DILOGOS EPISTEMOLGICOS NAS LICENCIATURAS: RE-INVENO E

MEDIAES EM CAMPOS MOVEDIOS?

Na verdade, a educao precisa tanto da
formao tcnica, cientfica e profissional
quanto do sonho e da utopia.
Paulo Freire

Cleoni Maria Barboza Fernandes UNISINOS

1. ALGUMAS QUESTES PARA INCIO DE CONVERSA

A formao inicial de professores tem sido objeto de estudos, exigindo anlises

permanentes sobre sua configurao e sobre suas prticas, situadas historicamente no
panorama das polticas pblicas e nos processos de operacionalizao dessas polticas. A
formao e suas implicaes de identidade no se constituem em um constructo
arbitrrio, elas decorrem de uma concepo de educao e de mundo, que mediados
pelo trabalho com o conhecimento, como categoria fundante das relaes pedaggicas,
humanas e scio-culturais, possibilitam o ato educativo. Os questionamentos sobre a
formao, buscando suas finalidades tico-culturais e cidads nos inquietam para
produzir sentidos que permitam uma compreenso e uma interveno possvel nos
processos formativos, processos estes impregnados das ideologias e dos valores, nem
sempre percebidos, mas revelados nos atos e nas escolhas que fazemos.
Ao situar minha temtica na formao inicial, trago como importantes referncias:
minha experincia como professora de Didtica e Prtica de Ensino (hoje legalmente
chamada de Estgio Curricular Supervisionado) em Histria, Geografia e Letras; e,
atualmente, pesquisadora das polticas pblicas e da formao de professores,
operacionalizadas na reformulao dos cursos de Licenciatura. Gauthier (1999)
fortalece a importncia da conscincia do lugar em que nos situamos ao afirmar, que
cada dispositivo do olhar e da observao modifica o objeto de estudo [...] por isso,
nunca estudamos um objeto neutro, mas sempre um objeto implicado, caracterizado
pela teoria e pelo dispositivo que permite v-lo, observ-lo e conhec-lo. (p. 24).
Sinalizo, assim, o lugar de onde situo meu olhar e minhas observaes. A
triangulao feita entre as teorias, campo emprico e a imprescindvel interlocuo com
as parcerias de pesquisa tm me possibilitado uma anlise mais orgnica da complexa
realidade pesquisada, no estabelecimento de conexes e interaes entre as partes e as
totalidades, encontrando eco na afirmao de Kosik (1976) [...] que o todo no pode
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ser petrificado na abstrao situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si
mesmo na interao das partes.(p.42).
Nessa direo, este texto tem uma dimenso coletiva do vivido na pesquisa, das
teorias e das prticas re-visitadas, fortalecendo a importncia da produo coletiva e
histrica do conhecimento, tal como afirma Vieira Pinto (1979) o de que a cincia s
pode ser agora criada pela ao convergente de grupos de pesquisadores, trabalhando
conjuntamente sobre determinado problema, e com uma institucionalizao de relaes
pessoais antes inexistentes. (p. 225).
Na escritura deste texto, o eu e o ns, no se constituem apenas em estruturas de
linguagem, mas dialeticamente, se fazem presentes pelo que representam neste
contexto, movimentos de complementaridade na relao pessoa-grupo-grupo-pessoa.
A discusso sobre a formao inicial de professores uma temtica que tem
freqentado os diversos espaos de debates no cenrio brasileiro frente avalanche de
reformas realizadas na ltima dcada. A proposta trazida pelo discurso oficial aponta
para a necessidade de currculos organizados em processos que privilegiem a
tematizao dos conhecimentos escolarizados, dos saberes da experincia, da iniciao
cientfica, da insero no campo profissional desde o incio do curso, do estgio
curricular supervisionado a partir da metade do curso, da identidade do curso de
Licenciatura (cursos de formao de professores, ou o que nomino de professores em
formao) sem ser um apndice do bacharelado.
Estas questes primeira vista, representam um avano em relao s
legislaes anteriores, entretanto, preciso contextualiz-las no bojo das reformas do
prprio Estado, um Estado-Avaliador (NEAVE: 1994). Nessas reformas educacionais,
o Estado tem assumido uma posio gerencial de regulao, com estratgias de ao
modeladas em um processo produtivo, fundado numa lgica excludente de mercado,
em que a competitividade, o consumo, a confuso dos espritos e o globalitarismo
(SANTOS, 2000; p 46) habitam e comandam a vida das naes, encaminhando
processos que, muitas vezes, vinculam a educao a uma feira de amostragem de
produtos.
A prpria linguagem oficial, na dcada de 90, aps a LDBEN/96 com suas
resolues e pareceres, evidenciou a presena de um discurso que marcado por
uma definio de padres, que re-semantiza significados (JANELA AFONSO:
2002), mas que se esvazia em si mesma, sem questionar o conhecimento, categoria
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fundante, a ser produzido e trabalhado na formao de professores, como em uma

