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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA


PROGRAMA DE FORMACIN DE DOCENTES Y DIRECTIVOS

NATURALEZA Y RETOS DE LASESCUELAS NORMALES SUPERIORES

Noviembrede 2015

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Introduccin

En el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2014 2018 se establece que una de suslneasde
trabajo estratgicas es la Excelencia Docente, la cual se centra en la premisa de considerar a
los educadores como actores fundamentales del mejoramiento de la calidad educativa. La
Excelencia Docente abarca una serie de acciones en cada uno de los momentos de la ruta de
la docencia, y la formacin de docentes se entiende como factor decisivo para la
transformacin de las prcticas de los educadores, de manera que incidan en el desarrollo de
las competencias de los estudiantes.

Lo anterior implica adelantar iniciativas relacionadas con la formacin previa al servicio por
medio del fortalecimiento a las Escuelas Normales Superiores (ENS) y de los programas de
licenciatura, entre otros aspectos. Desde esta perspectiva, el Ministerio reconoce que uno de
los factores determinantes para el mejoramiento de la calidad de la educacin est referido a
la formacin de los docentes, como espacio de aprendizaje y estrategia fundamental para que
los maestros planeene implementen estrategias pedaggicas pertinentes al contexto y a los
desarrollos cognitivos, fsicos y emocionales de sus estudiantes;propicien espacios de
reflexin continua que conlleven a procesos de enseanza innovadores, no habituales, que
incidan en el desarrollo de competencias (conocimientos, habilidades y destrezas) de los
estudiantes, y que promuevan en ellos mismos, como profesionales de la educacin,la
reflexin sobre las estrategias didcticas y sus aporte para lograrel aprendizaje de los
estudiantes.

En el actual momento histrico nuestro pas avanza de manera decidida hacia la paz, y el eje
articulador de este proceso esla educacin, entendida como un instrumento para propiciar las
condiciones de equidad, competitividad, inclusin, conciencia ciudadana y sensibilidad social,
de tal forma que permita edificar y comprender las dinmicas de una convivencia pacficahacia
la nacin del postconflicto. En esta apuesta, el trabajo de los maestros es fundamentalpara
posicionar los derechos humanos como una lnea de accin axiolgica y curricular en el
proceso de formacin de los estudiantes, y en esto la actualizacin disciplinar y pedaggicade
los maestros y el fortalecimiento de sus competencias juega un papel relevante.

En razn a lo expuesto anteriormente, y dado que los educadores son actores importantes
para el logro del propsito de una educacin de calidad y que, en consecuencia, su formacin
se convierte en un factor decisivo para la movilizacin, transformacin y cambio de las
acciones sociales y culturales que se desarrollan en y desde la escuela, se hace necesario
desarrollar acciones de fortalecimiento de los programas de formacin de docentes.

En lo referente a la formacin inicial de docentes, y aunque estos programas y las instituciones


que los ofrecen gozan de autonoma, el Ministerio reconoce la necesidad de lograr la
comprensin del sentido y de la prctica de la formacin de educadores en los programas de
formacin complementaria (PFC), de licenciatura y de pedagoga (para docentes profesionales
no licenciados), por cuanto son espacios de formacin esenciales en los cuales los docentes
desarrollan las competencias bsicas y especficas para el ejercicio de su rol.Lo anterior pone
de manifiesto la necesidad de establecer lineamientos que promuevan la calidad de los

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programas y que orienten acciones de acompaamiento, en miras a que los profesionales
respondan con pertinencia a los retos de la calidad de la educacin, a los requerimientos de
talento humano del sector educativo y las expectativas de la sociedad respecto a sus
egresados (Decreto 5012 de 2009, Art. 16).

Como antecedentes recientes, el Ministerio ha presentado el Sistema Colombiano de


Formacin de Educadores como referente para organizar y articular las acciones, actores,
entidades y alcances de la formacin de educadores yque, para el propsito de esta propuesta,
enfatizar particularmente en lo que se ha definido como subsistema de formacin inicial. As
mismo, avanza en la consolidacin de unos Lineamientos de Calidad para los Programas de
Licenciatura con miras a aumentar las exigencias de calidad de los programas de formacin
inicial de docentes, de manera que se revalorice la profesin docente, se analicen e incorporen
estndares nacionales e internacionales y se establezca la coherencia necesaria con los
procesos de evaluacin de docentes que adelanta el Instituto Colombiano para la Evaluacin
de la Educacin(ICFES) y el MEN.

En este contexto, las escuelas normales superiores (ENS) y los PFCque estas instituciones
ofertan tambin son objeto de anlisis y estudio, en el propsito de cualificar los procesos de
formacin que desarrollan, en aras de contar con mejores profesionales de la educacin y, por
ende, con mejores prcticas docentes, desde el fortalecimiento y cualificacin de estos
programas; mxime cuando inicia un momento coyuntural para estas instituciones debido a
los procesos que se adelantan en relacin con el reconocimiento de la prioridad de contar con
excelentes docentes, la necesaria modernizacin de la educacin media, algunas situaciones
administrativas ambivalentesrelacionadas con el carcter de ser institucionesque prestan el
servicio educativo desde el nivel de preescolar y que adems forman profesionales de la
educacin, la autorizacin otorgada en 2010 por parte del MEN para ofrecer el PFC en
metodologa presencial y la proximidad de la renovacin de dicha autorizacin.

La propuesta que se desarrolla en este documento responde a la necesidad de fortalecer a la


ENS como institucin formadora de docentes que se desempean en preescolar y bsica
primaria, desde el anlisis y definicin de su naturaleza, como punto de partida, para la toma
de decisiones pedaggicas y normativas, de su organizacin y funcionamientoque garanticen
la calidad de los procesos de formacin de docentes que ofrecen.

Algunos referentes sobre la profesin docente

Las experiencias nacionales e internacionales muestran que el xito de cualquier iniciativa que
se emprenda con el propsito de mejorar la calidad de la educacin, est ligado con el respaldo
y desempeo de los maestros que, a su vez, se encuentra estrechamente relacionado con sus
procesos de formacin. Esto implica que dentro de las iniciativas en torno a la calidad de la
educacin que se desea, se debe pensar la formacin de los maestros y las caractersticas de
los programas que los forman, de tal manera que cuenten con estndares de pertinentes y
acordes a las exigencias de un mundo globalizado, para lograr los resultados esperados en su

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desarrollo profesional, en el sistema educativo, en la formacin de los nios, nias,
adolescentes y jvenes, y en consecuencia en el avance del pas.

Estudios recientes realizados sobre la calidad de la educacin (SERCE, 2010; OCDE, 2012;
COMPARTIR, 2014) recalan en la importancia de la formacin de los educadores para mejorar
los desempeos de los estudiantes. En este sentido, se plantean retos en relacin con
propiciar el ingreso a la carrera docente de jvenes mejor preparados y de elevar la calidad de
los programas de formacin de docentes, particularmente a nivel inicial, a travs de la
promocin de la prctica e investigacin pedaggica.

El docente como sujeto social y poltico recibe en sus manos una gran responsabilidad que lo
ubica ms all de ser un agente laboral, en un actor principal de las dinmicas sociales y
culturales y en un componente fundamental de la calidad de la educacin; como seala Tenti,
la profesin docente es una actividad profundamente poltica, es decir, comprometida con la
formacin de la ciudadana activa y la construccin de una sociedad ms justa, ms libre y por
lo tanto ms humana (2007, p. 141).

El trmino maestro, se asocia a una persona dedicada al oficio de ensear. Etimolgicamente


oficio procede de opus (trabajo) y facio (hacer), por eso los oficios se aprenden haciendo y
practicando. Tambin la denominacin de maestro se liga al arte de ejercer la enseanza,
con unos saberes que se producen a partir de la reflexin continua sobre la prctica. Entonces
el maestro es un sujeto de saber pedaggico que se cuestiona sobre las manifestaciones de
la historia, la cultura, el conocimiento, el pensamiento, la esttica, la tica, el lenguaje y por
la relacin entre stas y su prctica. As, el centro de la discusin en las instituciones
formadoras de docentes, siguiendo a Tezanos (2011), es cmo se ensea a ensear y, por
esto, las instituciones formadoras de docentes deben decidir cmo estructurar un programa
de estudios centrado en el ensear a ensear, donde est presente el aprender sin perder el
centro del trabajo del docente1

Considerando el oficio mismo del maestro y sus implicaciones en la vida de los estudiantes,
es claro que los docentes requieren el apoyo y las condiciones necesarias para desarrollar sus
competencias profesionales, actualizarse, investigar e innovar en su prctica docente cotidiana
y, desde ah, crear ambientes de aprendizaje propicios para que los estudiantes adquieran los
aprendizajes y desarrollen las competencias requeridas en el siglo XXI. Lo anterior, porque
ensear en el mbito profesional requiere, adems de experiencia en el aula, elementos
pedaggicos, metodolgicos y didcticos, enmarcados en procesos formativos sistmicos,
efectivos y especializados que involucren anlisis y estudios tericos y prcticos.
Adicionalmente, al existir una estrecha relacin entre prcticas de aula y las creencias de los
docentes sobre su rol, es necesario que la formacin docente no solo se enfoque en brindar
elementos que aporten al conocimiento especializado, sino queproporcionen herramientas y
promuevan la reflexin sobre la prctica misma, para avanzar en la indagacin y el dilogo
permanente en funcin de la transformacin de tales creencias.

1Es de resaltar que la enseanza tiene una relacin importante con la naturaleza histrica de las escuelas normales,
en tanto la escuela normal se funda para transmitir la regla, el canon, el mtodo de enseanza.
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Entonces, hablar de formacin es hablar de desarrollo y proyeccin profesional y personal,
dinmica que resignifica el papel de los docentes como autores y actores de los procesos
educativos, como sujetos de aprendizaje y desarrollo permanente, como protagonistas de esta
gran tarea social que es la educacin (UNESCO, 2004 citado por MEN, 2013 p. 49). Es as,
como la estructura de los procesos de formacin docente deben permitir desarrollar
competencias que beneficien el desempeo profesional, tales como la creatividad, la reflexin,
el autoaprendizaje, la asertividad, el anlisis en perspectiva, la consideracin de
consecuencias y el pensamiento crtico, entre otras, para contar con un profesional idneo y
cualificado desde la academia, con el nivel de calidad necesario para la construccin y
desarrollo de un proyecto educativo institucional y de nacin.

Formacion de educadores

En Colombia diversas normas legales, polticas y planes han tenido como asunto de
importancia social y poltica la formacin de los educadores. En el marco de la Constitucin
Poltica de 1991, donde se seala que () la enseanza estar a cargo de personas de
reconocida idoneidad tica y pedaggica (art. 68) y con la promulgacin de la Ley 115 de
1994, se presenta un avance en la bsqueda de un sistema educativo coherente, para el cual
se requiere de un educador orientador, en los establecimientos educativos, de un proceso de
formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales,
culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad (art. 4) y, en consecuencia, una
formacin de educadores bajo los principios de la ms alta calidad: desarrollar la teora y la
prctica pedaggica como parte fundamental del educador y fortalecer la investigacin en el
campo pedaggico y en el saber especfico.

Recientemente, el Ministerio de Educacin Nacional, como resultado de un proceso de


construccin colectiva con la comunidad acadmica, educativa y gremial de sector educativo,
defini el Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica, como
un marco de referencia que ofrece las directrices que orientan la formacin de docentes del
pas, para organizar y articular los subsistemas de formacin, desde la reflexin conjunta de
las distintas instancias comprometidas en el tema y la articulacin entre los distintos actores
del sistema educativo, de manera que tal sistema se desarrolle coordinadamente y se logren
los propsitos de mejoramiento de la calidad educativa.

El Sistema de formacin de educadores posibilita la articulacin de los subsistemas de


formacin inicial, en servicio y avanzada para que, desde la autonoma de las instituciones
formadoras de docentes, las secretaras de educacin, los establecimientos educativos, los
gremios y los maestros, se avance en el desarrollo de estrategias de formacin efectivas para
el fortalecimiento de las competencias bsicas y profesionales de los futuros docentes y de los
educadores en servicio. Esto les proporcionar las herramientas pedaggicas y didcticas
para transformar, desde una reflexin sostenida de su trabajo, su quehacer, e innovar sus
prcticas pedaggicas, y para reconocer contextos y responder pedaggicamente a las
diferentes capacidades y necesidades de los estudiantes, en procura de que ellos aprendan
ms y mejor y desarrollen sus competencias para la vida.

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Adems de los tres subsistemas, se definen tres ejes transversales que articulan y potencian
el sistema como un todo y segn las especificidades que matizan tales ejes en cada
subsistema:

- La pedagoga, como saber esencial, terico y prctico, que da sentido e identidad al


sistema de formacin de educadores. De acuerdo con esto, la formacin pedaggica es
un elemento central a lo largo de la formacin de los maestros, en tanto la apropiacin,
desarrollo y constitucin disciplinar del conocimiento pedaggico desde la perspectiva de
la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje, los ambientes y el contexto
para el aprendizaje, la didctica, el currculo, la evaluacin, la escuela como lugar de
socializacin y otras temas asociados a la educacin (MEN, 2013, p. 64), le dan sustento
a la prctica pedaggica del docente. Es importante precisar que, si bien la pedagoga se
considera como saber fundante de la profesin docente, no es el nico que da sentido al
ejercicio del educador dada la complejidad de los procesos educativos; as en el saber del
maestro confluyen diversos saberes desde diferentes disciplinas que enriquecen la
comprensin del proceso educativo y de la funcin docente en el mismo.

- La investigacin como dinamizadora del sistema desde la produccin y divulgacin de


saber pedaggico y la reflexin sobre las prcticas de los docentes. La investigacin y la
formacin en investigacin tienen la intencin de promover la actitud reflexiva, la
capacidad de asombro, indagacin, creacin, inters y deseo por conocer y explicar la
realidad, de manera que los maestros en formacin y en servicio avancen de la
acumulacin de contenidos a la comprensin de conceptos y procesos para su ejercicio
presente y futuro.

- La evaluacin como actividad de aprendizaje y conocimiento, a travs de la cual se obtiene


informacin para cualificar las prcticas de formacin de docentes y las prcticas mismas
del docente.

En relacin con el subsistema de formacin inicial que habilita a sus egresados para el ejercicio
de la docencia, y en el cual las escuelas normales superiores son instituciones formadoras, se
plantea el reto de una formacin integral y profesional de los educadores en un primer
acercamiento al componente pedaggico y disciplinar, el lugar de la profesin y el rol docente,
que sern la base del ejercicio en su futura labor educativa.

As, la formacin inicial se ocupa de promover espacios para que el futuro educador apropie
los fundamentos y saberes, y desarrolle las competencias profesionales necesarias para
efectuar su labor como profesional de educacin.Para esto se requiere formar a los
educadores en un mbito de interpretacin y comprensin de la realidad educativa nacional y
regional, adems de estudiar las implicaciones sociales, culturales, cognitivas, personales y
disciplinares de la educacin desde sus distintos niveles y desarrollos. Esto es, incursionar en
un proceso de formacin integral, permanente y de mejoramiento continuo que permita al
educador actuar ante las necesidades de la educacin. La formacin como educador est
dirigida a aprender a ensear, a posibilitar el aprendizaje de diversos conocimientos,
competencias, contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, con el fin de crear

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posibilidades vitales para la constitucin de los sujetos sociales a travs de la educacin.
(MEN, 2013, p.72)

Competencias del educador

El inters por las caractersticas, personales y profesionales que identifican al buen educador,
ha sido una constante desde diferentes enfoques tericos y tendencias polticas. Segn las
expectativas, necesidades y posibilidades de la sociedad en relacin con la educacin, a travs
del tiempo se han generado diversas perspectivas y tendencias en las instituciones formadoras
de docentes sobre el ser y hacer del maestro, que han llevado a la heterogeneidad de
enfoques, desde la teora y los contextos especficos, en la formacin de docentes.

