva
.. y mo- niitos constituidos rn obreros. Todos trabojaba11 llenos de alegra. All, u11
raltzante de Ja escuela, ambas estn en manos del grupo edificando con trozos de madera en fon11a de wbo ( ... ) Aquf, otros ocu-
1naesuo. parlos en las formas geomtricas valindose d.e palillos, o bien descubriendo Y
El mobiliario y la s pos1aones
i1s1cas
'! ocupadas represen- contando prismas. All., por medio de ttna bola)' un hilo, describiendo lodo
tan y apoyan los lugares subjetivos, esto es, las posiciones
clase formas, desde la recta hasta el espiral. Acull, entrelazando papelillos de
colores y fonnando con ellos numerosas curiosidades. Ms ac, los nios CJ1ca11-
ocupadas tambin en el plano simblico.
1ados jJor el dibujo y /.as formas de barro modeladas por sus propias 111an1citas'
El p.izarrn, el lugar de la leccin recitada y la mesa de
escritura, apoyan la regulacin a los usos del lenguaje. (en Barenholtz-Buhlow, 1896, iv).
Los objetos descriptos remiten a materiales inspirados en
. Los tres. niveles reconocidos son los del o~jeto con fon- las propuestas de Froebel. Aunque dirigida a la educacin <lel
hombre en todas las edades, sin embargo, la obra de Frebel
~1n~s,ab~r (libro, pizarrn, mesa de escritura), el objeto con
unaon-1dentidad (posiciones en el aula , s111a d e1 maestro y pas a la historia como un aporte a la educacin infantil. Ve-

4-~~~~~~~~~~~~ Ensayos Y Exp~rienclas -,n Sentidos perdidos de la .. - - - - - - - - - - - - - - - - -

tomo U
 Daniel Brailovsky Objetos que hablan ...

remos cmo sus rasgos disruptivos respecto del orden escolar, .

nios necesitan objetos adecua d os p ara que su . juego realice
que se sigue del anlisis en el apartado anterior, en gran me- una funcin instructiva y, sobre todo, formauva. ..
dida justifican este confinam iento. Los argumentos explcitos
En su obra m s uund '" di da ' La educacin del hombre, Froebeld
a favor de esa especificacin, sin em bargo, irn p or otro lado. . 1 el motor de sus intentos por construir un mtodo ~e a-
1eve a , gobierna
"Si se perfora una hoja tiema en la primavera con una aguja finsima", dir ico basado en los objetos. Una ley eterna y un'.ca
g g nifi sta en lo exterior revelada
la baronesa, mecenas y ferviente difusora de la obra del pedagogo, el universo, dice, y sta se m~ e. " ;r.; ta en la inteli-

