MATERIAL DE TRABAJO DE PRCTICA 5: LOS OBJETIVOS GENERALES Y

ESPECFICOS DESDE EL DOMINIO COGNOSCITIVO

Extrado de:
Vicente, M. (2008). Planeacin: la construccin de objetivos. En: Vicente, M.
Propuesta didctica para desarrollar procesos de pensamiento desde la interaccin
texto-imagen. Proyecto pedaggico no publicado (pp. 25-33), Pontificia Universidad
Catlica Madre y Maestra, Santiago.

2. 4. Estructuracin jerrquica de procesos de pensamiento

Los procesos cognitivos son vas con las que los estudiantes
pueden involucrarse activamente en
la construccin de aprendizajes significativos.

- Anderson & Krathwohl, 2001, p. 65

Un sujeto involucrado activamente en la construccin de su propio

conocimiento pone en funcionamiento durante el proceso de
aprendizaje mecanismos cognitivos de pensamiento que implican
operaciones mentales. La comparacin, la inferencia, el anlisis, el
juicio o la invencin, por ejemplo, no son conocimientos en s
mismos, sino herramientas que tiene a disposicin el aprendiz en
toda situacin cognitiva.

La propuesta de un grupo de psiclogos y educadores Operaciones mentales: herramientas

norteamericanos, que inici en 1956 y que ha sido re- cognitivas
contextualizada en 2001, es un intento de ordenar
sistemticamente los procesos cognitivos a travs de los
cuales puede fomentarse el aprendizaje. Los autores plantean,
desde el concepto de taxonoma, un desglose de dichos procesos.

2. 5. La taxonoma de Benjamn Bloom y colaboradores

En 1948, en una convencin de American Psychological

Association (APA) se plante el inters de producir un marco
terico que facilitara el intercambio de ideas entre los
examinadores educacionales y que, por ende, estimulara el
desarrollo de investigaciones sobre pruebas y exmenes. Se lleg
a la conclusin de que la mejor manera sera la elaboracin de un
sistema de clasificacin de objetivos, pues de ellos parte la
estructuracin curricular en la enseanza y muchas de las
investigaciones en educacin.

Fruto de esta iniciativa en equipo, se public en 1956 la obra

Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las
metas educacionales bajo la autora de Benjamn Bloom y
colaboradores (figura 16). En el prefacio del libro, los autores
explican que tomaron prestado el concepto de taxonoma de la
biologa, pues en este campo ha servido como herramienta eficaz Fig. 16
de comunicacin cientfica para comprender e interpretar el mundo Benjamin Bloom (1956)
animal y vegetal. Citamos directamente a los autores para
puntualizar por qu una taxonoma es necesaria en el mbito de la
educacin:
 Por ejemplo, algunos maestros creen que sus alumnos
deberan comprender verdaderamente, otros desean que los
estudiantes internalicen el conocimientos y habr an otros
que pretenden que capten el ncleo o esencia y comprendan
en profundidad. Quieren decir todos ellos lo mismo?... Si
pudieran referirse a la taxonoma como conjunto de
clasificaciones estandarizadas, los maestros podran definir
trminos tan nebulosos como los recin mencionados (p.3).

Los autores fundamentan en su libro la decisin de distinguir entre

clasificacin y taxonoma, optando por la postura de que la
educacin es un proceso de cambio, y por tanto, es posible
concebirla como una labor que se construye desde elementos ms Clasificacin Vs. Taxonoma
simples (p. 17). Se asume que los niveles superiores de la
taxonoma incluyen conocimientos y destrezas adquiridos en
niveles inferiores. La taxonoma de Bloom y su grupo se concibi
en tres dimensiones o dominios; cognitivo, afectivo y
psicomotor, buscando crear una mirada holstica en la
educacin. Sin embargo, el primer dominio, el cognitivo, fue
trabajado con ms profundidad y es el que ha tenido ms influencia
en los desarrollos tericos posteriores a esta obra. Es tambin este
dominio el que fue actualizado en la obra posterior que sealamos
ms abajo.

