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Universidad Nacional de la Patagonia Austral

Unidad Acadmica Rio Turbio

ENSEANZA Y CURRICULUM

MONOGRAFA N3

EVALUACIN, RECORRIDO DESDE EL EXAMEN A LA


AUTOEVALUACION

Docente: MUOZ, MYRIAM

Alumna: Rodrguez, Alejandra Elizabeth.

Alumna: RODRIGUEZ ALEJANDRA ELIZABETH- EL CALAFATE 1


INTRODUCCIN

LA PARADOJA DE LA EVALUACION DE LAS PRACTICAS DE ENSEANZA O DE


LA SUPERVISION DOCENTE.

Apreciar, estimar, atribuir valor y juzgar han sido los conceptos que ms se asociaron a
la evaluacin: Desde una perspectiva didctica, el concepto implica juzgar la enseanza
y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prcticas de los docentes y
atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.

Desde una perspectiva didctica significa el estudio de las relaciones implicancia del
ensear y aprender. La evaluacin de las practicas fue planteada como un tema de
supervisin docente y tuvo caractersticas del control de la actividad para el
mejoramiento de las practica adquiri un lugar de reconocimiento de su existencia
instantnea muy a travs de un instrumento permitieron acreditar o reconocer dichas
prcticas para la continuidad del ejercicio docente.

Diversas metodologas para el anlisis de las prcticas, estudio sobre el pensamiento del
docente hoy cuenta la evaluacin se constituye en un tema de inters se lo aborda como
nuevo objeto problemtico desde la tecnologa de la investigacin como reconocimiento
que puede ser objeto de estudio en tanto da cuenta de categoras en el anlisis de las
practicas docentes significa que la evaluacin como problema didctico inexistente. Sin
embargo en los procesos de formacin docente, las prcticas experimentales o
residencias como proceso preactivo, esto es, al diseo de las prcticas sus implicancias
fueron las mismas de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos residentes o
practicantes y nunca asociadas al lugar profesional de la prctica

DESARROLLO

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EL EXAMEN

La problemtica de la evaluacin preferimos la antigua denominacin (examen), en vez


de la reciente (evaluacin) para delimitar el sentido que este instrumento tiene en la
accin escolar aborda el problema se puede llamar evaluacin del aprendizaje y, ms
concretamente, examen y su papel en la historia de la pedagoga.

Para algunos autores la expresin evaluacin educativa se empieza a usar en los Estados
Unidos en la dcada del cuarenta la historia de los trminos evaluacin y curriculum
refleja una nueva visin de la pedagoga que se genera en el pas del Norte durante
siglos.

El concepto evaluacin se utiliza inicialmente para referirse a cuestiones del aprendizaje


hacia la dcada del sesenta se desfiguro y configura con otros significado. Se desfigura
porque no se refiere solo al aprendizaje y se configura porque trasciende la evaluacin
del rendimiento escolar hacia la evaluacin educativa. Ahora se pretende evaluar al
docente, al mtodo, al programa, a la institucin, al plan de estudio e incluso, al propio
sistema educativo. Esto hace perder a la evaluacin sus posibilidades, su identidad y,
sobre todo su precisin respecto de su objeto de estudio la evaluacin como un mbito
disciplinar especfico. Stufflebeam manifiesta que mbito de la evaluacin se nuestra en
crisis. En el fondo de esta problemtica subyace una dificultad para dar rigor al campo
conceptual y a la actividad evaluatoria.

Bajo el significado explcito de evaluacin se esconde uno implcito, durante el siglo


veinte, emerge en el mbito de la educacin, un conjunto de conceptos nuevos
pregnados por lo social y que representa una mirada diferente delo educativo.

La Didctica General (1934) de Clotilde Guillen de Rezzano, no hace referencia a


trminos como: planificacin, curriculum, evaluacin. En el XIX, autores como
Herbart o Dilthy no mencionan tampoco la evaluacin, ni la planificacin. Estos
trminos no nacieron con la primera formulacin de la pedagoga.

La palabra evaluacin como rendimiento escolar- .Primero se habl de rendimiento del


obrero, y solo desde ah se traslad al ambiento de la educacin, como rendimiento
escolar. En la Didctica Magna, de Comenio (1637), no aparece el trmino de
rendimiento escolar. De lo en ella se habla de examen y este concepto guarda un sentido
metodolgico ligado al aprendizaje.

El desarrollo de una nueva genealoga de concepto en la pedagoga pretende establecer


condiciones para comprender el sentido social que subyace en la emergencia de nuevos

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conceptos.

Para comprender el significado implcito de la palabra evaluacin se requiere recurrir a


un concepto que la administracin cientfica del trabajo constituyo en 1918. En ese ao,
antes la necesidad de establecer los principios cientficos de la administracin se crearon
una serie de etapas que posteriormente afectaran la didctica en su conjunto. Fayol
estableci los siguientes principios que, finalmente, cuando se generalizan se conocen
como: planear, realizar y evaluar. La ltima etapa fue definida inicialmente como
control. Tal conceptualizacin es la subyace en el campo de la evaluacin. Fayol
expresa: El control consiste en comprobar si todo ocurre conforme al programa
adoptado, a las rdenes dadas, a los principios admitidos; el control tiene como objeto
sealar faltas y errores a fin de que se pueda preparar y evitar la repeticin.

Si en esta concepcin remplazamos control por evaluacin accedemos a una definicin


moderna de evaluacin educativa. Una genealoga de concepto muestra que el lugar que
ocupa en la actualidad el trmino evaluacin responde a la idea de control, que esto es
lo que busca realizar. Se trata de establecer, bajo la idea de evaluar, una serie de
actividades de control hacia el alumno, hacia el docente, hacia el propio plan de estudio
y hacia la institucin educativa. El control se aplica indistintamente a personas,
instituciones y proceso. Es mucho ms simple operativizar el concepto hacia el docente
y el alumno como sujeto de la educacin, que a los dems elementos.

DOS APROXIMACIONES A UNA HISTORIA DEL EXAMEN.

La historia del examen puede ser vista desde dos aproximaciones.

Gnesis social y conversacin metodologa.

Una primera forma de aproximacin a la historia del examen consiste en estudiar su


gnesis en el campo de la pedagoga, analizar cules son los grandes hitos que alcanza
este instrumento en la historia de la educacin, revelando mucho de lo que la cual
accin educativa ha perdido respecto de l.

El examen no nace en la prctica surge como un instrumento social 1200 antes de


nuestra era, como un problema de la burocracia china en la seleccin de personas para el
servicio de una casta a otra e examen no nace en la relacin de trasmisin. Llamamos
trasmisin al acto escolar que coloca al sujeto en la posibilidad de adquirir
conocimiento ya establecido. El examen nace como otra exigencia, la social, y ciertos
vicios de este surgimiento los incorpora en su trnsito a la educacin.

Segn Durkheim, en su Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas expresa

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que en la universidad medieval aparece el examen vinculado con la prctica escolar.
Pero aade estas tres precisiones: el de bachiller, el de la licenciatura, y el de doctor.

El examen no era exactamente el instrumento que califica y acredita, sino un


instrumento que muestra en pblico el grado, el dominio de las habilidades
cognoscitivas que ha desarrollado un sujeto. Segn Durkheim hacia el siglo XV, el
examen se pervierte en las universidades, cuando se vuelve un espacio para ridiculizar
al sujeto, formularle preguntas que lo pongan en aprietos, hacer lucir al jurado en
detrimento de que el inviduo muestre su conocimiento, y de su manifestacin pblica
de la madurez acadmica que ha adquirido.

