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DANIELA ERANI MONTEIRO WILL

APRENDENDO A SER PROFESSOR:


relaes entre contexto de trabalho e formao inicial.

Florianpolis
2004
DANIELA ERANI MONTEIRO WILL

APRENDENDO A SER PROFESSOR:


relaes entre contexto de trabalho e formao inicial.

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina,
sob orientao da professora Doutora
Diana Carvalho de Carvalho, como
requisito parcial para obteno do ttulo
de Mestre em Educao.

Florianpolis
2004
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

APRENDENDO A SER PROFESSOR: RELAES ENTRE CONTEXTO DE


TRABALHO E FORMAO INICIAL

Dissertao submetida ao Colegiado do Curso


de Mestrado em Educao do Centro de
Cincias da Educao em cumprimento parcial
para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

APROVADA PELA COMISSO EXAMINADORA EM 22/04/2004.

Prof Diana Carvalho de Carvalho (CED/UFSC Orientadora)


Prof Leda Scheibe (CED/UFSC Examinadora)
Prof Ione Ribeiro Valle (UDESC Examinadora)
Prof Silvia Zanatta Da Ros (CED/UFSC Suplente)

DANIELA ERANI MONTEIRO WILL

FLORIANPOLIS / SANTA CATARINA / ABRIL / 2004


Agradecimentos

A Diana Carvalho de Carvalho, pela competncia com que me orientou e pelo carinho com
que acompanhou este trabalho.

Aos professores e colegas do Mestrado, pela aprendizagem compartilhada, tanto a pessoal


quanto a profissional.

A Rose Cerny, pelo que aprendi com ela e pelo que aprendemos juntas, desde a poca do Fala
Pedagogia.

s professoras entrevistadas, pela disponibilidade e por todo o aprendizado oportunizado.

Ao setor de estatstica da Secretaria de Estado da Educao e Inovao de Santa Catarina, a


Secretaria de Administrao da Prefeitura Municipal de Florianpolis e a Secretaria de
Educao da Prefeitura Municipal de So Jos, pelas informaes disponibilizadas.

s colegas Isabella e Suely, por ouvir e compreender minhas angstias, especialmente nos
ltimos momentos da escrita.

Aos meus amigos, por compreender minha ausncia em tantos momentos.

A minha famlia os Monteiro e os Will que sempre me incentivou. Agradeo por todo o
amor e por compreender quando no pude estar presente.

A meus pais, por acreditarem em mim, no meu trabalho, na minha dedicao, e pelo brilho
de seus olhos a cada conquista minha (que deles tambm).

Em especial ao Fabio, meu marido, pelo amor, pacincia e apoio constantes; pelos sonhos
compartilhados... sonhos estes que alimentaram constantemente a realizao deste trabalho.
Aos meus pais, Erani e Augustinho, porque fizeram de
tudo para que eu tivesse mais oportunidades do que eles.

Ao Fabio, meu marido, por acreditar no valor do


meu trabalho e em minha capacidade para faz-lo.
Lista de Abreviaturas

ACT - Admitido em Carter Temporrio.


APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais.
C. H. carga horria.
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
DIRP Diretoria de Planejamento e Coordenao.
EF Ensino Fundamental.
Fpolis Florianpolis.
LDB Lei de Diretrizes e Bases.
MEC Ministrio da Educao e Cultura.
MST Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra.
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica.
PMF Prefeitura Municipal de Florianpolis.
PMP Prefeitura Municipal de Palhoa.
PMSJ Prefeitura Municipal de So Jos.
SC Santa Catarina.
SED Secretaria de Estado da Educao e Inovao.
SME Secretaria Municipal de Educao.
UDESC Fundao Universidade do Estado de Santa Catarina.
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina.
UnB Universidade Federal de Braslia.
Lista de Quadros e Grficos

Quadro 01 - Distribuio dos concluintes do Curso de Pedagogia da UFSC nos semestres


de 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por habilitao............................................................................ 63

Quadro 02 Localizao dos concluintes do Curso de Pedagogia da UFSC nos semestres


de 2000.2, 2001.1 e 2001.2...................................................................................................... 65

Quadro 03 Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos


semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por situao profissional no ano de 2003....................... 65

Quadro 04 - Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos


semestres de 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por exerccio de atividade remunerada na rea da
educao no ano de 2003......................................................................................................... 67

Quadro 05 Situao profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC,


concluintes nos semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por tipo de instituio no ano de 2003. 68

Quadro 06 Situao profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC,


concluintes nos semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por contrato de trabalho no ano de
2003......................................................................................................................................... 70

Quadro 07 Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos


semestres de 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por continuidade de formao no ano de 2003.......... 71

Quadro 08 Situao profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC,


concluintes nos semestres de 2000.2, 2001.1 e 2001.2 na habilitao em Orientao
Educacional no ano de 2003.................................................................................................... 73

Quadro 09 - Situao profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC,


concluintes nos semestres de 2000.2, 2001.1 e 2001.2 na habilitao em Educao
Especial no ano de 2003.......................................................................................................... 74

Quadro 10 - Situao profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC,


concluintes nos semestres de 2000.2, 2001.1 e 2001.2 na habilitao em Educao Infantil
no ano de 2003......................................................................................................................... 75

Quadro 11 - Distribuio das escolas regulares de Ensino Fundamental pblicas de


Florianpolis, Palhoa e So Jos por administrao/2003..................................................... 77

Quadro 12 - Distribuio das turmas de sries iniciais do Ensino Fundamental de


Florianpolis, Palhoa e So Jos por administrao/2003..................................................... 79
Quadro 13 - Distribuio das turmas de sries iniciais da rede pblica de Florianpolis,
Palhoa e So Jos, por administrao/2003........................................................................... 79

Quadro 14 - Distribuio dos professores das sries iniciais da rede pblica de


Florianpolis, Palhoa e So Jos, por nvel de formao...................................................... 80

Quadro 15 - Distribuio dos professores das sries iniciais da rede pblica de


Florianpolis, Palhoa e So Jos, por municpio, formao e administrao........................ 81

Quadro 16 - Distribuio dos professores das sries iniciais da rede pblica de


Florianpolis, Palhoa e So Jos, por nvel de formao e administrao............................ 81

Quadro 17 - Distribuio dos professores das sries iniciais da rede municipal de


Florianpolis, por nvel de formao e forma de contratao no ano de 2003....................... 83

Quadro 18 - Distribuio dos professores das sries iniciais da rede municipal de So Jos,
por forma de contratao no ano de 2003............................................................................... 84

Quadro 19 - Concurso Pblico da PMF, novembro de 2001.................................................. 87

Quadro 20 - Concurso Pblico da PMSJ, janeiro de 2001...................................................... 88

Quadro 21 - Concurso Pblico da PMSJ, dezembro de 2002................................................. 88

Quadro 22 - Concurso Pblico do Governo do Estado de Santa Catarina (vagas destinadas


1a e 26a Gerncias Regionais de Educao e Inovao), outubro de 2001........................ 91

Grfico 01 Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, formados nos


semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por sexo.......................................................................... 64

Grfico 02 - Distribuio das escolas regulares de Ensino Fundamental de Florianpolis,


Palhoa e So Jos, por administrao.................................................................................... 78
Resumo

Este trabalho trata da anlise do momento inicial na profisso docente de pedagogos recm-
formados, considerando suas trajetrias de formao e o contexto de trabalho, nas
particularidades e totalidades que constituem o real. Abordou-se a aprendizagem da docncia
de licenciados em Pedagogia da UFSC a partir do ingresso na profisso e de suas primeiras
experincias como professores nas sries iniciais do Ensino Fundamental, em escolas pblicas
dos municpios de Florianpolis, Palhoa e So Jos, no Estado de Santa Catarina. Para isso,
partimos do pressuposto de que aprender a ser professor um processo pautado em diversas
experincias e conhecimentos histrico-culturais que vo constituindo o sujeito antes mesmo
da sua preparao formal e prosseguem ao longo da carreira. Utilizou-se um questionrio para
identificar a insero profissional de um grupo de 144 egressos do curso, bem como a consulta
a documentos de concursos pblicos para mapear as possibilidades de ingresso na profisso.
Por ltimo, analisamos as narrativas de cinco professoras de sries iniciais, com at seis anos
de experincia profissional, sobre suas primeiras experincias na profisso. As informaes
coletadas permitiram constatar que a docncia caracteriza-se como a principal atividade
profissional dos pedagogos. Foi possvel identificar tambm que o incio da trajetria docente
um perodo importante para a aprendizagem da docncia. Essa aprendizagem permeada por
diferentes aspectos: a insegurana, a insatisfao e o preconceito gerados pela situao
funcional das professoras; o constituir-se professora no enfrentamento de um contexto hostil e
de condies de trabalho alienantes e degradantes; a avaliao formao inicial localizada
entre a positivao da formao terico-reflexiva e a crtica da formao didtico-
pedaggica; as dificuldades para a realizao do planejamento e execuo das atividades nas
sries iniciais; a confluncia de conhecimentos de naturezas distintas e diversas. O ingresso na
profisso docente um processo marcado por dvidas, reviso de conceitos e desafios
constantes. O conjunto de conhecimentos proveniente da formao universitria exerce um
papel fundamental de mediador das aes e decises a serem tomadas em relao s situaes
da prtica e na ponderao e utilizao dos demais conhecimentos os anteriores formao
inicial e aqueles produzidos a partir da experincia profissional.

Palavras-chave: formao de professores; aprendizagem da docncia; professor iniciante.


Abstract

This work deals with the analysis of the initial moment in the teaching profession of newly-
graduated pedagogues, considering the course of their formation and the context of work, in
the particularities and totalities that constitute the real. The learning of the professionals
licensed in Pedagogy at UFSC was examined since their ingression in the profession and their
first experiences as teacher in primary schools, in public schools in the cities of Florianpolis,
Palhoa and So Jos, in the State of Santa Catarina. To that end, our premise was that, to
learn to become a teacher is a process based on several experiences and historical-cultural
knowledge that constitute a citizen even before their formal qualification and continue to do so
along their career. A questionnaire was used to identify the professional insertion of a group of
144 egresses of the course, as well as the consultation of public contest documents to map the
possibilities of ingression in the profession. Finally, we analyzed the narratives of five
teachers of primary schools, with up to six years of professional experience, on their first
experiences in the profession. The collected information allowed to evidence that teaching
characterizes the main professional activity of pedagogues. It was also possible to identify that
the beginning of a teaching career is an important period for the learning of teaching. This
learning is permeated by different aspects: the insecurity, the dissatisfaction and the prejudice
created by the functional situation of the teachers; being a teacher confronting a hostile context
of alienating and degrading work conditions; the evaluation to the initial formation set
between the valorization of the "theoretical-reflexive" formation and the criticism to the
"didactic-pedagogical" formation; the difficulties for the accomplishment of the planning and
execution of the activities in first grade; the confluence of knowledge of distinct and diverse
natures. The ingression in the teaching profession is a process marked by doubts, constant
revision of concepts and challenges. The knowledge acquired at university exerts an important
role as a mediator of the actions and decisions to be taken in relation to practice situations and
in the balance and the use of the other kinds of knowledge the one previous to the initial
formation and the one acquired through professional experience.

Word-key: formation of teachers; learning of the teaching; inexperienced teachers.


Sumrio

Apresentao.................................................................................................................... 13

Introduo........................................................................................................................ 14

Captulo I
Situao atual e desafios para a atividade docente: um olhar terico................................ 23
1. O trabalho docente na sociedade do capital........................................................... 24
1.1. Condies de trabalho......................................................................... 27
2. A formao inicial de professores......................................................................... 34
3. A aprendizagem da docncia................................................................................. 41

Captulo II
Consideraes terico-metodolgicas............................................................................... 47

Captulo III
O campo de pesquisa e os sujeitos da investigao: breve contextualizao.................... 55
1. A formao de professores para as sries iniciais: em questo, os cursos de
Pedagogia............................................................................................................... 56
1.1. O curso de Pedagogia da UFSC......................................................... 61
2. Os egressos do curso de Pedagogia da UFSC................................................. 63
3. Caracterizao do campo de investigao: um olhar para as redes regulares
pblicas de Ensino Fundamental........................................................................... 77
3.1. A formao de professores das turmas de sries iniciais.................. 79
4. O ingresso na carreira do magistrio..................................................................... 85

Captulo IV
O ingresso e as primeiras experincias na profisso: o estudante torna-se professor,
mas no deixa de ser aprendiz........................................................................................... 94
1. O ingresso na profisso docente: entre o ser e o estar professora.................. 99
2. A aprendizagem da docncia a partir da realidade do trabalho: em cena, a
relao entre teoria e prtica.................................................................................. 111
3. A organizao do trabalho pedaggico................................................................. 124
4. A escola como instituio de trabalho: ser professor um contentamento
descontente........................................................................................................... 131

Consideraes Finais....................................................................................................... 139

Bibliografia....................................................................................................................... 144

Anexos............................................................................................................................... 153
Apresentao

Falar de educao escolar significa, indubitavelmente, falar de professores, sua


formao e sua prtica profissional. Os questionamentos, pesquisas e reflexes sobre a
atividade docente so inmeros, mas a realidade revela aspectos ainda complexos dessa
atividade mltipla que permanecem sem respostas concretas, merecendo ser melhor
investigados.
A atividade que os professores realizam j foi analisada sob diversos olhares e
concepes que variaram em determinados momentos histricos. O momento atual dotado
de uma especificidade nica para professores e pesquisadores da rea educacional, pois nunca
se debateu tanto sobre a definio de um repertrio de conhecimentos para a profisso, que se
articula ao processo e s polticas de formao inicial dos professores.
Elucidar e analisar alguns aspectos relacionados ao constituir-se professor na sociedade
atual, diante das dificuldades do contexto de trabalho, das abordagens polticas de
sucateamento da educao pblica em geral e, principalmente, da formao de professores, o
que me propus a realizar nas prximas pginas.
Introduo

A questo da formao de professores e professoras1 esteve sempre presente em minha


trajetria acadmica, seja por ter sido estudante de Pedagogia, seja pela experincia que
desenvolvi como bolsista/pesquisadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Cientfica (PIBIC/CNPq) na UFSC. Com base nesta experincia, tenho refletido sobre
diversos aspectos relacionados formao e prtica profissional de professores,
especialmente neste momento de reformulao curricular dos cursos de pedagogia e de
discusses especficas acerca do trabalho docente frente s exigncias educacionais e sociais
mais amplas.
Dentre os aspectos investigados na pesquisa da qual participei2, o que mais me instigou
foram as falas dos alunos do Curso de Pedagogia quando se referiam relao entre teoria e
prtica durante as disciplinas de formao, em que, segundo eles, as discusses tericas no
teriam sido relacionadas com os problemas vividos na prtica escolar concreta. Os estudantes
criticaram principalmente o excesso de estudos tericos em detrimento das atividades
prticas onde pudessem exercer, ainda durante o curso, sua futura profisso. O receio em
relao iniciao na atividade docente ficou claramente evidenciado.
Das concluses desencadeadas pelo desenvolvimento desse estudo, focalizo dois
pontos principais que me conduziram a propor esta pesquisa:
1) A formao inicial, muitas vezes, no tem tematizado questes especficas do
trabalho docente, procurando desvelar o que e como realizado este trabalho, dentro da
multiplicidade de atividades com as quais se defronta o professor na escola. 2) Os futuros
professores expressaram a necessidade de adquirir mais saberes didtico-pedaggicos

1
A partir de agora vou me referir aos docentes, sejam eles homens ou mulheres, usando o termo genrico
professor/es, sem com isso descaracterizar a face desse magistrio formada esmagadoramente por mulheres
professoras.
2
A pesquisa intitulada Fala Pedagogia: educao, sociedade e mudana foi desenvolvida no perodo de maro
de 1998 a julho de 2001, tendo como sujeitos os estudantes do Curso de Pedagogia da UFSC. A equipe foi
constituda pela professora Silvia Zanatta Da Ros, pela servidora tcnico administrativa Roseli Zen Cerny e por
mim. Esta pesquisa teve como objetivo traar o perfil dos estudantes, identificar suas expectativas em relao ao
curso e futura profisso, assim como contribuir para a avaliao deste curso da UFSC atravs da fala daqueles
que dele participam.
baseados em tcnicas e metodologias de ensino, considerando-os saberes especficos da
docncia. Os estudantes deixaram evidente que a formao recebida no os estava preparando
suficientemente para a atuao na sala de aula.
Percebeu-se, neste caso, que os futuros professores demonstram uma preocupao
quase que exclusiva com a atuao na sala de aula, especialmente com o processo de fazer
com que os alunos aprendam. Nesse sentido, acabaram expressando uma concepo restrita do
que seja o trabalho do professor, quando apontam apenas a sala de aula como local de
desenvolvimento de sua atividade profissional, compreendendo-a de uma forma isolada e
descontextualizada da dinmica escolar. Concebem, pois, a atividade docente como
meramente instrumental, desconsiderando seu carter poltico-filosfico. Alm disso, a
preocupao com o estabelecimento de relaes entre a teoria que aprenderam no curso e a
prtica que enfrentariam quando docentes tambm foi bastante evidenciada.
Na perspectiva dos estudantes, ento, a formao reduz-se a conhecimentos e
discusses tericas deslocadas do contexto concreto da escola e do exerccio da docncia, com
seus conflitos e contradies. O tipo de formao recebida talvez reforce e contribua para a
concepo manifestada pelos estudantes de um trabalho pedaggico instrumental e
descontextualizado da dinmica escolar mais ampla. Dentre outras questes, a possibilidade de
um contato com a prtica escolar desde o incio do curso foi um fator bastante considerado
pelos alunos como possvel facilitador da aprendizagem da docncia.
Os saberes que constituem a competncia docente confundem-se e complementam-se
num embate constante diante das concepes de docncia, de teoria e prtica - trazidas pelos
alunos - que atuam com muita fora. Essa composio de tensionamentos e abordagens
diversas frente ao contexto profissional e qualidade da formao inicial, somada aos
conhecimentos necessrios ao exerccio da docncia so elementos essenciais da formao e
prtica pedaggica dos futuros professores.
Questes como estas no so novas, mas permanecem presentes na pauta dos
pesquisadores da rea educacional e refletem-se, tanto nas discusses ocorridas visando
elaborao de propostas curriculares para os cursos de formao de professores, quanto nos
estudos sobre o repertrio de conhecimentos necessrios ao desenvolvimento da profisso
docente3.
Historicamente, as diferentes maneiras de se conceber a teoria e a prtica dentro do
pensamento pedaggico brasileiro determinaram a organizao curricular dos cursos de
formao de professores.
Atualmente, a discusso acerca da formao de professores nas universidades,
especialmente a de professores das sries inicias, passa por um momento de reformulao e
reafirmao, diante do questionamento quanto ao papel da escola e dos professores na
sociedade atual.
A formao de professores desejada pelo movimento dos educadores brasileiros4 tem
como princpio uma base terica e prtica fundamentada em princpios filosficos, histricos e
metodolgicos consistentes, para que o futuro professor consiga compreender a sociedade em
que est inserido e o papel da educao escolar e de sua profisso neste contexto. Essa base
curricular proposta diferente, por exemplo, principalmente da estrutura dos cursos de
magistrio onde as tcnicas de ensino foram por muito tempo supervalorizadas em detrimento
de estudos mais aprofundados sobre a realidade social e educacional.
Por outro lado, as reformas educativas ocorridas nos ltimos anos no Brasil reafirmam
a centralidade da formao dos profissionais da educao e apontam os professores
individualmente como principais responsveis pelas falhas e, ao mesmo tempo, pela
transformao da escola. Nesse contexto, a educao constitui-se como elemento facilitador
dos processos de manuteno de algumas mximas capitalistas e, em decorrncia, a formao
de professores ganha importncia estratgica, conforme elucida Moraes (2001):

Com mais ou menos transparncia duas razes justificam tal centralidade.


Em primeiro lugar, porque a educao, ela prpria, tornou-se mercadoria
mediante a introduo de mecanismos de mercado no financiamento e
gerenciamento das prticas educacionais. Um produto a mais entre os muitos
a serem consumidos, em segundo, porque a ela atribuda a funo de
formar a fora de trabalho com as competncias necessrias para atender
ao mercado (p. 2).

3
Embora atualmente haja diversos estudos discutindo se os professores constituem ou no uma categoria
profissional (Enguita, 1999); ou ainda, se a retrica da profissionalizao , ou no, benfica para os professores
(Contreras, 2002); optamos por tratar a atividade docente como profisso.
4
Sobre isso, verificar as diretrizes propostas pela Associao Nacional pela Formao de Profissionais da
Educao ANFOPE, 1999.
No mbito dessas reformas, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, publicada em dezembro de 1996, que desvaloriza a formao de professores para a
educao infantil e sries iniciais, relegando-as ao Curso Normal Superior, realizado em
Institutos Superiores de Educao. Tais Institutos funcionariam fora das universidades e os
seus cursos teriam carga horria e durao reduzidas, alm de menor exigncia de
qualificao/diplomao dos professores.
Essas propostas de formao, levadas a cabo principalmente por meio do Banco
Mundial (Maus e Bazzo, 2002), so reflexos da poltica neoliberal fortalecida pela crise do
modelo capitalista de produo. Para a manuteno desse modelo, no necessrio que a
formao tenha uma slida fundamentao poltica e filosfica ou que os professores sejam
capazes de teorizar. Basta que eles dominem tcnicas para ensinar o aluno a aprender e buscar
conhecimentos fora da escola, seguindo a teoria to comentada ultimamente do aprender a
aprender5.
Neste sentido, Freitas (1999, p. 28) afirma que assistimos ao retorno da concepo
tecnicista do educador (neotecnicismo), com nfase nos aspectos pragmatistas da formao.
Alm da imposio de perspectivas de formao que negam toda a trajetria do
movimento dos educadores, o modo de produo capitalista vem historicamente produzindo
sobrecarga de trabalho para os professores e reduzindo sua atividade simples reproduo de
contedos na sala de aula, criando a iluso de que seu trabalho apenas este. As demais
atividades que o professor precise realizar para que a aula se concretize so simplesmente
ignoradas.
A atividade profissional do professor, no entanto, no se limita ao pedaggica da
sala de aula. Seu trabalho dirio composto por um conjunto de aes responsvel pela
dinmica escolar que configura a prtica, envolvendo aspectos internos e externos instituio
educativa, dos mais simples aos mais complexos, mesmo que uma viso imediata possa no
perceber.

5
Atualmente, devido s demandas contemporneas, somos constantemente desafiados a aprender a aprender. No
entanto, esta perspectiva no pode ser tomada como objetivo nico da educao escolar, pois corre-se o risco dela
supervalorizar a atuao individual do sujeito em relao ao seu processo de aprendizagem. Sobre esse assunto
consultar: DUARTE, Newton. As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim chamada
sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educao. ANPED, set. a dez./2001, n. 18.
A escola, principal local de trabalho de um professor, caracteriza-se por ser uma
organizao complexa, permeada por relaes de poder, burocracia, regulaes e controles
externos, com a responsabilidade da formao humana dos indivduos e de sua preparao
para o mercado de trabalho, hoje to competitivo e excludente.
Dentro dessa estrutura educativa, a multiplicidade de atividades e responsabilidades
recaem principalmente sobre os professores. No entanto, as dificuldades estruturais e polticas
enfrentadas por essa categoria profissional - expressas em suas condies objetivas de trabalho
- constituem um ponto de tenso quanto s tarefas que a sociedade lhes incumbe de cumprir.
questo sobre as condies objetivas de desenvolvimento do trabalho docente
agrega-se, ainda, a reflexo atual sobre quais conhecimentos so necessrios para o exerccio
da docncia, devido a sua complexidade. Esse tema tem sido realado como objeto de
pesquisa principalmente nestas duas ltimas dcadas. Dentre os motivos que desencadearam
essa discusso podemos destacar a emergncia do movimento de profissionalizao dos
professores na busca de um repertrio de conhecimentos que assegurasse a legitimidade da
profisso, j que os projetos de cunho neoliberal ultimamente implementados enfatizam o
pragmatismo como fundamento para a formao e atividade docentes.
Estudos recentes dizem que os professores possuem determinados saberes, os quais
servem de base para a atividade que desenvolvem (Gauthier et al, 1998; Tardif et al; 1991;
Mizukami et al, 2002; Pimenta, 1999; Guarnieri, 2000; entre outros). Tais estudos evidenciam,
ainda, que esses conhecimentos so incorporados e modificados pelos professores em seus
processos de vida, de formao e diante das condies de trabalho enfrentadas.
Aponta-se, tambm, para a valorizao dos conhecimentos adquiridos na experincia
profissional, do pensamento dos professores e da prtica como espao de formao a partir do
momento em que os docentes tenham possibilidade de refletir sobre ela (Schn, 1995; Garca,
1992).
Por um lado, emergem os movimentos e pesquisas em busca de uma epistemologia da
prtica; da valorizao da experincia como constituidora de um determinado conhecimento
profissional; da compreenso de que a aprendizagem da docncia ocorre durante toda a vida;
de que os professores precisam refletir sobre sua prpria prtica para compreend-la e
modific-la (Tardif, 2002; Mizukami et al, 2002; Schn, 1995). De outro, surgem anlises
crticas (Arce, 2001; Duarte, 2003), afirmando que essa ltima concepo estaria vinculada ao
projeto neoliberal, que individualiza as aes de formao de professores e das prticas
profissionais. Assim, as teorias que tm focalizado o professor como ser reflexivo seriam um
modismo camuflado de progressista que traria para a formao de professores a exacerbao
do pragmatismo e do utilitarismo.
Um modo de considerar as crticas formuladas por Arce e Duarte (Ibidem) e tirar-lhe
conseqncias compreender o trabalho do professor das sries iniciais, situando-o como
atividade historicamente construda e considerando-o como mediador das relaes sociais.
Sem desconsiderar tal perspectiva, cabe analisar pesquisas j realizadas (Guarnieri,
2000; Silva, 2000; Lara, Mosquera e Ramos, 1998; Monteiro, 1999; Azzi, 1999) as quais
indicam que os professores consideram os saberes adquiridos na prtica os fundamentos de
sua competncia profissional, e a partir deles que julgam sua formao anterior ou sua
formao ao longo da carreira (Tardif et al, 1991). Esses estudos demonstraram que os
professores se utilizam muito mais das experincias que tiveram quando estudantes da
educao bsica do que dos conhecimentos que obtiveram no curso de formao para a
profisso. Cabe questionar, portanto, o que influencia os professores na escolha da repetio
de determinadas experincias/comportamentos de seus ex-professores. Essas escolhas seriam
ou no reforadas pela base terica obtida no curso de formao inicial e durante sua trajetria
de formao?
Nessa discusso, o perodo de iniciao docncia mencionado como um momento
de consolidao de um determinado conhecimento profissional, em que ser importante
considerar as rotinas da profisso e as relaes interpessoais que se estabelecem dentro do
ambiente escolar. Desta forma, a prtica aparece como um processo de aprendizagem no qual
os professores reconfiguram os saberes adquiridos durante sua formao histrico-cultural e
acadmica e, conforme Tardif (2002),

no incio da carreira (de 1 a 5 anos) que os professores acumulam, ao que


parece, sua experincia fundamental. A aprendizagem rpida tem valor de
confirmao: mergulhados na prtica, tendo que aprender fazendo, os
professores devem provar a si prprios e aos outros que so capazes de
ensinar (p. 51).
Alm disso, Tardif complementa, afirmando que o incio da carreira representa,
tambm, uma fase crtica em relao s experincias anteriores e aos reajustes a serem feitos
em funo das realidades do trabalho (p. 82).
Questionamos, no entanto, at que ponto a principal preocupao dos docentes em
incio de carreira mostrar e/ou desenvolver sua capacidade de ensinar? Em assim sendo,
eles no estariam subestimando e restringindo a funo social de sua prpria atividade
profissional?
Nesse sentido, a investigao sobre a atuao inicial dos professores, concebendo
formao e profisso como constituintes dos saberes especficos da docncia, valorizam-nos
como sujeitos integrantes das transformaes que se fazem necessrias no sistema educacional
e na sociedade, alm de contribuir para discusses to antigas, mas ainda necessrias, sobre a
complexidade da formao e profissionalizao dos professores.
Esta no foi a primeira e no ser a ltima investigao que analisou o trabalho dos
professores iniciantes. Sarmento (apud Silva, 2000), apresentando a concluso de sua
pesquisa, afirma que o jovem professor, contaminado de ideais pedaggicos construdos
durante a formao acadmica e cheio de perspectivas para a transformao da escola, ao
ingressar na profisso, encontra uma escola fechada, dominada por hbitos e regras que se
perpetuam e, nesse contexto, sofre um choque com a realidade. Esse choque, segundo o autor,
se d normalmente quando o professor iniciante enfrenta problemas dentro da sala de aula, no
conflito entre aprendizagem e disciplina dos alunos. No entanto, cabe perguntar se esse
choque acontece apenas com relao ao trabalho realizado dentro da sala de aula. Que lugar a
sala de aula ocupa para o professor, na sua constituio enquanto profissional da educao?
na sala de aula que se localizam os principais problemas enfrentados pelo professor iniciante?
necessrio compreender como os professores constroem e reformulam seus saberes
diante dessa situao de embate. O que eles pensam? Quais so suas expectativas em relao
s primeiras experincias na profisso? Como buscam as sadas para as questes
enfrentadas? Como os docentes em incio de carreira elaboram seu prprio saber? Que
saberes, pensares e sentires so mobilizados no enfrentamento das dificuldades cotidianas?
Como os diferentes conhecimentos se articulam durante os primeiros anos de experincia
profissional? Como os docentes situam sua atuao profissional no contexto das relaes
sociais capitalistas?
Estas questes me levaram a refletir sobre a necessidade de analisar mais
profundamente como se constitui o incio da trajetria docente de pedagogos recm-formados,
considerando suas trajetrias de formao e o contexto de trabalho, nas particularidades e
totalidades que constituem o real.
Na nsia de encontrar possveis respostas a essas questes, analisamos a fala de
licenciados em pedagogia em suas primeiras experincias profissionais de docncia. Para
tanto, traou-se como objetivos especficos: 1) analisar as condies do ingresso6 de
licenciados em Pedagogia pela UFSC na docncia das sries inicias, na escola e na carreira
profissional; 2) compreender a influncia da formao inicial na prtica destes professores; 3)
analisar de que maneira a trajetria escolar e profissional influenciam a prtica destes
professores em incio de carreira; 4) analisar como estes professores operam com os saberes
das cincias pedaggicas neste momento inicial da carreira; 5) promover uma discusso
terica acerca do trabalho docente, especialmente o das sries inicias do Ensino Fundamental;
6) contribuir com as discusses tericas que vm ocorrendo acerca da formao e trabalho
destes professores.
Para elucidar as questes tericas, metodolgicas e apresentar os resultados da
pesquisa, essa dissertao foi divida em quatro partes.
No Captulo I, apresentamos as discusses tericas que fundamentam a investigao
por meio de uma sucinta discusso sobre o significado do trabalho, especialmente o dos
professores, na sociedade capitalista e as implicaes desse modelo na formao, prtica
profissional e produo dos saberes dos docentes. Alm disso, o Captulo aborda, tambm, as
concepes acerca da aprendizagem da docncia, tendo por base a discusso e a anlise da
aprendizagem no mbito dos cursos de formao inicial e da prtica profissional, apresentando
referenciais tericos que tm caracterizado a pesquisa nessa rea. O referencial escolhido
aponta para a reflexo crtica da autonomia dos professores, assim como para os processos de
desenvolvimento profissional, considerando as especificidades inerentes ao trabalho do
professor das sries iniciais.

6
Por condies de ingresso na profisso entende-se, entre outros aspectos: possibilidades de ingresso na
profisso, contrato de trabalho (efetivo ou ACT), remunerao recebida, escolha da escola, chegada na escola
(como foi recebido), escolha da turma.
No Captulo II, abordamos os fundamentos tericos que orientaram a metodologia
desta investigao, assim como os recursos utilizados para a coleta de informaes.
No Captulo III, mostramos algumas reflexes tericas que contextualizam o campo de
pesquisa e apresentamos o perfil e algumas caractersticas da trajetria profissional dos
sujeitos desta investigao. Desenvolvemos uma discusso sobre as formas de ingresso na
profisso docente em mbito nacional e na especificidade que circunscreve as cidades de
Florianpolis, Palhoa e So Jos, no Estado de Santa Catarina.
Neste Captulo, apresentamos e discutimos ainda as informaes sobre a insero
profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC formados nos semestres de 2000.2,
2001.1 e 2001.2. Alm disso, destacamos a insero profissional a partir da busca daqueles
que atuaram ou estivessem atuando, aps a concluso do curso, nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, em escolas pblicas.
No Captulo IV, mostramos e discutimos os resultados deste estudo, elucidando
questes especficas sobre a aprendizagem da docncia e o ingresso na profisso com base nas
narrativas dos professores iniciantes pesquisados.
Para finalizar, apresentamos as concluses desencadeadas pelo desenvolvimento da
investigao, as referncias bibliogrficas consultadas e citadas, assim como os anexos do
trabalho.
Captulo I
Situao atual e desafios da atividade docente: um olhar
terico.

Ao considerarmos o trabalho como mediador das relaes sociais na sociedade


capitalista, cabe analisar como o trabalho docente insere-se, constri-se e construdo no
interior dessas relaes.
Alm disso, partimos do pressuposto de que a relao dos professores com os saberes
especficos que envolvem sua profisso mediada pelo trabalho. Os diferentes saberes so
mobilizados ou reestruturados em funo das condies, caractersticas, situaes e recursos
apresentados e construdos na realidade do trabalho.
1. O trabalho docente na sociedade do capital.

Na construo histrico-social da sociedade organizada pelo capital defrontam-se, de


um lado, um grupo de compradores possuidores dos meios de produo e, de outro, um grupo
de vendedores que nada tm a vender alm de sua fora de trabalho. Isto significa que uma
classe vive para comprar continuamente, realizar lucro e enriquecer, enquanto a outra vende
continuamente para poder ganhar a vida e manter sua famlia. A diviso da sociedade em
classes coloca os homens em antagonismo, uma classe que explora e domina outra (Saviani,
1994, p. 155).
Na sociedade burguesa moderna, dividida em duas grandes classes sociais: a burguesia
(capitalistas) e o proletariado (trabalhadores), acentuou-se a histrica diviso e luta de classes,
alm da intensificao da explorao do trabalho humano. A atual organizao econmica
desta sociedade composta por antagonismos, contradies e explorao da classe proletria
em favor da acumulao de capital para a manuteno do sistema e da dominao burguesa
(Marx e Engels, 1980).
O trabalho, neste contexto, exerce funo fundamental, na medida em que se
caracteriza como mediador das relaes sociais e fundamento da vida na sociedade moderna.
Os trabalhadores, nessa forma de organizao da existncia humana, no so mais
possuidores dos meios de produo, tampouco do produto do seu trabalho. A nica mercadoria
que o trabalhador possui sua fora de trabalho, a qual precisa vender para manter-se vivo.
Nesta relao, o trabalhador troca sua fora de trabalho, durante um perodo especfico de
tempo, por um valor em dinheiro7.
Na lgica capitalista, os meios de produo so propriedade privada de uma s classe,
e o trabalho perdeu o aspecto de expresso da dignidade humana. O produto do trabalho,
transformado na forma mercadoria, reflete aos homens as caractersticas sociais de seu
prprio trabalho (Marx, 2002, p. 126). Os sentidos passaram a existir mediante a existncia
de seu objeto, o que para Marx, caracteriza-se como a hominizao dos objetos e,
simultaneamente, uma coisificao/reificao dos homens. Assim como os deuses da

7
O sistema de salrio troca da fora de trabalho gasta durante um perodo de tempo por dinheiro filho da
sociedade capitalista.
Antiguidade foram criados pelos humanos e depois passaram a controlar a vida humana; assim
acontece hoje com os objetos e mercadorias, que so produo humana, mas passaram a
dominar e ser predominantes ao prprio homem. como se os homens se colocassem na
posio de objetos, desistoricizando-se.
Alm disso, com o advento da tecnologia, a substituio de trabalhadores por mquinas
altamente tecnolgicas e sofisticadas cada vez mais freqente. A introduo e crescente
utilizao da maquinaria substituindo o trabalho essencialmente humano intensifica a relao
de reificao, de maneira que as relaes sociais mediadas pelas mquinas acabam por regular
e dominar o trabalho humano. No mundo organizado sob a lgica do capital, o sujeito , ento,
concebido como objeto (reificao).

S quando a realidade objetiva se torna em toda parte para o homem na


sociedade a realidade das faculdades humanas, a realidade humana, e deste
modo a realidade de todas as suas faculdades humanas, que todos os
objetos se tornam para ele a objetivao de si mesmo. Os objetos confirmam
e realizam ento, a sua individualidade, eles so os seus prprios objetos,
quer dizer, o homem torna-se pessoalmente o objeto (Marx, 2002, p. 143).

Esse processo de reificao, exclusivo da sociedade capitalista, produz uma realidade


alienada, de forma que o trabalhador no se reconhece como produtor do seu trabalho, porque
este objetivado na mercadoria. Todo o produto do trabalho torna-se mercadoria, mas a
mercadoria no pertence ao trabalhador, que quem a produz. Nessa relao reside, segundo
Marx (1985a), o carter fetichista da mercadoria (p. 58). O fetiche da mercadoria produz
uma realidade alienada, de maneira que os acontecimentos histricos, produzidos socialmente,
passam a ter a aparncia de fatos naturalmente dados. Essa percepo alienada se expressa em
manifestaes cotidianas, como na frase to comumente ouvida: as coisas sempre foram
assim mesmo....

Separando o trabalho propriamente dito do seu produto e utilizando a fora


de trabalho como uma mercadoria igual s outras, o modo de produo
capitalista produz novas relaes sociais, fazendo com que as relaes entre
capital e trabalho apaream como uma relao entre coisas, escondendo que
so, na verdade relao entre pessoas. Eis o fetiche da mercadoria,
fundamento da alienao do mundo moderno (Pessanha, 1997, p. 20).
nesse contexto que os diferentes tipos de trabalho se igualam, por serem
exclusivamente humanos, e se diferenciam, de acordo com as especificidades de cada
profisso.
O professor tambm um trabalhador portador de uma nica mercadoria: sua fora de
trabalho e, portanto, necessita vend-la para poder manter-se enquanto ser humano, para
prover a sua subsistncia. Diante disso, os professores, como trabalhadores desta e nesta
sociedade, tambm esto submetidos ao processo que conduz alienao.
Pessanha (1997), no entanto, em estudo realizado sobre as condies de classe do
professor, analisou algumas concepes de trabalho docente e afirma que a maioria dos
autores reconhece uma certa especificidade no trabalho do professor que o torna diferente
dos demais trabalhadores. A discusso, em geral, gira em torno da produtividade,
proletarizao e profissionalizao dos professores8.
Para Codo e Vasques-Menezes (1999), a especificidade do trabalho do professor situa-
se no produto do seu trabalho, que o aluno transformado, educado, a mudana social na sua
expresso mais imediata. Desta maneira, seu trabalho diferencia-se dos demais tipos j que o
professor transforma o outro atravs do outro mesmo, sem mediaes (p.45).
Apesar das especificidades encontradas no trabalho dos docentes, para Serro (2002),
tanto o professor da escola privada, quanto o professor da escola pblica embora com
distines bastante significativas so vendedores de sua fora de trabalho, o que faz com que
se submetam a condies de trabalho que produzem o processo de alienao explicitado por
Marx.
Alm disso, historicamente, os professores e demais trabalhadores em educao no
tm tido estruturas satisfatrias para realizar seu trabalho, mas tm que se desdobrar para
propiciar aos alunos condies de estudo e aprendizagem.

