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Universidad Firmado digitalmente por Universidad

Tecnolgica de Quertaro
Nombre de reconocimiento (DN):
Tecnolgica de cn=Universidad Tecnolgica de Quertaro,
o=Universidad Tecnolgica de Quertaro, ou,

Quertaro email=webmaster@uteq.edu.mx, c=MX


Angel Daniel Cruz Avila
Fecha: 2011.09.08 14:18:19 -05'00'

UNIVERSIDAD TECNOLGICA
DE QUERTARO

Efectividad en el manejo del modelo


educativo por competencias

Memoria
que como parte de los requisitos para obtener
el ttulo de:
efectividad en el manejo del cambio

Ingeniero en Innovacin y Desarrollo Empresarial

Presenta

____________________
Angel Daniel Cruz Avila

Miriam Liliana Barajas Ruiz luz Elena Narvez Hernndez

Asesor de la UTEQ Asesor de la Empresa

Santiago de Quertaro. Quertaro. Septiembre del 2011


2011
INTRODUCCIN

Los cambios continuos sucesivos en los sistemas productivos, financieros, en la


tecnologa y la ciencia, propician nuevas formas de vida, de produccin y de
trabajo; lo cual demanda que las Instituciones de Educacin Superior orienten sus
propsitos educativos a la formacin de sujetos integralmente desarrollados.
Individuos creativos-generativos, con habilidades para enfrentar los desafos
emergentes de la globalizacin y para participar de forma creativa e innovadora en
la solucin de los problemas sociales y productivos.
Desde esta perspectiva, es importante que los planes y programas de estudio de
este nivel educativo, se actualicen en congruencia con las demandas de la
sociedad actual y futura; lo cual implica redisearlos bajo el enfoque de un modelo
educativo por competencias centrado en el aprendizaje, que promueva la
formacin integral del estudiante universitario pertinente a los cambios acelerados
del contexto global.
Para profundizar en el tema que nos ocupa, en esta ponencia se describen los
atributos del Modelo Educativo Basado en Competencias que se desarrolla en la
UTEQ a travs de sus componentes: filosfico, conceptual, psicopedaggico y
metodolgico; los cuales describen los propsitos de la educacin del siglo XXI, la
teora y el paradigma en el que se sustenta as como la prctica docente y la
metodologa pertinente para disear y desarrollar planes y programas de estudio
en este modelo educativo. Tambin se muestran sus implicaciones en el
desarrollo integral del estudiante a travs de los resultados de una investigacin
que se realiz a docentes y estudiantes incorporados en este modelo.

2
RESUMEN

Ttulo: El modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje y sus


implicaciones en la formacin integral del estudiante universitario.

Autor: Cruz Avila Angel Daniel

Palabras Clave: modelo educativo, desarrollo integral, competencias


actualizables, prctica docente, aprendizaje, tutoras, flexibilidad curricular y
administracin educativa. El Modelo Educativo que se desarrolla en la Universidad
Tecnolgica del Estado de Quertaro. (UTEQ) se explica a travs de sus cuatro
componentes: filosfico, conceptual, psicopedaggico y metodolgico.

Es as que, los resultados de una investigacin que se realiz en esta Universidad


para conocer sus implicaciones en la formacin integral del estudiante, derivan el
siguiente planteamiento sustentante:

El modelo educativo por competencias al enfatizar en una prctica educativa


centrada en el aprendizaje, propicia el desarrollo integral del estudiante por
competencias actualizables ya que promueve una educacin continua donde el
estudiante aprende a aprender a lo largo de la vida.

La prctica educativa en este modelo educativo proyecta dos dimensiones:


Orientada a generar necesidades de aprendizaje en los estudiantes.
Enfocada a atender los problemas personales de los estudiantes durante su
trayectoria estudiantil, lo cual refiere a las tutoras.

3
ABSTRACT

The professional competences development and strengthening among higher


education students needs the design of didactic innovative strategies. The
information technologies and communication play a determinant role in this
respect. The purpose of this work is to share the educational experience on the
management of a virtual learning environment for the development and
strengthening of professional competences among students of Mexico and Spain.
The research methodology combines tools of quantitative and qualitative analysis.
The results demonstrate the convenience of a virtual l earning environment to
develop intercultural learning activities that give to the students the opportunity to
interact with peers of other countries to construct knowledge, to strengthen
competences and to establish contact. Nevertheless it is necessary bear in mind
the strengths and weaknesses of a virtual learning environment, so the learning
process design and organization could be effective depending on the conceptual,
procedure and attitude learning objectives required by an educational model based
on competences.

4
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS.

Es en esta pgina donde se me da la oportunidad de agradecer a todas las


personas que estuvieron a mi lado apoyndome en todo momento para hacer de
la culminacin de mi carrera una realidad.

A dios

Por brindarme la salud y fortaleza ya que estuvo a mi lado en todoeltranscurso de


mi carrera y fue quien me gui por el mejor camino.

A mi familia

En mi formacin hubo varios obstculos los cuales pude resolver gracias al apoyo
y madurez de mis padres Roberto Cruz Rangel y Gloria Avila Valencia y tambin
en diversas ocasiones gracias a mi hermana Maria Gloria Cruz Avila.

A mis amigos

Gracias a mis amigos en especial a Alex, Martn, Brenda, Julio, Cecilia,


Elizabeth, Laura, Francisco, Julio, Sergio, y Sheila por apoyarme ayudarme
cuando no encontraba solucin a los inconvenientes.

A mis maestros

Por darme las armas y estudios necesarios para desarrollarme en la empresa y en


la vida en especial a flor y Gerardo Cruz Oros.

5
ndice

Contenido
INTRODUCCIN ................................................................................................................................... 2
RESUMEN ............................................................................................................................................ 3
ABSTRACT ............................................................................................................................................ 4
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS................................................................................................. 5
ndice ................................................................................................................................................... 6
I. ANTECEDENTES DE LA EMPRESA ................................................................................................. 7
1.1 Historia (UTEQ, 14 de enero de 2011) ............................................................................ 7
1.2 Misin (UTEQ, 14 de enero de 2011) ............................................................................. 8
1.3 Visin (UTEQ, 14 de enero de 2011) ............................................................................... 8
1.4 Poltica de Calidad (UTEQ, 14 de enero de 2011) ........................................................ 8
1.5 Organigrama ........................................................................................................................... 9
1.6 Justificacin ............................................................................................................................ 9
1.7 Objetivos ............................................................................................................................... 10
1.8 Alcance .................................................................................................................................. 10
1.9 Marco terico ........................................................................................................................ 11
1.9.1 Competencia ................................................................................................................. 11
1.9.2 Competencias docentes .............................................................................................. 23
II. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS ....................................................................................... 57
2.1 Instrumento ...................................................................................................................... 57
2.2 Formatos de encuestas ................................................................................................. 58
III. DESARROLLO DEL PROYECTO .................................................................................................... 60
Cuadro comparativo de investigacin............................................................................................. 127
Periodo enero-abril 2011 ................................................................................................................ 127
Periodo mayo-agosto 2011 ............................................................................................................. 127
Conclusiones ................................................................................................................................... 132
Recomendaciones ........................................................................................................................... 133
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ....................................................................................................... 134

6
I. ANTECEDENTES DE LA EMPRESA

1.1 Historia (UTEQ, 14 de enero de 2011)

La historia de la Universidad Tecnolgica de Quertaro (UTEQ) es breve pero


enriquecedora, ya que a lo largo de 17 aos de trayectoria en nuestra entidad,
sta se ha consolidado como una Institucin Educativa de calidad que ofrece una
formacin profesional, cuyo distintivo es la estrecha relacin con el sector
productivo.

La UTEQ -tras una serie de estudios de factibilidad- comienza sus labores


docentes en septiembre de 1994, iniciando la formacin de 146 alumnos en las
reas de Administracin, Comercializacin, Mantenimiento Industrial y Procesos
de Produccin. Trabajando en aulas prestadas por diversas instituciones de
educacin superior del estado. El 4 de septiembre de 1994 se inici la
construccin de sus propias instalaciones en una extensin de 25 hectreas
ubicadas en la Colonia San Pedrito Peuelas.

Actualmente se imparten ocho carreras -a las cuatro primeras se sumaron las de


Electrnica y Automatizacin, Telemtica -actualmente Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin-, Tecnologa Ambiental y ms recientemente Servicio
Posventa rea Automotriz, todas avaladas por la preparacin profesional y
curricular del cuerpo docente, en su mayora con estudios de maestra y doctorado
en reas afines a las materias que imparten y en los atributos del modelo
educativo, mismo que incluye actividades culturales y deportivas para la formacin
integral del estudiantado.

7
1.2 Misin (UTEQ, 14 de enero de 2011)

Ofrecer programas de educacin superior, pertinentes y de calidad, en los niveles


de Tcnico Superior Universitario y Licenciaturas afines, vinculados con el sector
productivo y social, para promover la competitividad de los egresados y el
desarrollo regional y nacional.

1.3 Visin (UTEQ, 14 de enero de 2011)

Ser lder, por la pertinencia y la calidad de los programas educativos que se


ofrecen y por el reconocimiento nacional e internacional de nuestra comunidad
acadmica.

1.4 Poltica de Calidad (UTEQ, 14 de enero de 2011)

En la UTEQ tenemos el compromiso de formar profesionistas competitivos


mediante el cumplimiento de programas de educacin superior, pertinentes y de
calidad, en los niveles de Tcnico Superior Universitario y Licenciaturas afines,
vinculados con el sector productivo y social, mediante el Sistema de Gestin de la
Calidad y su mejora continua.

8
1.5 Organigrama

1.6 Justificacin

El concepto de competencias en educacin presenta algunos lmites muy borrosos


que pueden ser utilizados para muchos fines, cualitativa y cuantitativamente muy
diferentes. Lgicamente, la traduccin a la prctica ser diferente. As, desde un
modelo escolar ms tradicional, academicista y conservador, se enfocaran hacia
competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crtico habra que
hablar de competencias personales y accin colectiva (aunque incluya las
habilidades tcnico-prcticas como herramienta).

9
1.7 Objetivos

Aumento de la pertinencia de los programas educativos.


Gestin de la calidad. El enfoque de las competencias posibilita
gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes
mediante dos contribuciones: evaluacin de la calidad del desempeo
y evaluacin de la calidad de la formacin que brinda la institucin
educativa.
Poltica educativa internacional. La formacin basada en competencias
se est convirtiendo en una poltica educativa internacional de amplio
alcance

1.8 Alcance

Esta estrategia permitir, que an los profesionistas que provienen de procesos de


formacin muy tradicionales y que en un principio consideraban que la mejor
estrategia de evaluacin era nicamente el examen escrito, se har uso de los
cuatro tipos de evidencias que permiten evaluar los resultados de aprendizaje:
evidencias de conocimiento, evidencias de desempeo, evidencias de producto y
evidencias de actitud.
Adems de ello, han aprendido a hacer uso del portafolio de evidencias, tanto el
del alumno, como su propio portafolio, que documenta todo su proceso de
enseanza y aprendizaje, incluyendo las rbricas, listas de cotejo y guas de
observacin necesarias para un buen proceso de evaluacin.

10
1.9 Marco terico

1.9.1 Competencia

Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de


forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas,
conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para
lograr una accin eficaz.

Para definir una competencia como bsica, se tienen que dar las siguientes
condiciones:
Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social.
Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes.
Que sean beneficiosas para la totalidad de la poblacin para superar con xito
las exigencias complejas independientemente del sexo, condicin social, cultural y
entorno familiar.

Rasgos que definen una competencia:

Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica.


"Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos.
Carcter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos,
procedimientos y actitudes.

Competencia bsica:

Capacidad de poner en prctica de forma integrada, conocimientos,


habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones.
Bsica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es decir, de
todo el alumnado de escolaridad obligatoria.

11
Caractersticas: se trata de capacidades ms que de simples contenidos.
Tienen un carcter interdisciplinar. Han de permitir comprender y actuar
responsablemente en la realidad de la vida cotidiana.

Gutirrez seala que esta conceptualizacin de la nocin de competencia integra


mltiples funciones:

1) cognitiva (por ejemplo, adquirir y usar conocimientos para solucionar


problemas de la vida real);

2) tcnica (por ejemplo, habilidades, puesta en prctica de procedimientos);

3) integradora (por ejemplo, integracin de conocimiento bsico y aplicado);

4) relacional (por ejemplo, comunicacin efectiva); y

5) afectivo-moral (por ejemplo, profundo respeto ante una persona o situacin).