La Taxonoma de Bloom, como se conoce coloquialmente,

distingue seis grandes categoras: Conocimiento, Comprensin,
Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin; y de cada una de ellas
se derivan 2 3 subcategoras. Los autores definieron cada nivel
con suficiente generalizacin para evitar el peligro de
fragmentacin de los propsitos educacionales, opuesto a las
intenciones primordiales de la obra.

2. 6. La taxonoma revisada por Anderson y Krathwohl

La obra de 1956 fue traducida a ms de 20 idiomas por 40 aos y

ha sido considerada como uno de los aportes ms significativos del
siglo XX en el tema de currculum. (Anderson, 2001). En el 2001
Lorin Anderson y David Krathwohl publicaron una revisin del libro.
Estaban movidos por dos intenciones: volver a centrar la mirada de
los educadores en una obra tan influyente y enriquecerla con
nuevos conocimientos que desde aquella fecha han cambiado la
forma de pensar y hacer educacin.

Desde el ttulo del libro, Una taxonoma para el aprendizaje, la

enseanza y la evaluacin. Una revisin de la taxonoma de Bloom
sobre los objetivos educacionales (Figura 17) se muestra con
claridad que los autores asumen que el marco terico para la
formulacin de objetivos no es slo una herramienta til para la
elaboracin de exmenes sino tambin para la prctica educativa
en s misma, que incluye la planificacin, la enseanza y el Fig. 17
aprendizaje, adems de la evaluacin. Una taxonoma para el aprendizaje
Anderson & Krathwohl (2001)
En este prrafo los autores resumen sus intenciones principales y
el alcance esperado de la obra:

Ya sea que el currculum sea dado a los maestros o sean ellos

mismos que lo diseen, tenemos la esperanza de que esta
revisin de la taxonoma ayude a los maestros a que el
currculum, el plan de clase y la evaluacin estn alineados con
 los objetivos y, por tanto, ellos puedan mejorar la calidad de la Objetivos:
enseanza. Adems, este marco terico debera proveer una proceso cognitivo + conocimiento
forma comn de pensar y un vocabulario comn que mejore la
comunicacin entre los maestros, los formadores de maestros,
los coordinadores curriculares, los especialistas en evaluacin
y los directivos de toda institucin educativa. (p. 11)

Segn los autores, la formulacin de un objetivo contiene un verbo

y un sustantivo o frase sustantivada. El verbo describe el proceso
cognitivo esperado. El sustantivo describe el conocimiento que
se pretende que los estudiantes adquieran o construyan.

Por tanto, la taxonoma revisada fue concebida en 2 dimensiones,

que se entrecruzan como en una tabla de coordenadas. En las
columnas se contemplan 6 categoras de la primera dimensin, los
procesos cognitivos, en forma de verbos: Recordar, Comprender, Fig. 18
Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear (Figura 18). Las hileras contienen Dimensin de los procesos
adjetivos que califican el conocimiento, la segunda dimensin: cognitivos de la taxonoma
Factual, Conceptual, Procedimental y Metacognitivo. La tabla 2
permite visualizar estas coordenadas. La tabla 3 contiene las
definiciones de las categoras y subcategoras, ejemplos concretos
y verbos alternativos.

Tabla 2. La tabla taxonmica de Anderson & Krathwohl

La dimensin del Proceso Cognitivo

La dimensin
del 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Conocimiento Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear

A. Conocimiento
Factual
B. Conocimiento
Conceptual
C. Conocimiento
Procedimental
D. Conocimiento
Meta-cognitivo
 Tabla 3: Definiciones y ejemplos
EvaluarUsar
Aplicar Hacerprocedimientos
juicios basadospara en criterios
realizar ejercicios
y estndares.o resolver
Los criterios
problemas. msUn usados
ejercicio
son calidad,
es una tareaefectividad,
para la cual
eficiencia
el estudiante
y consistencia.
conoce el Pueden
procedimiento
estar determinados
correcto a por usar,elpor
estudiante
lo que elo estudiante
por otros.
ha desarrollado
Los estndares pueden
una aproximacin
ser cuantitativos
rutinaria.o cualitativos
Un problemay sees
aplican
una tarea
a lospara
criterios.
la cual Noel
Definicin de las categoras y Definicin de las categoras y subcategoras de los PROCESOS COGNITIVOS de la estudiante
todos los juicios
no sabesonqueevaluativos,
procedimiento
slo usar,
los queporusan
lo que
estndares
debe encontrar
de desempeo
un procedimiento
con criteriospara
claramente
resolverlo.
Cuando el ejercicio
definidos. es familiar,deelAnderson
estudiante&realiza el procedimiento conde poco pensar. Cuando la tarea es&un problema desconocido el estudiante debe determinar EJEMPLOS qu conocimiento usar. Si no
Taxonoma Krathwohl COGNITIVOS la Taxonoma de Anderson Krathwohl
hayRevisar
procedimiento que le inconsistencias
Examinar encaje se debe modificar internas oelfalacias
procedimiento.
en una operacin o un producto. Implica si una conclusin se Detectar inconsistencias o falacias dentro de un proceso o producto;
Ejecutar
RecordarLlevar
desprende
Elaobjetivo
cabo
de las
un de
procedimiento
premisas, si loscuando
la instruccin datos avalan
se confronta
es promover olaanulan unauna
retencin tarea
hiptesis
del omaterial
ejercicio
o sienel
que
lamaterial
es familiar.
misma presentado
forma Elenejercicio
contiene
que fue enseado.Aplicar
determinarun procedimiento
Cuando si
el un proceso
profesor seoconcentra
aproducto
una tareaslo
tiene
queenes
consistencia
familiar interna;
aprendizaje
consiste
parteslaque
memorstico ense unacontradicen
enseanza secuencia unas
de pasos
y la evaluacin a otras.
con
se Cuando
un orden
enfocan enserecordar
determinado.
combinafragmentos
conCuando
planificardelos ypasos
con implementar,
conocimiento,se realizan
aisladosrevisar
del contexto. detectar
(Por ej., la
Cuando dividir
el efectividad
profesorun nmero
se de unentero
procedimiento
concentra poraprendizaje
en otro nmero
tal como entero,
ha sido
ambos
significativo,
recordarcorrectamente
implica determinar
conocimiento elseresultado
qu tandentro
integra es
bien
unael respuesta
de plan estpredeterminada.
un trabajo funcionando. Verbos
mayor de construir Verbonuevo
alternativos:
alternativo: Examinar,
conocimientorealizar detectar,
o resolver con mltiples dgitos)
implementado
nuevos problemas (Por ej., determinar si las conclusiones de un
monitorear,
Implementar Seleccionar Traerycoordinar.
usar un procedimiento
conocimiento relevante para
de realizar
la memoria una atarea
largoo plazo
problemaparadesconocido.
compararlo con Como implica
informacin cientfico
Aplicar unseprocedimiento
Localizar desprenden
en la memoria dea los
unaa datos
tarea observados)
largo con laconocimiento
plazo que no se estque sea
Criticar seleccionar,
Juzgar unpresentada,
producto
el estudiante
ulaoperacin
debe
cual es poseer
basado
igual o un
muyen
entendimiento
criteriosEl
similar. y estndares
del tipo de
estudiante impuestos
problema,
determina externamente.
si as como el rango
la informacin El corresponde
estudiante
de a Detectar
familiarizado
inconsistencias
consistente (Por ej.,elusar
con entre
la segunda
material unpresentado
producto
ley dey unos
Newtoncriterios
en situaciones
externos;
Reconocer
procedimientos
hace notar las caractersticas
que estn disponibles.
negativas Como
y positivas
alguna demodificacin
un producto y
enhace
el procedimiento
un juicio basado
es necesaria,
al menos se en
determinar
las
conocimientos previos, buscando un apareamiento. Verbo alternativo: identificar (Por ej., reconocer las fechas de eventos importantes en la la
que sta
si unes producto
apropiada) tiene consistencia interna; determinar