8
Essa discusso extrapola os mbitos deste trabalho. Ver mais em: 1) PESSANHA, E. C. Ascenso e Queda do
Professor. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1997; 2) ENGUITA, M. F. A ambigidade da docncia: entre o
profissionalismo e a proletarizao. Teoria & Educao. Porto Alegre, n. 4, p. 41-61, 1991; 3) CAMPOS,
Roselane Ftima. A reforma da formao inicial dos professores da educao bsica nos anos de 1990:
desvelando as tessituras da proposta governamental. 2002. Tese (Doutorado em Educao) Centro de Cincias
da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
Para Fenstermacher (apud Prez Gmez, 1998), as proposies tecnolgicas sobre o
ensino, a concepo do professor/a como tcnico, conduzem inevitavelmente a este fenmeno
de alienao (p. 367). No entanto, acreditamos que o fenmeno da alienao mais
abrangente e complexo, sendo proveniente das relaes de produo externadas pela sociedade
capitalista. necessrio esclarecer que a perspectiva do professor como tcnico determinada
pelo processo de trabalho e vem responder a demandas econmicas de um meio social mais
amplo do que o campo das prticas escolares.
O professor da escola pblica , portanto, vendedor de sua fora de trabalho, ou seja,
trabalhador assalariado. Assim, ele tambm estabelece uma relao de explorao, ainda que
diferenciada da explorao especificamente capitalista (Serro, 2002). A atuao dos
professores tambm est subordinada lgica da produo capitalista, assim como a de outros
profissionais, ainda que com bastante diferenas especficas.
Com essa explanao, queremos dizer que as dificuldades encontradas pelos
professores no que se refere ao desenvolvimento de sua atividade profissional esto
intimamente relacionadas ao processo de alienao produzido nas relaes de trabalho da
sociedade capitalista. Alm disso, as propostas polticas de sucateamento da educao pblica
tambm so determinadas por esse modelo, o que acaba por dificultar ainda mais o
desenvolvimento do trabalho do professor.

1.1. Condies de trabalho

Com o desenvolvimento do capitalismo, as caractersticas do trabalho que os


professores desenvolvem vm sofrendo mudanas constantes. De mestre-escola a professor, as
conseqncias vo alm de uma mudana de denominao apenas.
Por volta dos anos de 1920 e 1930, quando a organizao do ensino sai do mbito da
Igreja e passa a ser dever do Estado, a atividade docente comea a ser vista como profisso, e
o professor, como profissional da educao. Grande parte do ensino, at ento, era
responsabilidade dos religiosos como parte de sua funo na Igreja, ou seja, era uma atividade
no-remunerada. A origem da condio do professor como funcionrio est relacionada ao
surgimento do capitalismo, quando se d a separao entre a sociedade civil e o Estado. A
ligao do professor ao Estado seria um dos traos que marcam a especificidade dessa
atividade.
Para Arroyo (apud Pessanha), a partir dos anos 20, quando aumentam as contrataes
de professores pelo Estado, o mestre passou a ser assalariado do governo e a atividade de
ensinar passa a ser um emprego e no mais um ofcio (1997). No que se refere mais
especificamente atividade do professor primrio hoje chamado professor das sries inicias
, podemos dizer que as mudanas atingiram, dentre outros aspectos, o reconhecimento social
e material relacionado sua funo e profisso.
No sculo XIX, essa atividade era desenvolvida por mulheres das classes mais baixas,
diante da necessidade de auxiliar nos gastos domsticos por meio do trabalho remunerado.
Alm disso, era uma perspectiva de ascender socialmente ou, pelo menos, para no cair para
um meio de vida no-decente (Pessanha, 1997, p. 71).
No sculo passado, desencadeou-se no Brasil um crescente processo de
industrializao, com o crescimento das classes operrias e o surgimento das classes mdias,
devido, principalmente, aos trabalhadores rurais que partiram para a cidade em busca de um
trabalho no-manual e do empobrecimento da aristocracia. Nesse sentido, os professores
primrios dessa poca seriam provenientes tanto dos grupos mais pobres, que buscavam a
realizao de um trabalho no-manual, quanto da aristocracia em decadncia, que procurava
manter o prestgio social (Ibidem).
Percebe-se, ento, que, nesse momento da histria, ser professor mais
especificamente professora, pois a atividade era exercida geralmente por mulheres trazia
consigo certo status social. Alm disso, embora o salrio recebido no fosse muito alto, ele
contribua bastante para a manuteno das despesas da famlia.
Garcia (1996), analisando a atividade das professoras primrias das dcadas de 1950 e
1960, afirma que o salrio recebido era o mais alto do funcionalismo pblico, o que trazia para
as professoras um sentimento de potncia, de reconhecimento social, de valor pessoal (p.
153).
A autora descreve, ainda, que as professoras tinham tempo para planejar, avaliar e
pensar sobre cada um dos seus alunos e alunas, j que o salrio recebido permitia que elas
tivessem apenas um emprego e vivessem decentemente (Ibidem). Isto indica que os
professores j foram um dia reconhecidos pela importncia de sua funo social e j
encontraram melhores condies de trabalho nas escolas pblicas.
A realidade de trabalho dos professores vem se modificando drasticamente. Com o
tempo, no mais conseguiram manter sua condio de vida com o salrio recebido e logo
tiveram que ocupar o pouco tempo livre que lhes restava com outra atividade, na maioria das
vezes, a prpria docncia em mais de uma instituio de ensino.
Os salrios reduzidos e o aumento na carga horria de trabalho acarretaram profundas
mudanas na relao dos professores com o seu trabalho. No h tempo adequado e
remunerado para o descanso, para realizar cursos de formao, para participar das reunies
pedaggicas da escola, para a troca de experincias entre os colegas, alm da intensificao do
controle burocrtico do Estado sobre sua atuao, principalmente daqueles que atuam nas
escolas pblicas.
A deteorizao das condies de trabalho do professor e a paulatina perda de
qualidades profissionais o fenmeno que passou a ser chamado como proletarizao do
magistrio (Contreras, 2002).

Embora no se possa falar de unanimidade entre os autores que defendem a


teoria da proletarizao de professores, a tese bsica dessa posio a
considerao de que os docentes, enquanto categoria, sofreram ou esto
sofrendo uma transformao, tanto nas caractersticas de suas condies de
trabalho como nas tarefas que realizam, que os aproxima cada vez mais das
condies e interesses da classe operria (Ibidem, p. 33).

Para Giroux (1997) a proletarizao do trabalho docente a

tendncia de reduzir os professores ao status de tcnicos especializados


dentro da burocracia escolar, cuja funo, ento, torna-se administrar e
implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropria-
se criticamente de currculos que satisfaam objetivos pedaggicos
especficos (p. 158).

Na perspectiva deste autor (Ibidem), portanto, a tendncia de proletarizao do trabalho


docente estaria mais vinculada perda de autonomia sobre a atividade que desenvolvem e
desqualificao desta atividade, classificada como tcnica.
Tambm tratando da questo do intenso acrscimo de responsabilidades e
modificaes ocorridas na atividade dos professores, encontramos o autor Esteve (1999) que,
em seu artigo intitulado Mudanas sociais e funo docente, aponta elementos de
transformao no sistema escolar que afetam diretamente o trabalho do professor. Trata-se de
um autntico processo histrico de aumento das exigncias nas atividades desenvolvidas pelos
docentes, sem que estes tenham sido suficientemente preparados nos cursos de formao para
lidar com essas novas circunstncias e tarefas.

Para alm de saber a matria que lecciona, pede-se ao professor que seja
facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de
grupo, e que, para alm do ensino, cuide do equilbrio psicolgico e efectivo
dos alunos, da integrao social e da educao sexual (Ibidem, p. 100).

Somam-se a essas atividades aquelas nas quais os professores atuam fora do espao da
sala de aula, mesmo tendo relao direta com ela e com o ensino. Alm de planejar, realizar,
avaliar e organizar suas aulas eles exercem mais uma infinidade de tarefas dentro da escola:
conversa com os pais dos alunos; com a direo da escola; com os outros professores;
corrigem provas, cadernos, trabalhos; preparam material para os conselhos de classe,
participam dos conselhos, planejam e participam da organizao eventos, que so comuns em
escolas (festas juninas, gincanas, rifas, feira de cincias, etc.); preparam material didtico (pois
nem sempre as escolas os possuem); participam de reunies pedaggicas, administrativas,
financeiras, de conselhos deliberativos, de associao de pais e alunos (APP); participam das
reunies para elaborao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola; emitem e registram
notas e conceitos; dentre outras atividades que poderamos citar, mas que dependem da
realidade de cada instituio educacional e da srie em que o professor leciona.
O professor das sries iniciais depara-se, ainda, com um rol de tarefas inerentes sua
situao de professor de crianas pequenas e por ser responsvel integralmente por uma
turma. O trabalho continua para alm da sala de aula e da escola, pois muitas vezes provas e
atividades tm que ser corrigidas, figuras devem ser recortadas para ilustrar os novos
contedos, exerccios de fixao devem ser elaborados (Soratto e Heckler, 1999) e dentro da
carga horria de trabalho quase nunca h tempo programado para a realizao dessas
atividades.
comum, portanto, vermos a atividade do professor ser reduzida sala de aula,
quando sabido que suas atribuies extrapolam esse mbito, mesmo que seja o foco principal
o ponto culminante da ao do professor.
Para Gimeno Sacristn (1998), necessrio e urgente superar a concepo do espao
da sala de aula como lugar proeminente de exerccio da profisso, pois o individualismo dos
professores e suas atividades realizadas nesse mbito so mais impermeveis mudana.
importante salientar, tambm, que a reduo da atividade dos professores sala de aula vem
ao encontro das polticas educacionais que regem o trabalho docente, medida que no
prevem tempo remunerado para o professor se dedicar s atividades realizadas fora da sala de
aula, mas que direcionam, em certa medida, as aes dentro dela.
Os docentes, portanto, atuam sob condies de trabalho desfavorveis, principalmente
quando analisamos o alto grau de responsabilidade de suas atividades e a tenso a que so
submetidos diariamente por terem como tarefa a preparao do futuro de outra pessoa. So os
desejos e os projetos de vida de outros que esto sob a responsabilidade do professor, nessa
sociedade onde a escola ainda considerada um meio de ascenso social e os anos de
escolaridade so vistos como perspectiva de alcanar um bom emprego e de ser algum na
vida.

(...) A passagem pela escola ainda tida pelos setores populares como
esperana de sobrevivncia e de melhoria das condies de vida numa
sociedade cada vez mais competitiva, embora cada vez fique mais claro que
a escolarizao no garantia de emprego (Batista e Codo, 1999, p. 73).

Por outro lado, essa responsabilidade no reconhecida socialmente. A dedicao dos


professores no proporcional s condies objetivas de trabalho e remunerao. Em virtude
disso, muitos professores abandonam a tentativa de melhorar a atividade que exercem, no
demonstrando o menor esforo em atualizar-se ou propor mudanas quaisquer em sua prtica
pedaggica, pois j se desprenderam do sentido social de seu trabalho9.

9
Para Basso (1998), o professor realiza um trabalho alienado quando suas atividades so executadas apenas para
garantia de sua sobrevivncia (para receber seu salrio no final do ms), no correspondendo ao significado da
profisso fixado socialmente. Temos, ento, a ruptura entre significado e sentido do trabalho docente. Nessa
tica, os professores bem-sucedidos so aqueles que conseguem integrar significado e sentido.
No estudo organizado por Codo (1999), esse estado de desistncia encontrado em
grande parte dos professores brasileiros caracterizado como burnout10, que uma sndrome
atravs da qual o trabalhador perde o sentido da sua relao com o trabalho, de forma que as
coisas j no o importam mais e qualquer esforo lhe parece ser intil (p. 238).
Os professores possuem certa autonomia ainda que relativa na determinao de
suas atividades dirias (Contreras, 2002; Gimeno Sacristn, 1998), mas enfrentam grandes
dificuldades para realizarem na sala de aula o que desejam em termos de ensino. o que
alguns autores tm chamado de crise de identidade dos professores (Esteve, 1999; Nvoa,
1997), definida pela contradio entre o eu real (o que eles so diariamente nas escolas) e o
eu ideal (o que eles queriam ser ou pensam que deveriam ser) (Esteve, 1999, p. 110).
Batista e Codo (1999) corroboram a idia de que os professores enfrentam atualmente
uma crise de identidade. Para os autores, um momento onde o saber-fazer e a competncia
dos professores para lidar com as exigncias do mundo atual so questionados. As cobranas
em relao s atividades que os professores desenvolvem so inmeras, mas as melhorias das
condies de trabalho no esto de acordo com as exigncias que lhes so impostas. Nessa
situao, o professor sofre e a confiana em si mesmo se abala.

A tenso entre a necessidade de estabelecimento de um vnculo afetivo e a


impossibilidade de concretiz-lo uma caracterstica estrutural dos trabalhos
que envolvem cuidado. Assim, o desgaste do vnculo afetivo leva a um
sentimento de exausto emocional. Esse esgotamento representado pela
situao na qual os trabalhadores, mesmo querendo, percebem que j no
podem dar mais de si efetivamente. uma situao de total esgotamento da
energia fsica e mental. O professor nesta situao se sente exaurido
emocionalmente, devido ao desgaste dirio ao qual submetido no
relacionamento com seus alunos (Codo e Vasques-Menezes, 1999, p. 241).

Essa crise de identidade est relacionada, ento, s condies de trabalho a que so


submetidos os professores e s configuraes atuais de sua profisso.
Diante do quadro apresentado, Sorato e Heckler (1999) afirmam que, em termos
organizacionais, tudo que a escola fornece ao trabalhador coloca-a como uma das piores
organizaes para se trabalhar.
10
Cherniss (apud Codo e Vasques-Menezes, 1999, p. 241) alerta para a diferena entre burnout e alinenao. A
alienao diminui a liberdade do sujeito para levar a cabo sua tarefa; no caso de burnout, a situao se inverte um
pouco, o sujeito tem liberdade de agir, mas sobre uma tarefa impossvel de realizar.
No entanto, mesmo em condies desfavorveis, muitos professores buscam, com um
certo grau de autonomia que eles ainda possuem, resistir ao processo de alienao e
desistncia, lutando por melhores condies laborais.
2. A formao inicial de professores.

Estudos recentes na rea da formao de professores tm apontado para uma


perspectiva terica que busca compreender as funes do professor e os processos de sua
formao e desenvolvimento profissional, contrapondo-se perspectiva tcnica, muito
difundida e atrelada aos princpios do Positivismo.
Na perspectiva tcnica, o professor considerado um tcnico que domina as aplicaes
do conhecimento cientfico produzido por outros e transformado em regras de atuao. o
que Schn (1995) denomina de racionalidade tcnica, perspectiva herdada do Positivismo que
prevaleceu ao longo do sculo XX e ainda permanece presente no sculo XXI.
O professor considerado como tcnico aquele que deve aprender [somente]
conhecimentos e desenvolver competncias e atitudes adequadas sua interveno prtica,
apoiando-se no conhecimento que os cientistas elaboram (Prez Gmez, 1998). Para Schn
(1995), essa racionalidade fortalece a hierarquia tanto dos saberes, quanto das profisses em
geral.
Na formao de professores com base no modelo da perspectiva tcnica, as disciplinas
de contedos especficos so ministradas antes daquelas de cunho pedaggico, e a parte
prtica localiza-se, geralmente, no final do curso, quando a maioria dos contedos tericos j
foi estudada. Entende-se que, compreendendo a parte terica, o indivduo pode melhor
aprender a tcnica para utiliz-la na soluo de problemas e no desempenho de sua funo
profissional (Gonalves e Gonalves, 1998).
Para Contreras (2002), na perspectiva da racionalidade tcnica, a competncia dos
professores localiza-se no conhecimento de metodologias de ensino, no domnio de
procedimentos de gesto e funcionamento do grupo em sala de aula e no manejo de tcnicas
de avaliao da aprendizagem. Nesse sentido, percebe-se que a competncia e as atividades
dos professores ficam reduzidas, pelo menos no que se refere qualidade.
Muitos autores analisaram e teceram suas consideraes sobre a perspectiva tcnica.
Mizukami et al (2002), por exemplo, faz crticas a esta perspectiva, pois seu modelo de
formao inicial de professores apia-se na idia de acmulo de conhecimentos ditos tericos
para posterior aplicao ao domnio da prtica. A atividade profissional consiste em resoluo
de problemas instrumentais por intermdio da aplicao da teoria e da tcnica cientfica,
desconsiderando a singularidade e complexidade das prticas pedaggicas.
A partir dos anos 90, surgem em diferentes pases os primeiros movimentos de
valorizao da formao e profissionalizao de professores, nos quais se desenvolve o
conceito de professor reflexivo, procurando opor-se aos preceitos da racionalidade tcnica.
Esta concepo, denominada de racionalidade prtica, que tem como um dos seus principais
formuladores o professor norte-americano Donald Schn, busca valorizar a experincia, a
reflexo na experincia e o conhecimento tcito do professor.
Assim, Schn prope uma formao profissional baseada na valorizao da prtica
como momento de construo de conhecimento, atravs da reflexo, da anlise e da
problematizao desta mesma prtica. Nesta perspectiva, a formao inicial tem um lugar
importante, pois compreendida como um dos momentos de aprendizado da profisso, porm
no o nico.
Para Pimenta (2002), as idias de Schn foram rapidamente apropriadas e ampliadas
em diferentes pases e colocaram novamente em discusso variadas questes referentes
autonomia dos professores e da escola, s condies de trabalho e identidade profissional,
entre outras. Alm disso, apontaram para a valorizao dos processos de produo do saber
docente a partir da prtica e situaram a pesquisa como um importante instrumento de formao
de professores. Nessa perspectiva, o professor considerado como sujeito do seu fazer
profissional, algum que aprende, ensina e reconstri seus saberes mediante as situaes com
as quais se defronta na prtica (reflexo na ao) e em relao com os saberes apreendidos
durante a trajetria de formao.
Mesmo com o desenvolvimento desse outro pressuposto terico, vrias pesquisas j
demonstraram que os princpios da racionalidade tcnica permanecem presentes (Oliveira,
1994; Lara, Mosquera e Ramos, 1998), tanto na formao dos professores, quanto no
desenvolvimento de suas atividades na escola ou nos outros campos educacionais. H, no
entanto, tentativas de se romper com a perspectiva da racionalidade tcnica no mbito terico,
entre os pesquisadores universitrios e demais estudiosos da rea educacional em geral, a
partir da conscincia de que a formao baseada na racionalidade tcnica no permite uma
prtica docente crtica e transformadora, j que o professor tomado como mero reprodutor de
aes, preocupado somente com o saber-fazer.
Por que motivo, mesmo com vrias discusses tericas a respeito da necessidade de
formao de professores crticos e reflexivos, na prtica, o que permanece o princpio da
racionalidade tcnica? Os professores tm conseguido realizar a reflexo to teorizada? Que
condies de trabalho os professores tm para refletir? Por que, mesmo nas universidades,
locus da produo cientfica e acadmica, espao dos grandes pesquisadores e estudiosos da
rea, a formao permanece atrelada aos princpios da racionalidade tcnica?
Na teoria e no discurso perceptvel a busca pela mudana, por formar professores
reflexivos, que reflitam criticamente sobre seu prprio processo de trabalho e atividades
especficas da docncia. No entanto, no o que vemos ser concretizado.
Os pressupostos da perspectiva prtica so muito atraentes e contribuem para o
desencadeamento de discusses acerca do papel da pesquisa no processo de formao de
professores e da articulao de um projeto de formao inicial e contnua que valorize os
conhecimentos dos professores. O entendimento do professor como prtico reflexivo,
entretanto, permanece atrelado realizao de um esforo individual, j que como apontado
anteriormente os professores enquanto categoria profissional no dispem, ainda, de
condies objetivas mnimas necessrias ao desenvolvimento de seu trabalho.
Pesquisas j apontaram (Serro, 2002; Pimenta, 2002; Ghedin, 2002) mesmo
reconhecendo algumas contribuies de Schn que a teoria por ele proposta pode
supervalorizar a atuao do professor como indivduo, tomando a perspectiva da reflexo
como suficiente para a resoluo de problemas da prtica (Pimenta, 2002).
Nesse sentido, para Liston e Zeichner (apud Pimenta, 2002),

s a reflexo no basta, necessrio que o professor seja capaz de tomar


posies concretas para reduzir tais problemas. Os professores no
conseguem refletir concretamente sobre mudanas porque eles prprios so
condicionados ao contexto que atuam (p. 23).

A perspectiva prtica pode trazer importantes contribuies para a anlise da formao


e prtica profissional dos professores, desde que o processo de reflexo no seja tomado como
uma atitude individual e isolada, independente das condies concretas de trabalho existentes
na sociedade capitalista.
Isto parece acarretar um relativismo que pouco poder contribuir para a
superao da racionalidade tcnica, a qual tanto se critica. de
conhecimento pblico que essa racionalidade, apesar de se manifestar em
cada realidade particular, deita suas razes em mbitos mais amplos e
complexos (Serro, 2002, p. 153).

Gimeno Sacristn (1998) sugere que o processo de reflexo na ao proposto por


Schn seria valioso para definir a entidade da competncia profissional, mas que, na realidade,
o professor no consegue investir meia hora em definir a situao do caso nico que cada
aluno lhe apresenta, cada propsito curricular, cada aula, cada momento ou jornada escolar,
pelas condies adversas de trabalho e no porque no possui competncia profissional para
tal.
Duarte (2003) lembra, ainda, que os estudos na linha da epistemologia da prtica e
do professor reflexivo desvalorizam o conhecimento escolar, cientfico, terico, pois
propem que o contedo da formao dos professores seja reduzido ao exerccio de uma
reflexo sobre os saberes profissionais, de carter tcito, pessoal, particularizado, subjetivo
(p. 620). Nesse sentido, a prtica reflexiva no aborda a compreenso crtica do contexto
social em que o ensino ocorre e desvaloriza o conhecimento terico, sem o qual, segundo a
teoria crtica, na viso de Libneo (2002), no podemos desvendar as condies que produzem
a alienao, as injustias e as relaes de dominao. No queremos professores que reflitam
somente sobre sua prtica, mas tambm sobre outras prticas, principalmente as polticas e as
sociais mais amplas.
Por outro lado, alguns estudos desconsideraram a condio de alienao produzida pelo
modo de produo capitalista (Dias da Silva, 1998; Gatti, Esposito e Silva, 1998; Lima, 2002;
por exemplo). As condies de trabalho disponveis aos professores objetivadas pelas polticas
neoliberais tais como: baixos salrios, desvalorizao profissional, desmotivao, excesso de
carga horria de aulas; foram apontados como os nicos responsveis pelo fato dos docentes
permanecerem atuando e se percebendo como tcnicos que aplicam um conhecimento
fragmentado, gerado por outros, geralmente os cientistas da educao. Esses problemas so
ingenuamente apontados como responsveis pelo fracasso da formao e da prtica de
profissionais crticos. A origem desses problemas, a base que sustenta as precrias condies
de trabalho, na maioria das vezes, no explicitada ou reconhecida. A anlise concreta da
realidade, dentro da complexidade que envolve o trabalho capitalista, foi esquecida ou
ignorada.
Como dissemos acima, os professores enfrentam os dilemas e as contradies de serem
trabalhadores assalariados da sociedade capitalista. O processo de reificao dos homens
tambm se d no campo educacional e atinge os profissionais da educao. O fetiche da
mercadoria, por transformar em natural aquilo que produzido socialmente, pode aprisionar
os docentes e alien-los do processo de produo do trabalho. Neste sentido, a permanncia da
racionalidade tcnica estaria mais ligada condio de alienao do trabalhador na sociedade
capitalista do que s polticas educacionais desenvolvidas, embora ambos sejam processos
indissociveis e sincrnicos, um dependendo do outro para se desenvolver.
No se trata de fazer uma anlise determinista, ou mesmo pessimista. No entanto,
necessrio compreender o movimento que nos constitui como sujeitos, sem esquecer que,
enquanto sujeitos, tambm fundamentamos e constitumos esse mesmo movimento, assim
como a resistncia a ele. Por isso, acreditamos que a situao inversa tambm seja possvel.
Assim como os professores esto subordinados lgica do capital, explorao capitalista e
alienao, eles tambm produzem mecanismos de insubordinao, porque so, ao mesmo
tempo, produtos e produtores dessa realidade.
Nesse sentido que se compreende a nfase e a valorizao dos mtodos de ensino
reclamadas pelos futuros professores (estudantes do Curso de Pedagogia da UFSC): eles so,
ao mesmo tempo, assim como seus professores, produtos e produtores dessa realidade. No
entanto, longe de afirmar a legitimidade da solicitao dos estudantes11 de que o curso de
Pedagogia fosse mais voltado s metodologias de ensino, cabe ressaltar que de alguma forma
poderia, pelo menos, estar mais prximo das prticas desenvolvidas pelos professores nas
escolas.
Diante disso, chamamos a ateno para uma questo importante na formao de
professores: que contedos e disciplinas so priorizados? Onde e como se d a participao da
escola junto aos cursos de formao?
Com a inteno de distanciar-se da perspectiva tcnica, a formao de professores foi
direcionada ao estudo mais amplo das teorias que envolvem a problemtica educacional. Essa

11
Na introduo deste trabalho, cito os resultados da pesquisa de que participei quando era bolsista PIBIC/UFSC.
Esses resultados me estimularam a propor a investigao atual.
direo do currculo dos cursos visa a evitar que a formao de professores se concentre
apenas em questes e atividades tcnicas. Ressaltamos, no entanto, que o estudo das teorias
que compem a rea educacional, sejam elas sociolgicas, pedaggicas ou filosficas, embora
extremamente importante, pode tornar-se estril se no tiver a preocupao de fazer a devida
referncia e a necessria interlocuo com as prticas docentes desenvolvidas nas escolas e em
outros espaos educativos.
Pimenta (2002) tambm aponta nessa direo quando afirma que,

os cursos de formao de professores permanecem numa lgica curricular


que nem sempre consegue tomar a profisso e a profissionalidade docente
como tema e objetivo da formao. Muitas vezes, seus professores
desconhecem o campo educacional, valendo-se do aporte das cincias da
educao e mesmo das reas de conhecimentos especficos desvinculados da
problemtica e da importncia do ensino, campo de atuao dos futuros
professores (p. 37).

No se trata de desconsiderar ou desvalorizar o conhecimento das teorias assim como


prope a epistemologia da prtica. Trata-se de abord-las como elementos de anlise e
expresso da prtica e do contexto profissional dos professores. Para Kuhlmann (citado por
Arce, 2001), a formao dos educadores deve pautar-se na capacitao terica que permita, a
partir da reflexo e do pensamento crtico, trazer das abstraes um alimento para a prtica
cotidiana. Os saberes tericos devem se articular, ao mesmo tempo, aos saberes da prtica,
ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. Isto no quer dizer que a prtica e os
conhecimentos dela provenientes devam ser supervalorizados na formao dos professores.
Nesse sentido, Gimeno Sacristn (2002) afirma que podemos pensar atravs da cincia.
E alerta que transmitir cincia aos futuros professores no equivale a faz-los pensar de
maneira diferente. Nessa questo residiria o fracasso da formao de professores, pois a
cincia que passada no ajuda os futuros professores a pensar (grifo nosso). O autor aponta,
ainda, que para educar necessrio que se tenha um motivo, um projeto, uma ideologia e
que esses itens tm sido um captulo ausente nos cursos de formao do professorado.
Moraes (2001, p. 14) corrobora essa afirmao quando escreve que, atualmente,

a fragmentao do real, a diluio dos sujeitos, a nfase na empiria como


limite, nos fez perder o horizonte de um ethos, que como os gregos
anteviam, o modo pelo qual o ser humano realiza aquilo que lhe prprio
como ser pertencente a polis, ser social por excelncia. Isto , nos faz
perder o sentido da proposio, demasiadamente humana, da interseco
entre a experincia do contingente e o reconhecimento de uma certa
universalidade, proposio, alis, intolervel ao discurso neo-pragmtico de
resultados imediatos.

Mesmo considerando a importncia da aproximao com as prticas escolares na


formao inicial, confirmamos a idia de que a teoria que pode oferecer aos professores
perspectivas de anlise para que compreendam os contextos histricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente,
para neles intervir, transformando-os. Nesse processo, (...) fundamental o permanente
exerccio da crtica das condies materiais nas quais o ensino ocorre e de como nessas
mesmas condies so produzidos os fatores de negao da aprendizagem (Pimenta, 2002, p.
26).
A reflexo sobre a prtica, neste sentido, exige um distanciamento e um certo
estranhamento da prpria prtica, alm da apropriao e produo de teorias, para que se possa
analis-la criticamente. Desta maneira, a teoria12 e sua utilizao para analisar a atividade de
ensino e no a prtica, apresenta-se como possibilidade de superao do praticismo da
racionalidade tcnica e mesmo da racionalidade prtica. Alm disso, acreditamos que a
universidade o lugar por excelncia da reflexo e do pensamento crtico. A aproximao das
prticas escolares, em nenhum momento pode perder de vista que a universidade o local
mais qualificado para a formao de professores.

12
Compreende-se a teoria como uma cultura objetivada elaborada coletivamente para alm da sala de aula e da
escola.
3. A aprendizagem da docncia.

Aprender a ensinar e a tornar-se professor um processo pautado em diversas


experincias e conhecimentos histrico-culturais que vo constituindo o sujeito antes mesmo
da sua preparao formal e que prossegue ao longo da carreira, permeando toda sua prtica
profissional. Essa maneira de conceber a aprendizagem da docncia tem sido abordada nas
pesquisas mais recentes que investigam a prtica e o pensamento dos professores (Mizukami
et al, 2002; Tardif, 2002; Guarnieri, 2000; entre outros).
Partimos, portanto, do pressuposto de que a aprendizagem da docncia ocorre durante
toda a vida devido natureza do trabalho docente, que compreende trs aspectos
fundamentais. O primeiro refere-se provisoriedade dos conhecimentos, porque so
socialmente produzidos. O segundo aspecto refere-se considerao de que o professor lida
com sujeitos; o fundamento do seu trabalho a educao de sujeitos, portanto, histricos e em
permanente movimento. O terceiro e ltimo aspecto refere-se s mudanas nas relaes sociais
e interpessoais em desenvolvimento. Tais aspectos, que configuram a atividade docente, fazem
com que o professor esteja em constante desenvolvimento profissional.
Este pressuposto no significa, entretanto, considerar que a formao dos professores
poder ser restrita ou simplificada, j que a aprendizagem ocorre durante toda sua carreira
profissional. Pelo contrrio, para iniciar o trabalho docente necessrio que o futuro professor
tenha passado por um slido aprofundamento terico e prtico sobre a realidade social em que
vai atuar para que consiga analisar e planejar sua ao. A formao profissional,
principalmente a inicial, dever proporcionar ao futuro professor todos os fundamentos
histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos e metodolgicos que orientaro sua ao no
campo educacional.
Por outro lado, na atual fase do desenvolvimento do capitalismo, a diviso entre
trabalho intelectual e trabalho manual esfacela e divide tambm o saber do ensino e da
pesquisa, acentuando a ilusria diviso entre prtica e teoria.
Para Pessanha (1997),

proporo que aumenta a diviso do trabalho e se acentua a especializao


de tarefas, o trabalho se simplifica, e o trabalhador vai pouco a pouco
perdendo a habilidade e a destreza que s existem quando se domina o
processo de trabalho desde a sua concepo at sua realizao. A diviso
social do trabalho vai destruindo a unidade entre concepo e execuo,
dessa forma o que foi pensado por uns passa a ser executado por outros:
separa-se os homens entre os que sabem e os que no sabem, alienando o
trabalhador no s do produto do seu trabalho como tambm do
conhecimento a respeito do seu prprio trabalho (p. 21).

Nesse modelo, tende a ocorrer a descaracterizao dos professores como produtores de


saberes e reduz-se sua funo somente reproduo dos conhecimentos cientficos
desenvolvidos pelos pesquisadores na academia. Os debates que vm sendo desenvolvidos em
torno da valorizao dos conhecimentos dos professores, no entanto, pretendem romper com o
modelo tecnicista trazido pela diviso do trabalho produzida pela sociedade capitalista.
O processo histrico que transformou o mestre em professor produziu a desvalorizao
do saber especfico dos professores em favor de um saber cientfico. O saber da pedagogia
tende a se fazer em detrimento do saber da experincia dos professores, deslegitimando-os
como produtores de saber.
Contreras (2002) defende esta posio quando aponta que

(...) os professores ocupam uma posio subordinada na comunidade


discursiva da educao. Seu papel em relao ao conhecimento profissional
representado pelas disciplinas acadmicas o de consumidores, no de
criadores. Quem detm o status de profissional no ensino
fundamentalmente o grupo de acadmicos e pesquisadores universitrios,
bem como o de especialistas com funes administrativas, de planejamento
e de controle no sistema educacional (p. 63).

Os professores, no entanto, dominam um saber que produzido no embate entre o


conhecimento terico-acadmico e a sua experincia, mas geralmente no tm conscincia da
produo desse saber, pois se percebem como aplicadores de teorias elaboradas por outros, por
conta de uma percepo alienada sobre seu prprio trabalho.
Nessa mesma compreenso, no contexto das reformas polticas no campo da formao
de professores, por exemplo, o conceito de competncias est substituindo o de saberes e
conhecimentos (no caso da educao) e o de qualificao (no caso do trabalho) (Pimenta,
2002, p. 41). A autora explica, ainda, que essa substituio acarreta prejuzos para os
professores, uma vez que os expropria de sua condio de sujeito do seu conhecimento.
Competncias, no lugar de saberes profissionais, desloca do trabalhador para
o local de trabalho a sua identidade, ficando este vulnervel avaliao e
controle de suas competncias, definidas pelo posto de trabalho (Ibidem, p.
42).

Gimeno Sacristn (1998) tambm avana nessa direo ao apontar que a viso do
professor como executor tem sido reforada ao se conceber as competncias docentes como
agregao de habilidades submetidas a controles de padres especficos de comportamento.
Alm disso, afirma que a concepo de professor como executor de diretrizes contribui para
sua desprofissionalizao.
Estudos sobre os docentes e seus saberes tm sido realizados nas duas ltimas dcadas
em todo o mundo. Sob pontos de vista diversos, o que parece manter-se constante a
valorizao da prtica cotidiana dos professores como constituidora de saberes.
Tardif (2002), nesse sentido, afirma que os professores so produtores de um saber que
social, por ser adquirido no contexto de uma socializao profissional. Nesse contexto, os
saberes so incorporados, modificados, adaptados em funo dos momentos e dos aspectos de
uma carreira, ao longo de uma histria profissional onde o professor tambm aprende a
ensinar, fazendo o seu trabalho. Este saber desenvolvido pelos professores no exerccio de
suas funes e na prtica da sua profisso, baseados em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio. o saber produzido na e pela experincia profissional (Ibidem).
Ghedin (2002) corrobora essa idia, afirmando que o professor quem procura
articular o saber pesquisado com a sua prtica, interiorizando e avaliando as teorias de sua
ao, na experincia cotidiana. Deste modo, a prtica torna-se o ncleo vital da produo de
um novo conhecimento, dentro da prxis (p. 135).
Guarnieri (2000) tambm acredita que a aprendizagem profissional no finaliza no
curso de formao. Segundo a pesquisadora, que tambm realizou uma investigao com
professores iniciantes,

no exerccio da profisso que se consolida o processo de tornar-se


professor; ou seja, o aprendizado da profisso a partir de seu exerccio
possibilita configurar como vai sendo constitudo o processo de aprender a
ensinar. Tal construo ocorre medida que o professor vai efetivando a
articulao entre o conhecimento terico-acadmico e o contexto escolar
com a prtica docente (p. 5).
Percebe-se, neste sentido, que o saber docente, como j se ressaltou, no se define
somente no momento da formao acadmica, ele vai se articulando com outros saberes
adquiridos pelo professor durante sua trajetria de vida e, principalmente, com os saberes
adquiridos durante a experincia profissional. Tardif, Lessard, Lahaye (1991) definem o saber
docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos currculos e da
experincia (p. 218).
Nessa perspectiva, a centralidade colocada nos professores e em seus saberes tem
se estabelecido como uma tendncia significativa nas pesquisas em educao, apontando a
valorizao dos professores e afirmando que eles produzem, sim, um saber, que legitimado
pela prtica. Essa concepo busca a afirmao do conhecimento produzido pelos professores
na experincia profissional.
Para Pimenta (apud Contreras, 2002), a valorizao do pensamento dos professores, do
seu sentir, de suas crenas e de seus valores so aspectos importantes para se compreender o
seu fazer, no apenas na sala de aula, pois os professores no se limitam a executar currculos,
mas tambm os elaboram, os definem e os reinterpretam.
Gimeno Sacristn (1998) alerta-nos que esse modelo que d nfase ao pensamento e
tomada de conscincia do professor no pode perder de vista que tanto os contedos como os
processos desse pensamento so fenmenos sociais, desenvolvidos dentro do quadro de um
cargo configurado por variveis institucionais, sociais, polticas e histricas.
importante atentarmos, tambm, para o fato de que a concepo de que os
professores mobilizam saberes no exerccio de sua profisso tem sido utilizada por aqueles
que atuam nas polticas educacionais como fundamento para a formao inicial e continuada
de professores. Nas atuais polticas para a graduao e tambm para a ps-graduao, os
saberes mobilizados na experincia profissional so exacerbados em detrimentos da formao
cientfica e acadmica (Freitas, 2002).
Essa concepo distancia-se da racionalidade tcnica, pois considera que os
professores produzem conhecimentos na e pela experincia profissional e que estes no so
meramente tcnicos. No entanto, para manter a luta pela melhoria da qualidade da formao
dos educadores necessrio que os saberes experienciais sejam vistos como fortalecimento da
condio emancipatria do professor e no da viso do docente como um simples reprodutor e
aplicador de conhecimentos e tcnicas de ensino.
Essa considerao de que os professores mobilizam saberes profissionais e constroem e
reconstroem seus conhecimentos em diferentes contextos e tempos tem sido o foco de vrias
pesquisas recentemente realizadas e que se preocupam em analisar a elaborao e a
constituio desses conhecimentos.
Montalvo e Mizukami (2002), por exemplo, estudaram as concepes de ensino,
aprendizagem e avaliao de futuras professoras das sries inicias e perceberam que o rol de
saberes nas quais elas se baseiam so marcados, principalmente, pelo senso comum,
desvinculado das teorias aprendidas no curso de magistrio. Para as pesquisadoras, tais
saberes [senso comum] constituram a base principal na qual as participantes se apoiaram para
analisar as situaes de sala de aula propostas na pesquisa (p. 123). Este estudo aponta,
tambm, para um direcionamento da atividade do professor nica e exclusivamente para a sala
de aula.
Segundo Queiroz (2001), os saberes profissionais no se limitam apenas sala de aula,
mas necessitam ser analisados a partir de uma perspectiva profissional mais ampla que permita
o estabelecimento de relaes entre a formao docente e os diversos tipos de interferncias s
quais os professores esto sujeitos. Tais interferncias so muito importantes de serem
analisadas pois exercem influncias bastante significativas no trabalho dirio dos professores.
Gimeno Sacristn (1998) afirma que as aes e decises dos professores esto prefiguradas, de
algum modo, dentro do contexto em que atuam. Ele afirma que o professor possui um
peculiar grau de autonomia, medida que sua ao depende, entre outros, da estrutura das
escolas, da organizao do trabalho e das polticas educacionais.

O professor no decide sua ao no vazio, mas no contexto da realidade de


um local de trabalho, numa instituio que tem suas normas de
funcionamento marcadas s vezes pela administrao, pela poltica
curricular, pelos rgos de governo de uma escola ou pela simples tradio
que se aceita sem discutir (Ibidem, p. 166).

Contreras (2002) complementa, afirmando que a relativa autonomia da escola e do


papel do professor criam espaos no definidos nem totalmente fechados, de difcil controle
tcnico e burocrtico, nos quais cabem aes de resistncia imposio racionalizadora (p.
39).
Os professores que atuam nas sries iniciais, pelo fato de atenderem sozinhos a um
mesmo grupo de alunos na maioria das reas do currculo, possuem, segundo Gimeno
Sacristn (1998), uma margem de atuao um pouco mais ampla, inclusive em contextos
rigidamente controlados. Pois, nenhum controle, felizmente, pode chegar a esses extremos de
eficcia (p. 175). Portanto, para esses autores (Ibidem), os professores no so meros
executores de tarefas ou transmissores ingnuos de conhecimentos cientficos, pois so
sujeitos histricos e pensantes, mesmo submetidos a condies de trabalho alienantes.