Refiere a un conjunto de elementos que el sujeto puede movilizar para resolver


una situacin con xito [hasta aquella que refiere a un conjunto de]
disposiciones de naturaleza cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual. La
movilizacin se expresa por medio del concepto de disposicin, para resolver
situaciones problema. Una accin responsable, es decir, concebida,
administrada y aplicada con todo conocimiento de causa.

Tipos de competencia
La nocin ms elemental de competencia que sostiene la ocde (2001:373) la
considera como la capacidad para responder a expectativas externas. La
mayor parte de los pases que han asumido el enfoque de competencias ya
sea en el mbito laboral, educativo o en ambos, distinguen entre competencias
laborales y profesionales. La adquisicin de competencias laborales permite a
un egresado ejercitar la profesin haciendo uso de las tcnicas y mtodos
aprendidos; por su parte, las profesionales le permiten transformar dichos

12
mtodos y tcnicas a partir del conocimiento terico-metodolgico adquirido en
el transcurso de su formacin profesional.3
Las competencias profesionales pueden ser definidas como un conjunto
identificable y evaluable de capacidades (conocimientos, habilidades y
actitudes) que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de la
prctica profesional, de acuerdo con los estndares vigentes. Tanto en las
competencias profesionales como en las laborales, se distinguen las genricas
(generales o transversales), que son las comunes a todas las profesiones u
ocupaciones y constituyen en su conjunto el perfil profesional de un egresado.
Por su parte, las competencias especficas o particulares son las que
distinguen a cada una de las profesiones u ocupaciones del resto.
Las competencias genricas o profesionales son aqullas necesarias para
enfrentar una(s) problemtica(s), atendibles por la profesin, construidas a
partir del anlisis de las necesidades sociales prioritarias y del marco de
referencia terico disciplinar. Estas competencias integran grandes funciones,
permiten la multirreferencialidad y se enuncian de forma sinttica; por ejemplo:
diagnosticar, planear procesos y acciones, proyectos, planes y programas,
intervenir en funcin de las necesidades de los diferentes contextos y niveles,
con fundamentos terico-metodolgicos, a fin de atender esas necesidades y
racionalizar los recursos institucionales.
En la literatura sobre el concepto de competencias (Villa y Poblete, 2007) se han
identificado una serie de caractersticas que se describen a continuacin:

1) Son multifuncionales, es decir, se requieren para desarrollar un amplio


rango de metas y resolver mltiples problemas en diferentes contextos.

2) Son complejas, debido a que favorecen el desarrollo de niveles de


pensamiento superior, como el crtico y el analtico y el desarrollo de
actitudes y valores lo ms elevados posible. Asumen una autonoma mental
que presupone una aproximacin activa y reflexiva ante la vida.

13
3) Las competencias genricas son multidimensionales, porque permiten
reconocer y analizar patrones, percibir situaciones, seleccionar significados,
desarrollar una orientacin social y adquirir una sensibilidad hacia s mismo
y hacia los dems (ubicacin en un contexto).

Las competencias especficas o laborales son la base particular del ejercicio


profesional, vinculadas con condiciones especficas de ejecucin y dirigidas a
la solucin de problemas concretos a partir de la aplicacin de mtodos y
tcnicas propios del ejercicio laboral incorporando los saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales.

El modelo de competencias en el contexto europeo


Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo empresarial, llega a
la educacin directamente a travs de la va europea, como puede verse en los
acuerdos de Lisboa:
El Consejo Europeo de Lisboa de 2000 haba invitado a los estados
miembros, y a la Comisin a que definieran "las nuevas destrezas bsicas del
aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como tales: las tecnologas de
la informacin, las lenguas extranjeras, la cultura tecnolgica, el espritu
empresarial y las destrezas sociales. Destrezas confirmadas en sesiones
posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron los ocho campos de destrezas
siguientes:

1-la comunicacin en lengua materna;


2-la comunicacin en lenguas extranjeras;
3-las TIC;
4-el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa;
5-el espritu empresarial;
6-las competencias interpersonales y cvicas;
7-el aprender a aprender, y

14
8-la cultura general."
En el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se sealaron las TIC
y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecan mayor atencin.
Se observa la inclusin de elementos que no ponen en duda el sistema
econmico en que se van a desenvolver (espritu empresarial). La importancia
dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u
organizado los currculos a partir de ellas ha sido muy variada en el contexto
de la Unin Europea. Se pasa de una sociedad del saber a una sociedad del
saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en detrimento de
otras. Se usa la educacin para estimular ciertas necesidades del mercado:
TICs y lenguas extranjeras (especialmente del ingls y del francs, a pesar del
concepto de plurilingismo) Precisamente aquellos que interesan ms en la
llamada convergencia europea. Es casual? Puede que sea por ellos por los
que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el
planteamiento de las competencias no llegue a ningn puerto como, por
ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas reformas de la
Unin europea.

El Modelo Educativo Basado En Competencias y sus


Componentes: Filosfico, Conceptual, Psicopedaggico Y Metodolgico.

Desde hace varios aos, algunas Instituciones de Educacin Superior, se han


visto inmersas en un proceso de reforma e innovacin curricular para
establecer una relacin ms efectiva con la problemtica social; donde no slo
han tenido que modificar sus planes y programas de estudios, sino que han
visto la necesidad de transitar a otro modelo educativo cmo es el de
competencias centrado en el aprendizaje ya que se visualiza como el que
mejor responde a las demandas de una sociedad en continuo movimiento.

Filosfico.- Implica dar respuesta al para qu de la Educacin Superior del


siglo XXI. En este sentido, se pretende la formacin de sujetos integralmente

15
desarrollados. Profesionistas que muestren desempeos competentes y
pertinentes con la problemtica social y productiva para que promuevan el
desarrollo de la sociedad. Lo cual es distinto a formar sujetos que estn al
servicio de la sociedad.
Este modelo educativo, considera que todo ser humano tiene un gran potencial
susceptible de ser desarrollado cuando muestra inters por aprender; por lo
que se sustenta en los cuatro pilares para la educacin de este milenio que
propone Delors(UNESCO, 1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a convivir y aprender a ser. Algunos de los valores constitutivos que los
estudiantes desarrollan en este modelo son: responsabilidad, honestidad,
compromiso, creatividad, innovacin, cooperacin, pluralismo, liderazgo y
humanismo entre otros.

Conceptual.- El modelo educativo, se fundamenta en la teora de la educacin


basada en competencias desde un enfoque holstico que enfatiza en el
desarrollo constructivo de habilidades, conocimientos y actitudes que permitan
a los estudiantes insertarse adecuadamente en la estructura laboral y
adaptarse a los cambio y reclamos sociales. (Marn, 2003). De esta manera, las
competencias se definen como un conjunto de actitudes, habilidades y
conocimientos que se expresan mediante desempeos relevantes para dar
solucin a la problemtica social, as como para generar necesidades de
cambio y de transformacin. Implican un saber conocer, saber hacer, saber
convivir y saber ser; sujeto a contingencias que pueden ser transferidos con
creatividad a cualquier contexto laboral o productivo.

Competencias bsicas: son las cualidades que los egresados desarrollan


independientemente del programa acadmico del que egresen: sociocultural,
solucin de problemas, trabajo en equipo y liderazgo, emprendedor y
comunicacin.

16
Competencias profesionales: son la base comn de la profesin, son las
comunes a un campo de accin profesional, o rea del saber.

Competencias especficas: son aquellas exclusivas de cada carrera, las que


propician el desempeo especfico en el campo de aplicacin concreta de su
desenvolvimiento laboral.
El paradigma en el que sustenta es el pedaggico el cual propicia que los
estudiantes por la va de la experiencia generen mecanismos de induccin que
los conduce ms all de lo previsto (Gonzlez, 1979).

Psicopedaggico.- Este componente enfatiza en una prctica educativa


centrada en el aprendizaje, la cual trasciende de la docencia centrada en el
estudiante y en la enseanza. El papel del estudiante y del docente cobra un
nuevo sentido. El estudiante construye el aprendizaje a travs de la interaccin
con la informacin; asumiendo una actitud crtica, creativa y reflexiva que le
permite ir aplicando lo que aprende en los problemas cotidianos; por lo que se
le considera autogestor de su propio aprendizaje. El docente por su parte es el
responsable de propiciar los ambientes de aprendizaje que promueven
actitudes abiertas, de disposicin que los lleva al desarrollo de habilidades para
que los estudiantes:

Aprendan aprender.- es decir a regular sus procesos de aprendizaje, a darse


cuenta de lo que aprenden y cmo lo hacen, a contar con elementos y criterios
para seleccionar la informacin pertinente y congruente con los problemas de
la sociedad que pretenden solucionar.
Aprendan a hacer.- desarrollen habilidades en una integracin con el todo,
que les permita aplicar lo que saben en beneficio de su entorno social;
atendiendo las contingencias y los cambios continuos del contexto global.
Aprenda a convivir.- es decir, trabajar en equipo respetando al otro, convivir en
el pluralismo, incorporar en su formacin y desempeo profesional a lo
interdisciplinario y a prepararse dentro de una cultura de la legalidad.

17
Aprenda a ser.- se visualice como un ser particular orientado a lo universal;
una persona que es l por s mismo, autnomo, responsable y comprometido
con su formacin profesional y con el desarrollo de la sociedad.

Metodolgico.- Orienta el diseo y rediseo curricular por competencias


desde una perspectiva abierta y flexible.
Un currculo flexible se basa en el principio de que la educacin debe centrarse
en el aprendizaje, contando con la participacin directa y activa del estudiante
en el diseo de su plan de estudios y en los procesos formativos promoviendo
el docente la investigacin y el trabajo interdisciplinario como formas didcticas
idneas (Soto, 1993).
En su forma operativa el currculo flexible se define como una propuesta
diferente a la concepcin lineal y rgida que tiene sustento en el conductismo el
cual se centra en los resultados y en la enseanza.
En este sentido, un currculo flexible es aquel que:

Permite la participacin activa del estudiante en su formacin al brindarle la


posibilidad de disear su propio plan de estudios. Con el apoyo del tutor
selecciona los cursos o asignaturas segn sus intereses y necesidades de
aprendizaje, no siendo limitante el que se impartan en carreras o unidades
acadmicas distintas.
Propicia la formacin interdisciplinaria al permitir el contacto directo con
contenidos experiencias, estudiantes, docentes, investigadores y profesionales
de otras unidades e instituciones, enriqueciendo la formacin profesional.
Brinda al estudiante un ambiente ms propicio para su formacin cientfica,
profesional y humanista ya que ofrece mejores condiciones de trabajo.
Posibilita la vinculacin constante con el entorno socioeconmico; ya que su
carcter flexible permite la incorporacin y modificacin de contenidos de
acuerdo a los cambios de la realidad.
Amplia y diversifica las opciones de formacin profesional

18
Logra que los recursos financieros y humanos alcancen niveles ptimos (Soto,

1993).

La flexibilidad curricular se define como un proceso complejo y gradual de


incorporacin de rasgos y elementos destinados a otorgar mayor pertinencia y
eficacia a los programas y estructuras acadmicas, considerando las
particularidades derivadas de los campos disciplinarios, de los tipos
institucionales y de los programas (Gutirrez, 2005).
Desde este planteamiento, los planes y programas de estudio, se plantean como
meta no como fin, la estructura de los mismos considera a los contenidos y a los
comportamientos deseados de manera integral.

Se evalan por crditos, lo cual propicia la movilidad intra e inter-institucional en


los estudiantes y que dosifiquen su propia carga acadmica con ayuda del tutor.

Propician que se curse menos materias seriadas y se elijan ms materias


optativas.

En la actualidad, mltiples instituciones de Educacin Superior transitan de los


modelos tradicionales, a los modelos educativos basados en competencias,
tendencia que tiene como propsito formar profesionales con capacidades,
habilidades y actitudes, que les permiten un mejor desempeo, tal como seala
Delors(1996) no basta que el individuo acumule un conjunto adecuado y suficiente
de conocimientos, pensando que le sern de utilidad durante toda su vida y le
permitirn afrontar situaciones diversas en su actividad profesional y social, se
requiere un ciudadano que aprenda a aprender, que desarrolle conocimientos,
habilidades prcticas y un conjunto de valores, que lo identifiquen como persona.
Estas nuevas demandas educativas, requieren de docentes con habilidades para
la enseanza, con dominio de la materia, con habilidades interpersonales y
adems, con habilidades tecnolgicas.