Diferentes autores y organizaciones (Perrenoud, 2004; Proyecto Tuning2004 2007;


UNESCO, 2007; Valliant, 2009) invitan a definir los perfiles profesionales, en particular de los
educadores, mediante un inventario de competencias que un educador debe tener o
desarrollar para el ejercicio de su quehacer docente, y que se traducen en componentes
acadmicos que se desarrollan a travs de un proceso de formacin. Sin entrar a asumir una
posicin terica sobre el trmino competencia, se puede consentir una nocin desde algunas
caractersticas comunes en la literatura sobre el tema:

Las competencias hacen referencia a caractersticas o atributos personales:


conocimientos, habilidades, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo. Son parte del
capital intelectual y humano de una persona,
Las competencias se manifiestan en la accin al producir buenos resultados, como
producto de la integracin de diferentes saberes y experiencias,
Las competencias logran resultados en diferentes contextos, y,
Las competencias son dinmicas: se adquieren, se movilizan y se desarrollan
continuamente,

caractersticas que se recogen en la Gua No. 31 Gua Metodolgica. Evaluacin Anual de


Desempeo Laboral (MEN, 2008), al definir competencia como

una caracterstica intrnseca de un individuo (por lo tanto no es directamente


observable) que se manifiesta en su desempeo particular en contextos
determinados. En otras palabras, una persona demuestra que es competente a
travs de su desempeo, cuando es capaz de resolver con xito diferentes
situaciones de forma flexible y creativa.

() Por otro lado, una competencia involucra la interaccin de disposiciones


(valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.),
conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona. Estos
componentes de la competencia interactan entre s y se ponen en juego frente
a los retos cotidianos que enfrenta una persona, determinando la calidad global
de su labor en un escenario especfico. Es importante sealar adems que una
competencia no es esttica; por el contrario, esta se construye, asimila y

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desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando a que una persona logre
niveles de desempeo cada vez ms altos. (p. 13)

Precisamente la Resolucin 5443 de 2010, define al Educador como un profesional con


formacin pedaggica que, atendiendo a las condiciones personales y de los contextos,
orienta procesos de enseanza y aprendizaje y gua, acompaa y promueve la formacin y el
desarrollo de las competencias de sus estudiantes (Art. 2), y al establecer las competencias
bsicas y profesionales que definen el perfil del educador colombiano, independientemente
del rea o nivel de desempeoque, si bien se plantean como reto para los programas de
licenciatura, son aplicables a todos los programas de formacin de docentes y al educador
como profesional de la educacin.

Estas claridades son esenciales para dar un sentido y estatus a la profesin docente y para
orientar a las instituciones formadoras en la elaboracin y evaluacin de sus propuestas
curriculares, por cuanto en ellas se reflejan las aspiraciones sobre lo que deben ser, saber y
hacer los futuros docentes.

Por otra parte, el Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin ICFES disea y
aplica las pruebas SABER PROpara la evaluacin externa de la calidad de la educacin
superior, con el objetivo de comprobar el desarrollo de competencias de los estudiantes
prximos a culminar los programas acadmicos de pregrado que ofrecen las instituciones de
educacin superior (Decreto 1075 de 2015, Captulo 4). Para el ICFES, la competencia es
una capacidad compleja que integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas,
prcticas y acciones que se manifiestan en el desempeo en situaciones concretas, en
contextos especficos (saber hacer en forma pertinente)2; bajo esta premisa, la prueba Saber
Pro se estructura en mdulos que evalan las competencias genricas, consideradas
fundamentales para cualquier profesional, y las competencias especficas, comunes por
grupos de programas segn especialidades.

Para el caso de los estudiantes de programas de educacin, licenciaturas y programas de


formacin complementaria, adems de las competencias genricas (comunicacin escrita,
razonamiento cuantitativo, lectura crtica, competencias ciudadanas e ingls) se definieron tres
competencias especficas:

- Formar, entendida como la competencia para reconceptualizar y utilizar conocimientos


pedaggicos que permitan crear ambientes educativos para el desarrollo de los
estudiantes, del profesor y de la comunidad,
- Ensear, que es la competencia para comprender, formular y usar la didctica de las
disciplinas con el propsito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes, y
- Evaluar, que se refiere a la competencia para reflexionar, hacer seguimiento y tomar
decisiones sobre los procesos de formacin, con el propsito de favorecer la
autorregulacin y de plantear acciones de mejora en la enseanza, en el aprendizaje y en
el currculo(Charla informativa mdulo de educacin ICFES 2012).

2Glosario publicado en http://www.icfes.gov.co/ciudadano/component/sobipro/?sid=54&task=list.alpha.c&Itemid=0


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Las pruebas de concurso docente, as como la evaluacin anual de desempeo y las pruebas
de competencias para ascenso o reubicacin laboral, evalan el desempeo del docente en
relacin con unas competencias comportamentales y funcionales que definen, de cierta
manera, el perfil del docente que se espera en su ejercicio profesional. Segn se define en la
Gua 31 Gua Metodolgica Evaluacin Anual de Desempeo Laboral, las competencias
funcionales se refieren al desempeo de las responsabilidades especficas del cargo de
docente o directivo docente, definidas en la ley y los reglamentos (p. 14), las cuales se
observan en sus actuaciones en las cuatro reas de la gestin institucional. Por su parte, las
competencias comportamentales se refieren a las actitudes, los valores, los intereses y las
motivaciones con que los educadores desarrollan sus funciones (p. 15).

Con todos estos referentes observamos que el perfil del docente colombiano se define en
relacin con las siguientes competencias, planteadas en el documento Sistema Colombiano
de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica (p. 73-74):

- Slida formacin en teoras educativas, pedaggicas y didcticas, contemporneas,


generales y especficas.
- Comprensin analtica y reflexiva acerca de los factores inherentes a los procesos
diferenciales de la enseanza y el aprendizaje en los nios, nias, adolescentes, jvenes
y adultos, en el reconocimiento de diferencias individuales, culturales, tnicas y sociales.
- Conocimiento y apropiacin de los principios pedaggicos de educabilidad y
enseabilidad, que les permite profundizar en diferentes alternativas pedaggicas y
didcticas para el aprendizaje de los estudiantes en contextos y tiempos diversos.
- Pensamiento crtico, constructivo y reflexivo para la innovacin del saber pedaggico.
- Formacin en investigacin educativa para la realizacinde lecturas analticas y
propositivas sobre la realidad, que lo movilizan a la configuracinde propuestas educativas
pertinentes a diferentes condiciones contextuales.
- Habilidades y destrezas en tecnologas de la informacin y la comunicacin para el diseo,
desarrollo y evaluacin de las herramientas educativas.
- Comprensiny produccin de textos y de contextos individuales y globales, con
fundamento investigativo que favorezcan el desarrollointegral de los estudiantes y de la
educacin como profesin.
- Formacin para el diseo, desarrollo y mejoramiento permanente de proyectos educativos
institucionales y currculos flexibles.
- Competencias comunicativas en una lengua extranjera y en el uso pedaggico de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC .
- Profunda formacin poltica y cultivo de condiciones morales, en tica y biotica, as como
en democracia y ciudadana.

Estas competencias son un referente bsico y necesario para el diseo de las propuestas
curriculares de los programas de formacin de docentes y,en este sentido, tales programas
deben propiciar espacios acadmicos que posibiliten el desarrollo o fortalecimiento de estas
competencias, en los futuros maestros y en los maestros en servicio. Asimismo, estas
competencias son un referente para los procesos de evaluacin de los programas, y de sus

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estudiantes en los diferentes momentos de su formacin y de su carrera docente como
profesional de la educacin.

Antecedentes y normatividad en relacin con las escuelas normales superiores.

Las Escuela Normales de Institutores son


Escuelas de Oficio. El Oficio del maestro es ensear
Curso Superior de Pedagoga, 1.894.

A lo largo de la historia del maestro en Colombia, desde su reconocimiento como personaje


pblico, y de su formacin, las escuelas normales han tenido un papel relevante a nivel
nacional y regional como garantes de preservar y fortalecer una cultura pedaggica a travs
de la preparacin de los maestros en funcin de las necesidades del pas.

La creacin de las escuelas normales en 1821, por autorizacin del General Francisco de
Paula Santander, se relaciona con la urgencia de formar maestros para orientar la enseanza
en la escuela, institucin que surge cuando la educacin trasciende del mbito privado de la
iglesia y la familia. As, las primeras escuelas normales se fundaron en las principales ciudades
con el propsito de formar a los maestros, normalizar (igualar, uniformar, homogeneizar,
ordenar, reglar, regularizar y pautar)3 las prcticas de enseanza, para garantizar una
formacin igual para todos los estudiantes, y difundir el mtodo Lancasteriano, con el cual se
lograba que un solo maestro se encargara de ensear a centenares de nios al mismo tiempo,
las buenas costumbres, la moral, la escritura, la lectura y la aritmtica elemental..

Con la llegada de la primera Misin Alemana, en 1872, se logra la organizacin de ms de


veinte escuelas normales en el pas para promover en los futuros maestros la apropiacin del
mtodo Pestalozziano, segn el cual se prioriza el reconocimiento de las experiencias del nio
y el desarrollo de la percepcin por encima de la enseanza memorstica que se postulaba
desde el mtodo Lancasteriano. No obstante, la guerra civil de 1876 llev finalmente a cerrar
algunas escuelas normales y a devolver a la iglesia catlica el control en la formacin de los
colombianos y, en consecuencia, de sus maestros, lo cual llev a una reestructuracin de los
planes de estudio de las escuelas normales en procura de garantizar el rol moralizador del
maestro.

En 1903 se inicia un movimiento de reforma de la educacin y de la formacin de docentes


con la expedicin de la Ley Orgnica de Educacin, mediante la cual el gobierno nacional
ordeno que en cada departamento se abriera una escuela normal para varones y otra para
mujeres, cada una con una escuela primaria anexa para el desarrollo de las prcticas de
enseanza como elemento central en la formacin de los maestros; adicionalmente, el
Congreso Pedaggico Nacional de 1917 estableci condiciones para el ingreso de los
aspirantes a ser maestros y para la titulacin, con la intencin de elevar la calidad de la
preparacin de los docentes, en tanto se consideran como el verdadero fundamento del
proceso educativo. En este contexto, la segunda misin alemana en 1924 y la visita de Ovidio

3HERRERA, M. & LOW, C. (1990, julio) Historia de las Escuelas Normales en Colombia. En: Educacin y Cultura.
No. 20 Bogot: CEID-FECODE. p. 41.
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Decroly en 1925, motivaron nuevas transformaciones en los planes de estudio de las escuelas
normales hacia la pedagoga activa

Durante el periodo de la Repblica Liberal (1930-1946), se da la transicin de la antigua


formacin normalista hacia la creacin de las primeras facultades de educacin, a partir de
tres instituciones: la Normal de Varones de Tunja, el Instituto Pedaggico Nacional y la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Colombia, y con el
enfoque de mejorar el nivel de formacin de los maestros en elementos de la escuela activa
como modelo pedaggico, la enseanza prctica y las disciplinas.

En 1935 se dispuso la fusin de estas tres facultades en una sola, de carcter mixto y adscrita
a la Universidad Nacional, la cual se denomin posteriormente Escuela Normal Superior (que
existi hasta 1951), dependiente directamente del Ministerio de Educacin Nacional, e
influenciada curricularmente por las experiencias de la Escuela Normal Superior de Pars y la
Facultad de Ciencias de Alemania. La creacin de la Escuela Normal Superior es un evento
significativo en la historia de la formacin de docentes en Colombia, en tanto la propuesta de
formacin de docentes que all se desarroll, propici el desarrollo de las humanidades para
brindar herramientas al futuro maestro, dada la complejidad del ejercicio de la enseanza, y
present una nueva figura de maestro como intelectual y como responsable de los destinos
de la nacin.

Es as como a lo largo de estos aos se configura la formacin de los maestros con base en
conocimientos disciplinares de las ciencias naturales y las matemticas, para contar con
maestros especialistas en una rama cientfica, en las ciencias sociales, para contar con buenos
maestros expertos en pedagoga y en disciplinas como la psicologa, la filosofa y la
antropologa, en funcin de la educacin. Tambin se incluyeron conocimientos en filologa e
idiomas y en bellas artes, para ampliar el horizonte intelectual del maestro.

El gobierno conservador de Laureano Gmez (1950-1953), inicia un desmonte del proyecto


pedaggico existente y determina el cierre de la Escuela Normal Superior, la cual se divide en
dos instituciones con sedes en Tunja y Bogot, posteriormente convertidas en la Universidad
Pedaggica de Colombia (masculina), hoy Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia, y la Universidad Pedaggica Nacional (femenina), que hoy conserva el mismo
nombre, respectivamente. De esta manera, se da preferencia a la formacin de los maestros
a nivel universitario y se propicia la creacin de facultades de educacin en las universidades,
dado el auge de la profesin docente y la demanda en diferentes regiones.

A la par con el surgimiento y consolidacin de las facultades de educacin, se promueve la


reforma de las escuelas normales con el Decreto 1955 de 1963, en el cual se acenta su
carcter profesional para dar una mejor formacin a los docentes de enseanza elemental.

Este decreto estableci, entre otros aspectos, que: (i) el servicio educativo urbano y rural fuera
el mismo, por lo cual la preparacin de maestros para la zona rural y urbana del pas deba ser
por lo menos igual en extensin y calidad, (ii) la denominacin de los planteles dedicados a la
formacin de docentes era escuela normal, (iii) la formacin normalista se desarrollara en los

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grados 5 y 6 de bachillerato, (iv) la prctica docente se desarrollara en las escuelas anexas
de las escuelas normales y, mediante convenios, en escuelas afiliadas, y (v) el ttulo de
maestro se otorgara a quienes finalizaran y aprobaran el grado 6 dentro del ciclo normalista
de formacin profesional.

En la dcada de los aos setenta se establece un plan de estudios mnimo en las escuelas
normales, en consonancia con las tendencias y modelos pedaggicos que van entrando en
auge a nivel mundial y las necesidades del pas respecto a la formacin de maestros.
Asimismo se establece la creacin de un ciclo bsico de 4 aos en la educacin secundaria,
en el cual los estudiantes recibirn la misma formacin acadmica fundamental, y un ciclo
vocacional de dos aos que ofrece, entre otras opciones, la formacin normalista que conlleva
al ttulo de Bachiller Pedaggico4, ttulo que, de acuerdo con lo establecido en el Decreto 2277
de 1979, habilitaba para el ejercicio docente en el nivel de preescolar y bsica primaria (art.
5)5.

La dcada del 80 se inicia con crticas importantes a la implementacin de la tecnologa


educativa como modelo de enseanza, dando origen al Movimiento Pedaggico Nacional, que
convoc al magisterio y a grupos de investigacin a reflexionar sobre el rol del docente en la
sociedad y la importancia del saber pedaggico como especificidad de la profesin docente;
desde all, se plantean como principios de la formacin de los docentes, la bsqueda de niveles
ms elevados de formacin y la necesaria profesionalizacin del docente. Las reflexiones
suscitadas por el Movimiento Pedaggico Nacional constituyeron la base de los
planteamientos definidos en la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, y que signific,
en particular, una reforma importante en las escuelas normales.

En el artculo 112 de la Ley General de Educacin, sobre las instituciones formadoras de


educadores, se establece que

las escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas, estn autorizadas


para formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de educacin bsica.
Estas operarn como unidades de apoyo acadmico para la formacin inicial de
docentes y, mediante convenio celebrado con instituciones de educacin superior,
podrn ofrecer formacin complementaria que conduzca al otorgamiento del ttulo de
normalista superior (1994)
A partir de lo cual (i) las escuelas normales que lo desearon se reestructuraron como escuelas
normales superiores, (ii) el MEN defini unas nuevas disposiciones (Decreto 3012 de 1997,
derogado) para la organizacin y funcionamiento de estas instituciones, (iv) se defini el
proceso de acreditacin previa, segn lo estableci tambin la Ley 115 de 1994para mantener
un mejoramiento continuo de la calidad de los docentes (art. 113), (iii) se delimit el campo
de desempeo docente de los egresados, normalistas superiores, al servicio educativo en nivel

4Ttuloque se expidi hasta el ao 1999.


5En la estructura del escalafn, descrito en el artculo 10 del Decreto 2277 de 1979, los bachilleres pedaggicos
accedan al grado 1 y, con aos de experiencia, podan ascender en el escalafn hasta el grado 8.
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de preescolar y el ciclo de educacin bsica primaria y (iv) se reconoci a la escuela normal
superior como autoridad acadmica en relacin con la formacin de docentes6.