"mostrar la seal durante toda su vida, seiial que ir acentundose hasta or la naturaleza, pero en lo mtenor se mam.1te~ . . "
p y adems en la unw11 . , de la naturaleza con la mteltgencw. , .
marchitarse la hoja en el ot01io. Cuntas punzadas parecidas recibe el alma
gencza, . resenta caouco
tierna d.el nio, y con ellas los principios de muchas seales en forma de malos L areunin del mundo materia1, que se .p
hbitos y vicios? Hay un solo ser humano qu.e no haya tenido qu.e soportar el Y d eso1de11ado en un material que lo simplifique y Jmuestre froe-
. perfecc10n,
su esencial . . , es la finalidad de los matena , 1es . os
peso, muchas veces muy grande, de las consecuencias de algn descuido de la
niez?" (ob. cit., 72). belianos. :Los materiales de juego . que se ofreceran
. a os 111
. . 1 , modo Ja creacin de Dios.
Las causas d e los descuidos, malos hbitos y vicios que
smtet1zan, de gun ' . ha inmortalizado a
Nos detendremos en el material que " N
se denunciaban con relacin a la infancia, las halla la mx ima F bel en el mundo de la educacin mfan ti! 1os "dones . . o
lectora d e Froebel en el roe . . 1 talidad de su pensamiento pedaggico,
porque srnteucen a to diferentes etapas,
"montn informe de jugu.etes sin la menor significacin que el nio de un ao h dido lo escolar y que atraves por
que a exce d" pe-
tiene para entretenerse; j1orque la percepcin clara y ordenada es resultado del 5 .110 porque es e1 m atera! que lo represent en e1 iscm d s0,
buen 01den exte1ior, [y] as como no es posible al hombre abarcar con una mi- i . . La propia historia del discurso pe agogico
dag6g1co poste1ior. 1 dones como referentes del trabajo
rada todos los innumerables objetos de una exposicin industrial, el ojo poco ha tendido a escoger a os ,.. limitaremos a
prctico del infante no puede dist1:nguir los objetos unos de otros en el conjunto b 1 As' a los fines de este anahsis, nos
de Froe e i, Y . . d na pro-
de sus juguetes, algu.nas veces rotos o sin fomia, por los cuales generalmente los dones froebelianos como parte s1gmficat1va e u 1
adquiere sus primeros conocimientos (... ) puede el ni1io comprender otra cosa uesta edaggica que ha dejado su huella en la esc~e a. e
p pd un coniunto de materiales, casi todos d
antes de liaber ajmmdido hasta cierto /Junto la fomw, el color, material, n- Los ones son :.i van a-
mero, etc., es decir las cualidades de los objetos?" (ob. cit., 76). . do de la esfera (el don N- l ), P
madera, que, paruen , . d"das como snte-
sando por una serie de formas bas1cas entenc i , d de gran
Una difundida fb ula biogrfica, cierta o no, habla de un d 1mundo Froebel tuvo un peno o
sis de las formas e , b lo de la reunin
Froebel nio construyendo una copia a escala de la iglesia g- fascinacin respecto de la esfera como ~1m ~ . ersal la es-
tica de su aldea, de la que su pad re era prroco, y seala ese . . S te de smtesis umv
de lo material con lo divmo. ue1 d b'1a estar au-
episodio como el origen de su conviccin acerca de que los fera simbolizaba para el , cierta
esen ca que no e

- - - - - - - - - - - - - - - - - Ensayos y Experiencias fl Sentidos perdidos de la . - - - - - - - - - - - - - - ; 1 1 7