Sin embargo, como ya se mencionaba, a nivel universitario y sobre todo en las


carreras de la ingeniera; el experto en el dominio de la materia, no es una

19
persona que haya realizado un proceso de formacin para la docencia, su
condicin de profesional deviene del hecho de que el desempeo de su actividad
requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de
su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados (Tedesco, 2002), es
una persona que durante su experiencia profesional ha desarrollado un cmulo de
conocimientos y habilidades que le permiten colocarse como experto en la materia
y que esta experiencia prctica y profesional es la base de la formacin de
nuestros jvenes estudiantes en las ingenieras. Por lo que nuestros procesos de
seleccin docente, tienen que transitar de los modelos de seleccin tradicional, en
algunos casos, centrados en un examen de seleccin, hacia modelos de seleccin
docente que consideren todas las competencias, capacidades y habilidades del
buen profesor (Nieto, 1982).

Generalmente cuando tratamos temas de seleccin docente, el anlisis se centra


en las caractersticas deseables que debe tener todo profesor. Corresponde al
profesor guiar el proceso educativo con responsabilidad, profesionalismo y
elementos didcticos organizativos adecuados para que sus alumnos logren las
competencias mnimas que el currculo establece. Su principal funcin es la de
impulsar el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de habilidades y valores.
Siendo el profesor quien dirige el aprendizaje en el aula (Fernndez, 2001), es
importante que conozca las caractersticas de sus alumnos, para lograr que todos
alcancen esos aprendizajes.

Definir las caractersticas de un buen profesor es muy complejo, mucho influyen


los mtodos didcticos, las expectativas de las personas y el contexto. En base a
estudios analizados se han identificado variables que influyen el desempeo de
los profesores. Aspectos como la edad, la formacin, la experiencia, su
personalidad, actitudes, conocimientos, dominio de mtodos de enseanza etc.
definen la forma de actuar de cada uno de los profesores. El docente universitario
en los modelos educativos basados en competencias, requiere contar con un perfil
de cuatro dimensiones necesarias para cumplir con el desarrollo de las

20
competencias establecidas en los perfiles profesionales, las cuales son: dominio
de su disciplina, caractersticas personales, competencias docentes y
competencias tecnolgicas (SEP, 2005).

1) El dominio de la disciplina
El docente universitario es un profesional experto en la materia, que conoce a
profundidad el tema que ensea, relaciona los contenidos con la prctica
profesional, los vincula con la vida real y es capaz de realizar actividades prcticas
que generan experiencias reflexivas.
Su experiencia en el campo profesional, le brinda los conocimientos terico-
prcticos necesarios en los procesos de formacin de los estudiantes de hoy. Para
Scriven(1997) una cualidad del buen profesor son sus conocimientos slidos de las
materias, incluyendo currculo transversal.

2) Caractersticas personales

Las cualidades personales de un buen profesor son: profesionalismo, mente gil,


puntualidad, colaboracin, compromiso educativo, tica profesional (Scriven, 1997),

cooperacin y actitud democrtica, honradez e imparcialidad, buena disposicin,


interesado en los problemas de los alumnos y con ciertas habilidades
interpersonales, que les permiten establecer relaciones claras y de respeto con los
estudiantes.

3) Competencias docentes
Entendemos por competencias docentes, las capacidades relacionadas con el
modo de facilitar o lograr los aprendizajes deseados, se refiere a los procesos que
el profesor tiene que realizar cotidianamente en el aula para desarrollar un
proceso enseanza- aprendizaje que potencie al mximo a los alumnos.
El profesor tiene que reunir habilidades suficientes para realizar una planeacin
didctica que sea acorde a los objetivos que se pretenden lograr, pero que
adems responda a la diversidad de caractersticas que tienen los alumnos. Tiene

21
que desarrollar un conjunto de estrategias y mtodos didcticos que al ponerlos en
prctica estimulen y motiven el aprendizaje, debe contar con el dominio de
tcnicas relacionadas con los avances ms modernos de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin Deben tambin contar con habilidades para la
gestin y manejo del aula, estableciendo interacciones adecuadas y positivas, con
una buena organizacin del mobiliario y del espacio, utilizando con el mximo
rendimiento los recursos y el tiempo, en un ambiente de motivacin, de altas
expectativas y de disciplina. Cierran este conjunto de caractersticas que tiene que
reunir el profesor las habilidades para planear y desarrollar procesos de
evaluacin en el aula, que le permitan valorar los avances de los alumnos y del
proceso de enseanza- aprendizaje. Los docentes de hoy deben ser cada vez
ms conocedores de la cultura de las nuevas generaciones, de las caractersticas
del entorno globalizado en el que viven nuestros estudiantes, requisito obligado en
un mundo multicultural que cada vez ms influye en las formas de ser y actuar de
los jvenes. El nuevo docente deber ser capaz de comprender, apreciar y "hacer
dialogar" las culturas incorporadas por los alumnos de las instituciones escolares
(Tedesco, 2002).

4) Competencias Tecnolgicas

El docente de hoy tiene que hacer uso de las nuevas tecnologas en los procesos
de enseanza, los estudiantes estn ms familiarizados con las tecnologas y
pueden hacer uso de ella para enriquecer sus procesos de aprendizaje.
Este perfil del docente de hoy, en muchas ocasiones no es considerado en los
procesos de seleccin. En algunos pases se utiliza un sistema de formacin de
docentes universitarios o de certificacin de la competencia docente. Por lo
general, esta formacin profesional superior puede obtenerse en instituciones
educativas acadmicas, escuelas profesionales superiores o dentro del sistema
educativo. En algunos otros pases se utiliza como estrategia un examen nacional
para el ingreso a la carrera docente con la participacin de representantes
calificados de las organizaciones profesionales docentes.
En la Universidad Politcnica del Golfo de Mxico, hemos desarrollado un
Programa de Seleccin que ha permitido seleccionar a los aspirantes que renen

22
el mayor nmero de caractersticas para la docencia y aquellos que no cuentan
con el dominio de la competencia docente, participan en el programa de
formacin, que ha permitido lograr que cerca del
90% de los profesores especialistas que colaboran en nuestras ingenieras,
tengan un manejo adecuado de las tcnicas y metodologas para la enseanza y
la evaluacin por competencias.

1.9.2 Competencias docentes

Bsicas
Capacidad para generar nuevas ideas
Capacidades para generar ambientes de aprendizaje y facilitar el aprendizaje en
el alumno.
Habilidad para manejar la tecnologa educativa.
Capacidades para establecer relaciones favorables con los alumnos y con sus
pares
Capacidad para trabajar en equipo y promover el trabajo colaborativo en el
alumno.
Actitud positiva hacia el trabajo
Disposicin al cambio
Compromiso tico

Especficas
Experiencia prctica en el rea de formacin
Conocimiento amplio del rea de formacin
Habilidades para la Docencia
Conocimientos y habilidades para la Investigacin
Los interesados que cubren el perfil realizan solicitud electrnica y entregan
curriculum con documentos probatorios. La Comisin de Ingreso Docente realiza
la valoracin de la experiencia profesional del aspirante, considerando tanto la

23
experiencia en el campo laboral, como la experiencia en la docencia. Sin embargo,
no es requisito obligado contar con experiencia en la enseanza. El primer criterio
de seleccin en esta etapa es la experiencia en el campo laboral.

Entrevista
Las entrevistas se realizan para valorar la disponibilidad del profesionista para las
actividades educativas, valorar la experiencia profesional, compromiso y vocacin
por la docencia. Las entrevistas las realizan los integrantes de la Comisin de
Ingreso Docente, utilizando una lista de cotejo con indicadores definidos, que
permiten valorar de manera objetiva las tres dimensiones de anlisis.

Tercera Etapa: Aplicacin de Test de Valoracin


Una vez que los aspirantes aprueban la fase de entrevista, presentan un test
psicolgico, que es aplicado por especialistas en la materia y que dictaminan si el
aspirante rene habilidades de comunicacin y capacidad para las relaciones
interpersonales.

Evaluacin de Competencia Docente e Investigadora.


Procedimiento de la evaluacin
1. Evaluacin de la Competencia Docente. Presentacin de una sesin de
aprendizaje ante el Comit Evaluador:
a. Presentacin por escrito de la Planeacin Didctica de la asignatura en la que
desea participar como docente, que incluya las estrategias didcticas y tcnicas
de evaluacin que aplicar.
b. Presentar una clase muestra ante el Comit Evaluador.
2. Evaluacin de la Competencia Investigadora. Presentacin de un Proyecto de
Investigacin concluido, en proceso de desarrollo o un anteproyecto del rea afn
a la que aplica.
a. Presentar el proyecto ante el Comit Evaluador

24
Criterios de evaluacin para la Competencia Docente.
Mostrar dominio del tema en un 90%.
Mostrar que posee conocimientos y capacidades para realizar la planeacin
didctica de por lo menos dos unidades de aprendizaje del mdulo que desea
impartir.
Mostrar conocimiento y capacidad en la aplicacin de estrategias y tcnicas de
enseanza centradas en el aprendizaje (deber presentar por lo menos cuatro
estrategias diferentes).
Manejo de material y recursos didcticos, (presentar por lo menos tres recursos
didcticos).
Mostrar conocimiento sobre los diversos estilos de aprendizaje del alumno
(Deber mencionar al menos un estilo de aprendizaje).
Mostrar conocimiento y capacidad para realizar un proceso de evaluacin,
aplicando diversas tcnicas e instrumentos de evaluacin (Deber presentar al
menos 3 estrategias de evaluacin diferentes).

Criterios de evaluacin para la Competencia Investigadora.


Mostrar dominio del rea en un 90%.
Mostrar conocimiento de metodologas de investigacin.
Mostrar dominio de los elementos bsicos de un proyecto de investigacin.
Mostrar conocimiento y habilidades para la obtencin de financiamiento para
proyectos de investigacin.
Mostrar que posee conocimiento sobre revistas especializadas del rea que
aplica.
Mostrar dominio de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Sin embargo en el caso de las ingenieras, no siempre los aspirantes cubren estos
perfiles, por lo que la Universidad Politcnica del Golfo de Mxico, selecciona al
profesionista con amplia experiencia en el campo laboral, y se les incluye en un
proceso intensivo de formacin docente, que inicia con un curso de induccin al
Modelo Educativo Basado en Competencias y continua con un programa de

25
capacitacin durante el primer cuatrimestre, que incluye adems un proceso de
acompaamiento didctico, para que aquellos profesores que muestran menos
habilidades para la docencia, tengan las posibilidades de ir desarrollando esta
capacidad.
El desarrollo de la educacin por competencias tiene unos peligros evidentes, en
especial por la utilizacin que se ha hecho de este modelo. Cmo se llegan a
discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo de las competencias
una estructura interesada y no slo educativa, y cmo se contrarresta eso? Es
posible hacerlo?
Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educacin debe actuar en la
sociedad, el desarrollo de la educacin por competencias tiene de positivo que s
pretende formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo
ms pegado a situaciones prcticas. Eso puede hacer mucho ms fcil la
relacin con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el principio, con
posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con
posibilidad de centrarse en sus intereses,
El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten slo
de buscar el xito personal. La seleccin de situaciones prcticas en las que la
persona se deber desenvolver y la utilizacin posterior de los fines que se tratan
de alcanzar. El educar a personas para que sirvan a un sistema liberal y
competitivo en el que existan unas personas lderes de empresa (o
administraciones gestionadas como empresas) y, por otro lado, otras personas
operarias que puedan, dcilmente, cambiar de puesto de trabajo con facilidad,
dependiendo del inters econmico del momento.
Si las competencias deforman los fines hacia el xito personal y estn
relacionadas con la resolucin de diferentes situaciones, no tendrn mejores
opciones los grupos sociales ms familiarizados con una amplia gama de
vivencias (en general personas que proceden de un mundo con ms
posibilidades).
Las competencias han de ser vistas en la prctica: la simple definicin de una
competencia no produce ningn cambio. Nunca lo tcnico produce cambios

26
educativos profundos en las personas, si no va acompaado de otros elementos y
una intencionalidad. Podramos fijarnos en modelos educativos como los
propuestos por Freinet que fueron, en algunos lugares, traducidos a tcnicas,
despojndolas de la finalidad e intencionalidad para las que fueron diseadas.
Estaban desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun copiando la parte ms
tcnica?
En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien es capaz
de generar competencias en la persona sean, exclusivamente, las grandes
corporaciones e intereses globalizadores econmicos y laborales (y por tanto que
haya que partir de su definicin). Partir de eso supone trabajar para sus fines e
impide una educacin no inclusiva, ni integral, ni pensada para formar una
ciudadana crtica.
Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios sociales para
generar y definir competencias en el alumnado.
Por ltimo, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un carcter social
(saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la finalidad. Deben estar
definidas para la inclusin y no para servir a una parte de la poblacin. Tambin
deben ir dirigidas a la formacin integral y de todos los mbitos de la persona y no
slo de una parte de ella. Por otro lado, es un planteamiento que va ms all de
las reas o materias. No pueden analizarse y evaluarse slo a travs de cada una
de ellas, de forma aislada de las dems. Si se aprenden en el centro en general, si
es un planteamiento global, el centro debe decir y lo global debe estar presente a
la hora de llevarlas a la prctica.
Veamos a continuacin algunas propuestas de actuacin.