El Decreto 3012 de 1997 (derogado) estableca la organizacin de las escuelas normales


superiores y explicitaba los requisitos y el procedimiento para la acreditacin previa.Con
respecto al primer aspecto, la organizacin de las escuelas normales superiores, este decreto
afirma queson instituciones educativasque operarn como unidades de apoyo acadmico
para atender la formacin inicial de educadores para el ejercicio de la docencia en el nivel de
preescolar y en el ciclo de educacin bsica primaria (art. 1); que ofrecenen jornada nica
completa, el nivel de educacin media acadmica con profundizacin en el campo de la
educacin y la formacin pedaggica y un ciclo complementario de formacin docente con una
duracin de cuatro (4) semestres acadmicos7 (art. 3); y que directamente o en convenio con
otros establecimientos educativos, poda ofrecer la educacin preescolar y bsica. En este
sentido, se observa que el alcance y dedicacin de estas instituciones es la formacin de
docentes, segn se precisaba en el mismo artculo 3, para el nivel de educacin preescolar y
para el ciclo de educacin bsica primaria con nfasis en un rea de conocimiento, de una de
aquellas establecidas en el artculo 23 de la Ley 115 de 1994.

En relacin con las cuestiones curriculares, el Decreto 3012 de 1997 (derogado) tambin
estableca los ncleos del saber que estructuraban el programa de formacin de docentes,
ciclo complementario, a saber: educabilidad del ser humano; enseabilidad de las disciplinas;
el currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de
comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua; estructura histrica y
epistemolgica de la pedagoga; realidades y tendencias sociales y educativas; y la dimensin
tica, cultural y poltica de la profesin educativa; del mismo modo, la atencin educativa de
las poblaciones de la que trata el Ttulo III de la Ley 115 de 1994, y la investigacin pedaggica.

Sobre cuestiones administrativas, dada la funcin de las secretaras de educacin de las


entidades territoriales certificadas como administradoras del servicio educativo, se observa
que la planta de directivos y docentes para la ENS depende de las secretaras de educacin,
departamentales, municipales o distritales, segn corresponda, en relacin con los procesos
de ingreso por mritos (concursos docentes) y de la administracin de la planta docente.

Asimismo, son las secretaras de educacin las que otorgan, con base en la acreditacin previa
otorgada por el Ministerio de Educacin Nacional, la licencia de funcionamiento o
reconocimiento de carcter oficial como escuela normal superior8. En el captulo V del Decreto

6Este reconocimiento se evidencia en el Decreto 1075 de 2015, en el cual se define que las escuelas normales
superiores preparan profesionales en educacin (art. 5), que pueden ofrecer programas de formacin permanente
(art. 7) y que son parte del comit territorial de capacitacin docente de la secretara de educacin. (art. 20).
7El mismo Decreto en el artculo 25 sealaba que a quienes finalizaran la educacin media en una escuela normal

superior se les expedira el ttulo de bachiller, especificando el campo de la educacin en la que profundiz, que no
habilita para el ejercicio de la docencia, y para quienes finalizaran el ciclo complementario se les expedira el ttulo
de normalista superior que acredita para el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar y en el ciclo de
educacin bsica primaria.
8Segn se estableci en el artculo 23 del Decreto 3012 de 1997 (derogado) y en coherencia con lo sealado en

el artculo 151 de la Ley General de Educacin.


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3012 de 1997 (derogado), se definan los requisitos para los directivos y se ofrecan unas
indicaciones generales sobre los concursos para contar con la planta necesaria, as como la
necesidad de una evaluacin continua de estos educadores a fin de brindar una actualizacin
pertinente y determinar la permanencia o traslados de los docentes de la ENS.

Otros elementos que sealaba el mismo decreto sobre la relacin entre las ENS y las
secretaras de educacin respectiva, contemplan aspectos como las funciones de inspeccin
y vigilancia (art. 38), la definicin de los cobros por derechos acadmicos en el ciclo
complementario (art. 33) y la financiacin de la escuela normal superior (art. 34).As, se colige
que las escuelas normales superiores dependen administrativamente de las secretaras de
educacin.

Otra cuestin desarrollada por el mencionado decreto se refiere a los convenios con
instituciones de educacin superior, precisados en el artculo 112 de la Ley 115 de 1994. Al
respecto, defina los requerimientos mnimos para tales convenios desde cuestiones
pedaggicas, administrativas y financieras, y se estableca la posibilidad de definir condiciones
para el reconocimiento de saberes, experiencias y prcticas brindadas por el ciclo
complementario, de manera que se promoviera la movilidad de los normalistas superiores
hacia programas de licenciatura, bajo el principio de avanzar en la profesionalizacin de los
docentes y la bsqueda de niveles ms elevados de formacin.

En relacin con el segundo aspecto, la Acreditacin previa, en el captulo III del Decreto 3012
de 1997 (derogado) se especificaban los mecanismos y requisitos para su implementacin;
particularmente los documentos que las ENS, a travs de la secretara de educacin de la
respectiva jurisdiccin, deban remitir al Consejo de Acreditacin de ENS, instancia creada
para el desarrollo de este proceso. Asmismo, el decreto estableca que tal acreditacin se
otorgara por un plazo de cuatro (4) aos, al trmino de los cuales se esperaba que la escuela
normal superior se encontrara organizada y funcionando como tal, para acceder a un proceso
de Acreditacin de calidad y desarrollo, centrado en el cumplimiento de los requisitos de
calidad de los programas ofrecidos y de desarrollo de los fines propios de la educacin (art.
15); tal acreditacin se proyect otorgarla por un perodo de cinco (5) aos y consisti en una
autoevaluacin adelantada por la ENS, de acuerdo con los criterios determinados por el
Consejo de Acreditacin de las ENS, la evaluacin externa practicada por un equipo evaluador
nominado por el mismo Consejo y la valoracin del consejo con base en los resultados de las
dos evaluaciones, para emitir un concepto y recomendar al Ministerio de Educacin Nacional
la emisin del acto administrativo correspondiente.

La acreditacin previa se adelant entre los aos 1997 y 1998, y la acreditacin de calidad y
desarrollo en el ao 2002, dejando un saldo para el pas de 137 escuelas normales superiores
establecidas y acreditadas: 129 estatales y 8 privadas.

Con el inicio del nuevo milenio se promovieron algunos cambios y ajustes en el funcionamiento
de las ENS. As, en el ao 2001, mediante el Decreto 642 (derogado), se estableca que al
ciclo complementario tambin pueden ingresar las personas que acrediten ttulo de bachiller,
quienes cursaban seis (6) semestres, en lugar de cuatro (Decreto 2832 de 2005, derogado);

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en cuanto a la nmina de las ENS, el Decreto 1075 de 2015 establece que la ubicacin de los
docentes para el ciclo complementario se har por el sistema general de participacin,
teniendo en cuenta los ncleos del saber pedaggico; la Resolucin 198 de 2006 (derogada),
reglamentaba la modalidad semipresencial del ciclo complementario que pueden ofrecer las
ENS; y el Decreto Ley 1278 de 2002 (estatuto docente) defini en su artculo 3 que los
normalistas superiores son profesionales de la educacin; este ltimo aspecto conlleva a la
reflexin sobre la calidad de los ciclos complementarios en coherencia con este
reconocimiento.

En este marco, y a puertas de finalizar el trmino de la acreditacin de calidad y desarrollo,


(en 2007) se promulga el Decreto 1075 de 2015, por el cual se establecieron las condiciones
bsicas de calidad del programa de formacin complementaria de las escuelas normales
superiores y se dictan otras disposiciones, que implicaron nuevos ajustes en la dinmica de la
ENS.

El Decreto 1075 de 2015 presenta trece condiciones de calidad para el programa de formacin
complementaria (PFC) en modalidad presencial, antes denominado ciclo complementario, que
abarcan aspectos acadmicos y pedaggicos a considerar en la propuesta curricular del
programa (primeros seis en el siguiente listado),y aspectos organizativos para garantizar el
desarrollo ptimo del mismo:

Pertinencia del PFC


Propuesta curricular y plan de estudios
Innovaciones en el campo educativo
Prctica docente
Temas de enseanza obligatoria
Modalidades de atencin educativa
Proyeccin social
Personal docente y directivo
Medios educativos y mediaciones pedaggicas
Infraestructura y dotacin
Autoevaluacin institucional coherente con el PMI
Seguimiento a egresados
Estructura administrativa - Recursos financieros

Asimismo, se definieron cuatro principios pedaggicos como referentes para el diseo y


desarrollo de la propuesta curricular y plan de estudios del programa de formacin
complementaria: la educabilidad, la enseabilidad, la pedagoga y los contextos (art. 2); se
estableci la organizacin del plan de estudios por crditos acadmicos9 para facilitar el
reconocimiento de las competencias desarrolladas por los estudiantes en el programa de
formacin complementaria, por parte de las Instituciones de Educacin Superior, aspecto
ligado con los convenios que, en este decreto, se direccionaron hacia el reconocimiento de
saberes, logros y competencias; y se estableci la duracin del programa de formacin

9Un crdito acadmico equivale a 48 horas efectivas de trabajo acadmico del estudiante
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complementaria en cuatro semestres para los bachilleres de la escuela normal superior y cinco
semestres para bachilleres de otras modalidades de educacin media, si bienel decreto no es
explcito frente a la modalidad de educacin media que se ofrece en una ENS.

Por otra parte, el Decreto 1075 de 2015 propone un nuevo esquema en relacin con la
acreditacin, la verificacin de las condiciones de calidad antes sealadas, que conduce a la
autorizacin o no, por parte del MEN, para ofrecer el PFC. Para el desarrollo de
estaverificacin de condiciones de calidad del PFC, se cre una Sala Anexa de ENS en la Sala
de Educacin de la Comisin Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin
Superior CONACES , la cual se encarga de emitir un concepto al Ministerio de Educacin
Nacional,recomendando la autorizacin, la autorizacin condicionada o la no autorizacin a la
escuela normal superior para ofrecer el programa de formacin complementaria. Lo anterior,
con base en el anlisis de la documentacin aportada por la escuela normal superior y los
informes de una visita de verificacin por parte de dos pares acadmicos designados por el
mismo Ministerio (Resolucin 505 de 2010, derogada).

En el ao 2010 se adelant el proceso de verificacin de condiciones de calidad del PFC,


segn lo dispuesto en el Decreto 1075 de 2015 y la Resolucin 505 del 201010. Como
resultado, 99 ENS fueron autorizadas por 6 aos para ofrecer su programa de formacin
complementaria en modalidad presencial, y las 38 ENS restantes obtuvieron autorizacin
condicionada por un ao, que implic una nueva visita de verificacin en 2012, luego de
implementar su plan de mejoramiento. Actualmente las 137 ENS cuentan con la autorizacin
para ofrecer sus respectivos programas de formacin complementaria en modalidad
presencial hasta 2015.

Finalmente, y frente a situaciones ambiguas que suscit la oferta de programas


semipresenciales en algunas regiones del pas, el Decreto 1075 de 2015 establece la
obligatoriedad de contar con la autorizacin del Ministerio de Educacin Nacional para que la
escuela normal superior pueda ofrecer programas de formacin complementaria con la
metodologa de educacin a distancia, para lo cual debe cumplir once (11) condiciones de
calidad adicionales a las definidas para el programa presencial, y cuya verificacin tambin le
compete a la Sala Anexa de ENS. A la fecha tres ENS cuentan con autorizacin para ofrecer
el PFC en modalidad a distancia.

Llama la atencin que este decreto centrasu atencin exclusivamente en el programa de


formacin complementaria, sin observar a la institucin en general y, en particular, la
articulacin con la educacin media;adicionalmnte matizael programa de formacin
complementaria en trminos similares a los programas de pregrado de educacin superior,
particularmente en las condiciones de calidad definidas y en el proceso de verificacin de tales,
que guarda muchas similitudes con el proceso de registro calificado de los programas de
educacin superior. Se reconoce, de cierta manera, una intencin de distinguir la formacin
de docentes que ofrece la ENS en el PFC en relacin con el servicio educativo en los niveles

10Por la cual se crea y organiza la Sala Anexa para Escuelas Normales Superiores, se adopta el procedimiento
para la verificacin de las condiciones bsicas de calidad del programa de formacin complementaria que pueden
ofrecer las escuelas normales superiores y se dictan otras disposiciones
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de educacin preescolar, bsica y media, y de equiparar la formacin en el PFC a la educacin
superior.

En resumen, el Decreto 1075 de 2015 (i) le da un estatus particular al PFC ya que(ii) establece
condiciones especficas para promover y garantizar la calidad de estos programas, (iii) define
la verificacin de tales condiciones de calidad como estrategia para asegurar la calidad de los
PFC, dejando en manos del MEN la potestad de autorizar o no la oferta de estos programas,
(iv) orienta los convenios con las universidades desde un punto de vista pedaggico,
respaldados en una organizacin de los programas por crditos acadmicos, (v) define
condiciones para el desarrollo de PFC con metodologa a distancia, y (vi) ratifica la posibilidad
de abrir la oferta del PFC a todos los bachilleres del pas, independientemente de su
procedencia, as como la supresin de los nfasis en el PFC.

Sin embargo, el Decreto 1075 de 2015 se queda corto en las cuestiones administrativas y
organizativas de la ENS y del programa, en tanto no precisa aspectos referidos a (i) el carcter
y naturaleza de estas instituciones, (ii) el carcter de la educacin media y su relacin con el
PFC, (iii) los requerimientos administrativos para el cumplimiento de las condiciones de
calidad, por ejemplo frente al tema de recursos y de los docentes, (iv) el rol de las secretaras
de educacin en relacin con el PFC, (v) las funciones de inspeccin y vigilancia del PFC, (vi)
las situaciones que justifican la creacin de PFC con metodologa a distancia, y (vii) las
consecuencias de la no autorizacin de un PFC.

Esto ha generado algunas imprecisiones y confusiones (que se plantean ms adelante) en la


realidad de estas instituciones, especialmente las de carcter oficial adscritas a las secretaras
de educacin de las entidades territoriales certificadas, por cuanto se asume
administrativamente a todas la ENS como instituciones educativas y, en algunos casos, la
secretara de educacin se ve limitada normativamente para atender los requerimientos
especficos del programa de formacin complementaria, por exceder su competencia.

Hay entonces diversas posiciones; la primera es ser consideradas en la prctica como


instituciones educativas (como defina el Decreto 3012 de 1997) o como instituciones
formadoras de docentes, las cuales se reflejan en decisiones diversas por parte de las
secretaras de educacin, sobre la asignacin y los perfiles de los docentes para el programa
de formacin complementaria, sobre los recursos (financieros, humanos, tecnolgicos,
materiales educativos, bibliografa, etc.) necesarios para procesos como las prcticas
pedaggicas y la investigacin, sobre los tiempos necesarios para las actividades de docencia
y para la investigacin, entre otros aspectos. Lo anterior, ha llevado a inequidades entre las
ENS de diferentes entidades territoriales, y a la falta de continuidad en los procesos formativos
e investigativos que desarrollan, pues dependen de la disposicin de la administracin
territorial vigente y de la flexibilidad con la que asumen ciertas interpretaciones normativas,
para intentar garantizar las condiciones que posibilitan que las ENS desarrollen procesos de
formacin de docentes de calidad.

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No obstante esta condicin de ser asumidas administrativamente como instituciones
educativas, algunas normas establecen elementos particulares por su condicin de
instituciones formadoras de docentes, entre estas:

El Decreto 1075 de 2015, sobre los docentes para el programa de formacin


complementaria, seala: La definicin de la planta de personal docente de la educacin
bsica secundaria y media de las Escuelas Normales Superiores, incluir las necesidades
de formacin del ciclo complementario de los normalistas superiores de acuerdo con las
reas o ncleos del saber establecidos en el Decreto 3012 de 1997 (derogado).

Sobre el presupuesto de ingresos, el Decreto 4791 de 2009 establece que los recursos
financieros que se obtengan por el pago de derechos acadmicos del ciclo
complementario en las escuelas normales superiores deben ser incorporados en el
presupuesto del Fondo de Servicios Educativos como una seccin presupuestal
independiente (art. 8) y sobre la utilizacin de recursos, en el artculo 11 se define que
en las escuelas normales superiores, los gastos que ocasione el pago de hora ctedra
para docentes del ciclo complementario deben sufragarse nica y exclusivamente con los
ingresos percibido s por derechos acadmicos del ciclo complementario.