En el siglo XVII con la gnesis de la didctica durante el conflicto reforma-


contrarreforma, surgen dos proceso procesos divergentes de institucionalizacin del
examen: en un se considera un problema metodolgico (Comenio en su Didctica
Magna, 1657), en otro, una supervisin permanente (La Salle en la Gua de las escuelas
cristianas, 1720).

Segn Foucault La Salle establece el examen como un instrument de vigilancia


continua e ininterrumpida, en donde se estimula a los que obtienen mejores resultados y
se reprende en pblico a quienes se atrasan.

Para Comenio el examen juega un papel metodolgico. En la propuesta educativa de


este autor, el maestro posee el mtodo como instrumento profesional. Se trata de que el
maestro enfrente cualquier problema de aprendizaje desde lo metodolgico esto al
mismo tiempo le exige al educador que cuide que todos los alumnos. Es muy interesante
este sentido metodolgico del examen porque sus resultados no se califican ni permiten
una promocin.

En cambio Hernndez Ruiz expresa que, cuando aparece el examen contemporneo en


la educacin esto es, cuando aparece el examen desligado del mtodo, ya como parte
final de la enseanza, ya como la parte que otorga la promocin el maestro se deja
llevar por un facilismo pedaggico, cuando el alumno no entiende, se lo manda a
examen y cuando no quiere estudiar, lo obligan mediante la calificacin.

Incluso Muller expresa que en el siglo pasado, con la apariencia de la califacion, los
alumnos perdieron el placer de aprender, porque se preocuparon solo de lo que se toma
en cuenta en el examen final. En este sentido, se perdi la posibilidad de discutir y
entender un conocimiento.

Las calificaciones no estuvieron ligadas, ni a la accin educativa, ni a la historia de la


educacin. Su origen es social y se remonta a la exigencia del Estado Nacional de

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certificar mediante un diploma los conocimientos adquiridos en la escuela. Esta
situacin ocasiono en el siglo pasado que se separarse el examen de la metodologa y se
convertirse en una instancia independiente a posteriori de la cual se deriva una
calificacin como promocin. Este conjunto de problemas hace imposible que el
examen cumpla necesariamente su rol educativo.

EXAMEN O EVALUACION DEL APRENDIZAJE?

La separacin temporal que exista entre examen, acreditacin, test y evaluacin. Por su
parte en el siglo XX la teora del test incorporo la suposicin de medir un aprendizaje.
El aprendizaje dejo de ser una calidad y se convirti en una cosa cuantificable que
puede ser medible. La incorporacin de la teora del test en la prctica escolar implica la
aceptacin de una visin experimental de los programas de estudios. De esta manera, la
teora del test es una teora poltica. Con posterioridad al uso del test, ya en la dcada de
los aos cuarenta se incorpora la nocin de evaluacin; esta aparece como ms
cientfica y neutra, pero recoge el sentido implcito de control de la administracin
cientfica del trabajo y la medicin de la teora del test. A la vez, la nocin de
evaluacin posibilito la construccin de un nuevo objeto de accin en relacin al
examen.

Es falso el principio de que a mejor sistema de exmenes, mejor sistema de enseanza.


Cuando a travs del mtodo, se logra que el alumno desarrolle proceso de apropiacin
del conocimiento, estrategias-analticas de la informacin, no se puede recurrir a un
sistema de exmenes en el que solo se solicita que repitan.

La educacin no se modifica por la rigurosidad del examen sino por los cambios en la
propuesta metodolgica. Se puede afirmar que toda nocin de examen lleva de forma
implcita una de aprendizaje. Parafraseando a Bourdieu, en todo examen y en toda
pregunta del mismo acta una nocin de aprendizaje.

El examen no puede ser justo ni puede ser objetivo. El problema de justicia es un


problema social, no hay forma de que el examen lo resuelva sirve de legitimador
acadmico a travs del examen se invierte la problemtica y los problemas que
originariamente son de ndole social se presentan como si fuera de ndole pedaggico.

A travs del examen se pervierte la relacin pedaggica se centra en el propio acto de


transmisin; en el vnculo que establecen docente y alumnos; en que ambos se
reconozcan como personas y como sujetos complementarios. Comenio sealaba como
un elemento bsico en la tarea educativa: Despertar el deseo de aprender del
estudiante, el examen le da un arma para decir: O aprendes o te pongo mala nota.
Convierte en relaciones de poder las relaciones del saber en dnde el aula se transforma

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en un escenario de lucha entre el alumno y el docente por la calificacin.

Convierte los problemas sociales en problemas tcnicos, los problemas sociales de la


evaluacin se refieren a los diferente niveles culturales con los que llegan los alumnos,
las posibilidades que tiene el alumno de acceder a informacin entonces el examen hace
caso omiso de todas estas cuestiones y las trata como problemas tcnicos.

Reduce los problemas metodolgicos a problemas de rendimientos en funcin de lo que


va tomar el, no en funcin de una problemtica ni en funcin de los sujetos, sino en
funcin de lo que se va a pedir en el examen. El resultado de estas inversiones es la
prdida del sentido de la educacin.

Una distincin entre evaluacin y acreditacin.

Sigue siendo vlido la distincin que establecimos entre evaluacin y acreditacin


actualmente la evaluacin se concibe como interpretacin de medidas, o bien como
control. Para Stufflebeam importante en la evaluacin sistemtica es la informacin que
necesita el tomador de decisiones. El objeto bsico de la evaluacin es proporcionar
elementos para la compresin de lo que sucede en el aula. La evaluacin como acto de
conocimiento nos ayudara a conocer que est pasando en el aula, que tipo de
mecanismo de aprendizaje tienen los alumnos, como ingresaron al curso, y que forma
de desarrollo han ido adquiriendo. Asa se puede considerar a la evaluacin como acto
de interrogacin; como un acto de problematizacin que posibilita el entendimiento de
lo que est pasando.

La acreditacin la importancia de separarla de la evaluacin radica en que la


acreditacin responde a una lgica institucional, no del aprendizaje. En la historia de la
escuela, aparece en el siglo XIX para otorgar una nota que posibilite la expedicin de un
certificado escolar. La incorporacin de la calificacin en el acto educativo responde al
proceso de institucionalizacin del sistema escolar, en el que a travs de la designacin
de una nota se certifican determinados conocimiento.

Es necesario tener presente que no se puede eliminar la calificacin del sistema escolar,
papel social, institucional y personal. A travs de ella se valora o devala a un sujeto es
una perversin que un sujeto vea representado su esfuerzo en una calificacin la nota
soy yo es importante separar la acreditacin de la evaluacin para tener un escenario
claro.

Segn Scriven la evaluacin formativa con ello busco que el estudiante no se jugara
toda la cuestin de la calificacin en el ltimo da de clases. Esto significa prever de
otra manera el desarrollo del curso. Porque el examen es solo el final; mientras que la

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acreditacin puede ser el resultado de una serie de tareas y trabajos desarrollados en el
curso. No hay forma en que la calificacin signifique otra cuestin. Solo por un
profundo acto de alienacin del sujeto, este puede ver su trabajo en esa calificacin.