Partir de la sociedad para la que pretende formar.


Las competencias deben ser una respuesta a la sociedad que existe y, tambin, a
la sociedad que se pretende. No deben tener una finalidad intrnseca de
preparacin para mismo sistema educativo (no correspondera a una educacin
bsica). En este sentido se deberan diferenciar de las competencias definidas a
nivel empresarial, dedicadas a formar para el bien de la misma empresa. Las

27
caractersticas sociales, por tanto, debern estar presentes como generadoras del
proceso y el posicionamiento ante la misma tambin: conservar o ir contra los
privilegios que en ella existen.

Definir los campos de aplicacin


Definir los campos de aplicacin tiene ventajas pero tambin inconvenientes. Por
un lado, las competencias pueden aplicarse de forma real. Por otro, pueden
restringir el perfil de persona e incluso llevarlo donde los intereses sociales
hegemnicos marcan.
Siguiendo el proceso anterior, las competencias deben tener un carcter global
derivado de los mbitos para los que va a preparar. No deben partir, por tanto, de
unos contenidos ya predefinidos de forma parcelada. Habra que recorrer el
camino inverso: los contenidos sern un instrumento para dicha preparacin.
Las competencias, en cuanto instrumento que son para el aprendizaje, estarn
al servicio de los fines que se pretendan. Definirlas de una u otra forma podrn
suponer pretensiones o lneas de actuacin cualitativamente diferentes (e incluso
contrapuestas). Por ejemplo, interrelacionarse con otras personas y trabajar en
equipo puede tener la intencin de buscar el bien comn de ese equipo (e incluso
otras ms globales) si estamos proponindola para la construccin de una vida
social colectivamente armoniosa. Por el contrario, puede conducir a la
manipulacin de las personas, o, sin llegar ah, a buscarse eficazmente el inters
individual. se sera el objetivo de una sociedad competitiva. Desde el punto de
vista de una empresa, cuando propone el trabajo en equipo, estar buscando la
efectividad para un inters ajeno a quienes lo conforman.
En el mbito educativo, las competencias no deben definirse de forma
aislada sin tener en cuenta los mbitos para los que pretende preparar y las
condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje (centro, estilos de
convivencia, etc.).

28
Las competencias en las distintas materias

Instrumentalizad
Las materias debern servir como herramienta de formacin para la preparacin
en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada una especifique qu
campos de vida de las personas son los que le conciernen. Habr que definir
paralelamente qu instrumentalidad, y para lograr qu. Es decir, aun dndose la
primera circunstancia, habra que plantearse una segunda del mismo nivel de
importancia. No hacerlo lleva a potenciar un estado de cosas como el que existe,
sin poner en duda hacia dnde encaminamos la formacin, aceptndolo
acrticamente. No hacerlo podra suponer una manipulacin de las personas y una
imposicin de modelos.
Secuencia por etapas
No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con vistas al
presente. Por ejemplo, elegir unos que sean ms inmediatos y/o pensados para
toda la poblacin u otros lejanos y pensados slo para quien llegue al final. Por
ejemplo, todo el mundo puede reconocer que hay que saber historia para
interpretar bien las noticias de hoy en da. An as, no se puede esperar a conocer
toda la historia para empezar a leer un peridico (eso supondra darle ms
posibilidades a aquellas personas que llegan a la excelencia y dejar sin sentido
de lo que aprenden a quienes se quedan por el medio). Estaramos potenciando
un sistema selectivo, que aumenta las diferencias. El peridico tiene, adems, su
propio lenguaje a aprender, debe generar sus propios hbitos. Existe el peligro,
actuando as, de que haya dos resultados muy distintos. El primero para quienes
van a llegar a la excelencia, que entendern el trasfondo de las noticias al ligarlo
con los procesos histricos. El segundo, para quienes no llegan al final, que
habrn aprendido a ver el peridico, pero sin explicacin ms profunda de lo que
pasa y por otro lado, habrn tenido que estudiar unos procesos histricos a los
que no habrn encontrado sentido. Las competencias habrn de establecerse de
forma secuenciada estableciendo en qu fases y para qu situaciones se debern

29
ir adquiriendo, segn la edad y el papel social que se representa con ella. Se
tratara as de que llegasen stas, y la vinculacin con lo real, a todo el mundo,
tenga la edad que tenga (sin posponerlo para los finales). Es necesario, por
tanto, saber qu significan las competencias en cada etapa o ciclo, qu tipo de
situaciones se deben resolver. Esta secuencia sera completamente diferente a
llegar a un desglose de tareas que se utiliza en algunos momentos (este desglose
supondra un vuelta a la parcializacin).Por tanto, todas las materias debern:

Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en su vida adulta requiere una


serie de capacidades y destrezas que implican un camino, a veces largo, para
poderse dominar (por dificultad, por necesidad de adquisicin de hbitos, etc.). Por
ejemplo, conocer lugares diferentes y personas distintas para llegar a sentirse
inmerso en un mundo de diferencia no es algo que pueda empezarse y adquirirse
en un ao, requiere ir dando ciertos pasos y encontrar algunos elementos como
naturales, enriquecedores y habituales. Algo, no slo distinto, sino contrario, sera
preparar en una etapa para el contenido de la siguiente, como una finalidad y no
como un instrumento para desenvolverse en los diferentes mbitos de vida.
Trabajo global y/o transversalidad.
Las competencias deben permitir el trabajo global. Comenzar por definir los
campos o mbitos de vida en que debe formarse a una persona hace que deban
ser abordados desde todas las materias que tengan relacin con l. Ser
necesario, por tanto, concretar qu aspectos comunes se deben trabajar en todas
o en ms de una materia (ms all de la Lectura y las TIC).

Efectividad organizacional

La efectividad organizacional es uno de esos trminos sobre los cuales no hay


demasiado consenso alrededor de su significado cabal, situacin que empeora,
puesto que un buen nmero de trminos han sido empleados como substitutos,
muchas veces forzando la equivalencia por las caeras del sentido comn y las

30
analogas. Desempeo, xito, habilidad, eficiencia, mejoramiento, calidad,
productividad, e incluso la responsabilidad, han sido utilizadas para este propsito.
Entre estos modelos existe un cierto grado de complementariedad que no obliga a
que se seleccione uno de ellos y se desechen los otros. El modelo de toma de
decisiones permite calibrar mejor los procesos dinmicos en el tiempo y diferenciar
los impactos en el futuro a corto, mediano y largo plazo. Nadie puede dudar que la
integridad sistmica debiera existir en grado suficiente, manteniendo un equilibrio
entre los factores componentes. Tambin que deberan alcanzarse las metas,
especialmente aquellas asociadas con los resultados diferenciales del sistema, y
que tambin es necesario prever que los procesos de decisin y de control sean lo
suficientemente fluidos como para resolver a tiempo los problemas relacionados
con las metas, con el mantenimiento sistemtico y con el mantenimiento eficiente
de los procesos de transformacin que conducen a la elaboracin de productos.
La insuficiencia en algunas de esas reas, o de alguno de sus componentes,
implicara poner al sistema en estado de riesgo. Hay por lo menos cuatros fuentes
determinantes de estas evaluaciones de la efectividad organizacional:
a) La que proviene de los intereses de los subordinados y los niveles altos de la
jerarqua de la organizacin;
b) Los valores y propsitos personales de los integrantes de la organizacin;
c) La perspectiva aportada por factores externos, sean ellos personas con
influencia o el producto de la interdependencia con otras organizaciones;
d) La perspectiva representada por la sociedad en general, o el inters pblico de
la organizacin.

Teora de la Efectividad Organizacional


Definicin de Organizacin
Es aquello a lo que se ha dado forma y carcter orgnico, donde lo orgnico es o
viviente; de aqu se desprende que la organizacin es algo animado, con vida, que
como todo ser vivo sigue un ciclo de evolucin: nace, crece, se reproduce y
muere.

31
Definicin de Efectividad
Efectivo es todo aquello que produce los efectos que se esperan;
consecuentemente, efectividad es el grado en que se producen esos efectos
capacidad de logro, las hay ms efectivas, como tambin menos efectivas. Una
organizacin ms efectiva es aquella que produce los efectos que se esperan y,
por tanto, una menos efectiva es la que no produce todos ellos.

Teora de la Efectividad
Una vez sentadas las bases, podemos proponer la siguiente definicin de
efectividad organizacional:
Grado en que una organizacin logra los resultados que se esperan de ella
Por tanto, la efectividad organizacional consiste en identificar los objetivos de
produccin de una organizacin y determina que tan bien las ha alcanzado.
1. Indicadores Considera objetivos operativos, que reflejan actividades que la
organizacin realmente realiza.
2. Utilidad Se emplea en las organizaciones de negocios, ya que las metas de
producto pueden medirse con facilidad.
Lo mismo ocurre cuando se enfatiza el desarrollo de los recursos humanos para
mejorar la Efectividad Organizacional; si esto ocurre cuando las necesidades
exigen mejorar otro aspecto, todo esfuerzo conducir a tener gente satisfecha
pero inefectiva, por lo que una vez ms la respuesta sera: depende de los
requerimientos.
Se entiende por efectividad organizacional a uno de esos trminos donde no hay
demasiado consenso alrededor de su significado cabal, su significado va a variar
sustancialmente de un tipo de organizacin a otra, porque su composicin
depende de los tipos de finalidades que se quieran lograr.
Toda organizacin forma parte de una situacin dinmica e interactuante y de sus
componentes surgen las demandas de resultados que imperan sobre aqulla. As,
la teora de la Situacin Organizacional se esquematiza de la siguiente manera:
Thomas Mahoney (1967) investig las relaciones empricas entre 114
caractersticas que son consideradas como criterios de efectividad en un estudio

32
que incluy una muestra de 84 gerentes de 13 empresas norteamericanas. Los
resultados del anlisis factorial de ese trabajo proporcionaron las siguientes 23
dimensiones:

1. Flexibilidad: tratar gustosamente con nuevas ideas y sugerencias, estando listo


para atacar problemas inusuales.
2. Desarrollo: participacin del personal en actividades de entrenamiento y
desarrollo; alto nivel de competencia y pensamiento en el personal.
3. Cohesin: ausencia de quejas e injusticias. Ausencia de conflictos entre grupos
dentro de la organizacin.
4. Supervisin democrtica: participacin de los subordinados en las decisiones
del trabajo.
5. Confiabilidad: asumir objetivos ms all de las ideas y llevarlos hasta su fin.
6. Selectividad: no aceptar empleados rechazados por otras organizaciones.
7. Diversidad: se refiere a un amplio rango de responsabilidades y a las
habilidades de las personas dentro de las organizaciones.
8. Delegacin: un alto grado de delegacin por parte de los supervisores.
9. nfasis en los resultados: prioridad en los resultados y en el alto desempeo, no
en los procedimientos.
10. Instancias de apoyo: flexibilidad del personal en el nmero de asignaciones;
desarrollo para la promocin desde el interior de la organizacin.
11. Coordinacin: coordina y programa actividades con otras organizaciones,
utilizando las instancias de apoyo.
12. Descentralizacin: delegacin de actividades y toma de decisiones en los
niveles bajos.
13. Comprensin: la aceptacin de todos con respecto a la filosofa, las polticas y
el entendimiento con los directivos.
14. Conflicto: bajo nivel de conflicto entre las unidades organizacionales, ya sea
por problemas de autoridad o fallas para asumir las responsabilidades.
15. Planeacin de personal: impedir la afectacin en el desempeo a causa de la
ausencia del personal, cambios de personal y prdida de tiempos.