El Decreto 1075 de 2015por el cual se reglamenta la organizacin del servicio de apoyo


pedaggico para la atencin de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o
con talentos excepcionales, seala sobre la formacin de docentes en el artculo 16 que:

las escuelas normales superiores, las instituciones de educacin superior que


poseen facultad de educacin y los comits territoriales de capacitacin docente,
debern garantizar el desarrollo de programas de formacin sobre educacin inclusiva
para los docentes que atienden estudiantes con discapacidad o con capacidades o con
talentos excepcionales

Y que

el personal de apoyo pedaggico asignado a las escuelas normales superiores,


asesorar la formacin de los nuevos docentes en lo concerniente al proceso de
educacin inclusiva de la poblacin con discapacidad o con capacidades o con talentos
excepcionales, para lo cual deber presentar proyectos de formacin articulados al
proyecto educativo dentro de las fechas previstas en la planeacin institucional y con el
apoyo de las facultades de educacin

El Decreto 1075 de 2015, frente al alcance de la asignacin de recursos de gratuidad


educativa, excluye a los estudiantes del ciclo complementario de las escuelas normales
superiores, grados 12 y 13.

Algunos aspectos de la situacin actual de las escuelas normales superiores ENS-

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La ENS es una institucin que ofrece el servicio educativo desde el grado de preescolar
hasta grado 11.La educacin media en las ENS es acadmica y, en la realidad de estas
instituciones, hacen una profundizacin en educacin (Ttulo: Bachiller acadmico), la cual
corresponde a un 20% del plan de estudios de este nivel educativo (media); este aspecto
no est reguladonormativamente desde la educacin media como parte de la institucin,
ni como parte de la propuesta de formacin de docentes que desarrollan.

El PFC se organiza segn lo dispuesto en el Decreto 1075 de 2015. La autorizacin para


su oferta es otorgada por el Ministeriode Educacin a la ENS, con base en el proceso de
verificacin de condiciones de calidad que adelanta el Viceministerio de Educacin
Superior. El PFCse concibe como educacin superioren el sentido de que forma
profesionales para la educacin, aunque administrativamente se corresponde con la
educacin preescolar, bsica y media por ser ofrecido por una institucin que se maneja
como institucin educativa.

Al programa de formacin complementaria pueden ingresar bachilleres de cualquier


modalidad, quienes hacen un semestre ms (cinco en total), equiparable con el 20% de
trabajo en educacin de la media que cursan los bachilleres de la ENS. Esto ltimo no
est regulado.

No todos los bachilleres de las ENS cursan el programa de formacin complementaria;


segn informacin sealada por las ENS (de manera informal), esta situacin se presenta
con mayor intensidad en las ENS que se ubican en grandes centros urbanos, donde hay
variadas posibilidades de formacin en educacin superior. Algunas ENS adelantan
procesos de articulacin de la media con otras entidades a fin de ofrecer otras
posibilidades a los estudiantes.

El preescolar y el ciclo de bsica primaria de una ENS, son espacios de prctica y de


investigacin de los estudiantes del programa de formacin complementaria, junto con
otras instituciones educativas, jardines, etc., localizados en su zona de influencia.

En el caso de las ENS oficiales, los docentes del programa de formacin complementaria
son adscritos a la planta de la secretara de educacin de la entidad territorial
certificadarespectiva. La asignacin de los docentes de la educacin media y del programa
de formacin complementaria se define con el parmetro de la media acadmica o, en
algunos casos, con el parmetro de la media tcnica, segn la flexibilidad de la secretara
de educacin. No hay distincin de perfiles de los docentes para el programa de formacin
complementariani de los directivos para la ENS.Los rectores organizan los docentes
asignados a las ENS, segn su formacin y experiencia, para distribuir la carga acadmica
de los docentes que se desempean en el programa de formacin complementaria,
procurando que los docentes con mayor experiencia se encarguen de la formacin de los
futuros maestros.

Dado que el programa de formacin complementaria no cuenta con recursos de gratuidad,


las ENS hacen cobros por semestre a los estudiantes, con el aval de la secretara de
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educacin respectiva. Estos recursos se utilizan para el sostenimiento del programa y, de
manera particular, para el fomento de la investigacin, dotacin especializada (por
ejemplo, libros y materiales educativos) y para el pago de docentes de ctedra que
permiten cubrir el dficit de profesores, por cantidad o perfil.

En estos dos ltimos aspectos, las secretaras de educacin favorecen o no a las ENS y
su carcter como institucin formadora de docentes de maneras diferentes: algunas muy
ceidas con lo que establecen las normas y otras ms flexibles respaldados en otras
normas o polticas y recursos de la entidad territorial. Esto genera disparidad en el
funcionamiento de las ENS y en sus posibilidades de gestin y organizacin.

La inspeccin y vigilancia de la ENS como institucin educativa es responsabilidad de la


secretara de educacin respectiva. Sin embargo,al ser el PFC autorizado por el MEN,
surge la pregunta sobre qu instancia tiene la competencia de hacerinspeccin y vigilancia
a este programa. Tampoco est definido un proceso para ejercer inspeccin y vigilancia
al PFC, ni mecanismos para identificar y abordar la oferta de PFC por parte de
instituciones, diferentes a las ENS, que no tienen autorizacin para ello (la informacin de
estos casos se ha presentado de manera informal a travs de las ENS).

Los sistemas de informacin de educacin preescolar, bsica y mediano siempre se


ajustan al programa de formacin complementaria, lo cual lleva a registros dispares entre
ENS o informacin incompleta. Por ejemplo, (i) en el Directorio nico de Establecimientos
Educativos (DUE) y en el Sistema Integrado de Matrcula (SIMAT) hay disparidad en
concebir el programa de formacin complementaria como un nivel o no y en el carcter
de la ENS (tcnica, acadmica, otra); (ii) el programa de formacin complementaria est
estructurado en semestres, 4 semestres para bachilleres de una ENS y 5 semestres en
los dems casos; sin embargo, se habla de grados doce y trece y se prev la matrcula
anualmente; (iii) los estudiantes que finalizan y aprueban el grado 11, adquieren el estado
de Graduado, con lo cual no tienen opcin de ser registrados en el SIMAT para el
programa de formacin complementaria de una ENS.

Algunas ENS, especficamente para atender la formacin de docentes indgenas, estn


interesadas en adelantar programas de formacin complementaria con la metodologa de
educacin a distancia, mediante convenios establecidos con los pueblos indgenas.
Adicionalmente, algunas instituciones, educativas o no, han manifestado su inters de
convertirse en ENS y ofrecer el programa de formacin complementaria.

En el proceso de verificacin de condiciones de calidad, adelantado en 2010, se


identificaron como causales recurrentes de autorizacin condicionada, los relacionados
con la propuesta curricular y plan de estudios, la prctica pedaggica y la investigacin.
Esto invita a un anlisis sobre la manera como se concibe la formacin de docentes en
las ENS y las formas como se organizan los principios pedaggicos, los temas de
enseanza obligatoria, el uso pedaggico de TIC, la prctica, la investigacin y otros
aspectos que se demandan en la formacin de docentes, en funcin de un perfil de
normalista superior. Llama la atencin que la investigacin y su articulacin con la prctica
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y la formacin de docentes es una necesidad expresa por las ENS, en diferentes procesos
de acompaamiento liderados por el MEN.

Con la modificacin de las Pruebas Saber Pro, los estudiantes de las ENS presentan los
mismos mdulos que los estudiantes de licenciatura, tanto en las competencias genricas
como especficas. Llama la atencin que (i) aunque la prueba no es obligatoria para los
estudiantes de las ENS, la participacin es amplia(prcticamente la totalidad de ENS), lo
cual evidencia el inters por reconocer sus niveles de desempeoy la confianza en sus
procesos de formacin para asumir con tranquilidad una evaluacin de esta naturaleza;
por otra parte, (ii) los resultados de los normalistas superiores no difieren sustancialmente
de los resultados de los licenciados11, pese a que la intensidad en tiempo, la especificidad
de la formacin y las posibilidades de profundizacin es diferente en los dos escenarios;
en este sentido, se observa que los procesos de la ENS en relacin con la formacin de
docentes son equiparables con la formacin de los licenciados, lo cual resulta coherente
con el hecho de que ambos profesionales de la educacin se desempean en el mismo
contexto y en igualdad de condiciones para el caso de la educacin preescolar y bsica
primaria.

Naturaleza de las escuelas normales superiores ENS-

En tanto Las ENSprestan el servicio como institucin educativa y ofrecen un programa que
forma profesionales de la educacin, cuenta con organizaciones y retos que son propios de
escenarioscaractersticos de la educacin preescolar, bsica y media, y de la educacin
superior; lo anterior, sin circunscribirse exacta y exclusivamente en uno de los dos,pues en la
ENS existe una relacin dialgica que enriquece de manera bidireccional la formacin de los
nios y nias, y la formacin de futuros docentes para los nios y nias, en un laboratorio
permanente de ideas pedaggicas.

La Ley General de Educacin dice en el pargrafo del artculo 112 sobre las ENS () Estas
operarn como unidades de apoyo acadmico para la formacin inicial de docentes,
enunciado que tcitamente presenta a la ENS como una institucin diferente de las
Instituciones de Educacin Superior y de las Instituciones Educativas;entonces, el reto est en
precisar la esencia misma de las ENS como institucin formadora de maestros, circunscrita en
el subsistema de formacin inicial.

Sin embargo, para dimensionar el sentido y razn de ser de las ENS, s se quiere llamar la
atencin sobre la connotacin de lo acadmico, como caracterstica atribuda a las ENS desde
lo que enuncia la Ley general de Educacin. Genricamente la palabra acadmico, tanto para
referirse a individuos, comunidades o entidades, est relacionada con el mundo intelectual
cuya esencia es la produccin y la circulacin del saber. As, lo acadmico est ligado con el
fomento y desarrollo de una materia, ya sea cultural o cientfica, mediante procesos como la
formacin y la investigacin. En este sentido, la connotacin de acadmico para el caso de la
11Deacuerdo con los resultados publicados por el ICFES en su pgina web para las aplicaciones de la Prueba
Saber Pro en 2011 y 2012
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formacin de docentes acarrea el estudio profundo y la puesta en prctica del saber que circula
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, sobre la funcin docente as
como la investigacin para estar al corriente de nuevos avances, compartir conocimientos con
la comunidad interesada en la formacin de docentes y producir saber pedaggico.

De acuerdo con lo anterior, la ENS debe entenderse como una institucin Centro de
Formacin Docente que estudia y produce saber pedaggico, especializada en la formacin
de docentes para la educacin preescolar y bsica primaria, es decir un escenario donde
confluyen de manera articulada la formacin pedaggica, la investigacin, la evaluacin
educativa y la proyeccin social, en relacin con la educacin preescolar y bsica primaria,
que es el campo de accin de sus egresados.

Es claro entonces, que el proyecto educativo de la ENS debe reflejar la formacin de docentes
y la pedagoga como su razn de ser pero adicionalmente, como institucin, debe estar
organizada en funcin de una propuesta curricular para la formacin de docentes de calidad,
del desarrollo de trabajos de investigacin educativa liderados desde el PFC, de la concepcin
y uso de la evaluacin formativa y sistemtica de su propuesta curricular, de los docentes y de
los estudiantes y, desde estos tres mbitos, la promocin y desarrollo de espacios que apoyen
la gestin de las secretaras de educacin en respuesta a los retos de calidad de la educacin,
ligados a la formacin de sus educadores.

En la siguiente grfica se presenta la posible organizacin de una ENS para cada uno de los
niveles que ofrece y que, desde un trabajo articulado y una relacin dialgica entre formacin,
investigacin, evaluacin y proyeccin social, se fortalece como organizacin formadora de
docentes. De igual forma, se presentan algunos aspectos organizativos que han sido
discutidos en el trabajo conjunto MEN ENS y que son un reto para la reflexin y estudio de
su pertinencia de cara al fortalecimiento de estas instituciones como Centros de Formacin
Docente.

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A continuacin se profundiza en la organizacin, alcance y conceptualizacin de los aspectos
caractersticos de una ENS, los mismos marcan su diferencian con otras instituciones
formadoras de docentes.

La formacin de docentes en las Escuelas Normales Superiores ENS-

Como eje articulador de la naturaleza de las Escuelas Normales Superiores (en


adelante ENS), la formacin de docentes refiere sentidos y acciones varias que se
delimitan con base en las caractersticas del perfil del docente que se busca formar.
De este modo, los sentidos amplios de la formacin, como concepto, se incorporan no
slo en la concepcin misma de la formacin, sino en dos campos ms: los dominios
y saberes esperados del perfil de salida del docente-estudiante de las ENS y el alcance
de la formacin de los mismos en los distintos niveles educativos de las ENS.

De este modo, como campos esenciales para el desarrollo misional de las ENS, se
entretejen y complementan entre s en busca de cumplir los objetivos institucionales
trazados. En este contexto, a continuacin se presenta una propuesta en torno al
alcance y a las caractersticas de los campos mencionados, como lineamientos
orientadores para las ENS.

El concepto de Formacin en las Escuelas Normales Superiores

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La formacin de docentes en una ENS es entendida en un sentido muy amplio y no es
equiparable a los conceptos de aprendizaje o de educacin; si bien los incluye, la
formacin toca adems todas las esferas de lo humano que incluye los sentidos (el
tacto, el gusto, el olfato, la visin), la memoria, los aspectos tico, esttico, moral,
cognitivo, sexual y emocional, as como lo formacin terica y prctica. As lo expresa
el filsofo George Gadamer (1991):

partiendo del concepto de un ascenso a la generalidad, Hegel logra concebir


unitariamente lo que en su poca entenda por formacin. Este ascenso a la
generalidad no est simplemente reducido a la formacin terica y tampoco
designa un comportamiento meramente terico en oposicin a un
comportamiento prctico, sino que acoge la determinacin esencial de la
racionalidad humana en su totalidad. (p. 40)

La formacin, entonces, slo puede entenderse desde procesos continuos de auto


formacin, es decir, refiere un trabajo permanente sobre s mismo, de auto
conocimiento y auto reflexin, encaminado a la transformacin del sujeto. Quiere decir
entonces que en la formacin cofluyen los saberes adquiridos a lo largo de las
experiencias de vida en distintos contextos de interaccin que, por su puesto, incluyen
experiencias academicas, pero que no se restringen slo a stas. La formacin de
docentes se constituye por una constante reflexin en torno al quehacer profesional
diario, a manera de pregunta.

Por otra parte, el concepto de formacin adquiere en Jorge Larrosa (como se cita en
Osorio, 2010) el sentido de Bildung refirindose a la experiencia de transformacin del
sujeto que se forma

Podramos definir la Bildung, como el proceso temporal por el que algo (sea un
individuo, una cultura o una obra de arte) alcanza su propia forma. Su estructura
bsica se consolida a partir de un movimiento de ida y vuelta, que contiene un
momento de salida de s, seguido por otro momento de regreso a s. El punto
de partida es siempre lo propio, lo cotidiano, lo familiar o lo conocido, que se
separa de s mismo para ir hacia lo ajeno, lo extrao o lo desconocido y regresar
despus formado o transformado al lugar de origen. (p.146)

De este modo la formacin inicial de los docentes en las Escuelas Normales


Superiores tiene una caracterstica esencial: es integral, pues tiene que ver con una
plena conciencia del sujeto entorno al hecho de que sus experiencias de vida son,
esencialmente, un ejercicio de formacin. La cualidad convoca los conceptos de
autonoma a partir del cual es posible evaluar cada experiencia en la perspectiva de la
construccin de un nuevo saber; y de autoformacin, como la posibilidad que cada

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sujeto tiene de incorporar su experiencia en el bagaje de saberes que se convocan en
la prctica pedaggica. La investigacin en el aula, como prctica cotidiana, como
cultura, conlleva de manera implcita ambos conceptos.

Otro aspecto importante en el marco de una visin integral de la formacin de los


docentes y estudiantes de las ENS, es su relacin inseparable con la educabilidad y
la enseabilidad que estn directamente asociadas al concepto de formacin, como
se present anteriormente, y al ejercicio profesional de quien investiga y acta en el
marco de la educacin.

La educabilidad, entendida como el conjunto de condiciones humanas y sociales,


provenientes de la escuela, la familia, el estado y la sociedad, que hacen posible el
aprendizaje en un nio o en un adolescente (Lpez, 2004), apoya la delimitacin en la
formacin de los docentes y estudiantes en las ENS, quienes cumplen un papel dentro
de sus comunidades. Se trata de desarrollar la capacidad de reconocer las condiciones
externas e internas que juegan un papel importante para el aprendizaje de los
estudiantes.