tomo I

Daniel Brailovsky
sente en los dones. El primer don, de hecho, consiste en una
se1ie de esferas coloreadas co11 los tonos del espectro de Ju:
rojo, narnnja, amarillo, verde, azul y violeta, en ese orden.
Vera Pealoza (1894) describe los dones minuciosa-
~ente. El primer don est formado por u na c~j ita que con-
uene seis pelotitas ele goma forradas por un tejido de lana, de
color rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul y violeta, corres-
pondientes e n tonalidad a los del espectro solar.
"Hay una idea de unidad en la esfera, afirma, concebida como un smbolo de
u~ii6~ en todo lo_crrado". Y agrega: "Este simbolismo tiene ho)' su e:q1licaci6n
c1ent}tca en la mtrrdej1endencia en que estn unidos todos los fenmenos de
orden ft~ico, biol6gico y social que afectan la vida del hombre en el planeta en
que habita, de modo que as considerado fue como lo voz de alerta dada por el
gran j1erlagogo de que se presenlt1se11 al ni1io ( ... )todos los r.011ociruienlos hu-
manos (Ibd.).
Los dones siguientes, hasta el sexto, son llamados 'jue-
gos de construccin". Se basan en una progresiva subdivisin
del cubo, que luego llegar a se1 representado e n sus caras,
sus aristas y sus vrtices por lminas de madera, palitos y gra-
nos. El diseo es muy cuidado y las prescripciones de su fa-
bricacin}' uso, muy especficas. El quinto don, por ejemplo,
es descrito corno
"un cubo dividido en tres partes iguales en las tres direcciones. Este, ent011 ces,
tiene 27 cubitos, cada uno de los cuales es igual al los del tercer don. De estos
cubitos j)('(ueiios ha)' tres divididos por La diagonal de una de las carti.s, '\'otros
tres dividulos f)()r las dos diagonales. Por estos corles, el male1ial que c;nti.ene
1
es _el siguiente: 21 cubitos enteros, seis prismas de base tria.ugular iguales a la
1111tad de un cubilo, 12 />rismas de base triangular; iguales en 1olumen a la
cuar/a parle de un cubilo" (Vera Pealoza, Ibd.).
:11s ----------------- Ensayos y Experlencias
torno \...-
Objetos que hablan ...
Si en Comenius la actividad y los lugares en el aula esta-
ban definidos por objetos que circunscriban la voz, la cscri-
wra, Ja moral y la razn de maestro y alumnos, aqu los
o~jetos se centran en Ja relacin del nio con un uni\'erso
idealizado que busca ser representado por los materiales. Re-
lativamente lejos de Ja didctica tal como la entendemos en la
actualidad, el plan de Frebcl cm formativo ms que instruc-
tivo, y tal vez por ello se sita entre el nio } el mundo, re-
servando para el maestro un lugar de gua edificante y
moralizante, pero tambin cauto y algo lateral. La organiza-
cin de la escuela y los lugares del aula vendrn a reclelirurse,
inspirados en el trabajo de Frebel, recin un siglo despus
de la muerte del pedagogo, cuando la educacin infantil cle-
fma y consolide unos espacios del aula tangencialmeme dife-
rentes a Jos u-adicionales.
La estructura de presentacin de Ja tarea educativa de
Frebel, tal como se desprende del anlisis de los dones, su-
giere una estructura muy diferente de los trminos en que
Comenius haba conformado" Ja escuela moderna. Aunque
el espacio conserva su doble finalidad, moral y cognitiva, e
introduce organizadamente al alumno en la' irtud y en la ca-
pacidad de distinguir entre las formas del mundo, la tarea
de maestro ) alumnos aparece acompasada no ya por la es-
critura y la correccin, sino por una actividad entendida
como "natural" del nio, el juego, que busca disciplinarse.
Pero no ya mediante el "bculo y la terula", sino por medio
de un mater ial ldico que imprime un orden y una direccin
a esa actividad natural. Como anticipramos, se podra aven-
turar la hiptesis de que son estos desplazamientos los que
han con \'er tido a esta propuesta pedaggica en una slo
Sentidos perdidos de IL. - -- - - -- - - - - - - - - - - - 1 ' 1 1 !
 Daniel Brailovsky
Objetos que hablan ...

acepLable para nios pequeiios, en los que es justificable la

ausencia de la escrin.tra como eje ordenador de la actividad.
Nuevamente, la estructura est garantizada por la pre-
sencia de o bjetos. Los dones unifican la actividad y le dan es-
Lructura. Tocios los nios, a la vez, usan el mismo don. La
maestra conoce las canciones y rimas que deben utilizarse con
cada m aterial)' gua el juego de los nios. De las funciones re-
Montessori y la escuela nueva: los objetos que ensean
"El mwulo arn tlO est capacitado pam drfi-
ni1 Jo bueno y lo malo. Tod() este tiempo hn
juzgarlo err6ru:a111cnte. Prira obtrnei disri-
f1lina hay que da.r librruul. No Ps nemario
qu~ el w:luf.lo se ronvie1ta en guia. o mentor.

conocidas en los oqjetos (funcin-sabe 1~ funcin-identidad y Slo tiene que dar a los ni1/os is oporlunirb1-
funcin disciplinaria), la primera se impone con la au toridad rle; de trobojo que 01es M! lrs luibui 1tRgado."