33
16. Soporte de la supervisin: apoyo de la supervisin a los subordinados.
17. Planeacin: operaciones planeadas y programadas para evitar la prdida de
tiempo.
18. Cooperacin: operaciones programadas y coordinadas con otras
organizaciones con bajos niveles de evasin de las mutuas responsabilidades.
19. Productividad-Soporte-Utilizacin: desempeo eficiente; mutuo apoyo y
respeto entre supervisores y subordinados.
20. Comunicacin: libre flujo de la informacin para el trabajo y comunicacin
dentro de la organizacin.
21. Cambios de personal: pequeos cambios motivados por la inhabilidad para
hacer la tarea.
22. Iniciacin: garantizar el apresto inicial de todo personal reclutado en los
mtodos y operaciones en el trabajo.
23. Control en la supervisin: la supervisin tiene el objetivo fundamental de
garantizar el progreso en el trabajo.

Enfoques de la Efectividad Organizacional

Enfoque de Metas u Objetivos


Consiste en identificar los objetivos de produccin de una organizacin y
determina que tan bien las ha alcanzado.
1. Indicadores
Considera objetivos operativos, que reflejan actividades que la organizacin
realmente realiza.
2. Utilidad
Se emplea en las organizaciones de negocios, ya que las metas de producto
pueden medirse con facilidad.

Enfoque de Proceso Interno


La efectividad se mide como la salud y la eficiencia interna de la organizacin.
Este enfoque no considera el ambiente externo.

34
1. Indicadores:
Se enfoca en las relaciones humanas sobre las organizaciones.
2. Utilidad:
Su importancia radica en que el uso eficiente de los recursos y un funcionamiento
interno armnico son formas de medir la efectividad; adems fuente de ventaja
competitiva.

Enfoque de Recursos de Sistema.


Capacidad de la organizacin para explotar su ambiente en la administracin de
recursos escasos y valiosos.
1. indicadores:
a. Posicin de negociacin: capacidad de la organizacin explotar su ambiente en
la adquisicin de recursos escasos y valiosos.
b. Capacidad de quien toma las decisiones en el sistema de percibir e interpretar
correctamente las propiedades reales del externo
c. Mantenimiento de actividades internas diarias de la organizacin.
d. Capacidad de la organizacin para reaccionar a cambios en el entorno.
2. utilidad:
Este enfoque resulta muy valioso cuando y efectividad.

La Efectividad Organizacional y la Innovacin y Cambio innovar o parecer:

La Funcin Estratgica del Cambio


Las grandes organizaciones deben encontrar formas de actuar como si fuesen
pequeas y flexibles. Las empresas dedicadas a la manufactura necesitan entrar
en contacto con la nueva tecnologa de manufactura flexible y empresas de
servicio para tener acceso a nueva tecnologa de informacin.
Las organizaciones contemporneas deben encontrar un equilibrio para innovar y
cambiar no solo para prosperar sino para sobrevivir en un mundo creciente
competencia.

35
El cambio, no es la estabilidad, es lo que hoy marca la pauta. Mientras los
cambios alguna vez ocurrieron de manera paulatina y poco frecuente, en la
actualidad son drsticos y constantes. Un elemento clave para el xito de la
compaa.

Cambio Paulatino en Comparacin con el Cambio Radical


Los cambios que se utilizan para adaptarse al entorno se pueden evaluar de
acuerdo con su extensin, es decir el grado al cual los cambios son paulatinos
radicales para la organizacin.
El cambio paulatino representa una serie de progresiones continuas que
mantienen el equilibrio general de la organizacin y muchas veces afectan solo
una de sus partes.
El cambio radical rompe el marco de referencia de la organizacin y con
frecuencia la transforma por completo.

Tipos de Cambio Estratgico


Los directivos pueden enfocarse en cuatro tipos de cambio dentro de las
organizaciones para lograr una ventaja estratgica. Estos cuatro tipos se resumen
en los productos y los servicios, la estrategia y la estructura, la cultura y la
tecnologa.
Los cambios tecnolgicos son los cambios en un proceso de produccin dentro de
una organizacin, lo que influye su conocimiento y su base de habilidades, los
cuales hacen posible una competencia distinta. Estos cambios estn diseados
para hacer que la produccin sea mas eficiente o para generar un volumen mayor.
Los cambios en los productos y los servicios ataen a la generacin de productos
o servicios de una organizacin. Los nuevos productos suponen nuevas
adaptaciones a productos existentes o bien, lneas completas de nuevos
productos.
Los cambios en la estrategia y la estructura pertenecen al dominio directivo de una
organizacin. Este implica la supervisin y administracin de la organizacin.
Estos cambios son en la estructura organizacional, la administracin estratgica,

36
las polticas, los sistemas de recompensa, las relaciones laborales, los dispositivos
de coordinacin, los sistemas de contabilidad y presupuestos.
Los cambios culturales se refieren a los que se dan en valores, las actitudes, las
expectativas, las creencias, las habilidades y el comportamiento de los empleados.
Estos cambios se refieren en la forma de pensar de los empleados; es decir, son
cambios en la mentalidad y no en la tecnologa la estructura o los productos.
El cambio estructural fue una consecuencia natural del tecnolgico. Las
organizaciones son sistemas interdependientes y el cambio en una parte muchas
veces repercute en otros elementos de la organizacin.

Cambio Organizacional

Cambio Organizacional se define como: la capacidad de adaptacin de las


organizaciones a las diferentes transformaciones que sufra el medio ambiente
interno o externo, mediante el aprendizaje. Otra definicin sera: el conjunto de
variaciones de orden estructural que sufren las organizaciones y que se traducen
en un nuevo comportamiento organizacional.
Los cambios se originan por la interaccin de fuerzas, estas se clasifican en:
Internas: son aquellas que provienen de dentro de la organizacin, surgen
del anlisis del comportamiento organizacional y se presentan como

37
alternativas de solucin, representando condiciones de equilibrio, creando
la necesidad de cambio de orden estructural; es ejemplo de ellas las
adecuaciones tecnolgicas, cambio de estrategias metodolgicas, cambios
de directivas, etc.
Externas: son aquellas que provienen de afuera de la organizacin,
creando la necesidad de cambios de orden interno, son muestras de esta
fuerza: Los decretos gubernamentales, las normas de calidad, limitaciones
en el ambiente tanto fsico como econmico.

Muchas de las alteraciones que se traducen en fuerzas, no siempre traen como


resultado un cambio de orden estructural, por ejemplo el cambio de pintura de la
fbrica, el intercambio de oficinas, cuando esto sucede estamos en presencia de
los Cambio Genricos. Otro factor a considerar que si los cambios originan una
nueva conducta esta debe tener carcter de permanencia de lo contrario podra
estar en presencia de un acto reflejo, se expresa lo anterior para traer a colacin el
aprendizaje, todo cambio debe ir de la mano con el aprendizaje, tal es la relacin
que muchos de los autores consideran que cambio y aprendizaje son palabras
sinnimas, somos de la opinin de que el aprendizaje es cualquier cambio de
carcter permanente en el comportamiento que ocurre como producto de la
interaccin de las experiencias, es importante a nuestro criterio el sintetizar este
prrafo con las siguientes frases:
El Aprendizaje involucra cambios.
Hay aprendizaje cuando se observa cambios de conductas.
Los cambios deben ser permanentes, caso contrario pudo haber sido
originado por un instinto.
Los Cambios Organizacionales surgen de la necesidad de romper con el equilibrio
existente, para transformarlo en otro mucho ms provecho financieramente
hablando, en este proceso de transformacin en un principio como ya se dijo, las
fuerzas deben quebrar con el equilibrio, interactuando con otras fuerzas que tratan
de oponerse, ( Resistencia al Cambio) es por ello que cuando una organizacin se

38
plantea un cambio, debe implicar un conjunto de tareas para tratar de minimizar
esta interaccin de fuerzas

Las Fuerzas Externas e Internas para el Cambio

Para tratar cualquier proceso de cambio, es necesario manejar muy


integradamente aspectos tcnicos y aspectos humanos, ya que sin la capacidad
para tratar los aspectos humanos, el proceso de aceptacin y adopcin del cambio
resulta mucho ms dificultoso. En el grfico siguiente presentamos una seleccin
de temas que pueden formar parte de un enfoque de trabajo integrado:

39
Los aspectos del cambio

3. La Singularidad de cada proceso de cambio


Est claro que no todos los cambios son iguales ni se dan en condiciones
similares. Los factores condicionantes que pueden trabar el cambio y los
elementos reforzadores que pueden facilitarlo, suelen diferir significativamente en
cada caso. Todo esto hace que cada situacin de cambio sea nica.
Si queremos lograr un cambio efectivo, lo primero que necesitamos es identificar
cules son las caractersticas particulares del proceso de cambio a encarar. De
esta forma, podemos posicionarnos en trminos de qu procesos establecer y que
herramientas utilizar.
En la figura siguiente observamos algunos de los factores que deben ser tenidos
en cuenta en el momento de establecer los planes de soporte del cambio.

40
Evidentemente, la complejidad del cambio aumenta cuanto mayor es su magnitud
y menor la disposicin a cambiar en los sujetos del cambio. A mayor complejidad,
mayor es la necesidad de generar una estructura que sustente el cambio y
mayores deben ser los recursos dedicados al proceso.

4. El proceso de cambio organizacional


Cambiar no es muy fcil, primeramente porque ni todas las personas estn
dispuestas a realizar esfuerzos en este sentido y, aun que estn dispuestas es
muy fcil volver a los antiguos padrones de funcionamiento. Kurt Lewin estructuro
un proceso en la tentativa de tomar un cambio efectivo y duradero. Bsicamente,
la idea es de descongelar valores antiguos, cambiar y, re congelar estos nuevos
valores.
1. Descongelar implica tornar tan obvia la necesidad de cambio a punto del
individuo, del grupo o de la organizacin poder fcilmente verla y aceptarla.
2. El cambio implica un agente de cambio entrenando, que ir a liderar a los
individuos, los grupos o toda la organizacin durante el proceso. En el de correr de

41
este proceso, el agente de cambio ira a alimentar a los nuevos valores, aptitudes y
comportamientos a travs de los procesos de identificacin e internalizacin. Los
miembros de la organizacin irn a identificarse con los valores, aptitudes y
comportamientos del agente de cambio, internalizndolos as que percibieren su
eficacia en el desempeo.
3. Re congelar significa transformar en regla general un nuevo padrn de
comportamiento, usando para esto mecanismos de apoyo o refuerzo, de modo
que se torne una nueva norma.
El cambio es un fenmeno conceptualmente simple en que intervienen dos
conceptos bien identificados: una situacin inicial de la que queremos salir y una
situacin objetivo que juzgamos como relativamente ventajosa. El tercer concepto,
ms difuso, mucho ms difcil de calificar y de operar, es el de la transicin.

La transicin es esa especie de situacin intermedia donde notamos las trabas, las
dificultades y los costes del cambio y donde, desafortunadamente, no hemos an
abandonado completamente las desventajas originales ni hemos obtenido todava
los beneficios que esperamos. Es el momento en que el cambio es ms frgil.
En el grfico siguiente podemos observar una situacin tpica de cambio. En cierto
punto se rompe la inercia que trae consigo la situacin inicial y luego de un
perodo, si el cambio es exitoso, se logran los objetivos buscados. En tanto,

42
durante el perodo de transicin, se da frecuentemente un decaimiento temporal
del nivel de desempeo, como producto de la falta de las condiciones necesarias
para operar en el nuevo entorno, tanto a nivel organizacional como personal y de
la necesidad de aplicar los recursos disponibles a dos frentes simultneos (el viejo
y el nuevo esquema de trabajo).
El desafo en todo este proceso es claro: consiste en minimizar el decaimiento
temporal, pero sin resignar la profundidad que el cambio requiere y, por otra parte,
en reducir la duracin de la transicin pero atendiendo a la capacidad de la
organizacin y de los individuos para absorber los nuevos conceptos y adquirir las
nuevas capacidades que se requieran para asegurar los resultados finales y su
estabilidad en el tiempo.
Medir beneficios o costos de un mejor o peor manejo del cambio resulta
dificultoso. Normalmente las organizaciones no registran integralmente este tipo
de situaciones y mucho menos los costes de oportunidad de las malas decisiones
o de las inacciones.

Sin embargo, los riesgos que se corren por un mal manejo del proceso de cambio
son muy altos:

Resultados finales negativos (peores que los que existan en el punto de


partida) o beneficios slo marginales,
Mayores esfuerzos y costes en todo el proceso,
Retrocesos a viejas prcticas luego de cierto tiempo, con el descrdito que
ello trae aparejado para los procesos de cambios futuros,
Efectos desfavorables en el clima de la organizacin, desmotivacin,
excesiva rotacin de personal, o
El desmejoramiento de la cadena de liderazgo de la empresa y el pago de
costes polticos internos, entre otros posibles.