Lo anterior tiene un anclaje con el reconocimiento del rol social del profesor en
contextos diversificados, es decir con su formacion poltica, pues entender la relacin
estrecha entre las condiciones de un entorno social y las estrategias y formas en las
que ocurre el aprendizaje, para incorporar preguntas novedosas a la prctica, es una
manera de ejercer crticamente el rol de docente: matizar los saberes previamente
adquiridos, incursionar en nuevos entornos para establecer relaciones educativas
novedosas con la comunidad, as como reconocer la diversidad. En trminos de
habilidades, es la posibilidad que el docente tiene de construir nuevos saberes
pedaggicos de acuerdo con su capacidad de negociacin cultural con el entorno.

Por otra parte, generar un nivel de conciencia importante en cuanto a las


caractersticas del contexto de interaccin, desde los primeros aos de formacin,
aporta elementos para la construccin de un proyecto de vida alineado con las
necesidades propias del sujeto desde que es un nio, y aquellas que se dibujan en la
dimensin vocacional y profesional del adolescente y del adulto.

En esta misma lnea de ajuste (constitucin) y desajuste (actualizacin y movilizacin)


de los saberes profesionales del profesor, en otro sentido, el eje de formacin guarda
tambin una estrecha relacin con la enseabilidad. Referida a los aspectos
epistemolgicos (valoraciones de la comunidad cientifica) o culturales
(representaciones culturales y acadmicas), que hacen que las reas del saber
puedan ser curricularizadas, la enseabilidad tiene que ver con el conocimiento
profundo de las disciplinas, en perspectiva de su evolucin desde el pensamiento

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cientfico, desde sus relaciones con la sociedad y desde sus representaciones
culturales por parte de la comunidad.

Este doble valor hace que el docente y el estudiante reconozcan los saberes
curriculares como contenidos dinmicos y situados, cuya validez universal est en
continua reconstruccin. La enseabilidad desde la persectiva de la formacin de
docentes y estudiantes en el marco de las ENS refiere la habilidad de reconocer las
posibles dimensiones curriculares y pedaggicas de un rea del saber, como
configuracin histrica, social y cultural.

En sntesis, la educabilidad y la enseabilidad como conceptos centrales en la


formacin de docentes y estudiantes en el marco de las ENS, aportan los elementos
para fortalecer el rol del docente, desde sus primeros aos de formacin, como sujeto
poltico que reconoce su posicin histrica y geogrfica, la caracteriza y asume en
miras de establecer un dialogo permanente y constructivo con la misma.

Algunas caractersticas en torno al perfil de los docentes en las ENS, como


instituciones de formacin inicial.

Una de las estrategias formativas que algunas ENS vienen implementando en los
ltimos aos es la de la escritura, la cual se constituye en el medio por excelencia para
generar la reflexin; una reflexin que permita reinventar la escuela y reconocerla
como una estructura cruzada por mltiples relaciones, en palabras de la profesora
Marta Lorena Salinas. Este ejercicio de reflexin, a travs de la escritura, posibilita la
construccin de una mirada crtica y analtica sobre la prctica cotidiana y, por tanto,
evita la repeticin permanente de un quehacer que, en ocasiones, parece sin sentido
y que impide la transformacin de la escuela, del maestro y de su saber.

Cuando se escribe, nos alejamos del afn y del ahora, lo que nos permite trascender
sobre lo realizado, recrear y de igual manera compartir con otros nuestras posturas;
este ejercicio redundar, as, en la conformacin de una comunidad acadmica cuyas
discusiones reorientarn los procesos de la formacin, la enseanza y el aprendizaje.
La escritura desarrolla en el maestro la capacidad para observarse, reconstruirse,
problematizarse y, de esa manera, transformar su quehacer docente, lo que la
convierte en el instrumento por excelencia para construir subjetividad y elaborar saber.

La escritura de s, por otra parte, y la posterior lectura en el colectivo docente tiene


como finalidad que el maestro, en su constitucin como sujeto, se ponga en escena y
pueda hacer una mirada crtica sobre s mismo y su prctica pedaggica. Al respecto
Michel Foucault (1983) refiere: escribir es, por tanto, mostrarse, hacerse ver, hacer
aparecer el propio rostro ante el otro. Los relatos autobiogrficos conllevan a que el

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maestro construya su propio espejo y a la vez someta su imagen a la discusin de sus
pares,dado que el ejercicio posibilita la transformacin de s mismo y de su enseanza.

De esa manera, las historias de vida, las narraciones, los diarios pedaggicos y otras
formas de registro y narracin le facilitan al maestro la toma de conciencia de s, como
sujeto de saber, como sujeto de deseo, enseante de la ciencia, hombre pblico y
constructor de conocimiento didctico y, sobre todo, como investigador.

Todo este proceso de reflexin sobre s mismo se orienta hacia la transformacin tanto
del docente como de su objeto de enseanza, en una relacin de interestructuracin.
La movilizacin y el cambio, necesariamente implica un nuevo estado, es decir la
conversin del sujeto(Foucault,1983).

Lo anterior indica entonces que el maestro debe hacer suya la necesidad de asumir la
prctica pedaggica como un proceso de auto reflexin, convirtindola en el espacio
de conceptualizacin, investigacin y experimentacin didctica.

Entonces, la prctica pedaggica deja de ser la repeticin de un modelo didctico


establecido o un espacio donde se vierte una teora de manera acrtica y
descontextualizada, ya que trasciende el concepto de prctica como transmisin, y se
convierte en un medio formativo donde el maestro se constituye en un intelectual
reflexivo y constructor de conocimiento; lograr este cometido requiere la conformacin
de un equipo docente en el que se posibilite una enseanza interdisciplinaria,
permeada por la investigacin y la escritura.

Es precisamente la sistematizacin de las experiencias y las reflexiones permanentes


sobre stas, las que hacen posible la identificacin de los aciertos y desaciertos, de
los problemas y las soluciones con el fin de reorientar las nuevas prcticas.

Aqu es donde la escritura en el contexto pedaggico cumple un papel importante como


registro, memoria y construccin de saber, y solo a travs de ella se realizar el
seguimiento a los cambios, transformaciones y problemas que se dan en el campo de
la enseanza. En sntesis, la escritura en el contexto de la prctica pedaggica,
desarrolla en el docente la posibilidad de reflexionar crticamente sobre su prctica a
partir del registro, anlisis y balance continuo de sus acciones pedaggicas, es decir
desde una actitud investigativa.

La revisin de los aspectos centrales de la formacin, desarrollada en un apartado


anterior, y la identificacin de la escritura como actividad en la que confluye la accin
pedaggica central del maestro, ha permitido delimitar algunas de las cualidades
propias de los docentesy estudiantes de las ENS, a saber:

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Reconocer las condiciones externas e internas que juegan un papel importante
para el aprendizaje de los estudiantes (educabilidad).
Construir nuevos saberes pedaggicos de acuerdo con su capacidad de
negociacin cultural con el entorno (educabilidad y enseabilidad).
Reconocer las posibles dimensiones curriculares y pedaggicas de un rea del
saber, como configuracin histrica, social y cultural (enseabilidad).
Reflexionar crticamente sobre su prctica a partir del registro, anlisis y balance
continuo de sus acciones pedaggicas (el papel de la escritura).
Las cualidades descritas, adems, dialogan con varias de las apuestas que se han
planteado desde el Sistema Colombiano de Formacin de Educadores (MEN, 2013),
especficamente en el subsistema de formacin incial de los docentes, en el cual las
ENS juegan un papel esencial, que aborda tres ejes transversales: la pedagoga, la
investigacin y la evaluacin.

En sntesis, se reconoce entonces que la pedagoga y la didctica, la educabilidad y la


enseabilidad, incorporadas en forma de investigacin permanente a travs de la
escritura, son los aspectos centrales de los proyectos educativos institucionales, como
sustento y horizonte de la formacin de sus estudiantes, con matices particulares
segn los niveles de formacin: educacin preescolar, educacin bsica primaria y
bsica secundaria, educacin media y programa de formacin complementaria.

Sobre los niveles formativos en las ENS

De acuerdo con el marco delimitado en los apartados anteriores, que refieren los
asuntos centrales de las formacin de los docentes y estudiantes en las ENS, a
continuacin serevisan los distintos niveles formativos, como un subtema esencial para
la definicin de la naturaleza de las ENS.

En el caso de la educacin preescolar y bsica primaria que ofrece la ENS, en


correspondencia con lo establecido en la Ley 115 de 1994, sobre los fines generales
de la educacin y los fines especficos para estos niveles, se debe reconocer como un
espacio pedaggico en el cual los futuros docentes que forma la ENS tienen la
posibilidad de observar, aplicar y validar las teoras pedaggicas y didcticas que
estudian, y experimentar y reflexionar en torno a propuestas de innovacin e
investigacin.

Desde este punto de vista, los ambientes de aprendizaje que se promueven en la


educacin preescolar y bsica primaria de la ENS son un modelo de referencia para
la formacin de los nios y las nias, espacios ideales de trabajo en los cuales
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desarrollan sus competencias bsicas para la vida y aprecian, desde su rol de
estudiantes, lo que significa ser maestro. Al mismo tiempo, los futuros maestros
desarrollan sus competencias profesionales y hacen explcita la relacin teora
prctica de la pedagoga, como saber fundante de la formacin de docentes.

Esto implica que el currculo de la educacin preescolar y bsica primaria que ofrece
la ENS debe estar en coherencia con los principios, modelos y conocimientos que se
estudian en la propuesta de formacin de docentes de la misma ENS y, por supuesto,
con aquellos que constituyen el espacio natural y primario para la prctica pedaggica
de los futuros maestros: pedagoga, didctica, educabilidad y enseabilidad.

La educacin bsica secundaria, en su propuesta curricular, debe evidenciar la


continuidad de las prcticas y ambientes de aprendizaje que se propician en los niveles
anteriores; es decir que los espacios acadmicos de este nivel reflejan el modelo
pedaggico y las estrategias didcticas definidas en el currculo de la ENS. Sus
alcances y propsitos se establecen de acuerdo a los fines de la educacin para este
ciclo educativo, definidos en la Ley General de Educacin; no obstante, tambin es el
momento propicio para que la ENS hagan seguimiento a sus estudiantes para observar
sus potencialidades e intereses, como posibles docentes. En otro sentido, los espacios
enriquecidos para el aprendizaje en cada una de las reas, que el estudiante vivencia
desde su rol, le permiten reconocer en las prcticas de sus maestros, las bondades,
proyecciones e implicaciones del ejercicio docente, el sentido del ser maestro y, con
ello, identificar en s su motivacin y vocacin por la docencia.

Es importante resaltar a este respecto que las ENS pueden desarrollar actividades
intencionadas o proyectos para identificar potencialidades docentes en sus
estudiantes, sin que se conviertan en asignaturas sobre pedagoga o didctica en la
bsica secundaria. La identificacn vocacional permitir, de igual modo, reconocer
desde las potencialidads, las posibles rutas de aprendizaje de sus estudiantes con el
fin de proyectarlos hacia contextos de prctica acordes con su intereses.

En la educacin media, las ENS desarrollarn un rea exploratoria en educacinque


ser entendida como un primer espacio de formacin de los estudiantes en la
perspectiva de ser maestro en el futuro. A partir de este espacio exploratorio,se
propicia el acercamiento a la profesin docente y a las competencias para el ejercicio
de la docencia en los niveles de educacin preescolar y bsica primaria. Tal
acercamiento tendr una lnea curricular acorde con lo que se desarrolla en el
programa de formacin complementaria, con la intencin de que el estudiante de la
ENS que opte por la carrera docente, tenga oportunidades de continuar su formacin
ya sea en una ENS o en una Institucin de Educacin Superior.

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El ltimo nivel corresponde al programa de formacin complementaria que, si bien
tiene una lnea de formacin acorde con el proceso educativo que establezca la ENS
para todos sus niveles, es opcional en tanto el bachiller puede o no continuar su
formacin en este campo, con miras a la fortalecer la posibilidad de ser maestro. En
este programa se comprenden, analizan y teorizan los procesos que desarrollan los
estudiantes desde su propia experiencia formativa en los niveles de preescolar y
bsica primaria, y se profundiza en los saberes necesarios y especficos que le
permitirn al futuro docente desarrollar las competencias para el ejercicio de su rol
como profesional de la educacin.

En este sentido se reconocen como saberes bsicos los relacionados con los
principios pedaggicos de educabilidad, enseabilidad, pedagoga y contextos, as
como elementos referidos a la educacin inclusiva, la interculturalidad, los proyectos
pedaggicos transversales, el aprendizaje de una lengua extranjera, el uso de las TIC,
entre otras temticas sealados por las polticas y referentes nacionales, as como las
tendencias sobre formacin de maestros para el Siglo XXI a nivel internacional. Como
complemento de todo ello, y elemento central de la formacin de docentes, la prctica
pedaggica toma un lugar relevante en este programa para acercar al futuro docente
a la realidad de su ejercicio como profesional de la educacin.

La formacin de docentes como eje articulador para el fortalecimiento de las ENS: la


investigacin, la evaluacin y la extensin

Dado que la formacin es el primmero de cuatro ejes priorizados para el fortalecimiento


de las ENS, se concibe como un eje articulador de la investigacin en el aula (a partir
del ejercicio de la escritura), de la evaluacin formativa y de la extensin desde las
ENS. En tanto eje vinculante, se revisan a continuacin las relaciones de base que la
formacion sostiene con los dems ejes.

En cuanto a la investigacin como estrategia formativa permanente, permite que el


profesor, y el profesor en formacin de las ENS, evidencien una construccin crtica
del conocimiento, la cual se constituye desde la relacin entre saber
y prctica pedaggica. Del mismo modo, posibilita la construccin de perspectivas
conceptuales para analizar, problematizar y transformar situaciones de la educacin y
la pedagoga.

En relacin a la evaluacin formativa, la lnea de formacin en las ENS requiere de un


proceso sistmico de recoleccin de informacin que le permita tomar decisiones en
relacin con la mejora de la misma formacin. Por ello, la evaluacin se convierte en
un eje esencial, pues orienta el seguimiento y valoracin de los procesos de
enseanza, tal y como se plantea en el Sistema Colombiano de Formacin de

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Educadores (MEN, 2013), en el que se le reconoce como uno de los ejes transversales
del sistema de formacin, y se entiende como la actividad crtica desde la cual se
aprende, en el sentido de que por ella adquirimos conocimiento (lvarez como se cita
en MEN, 2013, p. 66)

Por otra parte, las ENS tienen una labor formativa que implica una lectura crtica del
contexto para lograr una repercusin en la educacin local, regional y nacional. Para
ello la extensin comunitaria se concibe como el tejido de los procesos de formacin y
de investigacin, que se consolidan en la experienciaes decir, aquello que puede y
debe ser compartido a travs del saber. De esta manera se asume que una de las
fortalezas de las ENS, est sustentada en la repercusin social de las prcticas
pedaggicas, proyectos investigativos y en los convenios de cooperacin que buscan
influir en la nacin, pero tambin en el fortalecimiento de la misma.

La investigacin educativa en las escuelas normales superiores

La investigacin educativa

De acuerdo con Daz, citado en el documento marco de orientaciones sobre


acreditacin y desarrollo de las Escuelas Normales (2000), la investigacin es:

una aventura crtica en la cual se remueven convicciones y todo tipo de


obstculos, se redefinen posicionamientos conscientes o inconscientes; se
examinan ideas y procesos mientras se preparan nuevas miradas y se
construyen nuevos objetos, como un medio o recurso de formacin, la cual,
enriquecida con otros medios, favorece el acceso a nuevas posturas
hermenuticas y crticas. (p. 30)

En esta perspectiva, se busca crear condiciones para que los participantes en la


aventura indagadora realicen una reflexin crtica sobre su propio ser y quehacer y
aprendan a ver, observar, analizar y entender lo que hacen, viven y aprenden, l que
constituye la base de una cultura de la investigacin.

En el campo educativo, la investigacin toma sentidoen tanto evidencia una


construccin de conocimiento situada en sujetos, discursos, contextos y dinmicas
educativas. De este modo, la investigacin se consolida entre la teora y la prctica, y
busca la transformacin de la realidad.