que le confiere su dise o: representar a l mundo. En los tex- Momes~ori, 1953

tos de Frnebe l las consideraciones con relacin a la disciplina
tienden a ser en unciadas desde una filosofia de la ternura y Nuestrn tercer y liltimo mojn en el anlisis de distintos
la comprensin, so bre la base de caractersticas del nio pe- constrnctos pedaggicos centrados en el uso y diseo de ob-
queo, de una infancia que debe ser introducida poco a poco, jetos escolar es son las propuestas pedaggicas de Momessori,
sin violencias, sin excesiva severidad, en las reglas del mundo. producidas en la primera mitad del siglo XX. Coinciden con
Los lugares escolares trad icionales aparecen d esdibujados, y un conj unto de reformulaciones a los formatos escolares aso-
teidos de r epresentaciones acerca d e la maternidad y los ciad os al movimiento de la escuela nueva. El trabajo de la es-
roles maestra-madre . Tal vez por Lodo ello, por su carcter cuela, dir Montessori, consiste en evitar que el nio
disruptivo en el contexto de la poca en que se prndujo, la se- confunda, como suceda en la vieja escuela, el bien con la in-
lecci n que el devenii histrico ha hecho de sus trabajos y el movilidad y el m al con la actividad,
modo en que los usos h egemnicos han cooptado su pro-
"porque nuestro objeto es educar para la activi.tl.ad, para el trabajo, para. el bien,
puesta han dejado poco de su esencia en pie. '
y no para /,a inmovilidad, para la pasividad, para /.a obediencia. Una clase
donde todos los nifws se moviesen tilmente, inteligenlemmle )" volwrtaria11u:nle
sera sin duda nrut clase muy bien disciplinac1" (Montessori, 1957).

Este fuerte tono i<leolgico, esta filosofia libenaria, con-

ducen a procurar la "liberacin del uio" a toda costa. Y nos
interesa especialmente retomar algunas ideas de Montessori
porque el lugar que deja vacame esa intencin liberadora ir
a ser ocupado, en parte, por el material.

:120 t----------------- Ensayos y Experiencias 7c. Sentidos percidos de la ... ----------------;121