Hay formas de reducir estos riesgos, hay situaciones en las que ciertas
intervenciones tienen un impacto muy positivo y otras en que no se logran efectos

43
favorables. Es muy importante tener un enfoque situacional, pero esto requiere un
grado de experiencia prctica que no se da frecuentemente en el managment de
las empresas. Los costos de experimentacin son demasiado altos y las
posibilidades de xito muy bajas.
La firma consultora Arthur Andersen realizo, hace 4 aos, una encuesta entre
empresas que atravesaron procesos de cambios de gran magnitud para relevar
cul haba sido su propia percepcin en cuanto a sus niveles de xito.
Los resultados son bastante sorpresivos:

LOS RESULTADOS DEL CAMBIO

Se ve claramente que los valores obtenidos no son los esperados. Slo un 13% de
los entrevistados muestra niveles aceptables de conformidad (quienes evaluaron
los resultados como exitosos o moderadamente exitosos) y un nmero importante
manifiesta algn tipo de dudas.
El anlisis tambin indica que la mayora de las empresas que declararon estar
conformes con los resultados del cambio dedicaron una cantidad suficiente de
recursos a atender la problemtica de la transicin.

44
5. Por qu fracasan las iniciativas de cambio?
Una encuesta realizada por la revistaInformationWeek revela que cuando los
empresarios deben indicar las causas de sus fracasos en procesos de cambio,
coinciden con frecuencia en ciertos patrones especficos.
En la siguiente grfica se observa el resultado del estudio realizado por la revista
InformationWeek:
LAS CAUSAS DE LOS CAMBIOS FALLIDOS

Lo interesante de esta investigacin es que la mayora de las causas expuestas


tienen que ver con aspectos humanos del cambio y que, de entre todas ellas, slo
las limitaciones de los sistemas en uso parecieran estar relacionada con los
aspectos tcnicos.
Ideas correctas y tecnologa adecuada no bastan por s solas para lograr el
cambio efectivo, a pesar de que sobre estos componentes las empresas invierten
el 90% de sus recursos para el cambio. Es necesario profundizar mucho ms en

45
cuanto a los enfoques ms efectivos para encarar cualquier tipo de proyectos de
cambio.
La Resistencia al Cambio
Vale la pena hacer algunos comentarios sobre la ms popular de todas las causas
de fracaso mencionadas: la resistencia al cambio. Douglas Smith, en su obra
TakingCharge of Change menciona que"...la ignorancia sobre la intimanaturaleza
de nuestra resistencia a cambiar es lo que mata el cambio, y no la resistencia en
s misma...".
La resistencia al cambio es un sntoma absolutamente natural. Ahora bien,
cules son los motivos que pueden ocasionarla?

La Resistencia al Cambio

En primer lugar, en la base de la pirmide, nos encontramos con que las personas
que no conocen lo suficiente, tienden a demorar el cambio, lo que es percibido
como cierta forma de resistencia. Esta ignorancia esta generalmente ocasionada
por:
La falta de comunicacin sobre el proyecto de cambio. En general se
resiste cualquier tipo de cambio si no se conoce en que consiste, para que
se lleve a cabo y cual es su impacto en trminos personales;

46
La visin demasiado parcializada del cambio. En numerosas ocasiones
las personas juzgan negativamente al cambio exclusivamente por lo que
sucede en su mbito de influencia (su grupo de trabajo, su sector, su
gerencia), sin considerar los beneficios globales que obtiene la empresa en
su conjunto.
Si las personas tienen suficiente informacin sobre el cambio, pueden ofrecer
cierta resistencia simplemente porque perciben que no pueden cambiar. Sucede
que se sienten condicionadas por la organizacin, no saben como hacer lo que
deben hacer o no tienen las habilidades requeridas por la nueva situacin. Esta
sensacin provoca cierta inmovilidad que es percibida como resistencia a cambiar.
Algunos factores que contribuyen a esto son:
el tipo de cultura organizacional que castiga excesivamente el error;
la falta de capacidad individual, que limita el accionar concreto;
las dificultades para el trabajo en equipo, necesario para revisar todo el
esquema de interacciones que propone el cambio;
la percepcin de la falta de recursos, ya sea en medios econmicos o
humanos.
la sensacin de que el verdadero cambio no puede producirse. Los
agentes del cambio perciben que estn atados de pies y manos para
encarar las iniciativas realmente necesarias.
Por ltimo, si las personas conocen lo suficiente sobre el cambio a encarar y se
sienten capaces de realizarlo, empieza a tener mucha importancia la verdadera
voluntad de cambiar.
En algunos casos, el cambio despierta sentimientos negativos en las personas y
stas sencillamente no quieren cambiar; ya que consideran que no les conviene
o que las obliga a moverse fuera de su zona de comodidad. Estas reacciones
pueden partir de sentimientos tales como:
el desacuerdo. Los individuos pueden estar simplemente en desacuerdo
en cuanto a las premisas o los razonamientos sobre los que se sustenta el
cambio. En algunos casos basan sus juicios en modelos mentales muy
cerrados o tienen dificultades para abandonar hbitos muy arraigados;

47
la incertidumbre. Los efectos del nuevo sistema no son totalmente
predecibles y esto genera temor por falta de confianza en sus resultados;
la prdida de identidad. A veces, las personas edifican su identidad sobre
lo que hacen. En este marco de referencia, los cambios califican y ofenden.
Aparecen las actitudes defensivas;
la necesidad de trabajar ms. Normalmente se percibe que deben
encararse simultneamente dos frentes distintos: el de continuacin de las
viejas tareas y el de inicio de las nuevas rutinas.
En casi todos los cambios de gran magnitud aparecen de alguna forma y en
alguna medida los sentimientos mencionados, pero tambin es cierto que tambin
pueden aparecer algunos sentimientos positivos como: el entusiasmo por la
posibilidad de un futuro mejor, la liberacin de los problemas del viejo orden y las
expectativas de crecimiento o consolidacin personal.

El proceso de cambio desde el punto de vista personal


De acuerdo con lo que expresa William Bridges, uno de los autores especializados
en cambio, tal como ha sido planteado para el caso de las organizaciones, a nivel
personal el cambio tambin implica pasar indefectiblemente por tres estados muy
importantes.
El primero tiene que ver con la finalizacin del viejo estado de cosas, el
"dejar ir algo".
El segundo es la zona neutral, etapa a la que nos referimos al mencionar el
concepto de transicin. Es el proceso psicolgico por el que las personas
deben pasar para encontrarse en sintona con la nueva situacin. Es
importante entender que el cambio no sucede sin este proceso.
El tercero es el nuevo inicio, los primeros pasos dentro de la nueva
realidad.
Revisemos entonces qu tipo de situaciones se plantean a nivel personal en cada
una de estas etapas y cuales son alguno de las estrategias que pueden aplicarse.
La finalizacin

48
Durante la etapa de finalizacin, los actores del cambio suelen presentar algunos
de los siguientes efectos.
Algunos de ellos perciben que pierden y otros que ganan con el cambio. Es
por eso que en esta etapa resulta prioritario:
Presentar el caso (el porqu) del cambio con el mayor cuidado y grado de
detalle posible. Crear y comunicar una visin, Eventualmente es
imprescindible remover los obstculos que dificultan la concrecin de la
visin.
Generar sentido de urgencia.
Crear un equipo de direccin fuerte, desde el primer momento. Formar un
grupo que sustente el cambio. Incrementar permanentemente el nmero de
personas que se suman para responder por el cambio;
Comprender la medida de las prdidas que sienten las personas, de una
manera tal que nos permita encontrar formas de compensacin. Debe
tratarse de mantener un trato lo ms personalizado posible;
Asegurarse de que, en definitiva, todos conozcan los beneficios personales
que les deparar el cambio.
Las personas demuestran cierto grado de angustia y "bloqueos" en la
compresin integral del cambio. Se percibe ms el riesgo que la
oportunidad. En este sentido, las personas suelen encontrarse en
situaciones en las que ni siquiera quieren comprender el cambio. Operan
evidentes mecanismos de negacin, que hacen necesario:
Dar a la gente informacin precisa sobre el cambio y su secuencia. En la
mayora de los casos, es necesario redundar en la informacin;
Definir claramente lo que ha finalizado y asegurar que la situacin anterior
termina definitivamente. Resulta vital dar seales claras a toda la
organizacin;
Permitir que la gente guarde su pasado con orgullo y no con culpa. Manejar
con sumo cuidado la comunicacin;
Fomentar la participacin de la mayor cantidad posible de individuos
afectados. Crear energa en torno del cambio.

49
La finalizacin es una etapa de duelo, que no puede obviarse en el proceso del
cambio.
La zona neutral
En esta etapa suelen darse otros fenmenos muy particulares.

Se pierde el anclaje, el modelo de referencia.


En esta situacin los individuos se encuentran perdidos y temen recurrir a los
dems porque no quieren hacer evidente su estado de confusin. Es el momento
en que se contina por inercia con tareas intiles. Aqu resulta importante,
proporcionar el marco de referencia para la creacin del nuevo estado de cosas,
de forma tal que la energa se utilice lo ms productivamente posible; brindar
elementos necesarios para poder generar las nuevas formas de operar.

La gente choca con sus limitaciones de anlisis y de ejecucin.


Hay muchas cosas para hacer y poco tiempo. Las presiones del da se hacen
sentir. No se tiene toda la informacin necesaria para definir los nuevos caminos a
tomar. Todo el mundo parece tener el mismo problema. Todas las definiciones son
provisionales, hay avances y retrocesos. En esta situacin es imperioso:
Partir de una visin global, sistmica, que ordene el cambio y la secuencia
de definiciones;
Sostener el cambio con comunicacin y entrenamiento. Compartir
informacin. Generar solidaridad;
Atenuar los riesgos de cometer errores. Revisar los premios y castigos;
Usar equipos de trabajo como implementados del cambio. Verdaderos
actionteams
Privilegiar las resoluciones oportunas a pesar de errores aislados. Poner a
la gente a aprender haciendo. Probar y ver que funcione y qu no. Ser
indulgente.
Se pierde foco
Lo urgente oculta transitoriamente a lo importante. La tensin se incrementa por la
gran cantidad de temas abiertos por resolver. Resulta necesario:

50
Definir objetivos, metas realistas y puntos de control, para priorizar y
direccionar las acciones
Mantener el performance como objetivo primario del cambio de
departamento
Establecer un sistema de control que permita hacer un seguimiento
continuo del proceso de transicin. Crear mecanismo de feedback
La etapa de transicin es una etapa de dudas y de improductividad.
El nuevo inicio
Por ltimo, la etapa de comienzo es cuando se empieza a operar con los nuevos
parmetros. En esta etapa suelen suceder algunas de las cosas que siguen
Los nuevos conceptos no estn totalmente definidos. Empiezan a notarse
temas ocultos. Aparecen las dudas, las necesidades que consulta, el desaliento,
cuando se penaba que el camino llegaba a su fin. Es necesario:
Obtener y exhibir xitos rpidos que motiven a los individuos a seguir
adelante, pero no declarar victoria con la primera mejora
Establecer smbolos del nuevo orden de cosas. Reafirmar todo lo hecho y
compartir experiencias
Asignar a todo el mundo una funcin. Hacer a todos partcipes del cambio
Comunicar, comunicar, comunicar.
Las funciones no estn claras. En la redefinicin de la organizacin, aparecen
problemas de superposiciones y tierras de nadie. Se nota cierta inmovilizacin en
algunos temas al formarse cuellos de botella en la toma de decisiones. Es
necesario:
Definir claramente quien est a cargo y de qu
Concentrarse en cmo hacerlo y no en temas relacionados con el poder
Revisar polticas, alcances, funciones, estndares y procesos;
Reforzar el cambio de abajo hacia arriba, de arriba hacia abajo y a travs
de los lmites
Vigilar las conductas y actitudes propias de los lderes, para asegurar el
ejemplo. Mostrar firmeza y decisin.