asocia
parcialmente
a tcnicasen esas
y mtodos,
caractersticas.
pues no Criticar
hay una estrespuesta
en la esencia
predeterminada
de lo quecuando
se llama el pensamiento
procedimiento crtico.
se aplica pertinenciahistoriadedeunEstados
procedimiento
Unidos para un problema dado.
correctamente.
Verbo alternativo: La categora
Traer conocimientojuzgar. de Aplicar de
relevante se la
estructura
memoriaa alolargo largoplazo
de uncuando
continuo. dichaComienza
accin escon el estrecho
solicitada con una (Por Rastrear
ej., juzgarencul de dos mtodos
la memoria es unaconocimiento
a largo plazo mejor va para relevante
Recuperar
estructurado ejecutar, donde el procedimiento se aplica rutinariamente. Contina con el ms amplio y no solucionar unrecordar
problemalosdado)
pregunta. Verbo alternativo: recuperar (Por ej., poetas que escribieron varios poemas)
estructurado
Comprender implementar,
Construir significado el cual,
desde al la
principio
informacinel procedimiento
de la enseanza, se selecciona
incluyendo para la que encaje en una
comunicacin oral, escrita y grfica. Los estudiantes comprenden cuando construyen
nueva situacin. En el medio de la categora, el procedimiento
conexiones entre el conocimiento nuevo con el previo. El conocimiento nuevo se integra con esquemas puede ser modificado para implementarlo.
existentes y marcos conceptuales.
Al final de implementar,
Convertir cuandode
informacin noun hay
tipoprocedimiento
de representacin que modificar, ste debe
a otra: palabras ser elaborado
a palabras, palabras desde
a imgenes, Pasar de una a otra representacin (de una numrica a una
conocimiento
Interpretar nmeros conceptual
a palabras, usando teoras,
palabras modelos notas
a nmeros, o estructuras,
musicales como gua. Verbo alternativo: Usar verbal)
Analizar Descomponera un material
tonos. Verbos en sus partes constitutivas
alternativos: traducir, yparafrasear,
determinar cmo las partes
representar, se relacionan unas con otras y con una
clarificar. (Porestructura general.
ej., parafrasear Implicaimportantes
discursos determinar ylasdocumentos)
partes
importantes de una informacin, las formas
Dar un ejemplo en que las
especfico de partes estn organizadas
un concepto y el propsito
o principio general. Implica subyacente
identificardelaslacaractersticas
informacin. Aunque analizarun
Encontrar puede
ejemploverseespecfico
como un ofinilustracin
en s mismo, de unes concepto
ms
probable Ejemplificar
que en educacin se considere como una extensin de comprender o un preludio
de un concepto o principio y usarlas para seleccionar o construir un ejemplo o un caso que no fue a evaluar o crear. Sin embargo, una persona que
o principio comprende una informacin, puede no ser capaz de
analizarla bien. Asimismo, una persona diestra en analizar puede evaluar pobremente.
tratado durante el proceso de instruccin. Verbos alternativos: ilustrar, referir (Por ej., dar ejemplos de diferentes estilos artsticos)
Diferenciar DistinguirReconocer
las partes que de una estructura
un ejemplo total especfico
o caso en trminospertenece
de su relevancia e importancia.
a cierta categora. Es diferente
Detectar de
caractersticas Distinguir las partes
Determinar que relevantes
algo pertenecede lasa irrelevantes
una categora, de como
un material
un
comprender
Clasificar porque implica una organizacin estructurada y la determinacin
relevantes o patrones que encajan tanto para el ejemplo como para el concepto o principio. Es el de cmo las partes encajan dado. (Por ej., distinguir
concepto o principio. entre nmeros importantes o no
en la totalidad.
proceso Escontrario
diferenteade comparar porque
ejemplificar. Verbosusa el contexto global
alternativos: categorizarpara determinar
y catalogar qu es relevante y importantes
(Por ej.,en un problema
clasificar matemtico)
o describir casos de desrdenes mentales)
qu no loSugerir
es. Verbos alternativos: discriminar, seleccionar, distinguir, enfocar.
una afirmacin que represente la informacin presentada o abstraiga un tema general. Implica Abstraer un tema general o aspectos esenciales.
OrganizarResumirIdentificar los elementos
construir de una informacin