Hacia una redefinicin de las prcticas de examen siguiendo el pensamiento de Freinet,


abrimos el concepto imaginacin creadora para recordarle al docente que la
innovacin en los mtodos depende en gran medida de la capacidad que tenga para idear
estrategias de enseanza adecuadas a su grupo escolar caso alternativas viables,
congruentes desde el punto de vista metodolgico busquemos innovar en la forma de
realizar las actividades de acreditacin. El docente tiene que buscar comprender lo que
pasa en un grupo escolar y frente a ellos ensayar respuestas. De ah la insistencia en que
tambin en la evaluacin es posible efectuar experiencia e innovaciones. Estas no se
pueden prescribir, lo que implica que el maestro cambie el mtodo. En el fondo este es
el problema. Una vez que el maestro modifica el mtodo y su relacin con el estudiante,
en ese momento, se puede pensar diversas experiencias de evaluacin.

La actividad evaluadora est asociada a las concepciones del proceso de enseanza y


aprendizaje, es reflexin sobre el uso de las notas y los exmenes.

EVALUACION

La evaluacin educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no con lleve


autoevaluacin de actividad misma del aprender no forma. En la medida en que la
enseanza y el aprendizaje sean actividades crticas, la evaluacin se convertir en
actividad crtica que culminara con la formacin del alumno como sujeto con capacidad
de autonoma intelectual que el medio escolar le trasmite.

Para que esto suceda es imprescindible que el alumno desarrolle una mente organizada
adems de informada. El juicio bien informado y crtico del profesor, as como el dems
compaeros, es el medio por el cual el alumno puede desarrollar y contrastar su propio
pensamiento crtico. Como seala Peters (1969), el pensamiento crtico se desarrollara
en compaa de gente crtica que el critismo se incorpore as a nuestra conciencia. Para
ello es imprescindible convertir el aula en espacio de encuentro donde se dan los
aprendizajes, y no es locales donde el alumno acude a surtirse de informacin con el fin
de adquirir un cumulo de datos para el consumo inmediato: el examen, mientras el
profesor habla.

La evaluacin critica, de acuerdo con Elliott (1990), no existe una forma fija de
evaluacin. Se espera del aprendiz que adopte una actitud abierta en relacin con su
juicio inicial.

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Es necesario renunciar a la bsqueda del xito acadmico identificado con el xito de
las notas, para tratar de alcanzar el xito educativo que trasciende los estrechos
mrgenes de la enseanza orientada al examen su autonoma se manifiesta en la
capacidad para construir y evaluar argumentos.

Se trata de sustituir la enseanza centrada en la transmisin de informacin que lleva a


un aprendizaje memorstico y rutinario, por una enseanza cuya base sea la
investigacin en el aula que lleva a la compresin. El ritmo de aprendizaje depende del
sujeto para comprender. Solo hablando con el sujeto que aprende o dndole la
oportunidad de que pueda demostrar su propio proceso, podremos darnos cuenta en
profundidad del camino recorrido a la vez que podemos ayudarle en el que falta por
hacer para convertir en factor de aprendizaje para convertirse en factor de aprendizaje.
Superarlo es competencia del profesor y del alumno, juntos error la penalizacin del
alumno bajar puntos en sus calificaciones .Es necesario asumir que el aula es donde el
alumno puede poner a prueba sus conocimientos porque al mismo habr aprendido que
lo importante es aprobar, aunque no conlleva aprendizaje, en la evaluacin se evalan
otras cosas, como bien indica Ph.W.Jackson (1991), que los alumnos tienen bien
aprendida.

Es necesario multiplicar las fuentes de informacin que conducen a la formacin del


alumno, seguir un nico libro de texto, equivale a obligar el discurrir del curso por los
caminos trillados del mismo libro de texto que hay que repetir. A final, el alumno y el
maestro acaban aprendiendo libro de texto. Y menos an aprenden a desarrollar
capacidad crtica y autonoma.

La nota sirve para la administracin burocrtica del saber, pero no representa el saber.
La riqueza y complejidad del conocimiento, as como las distintas formas de llegar a el
y los distintos estilos de aprehenderlo puede verse constreidos ni diferenciado por tan
estrecho y raquicos mrgenes.

El juicio crtico y razonado sobre el trabajo que va realizando el alumno mientras


aprende informa puntual y constructivamente, indicando no solo en que falla sino por
que modo puede superar la dificultad puede aprovechar la informacin para mejorar el
discurrir de su progreso una vez que el profesor haya identificado las dificultades y los
problemas de aprendizaje que no puede superar el profesor y ayudando que el alumno
desarrolle sus capacidades y habilidades de aprendizaje, a la vez lo prepara para un
nuevos aprendizajes o para construir respuestas a cuestiones distintas que se presentan
en situaciones nuevas.

Antes de tomar de la nota, el alumno trata de esconder de sus debilidades (copia, adula,

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memoriza mecnicamente, responde). Cuando al alumno se le ayuda a romper con el
miedo a no saber o con la ignorancia o con su propia inseguridad o se le reconoce el
derecho de equivocarse, se le habr la posibilidad de desarrollar sus capacidades en el
clima propio de la seguridad que comparte el riesgo de pensar por su cabeza.

En la evaluacin confluyen contradicciones irreconocibles que conviven en el proceso


de escolarizacin estas pueden sintetizarse en las dos formas de entender la evaluacin
sumativa y formativa.

Evaluacin Formativa: entenderse que ayuda a crecer y desarrollarse intelectual,


afectiva, moral y socialmente al sujeto. En la prctica se traduce la correccin de
ejercicio o de un examen, parte de un anlisis, sea de produccin o resultado, sea del
proceso seguido, para introducir las modificaciones que debe aportar el alumno a su
aprendizaje o los cambios que el profesor debe introducir en sus condiciones de
aprendizaje.

Tenga en cuenta que la razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin


educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe
(pre)ocupar antes cualquier otra consideracin. Que de su accin formativa se deriven
otras consecuencias que escapan a su control.

Evaluacin Sumativa: est al servicio de interesarse que no son propio de la actividad


educativa que se lleva a cabo en el aula termina siendo medio de control del alumno en
su primera instancia; pero a la vez medio por el cual controlado el profesor. La
evaluacin que no ayude aprender de modo ms calificativo en los niveles escolares es
mejor no practicarla en los niveles escolares es mejor no practicarla la evaluacin
formativa aprendizaje para el profesor y para el alumno.

Escudarse o esconderse en que es renunciar a la propia identidad y a la autonoma


profesionales, dejando en otras manos las decisiones que caracterizan el quehacer
didctico. No toda informacin dada explicacin- contada se convierte
automticamente en conocimiento adquirido y asimilado el alumno aprende mucho ms
de lo que puede constreirse en un examen; en esta direccin el examen deja a la vista
sus propias debilidades y limitaciones, puestas las miras en lo pasado.

La correccin de trabajos, tareases indispensable como ayuda que se presta al sujeto


para comprender y superar sus propios errores o contrastar-confirmar sus propias
adquisiones o puntos de vista comprender y superar sus propios errores o contrastar-
confirmar sus propias adquisiciones o puntos de vista para evaluar hay que
comprender cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van
destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xitos y de

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fracasos.

El aprendizaje dependiente (del libro de texto, del programa) lleva seguridad y


confianza, en la misma medida que irresponsabilidad y sumisin. Solo autonoma y la
libertad en la decisin de aprender produce aprendizaje relevante y provoca las ganas de
aprender. Responsabilidad del docente ser crear el clima favorable para que este pueda
darse.