teia de relaes histrico-culturais, polticas, epistemolgicas, pedaggicas e ticas.
Entretanto, ao mesmo tempo, nesse mesmo contexto, a legislao apresenta
espaos de contradio que vm possibilitando que instituies e professores em uma
navegao por cabotagem (SOUSA SANTOS: 2002), recriem outras referncias para
a poltica de formao de professores.
Tambm est presente um paradoxo trazido pela Resoluo CNE/CP2 de 19 de
fevereiro de 2002 (objeto de estudo de nossa pesquisa interinstitucional:
Universidade do Vale do Rio dos Sinos/UNISINOS; Universidade Federal de
Pelotas/UFPel; Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul/PUCRS;
Universidade Catlica de Pelotas: UCPEL), resoluo que define durao e distribui
a carga horria mnima dos cursos de licenciatura, que ao excluir o currculo mnimo,
antiga reivindicao do movimento docente da Pedagogia, acabou acirrando a
dicotomia entre conhecimento da rea especfica e conhecimento da rea pedaggica.
Fato este, que tem sido possvel constatar, tanto nos achados dessa pesquisa, quanto
nas discusses feitas em eventos da rea da Educao, regionais e nacionais, bem
como em discusses temticas sobre as reformas nos cursos de licenciatura.
Convivendo com estas contradies e estas ambivalncias, permanece a
necessidade de inverter a lgica anterior, dos trs (3) anos de formao especfica e um
(1) de formao pedaggica, conhecido por 3+1, em que a responsabilidade de formar o
professor era reduzida s chamadas matrias pedaggicas: Didtica; Psicologia;
Sociologia e, em alguns casos, Filosofia e Antropologia, tendo como pressupostos
bsicos: a teoria antes da prtica e o estgio no final do curso como um momento de
aplicao da teoria e no, como uma experincia de aprendizagem.
Evidente que o exerccio da docncia tem determinaes do sistema
educacional e da sociedade, em processos de reproduo social, entretanto, como a
produo da vida no linear, tambm no o so os professores, estes como sujeitos
histricos, so capazes de fazer transformaes, especialmente, quando se constituem
em protagonistas de sua prpria histria, tal como nos diz Freire (1996) Significa que
somos seres condicionados mas no determinados. Reconhecer que a Histria tempo
de possibilidade e no de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar,
problemtico e no inexorvel (p.21).
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Nessa perspectiva, a discusso da autonomia do professor tem sido deslocada

de uma posio que ouso chamar de romntica e ingnua, em que havia uma certa
pretenso de que a autonomia de professor poderia centrar-se em sua sala de aula,
isolada das estruturas de poder vigentes no seu entorno scio-poltico e cultural. Este
deslocamento provocou um processo de reflexo sobre as prticas pedaggicas dos
professores, nos limites e nos condicionamentos do espaotempo em que vive, como
pessoa e como categoria social, na possibilidade de apropriao dos meios de produo
de seu trabalho, resgatando saberes e conhecimentos trazidos de sua histria e dos
modos de produo de sua prtica cotidiana.
Essas outras compreenses sobre conhecimento, saberes e profisso docente
tm favorecido uma superao da racionalidade tcnica que marca nossa histria e, que
adentrando no campo da formao de professores, tambm nos fora a uma outra viso
de cincia, conhecimento e saberes, que exige outras formas investigativas e outras
formas de ensinar e aprender, para dar conta das mltiplas racionalidades presentes na
produo da vida cotidiana da docncia.
Essas questes acima apontadas encaminham na formao de professores,
outros processos de anlise que fomentem um dilogo humano e epistemolgico, entre a
formao especfica e a formao pedaggica, trazendo a construo dos saberes e dos
valores que as impregnam, nos quais se sustentam os modos de produo cotidiana do
seu trabalho.
Dilogo este, que ultrapassa a troca entre colegas ou o consenso como
concordncia, dilogo na viso freireana (192;1987), potencialidade humana de escutar,
escutando-se, em que a preocupao de responder menor que a de escutar, escutando-
se. Condio dialgica necessria para tentar dar conta de uma relao teoria e prtica
para alm da fragmentao do horrio de aula terica e de aula prtica, por exemplo,
40h tericas, 20h de laboratrio, previstas na base curricular dos cursos para atender s
400h de prtica de ensino para atender legislao.
Ou ainda, a idia de que a teoria est na formao especfica, enquanto a prtica
est situada na formao pedaggica, em termos de ensinar e aprender, como se fora
possvel um como ensinar, sem saber como aprender e um aprender, sem compreender
o modo de produo do conhecimento especfico, que a prpria construo
pedaggica do conhecimento em seus meios de produo desse conhecimento,
historicamente contextualizado.
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Nesse sentido, um grande impacto trazido pela legislao recente incide