51
Una estructura para facilitar procesos de cambio

De las estrategias puntuales planteadas en el punto anterior, rescatamos la


estructura bsica que debe tenerse en cuenta para facilitar los procesos de
cambio. La misma parte de la ejecucin mantiene seis acciones claves:
1. Comunicar la necesidad de cambio
2. Obtener una visin compartida
3. Generar el compromiso de los lderes
4. Facilitar la participacin del personal
5. Pensar sobre la organizacin en forma integrada
6. Medir el Performance
En el siguiente cuadro se indica el resultado de no contar con alguno de estos
elementos estructurales:

La ecuacin del cambio

52
La visin, el compromiso de los lderes y la participacin del personal deben
canalizarse a travs de una estructura de equipos de trabajo, con
objetivos,prioridades, funciones y autoridad muy bien definidos. Estos equipos
deberan ser los encargados de lograr un adecuado efecto "cascada" sobre el
resto de la organizacin. Es importante tener en cuenta que la seleccin de los
integrantes de estos equipos es el primer mensaje que se enva al conjunto. Se
requiere de individuos exitosos e influyentes.
Los dos ltimos componentes estn relacionados con el concepto sistmico que
nos dice que, de no sostener el proceso con anclajes a nivel de la cultura de la
organizacin, del establecimiento de nuevos comportamientos, de mediciones
coordinadas con la estrategia buscada, e inclusive de sistemas de premios y
castigos coherentes, es posible que los resultados no sean los esperados o que se
sufran retrocesos posteriores a la implementacin del cambio.
Dejamos para el final el primero de los elementos de la ecuacin del cambio: la
necesidad de cambio, que desde el punto de vista personal puede traducirse en la
percepcin de la necesidad de cambio. Este componente es vital, porque tiene
enorme influencia en la voluntad que pondrn las personas en el proceso.
En realidad, las posiciones de las personas pueden ir modificndose con el
tiempo. En la figura siguiente observamos un ejemplo de patrn de conducta ante
percepciones negativas del cambio.

53
Las reacciones ante percepciones negativas
El cuadro anterior nos muestra un perfil de respuesta emocional que va variando
segn las circunstancias.
Por otra parte, la situacin suele complicarse un poco ms, porque la velocidad en
el trnsito por el proceso de cambio descrito difiere entre empresas, entre grupos
de personas dentro de una misma empresa, o entre personas tomadas
individualmente. Es decir, en una situacin de cambio y un momento dados,
distintos grupos y distintas personas se encuentran en diferentes etapas del
proceso y deben ser tratadas de manera diferenciada.
A medida que los individuos van superando las distintas etapas de su transicin,
va cambiando el grado de apoyo que brindan al cambio. Los sacudones
emocionales que vimos en la grfica anterior sobre respuesta emocional van
lentamente permitiendo que los grupos de trabajo pasen de una etapa inicial de
apoyo cero (fase de desconocimiento) a las fases de conocimiento y aceptacin
del cambio.
Luego de que se superan suficientes situaciones individuales y grupales, se gana
la masa crtica de aceptacin necesaria para encarar la fase de compromiso con el
cambio.

54
Esta fase incluye la institucionalizacin, que consiste en la aceptacin de la nueva
situacin como pauta grupal de relacin, y internalizacin, que incorpora las
aristas del cambio logrando en el marco de los comportamientos habituales y la
cultura de la organizacin.

Otras universidades con modelo de competencias:

Universidad del Valle de Mxico


Modelo Educativo
Atendiendo a su inters por mantenerse como una institucin de excelencia, la
Universidad del Valle de Mxico ha desarrollado un importante proyecto
acadmico: la conformacin de un modelo educativo propio que la caracteriza en
todos sus mbitos de accin y que adems, rescata lo ms valioso de su tradicin
educativa aunada a sustentos terico filosfico contemporneos en materia de
educacin.
Modelo Educativo Siglo XXI
El Modelo Educativo Siglo XXI nos permite formar profesionales de calidad,
competitivos, poseedores de conocimientos, habilidades, competencias, actitud de
liderazgo y comprometidos con su actualizacin permanente.
El Modelo Educativo Siglo XXI establece como principios de formacin:

Aprender a aprender, el cual consiste en promover la capacidad para adquirir los


conocimientos en que se sustentar la labor profesional.
Aprender a ser, que contempla la promocin de valores, actitudes y normas
ticas que orientarn el comportamiento e integracin social, as como el
desempeo profesional de los alumnos.
Aprende a hacer, que trata del desarrollo de habilidades para la aplicacin de
principios, mtodos y tecnologas de manera productiva a lo largo de la carrera
profesional.
Aprender a emprender, implica darle al estudiante una visin de negocio en
donde cuente con una amplia capacidad de accin para la construccin de redes

55
de ayuda y confianza a travs de la efectividad e impecabilidad de su trabajo, sin
olvidar el compromiso con la sociedad y el pas.
Aprender a convivir, el cual promueve el manejo adecuado de conflictos,
liderazgo, legitimacin de la alteridad, as como la construccin de redes de ayuda
y de espacios de confianza.
Adems, el Modelo Educativo Siglo XXI cuenta con una filosofa y valores propios,
que establecen como elemento principal la formacin integral de profesionistas de
alto nivel dentro de un marco de valores.
Este es nuestro Modelo Educativo Siglo XXI cuyo ejercicio le ha permitido a
nuestra Institucin satisfacer las necesidades de nuestra sociedad, a travs del
desempeo de nuestros egresados en las ms importantes empresas de nuestro
pas.

Tecnolgico de Monterrey

56
II. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS

2.1 Instrumento
Modelo Trad
Evaluacin Docentes
Curricular
Estudios
Caractersticas

Ponderacin Experiencia

Habilidades

E
m
Habilidades
Caractersticas
Experiencia

Estudios
Ponderacin

Evaluacin Docentes Curricular

Modelo de Competen

57
2.2 Formatos de encuestas

Encuesta para TSUs con respecto a las ingenieras

1. Conoces el programa de ingenieras ofrecido por la UTEQ?


S No

2. Cmo te enteraste de las ingenieras?

Amigos Uteq Internet Radio Otro(s)

3. Estas interesado en continuar tus estudios en las ingenieras de la UTEQ?

S No

4. Cul es tu opinin con respecto a las ingenieras?

Buenas Malas Regulares

5. existen aspectos que influyan en tu opinin de las ingenieras?

S No

6. Cules son tus expectativas con respecto a las ingenieras?

Altas Regulares Bajas

58
Formato para la evaluacin Docente

Instruccin: Marcar con una x la letra correspondiente a cada indicador.


Excelente ( 5 ) - Sobresaliente ( 4 ) - Aceptable ( 3 ) - Insuficiente ( 2 ) Deficiente ( 1 )

Dimensin de las Competencias / Categoras de acciones


Competencias de accin naturales con Resolucin de
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
respecto al contexto. Problemas

Conocimiento del mbito o disciplina Toma de


5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
propia. decisiones
Aplicar los conocimientos especficos Liderazgo
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
del mbito.
Usar tecnologas de informacin. Trato con los
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
alumnos
Comunicarse en otros idiomas. Aprendizaje
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

Reconocer problemas y oportunidades. 5 4 3 2 1

Relacionar asuntos. 5 4 3 2 1

Distinguir las prioridades principales. 5 4 3 2 1

Actuar de forma decidida. 5 4 3 2 1

Explicarse de forma que los dems nos


5 4 3 2 1
entiendan.
Movilizar la capacidad de otros. 5 4 3 2 1

Disposicin para arriesgarse 5 4 3 2 1

Disposicin para cuestionarse las ideas


5 4 3 2 1
propias y de los dems.

59
III. DESARROLLO DEL PROYECTO

El desarrollo de proyecto se baso en solucionar los dos problemticas bsicas que


detecte durante el anlisis del proyecto al cual le di una continuidad:

La primera fue la de realizar unas encuestas cuantitativas con respecto ala


percepcin que tienen los alumnos de las tres generaciones en el modelo de
ingenieras con respecto al desempeo del personal docente en estas esto con la
finalidad de detectar las reas de oportunidad para la mejora continua de las
mismas.

Cabe sealar que se secciono por carrera las encuestas aplicadas de tal manera
que estas nos pudieran arrojar los resultados con respecto a cada ingeniera dado
a que las problemticas de una a otra varan en gran manera.

La segunda fue una necesidad que surgi durante la marcha de las anteriores
debido a la gran desorientacin as como mala informacin y confusin que fue
manifestada por algunos compaeros de la modalidad de tcnico superior
universitario que me manifestaron con respecto a las ingenieras algunas de las
cuales eran:

Si son buenas
Si ya las van a quitar
Si es lo mismo del TSU

60
Las encuestas de T.S.U.s como se puede ver en los formatos se basaron en 6
preguntas cerradas, debido a que fueron planificas para poder obtener resultados
sobre las perspectivas y expectativas que tienen los alumnos del T.S.U. con
respecto de la oferta de ingenieras de la Universidad Tecnolgica de Quertaro.

Se obtuvieron resultados de gran importancia para la difusin de las ingenieras


entre la comunidad de estudiantes de la UTEQ los cuales podemos enumerar a
continuacin:

1. El 100% de los encuestados si conoce o bien a escuchado de la


oferta de ingenieras ofrecida en la UTEQ.

2. El 75% de los encuestados se enteraron por medio de amigos.


Internet o bien de la institucin

Nota: cabe sealar que la mayora de los encuestados mencionaron


que al consultar dos de estas fuentes resultaron confundidos por la
informacin proporcionada.

3. Entre el 80 y 85% de los encuestados estn interesados en la


continuidad de estudios al grado de ingeniera.

4. Ms del 50% de los encuestados piensan que las ingenieras son


regulares en comparacin con otras ofertadas por otras instituciones.

5. Entre un 70 y 80% de los encuestados estn basado su decisin de


continuar sus estudios en opiniones de amigos, familiares o
maestros.

6. Ms del 70% de los encuestados tienen expectativas moderadas o


bajas con respecto de las ingenieras de la UTEQ.

61
Con respecto de la segunda encuesta realizada los estudiantes de ingeniera esta
fue basada en 18 cualidades que debe de tener el personal docente a las cuales el
alumno respondi asignando un valor numrico entre 1 y 5 siendo 1 como
deficiente y 5 excelente.

Estas encuestas fueron seccionadas por ingeniera dado a que los resultados de
estas varan en gran manera entre una ingeniera y otra debido a que la matricula
docente de cada una de estas no es la misma y por lo tanto sus cualidades as
como sus actitudes y aptitudes son completamente diferentes.

Aunque cabe sealar que en las preguntas referentes a los aspectos de la relacin
docente-alumno as como el trato del docente al alumno no hay mucha diferencia
entre carreras es decir que salvo algunas excepciones la relacin alumnos y
docentes es de aceptable a excelente.

62
Graficas

Encuestas del T.S.U. con


respecto a las ingenieras

63
1. conoces el programa de ingenieras de la uteq?
si no
50 0

2. Cmo te enteraste de las ingenieras?


amigos uteq internet radio otro(s)
9 23 15 2 1

64
3. estas interesado en continuar tus estudios en las ingenieras de la
UTEQ?

si no
42 8

4. Cules tu opinin respecto a las ingenieras?


buenas malas regulares
12 8 30

65
5. Existen factores que influyan en tu opinin con respecto a las
ingenieras?

si no
34 16

6. Cules son tus expectativas con respecto a las ingenieras?


altas bajas regulares
8 6 36

66
Graficas

Ingeniera ambiental

67
1. Competencias de accin naturales con respecto al contexto
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
20 4 1 0 0

2. Conocimiento del mbito o disciplina propia


excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
9 12 4 0 0

68
3. Capacidad de aplicar los conocimientos especficos en el mbito
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
5 17 3 0 0

4. Capacidad de usar las tecnologas de la informacin


excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
8 15 2 0 0

69
5. Capacidad de comunicarse en otros idiomas
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
1 21 3 0 0

6. Capacidad de reconocer problemas y oportunidades


excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
8 13 4 0 0

70
7. Capacidad de relacionar asuntos
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
4 16 5 0 0

8. Capacidad de distinguir las prioridades principales


excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
8 14 3 0 0

71
9. Capacidad de actuar de forma decidida
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
7 13 5 0 0

10. Explicarse de forma que los dems nos entiendan


excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
8 12 5 0 0

72
11. Capacidad de movilizar la capacidad de otros
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
7 14 4 0 0

12. Disposicin para arriesgarse


excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
6 15 4 0 0

73
13. disposicin para cuestionarse las ideas propias y de los dems
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
6 15 4 0 0

14. Resolucin de problemas


excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
10 15 0 0 0

74
15. Toma de decisiones
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
3 19 3 0 0

16. Liderazgo
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
8 13 4 0 0

75
17. Trato con los alumnos
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
10 13 2 0 0