La tarea prioritaria e inevitable del profesor es ensear y asegurar que aquello que los
alumnos estudian posee valor y merece la pena sea aprendido.

El profesor dispone de medios de investigacin propios para atajar los obstculos las
dificultades a tiempo. No es cierto que la escuela tenga que ser esencialmente selectiva
y que sea la evaluacin el instrumento pedaggico apropiado por ms que la evaluacin
sumativa se preste a este servicio siendo la escuela inteligente, creativa, democrtica.

Desde la Ley del ao 70, la escuela no est pensada en nuestra sociedad para una elite, y
las prcticas de avaluacin deben tener en cuenta este hecho. Aunque este dominad por
las exigencias acadmicas, el sistema educativo es el medio por el cual los alumnos
acceden a la Cultura y a la ciencia y ala Tcnica que le permite ser partcipe de las
mismas, y no solo receptores, puestos que ellos constituyen la comunidad de base que
tendr la responsabilidad, no solo de conservarlas, sino de desarrollar y acrecentar el
conocimiento sobre y a partir de ellas.

La evaluacin escolar es el medio de seleccin social, y es necesario sacudir el


facilismo de que en la sociedad actual el sistema educativo, por medio de la educacin,
debe ser, no puede dejar de ser selectivo. Y tambin importante es importante tomar la
responsabilidad de como profesor, como ciudadanos con un concepcin social y poltica
e histrica de la sociedad determinada, est dispuesto aceptar en este sentido error etapa
un momento en el proceso dinmico de aprendizaje. Superarlo con la ayuda del profesor
ser formativo.

El aula debe convertirse en un banco de prueba donde profesores y alumnos analicen los
procesos de enseanza y de aprendizaje que se dan en ella en este sentido, la evaluacin
viene ser la enseanza de la autoevaluacin.

Una correccin informada (del profesor para el alumno) de un trabajo, de un examen, de


una tarea, ayuda a aprender. Es importante que la correccin tenga como base e
intencin la informacin para la formacin del alumno, no tanto sobre el alumno a partir
de la misma correccin. Cada uno conoce sus propias limitaciones, sus creaciones, sean
o no profesores. Segn Karl Popper (1991) la autocrtica es la mejor critica es una

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necesidad.

No todo lo que se aprense es intelecto. Suelen dejarse de lado componentes afectivos, de


autoestima, tambin la historia y el contexto propios de los sujetos con los que se
trabaja. La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor
ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos
la evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto
aprende, simultneamente evala esta actividad evaluadora es parte del proceso
educativo. Que conoce como tal es continuamente formativo.

Si usted no aprende la evaluacin que practica, ni los alumnos tampoco, es una seal
inequvoca y un indicador fiable de que puede prescindir de ella, no sirve a los fines
educativos y formativos a los prioritariamente debe servir. Si la evaluacin no es fuente
de aprendizaje, queda reducida a la aplicacin elemental de tcnicas. No debe
entenderse que aprender lo mismo ni con el mismo propsito el profesor y el alumno si
lo que se pide es repetir mecnicamente algo que usted ha dado antes y tal como lo ha
dado antes, adems de aburrido para usted y para los alumnos, muestra que no
desarrolla ni ayuda a crecer la imaginacin ni el pensamiento.

Mustrese siempre dispuesto a la negociacin y al dialogo con los alumnos negocie y


acuerde con ellos lo que se puede hacer o permitir no se deje arrastrar por las trampas la
evaluacin continua una serie de evaluacin sumativa sobre fases cerradas de
contenidos o de tiempo, cuando la posibilidad de ayudar al alumno ya ha pasado.

Tiene la necesidad de conocer su progreso, pero adema debe renocer que tiene derecho
de ser informado en cada momento sobre las decisiones que sobre el puedan tomarse
.Precisamente esta con usted porque necesita aprender. Cuanta ms informacin de
orientacin y de ayuda le proporcione, tanto ms podr conocer acerca su propia
situacin.

Planifique la enseanza de tal modo que asegure que todos los estudiantes disfruten del
xito que conlleva el aprendizaje y que se diviertan con l. Aprender es una actividad
que produce satisfaccin la nota, es una representacin artificial del rendimiento, con
credenciales de verdad irrefutable; pero en s, el aprendizaje produce satisfaccin. Pero
usted debe garantizar que siempre se resuelva en final feliz.

Como profesor hoy, no olvide nunca al alumno que fue ayer. Volver a hacer ahora,
desde una posicin de poder, lo que antes no le gustaba que hicieran con usted
probablemente aun no le guste ser evaluado- , no deje de ser irnico y paradjico. Es
como aceptar resignadamente que la escuela esta para producir esquemas y estereotipos,
que no tienen ms razn de ser que la historia interminable que se repite a s misma.

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Y da la impresin de que este cuento nos lo han contado otras veces.

LAS APRECIACIONES PERSONALES DEL PROFESOR

Segn Alicia W. De Camilloni, cuando el profesor debe calificar a un alumno, es


frecuente que deba recurrir a apreciaciones personales estos juicios estimativos
presentan mayor valor predictivo que las calificaciones objetivas por medio de
instrumentos objetivos las estimaciones de los profesores tienen las siguientes
caractersticas:

Son generalmente demasiado altas.

Tienden a sobreestimar los logros de los alumnos dbiles y a sub-estimar los ms


capaces.

Los patrones de medidas utilizados varan considerablemente de escuela en escuela.

Pueden ser en controladas, si el profesor procura depurar los juicios valorativos, de los
elementos que deben permanecer ajenos a su elaboracin.

Para juzgar con acierto se requiere poseer primero, la capacidad de percibir


adecuadamente a la otra persona y tener adems la capacidad de tomar decisiones
acorde con lo percibido. Es una tarea ardua porque el profesor es a la vez juez y parte en
ella, y porque debe realizar ejerciendo un poder que el alumno mismo no le ha
conferido.

Facultad de juzgar es el smbolo de la autoridad encarnada por el profesor e implica


tantos riesgos que conviene analizar las posibles causas de error operantes en la
elaboracin de juicios estimativos sobre la actuacin de un alumno.

El arte de examinar dice Piobetta- importa cualidad muy diferente de aquellas que
requiere el arte de ensear. Se puede ser un excelente profesor sin ser por eso un buen
examinador.

INFORMACION INFUCIENTE: El profesor no cuenta con suficiente datos acerca del


trabajo del estudiante. Los juicios estimativos emitidos sobre bases inseguras, se ven as
influidos ms por circunstancias azarosas, que por una cuidadosa ponderacin de los
logros y yerros de los alumnos.

EFECTO HALO: Es la tendencia a formar una impresin o juicio sobre una


caracterstica particular de un individo basndose en la impresin general que se
tiene de l. Aparece tanto en la predisposicin a calificar positivamente las nuevas

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realizaciones de los buenos alumnos o a la inversa con los malos, se origina en la
necesidad de lograr una imagen homognea de cada uno de los escolares, reduciendo el
margen de error derivando de las incoherencias que corrientemente se presentan entre
las distintas observaciones. Su efecto, sin embargo, es el opuesto, pues solo consigue
distorsionar las imgenes.