diretamente sobre a formao de professores: a insero no campo profissional desde o
incio do curso e a articulao teoria e prtica, trazendo, na linguagem legal, a prtica
como componente curricular, que passam a exigir uma viso de curso em suas mltiplas
dimenses de totalidade.
2. REVISITANDO IDIAS DE PRTICA: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS
A relao teoria e prtica apresenta-se como um problema ainda no resolvido
em nossa tradio filosfica, epistemolgica e pedaggica. A teoria vista na tica da
marca positivista traz como representao a idia de que teoria se comprova na prtica,
condicionando uma viso de que a teoria antecede prtica e, que esta, aplica solues
trazidas pela teoria.
Esta polarizao da teoria e da prtica no d conta da complexidade da
realidade e, sim exige uma postura tensionada entre elas, entendendo que a teoria
dialeticamente est imbricada com a prtica. Seno, a teoria tende a se tornar um
acmulo de informaes sem uma sistematizao, que lhe fundamente as evidncias
colhidas numa prtica refletida que tensione e recrie a teoria. Essa relao dialetizada
nas contradies e imprevisibilidades que a realidade complexa, mutante e ambivalente
possibilita, faz com que na prtica a teoria seja outra, para ento se mudar a teoria e se
transformar a prtica. So dimenses indissociveis do ato de conhecer.
A ciso entre sujeito e objeto, que tem nos coisificado, se reproduz na ciso
teoria e prtica, como se fora possvel construir uma teoria sem que ela tenha
passado pelo filtro da prtica refletida em seu locus scio-cultural, e de uma prtica
sem reflexo, sem ter um cerne terico, embora no explicitado. O risco de uma
teoria geral sem embate com a prtica e, esta reduzida a uma ao repetida sem
questionamentos, no s dicotomizam o ato de conhecer, como alienam os sujeitos
de seus objetos de estudo para compreenses mais elaboradas e transformadoras em
suas realidades.
Nessa perspectiva, a prtica fica reduzida execuo de tarefas, ou a uma ao
sem reflexo que deva buscar a teoria para ser questionada, recriada ou contestada. A
prtica tende a ser vista como uma experincia reducionista, sendo esta experincia,
uma vivncia pontual, sem ex-por-se (LARROSA: 2002), sem sair para fora de si, sem
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produzir um sentido para o vivido, sem recri-lo, sem confront-lo com o mundo l fora
e com nosso prprio mundo interior.
Destaco, nesse momento, a necessidade de explicitar a concepo de prtica
como componente curricular, como uma prtica pedaggica, que tambm uma
prtica social, entendendo-a como:
Prtica intencional de ensino e de aprendizagem, no reduzida questo didtica ou
s metodologias de estudar e aprender, mas articulada a uma educao como prtica
social e ao conhecimento como produo histrica e cultural, datado e situado, numa
relao dialtica e tensionada entre prtica-teoria-prtica, contedo-forma, sujeitos-
saberes-experincias e perspectivas interdisciplinares. (FERNANDES in MOROSINI
et al: 2003; p.376)
Nessa compreenso, viemos nos perguntando: estamos discutindo prtica como
componente curricular na perspectiva de um conhecimento prudente para uma vida
decente (SOUZA SANTOS: 1987, p.37)? Estamos realmente inovando com a insero
da prtica como componente curricular? Ou estamos esvaziando o conhecimento, em
seus meios de produo histrica e cultural, em sua recriao pedaggica desses meios
de produo? Ou desconsiderando o contedo tico, interrogante fundamental para
responder aos porqus e para que, que produzam sentidos para o conhecimento novo ou
para conhecer o conhecimento existente (FREIRE e SHOR: 1987)? Estamos mudando a
lgica que presidia a organizao curricular, nesse processo de formao de professores
para outra lgica, prevista pela CNE/CP2 de 19 de fevereiro de 2002? Como estamos
trabalhando o tempo Kronos e o tempo Kairs no espaotempo da formao inicial, em
termos de maturao de conhecimentos, saberes e vida? Como estamos articulando a
relao campo da formao (Universidade) e campo da profisso (Espaos
escolares/espaos no-escolares)? Como est a parceria de cidadania democrtica
(GENRO: 2000) na partilha de propostas e decises entre a Universidade e a Escola?
Ou estamos trabalhando com a cultura da submisso (LEITE: 1997), fazendo uma re-
semantizao retrica da prtica reflexiva e da participao?
Estas interrogaes revelam um cuidado epistemolgico para no reduzir a
prtica a uma leitura linear e reducionista das mltiplas snteses possveis de
compreender e de re-significar os saberes que a prtica, como prtica social mobiliza e
possibilita a reconstruo pedaggica do conhecimento existente e dos saberes que nele
e com ele se produzem.
No se trata de negar o avano que a insero da prtica como componente
curricular representa, trata-se de no banaliz-la em um ativismo, que prescinda da
teoria. A prtica produzida na materialidade das relaes concretas do cotidiano, por
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isto mesmo, entranhada pelos significados locais, sociais e culturais, os quais produzem
sentidos e contextualizam as aes por meio de reflexes que trazem um cerne terico,
embora no explicitado; tanto na formao especfica, quanto na formao pedaggica.
Nessa mesma direo de cuidado epistemolgico, trago a observao de
Zeichner (1993) para pensar a questo da prtica, e da prtica reflexiva do professor e
da importncia de conect-la a um contexto terico e poltico-cultural mais amplo:
H o perigo de uma pessoa se agarrar ao conceito de ensino reflexivo e de ir longe
demais; isto , tratar a reflexo como um fim em si, sem ter nada a ver com objetivos
mais amplos. A reflexo pode, em certos casos, solidificar e justificar prticas de ensino
prejudiciais para os alunos e minar ligaes importantes entre a escola e a comunidade.
Por vezes os professores reflexivos podem fazer coisas prejudiciais melhor e com mais
justificaes. (p. 25).
Estes cuidados precisam sustentar a discusso da prtica como componente
curricular proposta pela legislao vigente resolues e pareceres, que trouxeram
vrias definies, promovendo uma ambigidade que se est configurando em uma
confuso terica e em mltiplas interpretaes apressadas, com um ritmo acelerado de
implantao, sem a necessria reflexo terica da comunidade acadmica, perdendo-se,
muitas vezes, a possibilidade de uma relao orgnica entre teoria e prtica.
Relao que exige dos professores formadores de professores que a produzem
um sentimento de pertena e um senso de responsabilidade tica pelo curso como uma
totalidade em movimento de conexes e interaes com as mltiplas dimenses do
mundo da vida e do trabalho, mediados pelo trabalho com o conhecimento e com o
professor em formao o estudante (FERNANDES: 2005).
A insero do professor em formao desde o incio do curso rompe com uma
viso de que a teoria antecede prtica e esta, a prtica, reduz-se aplicao de teorias,
compreenso de conhecimento e de cincia arraigada em nossos currculos e em nossas
concepes. Junte-se a este desafio: o de repensar a prtica e a teoria e, tambm, os
problemas da realidade, a partir de outra matriz terica, na busca de superao da
diviso cartesiana entre sujeito e objeto, mente e matria; o desafio de conectar o campo
da formao e o campo profissional desde o incio do curso.
Nesta formulao de propostas dos professores formadores do professor em
formao, o rigor tico e epistemolgico precisa ser uma condio para trabalhar a
tenso entre o campo da formao e o campo profissional, na medida em que se
estabelece uma relao direta entre educao e trabalho, no interior do tempo do campo
da formao, como uma possibilidade de reinventar uma educao cidad nos tempos
em que estamos vivendo.
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No contato com a realidade do campo profissional, os conflitos presentes nas