Possibilidades autnomas e competncias do professor interagem


dialeticamente com as condies da realidade que para o que ensina vm
dadas na hora de configurar um determinado tipo de prtica por meio da
prpria representao que se faz desses condicionamentos (Gimeno
Sacristn, 1998, p. 167).

Diante dessas questes, podemos considerar que o professor no apenas um tcnico-


especialista cuja atividade se define como meramente instrumental, nem tampouco um
profissional totalmente autnomo que reflete continuamente sobre sua ao. Acreditamos que
a ao do professor movimenta-se entre esses dois extremos, pois a atividade docente est em
constante processo dialtico, influenciada pelas condies sociais existentes.
Todas essas reflexes fornecem importantes subsdios para a anlise do ingresso e das
primeiras experincias dos pedagogos na profisso docente.
Captulo II
Consideraes terico-metodolgicas.

Conhecer o trabalho de professores iniciantes levando em considerao seus saberes e


prticas cotidianas permite repensar nossa concepo a respeito de sua formao e atividade
profissional.
Neste estudo, abordamos a prtica dos professores iniciantes em sua totalidade,
considerando as atividades cotidianas e de rotina como constituintes da aprendizagem de ser
professor, pois, conforme Azanha (1992), o cotidiano, at mesmo na sua mais rudimentar
manifestao, extrapola os limites do fsico e exibe profundamente a marca do social e por
isso, do histrico (p. 63).
Para analisar, portanto, a prtica profissional dos docentes, tomamos como pressuposto
orientador que o desenvolvimento desta prtica no depende unicamente deles, pois a ao dos
homens determina e determinada por condies materiais de produo de sua existncia
enquanto seres humanos. Assim, h que concordar com Marx (1991), quando afirmou que
no a conscincia dos homens que determina o seu ser; o seu ser social que, inversamente,
determina a sua conscincia (p. 154).
Conforme Gimeno Sacristn (1999), preciso compreender as ligaes entre os
professores e a prtica, bem como estabelecer o princpio da relativa irresponsabilidade dos
professores em relao prtica (p. 64). Esta irresponsabilidade a que se refere o autor
deve ser compreendida tendo por base os pressupostos do materialismo histrico, em que o
sujeito determina, mas tambm determinado pelas condies sociais existentes, numa
relao dialtica.
Para o autor (Ibidem), os estudos sobre como os professores atuam, em muitos casos,
no levam em conta o fato de que as possibilidades de escolha esto prefiguradas de algum
modo dentro do campo de atuao.
As normas de funcionamento da sociedade capitalista esto presentes em todas as
esferas escolares, inclusive nos prprios sujeitos; pois o homem ser social e ser
individual ao mesmo tempo. Um indivduo, em particular, tambm totalidade, expresso e
fundamento da sociedade em que ele vive.
Para Marx (1980),

embora se revele como indivduo particular, e exatamente esta


peculiaridade que dele faz um indivduo e um ser comunal individual, o
homem igualmente a totalidade, a totalidade ideal, a existncia subjetiva
da sociedade como pensada e sentida (p. 141).

Segundo Kosik (1976),

na realidade, totalidade no significa todos os fatos. Totalidade significa:


realidade como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato
qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos) pode vir a ser racionalmente
compreendido (p.35).

Sendo assim, tendo por base os princpios do materialismo histrico e dialtico,


considera-se o desenvolvimento humano como um processo de apropriao pelo homem da
experincia histrica e cultural. O que ocorre uma interao dialtica que se d desde o
nascimento entre o ser humano e o meio cultural e social em que ele est inserido. Portanto, o
vemos como algum que transforma e transformado nas relaes produzidas em uma
determinada sociedade, atravs de trocas recprocas que se estabelecem durante toda a vida
entre indivduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro.
Essas idias forneceram o fundamento para uma abordagem qualitativa de anlise das
informaes que foram fornecidas pela pesquisa, para a compreenso de importantes questes
relativas prtica pedaggica de professores em incio de carreira e sua aprendizagem da
docncia. Dessa maneira, o pressuposto terico-metodolgico desta investigao foi pautado
na compreenso de que a aprendizagem humana composta por uma multiplicidade de fatores
que advm do contexto social, cultural e econmico mais amplos.
Compreendemos que as dimenses culturais e pessoais do professor enquanto sujeito
social interferem nas relaes desencadeadas na prtica pedaggica, no contexto da sala de
aula e da instituio de ensino. Essas dimenses, presentes na prtica dos professores,
contribuem significativamente para compreender sua constituio enquanto profissional da
educao, na medida em que eles so expresso e fundamento desta sociedade.
O trabalho docente, nesta pesquisa, foi considerado em sua totalidade, que compreende
a relao entre a dimenso subjetiva e objetiva e que foram separadas apenas para fins de
anlise, uma vez que se constituem e se expressam ao mesmo tempo. A primeira manifesta-se
por meio da formao do professor, de como ele se apropria dessa formao, do
reconhecimento e status profissional. A segunda pode ser entendida como o conjunto de
condies efetivas e materiais de trabalho, englobando desde a organizao da prtica,
perpassando a organizao do currculo, at a remunerao salarial do professor.
De acordo com Marx e Engels,

no se parte daquilo que os homens dizem, imaginam e pensam, nem


daquilo que so nas palavras, no pensamento, na imaginao e na
representao de outrem para chegar aos homens em carne e osso, parte-se
dos homens, da sua atividade real (1982, p. 26).

Partindo desse entendimento, a metodologia desse trabalho adotou uma abordagem


qualitativa com o propsito de efetivar um estudo coerente com a realidade terica e prtica do
contexto atual que envolve as condies de estruturao do incio do trabalho docente,
considerando-o como atividade historicamente construda.
Foram sujeitos desta pesquisa 144 egressos do Curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Santa Catarina UFSC, concluintes do curso nos semestres de 2000.2, 2001.1 e
2201.2. Eles foram escolhidos pelo fato da pesquisadora j possuir experincia de pesquisa
com esses sujeitos quando ainda eram estudantes do Curso de Pedagogia. Dessa forma, foi
possvel acompanhar um momento comum da formao inicial, percebendo como cada um
dos alunos interpretou e reelaborou as questes coletivas vividas por todos.
Aps a aplicao de um questionrio via contato telefnico foi possvel efetuar o
mapeamento da insero profissional de 123 dos 144 egressos. Este mapeamento
proporcionou levantar algumas reflexes sobre as possibilidades e limites no que se refere ao
ingresso de pedagogos no mercado de trabalho e qualificao profissional. Possibilitou a
identificao da ocupao profissional atual dos egressos, assim como da continuidade de sua
formao.
Objetivando conhecer o processo de aprendizagem da docncia de pedagogos recm-
formados, optou-se por efetuar entrevistas com os egressos que atuavam ou que tivessem
atuado como docentes nas sries iniciais do Ensino Fundamental em escola regular e pblica
logo aps a concluso do curso. Alm disso, esses professores deveriam encontrar-se em
incio de carreira, conforme estudos sobre o ciclo de vida profissional de professores
realizados por Huberman (1995) e Tardif (2002).
Para Huberman (1995), a vida profissional dos professores pode ser classificada em
fases que integram ciclos, identificando tendncias gerais apresentadas pelo conjunto de
professores que estudou: entrada na carreira, fase de estabilizao, fase de diversificao,
fase de pr-se em questo, fase da serenidade e distanciamento afetivo, fase do
conservantismo e lamentaes e fase do desinvestimento.
Durante a fase de entrada na carreira os professores sofrem o choque do real, onde
o professor percebe a distncia entre o idealizado enquanto estudante do curso de preparao
para a docncia e a realidade do trabalho. As complexas relaes que se do nessa instncia
evidenciam um movimento dinmico, com duas nuances que o autor classifica como
sobrevivncia e descoberta, formando uma combinao que vai permitir que, nessa fase, o
professor em incio de carreira consiga estabelecer um equilbrio entre sentimentos de
insegurana e de entusiasmo pela profisso.
A fase de estabilizao caracteriza-se como um momento de maior estabilidade e
segurana na profisso. H um sentimento de pertencimento a um corpo profissional e de
competncia pedaggica crescente (Ibidem).
A fase de entrada na carreira acontece entre um a trs anos de docncia e a fase de
estabilizao compreende o perodo de 4 a 6 anos de profisso13. J Tardif (2002)
compreende que o perodo de iniciao docncia se d at os cinco anos de profisso. Essas
fases no representam movimentos lineares e engessados, tanto que os autores apresentam
inter-relaes entre elas. A definio de perodos de tempo foi uma forma de sistematizar a
classificao do ciclo de vida profissional dos professores. No entanto, a anlise desse ciclo
deve levar em conta as condies de trabalho, de vida e de formao dos professores.
Mesmo assim, essas fases apresentam caractersticas especficas e propcias reflexo
da aprendizagem da docncia por meio da anlise da constituio do incio da trajetria de

13
As demais fases no sero abordadas em detalhes devido ao objeto de estudo deste trabalho ser o incio da
carreira de professores.
professores recm formados. Desta maneira, neste estudo consideramos incio de carreira o
perodo de at seis anos de experincia docente.
Foram entrevistados, portanto, cinco professores de sries iniciais do Ensino
Fundamental pblico, com at seis anos de experincia docente. Quanto opo pela atuao
nas sries iniciais, ela se deu pelo fato dessa formao ser recente na organizao curricular do
curso de Pedagogia da UFSC. Da sua criao at o ano de 1995, o curso formava somente
bacharis/especialistas em educao (supervisores, orientadores, administradores,...) ou
docentes para atuar no curso de Magistrio do antigo 2o grau14. A formao para a docncia
nas sries iniciais, portanto, relativamente recente, sendo que os primeiros pedagogos
formados pela UFSC com essa possibilidade de atuao profissional15 concluram o curso no
final do ano de 1998.
Os pedagogos que se inseriram nesta categorizao atuavam nos municpios de
Florianpolis, So Jos e Palhoa.
Dois dos entrevistados haviam realizado curso de magistrio antes do ingresso no
Curso de Pedagogia da UFSC. Entretanto, importante ressaltar que a influncia da formao
inicial na atuao profissional dos professores foi analisada com base no curso de
graduao/licenciatura.
Alm dessas, outras aes foram realizadas para o desenvolvimento da investigao,
que buscou a insero na realidade do professor iniciante:
1) Coleta de dados inicial dos pedagogos egressos na coordenadoria do Curso de
Pedagogia da UFSC.
2) Levantamento de informaes junto Prefeitura Municipal de So Jos (PMSJ),
Prefeitura Municipal de Florianpolis (PMF) e Secretaria de Estado da Educao e
Inovao de Santa Catarina (SED/SC), o que possibilitou traar o quadro de
professores efetivos e ACTs16 atuando nas sries iniciais do Ensino Fundamental,
no ano de 2003, em Florianpolis, So Jos e Palhoa. Por meio desse

14
Cabe ressaltar que essa mudana curricular no ocorreu somente no Curso de Pedagogia da UFSC, um
movimento que se configurou na maioria dos cursos oferecidos pelas universidades pblicas brasileiras,
especialmente na dcada de 1990.
15
A formao de docentes para as sries iniciais muito mais do que uma opo de formao/habilitao para
pedagogos. Os currculos dos cursos de Pedagogia assumiram a docncia como base da formao de qualquer
educador, qualquer que seja sua funo na instituio de ensino.
16
Admitidos em Carter Temporrio.
levantamento, foi possvel traar o panorama atual da forma de contratao dos
professores das sries iniciais, que uma das condies objetivas do trabalho
docente, objeto de estudo deste trabalho.
3) Levantamento de informaes sobre os ltimos concursos pblicos realizados para
a contratao de professores nas cidades de Florianpolis, So Jos e Palhoa.
Nmero de vagas, carga horria de trabalho e remunerao, so algumas das
informaes levantadas. Tais informaes interligaram-se quelas sobre a insero
profissional dos recm-formados.
4) Aplicao de questionrio aos 144 egressos formados nos semestres de 2000.2,
2001.1 e 2001.2, para identificao de sua ocupao profissional atual e
continuidade da formao.
5) Seleo dos egressos para a entrevista, com base nos critrios j citados.
6) Elaborao do roteiro de entrevista, considerando os objetivos da investigao contemplados neste
texto.
7) Realizao de entrevista piloto.
8) Aplicao do roteiro de entrevista.

Cabe ressaltar que as etapas acima descritas no foram realizadas linearmente, uma
aps as outras, mas foram acontecendo simultaneamente.
Foram utilizados, portanto, como mtodo de coleta de informaes, questionrios,
entrevistas e consulta a documentos (Editais de concursos pblicos, resultados do Censo
Escolar e documentos da coordenadoria do Curso de Pedagogia da UFSC).
As entrevistas aos cinco professores foram estruturadas com questes fechadas para a
captao dos dados scio-econmicos e com questes abertas mais especficas sobre o
trabalho docente. As falas foram armazenadas em gravador de udio, com a devida
autorizao dos sujeitos que foram entrevistados.
O contedo das entrevistas foi focalizado por meio de categorias de anlise, que foram
estabelecidas de acordo com as questes tratadas pelos entrevistados. No entanto, alguns
pontos gerais de reflexo foram levados em considerao:
Trmino do curso de Pedagogia e incio da trajetria profissional (ingresso no
mercado de trabalho, locais de atuao aps a concluso do curso).
Ingresso na escola onde trabalha ou trabalhou (como foi, o que mais causou
impacto).
Caracterizao das atividades realizadas pelos professores (na sala de aula e
fora dela).
Dificuldades enfrentadas pelos professores iniciantes.
Recursos utilizados para a resoluo das questes enfrentadas.
Atividades que os professores priorizam diante da multiplicidade de atribuies
que lhes cabe na escola.
Socializao profissional (relaes interpessoais no local de trabalho: equipe
pedaggica, direo, outros professores, alunos, familiares dos alunos, etc.).
Relao dos saberes das cincias pedaggicas com os saberes da
experincia.Influncia da formao inicial em sua prtica docente.
Perspectivas de atuao profissional vislumbradas pelos professores.

A entrevista, nesta investigao, constituiu-se como importante subsdio para a coleta de


informaes, medida que permitiu o contato direto com os sujeitos-professores e at mesmo
uma certa cumplicidade entre entrevistador e entrevistado. Podemos dizer que os professores
dedicaram-se entrevista e nos tomaram como verdadeiros interlocutores. Essa relao
possibilitou que eles nos fizessem, inclusive, confidncias e reivindicaes em relao ao
ingresso e primeiras experincias de trabalho no magistrio.
Zago (2003), relatando sua experincia com a utilizao da entrevista como instrumento
de coleta de informaes, tambm indica a presena desta relao de cumplicidade entre
entrevistador e entrevistado, afirmando que no raro nossos informantes nos fazem
confidncias, nos tm como seus interlocutores, porta-vozes de suas reivindicaes (p. 301).
No entanto, segundo Cunha (1997), importante que o pesquisador esteja atento para o
fato de que quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que
reconstri a trajetria percorrida, dando-lhes novos significados. Assim, a narrativa no a
verdade literal dos fatos mas, antes, a representao que deles faz o sujeito (p. 3).
Uma das entrevistas est disposta, na ntegra, no anexo 03 deste trabalho.
Nos captulos seguintes, apresentamos e discutimos os resultados provenientes deste
processo de investigao.
Captulo III
O campo de pesquisa e os sujeitos da investigao: breve
contextualizao.

Para analisar a insero na profisso e o processo de aprendizagem da docncia de


recm-licenciados em Pedagogia foi necessrio, tambm, conhecer o contexto especfico em
que se configura a atividade dos professores e dos futuros professores. Este contexto
compreende a formao inicial, o ingresso na carreira do magistrio e o mercado de trabalho,
assim como a organizao da rede pblica de Ensino Fundamental das cidades de
Florianpolis, Palhoa e So Jos, campo de trabalho dos sujeitos desta investigao.
Alm disso, foi importante tambm que conhecssemos algumas caractersticas e um
pouco da trajetria percorrida pelos egressos sujeitos desta investigao, logo aps a
concluso do curso de Pedagogia.
1. Formao de professores para as sries iniciais: em questo os
cursos de Pedagogia.

Percorrendo a literatura especfica em busca de referncias sobre a formao e


atividade profissional de professores das sries iniciais, encontram-se, em sua maioria,
pesquisas e reflexes realizadas com base na formao em nvel mdio - o Curso de
Magistrio (Oliveira, 1994; Pimenta, 1999; Sarti e Bueno, 2001; Nono e Mizukami, 2001;
Montalvo e Mizukami, 2002). Tal fato se deve, supostamente, pela razo de os cursos de
Pedagogia serem relativamente novos nesse tipo de formao, visto que eles haviam sido
criados para formar o licenciado com atuao restrita ao curso de magistrio de 2o grau, e o
bacharel, que costumava atuar nos rgos gestores da educao.

Como bacharel, o pedagogo poderia ocupar cargo de tcnico de educao,


do Ministrio de Educao, campo profissional muito vago quanto s suas
funes. Como licenciado, seu principal campo de trabalho era o curso
normal, um campo no exclusivo dos pedagogos, uma vez que, pela Lei
Orgnica do Ensino Normal, para lecionar nesse curso era suficiente o
diploma de ensino superior (Scheibe e Aguiar, 1999, p. 224).

Em 1969, por meio da Lei 5540/68, foram criadas as habilitaes, e os cursos de


Pedagogia passaram, ento, a formar o pedagogo especialista que podia atuar na
administrao, superviso escolar, orientao educacional, educao especial, ou ainda, como
professor no curso normal.
Por iniciativa do movimento de educadores e, em paralelo, no mbito do Ministrio da
Educao, iniciava-se um debate sobre a atuao dos pedagogos na educao infantil e nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, pois se questionava: se eles poderiam dar aulas para
futuros professores, porque no poderiam, tambm, dar aulas no ensino bsico? (Scheibe e
Aguiar, 1999). Desse embate, desencadearam-se reflexes acerca da identidade e, por
conseqncia, da estrutura curricular dos cursos de Pedagogia entre os educadores brasileiros.
Para Scheibe e Aguiar (1999), essas reflexes giravam em torno da temtica da base
comum nacional para todas as licenciaturas. Tal temtica foi discutida no Encontro Nacional
para a Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao,
realizado em Belo Horizonte, em 198317, na qual foi firmado o princpio de que a docncia
constitui a base da identidade profissional de todo educador. Da em diante, vrios debates e
encontros foram realizados e as perspectivas para uma mudana nos cursos de Pedagogia
foram se estabelecendo.
Os anos 80 representaram a ruptura com o pensamento tecnicista que predominava na
rea da educao at ento (Freitas, 2002) e foram marcados pela luta do movimento dos
educadores em prol de sua profissionalizao. Foi nesse contexto, particularmente nos ltimos
anos, que grande parte das universidades brasileiras, especialmente as pblicas,
redirecionaram a estrutura curricular de seus cursos de Pedagogia, estabelecendo a docncia
como base da identidade profissional do educador. Passaram, desta maneira, a formar
professores para as sries inicias e educao infantil, ainda que alguns tambm
permanecessem com as outras habilitaes.
Essa mudana na direo da formao nos cursos de Pedagogia foi, sem dvida,
resultado dos inmeros debates e reflexes entre os estudiosos da rea (Scheibe e Aguiar,
1999; Freitas, 1999; Brzezinski, 1998 e 1999; Bordas, 1999; entre outros), em associaes
como a Anfope (Associao Nacional dos Profissionais da Educao), entidade que representa
o movimento de educadores no Brasil, e o Forumdir, que rene os diretores das
Faculdades/Centros de Educao das universidades pblicas do Brasil.
As diretrizes elaboradas pela Comisso de Especialistas do Ensino de Pedagogia da
Secretaria de Educao Superior18 do MEC - Ceep (2001), estabelecendo a docncia como
base da identidade profissional de todo educador, reforaram o movimento real que vm
assumindo os cursos de Pedagogia atualmente.
Segundo Scheibe e Aguiar (1999),

a trajetria peculiar que assumiu o curso de pedagogia no Brasil, como


espao tambm de formao de professores para a educao infantil e sries
17
O Encontro Nacional de Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao foi
promovido pela Secretaria de Educao do Ensino Superior/MEC em novembro de 1983, em Belo Horizonte/MG
( Scheibe e Aguiar, 1999).
18
Esta comisso integrada por profissionais que possuem um inquestionvel domnio espistemolgico,
acadmico, didtico e prtico para decidir, com o conjunto de profissionais atuantes nas faculdades de educao e
similares, quem, o que e como se forma no curso de pedagogia. Os integrantes do Ceep so legtimos
representantes do mundo vivido. So professores-pesquisadores nas faculdades e nos centro de educao e
desenvolvem projetos que os vinculam organicamente s escolas da educao bsica. Portanto, eles conhecem as
diversas instncias formadoras, porque nelas esto inseridos (Brzezinski, 1999, p. 96).
iniciais do ensino fundamental, no apenas tem o papel de vincular esta
formao ao ensino universitrio, mas principalmente e ainda o de superar a
dicotomia que desvincula teoria e prtica, pensar e fazer, contedo e forma
na rea do conhecimento e das prticas educacionais (p. 227).

As propostas curriculares dos cursos de Pedagogia principalmente os das


universidades pblicas assumem a inteno de distanciar-se da perspectiva tcnica,
procurando superar a dicotomia entre teoria e prtica e entre aqueles que pensam e os que
executam (Freitas, 1999; Pimenta, 2002), considerando que os professores so tambm
produtores de conhecimento, ainda que restritos, em certa medida, pelas condies em que
realizado seu trabalho.
Se por um lado, nos cursos de Pedagogia da maior parte das universidades pblicas
brasileiras, discute-se a formao de professores para as sries iniciais e educao infantil,
reestrutura-se o currculo em busca de formao qualificada e reafirma-se a universidade como
espao formativo da docncia, por excelncia, por outro, as reformas poltico-educativas que
ocupam o cenrio brasileiro nos ltimos anos apontam para a desvalorizao da profisso e da
formao desses docentes. Regidas, principalmente, pelo Banco Mundial, as reformas
introduzidas no mbito da formao de professores apresentam-se como um modo de
regulao social e de formao voltada para atender o mercado, em detrimento de aes
educativas que deveriam assumir uma atitude de transformao, autonomia e emancipao.
No quadro dessas reformas, pode-se dizer que a mais importante delas se materializou
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, publicada em dezembro de 1996, pelo
menos no que se refere formao dos professores para as sries iniciais e educao infantil.
Vrios textos foram produzidos aps a aprovao da LDB denunciando o enxugamento da
formao, assim como a retomada de aspectos tcnicos e prticos da profisso,
descaracterizando os aspectos tericos, polticos e filosficos19.
A referida Lei aponta para os Institutos Superiores de Educao como instituio
destinada formao de profissionais da educao e no mais para as universidades. A
questo que se coloca que os Institutos Superiores no precisariam obedecer as mesmas
exigncias das universidades porque s atuariam no mbito do ensino; pesquisa e extenso so

19
Um nmero especial da revista Educao e Sociedade foi publicado em dezembro de 1999, por exemplo, para
discutir as polticas e tendncias da formao dos profissionais da educao logo aps a publicao da LDB.
Educao & Sociedade: revista quadrimestral de Cincia da Educao (Cedes), n. 69, 1999.
seriam requisitos obrigatrios. Alm disso, a separao da formao de professores da
formao dos demais profissionais causaria um certo desprestgio e rebaixamento
profissionais.
O Normal Superior, tambm institudo pela LDB, seria o curso dentro dos Institutos
Superiores destinado formao de professores para as quatro primeiras sries do Ensino
Fundamental e educao infantil.
Segundo Freitas (1999, p. 21),

um curso de carter tcnico-profissionalizante. A carga horria para


integralizao do curso 3.200 horas pode ser reduzida, dependendo da
experincia e da formao anterior dos estudantes, podendo chegar at a
1.600 horas. (...) Outra caracterstica discriminatria a exigncia de
qualificao do corpo docente 10% de mestres e doutores , que contrasta
com a exigncia de qualificao nas universidades 30% de mestre e
doutores , caracterizando uma desqualificao dos formadores de
professores, com srias implicaes no ensino e nos estudos desenvolvidos
nessas instituies.

Freitas (1999) e Scheibe e Aguiar (1999) alertam, ainda, que a diminuio das
exigncias, aliada s presses dos rgos de ensino estaduais e municipais para a qualificao
superior de seus docentes at o ano de 200720 e, na ausncia de poltica de expanso
qualificada do ensino superior pblico, tem causado a proliferao de cursos curtos e a criao
de inmeras instituies privadas, que se beneficiam dessas condies.
Grande parte das disposies da Lei foi norteada por princpios e presses de
organismos externos e multilaterais como o Banco Mundial, em direo contrria ao que vem
sendo preconizado pelo movimento dos educadores brasileiros nos ltimos anos.
A publicao do Decreto Presidencial n 3.276, em 06/12/1999, veio reforar o que j
havia sido apresentado na LDB, ao afirmar que a formao de professores para a atuao
multidisciplinar, destinada ao magistrio da educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, far-se- exclusivamente em cursos normais superiores (grifo nosso).

20
O Art. 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em seu pargrafo 4, afirma que: at o fim da Dcada da
Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio.
A publicao deste Decreto desencadeou reaes e manifestaes contrrias dos
profissionais e estudantes da rea da educao em todo o Brasil21. Logo em seguida, em
funo de toda essa presso, um novo Decreto (no 3.554 em 07/08/2000), que trocou a
palavra exclusivamente por preferencialmente, foi aprovado.
Muitos outros documentos, leis, pareceres e decretos foram publicados durante esse
processo de definio das polticas pblicas no campo da educao, em particular sobre a
formao dos professores.
Arce (2001), analisando o documento Referencial Pedaggico-Curricular para a
Formao de Professores da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental
verso preliminar, onde o MEC define um currculo mnimo para a formao destes
profissionais, assim se expressou:

antigos preceitos provindos do liberalismo clssico esto extremamente


fortalecidos nas polticas neo-liberais atuais para a formao de professores,
sendo o principal deles a exacerbao do processo de individualizao, que
traz danos irreparveis para o professor, que pode perder seu status
profissional; para as crianas que recebero um ensino de baixssima
qualidade capaz de afund-las na mediocridade (Ibidem, p. 278).

Todas essas propostas e mudanas trazem importantes implicaes para os cursos de


Pedagogia, principalmente no que se refere ao debate sobre suas diretrizes. A criao do Curso
Normal Superior no extingiu esses cursos e nem os proibiu de continuar formando
professores para as sries inicias e educao infantil (embora tivesse havido uma tentativa por
meio do Decreto n 3.267/99).
A organizao curricular dos cursos de formao de professores, portanto, vem sendo
bastante discutida nos ltimos anos com nfase, principalmente, na relao entre teoria e
prtica pedaggica. Neste mbito, encontram-se alguns estudos (Brzezinski, 1998 e 1999; por
exemplo) que apresentam e discutem as vertentes curriculares que marcaram e marcam a
formao de professores no Brasil. Para Brzezinski (1998), encontram-se trs vertentes: na
primeira, o currculo marcado por uma viso dicotmica, em que a prtica e a teoria so
componentes isolados e at opostos. Na segunda vertente o currculo marcado pela viso

21
No Centro de Cincias da Educao da UFSC foram promovidos debates e manifestaes pblicas, e
produzidos textos em repdio ao Decreto ento aprovado.
associativa, em que a teoria e a prtica so plos separados, mas no opostos. A prtica
concebida como uma aplicao da teoria. Essa segunda vertente est fortemente atrelada aos
princpios da racionalidade tcnica. Na terceira, a teoria e a prtica so consideradas o ncleo
articulador que d unidade ao currculo. Nessa viso, a teoria cumpre o papel de desveladora e
orientadora da prtica social e da ao que possa transformar o j existente.

Assim, o currculo para a formao do professor dever assentar-se na


premissa de que a prtica se afirma tanto na atividade subjetiva desenvolvida
pela conscincia do coletivo dos sujeitos histricos quanto pelo processo
objetivo e material comprovado por estes sujeitos. (...) a prpria natureza de
indissociabilidade da teoria e prtica nega a viabilidade desse lugar certo
para cada uma delas, elas se colocam numa relao dialtica (Brzezinski,
1998, p. 168).

Percebe-se, assim, que entre os educadores que discutem a formao de professores no


Brasil h o entendimento de que o eixo teoria e prtica deve perpassar todas as disciplinas do
currculo e no se restringir a um momento particular da formao.

1.1. O Curso de Pedagogia da UFSC.

O Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina foi criado pelo


Decreto 4762 de 19/01/1960. Na poca, o curso pertencia e funcionava na ento Faculdade
Catarinense de Filosofia, que alguns anos depois se transformaria em Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras. Em 1971, criado o Centro de Cincias da Educao ao qual o curso est
atualmente vinculado.
Assim como vinha se delineando em outros cursos de Pedagogia do Brasil, o da UFSC
foi criado para formar professores para atuar no ensino mdio, nas chamadas escolas normais,
e tambm para formar profissionais da educao para a realizao de tarefas no docentes
(UFSC, apud Thomassen, 2003).
O curso teve incio, ento, com a formao de orientadores educacionais e, logo em
seguida, de professores para o ensino mdio, atravs da habilitao Magistrio das Matrias
Pedaggicas, e de supervisores educacionais, com a criao da respectiva habilitao. Mais
tarde, criam-se tambm as habilitaes em Educao Especial e Educao Infantil.
As habilitaes do curso foram sendo reconhecidas medida que iam sendo criadas:
Orientao Educacional, em 1975; Magistrio das Matrias Pedaggicas e Superviso Escolar,
em 1983; Educao Especial, em 1987 e Educao Infantil, em 1985.
Nota-se que, apenas em 1985, o curso comea a formar professores, com a criao da
habilitao em Educao Infantil. No entanto, a formao de professores para as quatro
primeiras sries do Ensino Fundamental s aconteceria dez anos mais tarde. A formao de
professores para essas sries, portanto, constitui apenas uma pequena parte da histria deste
curso.
Diante das reformulaes que envolveram a formao de professores em todo o Pas, o
Curso de Pedagogia da UFSC, a partir de 1995, organizou seu currculo tendo a formao do
professor para as sries iniciais como o eixo central para a formao do pedagogo,
permanecendo, no entanto, com as habilitaes especficas nos dois ltimos semestres do
curso.
Desta forma, atualmente, o currculo do Curso de Pedagogia da UFSC possui como
base a formao de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental. At a 6a fase, o
curso levado nesta direo. Durante as 7a e 8a fases o aluno cursa a habilitao especfica, de
acordo com sua escolha e demanda de vagas, que pode ser: Orientao Educacional,
Superviso Escolar, Magistrio das disciplinas pedaggicas, Educao Infantil ou Educao
Especial.
Assim, a formao para a docncia nas sries iniciais do Ensino Fundamental passou a
ser considerada a base comum do curso e, como tal, obrigatria para todos os estudantes.
importante destacar que, desta maneira, no se constitui em outra habilitao do curso.
Conseqentemente, todos os pedagogos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC tm duas
possibilidades pontuais de ingresso na profisso, podendo tanto atuar nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, como na rea de sua habilitao especfica.
At o momento, apresentamos e discutimos a configurao e a atual organizao
curricular dos cursos de Pedagogia no Brasil e, em especial, do Curso de Pedagogia da UFSC,
pois foi esse o curso realizado pelos sujeitos desta investigao.
2. Os egressos do Curso de Pedagogia da UFSC.

Os egressos, concluintes do Curso de Pedagogia nos semestres de 2000.2, 2001.1 e


2001.2, conforme j citado neste texto, so os sujeitos da pesquisa em questo.
Inicialmente, levantamos junto Coordenadoria do Curso o nmero de alunos
formados nestes semestres e algumas informaes cadastrais, nesse caso, o endereo e o
nmero de telefone dos alunos. Buscamos informaes, tambm, sobre a distribuio destes
por habilitao, j que o curso oferece esta possibilidade nos seus dois ltimos semestres.

Quadro 01
Distribuio dos concluintes do Curso de Pedagogia da UFSC
nos semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por habilitao.
Habilitao N. %
Educao Infantil 87 60,4
Orientao Educacional 32 22,2
Educao Especial 25 17,4
Total 144 100

O quadro acima mostra que a habilitao em educao infantil foi a preferida pelos
acadmicos, sendo escolhida por 60,4% deles. Esta preferncia, talvez se explique pelo
constante crescimento do nmero de instituies de educao infantil na regio da Grande
Florianpolis, o que se reflete diretamente sobre a ampliao do nmero de professores. Tal
fato pode ser melhor exemplificado, a seguir, quando analisarmos os nmeros de vagas
destinadas docncia na educao infantil dos ltimos concursos realizados nas cidades de
Florianpolis, Palhoa e So Jos. Ao todo, 125 vagas foram oferecidas para cargos de
professor na educao infantil com contrato de trabalho efetivo: 50 vagas foram destinadas
para os que possuam formao em nvel superior e 75 para os que possuam apenas formao
em nvel mdio22.
Em pesquisa realizada com esses mesmos sujeitos quando ainda eram estudantes do
Curso de Pedagogia (Will e Da Ros, 2001), os graduandos apontaram como principais motivos

22
Estas informaes encontram-se dispostas nos quadros 18, 19, 20 e 21.
para a escolha da habilitao em educao infantil: a identificao e o interesse em trabalhar
com crianas, e o acesso ao mercado de trabalho.
Outra informao que caracteriza os egressos do Curso de Pedagogia da UFSC refere-
se ao sexo. Como podemos observar no grfico abaixo, apenas 3% (4 egressos) dos pedagogos
das trs turmas j citadas so do sexo masculino. Essa informao confirma a constituio do
magistrio, formado, em sua maioria, por mulheres, conforme j comentado no Captulo I
deste trabalho.

Grfico 01 Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC,


concluintes nos semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por sexo.

Masculino
3%

Feminino
97%

Aps realizada a etapa de identificao dos egressos concluintes do curso nos trs
semestres citados, assim como suas respectivas habilitaes, iniciamos a segunda parte do
trabalho de caracterizao dos sujeitos da investigao, por meio da identificao de sua
insero profissional aps a concluso do Curso de Pedagogia. Para isso, efetuamos contato
telefnico na busca dos 144 egressos. Nesses contatos, nem todos foram encontrados: nmeros
de telefone modificados e mudana do local de residncia aps a concluso do curso foram os
principais problemas enfrentados na localizao dos egressos.
Quadro 02
Localizao dos concluintes do Curso de Pedagogia da UFSC
nos semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2.
Situao Geral Nmero %
Localizados 123 85,4
No localizados 21 14,6
Total 144 100

Do total de 144 egressos, apenas 21 (14,6%) no foram localizados. No Quadro 03,


apresentamos a distribuio dos egressos por situao profissional, considerando, ento,
apenas os 123 pedagogos que foram localizados na etapa inicial da investigao.
Os contatos realizados objetivaram a identificao da insero profissional dos
egressos aps a concluso do curso. Para isso, procedemos aplicao de um pequeno
questionrio que contemplou perguntas fechadas e abertas (Anexo 01).
O Quadro 03 evidencia o resultado geral dos questionrios aplicados, com informaes
sobre a situao profissional dos egressos, incluindo-se os que no haviam ingressado na
carreira, os que exerciam atividade remunerada e os que empreenderam estudos na rea da
educao ou em outras reas.

Quadro 03
Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes
nos semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por situao profissional no ano de 2003.
Situao Profissional Geral Nmero %
Exerce atividade remunerada na rea da educao 84 68,3
Exerce atividade remunerada na rea da educao e est
18 14,6
estudando23 (curso na mesma rea)
Exerce atividade remunerada em outra rea 06 4,9
Voltou a estudar (curso na mesma rea), mas no exerce atividade
05 4,1
remunerada
No exerce atividade remunerada e no voltou a estudar 04 3,3
Voltou a estudar (curso de outra rea) e no exerce atividade
03 2,4
remunerada
Exerce atividade remunerada em outra rea, mas faz curso de
03 2,4
especializao na rea da educao
Total 123 100

23
No foram considerados aqui cursos curtos de capacitao, mas cursos regulares, como: especializao,
mestrado, graduao, pr-vestibular e curso de lngua estrangeira.
Por meio da anlise do Quadro 03 podemos verificar que 111 do total de 123
egressos localizados estavam exercendo atividade remunerada no momento da coleta de
informaes24. Destes, 102 (91,9%) atuavam na rea da educao e nove (8,1%) em outras
reas. Destes nove, trs ingressaram em outros cursos de graduao aps a concluso da
graduao em Pedagogia.
Dos trs egressos que exerciam atividade remunerada em outra rea e cursavam
especializao na rea da educao, um deles j havia atuado como docente nas sries iniciais
em escola pblica. Afirmou ter abandonado a profisso por no ter se identificado com a
docncia. A opo por concluir o curso de especializao baseou-se no fato de que, como j
havia iniciado, iria at o fim, at porque o curso estava sendo realizado em uma instituio
privada e pelo qual j havia pagado algumas mensalidades.
Dos seis que exerciam atividade remunerada em outra rea, trs deles informaram que
j haviam atuado como professores, mas no se identificaram com a funo e no
manifestaram interesse em retornar rea da educao.
Os trs egressos que voltaram a estudar e ainda no haviam exercido atividade
remunerada realizavam cursos de graduao em outra rea.
Dos quatro pedagogos que no exerciam atividade remunerada, um deles chegou a
atuar como professor aps a concluso do curso, mas teve que deixar a atividade por motivos
pessoais.
Um egresso que atuava como professor informou que aquela atividade era provisria,
esclarecendo que no o que pretende fazer profissionalmente durante o resto da vida.
As informaes do Quadro 03 revelam que um nmero considervel de pedagogos est
exercendo atividade profissional na rea da educao. No entanto, h tambm aqueles que, por
um motivo qualquer, no puderam ou optaram por no ingressar profissionalmente nessa rea,
mesmo tendo formao especfica para isso. No geral, 13 egressos no estabeleceram nenhum
tipo de vnculo com a rea da educao aps a concluso do curso.
O Quadro 04 apresenta pontualmente as diferentes formas de insero profissional dos
egressos contatados e que se encontravam, no momento da coleta dos dados, em exerccio de
atividade remunerada na rea da educao. J informamos que, dos 123 egressos contatados,

24
A coleta dos dados ocorreu durante o perodo de fevereiro a julho de 2003.
102 encontravam-se nesta situao. O Quadro 04 apresenta um nmero um pouco maior (106),
pois encontramos egressos em duas situaes profissionais diferentes.

Quadro 04
Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos semestres de
2000.2, 2001.1 e 2001.2, por exerccio de atividade remunerada na rea da educao no ano de
2003.
Situao Profissional Geral Total
Funes N. %
Professor educao infantil 61 57,5
Professor educao especial25 16 15,1
Professor sries iniciais 12 11,3
Professor curso de Pedagogia 5 4,7
Professor ingls 2 1,7
Scio escola privada 2 1,7
Professor de jovens e adultos 1 1
Professor 5 a 8 sries do Ensino Fundamental 1 1
Profissional liberal na rea de educao distncia 1 1
Orientador educacional 1 1
Educador de uma ONG26 1 1
Educador do SOS Criana 1 1
Professor de educao fsica 1 1
Coordenador de ensino 1 1
Total 106 100

Em conformidade com a escolha da habilitao no Curso de Pedagogia da UFSC,


verificamos que a maioria (57,5%) das atividades remuneradas exercidas na rea da educao
localiza-se na docncia para a educao infantil. A docncia como atividade profissional
aparece tambm na educao especial (15,1%), nas sries iniciais (11,3%), no ensino superior
(4,7%) e em outros nveis e modalidades de ensino (4,7%). A formao de professores para as
sries iniciais o eixo central da formao do pedagogo no Curso de Pedagogia da UFSC, mas
este eixo no se reflete na insero profissional dos egressos. Por outro lado, a docncia,
independente de qualquer nvel ou modalidade de ensino, a principal atividade desenvolvida

25
Funes exercidas: integrador, professor de sala de recursos, professor de turmas especiais (compostas por
deficientes visuais, auditivos, fsicos e mentais).
26
Organizao no-governamental.
pelos egressos deste curso, sendo realizada por 99 dos 106 que se encontravam
profissionalmente na rea da educao.
O Quadro 04 mostra, ainda, que 16 egressos estavam atuando na educao especial; 12
estavam atuando como professores de sries iniciais; cinco como professores de cursos de
Pedagogia em universidades pblicas; dois como professores de ingls em escolas
particulares; dois eram scios de escolas particulares. Os demais (nove), estavam distribudos
entre as seguintes funes: professor de educao de jovens e adultos, professor de 5a 8a
sries do Ensino Fundamental, orientador educacional, educador de uma ONG, educador do
SOS Criana, coordenador de ensino de uma escola de formao tcnico-profissional,
professor de educao fsica, profissional liberal na modalidade de educao distncia.