HIPOTESIS DE LA PERSONALIDAD IMPLICITA: La forma en que un profesor


percibe a un alumno se halla influida por sus creencias acerca de cmo se organiza la
personalidad. La hiptesis de la personalidad implcita acta tambin como un prejuicio,
pero a la inversa del efecto halo, esta hiptesis opera derivando la cualidad del todo, de
lo conocido acerca de una parte.

TENDENCIA DE CATEGORIZACION: La base de las categorizaciones est constituida


por estereotipos: todos los hijos nicos son malcriados, todos los hijos de mdicos
son buenos, Hofsttatter, soluciones patentes.

Los efectos distorsionadores de la categorizacin se manifiestan en forma particular,


cuando las categoras empleas son pocas, cuando la categorizacin va acompaada de
una tendencia a la sobre-simplificacin.

Cuando mayor es la distancia geogrfica, histrica o social entre los que juzgan y los
que son juzgados, mayor es la disposicin a trabajar con pocas categoras, y a definir
pobremente cada una de ellas.

La tendencia a la categorizacin puede ser, la fuente de tres tipos de error:

Ubicacin equivoca del individuo en un categora que no le corresponde, por causa de


una defectuosa interpretacin de los datos.

Deformacin de las percepciones y de los juicios por el manejo de una calificacin


organizada sobre el nmero insuficiente de categoras.

Empobrecimiento de la observacin por el empleo de categora definidas sobre la base


de muy pocos riesgos.

PRIMACIA DE LA PRIMERA IMPRESIN: Las primeras impresiones parecen tener


una influencia fundamental en la forma en que una persona percibe y juzga a otra. Sus
juicios estn teidos por ese efecto inicial, y las impresiones posteriores se distorsionan
buscando ajustarse a l.

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PRIMACIA DE LA LTIMA IMPRESIN: La impresin de data ms reciente puede
conducir a una categorizacin de todo el conjunto, por ejemplo, en la importancia que
adquiere la ultima pregunta de examen oral, bien contestado. Este fenmeno, al igual
que el anterior, no origina exclusivamente errores.

Pero debe recordarse que la exactitud de la inferencia no depende del simple peso
efectivo ejercido casi siempre por la primera impresin y a veces por la ltima, sino de
las circustancias que hemos descripto y a las que la realidad no se ajusta
excepcionalmente.

La aceptacin de la resonancia afectiva de una impresin, constituye una va ilegitima


para la elaboracin de juicios estimativos, y como tal debe ser desechada.

INFLUENCIA DEL ASPECTO FISICO Y EN ESPECIAL DE LOS RASGOS


FACIALES: Cuando no se cuenta con la informacin suficiente acerca del rendimiento
de un individuo suele buscarse apoyo en la observacin de su aspecto fsico.

Se denomina fisiognmica al arte de descubrir las caractersticas de la personalidad


sobre la base del estudio del cuerpo y, de la conformacin y expresin del rostro.
Conviene pues tratar las consideraciones referentes a la configuracin fsica, los rasgos
faciales y los gestos de los estudiantes cuando se elabora una calificacin referida a su
trabajo e incluso a sus caractersticas personales.

PROYECCION: La proyeccin es un mecanismo de defensa al que algunas veces


recurre el profesor. Engandose a s mismo, atribuye faltas a los alumnos para no ver
sus propios defectos como enseante. Intenta evadirse de esta manera del sentimiento de
culpa que lo aqueja. Proyectamos sobre los alumnos, sobre los colegas, sobre las
autoridades de la escuela, sobre el clima. Las calificaciones resultantes pierden
objetividad porque estn preadas de nuestros propios conflictos.

MARCO DE REFERENCIA ESTRECHO: El marco de referencia es el marco dentro


del cual juzgamos las propiedades de un determinado objeto. Para cada ocasin se
adopta, como termino de comparacin, una tanda diferente de alumnos, de exmenes o
de trabajos. Sabiendo esto, los alumnos de rendimiento mediano, evitan rendir examen a
continuacin de un alumno excelente. Estas consideraciones son ilegitimas, ya que
hacen depender la calificacin de cada alumno, de circunstancias azarosas que nada
tienen que ver con su rendimiento real.

La mejor forma de evitar la variabilidad consiste en fijar previamente y de manera


concreta, los estndares de rendimiento deseados, debidamente y de manera estndares

Alumna: RODRIGUEZ ALEJANDRA ELIZABETH- EL CALAFATE 15


como de referencia.

ERROR POR GENEROSIDAD: El profesor se sienta inseguro esta inseguridad se


origina en la determinacin del significado atribuido a cada uno de los grados de la
escala que utiliza, en la indefinicin de los objetivos cuyo logro debe evaluar, o en la
falta de exactitud de las medidas obtenidas por medio de tcnicas de evaluacin en las
que no confi totalmente.

El profesor quien concede significado a cada grado de la escala, los objetivos y quien ha
construido las pruebas de evaluacin. Cuando una calificacin desfavorable puede
afectar seriamente al alumno.

Las cualidades que debe tener un buen evaluador escolar:

Experiencia docente y conocimiento.

Conocer su materia.

No improvisar.

Las expresiones del estudiante:

Cualidades personales.

Honestidad, equidad, independencia, de criterio.

Sentido de la responsabilidad y altruismo.

Aspecto afectivo, estabilidad emocional.

Poder imaginativo y capacidad memorista.

BOLETINES Y LIBRETAS DE CALIFICACION.

Entre el cambio y la burocracia.

Todo cambia, pero siempre algo pertenece cambian los planes de estudios, mtodos,
contenidos, hasta la forma de evaluarlos. La idea de una libreta que se registran logros
y las deudas de los alumnos lugar que el maestro da cuenta y el padre, madre o
tutor tomo conocimiento de la evolucin de su hijo.

En algunas provincias las libretas est a cargo de las cooperadoras, un papel,


documento que certifica, que acredito pasar al nivel siguiente documento con historia
calificacin numrica, conceptual, bimestral, trimestral o cuatrimestral; nota de

Alumna: RODRIGUEZ ALEJANDRA ELIZABETH- EL CALAFATE 16


concepto, calificacin de la conducta o de normas, valores, y actitudes.

A la hora de confeccionar la libreta o boletn se hacen preguntas: Cmo hacer para dar
cuenta, de la manera ms objetiva posible, los aprendizajes? Cmo no dejar que fluyan
las subjetividades, las preferencias, los rechazo? Cmo se ayuda realmente,
promoviendo el pase de grado a que no est en condiciones, para no correr el riesgo
de la desercin, u obligacin a repetir el ao? Cul es la medida sobre la que hay que
evaluar, la medida del grupo o la medida ideal?.

Nos ensear a evaluar procesos y solo resultado, a tener en cuenta los aprendizajes
previos a respectar ritmos personales de construccin de los conocimiento, hay que
traducir todo eso en nmeros hay que ser justos, pero no ciegos, rigurosos, no
autoritarios, equitativos, tener criterios, armona que se da entre los procesos de
evaluacin y las situaciones de calificacin.

Tambin hemos convocado a opinar a colaboradores, especialistas, y funcionarios de


diferentes provincias y accedimos a los boletines han cambiado a raz de las diferentes
implementaciones de la Ley Federal como tratarse de una transmisin aparecen
ciertos desajustes: en Rio Negro hay un casillero para teatro, y no saben cmo ni que
evaluar, en Catamarca y Crdoba aparecen la formacin religiosa y moral en la libreta
de la escuela pblica; en Buenos Aires se traslada a las instituciones el diseo de los
criterios de evaluacin y la investigacin que asegure, el xito escolar en el proceso
educativo que facilite el cambio educativo y el desarrollo profesional docente.