En algunos documentos marco de las ENS, puede inferirse que la investigacin


educativa se comprende desde la propuesta de Restrepo (1996)

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se ha entendido generalmente centrada en lo pedaggico, sea ella referida a
los estudios histricos sobre la pedagoga, a la definicin de su espacio
intelectual, o a la investigacin aplicada a objetos pedaggicos en busca del
mejoramiento de la educacin, como es el caso de la indagacin sobre el
currculo, los mtodos de enseanza y dems factores inherentes al acto
educativo (Pg. 21).

La investigacin contempla entonces la comprensin de los fenmenos educativos


para favorecer la toma de decisiones, con el fin de mejorar la calidad educativa, tal y
como lo seala Santos Guerra (2000). Pero tambin implica darle un lugar poltico al
maestro, ya que como lo han sealado autores como Stenhouse, Gimeno y Prez, y
Freire, entre otros, el profesor como investigador e intelectual transformador, debe
asumir los diferentes escenarios educativos. El aula, debe ser comprendida como uno
de los primeros espacios en donde se construyen conocimientos y teoras. En este
sentido, los maestros aprenden cuando construyen conocimiento localizado en la
prctica, mientras trabajan en el contexto de comunidades indagadoras que teorizan y
elaboran su trabajo, conectndolo con aspectos sociales, culturales y polticos ms
amplios.

En este orden de ideas, la investigacin educativa busca mejorar la prctica


pedaggica de los maestros y de la Institucin en general. Para lograr esto resulta
imprescindible la actitud reflexiva por parte del profesorado, as como aptitudes que
favorezcan el acercamiento a la investigacin desde los diferentes niveles de
aprendizaje. En el caso de la investigacin educativa en las Escuelas Normales, se
concibe como un acto deliberado en la formacin de maestros con el propsito de
estructurar el sujeto del ser maestro, a travs dela reflexin permanente sobre su
prctica y de la construccin de un pensamiento crtico-reflexivo para la innovacin.

La investigacin en las ENS

La investigacin en las ENS como eje transversal de la formacin inicial del maestro
junto con la pedagoga y la evaluacin, ha sido consideradas por las diferentes normas
reglamentarias constituyndose as como un referente de calidad que contribuye a la
cultura de la investigacin y a la generacin del espritu investigativo en los maestros
en ejercicio y en formacin.

En este sentido el Decreto 3012 de 1997 (Derogado) planteaba como una finalidad de
las ENS el desarrollo de procesos investigativos que haran parte de su proceso
curricular. Por otra parte, el documento marco que orient la Acreditacin de Calidad
y Desarrollo de las ENS para el ao 2000 consider la investigacin educativa como
uno de sus referentes en dos perspectivas: la primera, en la formacin de los

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Normalistas Superiores para reflexionar sobre su propio ser y que hacer y la segunda,
relacionada con la institucin como un espacio de aprendizaje a partir del desarrollo
de lneas de investigacin. Adems, el Decreto 4790 de 2008, incluido actualmente
en el Decreto 1075 de 2015, establece como una de las condiciones de calidad para
el programa de formacin complementaria el desarrollo de innovaciones en el campo
educativo que fomenten el desarrollo del pensamiento crtico e investigativo.

En el marco del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores (MEN; 2013) se


reconoce la investigacin, junto a la pedagoga y la evaluacin, como un eje transversal
del sistema,desde el cual se articulan la formacin inicial, la formacin en servicio y la
formacin avanzada del docente.

En consecuencia, la investigacin se constituye en las ENS en un componente


esencial en la formacin de maestros que atraviesa, dinamiza y articula la formacin
para la educacin preescolar y bsica primaria, y se de desarrolla, como lo expone el
MEN (2013), en

tres mbitos: (i) definicin de la disposicin de indagacin y la actitud reflexiva


del educador en torno a su praxis, con un sentido investigativo, para avanzar
desde la elaboracin de estructuras conceptuales derivadas de la experiencia
hacia la construccin y afianzamiento del conocimiento, (ii) formacin del
educador como intelectual y productor de conocimiento acadmico, con claros
avances y apropiacin terica y prctica para la consolidacin de la pedagoga
como disciplina; y (iii) reconocimiento de la investigacin como una alternativa
didctica para el desarrollo de la prctica pedaggica.

La investigacin educativa debe permitirle a la ENS como centro de formacin de


docentes, analizar y cualificar las prcticas de los docentes a nivel de la educacin
preescolar y bsica primaria, plantear propuestas innovadoras para la formacin de
docentes, brindar espacios formativos para los futuros maestros y desarrollar o
fortalecer la actitud reflexiva en los futuros docentes y en los docentes de la misma
ENS. DE este modo, se reconoce al educador como un profesional intelectual de la
educacin, y a la ENS como una institucin formadora de docentes con capacidad de
producir saber pedaggico y didctico, desde la reflexin y sistematizacin crtica de
sus prcticas y/o proyectos.

La investigacin como eje transversal del subsistema de formacin inicial, debe


convertirse en las ENS en un elemento que le permita (i) ofrecer una formacin de
calidad para los nios y nias en su educacin preescolar y bsica primaria, (ii)
identificar potenciales futuros docentes entre los estudiantes de la educacin bsica
secundaria, y (iii) fundamentalmente, adelantar procesos de alta calidad en la

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formacin de los futuros docentes. Al mismo tiempo, se debe tener como objeto de
estudio en s misma, de manera que los futuros maestros estudien elementos bsicos
sobre investigacin educativa y participen en espacios que motive en ellos la
necesidad de reflexionar sobre sus propias prcticas como docentes.

Todo lo anterior, permite evidenciar que la investigacin educativa debe ser


incorporada en el currculo, atendiendo a los diferentes niveles de formacin. En el
caso de la formacin de los futuros docentes, la articulacin curricular de la
investigacin deber orientarse como una alternativa didctica para el desarrollo de su
prctica pedaggica y como experiencia desde la posibilidad de los estudiantes del
PFC de participar en proyectos de investigacin que estn adelantando los docentes
de la institucin.

Esto posibilitara el desarrollo progresivo de las siguientes competencias en el campo


de la investigacin:

Investigar, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje.


Reflexionar crticamente sobre la propia prctica y sobre las habilidades
sociales en las situaciones de enseanza-aprendizaje.
Indagar y desarrollar la propia prctica basndose en la investigacin educativa.
Tomar conciencia de las propias concepciones sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Observar crticamente la prctica y reconocer los problemas, dilemas y
obstculos ms significativos, no slo desde un punto de vista prctico, sino
tambin desde valoraciones ticas e ideolgicas.
Contrastar a travs del estudio, el debate y la reflexin, las concepciones y
experiencias propias con las de otros profesores e investigadores, como forma
de hacer evolucionar el modelo didctico personal y de formular hiptesis de
intervencin ms potentes que las anteriores para abordar los problemas
profesionales ms relevantes
Poner en prctica dichas hiptesis y establecer procedimientos para un
seguimiento riguroso de la misma
Contrastar los resultados de la experiencia con la hiptesis de partida y con el
modelo didctico personal, establecer conclusiones, comunicarlas al conjunto
de la profesin, detectar nuevos problemas y volver a empezar 12.

12 Los elementos enunciados, se encuentran en COMISIN I: Alternativas para superar la fragmentacin curricular
en la educacin secundaria a partir de la formacin de los docentes. Disponible en:
http://www.oei.es/docentes/articulos/alternativas_superar_fragmentacion_curricular_educacion_secundaria_fuma
galli.pdf
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Finalmente, la investigacin educativa es un proceso esencial en la formacin inicial
de maestros ya que determina la configuracin del ser maestro para que sea capaz de
interpretar, comprender y transformar con pensamiento crtico, los diversos contextos
educativos en los cuales desarrolle su prctica e intervencin. Como lo relaciona Freire

Ensear exige investigar. No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin


enseanza. ...La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la
naturaleza de la prctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su
formacin permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor como investigador.
...Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me
educo(2004, p. 7)

Sistema de investigacin de las ENS

El desarrollo del proceso investigativo requiere una organizacin institucional, a travs


de la configuracin de un ambiente propicio para la reflexin y el dilogo sobre las
prcticas docentes y, en general, sobre la educacin. Lo anterior puede llevar en el
mediano y largo plazo a la definicin de lneas de investigacin y a la consolidacin de
grupos de investigacin. Se trata de que las condiciones estn dispuestas para
promover la actitud reflexiva del educador y su inters por conocer y explicar la
realidad; por ejemplo, los maestros de preescolar en s mismos conforman una
comunidad acadmica que reflexiona sobre su prctica y, desde ah, generan un saber
que cualifica el trabajo con los nios y alimenta la formacin de los futuros docentes.

El eje de investigacin educativa busca as, la consolidacin de una estructura


denominada sistema de investigacin, al interior de la cualse agrupan las diferentes
investigaciones desarrolladas a nivel nacional. A travs del sistema, tambin se busca
tanto divulgar los conocimientos producidos por medio de la publicacin de los
resultados de investigaciones y,como alcanzar un posicionamiento acadmico,
pedaggico e investigativo de las ENS.

Para lograr esta apuesta por un sistema de investigacin, se requiere la materializacin


de aspectos como:

Definir las polticas, lneas, propsitos, estrategias, procedimientos y estmulos


acadmicos y econmicos para la investigacin educativa en las ENS. De este
modo, se configura la estructura organizativa denominada Sistema de
Investigacin. En donde el Ministerio de Educacin y las Entidades Territoriales
son los garantes del cumplimiento y desarrollo de este sistema.

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Debe contemplar un proceso de medicin en correspondencia con la produccin
de las ENS.
Tiempos para planear, desarrollar, evaluar y sistematizar la investigacin tanto
para los estudiantes como para los docentes. Esto significa que en la asignacin
acadmica de los docentes debe contemplarse la investigacin.
Espacios para el desarrollo de las actividades propias de la investigacin. Lo
cual implica plan de formacin permanente de los docentes, posibilidad de
participacin en diferentes escenarios educativos a nivel local, nacional e
internacional, divulgacin de los avances y resultados, fortalecimiento de los
colectivos y semilleros de investigacin. Recursos para financiar el plan de
formacin permanente, los grupos de investigacin, las publicaciones, la
participacin en eventos acadmicos.
Adecuacin de la infraestructura fsica y la dotacin necesaria para la puesta en
marcha del sistema de investigacin.
Relaciones interinstitucionales que dinamicen los convenios de cooperacin
acadmica-investigativa que visibilice la proyeccin social y poltica de las ENS
en la formacin inicial de maestros.
La estructura del sistema de investigacin contempla la delimitacin de lneas
de investigacin, grupos y semilleros, los cuales desarrollan diferentes
proyectos de acuerdo a las necesidades de las ESN.

En coherencia con estas condiciones surge la necesidad de establecer un Sistema de


Investigacin Institucional que desarrolle los elementos del sistema nacional para
orientar y fortalecer los procesos de investigacin as como apoyar a la comunidad
acadmica y la cultura investigativa en cada una de las Normales Superiores.

La evaluacin en las escuelas normales superiores.

Dada la connotacin acadmica de la ENS, es natural darle relevancia a la produccin


y divulgacin del saber pedaggico y didctico a travs de los procesos formativos e
investigativos que desarrolla; pero lo anterior est incompleto si la ENS no asume un
proceso de evaluacin formativa, que le provea la informacin sobre el desarrollo de
la propuesta curricular, desde la mirada del desempeo de los docentes, de los
estudiantes, y en especial de los futuros docentes, y de los diferentes procesos que
desarrolla.

Sentido de la evaluacin en la ENS

En el Sistema Colombiano de Formacin de Educadoresse reconoce a la evaluacin


como uno de los ejes transversales de dicho sistema, y se enteinde como la actividad
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crtica desde la cual se aprende, en el sentido que por ella adquirimos conocimiento
(lvarez, 1993, citado por MEN, 2013, p. 66); del mismo modose seala como premisa
fundamental que

el valor de la evaluacin est en la retroalimentacin de los procesos y en su


aporte a la toma de decisiones, en las diferentes instancias. Se evalan los
aprendizajes del educador, condiciones de asimilacin y aprehensin de los
conocimientos, contenidos conceptuales, la calidad y pertinencia de los
programas de formacin de educadores, las instituciones formadoras y el
sistema de formacin de educadores (p.67).

De esta manera, para el caso de la ENS, a travs de la evaluacin se fortalece y


cualifica la formacin de docentes, se generan mejores espacios acadmicos y de
prctica pedaggica, y se propician mejores ambientes de aprendizaje para los nios
de educacin preescolar y bsica primaria.

La evaluacin adquiere sentido al cumplir su funcin pedaggica; es decir, al ser


concomitante con la misin de la educacin, los objetivos institucionales, la formacin
de los docentes y los propios sujetos que participan. As mismo, y de igual manera que
con la investigacin, la evaluacin se debe tener como objeto de estudio en s misma,
de manera que los futuros maestros adquieran saberes y desarrollen competencias
relacionadas con el saber evaluar como accin propia de su quehacer docente futuro
y reconocer los productos de la evaluacin como fuentes de informacin para
comprender y estudiar el avance de sus procesos de enseanza y los factores que los
propician.

Lo anterior implica necesariamente la definicin de un eje transversal de evaluacin


formativa en la ENS que permita consolidar la cultura de la evaluacin para mejorar, y
la definicin de estrategias de cualificacin, fortalecimiento o sostenimiento, de
acuerdo con los hallazgos que reporte para formar docentes de alta calidad y para la
ENS en s mismas.

Un eje transversal de evaluacin formativa con sentido holstico, integral y procesual.


Holstico porque contempla la autoevaluacin, la coevaluacin, la heteroevaluacin y
la meta-evaluacin; integral porque contempla lo intelectual, afectivo y social; y
procesual porque si bien se interesa por acompaar el proceso de enseanza y
aprendizaje, tambin se interesa por los resultados para tomar decisiones para la
mejora de los proceso de enseanza y aprendizaje.

La evaluacin formativa como eje transversal de las ENS

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Las Escuelas Normales Superiores parten de la concepcin de la evaluacin desde su
etimologa, donde evaluar etimolgicamente viene del francs valuer que
significavalorar; valorar significa tomar una postura tica, moral, analtica y crtica para
indagar, establecer o apreciar las posibles causas que generan el xito; para
sistematizarlas con la finalidad de mantener o fortalecer los procesos que contribuyen
a ello; o para descubrir las causas que generan el fracaso, operar sobre ellas para
superarlo, y de este modo mejorar y retroalimentar los procesos.

Se evalan, entonces

los aprendizajes del educador, las condiciones de asimilacin y aprehensin de


los conocimientos, los contenidos conceptuales, la calidad y pertinencia de los
programas de formacin de educadores, las instituciones formadoras y el
sistema de formacin de educadores. (MEN, 2013, p.67)

De esta manera, para el caso de las ENS, a travs de la evaluacin formativa se


fortalece y cualifica la formacin de docentes, se generan mejores espacios
acadmicos y de prctica pedaggica, y se propician mejores ambientes de
aprendizaje para los nios de educacin preescolar y bsica primaria.

Teniendo en cuenta lo anterior, las Escuelas Normales Superiores definen la


evaluacin formativa como un proceso integral, permanente, participativo, pedaggico
y formativo, orientado hacia el anlisis de todos los componentes de la vida
institucional y considerada como una herramienta o medio clave para el mejoramiento
continuo de las instituciones; en este sentido, la evaluacin formativa integra tanto la
reflexin como la accin, generando escenarios para el dilogo y la interlocucin entre
equipos acadmicos, grupos administrativos, personal directivo, funcionarios y cuerpo
docente y estudiantil.

La razn fundamental para que la organizacin de la ENS permita que la institucin


aprenda a partir de su propio quehacer, es que estas han apropiado la evaluacin
formativa como una cultura permanente enraizada en cada uno de los actores y en
cada uno de sus actos; de esta forma, al valorar con conciencia de mejoramiento cada
actuacin, se previenen errores, se hace una gestin ms eficiente y se mejora la
conciencia de todos en relacin con la calidad desde la planeacin hasta la ejecucin
y evaluacin.

La evaluacin formativa en las ENS incide directamente en los procesos de enseanza


y aprendizaje de los estudiantes, docentes y su propio desarrollo. Es decir, en los
aprendizajes y posibles motivaciones de enseanza de los estudiantes de nivel

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preescolar y bsica primaria; en los aprendizajes y observacin de potencialidades de
enseanza de los estudiantes de bsica secundaria; en los aprendizajes y
acercamiento a la enseanza de los estudiantes de la educacin media; en los
aprendizajes y enseanza de los docentes en formacin inicial del programa de
formacin complementaria; en los aprendizajes y enseanza de los docentes en
servicio de la ENS; la misma organizacin de la prctica escolar: el uso de material
didctico, la orientacin de estudiantes, las relaciones entre actores, etc.