tomo u
 Daniel Brailo vsky
En MonLessori, el material no es un nuevo medio para
uso de la maesLra, no es esencialmente una nueva herra-
mienta para la enseanza dirigida, sino que se trata de
''1m _
radical cambio d.e artividatl1s que antes caan en la 111ae.1tra y qur, por
Tlll'dzo de nuestro mtodo, son princijJalmenle dejadas al niiio" (Jbd.).
Lo principal, dice Montessori, son los objetos, y no la en-
seanza de la maestra. Como es el nio quien los usa, pasa a
ser l la entidad activa. Los materiales, literalmente, reempla-
um a la maestra.
En su radical oposicin al uso del trmino "mtodo"
para referirse a sus propuestas, Montessori desecha el enfo-
que comeniano por la desatencin que le supone a Ja natu-
raleza infantil.
"fa la pe1:mnalidad humana. y no un mtodo de Nlucacin lo que debe consi-
drrarse. Es la d~fensa del nio, el reco11ocimiento cientfico de su naturaleza,
la prorlamaci6n social de sm derechos lo que debe sustituir a los inarticulados
modos de co11cebir la educacin" (Montessori, 1935 ).
Los maLeriales montessorianos se basan en dos grandes
principios. Por un lado, la idea de que exisLe en la interaccin
del nio con el material una posibilidad de autoeducacin
0
de autoaprendizaje mediante el uso ldico del material. Por
otrn parte, la concepcin del aprendizaje como una experien-
cia esencialmente sensorial. El material, "complejo y delicado"
segn sus propias palabras, tiene el fin de
"cultivar _'): perjcionar la actividad de los sentidos, tctil, trmico, brico, es-
tereagn6stico, odo, gusto, vista y olfalo ... lo. peculia1uul ms importante de
este material f'S su carcler autoc01nctor. 8 La maestra se ha de ver sustituida.
por el malerial, q11.e co1rige por s mismo los en-ores)' jJenniJ.e que el nir'i.o se edu-
que a s mismo" (lbd .).
(1 22 r--- - - - - - - - - - - - - - - Ensayos y Experiencias /
tomo I
1 Sentidos perdidos de la ... - - -- - - - - - - - - - - - - - - { 1z:
Objetos que hablan ...
Si en Comenius, cuyo trabajo se ubica en los albores ele
la escolaridad moderna, el material se pone al servicio de la
delimitacin de lugares y tareas, y si en Froebel, tnmgresor
de esas formas, los objetos prncuran sinLetizar la creacin di-
vina en su perfeccin, desdeando la fuerza de los lugares
instituidos por Comenius, el malerial montessoriano sita en
los objetos la propia accin pedaggica sobre la base de su
cualidad de estar diseados en forma sensible a la percepcin
y el pensamienlo infantil. Para Snchez Blanco (2008), el ca-
rcLer de
"vistoso, susceptible de manipuzci6n y que liiciera posible el autocontrol del
error, constituan las caractersticas [del) material 111ontessoriano construido
f1a.ra la educacin sensorial de los nios)' 11i1ias, )'que sigue siendo empleado
en las escuelas".
Si en Comenius los objetos constuan una estructura que
garantizaba, en tres fremes simultneos (el de los saberes, el ele
la disciplina y el de las idendades), un orden escolar edificado
sobre la finalidad de instruir y moralizar a los alumnos, en Fro-
ebel son el resultado de sintetizar el mundo (entendido como
creacin divina) y en Montessori vienen clirecLamente a reem-
plazar al lugar directivo del docente. Se trata d e configuracio-
nes del espacio, la actividad y el propio sendo de lo escolar
que apelan a la dimensin material para ponerse en prctica.
S Los cinco sentidos 1radicionales son ampliados por Momessori para dar
cuenta de forma ms amplia <le este carc1cr percepuvo impUcito en el apren-
dizaje. El ~enti<lo estercagnslico, por ejemplo, alude a la posibili<la.d de
1ransferir sensaciones enire un semido y ol.fo. Si se reconoce por medio de
Ja vista dos objetos diferentes, por ejemplo, luego se podr disunguir entTC
ellos por medio del lacio.