Difcilmente la evaluacin, se practica habitualmente puede construir, en elemento clave


para orientar las decisiones curriculares o definir los problemas educativos o
actuaciones concretas o emprender procesos de investigaciones didctica o generar
dinmicas de formacin permanente del profesorado o regular el proceso de adaptacin
y contextualizacin del curriculum encada comunidad educativa, segn queda en
Aspecto generales de la ESO.

Difcilmente puede convertirse la evaluacin, identifica por la va de la simplificacin


administrativa con la calificacin, en proceso cualitativo y explicativo, que ofrece datos
e interpretaciones significativas que permiten entender y valorar los procesos seguidos
por todos los participantes.

La diferencia esencial que se da entre evaluacin y la calificacin reside en los usos que
se hace de la informacin que aporta. En el caso de la evaluacin siempre ser una
informacin que revierta en el mejoramiento de las prcticas de enseanza y de
aprendizaje, haciendo actividades de reflexin y de investigacin. En el caso de la
calificacin se acepta que aporta alguna informacin por medio de notas

Alumna: RODRIGUEZ ALEJANDRA ELIZABETH- EL CALAFATE 17


particularmente esta llega siempre tarde para incidir en la accin educativa. La
evaluacin es procesual la calificacin es concluyente trata de comprender y de
reflexionar a partir de la informacin que obtiene; la calificacin, trata de reducir a una
expresin convencional cuantificable los resultados de un proceso. La evaluacin
pretende contribuir directamente a la comprensin y mejora de la calidad de los
procesos que se producen. La evaluacin pretende construir directamente a la
comprensin y mejora de la calidad de los procesos de ensear y de aprender. La
calificacin sanciona los resultados que aquellos procesos producen. La evaluacin es
trama la calificacin es desenlace. La evaluacin es trayecto y la califacion es llegada.

Entendida como inters por conocer el valor formativo de la accin didctica, la


evaluacin viene a ser una actividad humana natural; la calificacin, por el contrario,
viene a ser, una actividad fabricada e incluso forzada, que trata de atrapar una
calificacin lo que esencialmente es una cualidad.

LA EVALUACION: CAMPO DE CONTROVERSIAS Y PARADOJAS O UN


NUEVO LUGAR PARA BUENA ENSEANZA.

Segn Edith Litwin, el campo de la evaluacin da cuenta de posiciones y polmicas no


solo desde una perspectiva poltica, sino tambin desde la pedagoga y didctica. Las
nuevas derivaciones de los enfoques cognitivos en el estudio de la evaluacin en
relacin con las prcticas de los docentes y las implicancias en el aprendizajes de los
estudiantes desarrollar la evaluacin desde nuestra concepcin de una nueva agenda de
la didctica, lo cual implica inscribirla en las derivaciones de la psicologa cognitiva, en
la clase reflexiva , en la comunicacin didctica y desde la problemtica moral el
anlisis de un caso que nos permite reconocer las categoras descritas y sealar los
problemas con los que hoy nos enfrentamos.

LA EVALUACION COMO CAMPO DE CONTROVERSIA: UNA CUESTION


DIDACTICA TEMA CENTRAL, PERIFERICO O DE BORDE DE LA AGENDA-.

La evaluacin integrando el campo de la didctica, definida como teora acerca de las


prcticas de la enseanza. Dimensiones como el contenido y el mtodo han sido las
ideas prcticas de la enseanza el curriculum, las estrategias o la evaluacin, formaron
parte de la agenda clsica de la didctica y se consolidaron como categoras del debate
didctico, no tuvieron ese rango de centralidad el problema de la evaluacin, ha ido
adoptando una mayor importancia dicha importancia fue adquirida como resultado de
una patologa se fueron estructurando en funcin de la evaluacin en el estmulo ms
importante para el aprendizaje , el docente comenz a ensear a evaluar y los
estudiantes aprendan porque formaba parte sustantiva de las evaluaciones.

Alumna: RODRIGUEZ ALEJANDRA ELIZABETH- EL CALAFATE 18


Daz Barriga analiza a la evaluacin como el lugar de las inversiones es el examen,
segn este autor, el instrumento que permite invertir los problemas sociales en
pedaggicos que favorece el debate educativo deja de ser un problema conceptual para
convertirse en un problema tcnico. Son las inversiones las que traicionan que pretende
asignar al instrumento.

Las prcticas de enseanza , la actitud evaluadora invierte el inters por aprobar en tanto
se estudia para aprobar y no para aprender cuando ensea destaca su importancia
diciendo que ser evaluado va estructurando la situacin de enseanza por la prxima
situacin de evaluacin como patologa podra modificarse si los docentes recuperan el
lugar de la evaluacin que genera informacin de calidad de su propuesta de enseanza
esta perspectiva, la evaluacin seria tema perifrico para informar respecto de los
aprendizajes de los estudiantes central para el docente recapacitar su propuesta de
enseanza . Lo patolgico seria considerarlo indiscutible respecto de los aprendizajes de
los estudiantes privilegiado para generar valor respecto de propuesta metdica y los
procesos del ensear de los docentes. Es tambin patolgico que la evaluacin
estructure las actividades.

ALGUNAS CONTADICIONES EN LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES.

La evaluacin de aprendizaje como campo y problema, est siempre relacionada con


procesos de medicin de los mismos, la acreditacin o la certificacin, con el proceso de
toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o dificultades de la comprensin o la
transferencia de temas o problemas.

La suposicin de la que parten estas evaluaciones consiste en sealar que es posible


medir los aprendizajes que ocurre o dentro de un curso que la medicin es controvertida
en tanto reconocemos que los aprendizajes significativos necesitan tiempo de
consolidacin en los temas o problemas enseados probablemente, el verdadero
aprendizaje tenga lugar como el alumno o la alumna se encuentre fuera del sistema o de
la clase en donde se plante la situacin de la enseanza.

La evaluacin plantea una situacin de sorpresa con el objeto de que el alumno no se


prepare para ella y as poder reconocer fehacientemente los aprendizajes caractersticos
de estas situaciones el estrs o el shock como la situacin habitual de los exmenes lo
aprendido, sino analizar lo consolidado pese a la presin o en una situacin de tensin
en donde se reconozca un aprendizaje o se favorezca su concrecin reconocer procesos
de trasferencia, las evaluaciones implica exigencia de proceso reflexivo que nunca
formaron parte de los procesos de enseanza .L a evaluacin no mejora lo aprendido,
sino que permite, en el mejor de los casos su reflejo.

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Las practicas evolutivas cumplen las ideas que los docentes tienen acerca de los
aprendizajes de los alumnos la literatura pedaggica como el de Rosenthal y Jackson
describe el papel las creencias en los docentes en los procesos del aprender de los
estudiantes (Rosenthal y Jackson , 1980).En el trabajo de investigacin que realizaron
las expectativas que los docentes tienen acerca de los posibles rendimientos de sus
alumnos desde las representaciones de los docentes generan en bueno o malo
rendimiento la instancia de un alumno en bueno o malo por parte de docente ,
autoridades escolares, padres y desde el mismo alumno genera actitudes hacia el
estudio, cumplimiento y esfuerzo en el durante ms de cuatro aos y con grupos
diferentes, observamos tendencia de los docentes por mantener porcentajes de
aprobacin de los estudiantes, como el orden, la actividad como expresin de los buenos
aprendizajes y tiene influencia en las evaluaciones que realizan los docentes,
incrementando o disminuyendo las calificaciones segn las casos.