? Est en constante bsqueda de informacin o datos del desarrollo de los procesos


de enseanza y aprendizaje en cada uno de los niveles de la escuela, para obtener
conocimientos ms detallados que definan fortalezas y oportunidades de mejoramiento
con el objeto de tomar decisiones por parte de los implicados en el proceso. Para ello,
se vale de la investigacin.

En el proceso educativo macro de las ENS se asume la evaluacin como camino de


investigacin, complemento de formacin docente y de los procesos de proyeccin,
dado que estos elementos aislados carecen de sentido en el marco de la formacin de
docentes.

La evaluacin como investigacin implica un proceso planeado, sistemtico y continuo


que permite la recoleccin de informacin para retroalimentar, reorientar, validar y
verificar si se alcanzaron o no los objetivos, los propsitos o metas propuestas y
finalmente si se est cumpliendo con lo fines de la educacin.

Promueve adems tres elementos clave en el proceso educativo:

La funcionalidad institucional: que en el contexto institucional se entiende como


la forma de satisfacer las necesidades y demandas del entorno.
La eficacia: entendida como los niveles de logro de los objetivos, fines educativos
y metas estratgicas que se proponen.
La eficiencia: conceptualizada como el uso razonable de los recursos destinados
al logro de metas, fines y propsitos educativos.

De este modo, lo elementos mencionados son coincidentes con la descripcin de


Garca Hoz13 (1997) en relacin a que la evaluacin institucional no es un apndice
agregado a los procesos educativos, sino que por su papel orientador de
planificadores, directivos, docentes y estudiantes debe asumir el carcter de una

13GARCA HOZ, Vctor. Lineamientos para la evaluacin institucional. En


evaluacininstitucional.idneos.com/index.php/345613.

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actividad sistmica, plenamente integrada con la funcin educativa y que por tales
razones debe ser continua y no meramente episdica."

La evaluacin adquiere sentido cuando cumple con su funcin pedaggica; es decir,


al ser concomitante con la misin de la educacin, los objetivos institucionales, la
formacin de los docentes y los propios sujetos que participan. Esto implica
necesariamente la definicin de una poltica de evaluacin en cada una de las ENS
del pas que permita consolidar la cultura de la evaluacin para mejorar y definir
estrategias de cualificacin, fortalecimiento o sostenimiento de acuerdo con los
hallazgos que reporte para formar docentes de alta calidad y para el mejoramiento de
la ENS en s misma.

La evaluacin como objeto de estudio en una ENS

En la malla curricular y en el plan de estudios, la evaluacin ocupa un lugar importante.


Para la educacin Media y el PFC, hay campos acadmicos en que discurren las
teoras y referentes conceptuales construidos en este mbito para reflexionar sobre
los procesos de enseanza y aprendizaje en las prcticas pedaggicas mediadas por
la evaluacin; para generar las apropiaciones conceptuales que sustentan las
prcticas de la evaluaciones internas y externas del aprendizaje, de la evaluacin
institucional y del sistema educativo, en la perspectiva de lo que el PEI de cada ENS
plantea en el marco de las polticas nacionales. Para la educacin preescolar y bsica,
la reflexin se centra en procesos de aprendizaje.

Se encuentra que la evaluacin se tiene como objeto de estudio en s misma; como


referente de calidad educativa institucional con los procesos de autoevaluacin y con
las pruebas externas Saber 3,5,9 11 y Pro y como regulador de la vida acadmica
en los procesos de aprendizaje, de manera que los miembros de la comunidad
educativa, los maestros y los futuros maestros, adquieran saberes y desarrollen
competencias relacionadas con el saber evaluar como accin propia de su quehacer
docente y reconozcan los productos de la misma como fuente de informacin para
comprender y estudiar el avance de sus procesos de enseanza y los factores que los
propician.

La evaluacin como referente de calidad Educativa

Las Escuelas Normales Superiores muestran que los desarrollos formativos estn
expresados en trminos de competencias, tal como lo prevn los fundamentos
conceptuales definidos por el Ministerio de Educacin Nacional. Los estudiantes del
PFC presentan la prueba Saber Pro y los resultados constituyen un referente de

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calidad que, comparado con los resultados de las licenciaturas, no arrojan diferencias
significativas en las competencias generales y especficas de los estudiantes.

Lo anterior, reivindica a las ENS como instituciones de naturaleza especial a las cuales
el ICFES debe considerar como instituciones que desarrollan procesos como los que
hacen las instituciones de educacin superior. Lo anterior puede sustentarse en que
las ENS hacen parte el sistema de formacin inicial de maestros, quienes reciben un
ttulo profesional de Normalista Superior con el cual ingresan al campo laboral y al
escalafn nacional docente.

De otra parte las ENS atienden los procesos de autoevaluacin y los planes de
mejoramiento acorde con los parmetros que establece la Gua 34 del MEN y con los
criterios de verificacin de condiciones de calidad definidos por el Decreto 4790 de
2008, actualmente incluido en el Decreto 1075 de 2015.

La gua 34 est referida a las 4 reas de gestin que precisan la mirada al servicio
educativo que se presta en los ciclos y niveles de preescolar, bsica, y media desde
el concepto de institucin educativa que no incluye el PFC. De igual modo sucede con
el SIGCE plataforma para la gestin de la calidad del servicio educativo en educacin
preescolar, bsica y media. Por otra parte, y dado que en el concepto de
establecimiento educativo no se contempla la existencia del programa de formacin
complementaria, no hay campos en la plataforma que recojan y visibilicen informacin
para este programa. As, para la autoevaluacin y planes de mejoramiento, se
configura un escenario disgregado entre la mirada autoevaluativa en el PFC y en el
resto de programas de la Institucin.

As en esta verificacin, los actores han entendido y asumido la autoevaluacin como


un proceso que contribuye a su formacin y al mejoramiento institucional para lo cual
evalan permanentemente los objetivos del proyecto educativo institucional (PEI).
Producto de esta evaluacin se elaboran planes que posibilitan cambios en el PEI y
procesos de mejoramiento continuo. Estos planes consideran su viabilidad y
pertinencia respecto a las necesidades institucionales.

La evaluacin como regulador de la vida acadmica en los procesos de aprendizaje

A partir de la promulgacin del Decreto 1290 de 2009, las Escuelas Normales


revisaron, ajustaron y definieron el sistema Institucional de evaluacin de los
aprendizajes y la promocin de los estudiantes. Al igual que en muchas otras
situaciones, cada ENS incorpor los lineamientos para la evaluacin y promocin de
los estudiantes del PFC. Esto significa que se sigue asumiendo que la Escuela Normal

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es una Institucin estructurada y articulada desde el preescolar (transicin) hasta el
PFC.

En las ENS prevalece el enfoque de la evaluacin formativa que,desde la visin de


Scriven (1967) se refiere a los procedimientos utilizados por los docentes con la
finalidad de adaptar los procesos didcticos a los progresos y a las necesidades del
aprendizaje de los estudiantes. Pero si asumimos que los aprendizajes no solo estn
referidos a los sujetos que hacen parte de las organizaciones, sino tambin a las
organizaciones mismas. De este modo, la escuela es una organizacin que aprende
y, como tal, el concepto de evaluacin formativa est referido a toda la organizacin
de la misma por lo que evlaur convoca, entre otros, los siguientes aspectos

Procesos administrativos, acadmicos, directivos, curriculares y


organizacionales.
Aplicacin de conocimiento en situaciones de aprendizaje y solucin de
problemas.
Comprensin de lectura.
Anlisis y procesamiento de informacin.
Evaluacin de desempeo.
Cambios conceptuales.
Procesos meta-cognitivos.
Procesos grupales.
Logros individuales.

De otra parte se establece que se evala para:

Identificar fortalezas.
Encontrar orgenes del error.
Valorar desempeos y logros.
Apreciar cambios.
Sealar nuevas metas estratgicas de aprendizaje.
Desarrollar procesos meta-cognitivos.
Favorecer el conocimiento de s mismo.
Disear estrategias de desarrollo individual y social.

Al determinar que las ENS tienen una naturaleza diferente al de una institucin
educativa, como sistema organizacional que aprende, la mirada auto-evaluativa est

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referida al sistema formativo que se inicia en preescolar (transicin) y va hasta el
programa de formacin complementaria.

Los procesos de evaluacin son trasversales y especficos en todos los niveles de


formacin; para el caso del Programa de Formacin Complementaria se acogen los
criterios evaluativos acordes con los establecidos por las universidades, explcitos en
el Decreto 4790 de 2008, incluido en el Decreto 1075 de 2015 como condiciones de
calidad.

Las Escuelas Normales al establecer su sistema integral de evaluacin expresan el


planteamiento conceptual correspondiente al enfoque y modelo formativo, los criterios
y propsitos, la escala valorativa, las acciones y estrategias de seguimiento y las
maneras de promocin, incluyendo al PFC.

La evaluacin en las ENS se fundamentan en el reconocimiento de la existencia de


diferencias en el estilo, ritmo y proceso de aprendizaje de los estudiantes. Hay escala
cuantitativa homologable a cualitativa desde preescolar hasta PFC.

En este orden de ideas la evaluacin se entiende como un proceso de monitoreo


continuo, participativo, secuencial, de observacin y de anlisis sobre los procesos de
aprendizaje, las potencialidades, los avances, las dificultades y las interferencias en el
proceso que vaya desarrollando el estudiante y la problematizacin de la enseanza.
De esta manera, la evaluacin es un proceso de reflexin, problematizacin y
autorregulacin para los sujetos de la institucin, que tiene en cuenta los criterios,
desempeos y las formas de evaluacin previamente establecidas y coherentes con
el enfoque pedaggico institucional. La evaluacin gira en torno a la construccin del
conocimiento, es decir, el conocimiento es el acontecimiento de la evaluacin.

La evaluacin es concebida como mediacin (Surez y Latorre 2000). Es el


acompaamiento o conduccin de los procesos en el aula o en el entorno. Es un
proceso donde el docente toma una posicin cercana al estudiante al ser una
conciencia reflexiva para dos, con autonoma, autorregulacin y comprensin de la
forma como aprende la persona. Retoma el conocimiento que adquiere de s mismo
en relacin con el contexto que le rodea para aportar a su proyecto de vida e intervenir
en la construccin de un sistema de aprendizaje y del nivel del logro deseable donde
los participantes del proceso apropien una cultura de mejoramiento, enraizada en su
manera de proceder, conociendo los mecanismos, estrategias, dificultades y errores
al aprender; el obtener informacin sobre procesos contribuye para la toma de
decisiones. El lema es Evaluar para ensear y aprender mejor y su funcin didctica
es mejorar los procesos de enseanza mediante la evaluacin formativa que debe ser

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integrada en el proceso de enseanza sin dejar de atender la diversidad desde una
perspectiva de educacin incluyente.

As, se encuentra que las ENS asumen la responsabilidad de la evaluacin no slo


referida a los aprendizajes sino al sistema educativo institucional en los componentes
de: Evaluacin de la Enseanza referida al sujeto maestro, los equipos de aula, la
planeacin didctica y las formas de evaluacin; la evaluacin de los aprendizajes
referido al estudiante, la educabilidad, las relaciones intersubjetivas; la evaluacin del
currculo referido a la enseabilidad, plan de estudios, proyectos, investigacin;
evaluacin de la institucin referida al PEI, plan de mejoramiento, gestin directiva,
gestin comunitaria.

Lo enfoques de evaluacin se dan entre la racionalidad tcnica (cuantitativa) y


racionalidad prctica (descriptiva), asunto de necesario estudio con profundidad
investigativa de tal forma que permita construir la relacin que hay entre lo que los
documentos explicitan y las tensiones que en la prctica genera la cultura escolar.

La formacin de maestros en el mbito de la evaluacin del nivel de preescolar

Considerando los referentes legales a saber: la ley 115 de 1994, el decreto 1860 de
1994 y el decreto 2247 de 1997, la evaluacin en preescolar, es asumida como un
proceso permanente de observacin, anlisis del desarrollo del nio y la nia desde
sus dimensiones y de su aprendizaje, donde los padres, docentes, nios y nias,
aportan a su formacin y a su seguimiento. As mismo la evaluacin, es entendida
como un proceso integral, que corresponde a la identificacin de los procesos de
aprendizaje desde las dimensiones del ser humano, como una totalidad de
conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades, hbitos, valores que reconocen al
nio como persona, desde la individualizacin (ritmos de aprendizaje, singularidad)
hasta su relacin con el otro, el ambiente de aula, la familia, los recursos, y dems
personas y entes que son parte esencial de la enseanza-aprendizaje.

Para posibilitar el desarrollo integral de los nios de preescolar, como lo propone la


poltica nacional y como institucin formadora de formadores y gestoras de la
integralidad, la evaluacin en las ENS tiene un carcter formativo y por ende
cualitativo; desde el ingreso del nio a la institucin se crean mltiples oportunidades
de aprendizaje, se identifican las estrategias, tcnicas e instrumentos adecuados para
la enseanza aprendizaje y se inicia un trabajo colaborativo entre el docente y padre
de familia. Es importante resaltar, que para la construccin del conocimiento, la
autorregulacin y el ser como tal, el nio de preescolar es parte esencial en la
evaluacin, al interactuar y comunicar sus conocimientos previos, sus elecciones, sus
puntos de vista, la valoracin de sus trabajos y el de su par, la reflexin sobre sus

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acciones, el juego simblico e infinidad de acciones significativas que son
direccionadas por el docente y crean un entorno afectivo propicio.

En el diseo curricular contemplado en la ENS para el Programa de Formacin


Complementaria, hay cursos acadmicos fundamentados en la evaluacin como
herramienta de regulacin y autorregulacin de los aprendizajes de los estudiantes del
PFC. A travs de la lectura y profundizacin en documentos sobre la evaluacin y la
normatividad, responden ante discusiones amplias sobre los procesos, tomando en
consideracin puntos de vista diversos, experiencias exitosas que se han desarrollado
a nivel internacional y nacional. Tambin les proporciona el desarrollo de habilidades
para construir instrumentos de evaluacin que conlleven a juicios valorativos sobre los
aprendizajes con enfoque de competencias. Por otra parte, los estudios de
investigaciones que se vienen realizando en diversas universidades son fuentes
inacabadas que aportan diversos referentes frente a la evaluacin formativa. La
evaluacin es centrada en los siguientes propsitos:

Mejorar la motivacin del estudiante hacia el trabajo escolar.


Fomentar a travs de prcticas evaluativas una cultura de la cooperacin que
se refleje en sus prcticas diarias y transforme la visin tradicional de la
evaluacin.
Incentivarlos a desarrollar estilos de evaluacin centrados en logro de los
objetivos y no en la sancin.
Procurar que la evaluacin sea una oportunidad de aprendizaje, antes que un
riesgo de fracaso.
Brindar herramientas para que el estudiante pueda aportar significativamente
en autoevaluaciones institucionales y planes de mejoramiento de la
Instituciones Educativas donde llegue a desempearse.
Analizar la evaluacin del desempeo docente no como un medio de coaccin
sino como una posibilidad de autorreflexin y mejoramiento.

Igualmente, los cursos de didctica del preescolar, tienen el propsito de crear y


despertar la motivacin de los estudiantes y las condiciones internas que estimulen la
participacin y el inters en cada una de sus experiencias educativas, que implica
responder a muchos interrogantes en el momento de llevar sus saberes al aula: Cmo
se va a hacer?, Con quines se va a hacer y a quines va dirigido?, Con qu se va
a hacer?,Cunto tiempo se requiere para hacerlo?, Dnde lo realizar? y Cmo
se evaluar? Estos interrogantes posteriormente se convierten en reflexiones y
evaluaciones permanentes de su propio hacer pedaggico. Participan del proceso
evaluativo en este nivel teniendo como criterios, los siguientes:

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Evaluar el aprendizaje de los nios y nias como un avance en relacin con los
objetivos propuestos para el nivel y las competencias descritas en el plan de
estudios.
Evaluar las relaciones que se establecen en el grupo, la organizacin y
disposicin del ambiente, los espacios tiempo y recursos.
Evaluar la participacin e integracin del docente, padre y estudiantes.
Evaluar el quehacer propio del docente (reconocimiento de necesidades del
grupo, la planificacin, las estrategias y seguimiento, los conocimientos,
actitudes) a travs de las reflexiones pedaggicas.
Evaluar para la reflexin de la misma y el mejoramiento del proceso educativo.