Quadro 05
Situao profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes
nos semestres 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por tipo de instituio no ano de 2003.
Instituio
Situao Profissional Geral Instituio Pblica
Privada/outra
Funes N. % N. %
Professor educao infantil 49 80,3 12 19,7
Professor educao especial
 15 93,8 1 6,2
Professor sries iniciais 8 66,7 4 33,3
Professor curso de Pedagogia 5 100 0 0
Professor ingls 0 0 2 100
Scio de escola 0 0 2 100
Professor de jovens e adultos 1 100 0 0
Professor 5a a 8a sries do Ensino Fundamental 0 0 1 100
Profissional liberal na rea de educao
0 0 1 100
distncia
Orientador educacional 1 100 0 0
Educador de uma ONG 0 0 1 100
Educador no SOS Criana 1 100 0 0
Professor educao fsica 0 0 1 100
Coordenador de ensino 0 0 1 100
Total 80 -- 26 --

27
Um deles atua em uma escola de assentamento do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem- Terra.
No Quadro 05, podemos verificar que, dos egressos que se encontravam exercendo
atividade remunerada na rea da educao, 80 deles atuavam em instituies pblicas e 26 em
instituies privadas. As funes de professor nas sries iniciais, na educao especial e na
educao infantil concentraram-se, especialmente, em instituies pblicas (80,9%).
Alm disso, destacamos que, dos 61 egressos que atuavam como docentes na educao
infantil, 49 estavam em instituies pblicas e apenas 12 em instituies privadas.
Uma informao relevante para a presente investigao o tipo de contrato de trabalho
a que esses egressos esto submetidos. O contrato de trabalho da rede pblica de ensino das
cidades de Florianpolis, Palhoa e So Jos divide-se em efetivo e temporrio. Alm dos
efetivos, as escolas contam com a presena de professores contratados temporariamente, que
ocupam vagas desprovidas de professores efetivos e substituem esses mesmos professores em
caso de licenas e demais afastamentos do trabalho.
A forma de contratao dos professores da escola pblica foi e continua sendo alvo de
pesquisas e anlises, considerando que este fator tambm influencia o desenvolvimento do
trabalho docente. O estudo realizado por Alves (1998)28, por exemplo, na rede pblica
municipal de Florianpolis, apontou que o elevado nmero de professores substitutos nas
escolas acentua a fragmentao do trabalho docente, principalmente pela rotatividade a que
so submetidos os professores, pois estes ficam impossibilitados de criar vnculos com a
comunidade, com a escola, com os alunos e com os colegas de profisso.
No Quadro 06, apresentamos as diferentes inseres profissionais organizadas pela
forma de contratao dos egressos: efetiva ou temporria.

28
No ano em que essa pesquisa foi desenvolvida, 1997, apenas 51% dos professores que atuavam no Ensino
Fundamental da rede municipal de Florianpolis eram efetivos.
Quadro 06
Situao profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos semestres
2000.2, 2001.1 e 2001.2, por contrato de trabalho no ano de 2003.
Situao Profissional ACT/outros Efetivos Total
Professor educao infantil PMF 30 15 45
Professor educao infantil rede particular 11 0 11
Professor educao infantil escola federal 3 0 3
Professor educao infantil PMSJ 1 0 1
Professor educao Infantil instituio filantrpica 1 0 1
Professor educao especial Estado (APAE, FCEE e sala de
0 11 11
recursos)
Professor educao especial PMF (integrador e sala de
4 0 4
recursos)
Atua com ecoterapia - educao especial 1 0 1
Professor sries iniciais rede particular 4 0 4
Professor sries iniciais Estado 3 0 3
Professor sries iniciais PMF 1 0 1
Professor sries iniciais PMSJ 2 0 2
Professor sries iniciais escola federal 1 0 1
Professor sries iniciais em assentamento MST 1 0 1
Professor curso de Pedagogia 5 0 5
Professor ingls rede particular 2 0 2
Scio escola particular 2 0 2
Professor de jovens e adultos PMF 1 0 1
Prof. 5 a 8 sries do Ensino Fundamental em escola
1 0 1
particular
Profissional liberal na rea de educao distncia 1 0 1
Orientadora educacional PMSJ 0 1 1
Educador de uma ONG 1 0 1
Educador do SOS Criana PMF 0 1 1
Professor educao fsica rede particular 1 0 1
Coordenador ensino escola particular 1 0 1
Total 78 28 106

Analisando as informaes contidas no Quadro 06, podemos perceber que, dos


pedagogos que estavam atuando na rea da educao, 78 (73,6%) eram professores substitutos
ou atuavam exercendo outras funes sem contrato de trabalho efetivo.
Os demais (28) foram contratados como efetivos e eram professores na educao
infantil ou na educao especial, justamente as reas que mais ofereceram vagas nos quatro
ltimos concursos realizados nas cidades de Florianpolis, Palhoa e So Jos, seja no mbito
municipal ou estadual (ver item 4 deste Captulo).
Os 11 egressos que se efetivaram no magistrio pblico estadual como professores na
educao especial foram aprovados num concurso pblico realizado em 2002, especialmente
para essa rea de atuao. Cabe destacar que esse concurso no foi objeto de anlise do item 4
deste Captulo, devido a sua especificidade.
O Quadro 07 apresenta a atual situao da formao continuada do total de egressos
localizados (123), que se expressa na realizao de cursos de mestrado, especializao e at
mesmo de outro curso de graduao.

Quadro 07
Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos semestres
de 2000.2, 2001.1 e 2001.2, por continuidade de formao no ano de 2003.
Formao continuada ou outra formao Nmero %
Concluiu curso de mestrado em educao 03 2,4
Cursando mestrado em educao 08 6,5
Cursando especializao 15 12,2
Cursando outra graduao 04 3,3
Fazendo curso pr-vestibular 01 0,8
Fazendo curso de ingls 01 0,8
No ingressou em outro curso aps concluso da
91 74
graduao em Pedagogia
Total 123 100

O Quadro 07 mostra que 21,2% dos egressos localizados j haviam concludo ou


estavam realizando cursos de mestrado em educao ou estavam realizando cursos de
especializao. Dos pedagogos localizados, 74% no ingressou em outros cursos regulares
aps a concluso da graduao.
Dos 33 egressos que ingressaram em cursos na rea da educao aps a concluso do
curso, trs j concluram o curso de mestrado em educao, oito estavam fazendo curso de
mestrado em educao (sete na UFSC e um na Universidade Federal de Braslia - UnB); um
estava cursando pr-vestibular para fazer o curso de graduao em educao fsica; uma era
professora efetiva da rede municipal de Florianpolis, mas fazia curso de graduao em
Administrao; trs estavam realizando outro curso de graduao (Design, Fonoaudiologia e
Psicologia); uma fazia curso de ingls nos Estados Unidos. Os demais (16) estavam realizando
cursos de especializao em Psicopedagogia e Educao Infantil, principalmente.
Alm disso, duas pedagogas (uma atuava como professora na educao infantil e a
outra era professora de curso de Pedagogia) afirmaram que iriam participar do processo de
seleo do curso de mestrado em educao da UFSC para 2004.
Cabe mencionar que muitos egressos demonstraram interesse em continuar seus
estudos na rea da educao, alm de ressaltar a importncia da formao continuada, que tem
se estabelecido como uma exigncia para os professores e profissionais da rea da educao
em geral.
Quanto s trs pedagogas que j possuam o ttulo de mestre em educao, destacamos
que elas se encontravam exercendo as seguintes atividades profissionais: uma era profissional
liberal na rea de educao distncia e as outras duas atuavam como professoras de curso de
graduao em Pedagogia. Sabe-se de mais duas egressas que tambm j haviam concludo o
curso de mestrado em educao, mas elas no foram localizadas para que se pudesse
identificar sua insero profissional atual.
importante, tambm, analisarmos a insero profissional dos egressos de acordo com
a habilitao escolhida no Curso de Pedagogia. Este aspecto nos revela diferentes
possibilidades de atuao profissional na rea da educao, direcionadas, em certa medida, por
esta opo. Desta maneira, os quadros a seguir apresentam a situao profissional dos
egressos, considerando a habilitao que cursaram.
Quadro 08
Situao profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos semestres
de 2000.2, 2001.1 e 2001.2 na habilitao em Orientao Educacional no ano de 2003.
Situao profissional N. %
Professor sries inicias escola pblica 7 20,0
Cursando Mestrado em educao 5 14,3
Exerce atividade remunerada, mas est em outra rea 5 14,3
No exerce atividade remunerada e no voltou a estudar 3 8,7
No foram localizados 3 8,7
Professor sries iniciais escola privada 2 5,8
Professor educao infantil escola privada 2 5,8
Professor curso de Pedagogia 1 2,8
Coordenador de ensino SENAC 1 2,8
Diretor de escola pblica estadual 1 2,8
Profissional liberal na rea de educao distncia 1 2,8
Orientadora educacional PMSJ 1 2,8
Atua no SOS criana - PMF 1 2,8
Professor 5 8 sries escola privada 1 2,8
Scio escola privada 1 2,8
Total 35 100

A anlise do Quadro 08 indica que os egressos que optaram pela habilitao de


orientao educacional, por exemplo, possuem inseres profissionais mais diversificadas do
que os demais. Apenas um deles ocupa uma vaga de orientador educacional na rede regular de
ensino, tendo se efetivado pela PMSJ em 2002. Este fato pode estar relacionado com a prpria
oferta de vagas para este cargo, especialmente no que se refere aos ltimos concursos pblicos
realizados. No item 4 deste captulo, vamos verificar que, nos ltimos trs anos na Grande
Florianpolis, foram oferecidas 31 vagas para orientadores educacionais efetivos (uma pela
PMF e 30 pela PMSJ) contra 290 vagas para professores das sries iniciais efetivos (135 para
nvel superior e 155 para nvel mdio29).

29
Quem licenciado em Pedagogia mesmo sem ter cursado magistrio pode concorrer a uma vaga cuja
exigncia o nvel mdio (magistrio).
Quadro 09
Situao profissional dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos semestres
de 2000.2, 2001.1 e 2001.2 na habilitao em Educao Especial no ano de 2003.
Situao profissional N. %
Profissional efetivo da FCEE - Estado 11 44
Profissional efetivo da PMF (integrador, professor sala de recursos...) 4 16
No foram localizados 4 16
Cursando Mestrado em educao 1 4
No exerce atividade remunerada e no voltou a estudar 1 4
Professor educao fsica em escola privada 1 4
Professor ingls em escola privada 1 4
Professor sries iniciais em escola privada 1 4
Profissional da educao especial em instituio privada 1 4
Total 25 100

Quanto aos egressos habilitados em educao especial, no Quadro 09, verificamos que
61% atuam nessa rea especfica, como professores, integradores e tambm em outras funes
pedaggicas. Diferente do que aconteceu com os pedagogos com habilitao em orientao
educacional, os habilitados em educao especial, em sua maioria, esto inseridos
profissionalmente na rea de sua habilitao. Isto significa que os habilitados em educao
especial tiveram mais sucesso nos concursos pblicos do que os habilitados em orientao
educacional, medida que 60% dos primeiros, por exemplo, so efetivos na rede pblica.
Em relao aos egressos habilitados para a atuao na educao infantil, destacamos
que 66,4% estavam atuando como professores deste nvel de ensino. Dos trs egressos que so
professores universitrios, dois concluram o curso de Mestrado em Educao, conforme
podemos observar no Quadro 10.
Quadro 10
Distribuio dos egressos do Curso de Pedagogia da UFSC, concluintes nos semestres de
2000.2, 2001.1 e 2001.2 com habilitao em Educao Infantil, por situao profissional no
ano de 2003.
Situao profissional N. %
Professor ACT na educao infantil em escola pblica 34 38,2
Professor efetivo na educao infantil em escola pblica 15 16,9
No foram localizados 14 15,7
Professor educao infantil em escola privada 8 9,1
Exerce atividade remunerada em outra rea 4 4,5
Voltou a estudar (curso de outra rea) e no exerce atividade
remunerada 3 3,4
Professor curso de Pedagogia 4 4,5
Professor sries iniciais em escola pblica 1 1,1
Auxiliar de sala efetiva na educao infantil em escola pblica 1 1,1
Professor sries iniciais em escola privada 1 1,1
Professor ingls em escola privada 1 1,1
Professor educao infantil em instituio filantrpica 1 1,1
Scio escola privada 1 1,1
Educador de numa ONG 1 1,1
30
Total 89 100

Com base nas informaes apresentadas at o momento, podemos dizer que a insero
profissional ficou mais estreitamente relacionada formao recebida no ltimo ano do Curso
de Pedagogia, ou seja, nas habilitaes, com exceo da orientao educacional. J que a
abertura de vagas para orientadores educacionais na rede de ensino nos ltimos anos foi
pequena, aqueles que concluram esta habilitao optaram pela atuao nas sries iniciais
(20%), por cursar ps-graduao (14,3%) ou atuar em outra rea (14,3%).
Ao analisarmos os Quadros 08, 09 e 10 possvel identificar que 25% (oito) do total de
32 habilitados em orientao educacional no exerciam atividade remunerada na rea da
educao; 9,3% dos concluintes da habilitao em educao infantil e apenas 4,8% dos
habilitados em educao especial no exerciam atividade remunerada na rea da educao.
Por outro lado, so os habilitados em orientao educacional os que mais ingressaram
em cursos de Mestrado. Dos 11 pedagogos j mestres e mestrandos, sete concluram essa
habilitao.

30
O nmero maior do que o total de egressos habilitados em educao infantil, pois dois deles se localizavam
em duas situaes diferentes.
No que se refere amostra pretendida para esta investigao professores que atuaram
ou atuavam nas sries iniciais, em escola pblica, com at seis anos de experincia
profissional, conforme j citado no Captulo 2 destacamos que sete egressos preencheram as
exigncias. Apenas cinco egressos, no entanto, participaram da segunda etapa da investigao
de campo, que consistiu na realizao de entrevistas com, ento, quatro professores e um ex-
professor de sries iniciais do Ensino Fundamental pblico. Um dos sete da amostra original
no aceitou ser entrevistado enquanto o outro, por residir na cidade de Fraiburgo/SC, no foi
considerado.
As informaes apresentadas at o momento objetivaram contextualizar a insero e a
formao profissional de professores nas cidades de Florianpolis, So Jos e Palhoa, assim
como apresentar um mapeamento do ingresso na profisso, no ano de 2003, de licenciados em
Pedagogia pela UFSC. Esse mapeamento foi necessrio para identificar os possveis caminhos
profissionais percorridos pelos egressos, como tambm para perceber quais so as
oportunidades que se colocam atualmente para eles em relao ao mercado de trabalho e s
possibilidades de ingresso no magistrio pblico.
A seguir, apresentaremos a situao das redes regulares pblicas de Ensino
Fundamental das cidades de Florianpolis, Palhoa e So Jos com relao s sries iniciais,
particularmente no que diz respeito ao ingresso na profisso.
3. Caracterizao do campo de investigao: um olhar para as redes
regulares pblicas de Ensino Fundamental.

A rede regular pblica de Ensino Fundamental dos municpios de Florianpolis,


Palhoa e So Jos constituda por 78 escolas municipais, 89 estaduais e uma escola federal.
O Quadro 11 apresenta a distribuio das escolas de Ensino Fundamental desses
municpios no mbito das trs administraes: municipal, estadual e federal. Florianpolis
possui 81 estabelecimentos de ensino (45 estaduais, 35 municipais e um federal), Palhoa
conta com 47 (19 estaduais e 28 municipais) e o municpio de So Jos possui 40 (25
estaduais e 15 municipais).
Verificamos que o municpio de Florianpolis possua, em 2003, 41 escolas a mais que
a cidade de So Jos. Um nmero possvel, j que a primeira possui em mdia 350 mil
habitantes e a segunda, 200 mil habitantes31, aproximadamente.
A rede estadual de ensino concentrava a maior parte de estabelecimentos de Ensino
Fundamental em 2003, constituindo 53% do total de escolas. No conjunto, os trs municpios
possuam, em 2003, 168 escolas de Ensino Fundamental pblicas.

Quadro 11
Distribuio das escolas regulares de Ensino Fundamental pblicas de
Florianpolis, Palhoa e So Jos por administrao.
Administrao/Cidades Fpolis So Jos Palhoa Total %
Estaduais 45 25 19 70 53
Municipais 35 15 28 50 46,4
Federal 1 0 0 1 0,6
Total 81 40 47 168 100
Fonte: SED/DIRP/Censo Escolar 2003

Para melhor ilustrar a distribuio das escolas fundamentais nessas cidades,


apresentamos, no Grfico 02, a distribuio das escolas de Ensino Fundamental no mbito das
quatro administraes: municipal, estadual, particular e federal no ano de 2003.

31
Informaes colhidas do ltimo Censo Demogrfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatsticas (IBGE), em 2000.
Grfico 02
Distribuio das escolas regulares de Ensino Fundamental de
Florianpolis, Palhoa e So Jos, por administrao.

9
0
Palhoa 28
19
25
0 15
So Jos
25
45
1 35
Florianpolis
45

0 10 20 30 40 50

Estaduais Municipais Federal Particulares

Fonte: SED/DIRP/Censo Escolar 2003

Analisando o Grfico 02, verificamos que o nmero de escolas de Ensino Fundamental


da rede particular (79) praticamente o mesmo de escolas da rede municipal (78) e, apenas
um pouco menor do que o da rede estadual (89). Em So Jos, 38,5% das escolas de Ensino
Fundamental so particulares e em Florianpolis esse nmero 35,7%. J em Palhoa, o
percentual de escolas particulares menor, no passando de 16%. No entanto, os altos
percentuais de escolas particulares, principalmente em Florianpolis e So Jos, no se
confirmam quando verificamos a distribuio das turmas de sries inicias entre as escolas
desses municpios. Quase 80% dessas turmas se concentram na rede pblica, como veremos
no Quadro 12. Esta informao pode estar relacionada ao fato de que as escolas particulares
esto se dedicando, prioritariamente, educao infantil.
Quadro 12
Distribuio das turmas de sries iniciais do Ensino Fundamental
de Florianpolis, Palhoa e So Jos, por administrao.
Escolas/Sries 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie Total % Total
Pblica 500 413 374 563 1850 79,2
Particular 134 119 116 116 485 20,8
Total 634 532 490 679 2335 100
Fonte: SED/DIRP/Censo Escolar 2003

No Quadro 13, podemos verificar a distribuio das turmas de sries iniciais na rede
pblica destas mesmas cidades. Ao analisarmos os nmeros, percebemos que, no geral, a
maior concentrao de turmas, na rede estadual, encontra-se na 4a srie. No caso das redes
municipais, a maior concentrao de turmas localiza-se na 1a srie.

Quadro 13
Distribuio das turmas de sries iniciais da rede pblica de
Florianpolis, Palhoa e So Jos, por administrao.
Administrao/Sries 1 2 3 4 Total % Total
Estadual 279 232 209 402 1122 60,6
Municipal 218 178 162 158 716 38,7
Federal 3 3 3 3 12 0,7
Total 500 413 374 563 1850 100
Fonte: SED/DIRP/Censo Escolar 2003

3.1. Formao dos professores que atuam nas turmas de sries iniciais.

Considerando os professores que atuavam nas sries iniciais no ano de 2003, podemos
observar, atravs das informaes apresentadas no Quadro 14, que sua formao concentra-se
na concluso do curso de magistrio (53%) e no curso de licenciatura em Pedagogia (37%).
Quadro 14
Distribuio dos professores das sries iniciais da rede pblica de Florianpolis, Palhoa e So
Jos, por nvel de formao.
Formao/Cidades Fpolis % So Jos % Palhoa % Total %
Fundamental incompleto 0 0 1 0 2 0,5 3 0,2
Fundamental completo 0 0 0 0,2 3 0,7 3 0,2
Magistrio 254 35,2 329 62,7 317 71,4 900 53
Outro ensino mdio 15 2,1 27 5,1 23 5,2 65 3,8
Licenciatura em pedagogia 409 56,6 128 24,4 80 18 617 37
Bacharelado com magistrio 38 5,3 27 5,1 16 3,6 81 4,8
Bacharelado sem magistrio 6 0,8 13 2,5 3 0,7 22 1,3
Total 722 100 525 100 444 100 1691 100
Fonte: SED/DIRP/Censo Escolar 2003

Alm disso, cabe ressaltar que os 4,8% apresentados no item sem licenciatura com
magistrio devem somar-se ao 53%, j que o que os habilita a lecionar nas sries iniciais ter
concludo o curso de Magistrio. Sendo assim, podemos dizer que 57,8% dos 1.691
professores das sries iniciais da rede regular pblica dos municpios de Florianpolis,
Palhoa e So Jos so concluintes do curso de Magistrio e no possuem licenciatura em
Pedagogia. Essa informao nos indica que, muito provavelmente, os egressos do Curso de
Pedagogia da UFSC no encontram muitos parceiros de formao quando ingressam na
carreira do magistrio das sries iniciais, j que este constitudo, em sua maioria, por
professores concluintes do curso de Magistrio. Acredita-se que, para os demais profissionais
da educao, esta situao de formao seja um pouco diferenciada, j que os cursos de
Pedagogia, em geral, formaram, por muito tempo, apenas especialistas e professores para o
ensino mdio, em detrimento da formao para a docncia nas sries iniciais, que ficava
circunscrita apenas aos cursos de Magistrio.
Quando comparamos os nmeros entre as trs cidades podemos observar claramente
que a formao dos professores das sries iniciais da capital de Santa Catarina
consideravelmente mais elevada, j que 56,6% deles so licenciados em Pedagogia, contra
apenas 24,4% da cidade de So Jos e 18% de Palhoa.
Quadro 15
Distribuio dos professores das sries iniciais da rede pblica de Florianpolis, Palhoa e So
Jos por formao, municpio e administrao.
Cidades Florianpolis So Jos Palhoa
Total
Formao/Administrao Est. Fed. Mun. Est. Mun. Est. Mun.
Fundamental incompleto 0 0 0 1 0 2 0 3
Fundamental completo 0 0 0 0 0 3 0 3
Magistrio 189 0 65 108 221 171 146 900
Outro ensino mdio 9 1 5 20 7 10 13 65
Licenciatura em pedagogia 181 20 208 59 69 49 31 617
Sem licenciatura com
23 0 15 4 23 6 10 81
magistrio
Sem licenciatura e sem
6 0 0 0 13 0 3 22
magistrio
408 21 293 192 333 241 203
Total 1691
722 525 444
Fonte: SED/DIRP/Censo Escolar 2003

Quadro 16
Distribuio dos professores das sries iniciais da rede pblica de Florianpolis, Palhoa e So
Jos por nvel de formao e administrao.
Formao/Administrao Estadual Federal Municipal Total
Fundamental incompleto 3 0 0 3
Fundamental completo 3 0 0 3
Magistrio 468 0 432 900
Outro ensino mdio 39 1 25 65
Licenciatura em pedagogia 289 20 308 617
Sem licenciatura com magistrio 33 0 48 81
Sem licenciatura e sem magistrio 6 0 16 22
Total 847 21 829 1691
Fonte: SED/DIRP/Censo Escolar 2003

Quanto administrao, podemos verificar nos Quadros 15 e 16 que a formao mais


elevada a dos professores de sries iniciais que atuam na PMF. O nmero de professores que
atuam nas redes municipais e estadual dos trs municpios quase o mesmo, sendo 847 na
rede estadual e 829 nas redes municipais. No entanto, o nvel de diplomao levemente
diferenciado, sendo um pouco mais elevado entre os professores das redes municipais. Dos
829 professores de sries iniciais das redes municipais, 308 (37,2%) so licenciados em
Pedagogia e 432 (52,1%) realizaram curso de Magistrio. J na rede estadual, 289 (34,1%) so
licenciados em Pedagogia e 468 (55,3%) possuem apenas o curso de Magistrio concludo.
A situao desses professores, portanto, diferente daquela apresentada em nvel
estadual por Valle (2003), onde o grau de estudos mais elevado na rede estadual do que nas
redes municipais: 40% dos professores ligados ao Estado so diplomados no ensino superior
contra 22% nas redes municipais. Alm disso, a autora aponta que, em nvel estadual, as redes
municipais so quase as nicas a empregar professores sem qualificao, j que 71% deles
possuem apenas o nvel mdio concludo (Ibidem). Quando comparamos estes dados com os
dos professores que atuam na Capital do Estado e na cidade de So Jos, por exemplo,
verificamos uma pequena diferena, uma vez que, nessas duas ltimas, so as redes
municipais que possuem professores de sries iniciais com maior nvel de diplomao. J na
cidade de Palhoa, o nvel de formao dos professores das sries iniciais assemelha-se aos do
Estado de Santa Catarina, sendo mais elevado entre os professores da rede estadual.
As informaes contidas nos Quadros 15 e 16 so importantes para traarmos um
panorama da formao dos docentes que atuam nas sries iniciais da rede fundamental pblica
das cidades de Florianpolis, Palhoa e So Jos. No entanto, as informaes provenientes do
Censo Escolar de 2003 no dizem quantos professores possuem curso de ps-graduao.
O Quadro 17, cedido diretamente pela Secretaria de Administrao da Prefeitura
Municipal de Florianpolis, mostra com mais detalhe os diferentes nveis de formao dos
docentes da rede municipal, uma vez que informa e categoriza, inclusive, os professores que
so ps-graduados.
Quadro 17
Distribuio dos professores das sries iniciais da rede municipal de Florianpolis, por nvel
de formao e forma de contratao no ano de 2003.
Categorias Efetivos % ACTs % Total %
Professor I 50 27,6 14 18,9 64 25,1
Professor II 03 1,7 15 20,3 18 7,1
Professor III 68 37,6 45 60,8 113 44,3
Professor IV 56 30,9 0 0 56 21,9
Professor V 04 2,2 0 0 04 1,6
32
Total 181 100 74 100 255 100
Fonte: Secretaria de Administrao/RH/PMF
Legenda:
Professor I - ensino mdio com magistrio
Professor II - estudantes do curso de pedagogia a partir da 6 fase ou graduado em outro curso
Professor III - graduados em pedagogia
Professor IV - graduados em pedagogia com especializao
Professor V - com mestrado
Professor VI - com doutorado

Como mostra o Quadro 17, a maioria dos professores que atuam nas sries iniciais da
rede municipal de Florianpolis so graduados em Pedagogia (44,3%), sendo que 21,9%
destes, inclusive, concluram curso de ps-graduao strictu sensu (especializao).
Quatro professores (1,6%) concluram curso de mestrado, mas no h, nesta rede
municipal de ensino, professores de sries iniciais com ttulo de doutorado. Como esta ltima
titulao aparece na legenda cedida pela PMF, acreditamos que haja professores com esta
graduao atuando na rede, mas no se localizam nas sries iniciais.
Quanto forma de contratao, podemos observar que, dos 255 professores que atuam
nas sries iniciais, 181 (70%) deles so efetivos e 74 (30%), ACTs. O maior ndice de
professores efetivos encontra-se exatamente entre os concluintes de curso de Pedagogia. Dos
113 que atuavam nas sries iniciais, 68 (60,2%) eram efetivos. No entanto, nenhum dos sete
egressos da amostra, que atuavam como professores de sries iniciais em escola pblica, eram
efetivos.

32
O total de professores das sries iniciais do municpio de Florianpolis apresentado pela Secretaria de
Administrao da PMF diferente daquele apresentado pelo Censo Escolar 2003. Essa pequena diferena no foi
alvo de nossa investigao.
O Quadro 18 apresenta informaes sobre a forma de contratao dos professores que
atuam nas sries iniciais da rede municipal da cidade de So Jos referentes ao ano de 2003.

Quadro 18
Distribuio dos professores das sries iniciais da rede
municipal de So Jos por forma de contratao no ano de 2003.
Forma de Contratao N. %
Efetivos 82 23,7
ACTs 265 76,3
Total 34733 100
Fonte: Secretaria de Educao/PMSJ

Em So Jos, como podemos perceber, a situao um pouco diferenciada da de


Florianpolis, j que apenas 82 (23,7%) dos professores de sries iniciais so efetivos. Esse
nmero torna-se relevante se considerarmos que nos ltimos trs anos a Prefeitura Municipal
de So Jos (PMSJ) realizou dois concursos pblicos para a contratao de professores
efetivos, inclusive para as sries iniciais. Mesmo com a realizao desses concursos, o nmero
de professores efetivos ainda pequeno.

33
O total de professores das sries iniciais do municpio de So Jos apresentado pela Secretaria de Educao da
PMSJ diferente daquele apresentado pelo Censo Escolar 2003. Essa pequena diferena no foi alvo de nossa
investigao.
4. O ingresso na carreira do magistrio.

O ingresso de professores na rede pblica, nas cidades de Florianpolis, So Jos e


Palhoa, acontece por meio de concurso pblico34, tanto para cargos efetivos quanto para
temporrios, segundo critrios estabelecidos na Lei n 2.517 de 19.12.1986, Art. 18, que
regulamenta a contratao de professores da PMF; no Artigo 4, da Lei n. 1.139, de
28.10.1992, que regulamenta a contratao do Estado e na Lei 1.514, de 13.11.1993, que
regulamenta o processo de contratao da PMSJ.
Os critrios apresentados por ambas as Leis so os seguintes:
I Ser brasileiro;
II - Ter idade mnima de dezoito (18) anos;
III - Estar em dia com as obrigaes eleitorais e militares;
IV Gozar de boa sade, comprovado por inspeo mdica oficial;
V Estar legalmente habilitado para o exerccio do cargo;
VI - Apresentar declarao de compatibilidade legal para o exerccio do cargo;
VII - Apresentar declarao de bens conforme legislao vigente.
Esses critrios so vlidos tanto para a contratao de efetivos quanto de ACTs, sendo
que para este ltimo, no obrigatria a realizao de provas35, mas apenas a comprovao de
ttulos36. Alm disso, para ser professor das sries iniciais nas redes citadas necessrio que o
candidato tenha concludo o curso de magistrio e/ou seja estudante da 5a fase em diante do
curso de licenciatura em Pedagogia e/ou j seja licenciado em Pedagogia. Destaca-se que este
ltimo possui preferncia prevista por Lei - pelas vagas para atuao nas sries iniciais em
relao aos concluintes do curso de magistrio ou ainda estudantes de graduao.

34
importante ressaltar que, nos ltimos anos, na Grande Florianpolis, a expresso concurso pblico tem se
referido ao processo de seleo de professores para contratao em carter efetivo e a expresso processo
seletivo refere-se seleo para contratao em carter temporrio. Desta maneira, assim nos referiremos daqui
por diante para diferenciar essas duas formas de ingresso.
35
Exceto no processo seletivo para contratao de professores substitutos pela Prefeitura Municipal de
Florianpolis realizado em dezembro de 2000, onde foi realizada uma prova de conhecimentos com questes
de mltipla escolha.
36
So considerados ttulos: horas de aperfeioamento, habilitao especfica para o cargo, cursos de graduao ou
ps-graduao e comprovao de tempo de servio no magistrio.
De janeiro de 2001 at dezembro de 2002, foram realizados quatro concursos pblicos
para cargos efetivos, um pela Prefeitura Municipal de Florianpolis - PMF, dois pela
Prefeitura Municipal de So Jos - PMSJ e o outro pelo Governo do Estado de Santa Catarina.
A formao exigida para o cargo de professor das sries inicias variou entre curso de
Magistrio e licenciatura em Pedagogia.
Foram realizados, tambm, os processos seletivos para a contratao de professores
substitutos (ACTs). Na PMF, na PMP e no Estado, todos os anos realizado esse processo
seletivo. Na PMSJ, o ltimo processo seletivo para a contratao de professores substitutos
ocorreu no ano 2000 (para atuao no ano letivo de 2001). Na rede municipal de So Jos,
quando finda o contrato de trabalho dos professores substitutos (que pode se estender at dois
anos), efetuada a resciso do contrato e a re-contratao do professor. Os candidatos
inscrevem-se, geralmente, nos ltimos meses do ano, mediante a apresentao de documentos
comprobatrios de seus ttulos. Tais ttulos so computados e quem obtm a maior pontuao
tem preferncia na escolha das vagas.
importante destacar que a PMF costuma cobrar uma taxa de inscrio no processo
seletivo, mesmo que o candidato o faa todos os anos. A taxa cobrada no ano de 2003 (para
atuao no ano letivo de 2004), por exemplo, foi de R$ 20,00 (vinte reais).
Para melhor visualizao das possibilidades de atuao dos egressos do Curso de
Pedagogia da UFSC, descrevemos, abaixo, os quadros de vagas37, remunerao e carga horria
dos cargos correspondentes aos concursos pblicos efetuados para a contratao de
professores efetivos, no perodo de janeiro de 2001 a dezembro de 2002, pela PMF, PMSJ e
Secretaria de Educao e Inovao do Estado de Santa Catarina (SED/SC).

37
Foram consideradas apenas as vagas destinadas aos cargos que podem ser preenchidas por quem licenciado
em Pedagogia ou realizou curso de Magistrio.
Quadro 19
Concurso Pblico da PMF, novembro de 2001.
C. H.38 Remunerao39
Cargo Disciplina/Especialidade Vagas
Semanal R$
Cargos de Nvel Superior
Orientador
------ 01 40 618,18
Educacional
Supervisor
------ 10 40 618,18
Pedaggico
Administrao Escolar ------ 02 40 618,18
Professor III Educao Infantil 50 20 433,22
Professor III Sries Iniciais 02 20 433,22
Professor III Educao Especial 03 40 680,76

Ao analisarmos o Quadro 19 percebemos que o nmero de vagas destinadas aos


professores das sries iniciais consideravelmente menor do que o destinado aos professores
da educao infantil ou aos supervisores escolares. No entanto, a remunerao oferecida aos
professores maior do que a oferecida aos chamados especialistas: orientadores,
supervisores ou administradores. A remunerao dos professores mais elevada devido s
gratificaes para regncia de classe e hora/atividade.

38
C. H. = carga horria.
39
Na remunerao dos professores das sries iniciais e educao infantil j esto includas as gratificaes de
10% de Regncia de Classe, 30% de Hora Atividade e 33,33% por jornada e no est includa a gratificao de
40% sobre o vencimento, referente Dedicao Exclusiva, se a jornada for de 40 semanais. Na remunerao dos
especialistas j est includa a gratificao de 33,33% por Jornada e no est includa a gratificao de 40%
sobre o vencimento, referente Dedicao Exclusiva, se a jornada for de 40 semanais. Na remunerao dos
professores para educao especial esto includas as gratificaes de 10% de Regncia de Classe e 33,33% por
Jornada e no est includa a gratificao de 40% sobre o vencimento, referente Dedicao Exclusiva, se a
jornada for de 40 semanais.
Quadro 20
Concurso Pblico da PMSJ, janeiro de 2001.
Remunerao
C. H. 40
Cargo Disciplina/Especialidade Vagas
Semanal
R$
Cargos de Nvel Superior
Orientador Escolar ------ 10 20 639,12
Supervisor Pedaggico ------ 10 20 639,12
Cargos de Nvel Mdio (Magistrio)
Auxiliar de Sala ------ 65 30 381,10
Professor II Mensalista Educao Infantil 69 30 577,18
Professor II Mensalista Sries Iniciais e Pr-escolar 38 20 384,79

Quadro 21
Concurso Pblico da PMSJ, dezembro de 2002.
C. H. Remunerao
Cargo Disciplina/Especialidade Vagas
Semanal R$
Cargos de Nvel Superior
Supervisor Pedaggico ------ 20 20 741,06
Orientador Escolar ------ 20 20 741,06
Cargos de Nvel Mdio (Magistrio)
Auxiliar de Ensino Ensino Fundamental 62 20 451,34
Auxiliar de Ensino Educao Infantil 30 30 677,02
Auxiliar de Sala ------ 64 30 447,01
Professor II Mensalista Educao Especial 09 20 451,34
Professor II Mensalista Educao Infantil 60 30 677,02
Professor II Mensalista Pr-escolar 06 20 451,34
Professor II Mensalista Sries Iniciais 117 20 451,34

As informaes contidas nos quadros acima (20 e 21), colhidas dos editais dos
concursos realizados pela PMSJ, mostram que o nmero de vagas para professores das sries
iniciais maior do que para as demais disciplinas ou especialidades.
No entanto, para provimento das vagas destinadas para atuao na rea da educao
especial, sries iniciais ou educao infantil exigiu-se formao de nvel mdio (Magistrio)
para habilitaes que j so oferecidas em nvel superior, nos cursos de Pedagogia. Alm
disso, as vagas oferecidas para os que possuam formao de nvel mdio contavam com

40
Nas remuneraes que se referem aos cargos de professor j esto includos 20% referentes Hora Atividade.
remunerao menor do que a destinada s vagas para os cargos de nvel superior. Essa
informao pode ser relacionada ao Quadro 17, onde se pode ver que dos 275 professores das
sries iniciais dessa rede municipal em 2003, 210 no eram licenciados.
Muito provavelmente, os licenciados em Pedagogia pela UFSC que possuem
habilitao em orientao educacional ou superviso escolar se inscreveram para as vagas
disponveis nessas especialidades, em detrimento das vagas disponveis para professor das
sries iniciais, mesmo sendo habilitados para tal.
A formao em nvel mdio foi priorizada, desconsiderando o Artigo 87, pargrafo 4o,
da LBD, que afirma que at o Fim da dcada da Educao somente sero admitidos
professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio (p. 74,
1998). Este artigo da LDB demonstra uma meta a ser alcanada no Brasil at o ano de 200641,
no entanto, no esclarece devidamente o que significa o treinamento em servio, e se este se
equivale a um curso de nvel superior.
Que outros interesses estariam norteando a destinao das vagas para as sries iniciais
e educao infantil para os professores formados em nvel mdio? Certamente no a inteno
de valorizar os professores com melhores qualificaes. Por que na PMF somente esto sendo
admitidos professores para esses nveis de ensino com formao superior e na PMSJ no? A
desqualificao e a despreocupao com a formao em nvel superior do professor das sries
iniciais podem indicar um descaso dos rgos pblicos em relao a esse profissional? So
perguntas que afloram dos dados coletados.
As vagas oferecidas nos concursos da PMSJ para concluintes do curso de Magistrio,
nvel mdio, relacionam-se ao baixo nmero de professores de sries iniciais licenciados em
Pedagogia na mesma rede (apenas 26,1%). A destinao dessas vagas para concluintes do
curso de Magistrio relaciona-se, ainda, ao desejo de efetivar os professores ACTs que j
atuavam na rede de ensino deste municpio, como podemos observar neste trecho do Edital
PMSJ n. 001/2002, item 6.4.

41
No entanto, cabe ressaltar que em 31/07/2003, o ento Ministro da Educao, Cristovam Buarque, homologou
a deciso do Conselho Nacional de Educao (CNE) de considerar a formao em nvel mdio como requisito
mnimo para a atuao na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. A resoluo do
CNE deixa claro que, mesmo depois de 2006, ser permitido o exerccio da docncia nestes nveis de ensino aos
professores com nvel mdio na modalidade Normal, inclusive para ingresso na carreira.
Ocorrendo empate na mdia aritmtica ponderada, o desempate beneficiar,
sucessivamente, o candidato que:
a. pertencer ao servio pblico municipal de So Jos, suas autarquias e
fundaes institudas e mantidas, e possuir maior tempo de efetivo exerccio
nesta condio.