una representacin o situacindeterminando
de la informacin y reconocer cmo encajanesenciales.
sus puntos en una estructura
Verbos Determinar cmo losun
(Por ej.,escribir elementos
resumenencajan
breve deo losfuncionan
eventosdentro de una
mostrados
coherente.alternativos:
El estudiantegeneralizar
construye conexiones
y abstraer.sistemticas y coherentes entre partes de la informacin estructura. (Por ej., relacionar la evidencia de una descripcin
en un vdeo)
presentada. Ocurre en
Encontrar un conjuncin
patrn dentro condediferenciar
una serie de cuando
ejemplosel estudiante
o casos. El identifica
estudiante los es
elementos
capaz de abstraer un histrica con ouna
Esbozar en conclusin
contra de una explicacin
lgica histrica especfica)
de una informacin
importantes y determina la estructura general en que encajan. Ocurre en conjuncin con
concepto o principio que de cuenta de un conjunto de ejemplos o casos codificando las caractersticas presentada. atribuir cuando el
foco es determinar
relevantesladeintencin
cada unooypunto de vista del
evidenciando autor. Verbos
las relaciones entrealternativos:
ellos. Implica estructurar, integrar, entre
hacer comparaciones (Por ej., en el aprendizaje de una lengua extranjera, inferir
Inferir
encontrar coherencia, esquematizar, analizar sintcticamente
casos dentro del contexto de la totalidad. Es diferente a atribuir porque ocurre en un contexto en el principios gramaticales de ejemplos)
Atribuir Ser capazque de establecer
se responde una punto de vista, de
la expectativa tendencia,
lo que debe valores o intenciones
ser inferido. Verbos subyacentes
alternativos: a unaextrapolar, Determinar el punto de vista o los valores que subyacen a una
informacin. Implicapredecir
interpolar, un proceso de deconstruccin en el que el estudiante determina la intencin del
y concluir. informacin dada.
autor de un material presentado. Contrasta con interpretar porque el estudiante
Detectar similitudes y diferencias entre dos o ms objetos, eventos, ideas, problemas o situaciones. va ms all de un Detectar correspondencias entre dos ideas, objetos y cosas
entendimiento
Implica bsico para inferir
encontrar la intencinuno-a-uno
correspondencias o punto deentre vistaelementos
que subyace a la informacin.
y patrones en un objeto, Verbo
evento o idea similares
Comparar
alternativo: deconstruir.
y aquellos en otro objeto, evento o idea. Cuando se usa con inferir e implementar, comparar puede (Por ej.,comparar eventos histricos con situaciones
contribuir al razonamiento por analoga. Verbos alternativos: contrastar, aparear, mapear. contemporneas)
Ser capaz de construir y usar un modelo causa-efecto de un sistema. El modelo puede derivarse de Construir un modelo causa-efecto de un sistema
una teora formal, o puede ser fundamentado en la investigacin o en la experiencia. Una explicacin (Por ej.,explicar las causas de eventos importantes del siglo
completa implica construir un modelo causa-efecto, incluyendo cada parte mayor en un sistema o XVIII en Francia)
Explicar
Crear- Unir elementos para cada formar
evento mayorun todoencoherente
una cadena, y usar el modelo
o funcional. para determinar
Los estudiantes hacen un cmo un cambio
nuevo producto en reorganizando
una parte del mentalmente algunos elementos o partes dentro de un patrn o
estructura que no estaba sistema
claramente o un presente
eslabn en la cadena
antes. afectancon
Se coordina un cambio en otra parte.
las experiencias Verbo
previas de alternativo: Construir
aprendizaje. Aunque demanda pensamiento creativo al estudiante, no es completamente una
expresin creativa libre sin modelos
los lmites que impone la tarea de aprendizaje o la situacin.
Para algunas personas, la creatividad es la produccin fuera de lo corriente, por lo general como resultado de una destreza especial. Crear, como se concibe aqu, aunque incluye la intencin de
una produccin nica, tambin se refiere a la intencin de lo que todos los estudiantes pueden hacer y harn. Muchos estudiantes crean en el sentido de producir su propia sntesis de
informacin o de materiales que forman una nueva totalidad, como en escribir, pintar, construir, etc.