La extensin comunitaria en las escuelas normales superiores.

La extensin comunitaria en las ENS.

Desde el amplio contexto acadmico detallado con anterioridad, se reconoce tambin


la funcin de la ENS en su proyeccin social, con procesos de extensin los cuales se
encuentran articulados con la formacin, la investigacin y la evaluacin. stos
procesos proporcionan herramientas para participar activamente en el mejoramiento
de la calidad de la educacin de la nacin.

La extensin es considerada como un proceso vinculado a la experiencia, actividades


y recursos de las ENS y busca promover el desarrollo local, regional y nacional desde
el impulso de programas y acciones acadmicas que surgen en atencin a las
necesidades y requerimientos de las comunidades.

El proceso de extensin tiene diversos escenarios y contextos que permiten abrir las
puertas de la Escuela normal a la comunidad de su entorno (ENS 1:26)
Consecuente a lo anterior nos situamos desde la mirada de la formacin de maestros
que es el horizonte de la institucin, donde la extensin se toma como una accin de
proyectar los servicios pedaggicos y programas institucionales al entorno educativo,
familiar y social comunitario, en aras de brindar un beneficio colectivo a la comunidad
regional (1:42).

El sustento epistemolgico y el sustento ontolgico de la extensin comunitaria, se


encuentra en el sentido y reconocimiento desde lo misional, al respecto las ENS
expresan: se ve reflejada en primera instancia en la misin institucional, es decir, la
mejor muestra de ello, es lograr cumplir con la formacin de ciudadanos y maestros
con capacidades para comprender y transformar las realidades a travs de la lectura
crtica y de los programas de extensin comunitaria.
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Las ENS, las cuales procuran cumplir con la formacin de sus miembros y la
transformacin de los contextos, emergiendo una relacin compleja desde sus plexos
y sus devenires, all la misin institucional es un sentir, un pensar y un actuar en
funcin de leer y emancipar. En sntesis, se puede pensar que la extensin procura la
emancipacin constante que asume la ENS desde lo misional.

La relacin establecida entre las actividades de extensin y lo comunitario, se deriva


en como lo expresa Prez y Snchez (2005)

La educacin debe tener un componente comunitario, ya que est vinculada a


las necesidades cognoscitivas y de transformacin social del sujeto pueblo. Este
proceso conduce a un encuentro permanente con lo otro que la escuelano
presenta y que el hombrepueblo rescata ante la necesidad de actuar en la
sociedadLa experiencia de lo colectivo es vnculo intersubjetivo que se
transforma en fuerza para pensar la realidad (p. 319)

De esta manera las ENS establecen dicha relacin desde su acercamiento a las
realidades del contexto local, regional y nacional.

En consecuencia, la extensin comunitaria permite a las ENS convertirse en una


estructura de acogida social que apuesta al desarrollo del sujeto, la familia y la
sociedad; por ello, la gnesis de la institucin se centra en el servicio, por lo que la
extensin comunitaria se puede asemejar al servicio reflexivo de formar y transformar.
En esta misma lnea, asumen que la pedagoga y la investigacin son los factores
fundamentales que irrigan la extensin comunitaria y al respecto expresan que la
extensin comunitaria se nutre de la pedagoga como referente conceptual (ENS 1:4).

Por ello, pensar en la extensin comunitaria implica necesariamente abordar el campo


de la pedagoga, la cual se le reconoce como un saber con carcter discursivo en
relacin con el quehacer y la crtica conceptual con referencia a sus fundamentos. Por
lo tanto, la extensin en clave pedaggica no es una simple prctica sistemtica
fundada sobre leyes de hechos, sino que existe, explica, describe y transforma un
conjunto de fenomenologas que constituyen el soporte discursivo, es decir, aquello a
lo que se refiere cuando se habla de la formacin de seres humanos en un sentido
amplio.

La extensin comunitaria se nutre de la pedagoga como referente conceptual, pero


crea al mismo tiempo una urdimbre de relaciones con la investigacin en educacin
en aras de comprender y emancipar los contextos socioeducativos y los diversos
actores que se involucran en dicha tarea. En consecuencia, todo discurso y actuacin

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posee un referente, se refiere a algo, ese algo es explicado e intervenido de acuerdo
con el desarrollo alcanzado por el saber que se trate. Pero cuando ese algo
transciende los acontecimientos del mundo cotidiano se convierte en problemtica de
investigacin, y se denomina objeto formal de conocimiento e investigacin, que
demanda de la crtica conceptual de sus fundamentos.

En esta lnea, Durkheim (1979) contempla algunos elementos que nos permiten un
acercamiento a la comprensin de la relacin entre educacin y ser social

La finalidad de la educacin consiste en construir dentro de cada uno de nosotros a


ese ser social.Para ello cada sociedad se forma un determinado ideal de hombre,
de que es lo que tiene que ser tanto del punto de vista intelectual, como desde el fsico
y moral (p. 89)

Por ello la educacin debe responder a las necesidades de la sociedad.

Lo anterior devela la importancia del proceso educativo en funcin del desarrollo social,
aqu la educacin toma sentido cuando logra transformar las estructuras sociales, y en
este sentido Campo y Restrepo (1993) expresan que recientemente se ha abierto la
perspectiva del desarrollo hacia el mbito de la cultura, en la cual es posible asumir el
desarrollo como desarrollo humano.

En consecuencia, la educacin y la extensin se funden en una sola mirada como


posibilidad de desarrollo local y global. De igual manera, se relaciona la extensin
comunitaria como posibilidad, como construccin permanente que procura la
vinculacin consciente de educandos en las diversas esferas sociales, se trata de
que los alumnos lleguen a vincularse con el arte, el deporte, la tecnologa, desde la
educacin inicial, ya que estas reas tambin construyen ciudadana y hacen a la
inclusin educativa". (ENS 1:38).

De igual forma, se asume que dicha posibilidad se da desde la autodeterminacin de


cada actor educativo, cabe recordar, que las transformaciones son fruto de la
autodeterminacin, as, el ser humano concreto, individual, es el que se transforma y
modifica su entorno natural, cultural y social. Las conclusiones ms aceptables a las
cuales se ha llegado con respecto de la evolucin de los seres humanos afirman que
los desarrollos no son impuestos desde el exterior, sino que son procesos voluntarios,
es decir, auto- transformaciones. (ENS 1: 12).

La ENS es una institucin que garantiza el derecho educativo en los niveles de


educacin preescolar, bsica y media y en su programa de formacin complementaria,
que forma docentes para que se desempeen en la educacin preescolar y bsica

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primaria, con un proyecto educativo institucional que tiene como visin y misin la
formacin inicial de docentes, desde la articulacin de cuatro mbitos: la formacin de
docentes de calidad, con el referente de la pedagoga, la investigacin educativa, la
evaluacin formativa y la proyeccin social, a partir de lo cual desarrolla acciones
intencionadas y organizadas para el fortalecimiento de las competencias de los futuros
docentes y de los docentes en servicio, aportando al mejoramiento de la calidad de la
educacin de los nios y nias de preescolar y bsica primaria, en su entidad territorial
y en el pas.

Es as, como la ENS asumen un rol reflexivo y propositivo en su actuacin como parte
del comit territorial de formacin docente, que asesora a la secretara de educacin
para la definicin, implementacin, seguimiento y evaluacin de un plan territorial de
formacin docente pertinente a las necesidades de los educadores en servicio de la
entidad territorial.

As mismo, como lo seala en el documento MEN (2014) se puede (i) proponer e


implementar programas de formacin para la actualizacin y el fortalecimiento de las
competencias profesionales de los docentes de educacin preescolar y bsica
primaria, (ii) brindar asesora a las instituciones educativas y a la misma secretara de
educacin para la cualificacin de los ambientes de aprendizaje y el mejoramiento de
las propuestas curriculares a nivel de educacin preescolar y bsica primaria,
particularmente en las instituciones con las cuales la ENS tiene convenios para la
realizacin de prcticas pedaggicas, (iii) convocar a eventos, seminarios, congresos,
encuentros, etc., para la divulgacin de sus procesos formativos, investigativos y
evaluativos, (iv) desarrollar cursos o programas para que estudiantes de educacin
media de instituciones educativas o bachilleres desde un espacio de exploracin en
educacin, reconozcan sus intereses o potencialidades para ser maestros, entre otros
escenarios.(pg. 23)

La proyeccin a la comunidad como componente esencial en los procesos educativos


permite la interaccin con el contexto sociocultural, la creacin de vnculos de
cooperacin y la proyeccin social, formndose as, una escuela con y para todos.
(ENS 1: 77). La extensin comunitaria se desarrolla a partir de la cooperacin,
posicionando a las ENS como un aliado estratgico para todos los organismos
pblicos y privados que pretenden responder no solo a las demandas, situadas en el
mbito formativo, investigativo, en lo concerniente a lo educativo.

Finalmente se puede afirmar que la extensin de las ENS est en la formacin social
y poltica que nos conduce a la consolidacin de sujetos polticos que identifican los
diferentes contextos con sentido crtico, investigativo, transformador, con capacidad

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de reconocer la diversidad en todas sus manifestaciones en clave de los tiempos y
condiciones sociales y polticas del pas.

Apuestas crticas desde la extensin comunitaria.

Responder a un sin nmero de necesidades del contexto, no permitira centrar las


posibilidades de construccin de conocimiento, desde la perspectiva de la extensin,
como la promocin de acciones que permiten un acercamiento a las problemticas
sociales. Es por ello, que el lugar de las ENS frente a la tarea poltica de la extensin
est referida a una articulacin entre la formacin, investigacin y la extensin
comunitaria, de tal manera que se orientan las prcticas pedaggicas, los
conocimientos disciplinares a la consolidacin de sujetos crticos que se asuman como
parte de una sociedad. Es por ello, la extensin comunitaria se realiza desde el
encuentro y el consenso intersubjetivo de lo social, lo comunitario, desde la esfera de
lo pblico y de lo privado; siempre en funcin de desarrollo de un pas que demanda
atencin a poblaciones, atencin a grupos sociales, tnicos, culturales y con necesidad
de reconocimiento e inclusin social.

Las ENS conscientes de la necesidad de aportar al desarrollo local y regional, lideran


programas que miran la cultura, las problemticas ambientales, el desarrollo
psicosocial de los pobladores, la utilizacin adecuada del tiempo libre, entre otros; en
sntesis, es la encargada en cada contexto local de movilizar la cultura, el deporte y la
recreacin, en tal sentido, las relaciones sociales se construyen en el seno de su
quehacer cotidiano. No es osado expresar que los municipios de Colombia que tienen
una ENS son privilegiados por contar con un aliado estratgico que est dispuesto a
entregarse por sus pobladores en funcin de alcanzar mejor calidad de vida y apoyar
a sus mandatarios en marco de la legalidad para construir confianza y credibilidad en
nuestro sistema gubernamental.

Hoy las Escuelas Normales, en razn a la vinculacin de la Investigacin como uno


de sus ejes de formacin y la pedagoga como ciencia fundante, es mucho lo que ha
venido ofreciendo a las comunidades del contexto local, regional y nacional. Ejemplo
de ello son los diversos eventos educativos a travs de seminarios, foros, capacitacin
docente, diplomados, etc que se han venido gestando a lo largo y ancho del pas
favoreciendo as a diversos estamentos sociales principalmente a maestros de
variadas instituciones educativas.(ENS 1: 52) y sin lugar a dudas la investigacin
ha abierto muchas posibilidades en cuanto a la extensin social de las Escuelas
Normales. Desde la investigacin se ha puesto en circulacin el conocimiento producto
de la misma a travs de revistas, cartillas y peridicos que permiten el intercambio de

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experiencias y saberes que promueven la circulacin del conocimiento de diversa
ndole hacia los diversos sectores de la sociedad.(ENS 1: 53)

Las ENS deben promover acciones educadoras sobre la poltica pblica de atencin
a la primera infancia desde los padres y de su propia comunidad; que se centren en
el desarrollo integral infantil con voluntad de trabajo por las nias y nios en un mbito
regional, donde se promueva debates, compromisos colectivos para mejorar la
proteccin a la primera infancia, enfatizando los nios vulnerables y los ms
desfavorecidos (ENS 1: 66)

De igual forma, en el campo de atencin educativa a poblaciones vulnerables se


hace por medio del agenciamiento de actividades pedaggicas investigativas,
enfocadas en la atencin educativa de las poblaciones vulnerables: grupos de
prioritaria atencin en sus entornos de vida, en las siguientes modalidades de
atencin (ENS 1:61). La investigacin le permite a las ENS intervenir a travs de la
extensin comunitaria, es decir, las acciones de extensin se hacen a la luz de
necesidades y resultados investigativos que permiten transformar la infancia, sus
familias y sus contextos.

A partir de all, el encargo social que es conferido a la institucin formadora de


maestros (as), Escuela Normal Superior, es de coparticipar en la restauracin del
tejido social resquebrajado por la multiplicidad de factores que ponen en riesgo la vida
y la integridad de los colectivos humanos, en cuyo seno se encuentra inmersa la
infancia, la juventud y la familia; sujetos e institucin que en alto ndice se ven
sometidos a vulneracin de derechos y a la exclusin social. Esta perspectiva, situada
en la brecha del desarrollo y en adeudo con la integracin social y progresiva de la
persona (ENS 1:45).

Una de las tareas a desarrollar desde la extensin comunitaria, se centra en la tradicin


crtica y en el marco jurdico de la educacin colombiana. Con respecto a lo anterior
se expresa que:

ello no es un metarrelato, es una realidad que la ENS asiste quizs de manera


discreta y con el azoro de la razn instrumental que ha invadido las esferas de
la sociedad, pero que siempre lo hace recordando la tradicin crtica, el legado
de San Juan Bautista De la Salle y los fines de la educacin en el marco jurdico
de un estado social de derecho, que se prepara para afrontar el posconflicto, y
para no tener que repetir una historia que ha causado dolor y desolacin. (ENS
1: 14).

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Se trata entonces de la construccin y ejecucin de propuestas que contengan
acciones relacionadas con el posconflicto, que conlleva a pensar no solamente en un
escenario de ctedra de la paz, sino en todas implicaciones que deja este proceso.

Histricamente las ENS se han encargado de la educacin rural y de las infancias, por
lo que desde los procesos de extensin, le apuesta al desarrollo rural y no escatima
esfuerzos para que sus educandos lleguen a los contextos ms apartados del pas,
con un mensaje de aliento y con la firme conviccin de que el Estado est
representado en la institucionalidad (ENS 1: 22)

Por consiguiente, se puede expresar que la infancia es y ser nuestro compromiso


fundamental, no solo en la atencin a sus necesidades educativas, sino en
cooperacin con todos los entes y actores que le apuestan a su desarrollo (ICBF, CDI,
COMISARIAS, ). As mismo, las ENS asumen responsabilidades frente al desarrollo
de las familias que en condicin de marginacin y como vctimas del conflicto,
requieren educacin para fortalecerse como estructura de acogida. DE este modo, la
extensin se matiza a travs de programas que brindan herramientas formativas para
fomentar la cultura del buen trato, la convivencia, el amor y la paz, siendo el anhelo
de esta lnea, los programas como Escuelas de familia, programas de alfabetizacin
digital, entre otros.

Se pretende entonces, promover el trabajo colectivo y de mutua colaboracin


con quienes interactan en el entorno de los nios y nias, organizando
pedaggicamente acciones educativas que fortalezcan el entorno familiar,
proyectos sociales y acciones de aprendizaje que comienza desde el
nacimiento, valorar el cuidado temprano y la educacin inicial de la infancia, el
compromiso que tiene toda una comunidad que atiende a la primera infancia
(ENS 1: 65)

La finalidad de todo Proyecto de Extensin es dar respuestas a las demandas y


requerimientos sociales del medio local / extra-local, a partir de la planificacin de
actividades que se organizan en un proceso participativo de los integrantes de la
comunidad educativa. Este proceso conduce a la prosecucin de acciones de servicio
desde la institucin educativa hacia la comunidad, lo cual posibilita a su vez el
enriquecimiento del propio proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes y del
quehacer docente (ENS 1:40)

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