LA EVALUACION: UN ANALISIS DESDE ALGUNAS DERIVACIONES DE LA


PSICOLOGIA COGNITIVA:

Al reconocer perspectivas de anlisis la agenda de la didctica principios que fomentan


la comprensin, abordaje para la enseanza que emerge de la investigacin cognitiva
del buen pensar de una enseanza que fomente la reflexin y el pensamiento crtico
significa reconocer las posibles maneras de comprender de tanto, los docentes como de
los propios alumnos. Ese proceso de reconocimiento conformara tambin un proceso de
conocimiento a la situacin de enseanza consiste en considerar que la evaluacin es
parte del proceso didctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los
aprendizajes adquiridos y para los docentes una interpretacin de las implicancias de la
enseanza en esos aprendizajes . La evaluacin no es una ltima etapa ni es un proceso
permanente tiene que ver con la produccin de conocimiento y por parte de los docentes
generar inferencia validas respecto de este proceso una actitud evaluativa constante
porque no permitira desarrollar situaciones naturales de conocimiento o intereses no
suscritos en una temtica involucrada en el aprendizaje de una materia o tema el
sentido del conocimiento al transformar las prcticas en una constante de evaluacin del
conocimiento en las situaciones , permiten pensar bien los problemas del campo
problemas reales constituyen en la medida , en proceso de resolucin genuinos
consistente de conocimiento de que se trata esta perspectiva tanto la identificacin
constituyen mejores desafos a la hora de comprender un campo de conocimiento.

Los procesos de anlisis, sntesis, a la hora de reflexionar sobre la evaluacin,


sostenemos los mismos interrogantes que a la hora de pensar las actividades y su valor
en la construccin del conocimiento. Una actividad pedagogizada, inventada para la

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enseanza, carente de valor y sentido no implica un desafo genuino es ms sencillo
adoptar una propuesta evolutiva porque su carcter de compromiso permite reconocer
verdaderos retos cognitivos.

Los alumnos acumulan a lo largo del sistema educativo variadas propuestas de


reproduccin de los conocimientos. Evaluar almacenamiento de informacin, la
memoria reconocida a largo plazo o a corto plazo en donde el alumno recuerda hechos y
datos ha sido una prctica constante en los diferentes niveles del sistema educativo.
Desde una perspectiva cognitiva, planteamos actividades que cambian la evaluacin
como reproduccin de reconocimiento de diferentes momentos del proceso educativo y
no como etapa final pero no todos los momentos propicios para la evaluacin el sentido
pedaggico permiten superar la fiebre evaluadora consiste en reconocer los momentos
claves en donde una buena informacin acerca del aprender mejorara el mismo
aprendizaje, focalizando los problemas, las dificultades o los hallazgos.

Reside en la construccin de los criterios con lo que se evalan las actividades


facilitando los juicios y permiten el mejoramiento de las practicas o producciones que
nos hayamos propuesto, como docente, nos plantamos cuales son los criterios que nos
permiten reconocer su concrecin. Los criterios son los recursos potentes para evaluar
las producciones de los estudiantes son elaborados a partir de las experiencias y no son
infalibles ni deberan cristalizarse. Son instrumentos que nos ayudan a reconocer el
valor de las actividades.

Los criterios que debera explicitar a los estudiantes permite al docente emitir un juicio
acerca del valor de la tarea desempeada a su vez generan una correccin globalizada,
integral el valor de explicitar los criterios a los estudiantes consideramos implcito
generan malentendidos .Por ejemplo , la presentacin, la pulcritud o la ortografa suelen
estar implcitos para el docente pero no as para nuestros estudiantes reconocer estos
criterios y su valor en el momento de la evaluacin nos permite aceptar el lugar que
ocupan para reafirmar nuestras ideas frentes a las valoraciones de los aprendizajes de
algunos estudiantes.

Una derivacin cognitiva a la hora de pensar en las evaluaciones conlleva una situacin
paradjica se reconoce pormenorizadamente el proceso reflexivo implica, pero se
evala global e integralmente la tarea realizada un aporte original a la pulcritud en el
anlisis pueden constituir megas criterios en la evaluacin que favorece la concrecin de
los criterios a partir de los que reconocemos su valor.

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LA EVALUACION Y LA REFLEXION ENLA CLASE

En un ambiente en el que se privilegia el pensar, rara vez nos preocupamos por la


evaluacin. Sin embargo, evaluar esta actividad privilegiada de la naturaleza humana
propondra reconocer el inters por suscitar este tipo de actividades. En el marco en el
que las actividades reflexivas producen el conocimiento y a menudo se yuxtaponen, el
docente falible y a la mejor expresin del conocimiento es el razonamiento del
estudiante acerca de un tema o cuestin.

Jerome Bruner (1997), nueve postulado que pueden guiar una aproximacin a la
problemtica educativa desde una perspectiva piscicultura los estudiantes constituyen
realidades y significados en sus subjetividades sistema de valores, derechos,
intercambios y poderes de una cultura , Bruner permite reconocer diferentes
problemticas educativas , en toda la educacin por adoptar una cultura a las
necesidades de su miembros la evaluacin puede orientar o sealar las dificultades
cuando pretende evaluar.

Bruner cita el postulado perspectivita, por el que reconoce la construccin de hechos o


proporcin es relativa desde el cual el termino es construido. La evaluacin, desde este
postulado, alentara la comprensin de los caminos alternativos para la construccin de
conocimiento y la erradicacin de verdadero o falso desde una perspectivas particular.

Ciertos modos de conocer, pensar, sentir o percibir los sistemas simblicos constituyen
herramientas privilegiadas para lograr mejoran la capacidad de construccin de
significado. Elliott Eisner, en una expresiva metfora, sostiene que la herramienta un
martillo al mundo y sus objetos.

La educacin ayuda para que los nios aprendan a usar las herramientas que permiten la
creacin de sentido y significado adaptarse al mundo y aprender a cambiarlo conforman
la propuesta de la mediante la evaluacin, la comprensin y la comprensin critica en
otro acto de conocimiento la participacin del docente con una palabra o
contextualizando el problema o tema, permite una resolucin. Soplar suele ser
considerada como una situacin de fraude cuando en realidad es una situacin de ayuda.
El problema reside en que soplar en una situacin de evaluacin la consideracin del
almacenamiento de informacin y recuperacin la actividad es la resolucin de un
problema proporciona como parte de la resolucin de la misma actividad.

Realizar ensayos, resolver problemas, plantear preguntas implican autnticos desafos


y permite reconocer las dificultades, limitaciones y potencialidades del proceso del
aprender. Bruner seala que externalidad propone un record para nuestros esfuerzos
mentales en donde las producciones grupales pueden ayudar a fomentar la existencia de

Alumna: RODRIGUEZ ALEJANDRA ELIZABETH- EL CALAFATE 22


comunidades permiten redes solidarias favorecen los procesos reflexivos, si la
evaluacin ocupara el lugar de legitimacin de las polticas, permitir dar cuenta de las
contradicciones que generan en trminos polticos o podr trasparentar y romper el
sentido instrumentalistas del accionar educativo.