Di!niel Brailovsky
Los objetos y el sentido de la experiencia escolar
Alguna5 pn:gumas que surgen de este brc,e recorrido,
en vistas a ponerlo en relacin con problemticas de la esco-
laridad actual, podran formularse del siguiente modo. En
primer lugar, habida cuenta de que existe una correlacin
cutre la cultura material del aula y el sentido que los actores
escolares dan a su experiencia: qu funcionalidad existe
entre los lugares de maestros. alumnos y familias en la escuela
y los materiales escolares actuales?
En segundo lugar, si los objetos escolares han servido
como sopone de filosofias de la enseflanza y concepciones del
aprendiz~je, y si han funcionado como evidencia de cmo se
piensan el saber, la autoridad y la propia identidad de maes-
tros y alumnos en la escuela, de qu modo los objews de
nuestras escuelas reflejan o son funcionales a un sentido que
puede ser, mediance su anlisis (el de los o~jetos), accesible a
nuestra comprensin y un medio para superar el descon-
cierto, Ja angustia y la desazn que moti,an las relexiones
de este \'Olumen?
Finalmente, cabe interrogar el propio carcter escolar
de los objetos en un contexto de atomizacin de la propia l-
gica de la escuela. Al comienzo, al definir por enumeracin
los objetos escolares, ponamos entre signos de interrogacin
a algunos que, a diferencia de la tiza y el cuaderno, ofrecan
algu nas dudas acerca de la posibilidad de ser incluidos en esa
categora. FinaliLarcmos entonces con alguna consideracin
acerca de estas preguntas.
Para pensar algunos problemas en torno a los objetos es-
colares acluales, creemos, es preciso esbozar una categoriza-
l 1 24 1------------------ Ensayos y Experiencias
tomo
70
.:==z: Objetos que hablan...
cin de stos que sirva como pumo de partida para establecer
provisoriamcnte distinciones en el interior del ~mplio uni-
verso que constituyen. Se ha analizado el matenal presente
en las aulas pensadas por Comenius, Froebel y Montcsson a
tra\'s de sus funciones en relacin con el saber escolar, con
Ja autoridad del maestro, con las pautaS de disciplina y con el
modo en que contribuan a perfilar las identidades de m<1es-
tros y alumnos. Este criterio sugiere una organizacin ele los
objetos segn su funcin. Ahora procuraremos reconocer
una d .isunaon
. . , basada' en Ja propia cualidad escolar del ob-
jeto, que se propone reconocer la dinmica por la que un ob-
jeto deviene "escolar. . . .
Partiremos entonces, proponiendo la chstman entre
tres tipos de objetos escolares.
a) Los objetos escolares "ofices". Se uata de objetos funcio-
nales a la tarea escolar de manera manifiesta y aceptada.
La tenencia y el uso de estos objetos estn permitidos,
pues existe una regulacin clara acerca de ell~s. Los ob-
jetos escolares "oficiales" se asocian a percepc1on~ y de-.
finiciones espontneas acerca de usos ya establecidos, )
que son relativamente homogneos en el interior del
sistema escolar. Nadie duda sobre el modo de usar una
tiza. Si uno es maestro, la usa para escribir en el pi1.a-
rrn y graficar las explicaciones que ofrece a Jos alu~1-
. ara aiT01ar
nos. Si uno es alumno, la usa, por eJemp o, P :.J
a un compaero sin que el maestro lo note. Legtimos
o no, son usos reconodos y portadores de un sentido
escolar ms o menos un\'oco.
Sentidos perdidos de la... - - - - - - - - - - -
 Daniel Brailovsky
b) Los objetos escolarizados "en disputa". Se trata de objetos
acerca de los que no hay un consenso sobre su peni-
nencia en la tarea escolar. Las regu laciones implcitas
acerca de su uso son difusas. La autorizacin o 110 de
su uso, incluso. se cuestiona. Los celulares son un
buen ejemplo de este tipo de objetos. Hoy es posible
encontra r escuelas en las que se desarrollan proyectos
pedaggicos que aeman el uso educativo de los tel-
fonos celu lares, o que regulan su uso conside1ndolos
funcionales al modo de comprometer a las familias
con la esLadfa de los nifi.os en la escuela. Hay escuelas,
por otro lado, en cuyas puertas de entrada se leen car-
teles que rezan: "se prohbe el ingreso con celulares.
Se han sancionado no1mas desde el Estado acerca del
tema, y se han levantado voces desde la corporacin
docente reclamando autonoma para decidir sobre
esta cuestin. En esta categora de objetos problem-
ticos se pueden inclui1 en general los objetos asoc.iados
a las nuevas tecnologas: reproductores de mp3, jue-
gos electrnicos, computadoras porttiles.
e) Los objetos escoJ.res "ilcitos". Se trata de objetos que
estn manifiestamente prohibidos. Su tenencia y uso
no estn penntidos en la escuela o en algunos de sus
espacios, pero de hecho aparecen, y por esos motivos
(porque aparecen y porque se sabe qu hacer con ellos
cua ndo aparecen) son funcionales a unos modos esta-
bles ele vivir Ja e xp eriencia escolar. Es decir que, a di-
ferencia de los objetos "en disputa", los objetos ilcitos,
aunque cumpla n una funcin disruptiva, claramente
! 125 !----------------- Ensayos y Experiencias , J
tomo
Objetos que hablan ...
son objetos escolares. Como ejemplo paradigmtico
pueden mencionarse los clsicos "machetes" para co-
piarse en las pruebas o las pelotas de papel endureci-
das con cinta ele pegar que utilizan los chicos en los
recreos.
Esta distincin permite aventurar algunas hiptesis
acerca de las preguntas que encabezaron este apartado.
Cuando hablamos de sentidos perdidos de la experiencia es-
colar nos referimos, en trminos generales, a la imprecisin
reinante en los lugares que maestros, alumnos y familias ocu-
pan en la escuela, esto es, en el conjunto de posiciones de au-
1
toridad, habilitaciones para saber, decir y actuar que los
define en la posicin que ocupan. La existencia de objetos
cuyo carcter escolar est "en disputa" (y que no casualmente
1 funcionan articulando diversos conflictos) sugiere una escena
en Ja que el poder performativo de Ja escuela parece no al-
a] y un va lora lo nuevo
can zar para asignar un lugar f unc10n
que a ella llega.
Los ejemplos analizados muestran cmo la cultura es~o
lar hegemnica, en lo que respecta a la dimensin matenal,
parece basarse en dos premisas b,as1cas.
. con tar con obietos
J .
mu y bien definidos, que forman parte de sus rituales Y su h-
turgia, por un lado, y disponer de herramienLas para prndu-
cir nuevos objelOs, o procesarlos si llegan de la manos ele una
propuesta pedaggica "alternativa", por otro lado.
.
Estas hcrrarmentas han s1d o 11st
ncame me dos la co-
optacin del o~jeto atribuyndole un nuevo sentido, .con~pa
ti ble con la cultura escolar hegemnica, o su erradicacin.
. .
Con el advenmuento de un peno
, elo de, madurez de la edu-
1 Sentidos perclidos de la ... - - - - - - - - - -