Este interesse em efetivar os profissionais que j atuam como ACTs tambm aparece
nos demais Editais (PMF e SED/SC). O primeiro critrio para desempate entre os que
obtiverem a mesma pontuao na prova o tempo de servio na administrao que est
oferecendo o concurso.

Na hiptese de igualdade na Nota Final entre candidatos, ter


preferncia aquele que apresentar maior:
a) tempo de servio no Magistrio Pblico Estadual Catarinense,
sob qualquer vnculo empregatcio;
b) tempo de servio no Magistrio Pblico Federal, Estadual,
Municipal e Particular, sob qualquer vnculo empregatcio;
c) nmero de dependentes;
d) idade. (Edital SED/SC n. 003/2001)

Outra situao observada atravs da anlise dos editais dos concursos pblicos da
PMSJ a de que a remunerao oferecida para os docentes das sries iniciais e educao
infantil menor do que a oferecida para os especialistas e para professores de outras
disciplinas/reas.
Cabe ressaltar, tambm, que a distribuio das vagas pela PMSJ foi bastante
diferenciada daquela oferecida pela PMF, mesmo sendo cidades vizinhas. Em So Jos, a
maior oferta de vagas concentrou-se nas sries iniciais. J em Florianpolis, a concentrao de
vagas foi para insero de professores efetivos na educao infantil.
Quadro 22
Concurso Pblico do Governo do Estado de Santa Catarina (vagas destinadas 1a e 26a
Gerncias Regionais de Educao e Inovao GEREIs42), outubro de 2001.
C. H. Remunerao43
Cargo Disciplina/Especialidade Vagas
Semanal R$
Cargos de Nvel Superior
Assistente Tcnico
Para atuao na SED 09 40 480,51
Pedaggico
Consultor Educacional Para atuao na SED 07 40 480,51
Professor rea 1 Sries Iniciais (SI) 85 At 40 480,51
Professor rea 5 Educao Especial 39 At 40 480,51
Cargos de Nvel Mdio (Magistrio)
Professor SI escolas indgenas 40 294,87
rea 1 sries inicias do Ensino Fundamental.
rea 5 educao especial (rea auditiva, visual e mental).

Diferentemente do concurso realizado pela PMSJ, no concurso da SED/SC conforme


indicado no Quadro 22 - os cargos para professores das sries iniciais exigem formao em
nvel superior e a remunerao idntica quela oferecida aos cargos para atuao nas
dependncias da Secretaria de Educao. No entanto, os professores que atuariam nas escolas
indgenas no necessitariam possuir formao em nvel superior e a remunerao seria menor
do que a dos demais.
Quanto remunerao, observamos que as redes municipais de Florianpolis e So
Jos oferecem melhores salrios quando comparados aos da rede estadual. Isto pode estar
relacionado ao fato de os professores da rede municipal terem um nvel de formao mais
elevado, alm de esta rede abrigar um bom nmero de egressos do curso de Pedagogia da
UFSC, j que apenas 14 (11,5%) deles disseram atuar na rede estadual.
Neste sentido, podemos inferir que as redes municipais gozam de um certo prestgio
entre os profissionais da educao, pela remunerao oferecida e pelo nvel de diplomao de
seus professores. Esta situao tambm se difere daquela apresentada por Valle (2003) em sua
investigao sobre os professores da Regio Serrana de Santa Catarina. Nesta ltima, a rede
estadual possui mais prestgio do que as municipais.
42
Fazem parte da 1a GEREI os municpios de Antnio Carlos, Biguau, Florianpolis e Governador Celso
Ramos. Da 26a GEREI fazem parte os municpios de guas Mornas, Angelina, Anitpolis, Palhoa, Paulo Lopes,
Rancho Queimado, Santo Amaro da Imperatriz, So Bonifcio, So Jos e So Pedro de Alcntara.
43
Salrio inicial, sem os 20% de remunerao da hora/atividade ou qualquer outra vantagem pecuniria inerente
aos cargos. A remunerao refere-se carga horria de 40 horas de trabalho semanais.
Ainda analisando os editais44 dos quatro concursos realizados, interessante destacar
que participaes em congressos e seminrios (sem carga horria especificada nos
certificados); apresentao de trabalhos em eventos cientficos; realizao de bolsas de
monitoria, extenso ou iniciao cientfica; publicao de artigos ou qualquer outro tipo de
texto escrito so atividades acadmicas que no so consideradas como ttulos para a
realizao de concursos pblicos, sejam no Estado de Santa Catarina ou nos municpios de
Florianpolis e So Jos.
At mesmo o ttulo de mestre foi desconsiderado no concurso realizado pela PMSJ,
que considerou como ttulo de ps-graduao somente o curso de Especializao: Para os
cargos de nvel superior da rea de magistrio, a Prova de Ttulos constar da avaliao dos
diplomas de ps-graduao de Especializao, da experincia de magistrio e dos cursos de
formao e treinamento (Edital PMSJ n. 001/2002).
A intensa discusso sobre professor-pesquisador, professor-investigador, to presente
na literatura educacional nos ltimos anos, parece perder um pouco o sentido na medida em
que os concursos, que so a principal forma de ingresso no magistrio pblico, no
consideram as atividades de pesquisa realizadas no mbito das universidades pelos futuros
professores. Tal fato se une questo de que ainda so admitidos professores formados em
nvel mdio, onde as atividades e possibilidades de pesquisa so pouco provveis. A
desconsiderao das atividades de pesquisa realizadas pelos futuros professores alm de
acentuar a diviso entre pensar e fazer e entre teoria e prtica na formao e no exerccio
docentes, desqualificam os profissionais, como se a justificar, assim, os baixos nveis de
remunerao a eles oferecidos. como se os professores que desenvolvem pesquisas no
devessem ou no pudessem atuar no mbito escolar, ficando circunscritas apenas queles que
pertencem ao meio acadmico das universidades.
A apresentao e discusso de informaes referentes ao ingresso na carreira do
magistrio de licenciados em Pedagogia mostram que a docncia constitui-se como a principal
atividade profissional dos pedagogos. No entanto, no a docncia nas sries iniciais que a
base comum do currculo do Curso de Pedagogia da UFSC que se estabelece como sua
principal insero, mas sim a docncia na educao infantil.

44
PMSJ - Editais 001/2001 e 001/2002; PMF Edital 003/2001 e SED/SC Edital 003/2001.
A maior parte dos egressos exerce sua atividade profissional na rea da educao sem
contrato de trabalho efetivo, o que nos permite inferir que os primeiros anos da carreira so
permeados pela rotatividade em diferentes instituies e turmas. Nenhum dos pedagogos que
atuavam nas sries iniciais era efetivo.
Em relao aos ltimos concursos pblicos realizados, uns priorizam a formao em
nvel mdio, outros a formao em nvel superior, dependendo da rede de ensino que o
promove e dos propsitos dessas redes. Considerando o elevado nmero de egressos que
atuava sem contrato de trabalho efetivo, podemos dizer que sua absoro nesses concursos
ainda no foi muito significativa, mesmo sabendo que as chamadas dos que foram
classificados podem ser feitas em at quatro anos da realizao do concurso.
Essas questes fornecem subsdios para analisarmos o ingresso na profisso de
pedagogos recm-formados que atuam como docentes nas sries iniciais do Ensino
Fundamental na rede pblica municipal e estadual das cidades de Florianpolis, So Jos e
Palhoa.
No Captulo seguinte, passaremos apresentao dos entrevistados e discusso dos
resultados das cinco entrevistas realizadas.
Captulo IV
O ingresso e as primeiras experincias na profisso: o estudante
torna-se professor, mas no deixa de ser aprendiz.

Gostaria de comear este captulo informando que os entrevistados eram professoras,


mulheres. Por isso, a partir deste momento do texto, usaremos sempre as palavras
professora/as para design-las, visto que j no faz mais sentido escrever diferente.
Foram entrevistadas cinco licenciadas em Pedagogia pela UFSC, concluintes do curso
entre o segundo semestre de 2000 e o segundo de 2001. importante retomarmos aqui como
chegamos a essas cinco professoras. Da nossa amostra inicial de 123 egressos do Curso de
Pedagogia da UFSC que foram localizados, apenas 12 atuavam ou haviam atuado como
professoras de sries iniciais aps a concluso do curso. Destas, oito atuavam ou haviam
atuado em instituies pblicas, e apenas sete possuam menos de seis anos de experincia
profissional. Destas sete, cinco foram entrevistadas. Uma das entrevistadas no atuava como
professora no momento da investigao, mas havia atuado nos anos de 2001 e 2002 em escola
pblica.
O roteiro da entrevista (anexo 02) focalizou seis aspectos fundamentais da trajetria
destas cinco professoras compreendida entre o trmino do Curso de Pedagogia e as primeiras
experincias como docente. Os seis aspectos podem ser situados como: 1) situao scio-
econmica das docentes: idade, estado civil, local, contrato e carga horria de trabalho, tempo
de atuao profissional, tempo de atuao profissional como professora; 2) ingresso na
profisso: procura por emprego, realizao de concursos pblicos/processos seletivos; 3)
primeiras experincias como professora: chegada e recepo na escola, expectativas em
relao ao seu trabalho, relaes interpessoais com colegas de trabalho; 4) organizao das
atividades na escola: distribuio e organizao do tempo, atividades priorizadas, definio
dos contedos a serem trabalhados, dilemas com as orientaes oficiais, relao interpessoal
com os alunos e seus pais; 5) influncia do curso de Pedagogia para a iniciao na profisso;
6) perspectivas de trabalho na rea da educao.
As informaes obtidas, tendo como balizadores esses seis aspectos do trabalho das
professoras, foram agrupadas em categorias de anlise que se relacionam entre si, algumas j
previstas e outras que emergiram no decorrer da investigao. So elas: 1) ingresso no
magistrio pblico; 2) aprendizagem da docncia: relao entre teoria e prtica; 3) organizao
do trabalho pedaggico; 4) natureza e condies do trabalho docente.
Das cinco pedagogas entrevistadas, quatro atuavam como professoras substitutas nas
sries iniciais e uma era ex-professora de sries iniciais, ambas do Ensino Fundamental da
rede pblica (estadual e municipal) das cidades de Florianpolis, So Jos e Palhoa, Estado
de Santa Catarina.
Duas delas comearam a atuar como professoras antes do trmino do curso: uma
durante o ltimo ano e a outra, como tambm concluiu o curso de Magistrio, j era professora
antes do ingresso no Curso de Pedagogia da UFSC.
A faixa etria das licenciadas era de 25 a 40 anos. O tempo de experincia profissional
como docente variou de 1 ano e 4 meses a 5 anos e 9 meses. Todas eram/foram professoras
com contratos de trabalho temporrios, apesar de terem realizado um ou mais concursos
pblicos para cargos efetivos aps a concluso do curso.
Das cinco professoras, trs voltaram a estudar aps a concluso do Curso de
Pedagogia. Duas cursavam especializao na rea da educao e a outra fazia curso de
graduao em Psicologia. As duas professoras que no voltaram a estudar afirmaram a
inteno de faz-lo em um futuro prximo.
Quatro concluram o Curso de Pedagogia com a habilitao em Orientao
Educacional e uma com a habilitao em Educao Infantil.
Descrevemos, a seguir, cada uma das entrevistadas, disponibilizando informaes
sobre sua atuao profissional que permita a caracterizao individual dos sujeitos desta
investigao. Os nomes utilizados so fictcios para preservar a identidade das pedagogas.
Regina: casada, 40 anos de idade, reside na cidade de Florianpolis. Concluiu o Curso
de Licenciatura em Pedagogia no segundo semestre de 2000, estando habilitada para atuar
como professora nas sries iniciais do Ensino Fundamental e como orientadora educacional.
Atualmente no exerce atividade remunerada na rea da educao e est concluindo um curso
de especializao em Psicopedagogia, na modalidade distncia. No ms de julho de 2003,
fez o concurso pblico da UDESC para o cargo de tcnico em educao; em 2001 realizou os
concursos pblicos da PMSJ e da PMF, mas no foi classificada em nenhum deles. Trabalha
atualmente na rea de representao comercial com o marido. Concluiu, tambm, o curso de
Magistrio h cerca de 15 anos, mas nunca havia atuado na rea da educao. A nica
experincia docente que havia tido antes do ingresso no Curso de Pedagogia fora com o
estgio curricular no curso de Magistrio.
Possui 1 ano e 4 meses de experincia profissional na funo de professora. Sua
primeira experincia profissional na rea da educao efetivou-se alguns meses aps a
concluso do Curso de Pedagogia. Em 2001, atuou como professora substituta em uma classe
de acelerao45 de uma escola municipal de Florianpolis, tendo como carga horria de
trabalho 40 horas semanais. Em 2002, atuou como professora substituta de uma 4a srie do
Ensino Fundamental tambm de uma escola municipal de Florianpolis, com 20 horas
semanais de carga horria de trabalho.
Ktia: solteira, 25 anos de idade, reside na cidade de Palhoa. Concluiu o Curso de
Pedagogia no primeiro semestre do ano de 2002, estando habilitada para atuar como
professora nas sries iniciais do Ensino Fundamental e como orientadora educacional. Alm
disso, antes do ingresso ao Curso de Pedagogia havia concludo o curso de Magistrio. Por
isso, realizou o curso de graduao em concomitncia com o trabalho de professora de sries
iniciais em uma escola pblica estadual do municpio de Palhoa. Alm do trabalho como
professora, Ktia cursa especializao em Psicopedagogia em uma universidade privada.
Elizandra: solteira, 25 anos, residente na cidade de Palhoa. Concluiu o Curso de
Pedagogia no primeiro semestre do ano de 2001. Est habilitada para a docncia nas sries
iniciais e para atuar como orientadora educacional. professora substituta de sries iniciais
em uma escola estadual e professora na educao infantil em uma escola privada. Divide o
trabalho docente com as aulas noturnas do curso de graduao em Psicologia em uma
universidade privada, o qual j havia iniciado antes do ingresso no Curso de Pedagogia.
Luiza: casada, 38 anos, reside na cidade de Florianpolis. Concluiu o Curso de
Pedagogia no segundo semestre do ano de 2000, estando habilitada para atuar como professora
nas sries iniciais e na educao infantil. Ingressou na profisso docente apenas no ano de
2002, pois em 2001 encontrava-se com o filho mais novo ainda beb. Em 2002, trabalhou

45
Classes especiais onde se agrupam os alunos com dificuldades de aprendizagem e alto ndice de reprovao.
como professora substituta de sries iniciais, com carga horria de 20 horas semanais, na rede
municipal de ensino da cidade de Florianpolis, com uma turma de 4a srie. No momento da
investigao, atuava nas mesmas condies que em 2002, mas com uma turma de 3a srie, em
outra escola. Quando participou das escolhas de vagas no incio do ano de 2002 e 2003, havia
tambm a opo de atuar na educao infantil, mas a professora deu preferncia s sries
iniciais.
Ana Maria: casada, 37 anos, reside na cidade de So Jos. Concluiu o Curso de
Pedagogia no segundo semestre do ano de 2000, estando habilitada para a orientao
educacional e a docncia nas sries iniciais. Aps a concluso do curso, no foi diretamente
para a rea da educao. Trabalhou um ano como comerciria. No ano de 2002, ocorreu seu
ingresso na rea da educao, tendo atuado como professora de sries iniciais. No momento da
investigao, encontrava-se atuando como docente substituta nas sries iniciais em duas
escolas diferentes da rede municipal de So Jos, com carga horria de trabalho de 20 horas
semanais em cada uma das escolas. Trabalhava com uma turma de 2a srie e outra de 4a srie.
Passaremos, agora, discusso dos resultados desta investigao tendo por base os
depoimentos destas professoras quanto ao ingresso e primeiras e experincias na profisso
docente.
Neste sentido, sistematizar e analisar as informaes provenientes das entrevistas
constituiu-se em uma grande desafio, principalmente porque no nos propusemos a responder
uma pergunta que teria uma ou mais respostas, mas nos colocamos a desvendar os percursos
do ingresso e das primeiras experincias de pedagogas na profisso docente, que se
constituram em processos complexos, diversos e com muitas caractersticas especficas.
Para Valle (2003), esses percursos constituem a socializao profissional dos
professores, que compreendida como o processo de constituio da profisso vivido pelos
docentes em sua trajetria de vida, englobando a formao acadmica e a profissional.
Podemos dizer, portanto, que o processo de ingresso na profisso e as reflexes sobre a
aprendizagem da docncia de licenciados em Pedagogia abordadas neste estudo tambm
integram a socializao profissional destas professoras.
Neste sentido, as informaes colhidas durante a investigao suscitaram um grande
nmero de aspectos que mereciam ser abordados devido sua relevncia para a constituio
do ser professor na sociedade atual. No entanto, detivemo-nos a pontuar e analisar apenas
alguns deles, os quais permitiram compreender como se constitui a aprendizagem da docncia
de professoras iniciantes, relacionando-a com a realidade de trabalho onde se inseriram e a sua
formao inicial.
1. O ingresso na profisso docente: entre o ser e o estar professora.

Assumir a funo de professor no magistrio pblico um processo marcado por


inseguranas, medos, decepes, impactos, dificuldades e alegrias. Infelizmente, as
adjetivaes tendem mais para o lado negativo do que para o positivo, reforando mais uma
vez as angstias que perpassam a atividade docente e que atingem diretamente os que a
exercem.
Mesmo estando por pouco tempo no magistrio pblico, pudemos verificar que as
licenciadas j passaram por diferentes instituies de ensino e turmas. Apenas uma delas atuou
em uma nica escola aps a concluso do curso. As demais atuaram em duas, trs e at quatro
escolas diferentes neste pouco tempo de experincia profissional. Alm disso, as turmas/sries
tambm no foram sempre as mesmas. Com exceo da 1a srie, todas as outras (2a, 3a e 4a) j
foram experimentas pelas professoras iniciantes.
A no opo pela 1a srie foi evidente em todas as entrevistadas. O receio em relao
responsabilidade de alfabetizar foi ressaltado por todas. Alm disso, afirmaram que o Curso de
Pedagogia no as havia preparado adequadamente para esta atuao.

Alfabetizao eu no quero, a Universidade no d base para alfabetizar. Eu


acho que uma falha muito grande do curso, no me sinto apta a entrar
numa sala de alfabetizao. Por isso fico l na 3a srie. Mas, um dia quero
pegar uma 1a srie para alfabetizar, assim como experincia. Mas, s depois
de muita pesquisa e muito trabalho, porque do jeito que a gente sai da
universidade, no d. (Ktia)

Regina j havia participado de trs concursos pblicos para o cargo de orientadora


educacional (PMF 2001, PMSJ 2001 e 2003), quatro processos seletivos46 (PMSJ 2001, PMF
2001, 2002 e 2003) e, no momento da investigao, preparava-se para realizar mais um
concurso pblico, para o qual j havia feito a inscrio (vaga de Tcnico em Educao na
UDESC). Alm disso, atuou em duas escolas diferentes em seus 14 meses de experincia
profissional.

46
Concursos pblicos referem-se ao processo de seleo de profissionais para contratao de carter efetivo. J os
processos seletivos referem-se seleo de profissionais para contratao em carter temporrio.
Ktia, por tambm ter concludo o curso de Magistrio, j era professora antes do
ingresso no Curso de Pedagogia. Atuava como substituta nas sries iniciais de uma escola
estadual desde 1999. Em 2002, foi classificada no concurso da PMSJ e assumiu o cargo de
professora efetiva de sries iniciais no incio de 2003, mas no permaneceu na escola na qual
havia se efetivado. Foi classificada tambm no concurso do Estado para o cargo de professora
de sries iniciais e no concurso da PMP para o cargo de orientadora educacional, mas no
havia sido chamada em nenhum dos dois.
importante ressaltar que, das cinco, Ktia a professora com mais tempo de
experincia profissional, o que lhe garante certa estabilidade em relao escola e srie
em que atuava. Mesmo sendo ACT, ela consegue, todos os anos, escolher a escola e a turma
em que deseja atuar. Isso acontece porque, com mais tempo de experincia e titulao de nvel
superior, sua pontuao na seleo anual elevada. Sendo elevada, lhe d o direito de escolher
antes que os demais candidatos. o quinto ano subseqente em que ela permanece na mesma
escola. Comeou com a 2a srie e depois optou pela 3a, onde permanecia at o momento da
entrevista.
Elizandra j havia participado de trs processos seletivos da PMF (o primeiro, antes da
concluso do curso em 2001, PMF 2002 e 2003) e dois concursos pblicos: um da PMSJ para
a vaga de orientadora educacional (2001) e outro do Estado (2001) para a vaga de consultor
educacional. Neste ltimo, ela foi classificada e aguardava ser chamada. Apesar de estar
atuando em uma escola estadual, ela no havia participado do processo seletivo, a vaga foi
conseguida por intermdio de uma parenta que atuava como secretria da escola. Houve uma
desistncia no incio do ano de 2003 e ela foi indicada para ocupar a vaga.
Luiza participou do processo seletivo da PMF em 2002 e 2003 e realizou o concurso
pblico da PMF em 2002 para o cargo de professor de educao infantil, para o qual no foi
classificada.
No momento da investigao, Ana Maria havia realizado um concurso pblico para
professor efetivo da PMSJ e participado de dois processos seletivos para professor substituto,
um da PMSJ e outra da PMF. No conseguiu aprovao em nenhum dos trs, sendo que no da
PMF sua inscrio foi indeferida, com a alegao de que ela no era habilitada para o cargo de
professor para as sries iniciais. No incio de 2002, levou seu currculo na PMSJ e foi chamada
em fevereiro do mesmo ano. Durante o ano de 2003, ela j havia passado por trs escolas
diferentes.
Das cinco professoras, duas ingressaram nas escolas em que estavam atuando por meio
de indicao: Elizandra e Ana Maria. Mesmo com anos de vigncia dos concursos, a prtica
da indicao ainda est presente como forma de ingresso no magistrio pblico. No entanto,
importante destacar o que levou as professoras a buscarem ou se submeterem a aceitar essas
indicaes.
Trs professoras no conseguiram participar do processo seletivo de 2003 da PMF
devido a problemas decorrentes do diploma e, conseqentemente, da prpria organizao
curricular do Curso de Pedagogia da UFSC. Como j explicitamos no Captulo anterior, os
egressos, ao conclurem o curso, habilitam-se para a atuao nas sries iniciais comum para
todos - e numa habilitao que escolhida no ltimo ano do curso. O fato que no diploma
consta a seguinte expresso: Licenciado em Pedagogia com habilitao em Orientao
Educacional/Educao Especial/Educao Infantil (conforme o caso). Os rgos
empregadores tm validado apenas a habilitao que est expressa no diploma, no
compreendendo que a docncia para as sries iniciais constitui-se na base comum do curso e
no em mais uma habilitao. E, por este motivo, no aparece no diploma como uma
habilitao. Assim, mesmo tendo entrado com recurso para se contrapor deciso da PMF,
trs professoras tiveram suas inscries indeferidas para a atuao nas sries iniciais - no
processo seletivo da PMF em 2003, com exceo de Luiza, que afirmou no ter tido
problemas com o diploma.
O Colegiado do Curso de Pedagogia, procurado por muitos egressos que enfrentaram
esta mesma situao, inclusive por nossas entrevistadas, posicionou-se e forneceu aos egressos
declaraes de que eles eram habilitados para a docncia nas sries iniciais. No entanto, nem
tais documentos foram considerados suficientes para que as professoras pudessem participar
daquele processo seletivo da PMF.
A situao ficou to complexa que Elizandra, por exemplo, atuou na PMF quando era
estudante e no primeiro ano aps a concluso do curso (2002), mas no pde atuar no ano de
2003. Este fato relaciona-se, ainda, ao pequeno nmero de pedagogos que atuavam nas sries
iniciais (apenas 12 do total de 123 que localizamos).
O indeferimento das inscries causou surpresa, pelo fato das regras terem mudado
de um ano para outro; descontentamento, porque no poderiam atuar na rede de ensino que
apresenta salrios melhores se comparados aos da rede estadual; e indignao s professoras,
pela situao a que foram submetidas e pelo sentimento de que os quatro anos de formao
foram desconsiderados.

No final do ano de 2002 eu fui fazer a inscrio novamente. Ento eu no


me preocupei mais com isso, porque eu j ganhava como habilitada. Eu fiz a
inscrio e eles indeferiram. Entrei com recurso, fiz o diabo, no teve
jeito! No aceitaram a minha inscrio para esse ano. No fui classificada,
fiquei de fora, a eu fiquei sem emprego. E eu corri atrs, estava contando
com isso, no tinha me inscrito para trabalhar no Estado, porque l [na PMF]
eu ganhava mais. (Elizandra)

Em maio de 2003, uma matria foi publicada em um jornal local sobre o caso. Na
ocasio, o Colegiado do Curso de Pedagogia da UFSC posicionou-se frente situao.
Esclareceu que todas as habilitaes do curso esto regulamentadas pelo MEC, mas
reconheceu que a questo sobre a formao para a docncia nas sries iniciais no se tratar de
outra habilitao e sim da base comum do curso no est sendo compreendida pelas agncias
empregadoras. Estas ltimas tm cobrado um apostilamento ou alguma outra forma de constar
explicitamente no diploma que os formandos possuem habilitao para lecionar da 1a 4a
sries do Ensino Fundamental (CED/UFSC, 2003).
A nota de esclarecimento informava, ainda, que

todos os casos em que surgiram problemas ao longo dos ltimos anos foram
resolvidos a partir de diligncias da coordenao do curso com as secretarias
de educao, informando as disciplinas e demais atividades do currculo que
contemplam a formao para a docncia das Sries Iniciais, chamando a
ateno para a valorizao do histrico escolar, como documento
comprobatrio dessa formao (CED/UFSC, 2003).

No entanto, pelo menos no ano de 2003, nem mesmo a coordenao do curso pde
resolver a situao e as professoras no conseguiram se inscrever. Se a instabilidade e a
insegurana geradas pela situao de ser professor substituto j so grandes, mais ainda esses
sentimentos circundaro a vida das professoras a cada incio de ano, quando novamente
passam pelo processo de tentativa de acesso a uma vaga no magistrio pblico.
Para 2003 eu me inscrevi de novo e aconteceu o seguinte: a Prefeitura no
aceitou nosso diploma da UFSC porque no est escrito l que somos
habilitadas para atuar nas sries iniciais. A Prefeitura no aceitou a
declarao da UFSC, por isso eu fiquei de fora. Fomos na UFSC, mas a
Prefeitura no aceitou nem o histrico. (Regina)

O problema enfrentado quanto ao que consta ou no em seus diplomas apenas um


dos itens que constitui o processo vivido anualmente pelas professoras no que se refere
busca de vagas no magistrio pblico. Todas as cinco professoras entrevistadas eram ACTs e
realizaram concursos para se efetivarem no magistrio. Ao no se efetivarem, todos os anos
enfrentam o processo seletivo nas redes de ensino pblicas e tambm tentam acesso a uma
vaga na rede privada. Suas falas demonstraram uma certa insatisfao quanto a esse processo,
pelo problema que enfrentaram quanto ao diploma, pelas condies do processo de inscrio
(filas, grande tempo de espera, todos os anos a entrega dos mesmos documentos, distribuio
de currculo...) e tambm pela situao de insegurana e instabilidade a que ficam submetidas.
Alves (1998) j assinalava esta questo problemtica que enfrentam os professores
ACTs na rede pblica, quando realizou uma pesquisa com professores de duas escolas da
rede municipal de Florianpolis. Nessa pesquisa, as interferncias do tipo de contrato de
trabalho para o desenvolvimento do trabalho pedaggico dos professores foram analisadas.
Nossa pesquisa no intencionou buscar tais interferncias, mas estas apareceram
implicitamente na fala das professoras. O tipo do contrato de trabalho temporrio foi
permeando as narrativas em vrios momentos da entrevista. Ele esteve presente no processo
burocrtico de ingresso na profisso; permeou as relaes interpessoais entre os profissionais
da escola; trouxe insegurana e desestimulava as professoras; alm de influenciar fortemente o
abandono da profisso.
O depoimento de Elizandra expressa a insegurana e a rotatividade caractersticas da
situao de ser professor ACT.

No ano passado, na Educao de Jovens e Adultos, eu fiquei o ano inteiro.


As outras 20 horas foram bem picadas. Eu fiquei 20 horas numa escola no
Saco Grande I, no comeo do ano, e depois eu consegui outra substituio,
no final do ano, no Saco Grande II. uma coisa bem complicada. Ser ACT
meio assim, n? Tu no tem muita garantia, a hora que acabar o contrato...
ou digamos que, por exemplo, estou l na vaga dessa mulher, se ela voltar eu
perco a minha vaga. Sem aviso prvio nenhum. Se der algum problema onde
ela est e ela quiser voltar, sim. Ela pega a vaga dela de volta. A vaga dela,
ela que efetiva. (Elizandra)

Ana Maria tambm expressou a insegurana implcita na condio de ACT e a


rotatividade a que necessita submeter-se.

Eu tive a sorte de estar trabalhando, ano que vem eu no sei. Por causa do
concurso, das pessoas que passaram no concurso e vo se efetivar agora em
janeiro. A nossa situao de ACT eu nem sei como vai ficar. Na verdade vai
haver inscrio, sim. Eu no sei quando e nem sei como. Esse ano eu
continuo com a 4a srie. At junho eu estava com duas 4a sries [uma em
cada escola] e agora em agosto eu sa porque a professora efetiva tinha
retornado. No mesmo dia me chamaram para pegar uma 2a srie. (Ana
Maria)

Os resultados de nossa pesquisa corroboram com aqueles apontados por Alves (1998),
na medida em que as professoras sofrem as conseqncias da contratao temporria. Alm
disso, essa caracterstica do magistrio pblico um dos mecanismos que prejudica e
desvaloriza o trabalho docente.
A contratao temporria no constitui vnculo empregatcio, pois a cada ano so
realizadas novas inscries e os que desejam continuar no magistrio tm que se submeter a
um novo processo de seleo, sem garantia de conseguir uma vaga. Alm disso, o salrio
menor, pois no so pagos todos os encargos sociais o 13o salrio proporcional e as frias
dependem do perodo em que o professor ficou substituindo (Ibidem). Os substitutos tambm
no recebem salrio em janeiro, j que o contrato encerra em dezembro e, se forem
contratados novamente, iniciam as atividades apenas no ms de fevereiro.
As concluses de Alves (Ibidem) apontaram que este tipo de contratao constitui um
dos pilares que caracteriza o sucateamento do sistema de ensino, j que desvaloriza a profisso
docente, gera fragmentao do trabalho pedaggico, prejudica a construo de laos afetivos
entre os profissionais, alm de impossibilitar o conhecimento da historicidade da instituio.
Para Valle (2003), possvel que essa situao de temporariedade inscreva-se entre as
estratgias da administrao dos sistemas de ensino, visando ao enfraquecimento das esferas
representativas e ao rebaixamento do salrio dos professores.
Alm dessas questes, quatro de nossas entrevistadas informaram que no tiveram
acesso aos cursos de formao/capacitao promovidos pelas redes (com exceo da PMSJ)
pelo fato de serem ACTs. Somente os professores efetivos puderam fazer os cursos. Essa
situao causou indignao s professoras, que alm de se sentirem discriminadas, sabem que
a realizao de cursos conta pontos na classificao anual para acesso a uma vaga.
O preconceito e a discriminao no partiram apenas da administrao da rede de
ensino, mas tambm dos demais profissionais da instituio onde atuavam, principalmente
direo e equipe pedaggica.
No inteno desta investigao analisar as redes de ensino pblico, mas sim o
trabalho docente nessas redes. No entanto, para compreendermos melhor como se d o
processo de iniciao na profisso docente, algumas caractersticas das redes j mencionadas
neste trabalho merecem ser destacadas, pois marcaram o ingresso na profisso das
professoras entrevistadas, assim como o desenvolvimento de seu trabalho.
Ktia, por exemplo, foi classificada em 2002 no concurso da PMSJ e assumiu o cargo
de professora efetiva de sries iniciais no incio de 2003, mas no permaneceu na escola na
qual havia se efetivado. A viso poltico-ideolgica e pedaggica construda no Curso de
Pedagogia e a experincia mais autnoma que viveu em uma escola estadual fizeram com que
ela no conseguisse ficar naquela instituio porque, segundo a prpria professora, vai tudo
contra o que a gente aprende na universidade.

Na hora do planejamento, eles estavam mais preocupados com a decorao


da sala do que com o planejamento em si, com o que eu ia fazer. O tempo
inteiro eles citavam o nome do secretrio municipal de educao...
inacreditvel! Eles enfatizam muito a questo poltica politicagem, no caso
o partido do prefeito, o prefeito, o secretrio e tal. muito mais aparente
do que no Estado, apesar de no Estado tambm a direo ser cargo
comissionado e tudo. Mas, no to evidente quanto dentro da PMSJ,
nessa escola pelo menos. As reunies com a direo e professores no
tinham discusso nenhuma! Ningum dava opinio para nada. Era a direo
falando e os professores ouvindo, no tinha dilogo nenhum! (Ktia)

No depoimento abaixo, da mesma professora, podemos perceber o quanto a formao


recebida no curso de Pedagogia influenciou sua deciso de abandonar a vaga de professora
efetiva na PMSJ. Ela ressalta, no entanto, que talvez o curso seja demasiadamente crtico em
relao s prticas escolares.
O curso te d uma viso poltica to forte que tu no consegue ficar em
qualquer ambiente trabalhando. um fenmeno! Como que tu estudas
quatro anos para ser professor e quando chega na escola tu no consegues
ficar l? Naquele ambiente que to discutido e to estudado. A gente sai
muito crtica, nada est bom. Em todas as propostas do Governo eu vejo
uma 3a inteno por trs. Eu s vezes me sinto sozinha, s eu e as minhas
idias. Mais ningum entende o que tu ests falando, no tem a clareza que
tu tens. (Ktia)

As palavras de Ktia mostram que ela se sentiu diferente, em alguns aspectos, de


outros professores, que no tiveram a mesma formao que ela teve. Isto talvez tenha
contribudo para uma atuao mais solitria da professora em sua escola, j que ela no
encontrou interlocutores para discutir questes acerca de seu trabalho e mesmo sobre novas
idias.
Esta situao pode no se mostrar favorvel aprendizagem da docncia, medida que
a professora optou em reduzir as trocas de informaes, de idias e experincias com os
colegas de trabalho, por achar que no havia interlocuo vivel. Segundo ela, encontra mais
interlocuo com seus alunos, procurando fazer com eles o que tem dificuldade de fazer com
os outros professores. Faz dos seus alunos ouvintes e transmissores de suas convices e
ideologias.
Esta viso poltica que o curso possibilitou que ela construsse, entretanto,
imprescindvel para que os professores realizem uma reflexo crtica acerca de suas prticas e
das polticas pblicas que regem o seu trabalho. Sem essa viso os professores tendem a atuar
mecanicamente, perpetuando prticas pedaggicas que h muito tempo vm sendo criticadas
nos discursos acadmicos, por no contriburem efetivamente para a aprendizagem dos alunos
e para a profissionalizao dos professores.
A viso poltica apontada por Ktia abordada por Freitas (2002), quando afirma
que os anos 80 representaram a ruptura com o pensamento tecnicista na formao de
professores no Brasil. O movimento dos educadores em prol da sua formao comeou a
evidenciar o carter scio-histrico dessa formao e

a necessidade de um profissional de carter amplo, com pleno domnio e


compreenso da realidade do seu tempo, com desenvolvimento da
conscincia crtica que lhe permita interferir e transformar as condies da
escola, da educao e da sociedade (p. 139).
Esta uma concepo emancipadora de educao e formao, que avana no sentido
de superar as dicotomias entre professores e especialistas, pedagogia e licenciaturas,
especialistas e generalistas (Ibidem). Por isso, talvez seja ainda difcil de ser enfrentada e
trabalhada no interior das instituies de ensino, assim como apontado pela professora Ktia.
A questo das diferenas polticas e ideolgicas encontradas dentro das instituies de
ensino relaciona-se ao fato de que as professoras que atuavam nas escolas da PMF e do Estado
sofreram com a discriminao e com o preconceito por serem ACTs. Esse fato, no entanto,
no foi relatado pela professora que atuava na PMSJ. Isto no significa que a discriminao
no tenha ocorrido. O fato da professora que atua na PMSJ ter sido indicada para a vaga que
ocupa interferiu positivamente, de certa maneira, em suas respostas, especialmente quando
falava bem da escola e das condies em que exercia seu trabalho. Trs das cinco professoras,
porm, admitiram ter sido discriminadas e desvalorizadas por alguns colegas de trabalho e,
principalmente, pela direo e equipe pedaggica das escolas. Relataram que a discriminao
relacionou-se a sua situao de substitutas. Acreditamos, tambm, que o fato de serem
iniciantes e inexperientes tenha influenciado para o tratamento recebido.

Acho que tem uma cultura de desvalorizar os ACTs. Os efetivos so mais


cheios da bola, esto e ficam mais tempo na escola, ento eles se acham os
donos do pedao. Claro que eles preferiam que fosse uma professora
efetiva que tivesse ali. Inclusive a direo. E, geralmente, os ACTs so
mais jovens, sem experincia, ainda esto aprendendo as coisas. Ento no
tm nem muita vez e nem muita fala. (Elizandra)

J o segundo ano que eu estou passando pela experincia de ser professor


substituto e eu posso dizer que a discriminao muito grande. Querendo,
ou no, os profissionais que so efetivos na escola: corpo docente e direo,
no querendo fazer essa discriminao, mas acabam fazendo. Mesmo porque
nas palavras da diretora desse ano, ela falou assim: as professoras que vo
ficar tm preferncia, porque elas vo aproveitar o conhecimento que elas
tiveram no curso para a nossa escola. E eu falei: puxa, mas a rede
municipal no nica?. Se ns no utilizarmos aqui, ns vamos utilizar em
outras escolas. (Luiza)

Essa discriminao contribui para o sentimento de no-pertencimento escola, rede de


ensino e prpria categoria profissional. Uma dimenso de passagem pela instituio de
ensino apresenta-se na trajetria das professoras iniciantes.
Uma das professoras citou que sua pouca idade o que tem relao direta com o pouco
tempo de experincia profissional foi motivo de questionamento por parte dos alunos, dos
pais e dos colegas de profisso.

Eu acho que essa questo da gente ser muito nova os alunos questionam. No
ano passado eu tive mais esse problema, os alunos me perguntaram quantos
anos eu tinha, e diziam que a me deles tinha tantos anos. Eles achavam
que eu era uma professora muito nova, parece que eles questionavam se eu
iria saber ensinar mesmo. A experincia conta. Tambm se tu for muito
velha d a impresso que eles vo te achar meio coroca, meio chata, meio
passada, sabe? Ento d essa impresso. A pessoa que tem mais
experincia, s pela idade ela j obtm um respaldo maior. Acho que at os
pais tambm... da tu no pode se mostrar muito insegura. Porque alm de
ser jovem tu se mostrar muito insegura, pior ainda. (Elizandra)

Outra questo que permeou o ingresso na carreira docente e relaciona-se com as


primeiras experincias na profisso ao fato de que, durante a realizao do Curso de
Pedagogia e, mesmo aps sua concluso, no havia a inteno de se tornarem professoras.
Com exceo de Luiza, que concluiu a habilitao em educao infantil, as demais optaram
pela habilitao em orientao educacional para ter uma outra opo alm da de ser
professora.

Apaixonada por sala de aula eu nunca fui. Eu gosto mesmo da funo


pedaggica, orientao, dos servios pedaggicos. Desse eu gosto e posso
at dizer que sou apaixonada pela funo. Com a desiluso de fazer vrios
concursos e no passar, eu precisava trabalhar, surgiu a oportunidade com a
classe de acelerao... (Regina).