escolas (GONALVES: 2004) so portais entreabertos para o professor em formao
experienciar processos coletivos de perspectivas emancipatrias ou processos
pragmticos de perspectivas individualistas, momentos-chave em que ele, o professor
em formao vive uma tenso na construo de sua identidade, vivendo papis
diferenciados no campo profissional e no campo da formao (CORREIA: 2005). Esta
uma responsabilidade institucional e dos professores, os quais necessitam construir uma
parceria com a escola e/ou espao de docncia, em que o contedo tico das decises e
das escolhas seja condio fundante para que a parceria Universidade/Escola seja uma
partilha efetiva sem a hierarquia de quem sabe e de quem no sabe, ou ainda, uma
questo que se resolve pelos professores da rea pedaggica.
Esta insero na prtica, que a entendemos como prtica social e pedaggica,
no dispensa uma formao terica slida tanto em termos da formao especfica,
quanto da formao pedaggica, sendo nesta prtica a instncia privilegiada da
tematizao, da problematizao, da re-significao dos conhecimentos tericos, um
manancial de reflexo e de pesquisa como princpio educativo, que articule teoria e
prtica como eixo estruturante dos processos de aprender e de ensinar na dimenso
humana do ato educativo.
4. TRAVESSIAS E ATRAVESSAMENTOS NA PESQUISA
Frente a esse cenrio, a pesquisa interinstitucional A Licenciatura e a Resoluo
Cne/Cp 2 de 19 de Fevereiro de 2002 possibilidades e limites reconfiguraes de
Projetos Pedaggicos foi centrada na anlise dos encaminhamentos e mecanismos que
configuraram a elaborao dos projetos pedaggicos dos cursos de Licenciatura,
especialmente, nas questes das prticas pedaggicas nominadas pela Resoluo
CNE/CP2 de 19 de fevereiro de 2002.
Resoluo que trata da carga horria e sua distribuio nos cursos de
Licenciatura, chamada por alguns coordenadores de curso de Resoluo das 1000
horas, trazendo uma ruptura com a lgica, de que vem primeiro a teoria, depois a
prtica, o que implica numa mudana de concepo de conhecimento em sua produo,
distribuio e organizao para elaborao do projeto pedaggico de curso.
O objetivo desta investigao foi analisar esses encaminhamentos e os mecanismos
que configuraram a elaborao dos projetos pedaggicos de cursos de licenciatura,
especialmente, nas questes das prticas pedaggicas, denominadas na Resoluo
CNE/CP 2 de 19 de fevereiro de 2002 de prtica como componente curricular. Esta
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pesquisa utilizou-se de uma abordagem qualitativa, apoiada nos princpios do estudo de