Daniel Brailovsky
cacin infantil hacia los at"ios 50', poi ejemplo, los dones ele
Froebcl comenzaron a ser utilizados cada vez menos como su
creador lo sugera y si acaso hoy fueran empleados por niilos
p1eescolares, no lograran diferenciarse ele cualquier juego
de consuuccin, porque en una escuela laica y positivista, la
funcionalidad didctica del objeto prima sobre su pretensin
de condensar la creacin divina. La utilizacin ele la varilla
de castigo, por poner un ejemplo de la escena escolar come-
niana, fue erradicada cuando el sistema moral imperante en
materia de crianza la hizo incompatible con los usos en el in-
terio1 de las au las. Se trata, en fin, de casos en los que estas
herramientas de procesamiento de los objetos funcionaron a
Ja perfeccin. Frente a los celulares y los reproductores de
mp3, en cambio, la cultura escolar parece no contar con res-
puestas tan firmes.
Se trata de u na nueva cultura material ele la escuela que
no necesariamente est haciendo un esfuerzo por depositar
en los objetos filosofas de la enseanza y concepciones del
aprendizaje, tal vez porque se percibe que e l saber, la autori-
dad y la propia identidad de maestros y alumnos en la escuela
no estn tan firmemente determinados estructuralmente.
En suma, el procesamiento y la dispur.a sobre nueYOS ob-
jetos escolares se inscriben en la cada vez mayor permeabili-
dad de la escuela al mundo extra-escolar. Ante la angustia de
los sentidos perdidos de la escuela actual, Jos oqjetos recin
llegados parecen reclamar un procesamiento acorde con la
lgica escolar -con alguna lgica escolar- que trascienda los
extremos tecnofbicos y tecnofilicos a los que se arriba
cuando quien procesa su presencia en la escuela no es la pro-
pia escuela, sino la fascinacin idealizante del mercado que
e12a 1------------------ Ensayos y Experiencias ""P"l
tomo
Objetos que hablan ...
los distribuye, la brecha que los hace accesibles o inaccesibles,
0 el afn modernizante de una institucin que cada Yez ms
busca legitimarse por fuera de sus propias reglas.
Bibliografa
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 Daniel Brailovsky

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130 1------------------ Ensayos y Experiencias

tomo 1
- l Sentidos perdidos de la ... - - - - - - - - - - - - - - - - - - ; : 1311