Em nossa pesquisa anteriormente realizada com os mesmos estudantes do Curso de


Pedagogia da UFSC, esta situao j se caracterizava (Will e Da Ros, 2001). A opo dos
estudantes pela habilitao em orientao educacional foi direcionada por trs aspectos: para
no lecionar, por identificao/interesse pela rea e pela amplitude que a habilitao
proporcionaria na rea educacional.
Podemos inferir, tambm, que a insegurana em relao a enfrentar uma sala de aula,
que implica em assumir diretamente o processo de ensino e aprendizagem de um grupo de
pessoas que nem sempre demonstram motivao para aprender, tambm um fator que
influenciou a no inteno de ser professora.
Este fato tambm tem relao com a questo da finalidade formativa do Curso de
Pedagogia. Historicamente, o pedagogo foi um profissional da rea da educao que no
atuava na sala de aula. Como nos demais cursos de Pedagogia no Brasil, o da UFSC foi criado
com a finalidade de formar professores para atuarem no ensino mdio, alm de formar aqueles
profissionais para o desempenho de atividades no docentes. A formao de professores para
atuar nas sries iniciais do Ensino Fundamental, portanto, no se constitui historicamente na
finalidade formativa deste curso (Thomassen, 2003).
Mesmo aps a reestruturao de 1995, onde o currculo do Curso de Pedagogia da
UFSC voltou-se predominantemente para a formao de professores para as sries iniciais, o
curso permaneceu evidenciando a formao do pesquisador acadmico. A pesquisa parece ter
ocupado mais centralidade na formao a partir da reforma do que a docncia (Thomassen,
2003). A autora (Ibidem) destaca, ainda, que apenas em 1998 que se vai retomar a discusso
da finalidade formativa do curso.
No significa que pesquisa no tenha relao com o trabalho docente, mas a docncia
dotada de certas especificidades que no so alcanadas apenas direcionando o curso para a
formao de pesquisadores acadmicos. As duas formaes interrelacionam-se e se
complementam, mas no so idnticas.
Tais aspectos do curso influenciaram a insero no mercado de trabalho e a atuao das
professoras, que apontaram com bastante freqncia as dificuldades sentidas quanto
indefinio da finalidade formativa do curso.

Eu fiz orientao e estou trabalhando com educao infantil e sries iniciais.


Acho que deveria ser formado o pedagogo como um todo. A gente no sabe
em que rea vai trabalhar. Na prefeitura de Florianpolis eu no posso
trabalhar porque eu no tenho habilitao. (Elizandra)

A minha dificuldade realmente foi essa, foi sries iniciais que foi uma coisa
muito rpida. Sei l... deveria ser uma coisa ou outra. No me beneficiou as
sries iniciais. No como voc fazer o curso inteiro sries iniciais. (Ana
Maria)

Atravs da anlise dos processos burocrticos de inscrio/seleo, podemos dizer que


a entrada no magistrio das professoras investigadas provisria, no-definitiva, insegura e
complicada. Desta forma, constituiu-se mais como uma passagem do que como um ingresso,
medida que a expresso ingressar pressupe certa estabilidade, significando entrada,
admisso (Minidicionrio Melhoramentos, 1997).
A dimenso de passagem acentuada pelo pertencimento incerto e provisrio rede
de ensino e expressa-se tanto nas diferentes inseres das professoras em turmas e escolas
quanto no fato de todas serem contratadas temporariamente e por tempo indeterminado.
Desta forma, podemos dizer que, neste perodo da carreira, as iniciantes encontram-se
entre o ser e o estar professoras das sries iniciais, na medida que no tm certeza se
continuaro atuando neste nvel de ensino ou mesmo no magistrio, como veremos mais
adiante. Esta incerteza tem relao com as caractersticas e condies da funo de professora
e profissional da educao e com o tipo de contrato a que esto submetidas, neste caso, o
temporrio.
2. A Aprendizagem da docncia a partir da realidade do trabalho: em
cena, a relao entre teoria e prtica.

Alguns pesquisadores tm se dedicado nos ltimos anos a demonstrar que a ao


docente constituda de determinados saberes/conhecimentos. Sob pontos de vista diversos, o
que permanece comum a concepo de que os saberes dos professores tm procedncias e
naturezas diversas, e que os professores produzem na sua prtica cotidiana de trabalho um
saber que denominado de saber da experincia, experiencial ou saber pedaggico.
Para Pimenta (1999), os saberes da experincia so aqueles que provm da experincia
anterior ao ingresso no curso de formao para a docncia e aqueles que os professores
produzem no seu cotidiano docente.
O conceito de saber pedaggico trabalhado por Azzi (1999) assemelha-se ao que tem
sido chamado de saber da experincia, e aquele que o professor constri no cotidiano de seu
trabalho e que fundamenta sua ao docente. o saber que possibilita ao professor interagir
com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua.
J para Tardif (2002), a prtica dos professores integra diferentes saberes, com os quais
o corpo docente mantm diferentes relaes. Os saberes experienciais so saberes especficos,
baseados no trabalho cotidiano dos professores e no conhecimento do seu meio. A experincia
docente, nesse sentido, provoca um efeito de retomada crtica dos saberes adquiridos antes ou
fora da prtica profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo, assim, aos
professores rever seus saberes, julg-los e avali-los. Para Tardif (Ibidem), esse processo
possibilita objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao
processo de validao constitudo pela prtica cotidiana.
Para Charlot (2002), existe um saber coletivo, historicamente criado pelos professores,
que temos que levar em considerao. Ele afirma que os professores sabem coisas,
coletivamente, que foram criadas a partir de suas prticas.
Considerando tudo isso, podemos dizer que as perguntas que as professoras se fazem
quando so apenas estudantes so diferentes daquelas que elas se fazem quando esto atuando
como docentes em uma instituio formal de ensino. A prtica, ento, proporcionou uma
reestruturao dos conhecimentos das professoras, com base na experincia vivida.
Batista e Codo (1999) ajudam-nos a compreender a complexidade que envolve a
prtica do trabalho, uma vez que, ao ingressar na escola, os professores assumem outro papel
social e enfrentam dilemas que s tomam corpo naquela realidade. Esta dimenso do
trabalho docente apreendida quando o ex-estudante assume a funo de professor em uma
escola. Nem mesmo o estgio pode reproduzir fielmente esta configurao. Os autores
(Ibidem) complementam, ainda, que nessa realidade do trabalho, em ltima instncia, que
os educadores tero que provar sua competncia profissional, ou seja, produzir um sentido
para o esforo e sofrimento que normalmente as atividades de trabalho lhes exigem (p. 61).
Essa questo permeou o trabalho das professoras iniciantes, pois elas passaram por um
momento de auto-afirmao individual e de necessidade de provar que eram capazes de
ensinar, principalmente devido ao preconceito que sofreram por serem ACTs, jovens e
inexperientes.
Para Codo (1999),

num espao definido pelos mltiplos aspectos que configuram a realidade


do trabalho, que o educador ter que pr a prova seu saber, e,
fundamentalmente, seu saber-fazer; o que se reconhece socialmente como
sua competncia profissional. Ora, na gesto dessa realidade do trabalho
que o professor ter que responder exigncia social de ser um bom
professor e auto-exigncia da competncia profissional (p. 78).

Essa exigncia social de ser um bom professor caracteriza-se como um saber-fazer


baseado predominantemente no ensino, ou seja, no domnio de mtodos, estratgias e tcnicas
de ensino, em ter didtica e domnio da turma. No entanto, essa forma de encarar o saber-
fazer dos professores nem sempre apresenta relao direta com a aprendizagem dos alunos.
No momento em que as pedagogas entraram em contato com a prtica efetivamente na
condio de profissional, elas enfrentaram um conflito pessoal em relao a esse saber-fazer
exigido socialmente, principalmente por pais e colegas de trabalho. Elas tinham segurana em
relao a seus conhecimentos sobre a realidade social, educacional e poltica brasileira, mas
no dominavam completamente o saber-fazer exigido socialmente e que passou a ser
constantemente buscado por elas; j que o domnio desse saber o que se reconhece
socialmente como sua competncia profissional (Ibidem, 1999).
Cunha (2001) oferece mais elementos a esta discusso ao afirmar que a escola como
instituio social determina aos seus prprios integrantes os comportamentos que deles se
esperam, ao mesmo tempo que tambm determinada pelo conjunto de expectativas que a
sociedade tem sobre ela.
A discusso realizada pelo movimento dos educadores caminha na direo de que o
trabalho do professor deve basear-se no domnio do processo de ensino e aprendizagem com
todos os seus componentes sociais, polticos, histricos, pedaggicos e ideolgicos, e no
unicamente no ensino. No entanto, a concepo de que o trabalho do professor simplesmente
ensinar encontra-se fortemente presente no discurso social geral e das escolas, influenciado,
certamente, pela perspectiva positivista.
Os resultados da pesquisa realizada por Sampaio (1997) em escolas estaduais paulistas,
por exemplo, apontam que o trabalho docente baseia-se fundamentalmente no ensino,
desconsiderando a questo da aprendizagem. Como se o ensino fosse de responsabilidade do
professor e a aprendizagem, do aluno.
Duarte (2001) alerta-nos para essa questo quando analisa a presena do lema
aprender a aprender em dois documentos da rea educacional: um nacional e outro de
mbito mundial. Para o autor, as pedagogias do aprender a aprender abordam a exacerbao
das atividades que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a transmisso de
conhecimentos e experincias por outros. (...) as pedagogias estabelecem uma hierarquia
valorativa na qual aprender sozinho situa-se num nvel mais elevado do que a aprendizagem
resultante da transmisso de conhecimentos por algum (p. 36).
Essa concepo valoriza exageradamente a atitude individual do educando no processo
de ensino e aprendizagem, atribuindo unicamente a ele a responsabilidade pela aprendizagem
e, por conseqncia, por seu eventual insucesso.
As professoras de nossa investigao, pelo contrrio, revelaram fortes indcios de que
se preocupam com a aprendizagem de seus alunos, partilhando com eles esta responsabilidade.
O objetivo principal de suas prticas, segundo seus relatos, girou em torno de fazer com que os
alunos aprendessem.
Charlot (2002) auxilia-nos a compreender a perspectiva das professoras quando afirma
que o trabalho do professor no ensinar, fazer o aluno aprender. Ensinar no a mesma
coisa que fazer aprender, ainda que, muitas vezes, para fazer o aluno aprender o professor
tenha que ensinar.

As professoras apresentaram dvidas quanto sua prpria competncia profissional


por serem iniciantes. Depois de sua primeira experincia concreta que tiveram a noo do
quanto ela importante. No se consideram boas professoras, ainda, porque tm pouco
tempo de experincia. O que, alis, foi considerado fundamental para a aprendizagem da
docncia, assim como expressa o depoimento de Elizandra.

Eu sinto que daqui a uns 5, 10 anos se eu ficar em sala de aula - que


realmente eu vou conseguir ser uma boa professora. Eu acho que a
experincia muito importante. Porque da tu tens referncias, olha pro ano
passado e analisa o que foi legal e o que no foi, como dominar a turma...

A soluo para os problemas da prtica parece vir de uma elaborao individual, como
nesse depoimento de Regina: Ento eu pensei em trabalhar com a auto-estima dessas crianas
e era por a que eu tinha que comear. E fui indo por mim. No entanto, a expresso e fui
indo por mim revela uma atitude pautada na expresso de sua subjetividade enquanto sujeito
social e individual ao mesmo tempo, mesmo que a professora no perceba isso. Esta expresso
est carregada de todos os conhecimentos e subsdios tericos apreendidos durante sua
formao histrico-cultural e acadmica. essa herana que lhes possibilita fazer a anlise da
situao e propor uma nova atitude em relao educao de seus alunos. Alm disso, as
concepes e as atitudes desenvolvidas pelas professoras tambm so direcionadas por
conhecimentos adquiridos antes mesmo da preparao formal para a profisso. A trajetria de
estudante relembrada pelas professoras, sendo utilizada em comparaes e na tomada de
decises referentes ao seu trabalho, principalmente no momento das aulas.
Luiza, por exemplo, afirmou que os conhecimentos advindos de sua experincia como
me foram utilizados para direcionar as aes referentes ao controle da disciplina em sala de
aula. Relata que se valeu, tambm, das recordaes da experincia que viveu como estudante
do ensino bsico para fazer o planejamento dirio das aulas, como demonstra o seguinte
depoimento: E voc j tem a sua experincia de criana. Ento por ali voc vai fazendo o seu
planejamento e vai agregando coisas diferentes (Luiza).
O depoimento de Elizandra tambm indica que os conhecimentos adquiridos com a
experincia de estudante do ensino bsico foram reaproveitados em seu trabalho.

E esse ano que eu peguei mais nota, que eu estou trabalhando no Estado.
A uma coisa que eu no tive muita dificuldade porque tambm foi um
processo que eu sofri quando eu estudei: sabia que era nota, que era somado,
que era depois dividido. Ento um processo que eu j conhecia: bimestre e
nota. Tambm uma coisa que a pessoa tem que buscar. Se no sabe como
que iria ter que pedir um auxlio para a secretria, para a orientadora,
tambm no d para ficar quieta, tem que ir atrs. Infelizmente, no tem essa
pessoa para te integrar na hora que tu chega na escola. (Elizandra)

Esse depoimento demonstra que a escola considerada um ambiente familiar,


conhecido, no necessitando ter explicado seu funcionamento para os novos professores. A
mudana de trimestre para bimestre nas escolas administradas pelo Estado ocorreu sem que os
professores fossem orientados, apenas foram comunicados. Estava implcito que eles saberiam
como organizar o ano letivo por bimestre. Os profissionais da escola parecem estar embasados
em uma concepo de que o professor j foi estudante durante algum tempo de sua vida e que,
por isso, algumas informaes e explicaes se tornariam desnecessrias.

Tardif (2002) prope um modelo de anlise dos saberes dos docentes baseado na
origem social desses saberes. Para este autor, os saberes dos professores so provenientes de
cinco fontes de aquisio: a famlia e o ambiente de vida em geral; o ensino fundamental e
mdio e os estudos ps-mdios e no especializados; os estabelecimentos de formao de
professores, os estgios, os cursos de reciclagem; a utilizao de recursos didticos:
programas, livros didticos, cadernos de exerccios; e a prtica do ofcio na escola e na sala de
aula, a experincia dos pares.

Uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papis do
professor e sobre como ensinar provm de sua prpria histria enquanto aluno. Os professores
so praticamente os nicos trabalhadores que ficam imersos em seu lugar de trabalho durante
anos, antes mesmo de comearem a trabalhar. Esta imerso se expressa em toda uma bagagem
de conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes e de certezas sobre a prtica
docente (Tardif, 2002).
Pesquisas j demonstraram (Sarmento, apud Silva, 2000; Huberman, 1995; Ldke,
1996) que os recm-formados avaliam seus cursos luz do choque com a realidade, ou seja,
do embate sofrido pela formao recebida na universidade em confronto com a realidade
encontrada nas escolas da rede (Ldke, 1996). Esse choque, para as nossas professoras,
relacionou-se tanto s condies objetivas da realidade do trabalho, quanto a aspectos
subjetivos.
O atual currculo do curso de Pedagogia da UFSC baseia-se na organizao das
disciplinas em blocos: Bsico, Comum e Especfico. No Bloco Bsico (1a 4a fases) situam-se
as disciplinas pedaggicas e de fundamentos da educao. No Comum (5a e 6a fases),
encontram-se as disciplinas metodolgicas e a prtica de ensino nas sries iniciais; e no
Especfico, as disciplinas e o estgio destinados s diferentes habilitaes (7a e 8a fases).
Nos primeiros anos da formao, agrupam-se as disciplinas comumente chamadas de
tericas (inclusive pelas professoras entrevistadas) e, nos anos finais, agrupam-se as
disciplinas de cunho mais metodolgico ou prticas.
Todas as professoras demonstraram uma grande satisfao em relao s disciplinas
que compem o Bloco Bsico, inclusive com afirmaes emocionadas do quanto esta
formao as desestruturou e proporcionou a produo de novas concepes de sociedade,
homem e educao. Ao mesmo tempo, todas demonstraram insatisfaes em relao ao Bloco
Comum, principalmente nas disciplinas destinadas s metodologias de ensino.

importante ter essa base poltica. Entender o que esquerda e o que


direita, como a sociedade capitalista... Porque a escola faz parte da
sociedade capitalista e se a gente no entender como funciona esta
sociedade, como que a gente vai entender como a escola l dentro?
importante isso, mas a formao deixa muito a desejar o lado pedaggico em
sala de aula mesmo. s vezes eu quero fazer uma atividade diferente com os
meus alunos e no sei o que fazer. O curso est muito voltado para o lado
poltico da educao e no para o lado da escola. (Ktia)

A tu vai atrs do qu? Tu comea por onde? Acho que nisso que o curso
peca. O bsico de tu chegar e saber o que vai fazer. A coisa mais banal
que existe, mas para quem nunca entrou numa sala de aula fica sem saber o
que fazer. (Regina)
O Curso falhou principalmente na hora das metodologias. At a 4a fase acho
que o Curso tem um bom nvel: de discusso, de professores... agora quando
passa para a 5a e 6a fases que so as metodologias das sries iniciais o Curso
deixa bastante a desejar. (Elizandra)

Esta questo j havia sido apontada pelos hoje pedagogos quando ainda eram
estudantes do Curso de Pedagogia da UFSC. Em nossa pesquisa anteriormente realizada, os
estudantes apontaram que sentiam necessidade de estar mais perto das prticas desenvolvidas
nas escolas, principalmente durante as quatro primeiras fases do curso (Will e Da Ros, 2001).
O que se percebe que os conhecimentos obtidos nas disciplinas metodolgicas so
mais buscados no momento da iniciao na profisso do que os da formao bsica, j que so
estes que parecem ajudar mais especificamente a solucionar os problemas enfrentados na
prtica.
As professoras confirmam que os conhecimentos advindos da formao bsica
ocasionaram uma transformao bastante significativa em suas maneiras de pensar a educao,
mas que eles no so efetivamente teis para auxili-las nas questes enfrentadas ao propor e
executar as atividades de ensino.
A deficincia apontada no Curso de Pedagogia relacionada com as disciplinas que
compem as metodologias de ensino, que so ministradas durante a 5a fase, semestre
anterior ao da prtica de ensino nas sries iniciais, que acontece durante a 6a fase do curso. As
professoras apontaram que, em vrios momentos da prtica docente, no sabiam o que fazer
e nem como fazer. Consideraram que essas disciplinas poderiam ter oferecido mais
instrumentalizao para a atuao em sala de aula.
Tardif (2002) afirma que os demais saberes so descartados e os professores s
utilizam aquilo que lhes parece de utilidade imediata. Nossa investigao, no entanto, mostra
que as professoras tambm utilizaram, em suas primeiras experincias docentes, os
conhecimentos provenientes da formao terico-acadmica, mesmo que numa viso imediata
possa no parecer.
As manifestaes das professoras, no entanto, revelam resqucios de uma concepo da
prtica como campo de aplicao das teorias aprendidas na universidade. Esta abordagem
uma tradio na formao e prtica dos professores e na sociedade como um todo, onde a
concepo da atividade separada de sua execuo. A tradicional diviso entre aqueles que
pensam e aqueles que executam, fruto da diviso do trabalho na sociedade capitalista,
permeia o depoimento das professoras.
Neste sentido, podemos dizer que elas se colocaram, muitas vezes, como executoras de
prticas que deveriam ter sido ensinadas na universidade. Por outro lado, a intensificao e a
sobrecarga de trabalho que caracterizam a atividade docente tambm dificultam que elas
pudessem atuar como concebedoras de suas prticas pedaggicas.
Neste sentido, Azzi (1999) ressalta que, na escola, essa diviso do trabalho acontece de
forma contraditria. Diferentemente do modo de produo material, na escola, a ciso
concepo-execuo mais formal do que real. impossvel fixar de uma vez por todas e por
antecipao a prtica do ensino. A realidade varivel das situaes humanas e de suas
caractersticas exige, pelo menos, uma adaptao s diferentes circunstncias e casualidades.
Isso quer dizer que impossvel separar por princpio a concepo da execuo no ensino
(Contreras, 2002).
As angstias das professoras tambm podem ser compreendidas medida que
levantamos uma especificidade inerente ao trabalho docente nas sries iniciais: o professor
responsvel por quase todas as disciplinas do currculo47. Portanto, o domnio do
conhecimento do contedo especfico (Schulman, citado por Mizukami, 2001) muito
importante para aqueles que atuam nas sries iniciais.
O fato de que nossas professoras tenham dito que as disciplinas que compem as
metodologias de ensino do Curso de Pedagogia no foram adequadamente desenvolvidas ou
precisariam de mais tempo, tambm pode estar relacionado discusso e apreenso desse
conhecimento no curso. O sentimento de no saber o que fazer e nem como fazer, alm de
se tratar de uma questo didtica, pode estar imbricado dificuldade na elaborao dos
conhecimentos sobre as disciplinas do currculo escolar. O desconhecimento acerca das
disciplinas pode fazer com que as professoras tenham dvidas quanto ao que ensinar e como
ensinar.
Por outro lado, a angstia das professoras pode estar relacionada ao fato de que a
especificidade da formao pedaggica, tanto a inicial quanto a contnua, no refletir sobre o
que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz (Houassaye, citado

47
As disciplinas de Artes e Educao Fsica geralmente so ministradas por outros professores.
por Lima e Gomes, 2002, p.173). Esta concepo procura distanciar-se da perspectiva tcnica
de formao que se baseia em desenvolver nos futuros professores as capacidades necessrias
para resolver as questes da prtica por meio da utilizao de teorias, regras e estratgias
aplicveis a qualquer situao. No modelo da racionalidade tcnica a atividade do professor
considerada instrumental, dirigida soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de
teorias e tcnicas cientficas. Os professores, para serem eficazes, devem enfrentar os
problemas concretos de suas prticas aplicando princpios gerais e conhecimentos cientficos
derivados da investigao. Dos princpios gerais podem se tirar normas ou receitas de
interveno que, aplicadas rigorosamente, produzem os resultados requeridos (Prez Gmez,
1998).
Esta perspectiva, no entanto, tem sido criticada por muitos educadores, pois o
docente, como profissional, defronta-se com situaes nicas, incertas e conflitivas, no sentido
de que no existe uma s e indiscutvel forma de abord-las que se considere correta
(Gimeno Sacristn, 1998, p. 173).
Neste sentido,

a competncia docente no tanto uma tcnica composta por uma srie de


destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experincia, nem uma
simples descoberta pessoal. O professor no um tcnico nem um
improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento
e a sua experincia para se desenvolver em contextos pedaggicos prticos
preexistentes (Gimeno Sacristn, 1999, p. 74).

Podemos observar resqucios da perspectiva tcnica na concepo das professoras


sobre o ensino, quando afirmaram que a formao inicial deveria ter fornecido um conjunto de
metodologias que as auxiliassem efetivamente na sala de aula.
Para Pimenta (1999),

dada a natureza do trabalho docente, que ensinar como contribuio ao


processo de humanizao dos alunos historicamente situados, espera-se da
licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades,
atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo
seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o
ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano (p.18).
As professoras, de certa forma, reclamaram uma formao que abordasse melhor o
ensino desses saberes-fazeres a que se refere Pimenta (1999). No entanto, o objetivo
principal da atividade docente que a educao de sujeitos e no de objetos demanda uma
ao que no pode ser orientada por regras fixas ou esquemas de ao pr-determinados.
Gimeno Sacrsitn (1999), por sua vez, alerta-nos que o apoio do conhecimento
cientfico-acadmico prtica muitas vezes precrio, convertendo-se numa das causas que
levam muitos professores a agir de acordo com suas convices e com mecanismos adquiridos
culturalmente atravs da socializao, mais do que com o suporte do saber especializado de
tipo pedaggico.
Distanciar-se da perspectiva tcnica na formao de professores no significa restringir
esta formao a conhecimentos estritamente tericos, deslocados do contexto das prticas
docentes nas escolas, mas sim articul-los dialeticamente. Este parece ser o desafio constante
dos programas de formao inicial.
Uma das professoras contou que teve grandes dificuldades em preparar o planejamento
de ensino nos seus primeiros dias na escola. Para dar conta da tarefa, contou com o auxlio da
me de um dos seus alunos, a qual era professora de Didtica. Talvez isso tenha motivado sua
afirmao de que o aprendizado obtido no curso fora muito terico e no estava lhe servindo
efetivamente para ensinar. Alm disso, avaliou que foi no enfrentamento da prtica que
adquiriu aprendizagens significativas quanto a sua funo de professora.

Eu tinha dificuldade de saber o que era um planejamento. Como planejar?


Como fazer? Acho que isso no ficou bem claro pra mim na universidade.
(...) inclusive tem a me de uma aluna minha que d aula de Didtica, e eu
no largava dela. Ela foi minha professora e me ajudava muito. Se eu
defendo alguma coisa hoje eu defendo com minha prtica. O Curso de
Pedagogia pra mim serviu para a teoria mesmo. (Ana Maria)

importante considerar que essa foi a nica professora que no reconheceu a


importncia dos conhecimentos tericos obtidos na formao inicial para sua
profissionalizao. As demais, apesar de apontarem algumas deficincias do Curso de
Pedagogia, foram unnimes em afirmar que foi ele que lhes possibilitou a compreenso da
realidade educacional e social mais amplas que possuem atualmente. Tal conhecimento,
repetem, imprescindvel para subsidiar suas atuaes profissionais.
Diferente do que outras pesquisas com professores mostraram (Guarnieri, 2000, por
exemplo), nossas professoras, no entanto, no negaram a formao inicial (com exceo de
Ana Maria) ao se depararem com as situaes da prtica. Estes resultados podem ser
relacionados perspectiva de Charlot (2002), que indica que os professores no esto negando
a teoria, no esto dizendo que no querem a teoria. O que os professores no querem uma
teoria que s est falando a outras teorias. Quando a teoria est falando de prticas, de
situaes que fazem sentido fora da teoria, os professores se interessam por ela.
Tardif (2002) tambm nos ajuda a compreender as diferentes avaliaes que os
professores recm-formados fazem de seus cursos a partir da experincia. Ele afirma que, ao
se tornarem professores, descobrem os limites de seus saberes pedaggicos. Em alguns, esta
descoberta provoca a rejeio pura e simples de sua formao anterior e a certeza de que o
professor o nico responsvel pelo seu sucesso. Tal percepo pode ser encontrada nos
depoimentos de Ana Maria, por exemplo. Em outros, ela provoca uma reavaliao dos
conhecimentos aprendidos (alguns foram teis, outros no). E, finalmente, em outros, ela
suscita julgamentos mais relativos, onde os professores iniciantes destacam exatamente onde a
formao foi til ou afirmam que no se pode pedir universidade para realizar uma misso
impossvel.
Gimeno Sacristn (1998, p. 186) afirma que quase trs quartos dos professores de
ensino mdio consideram que a formao inicial no lhes serviu para nada. As professoras
entrevistadas, no entanto, disseram que sua formao foi imprescindvel para sua atuao
como docente, mesmo que tenham apontado algumas deficincias do Curso de Pedagogia. No
geral, o curso foi avaliado positivamente.
Embora considerando a importncia fundamental e insubstituvel da teoria/formao
acadmica para sua atuao como docentes, as professoras reclamaram mais tempo para uma
formao mais operacional, voltada para a prtica efetiva em sala de aula. Ao mesmo tempo
em que afirmaram que no buscam receitas prontas e acabadas, demonstraram a necessidade
de terem aprendido melhor como lidar com os alunos, questes especficas acerca do dia-a-
dia da sala de aula diretamente com o aluno e a questo da metodologia.
Neste momento da carreira, as professoras avaliaram seu curso de formao com base
nas primeiras experincias com a docncia e, mais especificamente, com base nas dificuldades
enfrentadas.
Ento eu acho que essa coisa do controle da sala de aula difcil! A
pedagogia ensina pra gente no ser autoritria. A tu entra muito nessa
questo entre o que tu aprendeu e o que tu v na prtica. L tu aprende a no
ser autoritria e chega na escola, se tu no for, os alunos sobem na tua
cabea. Ento a gente vive bastante esse dilema, entre o que a gente aprende
e o que a gente v que s vezes tem que ser diferente. (Elizandra)

Ao analisar e narrar situaes na qual no sabiam ou no tinham certeza de como


agir, citaram a formao recebida no curso como o fundamento de suas decises ou de como
haviam agido diferentemente da orientao recebida no curso. Ou mesmo, que haviam tentado
seguir os conhecimentos advindos das teorias apreendidas no curso, mas que estes no foram
suficientes ou adequados para resolver os problemas que a prtica apresentava. Dois pontos
merecem ser retomados aqui: a concepo da prtica como campo de aplicao das teorias
aprendidas no curso e, por outro lado, as deficincias da formao para a profisso.
Para Gimeno Sacristn (1999),

a possibilidade da teoria fecundar a prtica limitada. Pelo contrrio,


necessrio incentivar a aquisio de uma conscincia progressiva sobre a
prtica, sem desvalorizar a importncia dos contributos tericos. Neste
sentido, a conscincia sobre a prtica surge como idia-fora condutora da
formao inicial e permanente dos professores. Esta afirmao no pretende
corroborar o sentimento, muito recorrente no seio dos professores, de que a
teoria irrelevante. Trata-se, apenas, de recusar uma linearidade (unvoca)
entre o conhecimento terico e a ao prtica (p. 78).

Gimeno Sacristn (1998) ainda nos auxilia a compreender essa questo quando diz que
o ensino uma aprendizagem difusa, na qual cabem uma infinidade de tipologias de
atividades ou tarefas, o que proporciona potencialmente um alto grau de autonomia aos
profissionais que a exercem (p. 174). Esta autonomia, portanto, ao mesmo tempo, positiva e
negativa. Positiva, na medida em que possibilita, em certa medida, que os professores possam
atuar com alguma liberdade, de acordo com suas concepes e convices, imprimindo sua
marca pessoal no trabalho que desenvolvem e na histria de seus alunos. Por outro lado, a
autonomia relativa coloca-os constantemente sob a presso de ter que atender as demandas
impostas pelas situaes da prtica pedaggica, com suas complexidades e diversidades.
Situaes que nunca so iguais, na medida em que o produto do trabalho dos professores no
um objeto, mas a transformao da Histria, a construo do futuro, o aluno educado, a
mudana social (Codo e Vasques-Menezes, 1999, p. 44).
Para Gimeno Sacristn (1998, p. 174),

esta imagem de impreciso que constitui a essncia do conhecimento


pedaggico, que pode resultar incmoda para quem prefere a falsa segurana
ou teme admitir o carter conflitivo, contraditrio e ideolgico da realidade,
pode dar lugar, por outro lado, justificativa da imagem otimista de que o
ensino e o trabalho dos professores criativo, mesmo que seja apenas como
necessidade para acabar a impreciso.

Esta peculiaridade do trabalho dos professores introduz srios problemas na hora de


julgar e avaliar a qualidade do ensino, a qualidade e eficcia profissional dos professores ou de
buscar qual o conhecimento que pode ser a base de sua formao (Ibidem, p. 174).
Portanto, o debate em torno de quais conhecimentos so necessrios ou mais
adequados para a formao de professores situa-se num terreno movedio e mesmo
conflitante, tanto para os professores dos cursos de Pedagogia quanto para os alunos egressos
que ora iniciam-se na profisso docente.
3. A organizao do trabalho pedaggico.

A profissionalidade docente manifesta-se atravs de uma grande diversidade de


funes (Gimeno Sacristn, 1999). Portanto, ao afirmarmos a importncia de considerar que o
trabalho docente permeado por uma multiplicidade de tarefas que vo alm do simples dar
aulas, as professoras foram questionadas sobre suas atividades dirias e sobre quais
consideravam prioritariamente. Alm disso, foram abordadas, tambm, questes especficas
sobre a seleo dos contedos trabalhados com os alunos.
Neste sentido, quando perguntamos s professoras quais das atividades que realizavam
tinham como prioridade, a resposta quase unnime foi o planejamento. A aula, em si, foi
citada apenas por uma delas, o que nos faz acreditar que est implcita no trabalho das
professoras e considerada o fundamento do seu trabalho. A aula no vista como uma das
atividades do trabalho docente, como um meio, mas como o fim deste trabalho e para
onde todas as demais atividades so direcionadas.
Por outro lado, ao priorizarem o planejamento, as professoras demonstram que
aprenderam o quanto esta atividade dirige, influencia e coordena seu trabalho com os alunos.
Esta relevncia aponta para um aspecto positivo do trabalho das docentes, pois, ao planejarem
suas aulas, as professoras tm mais possibilidades de reflexo sobre a prtica, sobre os
contedos a serem trabalhados e sobre a forma como sero abordados.
Para Gimeno Sacristn (1998, p. 187),

evidente o poder de transformador reflexivo que o professor tem nesse


momento do planejamento do ensino, que mais decisivo ainda quando um
s professor o encarregado de lecionar todas as reas do currculo, pois as
ponderaes pessoais que, nesse caso, pode realizar se movem dentro de
uma margem de autonomia maior.

O planejamento, nesse sentido, o processo que pode se caracterizar como um dos


mais conscientes do ensino, no qual se fazem explcitas as opes sobre os contedos
(Ibidem). esta atividade que parece revelar mais especificamente a relao entre teoria e
prtica. Mesmo que algumas vezes as professoras afirmem que a teoria apreendida no curso
no as ajuda efetivamente nas atividades do dia-a-dia, ao planejarem suas aulas, a influncia
das teorias estudadas permeia as opes realizadas, tanto dos contedos quanto das estratgias
didticas. No h neutralidade, as opes so realizadas com base em alguma concepo de
homem e aprendizagem, sendo ela explcita ou no.
importante considerar, no entanto, que a margem de autonomia dos professores em
relao ao planejamento e ao prprio desenvolvimento das atividades com os alunos
desenvolve-se dialeticamente, pois as possibilidades de aes individuais interagem em
concomitncia com restries sociais e coletivas. As caractersticas das escolas e das redes de
ensino contribuem significativamente para a definio dessa margem de autonomia.
As professoras que atuaram ou atuavam em escolas administradas pela PMF ou Estado
afirmaram que possuam bastante autonomia para a realizao das atividades de sala de aula.
J a professora que atuava nas escolas administradas pela PMSJ apontou como uma das
principais dificuldades para o desenvolvimento do seu trabalho a falta de autonomia.

Quando eu falei pra ti que difcil ser professor, difcil entender o que se
passa na escola, no sentido assim que as coisas no so bem claras na escola.
Como que eu vou te dizer... tu no tem a liberdade de estar fazendo o teu
trabalho sem ter a todo o momento que pedir permisso, se pode fazer isso,
se pode fazer aquilo. O professor no tem a liberdade de estar fazendo seu
trabalho, de fazer o que quer, ele no tem autonomia. Essa uma das
dificuldades que eu encontro at hoje, de estar querendo fazer e no poder
por alguma razo; porque a Secretaria no deixa ou porque contra as
normas da proposta pedaggica do municpio. (Ana Maria)

a direo da escola que te repassa tudo que o Governo quer. Mas eu no


vejo muitas imposies, no vejo. Acho que d para desenvolver um timo
trabalho, tens muita liberdade, acho que at demais! Muito professor deve
fechar a sua porta e, sabe-se l o que ele est fazendo. No vejo muitos
entraves nesse sentido burocrtico, do Estado. Acho que d para desenvolver
o meu jeito de ensinar. (Ktia)

A questo da autonomia dos professores tem sido debatida entre vrios pesquisadores
da rea da educao, no Brasil e em outros pases. Em geral, a discusso gira em torno do grau
de autonomia que os docentes possuem na organizao do seu fazer pedaggico.
Gimeno Sacristn (1999) afirma que os docentes possuem margens de autonomia
medida que seu planejamento e suas aes esto sujeitas s configuraes histricas e s
relaes especficas que se foram estabelecendo entre a burocracia que governa a educao e
os professores. Para alm do espao concreto da prtica (a sala de aula), o trabalho dos
professores condicionado [e condiciona] pelos sistemas educativos e pelas organizaes
escolares onde esto inseridos.
Uma das preocupaes demonstradas pelas professoras iniciantes foi a de conseguir
fazer com que os alunos aprendessem os contedos da srie que freqentam, principalmente
para que cheguem na srie subseqente com o domnio daqueles contedos que elas
consideram essenciais e/ou bsicos. Nesse sentido, Sampaio (1997) assinala que os contedos
curriculares geralmente so organizados como pr-requisitos desde o incio da escolaridade e
no h como furar a cadeia sem conseqncias em algum momento do percurso. A idia de
pr-requisitos apresentada por Sampaio (Ibidem), arraigada na cultura da escola, orientou as
decises das professoras quanto seleo e priorizao dos contedos, mesmo sendo
iniciantes. Preparar bem o aluno para a srie seguinte sinal de competncia, d segurana e
prova que sabem ensinar.
Para Sampaio (1997), a escola acaba produzindo um currculo voltado para si
mesmo, onde os contedos a serem ministrados so escolhidos com base no que o professor
da srie seguinte pretende abordar. As professoras acabam por contribuir com esta
caracterstica j que elas so as principais veiculadoras e direcionadoras do currculo escolar.
O planejamento anual das professoras, inclusive, realizado segundo esta perspectiva, e
chega-se a perguntar ao professor da srie seguinte que contedos ele deseja que os alunos
tenham aprendido quando forem freqentar a sua turma.

O planejamento por srie. Ns [professoras da 2a srie] perguntamos quais


so os contedos que a 3a srie vai trabalhar, e perguntamos [professoras da
4a srie outra escola que ela trabalha] o que importante - para os
professores de 5a srie os da 4a saberem. Perguntamos que aluno eles
querem na 5a srie. Ns temos uma semana para discutir isso e depois ns
montamos nosso planejamento. (Ana Maria)

Aprender bem o portugus, saber pelo menos escrever um texto e aprender


bem as continhas, estou sempre insistindo. Nisso eu insisto desde o comeo
do ano. E eu tenho certeza de que meus alunos no vo para a 4a srie sem
saber disso. (Luiza)
A alternativa proposta pela rede estadual, por exemplo, a de trabalhar o currculo por
meio de projetos de trabalho48. No entendimento das duas professoras que atuavam em escolas
estaduais, esta proposta interrompe a linearidade do currculo, dificultando a aprendizagem
dos contedos essenciais.

Eles no esto conseguindo aliar as duas coisas: contedos com projetos.


Esto s em cima dos projetos. Os contedos da proposta curricular esto
ficando de lado. Eu no sei at que ponto esses contedos so os ideais, ou
no. Mas est acontecendo isso. Me parece que os alunos esto indo para a
srie seguinte e no esto com os contedos bsicos, necessrios para
continuar na srie seguinte. Essa uma reclamao constante dentro da
escola. Principalmente quando chega na 5a srie. Ento o professor da srie
seguinte est reclamando porque os alunos esto chegando sem base, no
tm o contedo porque o outro professor trabalhou com projetos. (Ktia)

A concepo de que determinados contedos servem como pr-requisitos para o


aprendizado de outros relaciona-se com a perspectiva de que a aprendizagem acontece
linearmente, que cumulativa e progressiva. Foi essa a concepo que as professoras
trouxeram como herana do curso de Pedagogia? Provavelmente no, mas essa uma das
concepes que esteve presente durante toda sua trajetria como estudante inclusive na
universidade e ela que est presente tambm na escola.
O trabalho das professoras iniciantes tambm foi pautado pelas diferenas e inovaes
agregadas organizao do trabalho pedaggico das redes de ensino (municipais e estadual).
Desta forma, tambm se constituram em importantes elementos do cenrio de sua atuao
inicial. Todas enfrentaram inovaes e mudanas impostas pelas secretarias de educao,
muitas vezes sem o devido debate e esclarecimento entre os profissionais da escola. Alm
disso, as professoras ingressaram nas escolas que possuam projetos em andamento sem que
fossem preparadas ou orientadas para o que iriam enfrentar. Mais uma vez, a concepo de
que a escola um ambiente familiar emerge no depoimento das professoras e que, por isso, os
dirigentes das escolas consideram que o seu funcionamento no necessita ser explicitado s
novas docentes.
Todas elas, sem exceo, passaram por algum tipo de mudana ou inovao na
organizao do trabalho pedaggico nas escolas como: organizao curricular por projetos de

48
Forma de organizar o currculo por meio de temticas especficas e no por disciplinas.
trabalho; troca da avaliao conceituada por meio de nota para a avaliao descritiva; troca da
organizao do ano letivo por trimestre para voltar a ser bimestre; currculo
interdisciplinar/integrado (no mais dividido por disciplinas); recuperao paralela; classes de
acelerao; projeto de insero de familiarizao da 4a srie com a 5a srie (evitar o choque
com o ingresso na 5a srie).