Aprender el oficio de alumnos que implica el conocimiento ritualidades, evaluar esa


evaluacin como una de las prcticas ms comunes el sentido pedaggico profesional
institucionalizaron la evaluacin desde el lugar de la administracin del sistema, del
control del reaseguro de su supervivencia. Desde este principio, la evaluacin debiera
contradecir propuestas para plantear en el marco de la institucin un nuevo proyecto
escolar que recupere el sentido de la enseanza y no la enseanza desde su medicin
con el objeto de acreditar o certificar.

El postulado de identidad y autoestima implicado, segn Bruner, cobra significacin en


el caso de la evaluacin, en los xitos y los fracasos son las nutrientes principales en el
desarrollo de la personalidad en la escuela se aplican criterios en oportunidades,
arbitrariamente condicionan los xitos y los fracasos. Por tanto la autoestima es
comnmente vapuleada en las prcticas evolutivas. En nuestra historia educativas
evocamos situaciones de injusticias que generaron recuerdos imborrables sin justificarlo
el fraude se encuentra asociado a la evaluacin.

El ltimo planteado por Bruner es el narrativo. En nuestra cultura tecnologizada sin


subvalorar el pensamiento lgico-cientfico y el narrativo. La escuela siempre dio
preponderancia al primero encontramos las razones de comprensin. En nuestra
investigacin didctica hemos reconocido el discurso del docente, variaciones en el arte
de narrar que posibilitaron los procesos de comprensin asociada al tratamiento de los
contenidos, provocan en a la hora de la evaluacin las clases en las que su narrativa se
organiza alrededor de un objeto experimento, caso u obra paradigmtica, favorecen la
participacin del aluno que se expresaron desde una narrativa lineal, atractivo
comprensible en sus respectivas dimensiones de anlisis los hechos , datos, hiptesis
cuando se los reinterpreta a la luz de los estudiantes se mantiene vivo y se expresa en
sus preguntas, ejemplos y argumentaciones.

El conjunto de estos postulados referidos a la enseanza en el desarrollo reflexin para


la educacin una manera de pensar instalada a la evaluacin como un conocimiento que
se constituye en unas institucin cobran sentido poltico y donde los espacios tienen un
sentido poltico donde los espacios tienen un sentido privilegiado.

Las evaluaciones vuelven a los alumnos nuestros aportes y sugerencias permitir el


proceso de produccin de las posibilidades de aprender, tanto de los docentes,

Alumna: RODRIGUEZ ALEJANDRA ELIZABETH- EL CALAFATE 23


mejoramiento o crecimiento del trabajo, como las de los alumnos, al favorecer el
desarrollo de sus producciones.

Las evaluaciones que pueden expresar el proceso de produccin de conocimiento


ensayo, proyecto, anlisis de fuente, resolucin de casos, representaciones, crticas en
una produccin.

LA EVALUACION Y LA COMUNICACIN DIDACTICA

La evaluacin desde esta perspectiva reconocemos aspectos funcionales de la


comunicacin consiste en que el docente entabla dialogo con los alumnos para indagar
lo que estos desconocen e intentan ocultar carcter ficcional pregunta que hace el
docente solo la efecta cuando sabe la respuesta en una autntica conversacin no se
pregunta lo que se sabe ni se indaga para descubrir el desconocimiento por parte de los
alumnos, atreverse a descubrir lo que se ignora en la conversacin de clase podemos
reconocer mltiples practicas evolutivas que favorecen los procesos de pensar, el clima
del aula sea favorable a estos procesos y no se encuentre sumergido en una prctica de
medicin sealar la ficcin en la comunicacin, las expresiones de los ritos en las
clases, las autnticas preguntas como un espacio privilegiado para la construccin del
conocimiento. Cuando el maestro se constituye en un interlocutor ms sabio y con la
experiencia, permite que los estudiantes planteen sus hiptesis ms arriesgadas o sus
interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente descubra las
ignorancias. Bruner plantea poder describir la institucin educativa como una especie de
reas de seguridad que le permite a uno ser ms atrevido, tener hiptesis en parcita
seala, busca evaluar a las personas, determinar quien logra notable, sobresaliente o
matricula, y quien se queda solo con un aprobado. Afirma Bruner, clasificar a la
sociedad, lo que provoca una actitud cautelosa por parte de las personas que asisten a
ella, en lugar de estimular la zona de desarrollo prximo tal como la denomina
Vigotsky.

Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que
aquellos se interrogan respecto de un caso, de los errores o las falsas concepciones,
favorecer los espacios que los alumnos se interrogue e interrogue, cuando esto corte la
exposicin del docente, implica promover de pensar, implica incorporar las pregunta en
el discurso y ofrecer una respuesta que d continuidad tambin al discurso.

Cuando el docente pregunta el alumno responde rpidamente, sin detenerse a pensar es


conveniente solicitar al alumno que se tome tiempo para pensar, generan un residuo
cognitivo, una habilidad cognitiva por el estmulo de nuestra cultura a esta manera de
pensar. Paradjicamente en las situaciones de exmenes orales, los docentes realizan

Alumna: RODRIGUEZ ALEJANDRA ELIZABETH- EL CALAFATE 24


preguntas que solo se pueden contestar con una respuesta rpida y, por tanto,
conducente a esta situacin de ensayo y error. Los tiempos de maduracin de unas ideas
o simplemente de reflexin ms de una vez son de tiempo diferente a las prcticas de
acreditacin o certificacin.

Los docentes suelen pensar que no evalan pormenorizaste, sino de manera holstica o
integral, para aprobar, sino un mnimo de conocimiento que, en realidad, refiere a una
cultura general sin embargo, y contradictoriamente, estos conocimientos generales son
los que desdean a ensear.

LA EVALUACIN DESDE UNA PRESPECTIVA MORAL.

El perjuicio, el evaluar para corroborarla una calificacin que anticipamos, el


descalificar, esto es, el disminuir la calificacin a partir del reconocimiento de errores,
de ndoles matemticas, ortografas o de presentacin, no parecen construir nuevas
evolutivas o las paradojas de las practicas evolutivas como algunas dimensiones del
anlisis que favorecen la construccin de buenas propuestas para la evaluacin. El
anlisis en el marco de esta dimensin moral que deseamos considerar.

La evaluacin de los aprendizajes en un curso de una universidad, o cmo favorecer la


construccin del conocimiento acerca de los aprendizajes.

La ltima evaluacin el objetivo de posibilitar el reconocimiento de los alumnos de sus


propios aprendizajes.

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CONCLUSION

Luego de finalizar la presente monografa, entendemos que la evaluacin, a pesar de ser


una prctica muy antigua, continua generando interrogantes y replanteos para poder ser
utilizada en diferentes mbitos y con diferentes funciones. El objetivo de la evaluacin
ya no debera ser nicamente medir las conductas de los alumnos que muestren sus
aprendizajes, sino ser una herramienta que guie al docente para ajustar su enseanza a
su grupo particular de alumnos. Es decir que no solo se evala el aprendizaje de los
alumnos, sino tambin la enseanza de los docentes, quienes constantemente deberan
rever sus estrategias de enseanza y evaluacin teniendo en cuenta los momentos y
contextos ms ptimos posibles.

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