caso do tipo etnogrfico. (ANDR: 1995).
Nesta perspectiva, torna-se necessrio desenhar um outro projeto de curso, em
contnuo movimento de flexibilizao curricular com perspectiva interdisciplinar, em
que o currculo contemple uma relao pedaggica dialgica, mantendo o rigor
epistemolgico, ou seja, slida base cientfica, formao crtica da cidadania, trazendo a
tica e a solidariedade como valores fundantes na formao do professor, investindo
energia no que ouso nominar de educao da sensibilidade, educao da humanizao
dos seres humanos.
Na anlise dos achados desta pesquisa foi possvel identificar uma certa dificuldade
de os interlocutores preferenciais coordenadores e professores, entenderem a
dimenso do trabalho como mediao, tanto no plano intelectual, quanto no plano da
profissionalizao docente. Embora no seja foco deste texto discutir os achados da
pesquisa, relato que foram encontrados alguns espaos de mudanas, especialmente, em
instituies e/ou cursos que j tinham um espaotempo de discusso sobre a formao
de professores.
H uma tentativa, de superar uma dualidade histrica e cultural da formao de
professores em sua base epistemolgica e pedaggica: os saberes e conhecimentos da
formao especfica, os saberes e conhecimentos da formao pedaggica em um
contexto de campo profissional, tensionando as relaes entre este campo e o campo da
formao.
Essa reorganizao/construo da matriz curricular necessita compreender o
conhecimento historicamente construdo e sistematizado dentro de uma concepo que
rompe com a lgica positivista concebendo o conhecimento com dupla entrada
epistemolgica e societal, sem a tradicional hierarquizao entre conhecimento e
saberes, estes, emprenhados da prxis cotidiana do mundo profissional com suas
transformaes e contradies, um processo que requer contnuas interlocues com a
cincia e com a prtica social, buscando colocar um dever tico em um espao em que
h apenas poder.
Ento, a dialogicidade torna-se um imperativo de aprendizagem para professores
e estudantes, disponibilidade para o dilogo na concepo freireana, como possibilidade
humana e opo democrtica nas relaes humanas, histrica e culturalmente
produzidas pela intencionalidade de efetiv-lo.
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Nesse sentido, voltamos necessidade de dialogar, e percebemos a dificuldade