Com a desiluso de fazer vrios concursos e no passar, eu precisava


trabalhar, surgiu a oportunidade com a classe de acelerao. Sem saber do
que se tratava, eu nunca tinha ouvido falar. Pra no dizer que eu nunca tinha
ouvido falar eu tive umas colegas que naquela disciplina de Pesquisa e
Prtica Pedaggica fizeram um trabalho sobre classe de acelerao. A me
formei, surgiu a oportunidade e eu disse: - vou nessa! Fiz o concurso, passei
em 1o lugar e ainda achando o mximo. Fui e ca de pra-quedas! (Regina)

Meu ingresso na escola eu posso dizer que foi uma prova de fogo, porque
na escola que eu peguei eles tm um projeto das turmas de 4a srie irem se
habituando ao ginsio. (Luiza)

Ao terem passado por mais de uma escola, esteve presente no depoimento das
professoras a questo das diferentes caractersticas, das diferenas do que elas chamaram de
realidades. Tais diferenas tm base principalmente nas condies scio-econmicas e
culturais dos alunos. Outros aspectos como: falta de condies de trabalho (recursos e baixos
salrios); diferentes concepes dos colegas de trabalho; direo poltico-ideolgica da
instituio e atuao da direo e equipe pedaggica foram parmetros utilizados para
caracterizar que realidade de trabalho era melhor ou pior.

Geralmente, as piores realidades relacionaram-se a escolas que atendiam alunos


menos favorecidos econmica e culturalmente, que no apresentavam o domnio dos
contedos bsicos ou que tivessem histria de fracasso escolar e dificuldades de
aprendizagem.

Por outro lado, as boas realidades relacionaram-se a escolas que atendiam alunos
com bom nvel cultural e econmico e que no apresentavam grandes dificuldades para
aprender; que contavam com uma equipe pedaggica colaborativa; que possuam materiais
didticos e que favorecessem a autonomia das professoras; como podemos perceber nesse
depoimento.
Realmente, outra realidade. Eu peguei a 4a srie do ensino regular, crianas
que liam tudo, aprendiam tudo, faziam pesquisa e me adoravam. (Regina)

Regina, por sinal, foi a nica a dizer que no tivera no decorrer do curso a viso da
realidade das escolas e, que, quando chegou no estgio, sentiu um grande choque ao ver que
no era nada daquilo que se discutia na universidade. Para ela, o curso passou uma viso
idealista de educao escolar.

O que tu ouve na universidade a escola perfeita. Que o professor vai agir


assim e o aluno assim, mas a gente sai l fora e aquele disparate e no
tem nada a ver com o que a gente ouviu. O pior que a gente se depara com
todos os alunos fora do padro. Quando a gente entrou na sala de aula, no
estgio, a gente viu que no era nada do que a gente tinha ouvido na teoria,
na universidade. (Regina)

As demais professoras, por outro lado, disseram que, durante a formao inicial, a
questo da realidade educacional brasileira foi amplamente discutida.

Nesse aspecto eu acho que a universidade est bem consciente. De se


trabalhar com vrios tipos de alunos, com a heterogeneidade. Tanto cultural,
quanto social. Acho que nesse ponto o Curso est bom. No fica falando
daquelas tecnologias enormes que a educao pode ter, quando na verdade
ns s temos um quadro e giz. Ele bem realista. (Ktia)

Por mais que quatro das cinco professoras afirmassem que no curso foram bastante
discutidos os aspectos referentes s condies atuais das escolas pblicas e de seus alunos,
elas no esperavam, entretanto, encontrar alunos to indisciplinados e, como elas mesmas
nomearam, com defasagem na aprendizagem. Ressalta-se que essa defasagem refere-se ao
no domnio dos contedos curriculares considerados como bsicos, ou melhor dizendo,
contedos considerados pr-requisitos para a passagem de uma srie a outra.
Mais uma vez percebemos que a viso dos pr-requisitos esteve presente na forma de
seleo dos contedos realizada pelas professoras ao mediatizarem o currculo.
O discurso de que os cursos de formao no revelam as realidades das escolas e de
sua clientela praticamente no apareceu na fala das professoras. Quatro delas afirmaram que o
curso possibilitou um conhecimento acerca da realidade das escolas pblicas, de seus usurios
e seus trabalhadores. No entanto, apontam que, mesmo sabendo o que iriam enfrentar, que
questes acerca das condies da educao pblica haviam sido amplamente discutidas no
curso, a vivncia diria nas escolas apresentou aspectos que causaram impacto, surpresa, medo
e desestabilizao.
As professoras afirmaram que o contexto da rede pblica de ensino havia sido bastante
discutido durante o curso, tanto por parte dos professores, quanto dos colegas que j atuavam
como docentes, como podemos observar no depoimento de Luiza.

Ento eu digo que foi uma prova de fogo porque alm de ter sido este
projeto eu no tinha experincia nenhuma. E tu sabe que na universidade
sempre nos prepararam sobre como o contexto da escola, que no coisa
fcil, que os alunos no so fceis, difcil, a coisa complicada! Ento a
gente vai com aquele preparo. Mas nunca do jeito que a gente imagina que
.

As caractersticas do possvel campo de trabalho das professoras as redes de ensino


pblico , no entanto, parecem no ter sido discutidas ou mesmo conhecidas suficientemente,
uma vez que os impactos sentidos pelas professoras iniciantes foram diversos e difusos.
Foi possvel sentir a influncia direta do contexto de trabalho onde as professoras
atuavam ou atuaram, sobre seu processo de profissionalizao, pois foram as caractersticas da
instituio que determinaram, predominantemente, a relao e o impacto sentido por elas ao
ingressarem na escola e durante as primeiras experincias na sala de aula.

O fato de que em alguns momentos as professoras afirmaram que no sabiam o que


fazer ou como fazer em relao organizao do trabalho pedaggico, causa-nos
preocupao. Neste sentido, nossa investigao aponta indcios de que as professoras no
dominavam claramente os conhecimentos acerca dos processos mentais, sociais e psicolgicos
que envolvem o ensino e a aprendizagem. Ou estes conhecimentos no foram amplamente
discutidos no curso de Pedagogia ou, se foram, no contriburam efetivamente para que as
professoras fizessem uso deste conhecimento com seus alunos.
Avaliamos, no entanto, que seriam necessrias informaes mais especficas sobre esta
questo para que pudssemos tecer comentrios ou concluses mais pontuais e aprofundadas.
4. A escola como instituio de trabalho: ser professor um
contentamento descontente.

Alguns estudos tm abordado o processo de deteriorizao das condies de trabalho


pelo qual passam os professores, ao mesmo tempo em que so questionados socialmente sobre
sua competncia profissional e sua formao.
Falar das precrias condies de trabalho e das dificuldades que os professores
enfrentam no seu dia-a-dia nas escolas parece-nos, a primeira vista, insistir numa questo j
bastante debatida. No entanto, importante que ela seja retomada tendo como objetivo
contribuir para sua desnaturalizao.
Tais condies de trabalho expressam-se na baixa remunerao recebida pelos
professores, no pouco acesso a recursos e materiais didticos necessrios ao desenvolvimento
da prtica pedaggica, na pobre infra-estrutura das escolas, mas tambm nas relaes mantidas
com os pares, com os alunos e seus pais.
Neste sentido, a realidade de trabalho das professoras investigadas apresentou algumas
condies adversas e que provocaram uma certa insatisfao com o trabalho. As relaes
interpessoais com outros sujeitos do ambiente escolar, as condies objetivas de trabalho nas
escolas e redes de ensino, as dificuldades enfrentadas no processo de ensino e aprendizagem e
com o domnio da turma foram as principais fontes desta recente insatisfao. Esta ltima,
especialmente, refere-se capacidade de fazer com que os alunos se interessassem pelas aulas
e que isso pudesse mant-los atentos e disciplinados. Esta foi uma dificuldade enfrentada por
todas as professoras as quais, novamente, reclamaram que o curso poderia ter proporcionado
mais subsdios em relao ao como lidar com os alunos. No entanto, quando perguntamos
sobre sua relao com os alunos, as professoras afirmaram ter bom relacionamento pessoal
com eles. Mencionaram algumas dificuldades, mas que elas conseguiam contornar. Parece
haver uma ambigidade: ao mesmo tempo em que dizem enfrentar problemas com a disciplina
dos alunos e com o domnio da turma, afirmavam ter um bom relacionamento com eles. Tal
ambigidade inerente ao trabalho dos professores, na medida em que o objeto do seu
trabalho um sujeito em transformao. Essa especificidade marca fortemente as relaes no
trabalho desenvolvido em sala de aula (Codo, 1999).
No entanto, a dificuldade em lidar com os alunos relatada pelas professoras pode
estar tambm relacionada pequena abordagem dos conceitos de infncia e/ou criana no
Curso de Pedagogia da UFSC, apontada na pesquisa realizada por Thomassen (2003). A
referida investigao indicou que tais categorias comeam a se colocar como um problema a
ser discutido no curso, mas ainda no se constituram em discusses significativas para a
formao de professores para as sries iniciais (Ibidem).
Se a relao com os alunos durante as aulas foi apontada como uma das dificuldades
do trabalho das professoras iniciantes, as relaes interpessoais com os colegas de trabalho
adquiriram mais relevncia e tiveram mais interferncia nessas dificuldades, como
observamos no depoimento de Luiza.

Teve pocas assim que deu vontade de vir embora, de encerrar o contrato e
no voltar mais. Mas no por causa dos alunos, mas pela parte da
coordenao. Os alunos tu leva... a coordenao, em vez de te ajudar, que
o papel deles, eles apontam teus erros, mas no te ajudam em nada naquilo
que tu errou.

A impresso quanto s primeiras experincias na profisso relaciona-se ao perfil dos


alunos, s condies estruturais e de pessoal da escola e s relaes interpessoais com os
colegas de profisso. As professoras que assumiram turmas com alunos indisciplinados e sem
os chamados pr-requisitos, mas contavam com apoio da equipe pedaggica da escola e de
seus colegas, e com um ambiente relativamente acolhedor, conseguiram realizar seu trabalho
com mais tranqilidade e sem tanto sofrimento. Mas, se pelo contrrio, s condies adversas
une-se a questo da falta de experincia, a vontade de desistncia e abandono da funo surge
com mais freqncia. Essas condies e situaes so fatores bastante determinantes quando
pensamos em sucesso ou insucesso das primeiras experincias na profisso. A professora que
atuou em uma classe de acelerao onde se agrupam os alunos com histria de fracasso
escolar e indisciplina sem apoio da direo, equipe pedaggica e dos colegas de trabalho,
enfrentou mais dificuldades quanto ao desenvolvimento de seu trabalho e passou por um forte
sofrimento psquico, por exemplo.

Eu me sentia culpada por aquilo, sabe. A a coordenadora do projeto me


chamou, a eu chorei, eu estava desesperada, no sabia o que fazer. Porque
eu no ia trabalhar mais, eu no queria mais saber. Sabe quando tu faz de
tudo, eu fui para terapia e disse que nunca mais eu queria ver escola na
minha frente. Eles no sabem o mal que fizeram para a minha sade, mas
tudo bem. (Regina)

Para Codo e Gazzotti (1998), se o ambiente e as condies de trabalho so


efetivamente hostis, a tendncia potencializar a possvel dificuldade afetiva que o indivduo
venha a possuir, prpria de sua estrutura de personalidade. Esta situao causa um grande
desconforto para o sujeito e, em maior grau, pode ser desencadeadora de sofrimento psquico
(p. 57).
Em nossa pesquisa, verificamos tambm que as professoras iniciantes agem de
diferentes formas com diferentes alunos, no mesmo espao e tempo. O fato do objeto do
trabalho do professor ser um sujeito em transformao faz com que ele necessite agir de
maneiras diferentes de acordo com a ocasio e, principalmente, segundo as caractersticas do
outro, o aluno. Esta situao demanda um esforo enorme do professor que, na nsia de
atender s necessidades de seus educandos e atingir o objetivo de seu trabalho, tem que se
virar em quatro (Elizandra).
Alm disso, para essas professoras, o incio da carreira um perodo em que elas
necessitam provar aos outros e a si mesmas suas competncias como docentes. A cobrana
intensa e permanente.

Tu tem que fazer de tudo. Se tu quiser dar conta mais ou menos do teu
recado tu tem que se virar em quatro. E mesmo assim tu vai achar que o
teu trabalho foi mais ou menos. Eu no sei, eu sou muito exigente. Eu acho
que tudo que eu fao nunca est bom, mesmo eu me esforando, parece que
nunca est bom. Ento eu acho que isso me trs uma certa frustrao. E no
sei se eu vou conseguir superar isso, no sei se eu vou continuar na
profisso. (Elizandra)

Porque mesmo eu estando numa sala de aula normal, cansativo. Porque eu


me do muito. Quando eu estou, eu posso at no gostar, mas eu me do
bastante. A chegou no final do ano eu estava cansada, esgotada, sabe
quando tu no agenta mais? Qualquer professor chega ao final do ano
cansado, a tarde toda, e ajuda um e ajuda outro... E no fim at dei graas a
Deus. No quero mais, sala de aula eu no quero mais! (Regina)

O trabalho duro visto como uma virtude da sociedade moderna, e as professoras


sentem-se pressionadas pela sensao de no ter cumprido integralmente sua cota pessoal de
sacrifcio. A ordem aumentar a produtividade a todo custo. O acmulo de atividades dirias
tambm se constituiu em um fator complicador para a iniciao na profisso. Muitas delas so
realizadas fora do horrio de trabalho [remunerado]. Inclusive o planejamento, citado pelas
professoras como uma das atividades mais importantes para o desenvolvimento qualificado de
seu trabalho, elaborado em casa, ou seja, fora do horrio de trabalho.

Eu preparava sempre as aulas em casa: noite ou de manh, porque na


escola eu tinha s 20 horas tarde. Na escola no tem como fazer, sabe? Ali
direto com os alunos... s vezes, assim, eles tinham trs aulas de educao
fsica por semana, ento na hora da educao fsica, ou eu tinha que ir l
assistir, porque as meninas queriam que eu assistisse, ou quando eu
conseguia escapar, eu dava uma adiantada, l mesmo, mas geralmente eu
ficava s voltas com os alunos. (Regina)

A gente reclama porque o professor nunca ganha por aquilo que ele trabalha.
Porque a gente chega em casa noite... por isso que eu estou te falando a
complicao que . Eu te falei que vai ter a feira de cincias na escola no
sbado e eu estou planejando tudo para encaminhar os alunos no sbado. E
tudo feito em casa. Ento eu gasto cerca de duas horas por dia, em casa,
depois que eu chego da escola. (Luiza)

As atividades que as professoras iniciantes realizavam diariamente so inmeras e vo


muito alm de apenas dar aulas, como propaga o senso comum. A expresso dar aulas
oculta o papel de profissional e fortalece a imagem de doao logo no remunerada
construda historicamente sobre a atividade docente (Nacarato et al, 1998).
Algumas atribuies de ordem pedaggica e burocrtica vm sendo introduzidas ao
trabalho docente a partir da dcada de 70, como: conversar com os pais, corrigir as avaliaes
(provas, trabalhos, exerccios no caderno, textos...), procurar/elaborar material para as aulas e
pesquisas, participar de reunies pedaggicas, calcular notas, elaborar relatrios de avaliao
geral da turma e de auto-avaliao, preparar as avaliaes da aprendizagem e participar dos
conselhos de classe; destacamos algumas, no mnimo surpreendentes e intrigantes: faxina da
sala de aula com os alunos, assistir as aulas de educao fsica a pedido dos alunos, cuidar da
higiene pessoal dos alunos, decorao da sala de aula, compra de material para os alunos com
recursos prprios.
Ento na semana passada pra ti ver a quantidade de atividades com que o
professor tem que se envolver fiz uma faxina com os meus alunos dentro
da sala. Limpamos ventilador, limpamos as janelas, os armrios, eu tirei
quilos de coisas l de dentro. (Elizandra)

Alm de o ensino ser uma atividade difusa, que exige dos professores todo um
planejamento prvio, eles se vem obrigados, ainda, a realizar algumas atividades extras.
Para Nacarato et al (1998), esta intensificao de atribuies pode contribuir para o
aumento de uma desqualificao intelectual do docente, pois, ao ter que cumprir mais essas
tarefas, reduz o seu tempo disponvel para estudos, participao em cursos ou outros recursos
que possam contribuir para a sua qualificao e favorecer o seu desenvolvimento profissional.
Alm disso, diminui tambm o tempo destinado ao lazer, ao descanso e ao convvio social,
pois muitas atividades as professoras levam para fazer em casa, fora do horrio remunerado de
trabalho. Constata-se, nesse sentido, que no o tempo de carreira que determina a exausto
emocional dos professores, mas a natureza e as caractersticas de seu trabalho. Mesmo as
professoras iniciantes j apresentam sinais de exausto, desistncia, cansao e frustrao em
relao ao seu trabalho, devido sobrecarga de atribuies e responsabilidades.
Estes sentimentos so provenientes do descaso das polticas pblicas para a carreira do
magistrio, da desvalorizao social e salarial da profisso, da falta de condies de trabalho,
da sobrecarga de atribuies no remuneradas, das dificuldades com a aprendizagem dos
alunos e das atuais configuraes do trabalho assalariado na sociedade capitalista.
Ser professor na sociedade capitalista mesmo nos primeiros anos de profisso
perpassa todos os aspectos do trabalho docente: abrange o processo seletivo para o ingresso no
magistrio; o ingresso e adaptao em diferentes escolas, turmas, administraes; o confronto
de conhecimentos e de concepes; at o processo de ensino e aprendizagem mais
especificamente. Alm disso, uma caracterstica peculiar envolve o trabalho do professor: a
afetividade.
Para Codo e Gazzotti (1999),

todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador,


quer seja na relao estabelecida com outros, quer mesmo na relao
estabelecida com o produto do trabalho. Mas, o caso do professor
diferente, a relao afetiva obrigatria para o prprio exerccio do trabalho,
um pr-requisito. Para que o trabalho seja efetivo, que atinja seus
objetivos, a relao afetiva necessariamente tem que ser estabelecida (p. 50).

O que podemos inferir que as angstias que emergiram do trabalho das professoras
iniciantes tambm podem estar relacionadas compreenso desta dimenso de afetividade que
inerente ao seu trabalho. Neste sentido, quatro das cinco professoras passaram por momentos
em que foi intensa a vontade de desistir da profisso, devido s dificuldades que encontraram
para realizar com qualidade seu trabalho.
Soratto e Heckler (1999) acreditam que a retribuio para o trabalho realizado tem uma
dimenso subjetiva, expressada atravs de reconhecimento e status; e uma dimenso objetiva
expressada atravs de dinheiro e currculo. Ambas so fundamentais para o trabalhador e,
inclusive, do ponto de vista emocional, tocando na auto-estima, no sentimento de realizao
profissional e na satisfao do trabalhador. A satisfao dessas professoras com a profisso
no estvel, pois depende do contexto de trabalho, do perfil dos alunos, da remunerao
salarial, ou seja, das efetivas condies de trabalho. Neste sentido, a satisfao com o trabalho
est intimamente relacionada com a permanncia ou no na profisso.
Quanto ao seu futuro profissional, as professoras apontaram diferentes intenes, que
se relacionam profundamente com as primeiras experincias como docentes. Regina, que no
momento da investigao j no atuava mais como professora, demonstrou sua inteno de
atuar como orientadora educacional. Afirmou que s voltaria para a sala de aula se tivesse
necessidade financeira.

Olha, vou ser bem sincera contigo, o que eu no deveria dizer, mas vou
dizer. Se eu no me der bem na representao ou se eu no conseguir chegar
a atuar como orientadora eu vou ter que voltar para a sala de aula, por
questes financeiras, que o que uma professora jamais poderia dizer.
Porque uma professora para estar na sala de aula tem que ser de corao.
Mas eu vou ser bem sincera contigo, eu volto pra sala de aula se a
necessidade apertar. (Regina).

Ktia, a professora com mais tempo de experincia, tambm a que demonstrou mais
serenidade e tranqilidade quanto ao seu trabalho e seu futuro profissional. Tambm pretende
atuar como orientadora educacional e efetivar-se. Foi classificada em outros dois concursos
pblicos: do Estado, para professora de sries iniciais e no da Prefeitura de Palhoa, para
orientadora educacional. Est aguardando ser chamada por um dos dois, mas prefere ser
chamada para o cargo de orientadora, pois segundo ela,

talvez porque eu possa fazer mais dentro da escola. O professor est muito
dentro da sala, com seus alunos, e o seu trabalho fica muito limitado. O
orientador no, ele tem acesso a toda a estrutura da escola, tanto direo,
quanto especialistas, comunidade, alunos, e pode fazer um trabalho mais
amplo. s vezes eu me acho muito limitada dentro da sala de aula. (Ktia)

Elizandra, que est concluindo o curso de graduao em Psicologia, afirmou que est
bastante frustrada com o desenvolvimento de seu trabalho devido s ms condies a que
necessita submeter-se. muito provvel que ela no continue na profisso.

E no sei se eu vou conseguir superar isso, no sei se eu vou continuar na


profisso. J pensei em terminar a graduao em psicologia e, se eu
conseguir algum emprego na rea da psicologia de repente seguir, sabe?
Porque bastante frustrante. (Elizandra)

Ana Maria, mesmo tendo enfrentado alguns momentos difceis em que a vontade de
abandonar a profisso foi grande, pretende continuar na rea da educao e aprofundar seus
estudos.

Pretendo continuar na rea. Eu no sei o que eu vou fazer em ps, mas eu


vou tentar procurar alguma coisa para eu fazer. Pretendo fazer mestrado
tambm. (Ana Maria)

Luiza constata que, financeiramente, a profisso deixa muito a desejar, mas pretende
continuar atuando na rea de sua formao.

Financeiramente nos decepciona muito, mas tudo bem, tirando esse lado a
eu continuo. Futuramente eu pretendo fazer um curso de ps-graduao, ou
algo assim. Porque precisa. Eu j estou me sentindo deficiente em termos
de... j estou sentindo que estou ficando pra trs, isso em pouco tempo.
(Luiza)

Das cinco professoras, uma j atua profissionalmente em outra rea. Elizandra


pretende mudar de profisso e, apenas, trs pretendem continuar na rea da educao, mas no
significa que continuem sendo professoras.
A necessidade econmica aliada a uma certa recompensa afetivo-profissional
decorrente do seu trabalho fez com que elas no desistissem. Neste sentido que podemos
inferir que ser professor na sociedade capitalista fazendo uma analogia com as palavras do
poeta um contentamento descontente, um misto de satisfao e sofrimento (Codo, 1999).
Alguns resultados positivos do trabalho trazem satisfao. A sobrecarga de trabalho exigida
para alcanar tais resultados sem a devida compensao, no entanto, acarretam, muitas vezes,
exausto e sofrimento. Para uma das professoras, que teve a possibilidade de atuar em outra
atividade remunerada com o marido, a desistncia ocorreu, pelo menos temporariamente.
Como vimos, a experincia inicial de ser professor na sociedade capitalista traz
consigo muitas dificuldades a aprendizagens que vo desde o ingresso no mercado de trabalho
at a relao com o processo de ensino e aprendizagem mais especificamente. Neste sentido,
podemos dizer que, devido s caractersticas do seu trabalho, o professor est em permanente
processo de aprendizagem de sua profisso. Aprendizagem esta, mediada, principalmente,
pelos conceitos discutidos e pelas concepes elaboradas a partir da formao inicial.
Consideraes Finais

Neste trabalho apresentamos vrios dados e relatos e tecemos reflexes sobre a


aprendizagem da docncia por meio da anlise das primeiras experincias na profisso de
licenciados em Pedagogia. Foi possvel analisar como professoras de sries iniciais, recm-
formadas, constituem-se como docentes, diante da multiplicidade e complexidade de saberes e
atribuies que envolvem sua atividade, do contexto de trabalho e das contribuies da
formao inicial.
O estabelecimento de relaes entre os contextos de trabalho e a formao acadmica
de docentes em incio de carreira permitiu compreender melhor a situao das professoras
enquanto profissionais da educao. Tal compreenso ajudou-nos a entender a configurao
do seu desenvolvimento profissional, no decorrer da formao e no incio do exerccio da
atividade docente.
O ingresso na profisso docente constitui-se como um processo marcado por
insegurana, dvidas, reviso de conceitos e desafios constantes. Os conhecimentos
necessrios para o exerccio da docncia advm de todas as experincias vividas pelas
professoras ao longo de suas trajetrias de vida e formao. Todavia, o conjunto de
conhecimentos proveniente da formao universitria para a profisso que exerce um papel
fundamental de mediador das aes e decises a serem tomadas em relao s situaes da
prtica e na ponderao e utilizao dos demais conhecimentos os anteriores formao
inicial e aqueles produzidos a partir da experincia profissional.
A investigao permitiu identificar que, embora a docncia nas sries iniciais tenha
sido estabelecida como a base comum do Curso de Pedagogia da UFSC, ela no representa a
insero profissional majoritria dos seus egressos. A docncia em diferentes nveis e
modalidades de ensino, especialmente na educao infantil, constitui, no entanto, a principal
atividade profissional dos pedagogos. Essa constatao bastante relevante se considerarmos
que a formao para a docncia recente nos cursos de Pedagogia no Brasil e fruto de anos de
luta dos educadores em prol da qualificao dos docentes que atuam na educao infantil e nas
sries iniciais do Ensino Fundamental.
A insero na profisso docente, conforme observado pela pesquisa, constitui-se mais
como uma passagem do que como um ingresso, na medida em que o contrato de trabalho
temporrio o predominante e no haja segurana quanto ao futuro profissional, fazendo com
que a rotatividade entre redes de ensino, escolas e turmas seja constante. A anlise dessa
situao enfrentada pelas professoras permite-nos dizer que, nesse momento da carreira
profissional, elas encontram-se entre o ser e o estar professoras, uma ambigidade
manifestada pelas caractersticas de suas condies de trabalho e ingresso na profisso.
A realidade do trabalho apresenta uma dimenso nica que nem o maior e mais
qualificado dos estgios na formao de professores conseguiria reproduzir. Entrar na escola
como profissional do ensino significa, antes de tudo, estabelecer uma relao de trabalho, ou
seja, a atividade docente mediada pelo trabalho e pelo que o envolve na sociedade
capitalista: salrio, hierarquias, burocracias, conflitos, diviso do trabalho, produto, entre
outros.
Sendo assim, os ambientes onde as professoras iniciantes estiveram inseridas
produziram importantes significados para suas primeiras experincias como docentes. Alm
disso, as demandas do contexto de trabalho fizeram com que elas confrontassem em maior
ou menor grau suas concepes de homem, educao, sociedade, ensino e aprendizagem.
O incio da trajetria docente um perodo importante para a afirmao de
determinadas concepes e para a negao de outras, contribuindo significativamente com o
processo de aprendizagem da docncia.
As circunstncias e caractersticas da realidade do trabalho fez emergir a avaliao da
formao inicial e de suas competncias enquanto profissionais. Tal avaliao gerou um
questionamento quanto aos seus limites e possibilidades como professoras e, especialmente,
quanto ao domnio do saber-fazer sua atividade. A avaliao da formao inicial localizou-
se entre a positivao da formao terico-reflexiva e a crtica formao didtico-
pedaggica.
Foi no impacto com a realidade do trabalho que as professoras puderam perceber que
nem sempre as teorias apreendidas no curso so aplicveis diretamente s situaes da
prtica. necessria uma adaptao dos conhecimentos tericos a partir das caractersticas
que a realidade apresenta.
A prtica profissional palco de insegurana, estruturao e desestruturao de
conhecimentos. Alm de ter de lidar com uma nova situao, as professoras constroem seu
saber pedaggico, que no nico e nem esttico, precisando ser permanentemente
reconstrudo.
Apesar da propagao de teorias que evocam demasiadamente prticas individualistas
de aprendizagem, as professoras demonstraram que se preocupam com o ensino e tambm
com a aprendizagem de seus alunos. Nesse caso, possvel que a formao inicial tenha
exercido influncia bastante consistente e fundamental para o direcionamento das atividades
das professoras. A anlise de suas prticas e de suas condies de trabalho baseia-se,
fundamentalmente, nos conhecimentos advindos desta formao.
Em suas prticas, as professoras iniciantes mobilizaram saberes de diferentes origens.
Nem sempre os saberes da formao profissional foram os nicos a ser utilizados. No entanto,
eles constituem, em confronto com as situaes da prtica, a base na qual os demais saberes
so mobilizados. Implicitamente, emergia a importncia e a interferncia do conhecimento
terico-acadmico em suas prticas.
Por outro lado, existem lacunas na formao inicial dessas professoras, que se referem,
especialmente :

Pouca discusso com relao aos contedos especficos, caractersticas e
contradies que envolvem o trabalho docente.

Indefinio quanto finalidade formativa do curso, que um elemento que
influencia a insero na profisso e a prpria atividade docente.

Interlocuo com os possveis campos de trabalho.

Falta de conhecimento sobre as disciplinas/contedos curriculares trabalhados nas
sries iniciais. Como se responsabilizar pela socializao de conhecimentos
cientficos produzidos pela humanidade ao longo da histria sem um embasamento
terico adequado quanto aos fundamentos dessas cincias?

Discusso/aprofundamento de conhecimentos acerca do processo de ensino e
aprendizagem, no para a aprendizagem de tcnicas ou de um receiturio de
estratgias de ensino, mas para que os futuros docentes possam criar estratgias
didticas, tendo por base o perfil dos seus alunos, a sua realidade de trabalho, o
conhecimento cientfico e os objetivos educacionais pretendidos. importante que
o professor consiga articular o objetivo e o alcance de suas aes na escola com
objetivos mais amplos em termos de educao para a vida de uma maneira geral e
no apenas para a vida na escola (currculo voltado para si mesmo).
Embora tendo passado pela mesma formao inicial, cada uma delas ressignificou sua
experincia de maneira muito pessoal. A forma como operaram com os saberes apreendidos
no processo formal e informal de formao tambm foi diferente para cada uma.
Diante disso, apontamos algumas questes referentes aprendizagem da docncia para
as professoras investigadas:

Aprenderam que algumas dificuldades e especificidades do trabalho do professor
somente so compreendidas na dimenso da prtica, por mais que tivessem sido
discutidas no curso.

Mesmo no tendo expressado explicitamente, as professoras puderam analisar, a partir
da experincia vivida, que a afetividade uma importante dimenso do trabalho
docente.

Ao se depararem com algumas dificuldades que a prtica apresentou, as professoras
buscaram auxlio e compreenderam que se aprende bastante com os professores mais
experientes.

As professoras iniciantes aceitam a cultura da escola, medida que ajudam a
perpetuar, mesmo inconscientemente, prticas pedaggicas que j foram consideradas
inadequadas por aqueles que se dedicam a investigar a escola e suas prticas.
Neste sentido, podemos dizer que h especificidades que marcaram o trabalho das
professoras iniciantes, mas h tambm semelhanas em relao ao trabalho de professores
mais experientes.
As professoras demonstraram domnio de uma conscincia poltica e filosfica sobre a
educao e a sociedade como um todo. Por outro lado, os pormenores da aprendizagem, a
discusso de como acontece a aprendizagem humana e do que o professor pode fazer
especificamente para auxiliar seu aluno a aprender ainda so aspectos um tanto ausentes na
ao das professoras iniciantes. Este no poderia ser um dos motivos que contribui para a
perpetuao, pelas professoras, de algumas prticas j consideradas inadequadas em termos
de promoo da aprendizagem por inmeras pesquisas?
As relaes estabelecidas no mbito da sala de aula ocupam um papel extremamente
relevante na constituio dessas professoras enquanto profissionais da educao, na medida
em que nelas, em ltima instncia, que se desenvolvem as principais interaes com os
educandos. Entretanto, os principais problemas enfrentados pelas iniciantes no se localizam
apenas na sala de aula. As condies estruturais que envolvem o trabalho docente na
sociedade capitalista permeiam a prtica profissional das professoras e exercem importantes
influncias. A relao que pode ser feita a de que, no mbito da sala de aula, a autonomia
docente maior, por mais que existam dificuldades, seu campo de atuao menos limitado.
Quanto s condies estruturais de trabalho a interferncia menor, gerando um grande
sentimento de impotncia e frustrao nas professoras. Elas se esforam constantemente para
fazer com que seus alunos aprendam, mas no recebem o retorno por todo esse esforo.
Questes como as abordadas neste trabalho no so novas, mas permanecem presentes
na pauta dos pesquisadores da rea educacional e refletem-se, tanto nas discusses ocorridas
visando elaborao de propostas curriculares para os cursos de formao de professores
quanto nos estudos sobre a sua socializao profissional.
As questes levantadas nesta investigao abordaram aspectos importantes da
formao e do trabalho docente. Procuramos contribuir para o aprofundamento do debate de
alguns aspectos que constituem o incio da trajetria profissional de professoras de sries
iniciais. Cada uma das questes levantadas, no entanto, abre a possibilidade para futuros
aprofundamentos e novas pesquisas.
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ANEXOS
Anexo 01 Questionrio

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Questionrio que integra a pesquisa de Mestrado sob o ttulo: Aprendendo a ser


professor: relaes entre contexto de trabalho e formao inicial.

Mestranda: Daniela Erani Monteiro Will


Orientadora: Diana Carvalho de Carvalho

Amostra: 144 recm-formados do curso de Pedagogia da UFSC, dos semestres de 2000.2,


2001.1 e 2001.2.

Questes:
1. Exerce ou exerceu atividade remunerada aps concluso do Curso?
( ) Sim ( ) No

2. Se sim, informe local de trabalho, funo e forma de contratao.

3. Realiza ou realizou outros cursos de formao (especializao, mestrado,


graduao...)? Qual e em que rea?
Anexo 02 Roteiro de Entrevista

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Roteiro de Entrevista que integra a pesquisa de Mestrado sob o ttulo: Aprendendo a ser
professor: relaes entre contexto de trabalho e formao inicial.

Mestranda: Daniela Erani Monteiro Will


Orientadora: Diana Carvalho de Carvalho

Entrevistadas: professoras e ex-professoras das sries iniciais, do ensino regular pblico, com
at 6 anos de carreira, licenciados em pedagogia pela UFSC, concluintes nos semestre de
2000.2, 2001.1 e 2001.2.

Dados de identificao:
1. Idade:
2. Estado Civil:
3. Escola pblica que trabalha:
( ) estadual ( ) municipal
4. Tempo de atuao profissional como professor (em anos e meses):
5. Atuao profissional anterior (local, carga horria, funo):
6. Concursos pblicos realizados e participaes em processos seletivos aps a concluso
do curso:
7. Tempo de trabalho na escola pblica atual (em anos e meses):
8. Carga horria de trabalho na escola pblica atual:
( ) 10 horas/semanais ( ) 20h/s ( ) 30 h/s ( ) 40 h/s
9. Trabalha em outro local? Qual funo? Onde? Qual carga horria?
Roteiro de Entrevista:
1. Fale sobre sua experincia de ingresso na profisso aps concluso do curso
(concursos, procura por emprego...).
2. Fale sobre seu ingressou nessa escola (recepo, escolha da turma).
3. O que mais lhe impactou quando voc chegou na escola pela primeira vez, como
profissional?
4. Como voc imaginava o trabalho na escola? Est sendo do jeito como voc imaginou?
5. Distribuio das atividades na escola.
Quanto tempo voc gasta semanalmente, em horas, com as seguintes atividades:
a) Planejamento de Aula -
b) Reunies pedaggicas/direo da escola
c) Conversar com os pais
d) Corrigir atividades dos alunos/redigir avaliaes descritivas
e) Atividades burocrticas (passar notas, freqncia...)
f) Aula -
g) Cursos de formao
h) Preparar material para aula
i) Preparar as avaliaes -
6. Qual(is) das atividades citadas acima voc tm como prioridade?
7. Como voc define os contedos que vai trabalhar com os alunos?
8. Como voc lida com as orientaes oficiais (Governo Federal ou Secretaria da
Educao), sejam elas pedaggicas ou burocrticas?
9. Como sua relao com os alunos?
10. Voc costuma falar com os pais e/ou responsveis pelos seus alunos? Como sua
relao com eles?
11. Como sua relao com os especialistas da escola (orientador, supervisor)?
12. Como sua relao com a direo e secretaria da escola?
13. Como sua relao com os demais professores da escola?
14. Qual foi a influncia do curso de pedagogia para sua iniciao na profisso?
15. Quais so seus projetos de trabalho futuros? Pretende continuar atuando na rea da
educao?
Anexo 03 Entrevista na ntegra

Entrevista 3 Elizandra
Data da realizao da entrevista: 16/10/2003.

1. Fale sobre sua experincia de ingresso na profisso aps concluso do curso


(concursos, procura por emprego...).
Como eu me formei no incio do ano (em maio), eu j estava trabalhando na PMF
porque eu havia conseguido uma vaga como ACT no final de 2001 [abriu concurso para ACT
na metade do ano de 2001 na PMF o mesmo concurso feito pela Eliane]. Em 2002 eu j
estava trabalhando, bem antes de terminar as aulas na federal eu j estava trabalhando.
Como eu tinha feito inscrio como estudante, nesse primeiro ano eu no tive problema
com o processo de seleo, porque eu j estava formada, mas eu tinha feito inscrio como
estudante. Depois que eu me formei eu levei o diploma para a Prefeitura. Deu um monte de
problema como o diploma da UFSC por no estar escrito que somos habilitadas para atuar nas
sries iniciais. Com o histrico, depois do rolo, eu consegui ganhar [salrio] como habilitada
na PMF. No final do ano de 2002 eu fui fazer a inscrio novamente. Ento eu no me
preocupei mais com isso, porque eu j ganhava como habilitada. Eu fiz a inscrio e eles
indeferiram. Entrei com recurso, fiz o diabo, no teve jeito! No aceitaram a minha
inscrio para esse ano. No fui classificada, fiquei de fora, a eu fiquei sem emprego. E eu
corri atrs, estava contanto com isso, no tinha me escrito para trabalhar no Estado, porque l
[na PMF] eu ganhava mais.
A eu tive que sair para procurar emprego, n? Elaborei meu currculo e sa entregando
em tudo... joguei ao vento, n? Todas essas escolas que tem por a..., em todas as esquinas eu
deixei meu currculo. E, sempre batalhando para conseguir uma vaga. E estava complicado,
pois nem sempre tem uma vaga. As vezes as professoras de escolas particulares ficam de um
ano para o outro. No Estado eu no tinha feito inscrio, j haviam sido feita as escolhas... At
eu tinha tentado me inscrever numa escola ali em Campinas... no Larcio Caldeira, que eu
morava perto. Mas, como deu esse problema com o diploma, de novo, a ela disse que eu tinha
que levar o ..... a eu desisti. Achei tambm que em Florianpolis iria dar certo. A tambm
no deu certo. Com isso eu no contava. Ento eu fiquei no mato sem cachorro, distribuindo
currculos, correndo aqui, correndo l, pra ver o qu que dava certo. No dia 7 de fevereiro eu
consegui um emprego nessa escola, a tarde, e continuei trabalhando aqui [escola privada de
educao infantil ] ganhando bem menos do que eu ganhava na PMF, por 20 horas porque l
eu tinha 40 e batalhando mais 20 em algum lugar. Em maro, eu falei com a minha irm e
tinha uma pessoa que havia sado da escola do Estado que ela secretria para trabalhar na
Secretaria Estadual de Educao. Ento em maro eu peguei mais essas 20 horas l. E assim
est sendo este ano: 20 horas l e 20 horas aqui. Depois que eu j estava empregada, como
eu tinha espalhado bastante currculo eu at recebi algumas ligaes, porque tem pessoas
que acabam desistindo. Outras escolas [particulares] me chamaram depois, mas a tambm eu
no me interessei em trocar de lugar porque eu no via nenhuma vantagem.