Aunque muchos objetivos en la categora de crear enfatizan la originalidad, los educadores deben definir qu es original y nico. Sin embargo, muchos objetivos en la categora de crear no se
basan en originalidad o singularidad. La intencin de los profesores es que los estudiantes sean capaces de sintetizar material en un todo. Esta sntesis se requiere en trabajos donde se espera que
el estudiante arme el material previamente enseado en una presentacin organizada.

Aunque las categoras de comprender, aplicar y analizar implican detectar relaciones entre elementos, crear es diferente porque implica tambin la construccin de un producto original. Crear
resulta en un nuevo producto, algo que puede ser observado y que es ms que los elementos que el estudiante tena al principio. Componer (incluyendo en la escritura) por lo general, pero no
siempre, requiere de procesos cognitivos asociados con crear. Por ejemplo, crear no est presente en recordar ideas o interpretar informacin. Si la comprensin profunda es un acto de
construccin o de insight, los procesos cognitivos de crear s estn implicados.

El proceso creativo pude ser estructurado en tres fases: la representacin del problema, donde el estudiante intenta comprender la tarea y generar posibles soluciones; la ejecucin de la solucin,
donde el estudiante lleva a cabo el plan exitosamente. Por tanto, el proceso creativo puede comenzar con una fase divergente en la que una variedad de posibles soluciones son consideradas
mientras el estudiante intenta comprender la tarea (generar). A esto le sigue una fase convergente, en la que el estudiante concibe un mtodo de solucin y lo convierte en un plan de accin
(planificar). Finalmente, el plan es ejecutado mientras el estudiante construye la solucin (producir). No sorprende, entonces, que crear se asocia con tres procesos cognitivos: generar, planificar
y producir.

Representar el problema y llegar a alternativas o hiptesis que cumplan ciertos criterios. Con frecuencia, la forma en que Generar una hiptesis alternativa basada en criterios
el problema se representa inicialmente, sugiere posibles soluciones; sin embargo, redefinir o sacar una nueva (Por ej., plantear una hiptesis que explique un
representacin del problema pude sugerir soluciones diferentes. Cuando generar trasciende las fronteras o los lmites del fenmeno observado)
conocimiento previo y las teoras existentes, implica pensamiento divergente y forma la esencia de lo que puede ser
Generar
llamado pensamiento creativo. Comprender tambin requiere procesos de generar, como traducir, ejemplificar, resumir,
inferir, clasificar, comparar y explicar. Sin embargo, la meta de comprender es usualmente convergente (llegar a un
significado nico). En contraste, la meta de generar en la dimensin de crear es divergente (llegar a varias posibilidades).
Verbo alternativo: conjeturar.
Concebir una solucin que cumpla los criterios del problema, esto es, desarrollar un plan para resolver el problema. Disear un procedimiento para realizar una tarea
Planificar se acerca a llevar a cabo los pasos para crear la solucin de un problema. Un estudiante puede establecer sub- (Por ej., planear un ensayo sobre un tema histrico
metas o sub-tareas para ejecutarlas mientras se soluciona el problema. Los profesores usualmente pasan por alto establecer dado)
Planear
objetivos de planificar, mientras ms bien elaboran objetivos de producir, que es la etapa final del proceso creativo. En
este caso, planificar se lleva a cabo por el estudiante durante el transcurso de la construccin del producto. Verbo
alternativo: disear.
Llevar a cabo un plan para resolver un problema dado que cumpla ciertas especificaciones. Puede incluir o no originalidad Inventar un producto
Producir o singularidad como una de las especificaciones. Verbo alternativo: construir. (Por ej., construir viviendas para un propsito
especfico)