que temos de escuta, escuta no como uma tcnica e, sim como uma potencialidade
humana a ser desenvolvida, para articular a formao especfica e a formao
pedaggica, em movimentos de relaes humanas ticas e intencionais.
Movimentos para superar as estruturas feudais em que nos situamos em nossos
trabalhos acadmicos, encarcerados nos limites de nossas disciplinas e de nossos
departamentos, construindo relaes de gente para fazermos um dilogo epistemolgico
com nossos colegas e com nossos professores em formao, para alm do que exige a
Lei.
Entretanto, como nem a Histria, nem as instituies so lineares, os espaos de
contradio so produzidos e se produzem no movimento das relaes de produo da
VIDA, o que permite rupturas e continuidades, demandando energias e
intencionalidades para fugir das armadilhas dos formalismos, que a burocracia fechada
em gabinetes planeja, sem ouvir aqueles que tero que operacionalizar as mudanas.
No se trata de rebeldia sem causa, paredismo contra a normatizao e o controle,
pelo contrrio, desejamos um controle democrtico, porque exigente e tico, assim
sendo, transparente e ouvinte de uma comunidade que pesquisa e tem se
responsabilizado historicamente com um acmulo de discusso em vrios foros da
sociedade civil organizada.
No tarefa fcil encaminhar a construo de outras concepes tericas de
produo de sentido e de significaes do conhecimento, de protagonismo de
professores, em um cenrio em que o movimento histrico-social tem direo e sentido
contrrios, em que h uma sobrecarga energtica no espaotempo sociocultural que
adentra por meio de normas legais, justificativas atraentes e valiosas e, tambm, de
formas de presso punitivas.
Enfim, toda uma ambincia, que produz subjetividades que tendem a acirrar a
competitividade, a excluir a solidariedade de classe, a sufocar a partilha como processo
de construo do conhecimento e, da identidade pessoal-profissional, que poderia
configurar uma outra professoralidade do professor na elaborao de Pereira: sujeito
que se produz na prtica de ensinar e professoralidade como a diferena que
experimenta em si enquanto realiza reflete sobre ela (1996, p.10).
Em que momento so pensadas conexes e interaes entre professores da
formao especfica e, entre estes e a formao pedaggica? Como se produzem essas
relaes, se articulam entre si e com o campo profissional, em suas mltiplas epistemes?
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Que perspectivas interdisciplinares so fomentadas no projeto de formao? Como se

trabalha o conhecimento em seus meios de produo, disseminao e ressignificao?
Os espaostempos de possibilidade, ainda que presos no emaranhado legal e na
fora do discurso oficial, despontam nas contradies inevitveis do movimento da
vida, no processo histrico e cultural, fazendo pequenas rupturas que produzem
inquietudes, porque desafiam, desequilibram, angustiam e mexem na concepo de
mundo, conhecimento e vida.
Assim, no h modelos, nem prescries, cada contexto singular, dialetizado
entre o local e o global, a prtica como componente curricular um desafio e uma
necessidade a ser trabalhada, muito h que pesquisar, que buscar um horizonte utpico
para dar conta de um outro projeto de humanidade, muitas rupturas para serem feitas,
muitos caminhos com muitos atalhos e descaminhos para uma outra atitude
epistemolgica e ontolgica do conhecimento, em que sejamos capazes de trabalhar a
diferena como um contedo tico.
Acolhendo a viso de Souza Santos (1987, 2000) de que as transformaes esto
se dando das margens para o centro, dialetizando os espaostempos micro e macro-
estrutural, a busca para ocupar espaos como este painel, para socializar o que est
ocorrendo, para coletivamente intervir nos limites que temos, no contm a ingnua
pretenso de fazer um retrato desse recorte do impacto da legislao ou mesmo da
relao teoria e prtica a partir da realidade pesquisada. Trata-se sim de tentar
interpret-la e ressignific-la em um contexto mais amplo, acrescendo ao debate dessas
questes nossa contribuio para alm da retrica e da re-semantizao conceitual,
explicitando os lugares de nossa ptria terica, onde foram produzidas estas anlises.
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