2. Fale sobre seu ingressou nessa escola (recepo, escolha da turma).


Na verdade eu no escolhi a turma, as escolhas j tinham acontecido, j era no ms de
maro, abriu uma vaga de uma professora que foi deslocada para a Secretaria de Educao, a
minha irm me indicou e a eu peguei a vaga. Todo mundo j havia escolhido, j estava todo
mundo trabalhando, o trabalho j estava em curso. Na escola eu no tive muitos problemas
porque a minha irm era secretria dessa escola a muitos anos e ela tambm saiu por causa da
mudana de Governo, tu sabe como que so essas coisas, n? Ela ia at pegar a direo dessa
escola, mas a ela no pegou e resolveu sair da escola. Ela at foi indicada para trabalhar na
Secretaria de Educao que onde ela est hoje. O pessoal da escola gostava muito dela, os
professores, as merendeiras, todo mundo gostava. Ento eu no tive assim uma resistncia.
Porque como eu era a irm da Margarida, n?.. Todo mundo gostava de mim por tabela.
Foi mais tranqilo. J no ano passado, quando eu trabalhei pela PMF, j foi uma coisa bem
difcil. Eu entrava em escolas substituindo, s vezes, um professor efetivo. E os efetivos, a
gente notava, no davam muita bola para os ACTs. Tinha gente at que era bem grossa.
A gente nota que ah! ACT, est substituindo, tambm no tem experincia... eles no
davam muita bola! No ano passado, no EJA, eu fiquei o ano inteiro. As outras 20 horas foram
bem picadas. Eu fiquei 20 horas numa escola no Saco Grande I, no comeo do ano, e depois
eu consegui outra substituio, no final do ano, no Saco Grande II. uma coisa bem
complicada. Ser ACT meio assim, n? Tu no tem muita garantia, a hora que acabar o
contrato... ou digamos que, por exemplo, estou l na vaga dessa mulher, se ela voltar eu perco
a minha vaga. Sem aviso prvio nenhum. Se der algum problema onde ela est e ela quiser
voltar, sim. Ela pega a vaga dela de volta. A vaga dela, ela que efetiva.
Acho que tem uma cultura de desvalorizar os ACTs. Os efetivos so mais cheios da
bola, esto e ficam mais tempo na escola, ento eles se acham os donos do pedao. E,
geralmente, os ACTs so mais jovens, sem experincia, ainda esto aprendendo as coisas.
Ento no tm nem muita vez e nem muita fala. Eu sinto assim. E pela tua prpria experincia
tem coisas que tu te exclui tambm. Tu tambm no vai ficar falando daquilo que tu no sabe.
Tem que ter bom sendo. melhor tu calar e aprender do que tu ficar falando muita besteira.
Mas, quando eu acho que eu tenho o domnio do assunto eu me posiciono, numa boa.

3. O que mais lhe impactou quando voc chegou na escola pela primeira vez, como
profissional?
Uma coisa que muito impactante a falta de condies de trabalho. At em
Florianpolis nas escolas do municpio - era um pouquinho melhor. As escolas estavam
sendo reformadas, se tu querias uma cartolina, uma lpis, tu tinhas. Agora nessa escola do
Estado que eu estou agora tu no tem uma cartolina, tu no tem um lpis, uma borracha, tu no
tem nada para trabalhar com os alunos. Se tu queres fazer uma decorao na sala, ou alguma
coisa assim, tu tem que tirar do teu bolso. No dias das crianas, ou isso e aquilo, que tu queres
fazer alguma coisa diferente, tambm tem que tirar do teu bolso. Ento tem muito assim a tua
iniciativa. Nessa parte financeira, as escolas esto quebradas. No tem dinheiro nem para
pagar a conta do telefone. No tem folha, nem folha sulfite branca pra dar para os alunos.
Ento eu no estou tendo muito problema este ano porque a minha irm arruma folha de
rascunho, arruma folha de papel sulfite para mim, a outra irm arruma cola... e assim eu vou
me virando. Tudo o que eu uso para o meu trabalho na sala: xerox, cola, esse tipo de coisa,
porque eu consigo com as minhas irms. Para o dia das crianas eu consegui uma doao de
brinquedos. Ento tudo na base da adoo, de conseguir com outras pessoas. No tem nada
na escola para oferecer para os alunos. Nessa escola que eu trabalho de manh nem biblioteca
tem. Os livros que tem numa sala horrvel, bem pequena, bem baixa, bem mida,
empoeirada, e esto jogados l os livros que as escolas tm. No tem biblioteca. Ento como
que tu vai ensinar como tu aprende na universidade um aluno que seja leitor, que seja
crtico, ensinar a ir na biblioteca, a utilizar cada livro se na escola no tem biblioteca. meio
que discutir o sexo dos anjos. E se fala na tecnologia, e no sei o qu. Mas o bsico, tu no
tem. Nem uma folha branca que o bsico do bsico tu no tem. Ento como que tu vai
chegar l na informtica se tu no tem uma folha de papel sulfite. complicado!
Tem isso dos colegas, porque s vezes tu no bem aceita. L eu no tive esse
problema porque eles conheciam a minha irm. Porque seno eu acho que teria problemas
porque nem todo mundo aberto para fazer novas amizades, pra dar uma ateno para quem
est chegando meio perdido na histria... eu acho que isso complicado.
O desinteresse dos alunos. No ano passado, quando eu trabalhei no Saco Grande I, at
no foi tanto. Mas, quando eu trabalhei no Saco Grande II foi bem impactante. Era uma escola
que atrs tm as casinhas da ngela, ento aquela populao desce toda para ser atendida
pela escola e as outras crianas da comunidade tambm. Ento a gente notava que essas
crianas tinham uma realidade bem complicada, iam para a escola porque eram obrigadas,
porque os pais obrigavam. A disparidade srie/idade era muito grande, eu tinha crianas na 3a
srie com 13 anos, tinha meninas de 13 anos que s queriam ficar namorando da janela do 2o
pavimento. Tu precisava ver! Eram duas que ficavam na janela e a gurizada tudo l embaixo
fazendo gracinha pra elas. Teve um dia que eu me irritei tanto, que eu sa da sala e fui l
embaixo botar eles para correr. Falei com o guarda para no deixar mais eles entrarem. E elas
no queriam nada com nada. s vezes na pedagogia a gente critica o professor, falando que
o professor no quer, que o professor no faz... Mas tem hora que no d pra ti fazer porque
nem o prprio aluno no quer. s vezes tu te estressa tentando ajudar, tentando fazer ele
aprender o que ele no sabe e ele realmente no quer. Ah! Porque ele tem uma realidade de
vida difcil, porque ele no tem o que comer em casa, porque essas coisas o desestimulam...
Mas, tu que ests ali dentro da sala de aula com aquela criatura, tu vai fazer o qu? A gente
no o todo-poderoso, a gente no pode entrar na vida da criana e organizar a vida dela,
mudar os pais. E a gente tinha histrias bem complicadas, bem complicadas mesmo, histricas
bem cabeludas. Ento foi bem impactante. Porque uma coisa tu falar l na universidade,
outra coisa tu viver e ver essa realidade. E at era uma escola que tinha uma infra-estrutura
melhor, tinha sido construda agora, tinha laboratrio de informtica... mas a populao ali era
bem complicada. Mais de 50% era ali do lado, barra pesada. E crianas que a gente sabe que
a famlia vive de crime, de coisas assim... Outra coisa a violncia. Teve uma vez que eu
estava saindo da escola e disseram pra gente sair rapidinho porque a polcia havia subido o
morro e estava saindo tiroteio. Ento foi descer assim, entrar no nibus e querer se arrancar.
Ento so mil coisas que a realidade te apresenta... Acho que no Curso a gente tratou, a gente
falava muito da realidade das classes populares. Mas, uma coisa tu falar, outra coisa tu
tentar mudar mesmo a realidade. Uma coisa tu dizer que d pra mudar. Tu tem que ver essa
realidade, que eles tm condies de vida difcil. Outra coisa tu tentar lidar com aquela
realidade, muito complicado, muito difcil. E nem sempre tu ests a fim de pegar o pior pra
ti trabalhar porque tu no v o teu trabalho dar muito resultado, tu no v muito retorno
daquilo, tu trabalhar e no ter aquele retorno. De repente, olha o Lucas [aluno dela que entrou
na sala anteriormente], uma coisa simples, mas tu v que tem um retorno grande, que tu pode
se sentir realizada. E l fica difcil isso. As crianas mudam muito de escola porque os pais
no tm um endereo muito fixo, nem residncia nem de trabalho. Ento tm bastante
mudanas. Uma hora tu tem um aluno, na outra hora aquele aluno j tinha se mudado no sei
pra onde. Isso era bem comum, essas trocas.

4. Como voc imaginava o trabalho na escola? Est sendo do jeito como voc
imaginou?

Eu imaginava que tinha dificuldades e tudo, mas no tantas. E uma coisa tu imaginar,
outra tu estar ali na prtica vivenciando aquilo. muito diferente! muito diferente.

5. Distribuio das atividades na escola.


Quanto tempo voc gasta semanalmente, em horas, com as seguintes atividades:

Planejamento de Aula (preparar material para aula e as avaliaes) O


planejamento incluiria tambm outras coisas que a gente faz, como por exemplo, agora no dia
das crianas a gente teve que fazer um MONTE de coisas! ou tu tem outro item onde eu
posso incluir essas coisas? Varia de uma semana para outra. Agora na semana do dia das
crianas quase todos os dias eu levei material pra casa. A gente combinou que nessa semana
todos os dias as crianas iriam levar uma coisinha pra casa. Ento tu no imagina o tempo que
isso me consumiu! Eu tinha que produzir essas coisas em casa porque aqui no dava tempo de
fazer, ento eu tinha que levar para casa. L na Palhoa j foi diferente porque eu consegui as
doaes e aquilo foi o presente. Eu s decorei a sala, gastei bastante tempo tambm para
decorar a sala, confeccionei um palhao... era foi um pouco mais simples, at porque l era
com recurso prprio... Aqui [na escola privada] a gente tambm tira coisa do bolso, incrvel
isso! Eu acho que nas outras profisses acaba sendo assim tambm, sempre alguma coisa tu
tem que bancar. Ento depende do perodo, mas planejamento de aula, no sei... umas 2 ou 3
horas pelo menos. S que isso varia. Digamos que tem uma semana que eu procuro mais
materiais que j ficam para outra semana. Ento eu gasto mais tempo em uma semana do que
na outra. J separo materiais para xerocar... Como eu te disse, para preparar material, depende.
Nessa semana da criana eu gastei umas 5 horas por semana s para preparar essas coisas.
Tem coisas que eu fiz a um ms atrs. J ia preparando, j ia buscando.. Umas 5 horas, pra
mais!
Reunies pedaggicas/direo da escola mais conselho de classe. Reunio
pedaggica mesmo, s pedaggica, sem ser o conselho de classe, se teve uma nesse ano foi
muito. Uma que a gente fez por conta prpria (as professoras da 4a srie), sem mais ningum
da escola; e teve uma que foi na escola mesmo. E conselho de classe todo bimestre. Mas
reunio s pedaggica, uma s. Tivemos reunies para trabalhar o planejamento da 4a srie.
Mas, outras reunies para discutir sala de aula mesmo, s conselho de classe. No h um
trabalho integrado. Cada um na sua sala faz o seu trabalho do jeito que acha melhor. Tu tens
autonomia desde que siga o planejamento anual de contedo. Mas tem autonomia, mesmo
porque no tem ningum nem pra ficar te auxiliando, nem te vigiando. Tu ali e tu faz o que
tu quiser. No tem ningum para exercer esse papel. No tem supervisora. S tem uma
orientadora, a secretria, a diretora, a diretora adjunta, algumas pessoas que esto como
readaptadas, auxiliando ali a direo. No tem ningum para esse papel. A orientadora j se
consome o tempo todo com os alunos. No tem ningum mesmo para exercer esse papel, de
estar orientando, integrando...Ento no um trabalho integrado. Cada um na sua sala faz o
que acha melhor, seleciona as atividades que acha melhor, e assim.
Conversar com os pais Converso com os pais na entrega das notas, a gente faz
reunio com os pais para entregar as notas. Agora no Estado, no sei se tu sabe, voltou a ser
bimestre. A gente j tinha comeado o ano com trimestre e a voltou a ser bimestre. Naquele
perodo deu bastante rolo de calendrio. E agora bimestre de novo, nota de novo. Voltou
tudo que era antes. D aquela sensao de ter provocado uma confuso na cabea das crianas
para depois voltar a ser tudo como era antes. E na dos professores tambm. Na entrega de
notas todos os pais so chamados. Durante o ano a gente chama. Eu peo especialmente para
os pais daquelas criaturinhas mais difceis. Os pais vm. s vezes demora um tempo. Teve
vezes de eu pedir e a me veio 2 meses depois. L os pais so bem participativos.
[Neste momento a entrevista novamente interrompida com a seguinte frase: feliz dia
do professor!. Era um aluno dela. A me havia vindo busca-lo na escola e trouxe um lindo
presente para a professora do filho. A a professora me disse: - grava isso, isso tambm faz
parte do nosso trabalho!].
L uma escola que a gente considera que no ruim. No como a escola da Marina
[Marina outra professora que foi entrevistada e que colega da Paula], um pouco melhor.
Tanto o compromisso dos pais com as crianas, at com os alunos bagunceiros os pais tambm
vm na escola, tambm vm pegar as notas, tambm se envolvem.
Corrigir atividades dos alunos A gente gasta bastante tempo. Tem tambm as
notas. Tu tem que ter as notas de avaliaes e de trabalhos, depois a recuperao paralela
que uma nota que substitui a mais baixa. Ento j uma avaliao que se faz durante o ano.
No sei se todas as escolas fazem da mesma forma. Tem que ter a recuperao paralela, mas
eu acho que aberto, no precisa ser da mesma forma em todas as escolas. Eu corrijo as
avaliaes na escola, levo tambm pra casa. Na escola durante as aulas de educao fsica ou
de artes. E uma coisa que a gente gasta bastante tempo tambm.
Cursos de formao no Estado eu no ganhei nenhum pra fazer. Na prefeitura, no
ano passado, eu at tive oportunidade de fazer, mas como eu estava nessa carga horria
picada no deu pra mim fazer. Na EJA eu fiz pra conhecer como era o mtodo, antes das
aulas comearem. Quem j escolhia a vaga no incio do ano tinha formao pra ti aprender
como era o mtodo. Porque muda muito o quadro de professores, so ACTs. ento todo o
incio de ano eles fazem formao para saber como que se trabalha, como que funciona a
metodologia de projetos. Ficamos mais de uma semana em formao.

6. Qual(is) das atividades citadas acima voc tm como prioridade?


A prioridade assim, se tem que entregar notas, a tua prioridade fechar o dirio para
entregar as notas. Se tiver reunio com os pais, a tua prioridade a reunio com os pais. Tudo
depende do momento. Cada momento tu vai ter uma prioridade. Durante o bimestre, se um
aluno no est indo bem, se no est se comportando legal, tu tenta conversar com os pais. E
no final do bimestre a prioridade a nota. Vrias coisas consomem bastante tempo. At
conversar com os pais as vezes depois do horrio ou na hora do teu lanche. Aqui eu consigo
conversar mais com os pais. Eles vm pegar a criana e eu estou na escola, a a gente j
conversa.

7. Como voc define os contedos que vai trabalhar com os alunos?


Tem um planejamento anual que tu tem que seguir. E tem uma certa cobrana pra ti
seguir aquele planejamento de contedos. E tu no vai entregar um planejamento com
contedos que no tem nada a ver com o que est se pedindo para a 4a srie. Tu entregas no
incio do ano uma relao dos contedos que sero trabalhados, o currculo. aquele currculo
que est estabelecido. Isso no quer dizer que tu no possa sair daquilo, trabalhar uma outra
experincia. No comeo at estava aberto, eles queriam trabalhar nas sries iniciais com
projetos. S que o problema que as vezes fica difcil de integrar aqueles contedos que tu
tem que trabalhar com os projetos. Ento eles comearam com um projeto quem sou eu?,
mas as vezes fica difcil. Em cincias tu tinhas que trabalhar sistema nervoso, sistema urinrio,
sistema circulatrio, entende? Como que tu vai montar um projeto que em matemtica tu vai
trabalhar isso, em portugus tu vai trabalhar os pronomes, em cincias tu vai trabalhar esses
sistemas e histria e geografia tu vai trabalhar Santa Catarina, n? complicado dar conta
desses contedos e trabalhar como projetos. Acho que na educao infantil mais fcil.
Porque tu no tem aquela coisa rgida de ter que dar conta desses contedos. Se tu quiser
trabalhar com projetos j d.

8. Como voc lida com as orientaes oficiais (Governo Federal ou Secretaria da


Educao), sejam elas pedaggicas ou burocrticas?
O mximo que tu podes fazer espernear na sala dos professores. Por que tu vai fazer
o qu? Mudou de trimestre para bimestre, a gente no votou, a gente no foi consultado,
mudou e pronto. Tu vai fazer o qu? Tu ests numa hierarquia, tu tens que obedecer. Se a
gente tivesse algum poder, o que eu faria? No mnimo, mandar bastante dinheiro para aquela
escola, porque se tu visse a minha sala, uma sala adaptada, minha sala minscula, os
alunos ficam todos apertados. A gente sabe que a recomendao de um metro e meio por
aluno, acho que isso, onde cada aluno teria um espao garantido. A minha sala no tem nem
um metro por aluno. Eu j tenho poucos alunos na sala porque a sala muito pequena.
Trabalho com apenas 18 alunos porque no cabe mais do que isso. Ento se tu quer um
trabalho com cartazes, no d, no tem espao para eles empurrarem as carteiras na sala para
botar um cartaz no cho para trabalhar. s vezes quando eu fao isso, eu coloco uns grupos na
outra sala que tem do lado que os professores utilizam, porque no tem espao. Ento tudo
isso vai limitando as tuas possibilidades. A nossa sala bem na parte de frente do colgio e
pega bastante poeira da estrada. uma sala estava suja, imunda, eles limpam o cho mas o
resto fica assim...horrvel. Ento na semana passada pra ti ver a quantidade de atividades que
o professor tem que se envolver fiz uma faxina com os meus alunos dentro da sala.
Limpamos ventilador, limpamos as janelas, os armrios, eu tirei quilos de coisas l de dentro.
Eu no agentava mais, a limpeza no fazia isso. Ento, se a gente no fizesse, nunca iria ser
feito. Eu ainda pensei que deveria ter feito isso a mais tempo. Limpamos as carteiras todas por
cima, por baixo, e os alunos me ajudando. Aproveitei um dia que tinha chovido e tinha poucos
alunos. E eles [alunos] adoraram. Mas j esto riscando as carteiras de novo, j est virando
baguna de novo. Tu tem que fazer de tudo. Se tu quiser tentar dar conta mais ou menos do
teu recado tu tem que se virar em 4. E mesmo assim tu vai achar que o teu trabalho foi mais
ou menos. Eu no sei, eu sou muito exigente. Eu acho que tudo que eu fao nunca est bom,
mesmo eu me esforando, parece que nunca est bom. Ento eu acho que isso me trs uma
certa frustrao. E no sei se eu vou conseguir superar isso, no sei se eu vou continuar na
profisso. J pensei em terminar a graduao em psicologia e, se eu conseguir algum emprego
na rea da psicologia de repente seguir, sabe? Porque bastante frustrante. O teu salrio, a
questo das condies de trabalho, muito latente... L tudo na base do mimegrafo. Xerox
eu consigo com a minha irm. O que a escola oferece s um mimegrafo (risos), nem folha
ele tem, s um mimegrafo. As provas, quando eu fao, eu passo no mimegrafo. A gente
acha que uma coisa que da outra poca, mas est mais vivo do que nunca. A gente est
acostumado a trabalhar com tudo computadorizado, na escola a gente volta pra trs, volta no
tempo. Na universidade a gente falava de informtica e aqui na escola a gente s tem
mimegrafo.

9. Como sua relao com os alunos?


Eu tenho muitos alunos queridos, muito compromissados, no d pa dizer que so
todos. E tenho alguns que falam algumas coisas dentro da sala de aula que tu achas
inadmissvel, mas sei l, da cultura dele? A a gente comea a pensar nas pedagogices da
vida. da vivncia dele? Tem um aluno que me disse que assiste filme porn em casa. Um
menino de 11 ou 12 anos. Ele disse que o irmo v e ele v junto. Ento ela fala tudo que
tipo de pornografia dentro da sala de aula. Quer dizer, tem um lado da sala que os
bagunceiros ficam que complicado. Ao mesmo tempo eu no quero misturar muito porque
eles vo bagunar a sala toda. complicado! Ento eu acho que essa coisa do controle da
sala de aula difcil! A pedagogia ensina pra gente no ser autoritria. A tu entra muito nessa
questo entre o que tu aprendeu e o que tu v na prtica. L tu aprende a no ser autoritria e
chega na escola, se tu no for, os alunos sobem na tua cabea. Ento a gente vive bastante esse
dilema, entre o que a gente aprende e o que a gente v que as vezes tem que ser diferente.
Porque, por exemplo, se fosse com esses outros alunos, porque tudo depende tambm do aluno
que tu tem. Tem aluno que tu conversa e aquilo basta, mas, tem aluno que no adianta tu
conversar, porque no basta. Ele no entende, ele no quer mais ficar, no quer mais ficar
fazendo aquelas coisas... Esses alunos que querem aprender, que colaboram, eu sei que eu
poderia ter uma relao muito mais aberta, muito mais dinmica, fazer at as vezes um
trabalho diferente. Mas tem outros alunos que se eu abrir mais um pouco eles j vo me
fazer de gato e sapato dentro da sala. Ento uma coisa bem complicada. Depende muito
tambm dos alunos. Alguns tu pode fazer brincadeiras. Com outros se tu fizer brincadeira eles
j levam pra outro lado, j falam um monte de besteiras, a vira uma baguna e tu perde o
controle total.
A relao boa. um pouco mais conflitante quando esses alunos que no querem
nada com nada, eu me irrito profundamente com isso. J era assim na Federal, no final do
Curso mesmo eu comprei algumas brigas. Eu queria at ser um pouco diferente porque isso
me trs problemas na hora que eu estou estudando. Na psicologia eu j estou tendo problemas
nesse ponto. Porque eu no suporto ver uma pessoa no estudar e ainda dizer que est
estudando; ou pelos assuma que vagabundo mesmo, que no quer fazer as coisas. Mas eu
acho que, de maneira geral, minha relao com eles boa. Aqui mesmo eu sinto que as
crianas me adoram. Acho que de repente elas gostam mais de mim do que eu delas. Porque
elas so bem carinhosas, tambm porque so pequenos, n? Mas l no d pra gente ser
unnime. Acho que tem crianas que gostam bastante de mim e outras que claro, como eu
estou direto no p porque eles no querem fazer as coisas, no vo gostar tanto de mim. Mas
os outros eu acho que gostam bastante. L eu tambm j ganhei bastante presentes no dia do
professor. Anjinhos do R$ 1,99, j tenho uma coleo de anjinhos. Ento assim, so essas
pequenas coisas que mostram que eles gostam de mim. Mas eu no garanto que sejam todos.
Mas quando eu estou trabalhando o contedo eu tento fazer com que eles falem bastante da
vida deles, que cite exemplos. Mas fora disso, eu no tenho muito contato com eles fora da
sala de aula, da gente estar conversando, realmente conhecendo quem meu aluno. O que
mais a gente sabe quando fala com os pais, algumas festas que a gente promove. Na pscoa
eu fiz uma festinha na sala, so momentos mais informais que d pra gente conhecer melhor o
aluno. A festa junina... mas a gente tem poucos momentos. Por exemplo, a realidade de uma
aluna eu conheci porque a assistente social veio falar comigo. Os pais estavam brigando na
justia pela guarda dela. Mas tem coisas que tu no fica sabendo. Tem alunos que eu tenho
muito pouco acesso. Tem histrias cabeludas que tu sabe por outras pessoas que esto na
escola h mais tempo.

10. Como sua relao com os especialistas da escola (orientador, supervisor)?


Esse ano s tem uma orientadora. Ela uma pessoa excelente, bem aberta, no que tu
precisa ela te ajuda. S que ela humana e limitada. Uma orientadora s no vai dar conta de
tudo. s ela para todos os alunos. Mas acho que ela faz outras coisas tambm. Na verdade a
gente no v muito o trabalho que ela faz. A questo do especialista isso, a gente no sabe
muito do trabalho dela. A gente sabe que ela tem se envolvido com os alunos, ela coordena os
conselhos de classe, se tiver algum problema com os pais ela tambm pode ajudar. Eu tenho
certeza que ela tem outras atividades, mas no sei te dizer quais. Agora essa escola que eu
trabalhei l no Saco Grande II tinha uma orientadora, uma supervisora e uma administradora,
mas a gente no via diferena nenhuma. Eu sentia que elas no tentavam se envolver com os
problemas da escola. Eu no via elas desenvolverem alguma coisa importante na sala delas.
Nem nas nossas conversas na sala dos professores elas no contribuam com nada. Elas
passavam uma impresso de que se os problemas ficassem na sala e no as envolvessem, era
melhor. O trabalho delas no contribua em nada. Eu sentia isso e via pela conversa dos outros
professores. Os professores diziam que elas no ajudavam mas tambm no atrapalhavam, no
exigiam nada, planejamento, nada! No ajudam, mas tambm no incomodam! E tinha uma
boa equipe, e a escola era menor do que esta que eu estou agora.

11. Como sua relao com a direo e secretaria da escola?


Essa direo que est agora eu acho muito autoritria, e os outros professores tambm
acham. D impresso que ela no v muito o lado do professor. O ano passado tinha almoo
na escola para os professores, esse ano no tem. Os professores tm que se virar e ela no
apia. Elas no vem o lado dos professores, as duas so autoritrias. A secretria comeou
agora na funo, ela era professora de educao fsica e est ainda meio perdida na escola. E
tem uma professora readaptada que tambm est auxiliando-a neste trabalho. A diretora
tambm est na direo pela primeira vez e eu acho que ela se sente um pouco perdida. A
adjunta tambm bem autoritria. Ela espera os alunos no porto do colgio, fica de l de
guarda. As 7 horas da manh ela j est l e fica at a hora de bater o sinal. Ela bem militar.
At para a reunio dos professores ela bate o sinal. Pra gente entrar e pra gente sair da reunio
(risos). E est s ns no porto. Agora sempre que eu tive algum problema pra resolver e
recorri a elas, elas trataram bem, so boas, tentam compreender. Ento elas tambm sabem
ceder. Como na escola pblica tem muito aquela coisa de faltar, de desleixo, elas esto
tentando moralizar um pouco isso. A d a impresso que elas esto sendo muito autoritrias.
No ano passado eu no estava, mas acho que a outra diretora que estava era mais relaxada com
essa questo de faltas, ento eu acho que elas esto tentando segurar. E tm essas questes
polticas em relao a direo que eu acho que so muito importantes. Agora quem est o
PMDB, ento quem do PPB fica criticando e s vezes nem tem razo, critica s porque de
outro partido. Ento tm essas pessoas que s atrapalham. Puxam uma lebre que no tem
nada pessoal porque de outro partido. E tem coisas que a gente v que realmente os
professores tm razo. Essa questo do almoo, por exemplo. E ao mesmo tempo, s vezes
fica difcil tambm manter isso. Nessa ltima reunio que a gente teve, do Plano Estadual de
Educao que a gente discutiu esta semana, sabe quanto que a verba destinada a cada aluno
para a merenda escolar? 13 centavos por dia. Como que tu vai dar uma merenda para um
aluno com 13 centavos? Tu vai dar uma merenda decente para uma criana, como, com 13
centavos. Ento a gente v que a Lei uma coisa. s vezes a lei garante direitos e a gente
ainda luta para que a Lei seja mudada. Mas mesmo se tivesse garantido o que j est na Lei j
seria uma grande coisa. Porque nem o que est garantido em Lei a escola recebe. Ento so
essas coisas que vo te desanimando. A chega algum dinheirinho na escola e j tem
prioridade. A prioridade a cortina para uma sala em que os alunos j esto direto no sol. Eles
colocaram papel pardo nas janelas porque de tarde o sol bate direto nos alunos. Ento se chega
um dinheirinho para a escola agora a prioridade j a cortina. Ento tu imagina, o bsico, que
uma cortina, para no deixar o sol queimar os alunos.

12. Como sua relao com os demais professores da escola?


uma relao boa. Eu tenho uma relao boa. Como eu j te falei, eles j conheciam a
minha irm, ento ficou uma coisa assim, que parece que eles j tinham amizade comigo.
Ento eu no tive essa dificuldade. Na escola da PMF, a gente no era assim muito valorizada.
Parece assim que... ai meu Deus, por que que ela est aqui?. Ah! ACT, sabe Deus de onde
que vem. D a impresso que isso, sabe? Tu no valorizada. Claro que eles preferiam que
fosse uma professora efetiva que tivesse ali. Inclusive a direo. Ento tem esse problema. J
no Saco Grande II eu vi que a direo era mais malevel porque depende tambm - j te
tratava melhor. Tinham outras professoras melhores, bem mais maleveis. Na EJA tambm
tinha algumas efetivas bem abobalhadas, que se achavam as tais. Tinha uma mesmo que
eu rachei com ela. Ela queria dar uma de gostosa, de se achar a tal. Um dia eu me
estressei tanto com ela, eu fui pra cima dela e falei um monte. Depois daquele dia ela nunca
mais me incomodou. Eu deveria ter feito isso no incio do ano. Ela pisava em todos os
professores. Porque ali a maioria era ACT, alguns j tinham bastante experincia e tinham at
mais idade. E ela pisava em todo mundo. Ela tinha mestrado, cobiava um cargo de
coordenao, ela queria ser coordenadora do ncleo, ento tem tudo isso que envolve. Ela
pisava nos outros professores que tinham menos formao tambm. Tu sabe que algum que
tem menos formao tem menos conhecimento. difcil algum que tenha menos formao
dar conta do recado assim numa boa. A gente tinha uma professora que tinha feito supletivo
e depois tinha feito o magistrio. Tinha coisas que a gente discutia que ela no entendia.

13. Qual foi a influncia do curso de Pedagogia para sua iniciao na profisso?
O Curso falhou principalmente na hora das metodologias. At a 4a fase acho que o
Curso tem um bom nvel: de discusso, de professores... agora quando passa para a 5a e 6a fase
que so as metodologias das sries iniciais o Curso deixa bastante a desejar. At por no ter
professores efetivos para essas cadeiras. A chega um cara l que caiu de pra-quedas na
pedagogia e no sabe o que o Curso, vai te ensinar a dar aula como? Eu acho que se eu
tivesse tido essa base eu estaria apanhando menos. Sinceramente, nas metodologias eu tive
pouca base. Aprendi muito pouco, foi uma poca em que eu aprendi muito pouco: nas
metodologias e no estgio. E era pra ser super importante. A educao infantil uma
habilitao que boa, tem professores bons. Mas a Orientao eu, particularmente acho que
deixou muito a desejar. Eu no sei o que ser uma orientadora educacional. Eu tenho certeza
que se eu pegar uma vaga de orientadora educacional eu vou ter que quebrar a cara de novo,
que nem foi nas sries iniciais. A gente sabe que todo comeo difcil, mas se tu tem j... se tu
aprendeu mais ou menos o que o papel, o que um orientador educacional faz... s que nem
isso. Eu no me sinto de forma nenhuma preparada para atuar como orientadora.
Eu acho que toda. Tu fazer o Curso claro que tu no vai jogar tudo fora tu aprende
bastante. Tu tem uma viso de escola, de educao. Essa questo, por exemplo, da discusso
do Plano Estadual de Educao, como eu sa agora da universidade ta tudo fresquinho na
minha cabea. Ento eu consegui discutir tranqilamente as coisas que estavam colocadas ali.
At porque a Federal te d uma base bem legal. Se tu estuda mesmo, de viso de educao, de
questionamento, de discusso, essa parte a muito boa. O problema mesmo com a prtica
das metodologias. Mas, tirando isso a, uma formao bem boa e isso contribui bastante.
Ento eu acho que nessa parte a Federal d uma base bem boa. Sempre que tiver discusses e
coisas nesse sentido e eu sei que vou me sair muito bem, porque eu tive uma formao muito
boa para isso. Mas essa questo da prtica mesmo eu acho que falta que sempre a gente
aprende na prtica mas, essa base a formao no contribuiu. Mas contribuiu muito nesse
lado de estar pensando a educao, de estar discutindo a educao. Nisso a Federal d uma
base muito boa. Digamos que eu fosse trabalhar em outro cargo, que no fosse sala de aula,
que fosse para estar discutindo essas polticas, eu me sairia muito melhor porque eu tive uma
formao boa nesse sentido. E eu no tinha experincia nenhuma, eu no fiz magistrio, eu
no tinha experincia de sala de aula. Eu tive os 6 meses que eu fiz um estgio no SESC e no
ano passado eu peguei uma sala de aula. As pessoas que tinham experincia e fizeram o Curso,
que j estavam no mercado de trabalho, s esto transformando a sua prtica. A teoria
superimportante, te d uma outra viso da realidade. Eu tenho certeza disso. Nisso eu acredito
piamente. De estar vendo aquela realidade e ter como analisar, ter subsdio para analisar. O
Curso te d esse subsdio, que superimportante.
O Curso tem bastante falhas. A questo da educao especial, da incluso. Quem faz a
habilitao sai com uma base, mas quem no faz, chega na sala de aula e d de cara com
aquilo ali... acho que deve ser uma coisa bem complicada tambm. Eu fiz orientao e estou
trabalhando com educao infantil. Acho que deveria ser formado o pedagogo como um todo.
A gente no sabe em que rea vai trabalhar. Na prefeitura de Florianpolis eu no posso
trabalhar porque eu no tenho habilitao.

14. Quais so seus projetos de trabalho futuros? Pretende continuar atuando na rea
da educao?
No sei. A educao paga mal. A gente trabalha bastante e se incomoda bastante. E eu
acho que o retorno financeiro o ideal. E o mercado de trabalho assim... por exemplo, l eu
sou ACT, no ano que vem eu tenho que escolher outra vaga em outro lugar. E a tu no sabe se
vai pegar uma vaga, se a vaga vai ser de 2 meses ou para o ano todo, entende? Insegurana, tu
ganha mal, as condies de trabalho no so as melhores. Ento eu pensei, que se eu conseguir
terminar a Psicologia que com o que eu ganho tambm est difcil de manter eu no sei, se
de repente eu recebesse uma proposta de trabalho como psicloga, no futuro, se eu no
abandonaria a educao. A princpio, a idia que eu tinha era fazer uma ponte entre a
psicologia e a pedagogia. Trabalhar na rea escolar mesmo. Mas agora eu j estou aberta a
outras escolhas, j estou na dvida. Ento a gente tem momento que muito legal, ver que os
pais gostam do teu trabalho, que os alunos gostam do teu trabalho, tu te realiza. E depois tu
bota na balana at que ponto vale a pena todo esse investimento pessoal. Porque no um
trabalho que tu deixa l e vai pra casa, tu leva ele junto contigo. Tu levas as atividades, a
preocupao, tu leva para casa para terminar o que tu tem fazer porque tu no deu conta.
Quando eu no estudava a noite, todas as noites eu levava pra casa coisas da escola. Eu no
tinha mais vida. Eu no trabalhava 40 horas, eu trabalhava 60; porque 40 eu estava na escola e
as outras 20 eu estava em casa fazendo as coisas para a escola, corrigindo material, lendo
material. Ento durante a semana era quase 60 horas. Eu chegava em casa e, ao invs de tentar
cuidar da casa eu ia fazer as coisas da escola.
Outras informaes:
Quando teve a mudana de trimestre para bimestre a gente teve uma reunio para ver
essas mudanas. Agora quando eu entrei no ano passado (PMF) ningum me deu orientao
nenhuma, mas eu no tive muita dificuldade. No ano passado, a turma que eu peguei era uma
2a srie, a avaliao era descritiva, mas eu no tive muita dificuldade. No Saco Grande II a
avaliao era descritiva tambm. Na EJA eu no tive esse problema porque no tinha esse
processo de avaliao era o tradicional, no tinha nota. E esse ano que eu peguei mais nota,
que eu estou trabalhando no Estado. A uma coisa que eu no tive muita dificuldade porque
tambm foi um processo que eu sofri quando eu estudei: sabia que era nota, que era somado,
que era depois dividido. Ento um processo que eu j conhecia: bimestre e nota. Tambm
uma coisa que a pessoa tem que buscar. Se no sabe como que iria ter que pedir um auxlio
para a secretria, para a orientadora, tambm no d para ficar quieta, tem que ir atrs.
Infelizmente no tem essa pessoa para te integrar na hora que tu chega na escola.
Tu tem que aprender...na tua prtica a gente tem que aprender um pouco sozinha
mesmo, sabe? Tu vai pesquisando, pegando os livros e vai aprendendo como dar aula. No
final das contas ningum te ensina, nem o Curso. Tu tem as teorias, o que tu tem que te basear,
toda aquela avaliao crtica, que importante... Mas o estgio muito pequeno, no resolve.
A prtica mesmo que... Eu sinto que daqui a uns 5, 10 anos se eu ficar em sala de aula -
que realmente eu vou conseguir ser uma boa professora. Eu acho que a experincia muito
importante. Porque da tu tens referncias, olha pro ano passado e analisa o que foi legal e o
que no foi, como dominar a turma... Eu acho que essa questo da gente ser muito nova os
alunos questionam. No ano passado eu tive mais esse problema, os alunos me perguntaram
quantos anos eu tinha, e diziam que a me deles tinha tantos anos. Eles achavam que eu era
uma professora muito nova, parece que eles questionavam se eu iria saber ensinar mesmo. A
experincia conta. Tambm se tu for muito velha d a impresso que eles vo te achar meio
coroca, meio chata, meio passada, sabe? Ento d essa impresso. A pessoa que tem mais
experincia, s pela idade ela j obtm um respaldo maior. Acho que at os pais tambm... da
tu no pode se mostrar muito insegura. Porque alm de ser jovem tu se mostrar muito
insegura, pior ainda. Mas eu acho que um dado importante.
No Saco Grande II, que aquela comunidade bem difcil, que tema as casinhas da
ngela. Agora no final do ano, tinha um menino que era bem tmido, bem pobre, a maioria
deles eram bem pobres. No final do ano alguns alunos deram algumas coisinhaspra mim, sei
l, para encerrar o ano, se sentiram assim... E ele achou um anel na rua, eu vi que era uma
coisa velha, usada, mas ele embrulhou num papelzinho e trouxe pra mim. Era um anel que
nem servia no meu dedo, um anel de criana, era uma coisa que ele achou. Mas tu via que ele
era uma criana bem pobre mesmo e ele embrulhou e trouxe pra mim. Ento ela trouxe esse
presente e eu me lembrei das diferenas de quando tu trabalha com uma populao bem pobre,
que no tem... os presentes, as coisas so diferentes... tudo muito diferente, tu trabalhar em
uma escola pblica e em uma particular. Ento no tem como tu falar em uma escola, tm as
escolas, os alunos, os pais. tudo muito diferente, tu muda de escola... de pblica para pblica
j muda, de classe social j muda, de alunos, de pais. Aqui [na escola privada] a gente tem
mais o envolvimento com os pais. No dia das mes, por exemplo, teve um caf colonial para
as mes. Foram as professoras e as mes, ento integra mais. Em escola pblica, como que
tu vai fazer isso? Porque aqui as mes pagam o caf colonial. A escola promove, mais elas
que pagam. L, mesmo que tu queira promover, no d pra fazer. Como que tu vai cobrar
das mes se elas no podem pagar? Essa questo financeira limita bastante.