18. Aprendizaje
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
11 12 2 0 0

76
Graficas

Ingeniera en innovacin
y desarrollo empresarial

77
1. Competencias de accin naturales con respecto al contexto

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


7 22 1 0 0

2. Conocimiento del mbito o disciplina propia

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


10 14 6 0 0

78
3. Capacidad de aplicar los conocimientos especficos en el mbito

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


11 16 3 0 0

4. Capacidad de usar las tecnologas de la informacin

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


11 18 1 0 0

79
5. Capacidad de comunicarse en otros idiomas

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


4 17 9 0 0

6. Capacidad de reconocer problemas y oportunidades

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


12 14 4 0 0

80
7. Capacidad de relacionar asuntos

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


12 15 3 0 0

8. Capacidad de distinguir las prioridades principales

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


11 13 6 0 0

81
9. Capacidad de actuar de forma decidida

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


7 19 4 0 0

10. Explicarse de forma que los dems nos entiendan

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 18 4 0 0

82
11. Capacidad de movilizar la capacidad de otros

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 19 3 0 0

12. Disposicin para arriesgarse

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


12 13 5 0 0

83
13. Buena disposicin para cuestionarse las ideas propias y de los dems

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


12 15 3 0 0

14. Resolucin de problemas

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


11 16 3 0 0

84
15. Toma de decisiones

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


9 16 5 0 0

16. Liderazgo

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


10 19 1 0 0

85
17. Trato con los alumnos

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


16 11 3 0 0

18. Aprendizaje

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


17 13 0 0 0

86
Graficas

Ingeniera en
mantenimiento industrial

87
1. Competencias de accin naturales con respecto al contexto

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


2 23 0 0 0

2. Conocimiento del mbito o disciplina propia

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 17 1 0 0

88
3. Capacidad de aplicar los conocimientos especficos en el mbito

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


4 15 6 0 0

4. Capacidad de usar las tecnologas de la informacin

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


7 16 2 0 0

89
5. Capacidad de comunicarse en otros idiomas

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


6 18 1 0 0

6. Capacidad de reconocer problemas y oportunidades

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 13 4 0 0

90
7. Capacidad de relacionar asuntos

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 12 5 0 0

8. Capacidad de distinguir las prioridades principales

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 14 3 0 0

91
9. Capacidad de actuar de forma decidida

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


12 8 5 0 0

10. Explicarse de forma que los dems nos entiendan

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


10 12 3 0 0

92
11. Capacidad de movilizar la capacidad de otros

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


6 14 5 0 0

12. Disposicin para arriesgarse

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


10 12 3 0 0

93
13. Buena disposicin para cuestionarse las ideas propias y de los dems

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 16 1 0 0

14. Resolucin de problemas

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


6 17 2 0 0

94
15. Toma de decisiones

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


10 11 4 0 0

16. Liderazgo

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


11 10 3 0 0

95
17. Trato con los alumnos

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


14 8 3 0 0

18. Aprendizaje

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


10 12 3 0 0

96
Graficas

Ingeniera en procesos
de operaciones
industriales

97
1. Competencias de accin naturales con respecto al contexto

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


2 23 0 0 0

2. Conocimiento del mbito o disciplina propia

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


6 19 1 0 0

98
3. Capacidad de aplicar los conocimientos especficos en el mbito

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


5 17 3 0 0

4. Capacidad de usar las tecnologas de la informacin

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


11 9 5 0 0

99
5. Capacidad de comunicarse en otros idiomas

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


10 9 6 0 0

6. Capacidad de reconocer problemas y oportunidades

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


9 14 2 0 0

100
7. Capacidad de relacionar asuntos

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


6 15 4 0 0

Explicarse de forma que los dems


nos entiendan

12
10
8
6
4
2
0

8. Capacidad de distinguir las prioridades principales

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


7 14 4 0 0

101
9. Capacidad de actuar de forma decidida

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


5 13 7 0 0

10. de forma que los dems nos entiendan

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


9 11 5 0 0

102
11. Capacidad de movilizar la capacidad de otros

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


12 9 4 0 0

12. Disposicin para arriesgarse

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


12 11 2 0 0

103
13. Buena disposicin para cuestionarse las ideas propias y de los
dems

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


11 11 3 0 0

14. Resolucin de problemas

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 17 0 0 0

104
15. Toma de decisiones

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


13 9 2 1 0

16. Liderazgo

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


15 8 2 0 0

105
17. Trato con los alumnos

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


14 10 1 0 0

18. Aprendizaje

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


11 13 1 0 0

106
Graficas

Ingeniera en tecnologas
de la automatizacin

107
1. Competencias de accin naturales con respecto al contexto

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


4 16 0 0 0

2. Conocimiento del mbito o disciplina propia

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


9 11 0 0 0

108
3. Capacidad de aplicar los conocimientos especficos en el mbito

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


7 10 3 0 0

4. Capacidad de usar las tecnologas de la informacin

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


14 5 1 0 0

109
5. Capacidad de comunicarse en otros idiomas

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 8 4 0 0

6. Capacidad de reconocer problemas y oportunidades

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 10 2 0 0

110
7. Capacidad de relacionar asuntos

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


7 10 3 0 0

8. Capacidad de distinguir las prioridades principales

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


9 8 3 0 0

111
9. Capacidad de actuar de forma decidida

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


4 12 4 0 0

10. Explicarse de forma que los dems nos entiendan

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 11 1 0 0

112
11. Capacidad de movilizar la capacidad de otros

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


7 8 5 0 0

12. Disposicin para arriesgarse

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


7 9 4 0 0

113
13. Buena disposicin para cuestionarse las ideas propias y de los dems

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 9 3 0 0

14. Resolucin de problemas

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


13 7 0 0 0

114
15. Toma de decisiones

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 10 2 0 0

16. Liderazgo

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


13 4 3 0 0

115
17. Trato con los alumnos

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


10 6 4 0 0

18. Aprendizaje

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


16 2 2 0 0

116
Graficas

Ingeniera en tecnologas
de la informacin

117
1. Competencias de accin naturales con respecto al contexto

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


2 15 3 0 0

2. Conocimiento del mbito o disciplina propia

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


3 12 5 0 0

118
3. Capacidad de aplicar los conocimientos especficos en el mbito

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


3 10 7 0 0

4. Capacidad de usar las tecnologas de la informacin

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


6 8 6 0 0

119
5. Capacidad de comunicarse en otros idiomas

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


6 10 3 1 0

6. Capacidad de reconocer problemas y oportunidades

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


6 10 3 1 0

120
7. Capacidad de relacionar asuntos

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


2 11 7 0 0

8. Capacidad de distinguir las prioridades principales

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


5 11 4 0 0

121
9. Capacidad de actuar de forma decidida

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


2 12 6 0 0

10. Explicarse de forma que los dems nos entiendan

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


6 10 4 0 0

122
11. Capacidad de movilizar la capacidad de otros

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


3 13 4 0 1

12. Disposicin para arriesgarse

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


5 10 5 0 0

123
13. Buena disposicin para cuestionarse las ideas propias y de los dems

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


4 12 4 0 0

14. Resolucin de problemas

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


8 11 1 0 0

124
15. Toma de decisiones

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


7 9 4 0 0

16. Liderazgo

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


10 4 5 1 0

125
17. Trato con los alumnos

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


9 7 3 1 0

18. Aprendizaje

excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente


10 7 3 0 0

126
Cuadro comparativo de investigacin

Periodo enero-abril 2011 Periodo mayo-agosto 2011

Antecedentes de la empresa Antecedentes de la empresa

Investigacin de informacin dentro de Se verifico la informacin del periodo


la UTEQ tales como su historia, misin, anterior para revisar posibles cambios
visin, poltica de calidad y su as como complementar lo cual no fue
organigrama esta informacin fue necesario debido a que la informacin es
proporcionada por el departamento de la misma.
calidad de la institucin y es la versin
del ao en curso

127
Justificacin Justificacin

Se explico el por que de la realizacin Se complemento la justificacin del


del proyecto desde un enfoque proyecto agregando el enfoque
cualitativo debido a que en esta cuantitativo de esta investigacin ya que
primera parte del proyecto se en etapa del proyecto se aumento y
enfocaron los esfuerzos a cubrir la complemento el enfoque en esta area
parte cualitativa mediante la realizacin mediante a la mejora de las encuesta
de entrevistas al personal docente. propuestas en la etapa anterior.

128
Objetivos y alcance Objetivos y alcance

Se plantearon los objetivos y el alcance Se analizaron los objetivos y alcance del


del proyecto con respecto al respecto a proyecto el cual despus de ser
los resultados esperados con la analizado se concluyo que no se debe
aplicacin de entrevistas al personal modificar solo se contemplo la
docente de la uteq. perspectiva del alumnado de de las
diferentes ingenieras.

129
Recursos materiales y humanos Recursos materiales y humanos

Se elaboraron las encuestas y Se evaluaron y complementaron las


entrevistas pero por cuestiones de encuestas de alumnos y fueron
tiempo se enfoc en las entrevistas a aplicadas adems se uso como base las
docentes cabe sealar que tambin se propuestas en el periodo anterior y se
elaboraron encuestas para los alumnos seccionaron por carrera adems de ser
y se aplicaron pero con un pequeo aplicadas en un numero con relacin ala
inconveniente estas se aplicaron a un matricula de cada carrera.
mnimo de personas y solo en la
ingeniera de innovacin y desarrollo
empresarial.

130
Resultados Resultados

Se presentaron las entrevistas a Se aplicaron las encuestas mejoradas


docentes pero por ser de preguntas de con base a las del periodo anterior y se
manera abierta solo dieron resultados obtuvieron los resultados cuantitativos
cualitativos este tipo de resultados no en base a lo respondido por los alumnos
pudieron ser medidos esta clase de resultados estadsticos nos
estadsticamente pero esto no les resta permite tener una idea mas clara
importancia debido a la naturaleza de numricamente hablando de las
las preguntas planteadas al personal expectativas de nuestros alumnos frente
docente. a las ingenieras

131
Conclusiones

Los Modelos Educativos Basados en Competencias requieren profesores


competentes, que desarrollen en los alumnos capacidades, habilidades y actitudes
para su desempeo profesional, por lo que, en la medida que en las instituciones
de Educacin Superior se incorporen profesionales especialistas en su materia,
actualizados, con la experiencia prctica de la actividad que realizan
cotidianamente, pero que adems cuenten con competencias bsicas para la
docencia, habilidades de comunicacin y relaciones interpersonales, as como el
manejo y uso adecuado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
estaremos garantizando que nuestros estudiantes desarrollan aprendizajes
significativos, que les permitirn mayores oportunidades de acceso al campo
laboral.

Lograr que un profesional especializado, con experiencia, desarrolle habilidades


para la enseanza en modelos por competencia no es tarea fcil, muchas veces,
el proceso deformacin se ve afectado porque los docentes con estas
caractersticas, no siempre disponen de tiempo libre para participar en las
capacitaciones, por lo que se tiene que hacer uso de la asesora y el
acompaamiento didctico, lo que facilita este proceso de formacin en el trabajo.
En la Universidad Tecnolgica del Estado de Quertaro podemos afirmar que
hemos logrado integrar una planta docente especializada con habilidades para la
enseanza en el Modelo Educativo Basado en Competencias.

Es importante tomar en cuenta estas opiniones de los alumnos de ingenieras y


del grado de tcnico superior universitario para poder realizar mejoras en el futuro
de las ingenieras as como el brindar la informacin suficiente pero sobre todo lo
mas clara para lo intere4sados en la continuidad de estudios.

132
Recomendaciones

Es necesario comenzar a actuar en las reas de oportunidades que fueron


analizadas durante este trabajo debido a que estas son las que el cliente que en
este caso somos nosotros los alumnos los estamos viendo como reas de
oportunidad y con la mejora de estas podramos ser capaces de mejorar la
percepcin que tenemos del personal docente con respecto a las ingenieras.

Por otra parte es necesario que si queremos seguir atrayendo a la comunidad de


tcnicos superiores universitarios a unirse al modelo de las ingenieras les demos
la informacin necesaria y aclaremos las dudas de estas mismas para poder
hacerlas mas atractivas para ellos y evitar confusiones como las actuales.

Es imprtate tomar en cuenta las opiniones de esta parte de la comunidad


estudiantil, as como de todos los implicados en las ingenieras para con la ayuda
de todos obtener la sinergia necesaria para que este proyecto flucte
favorablemente y asi poder obtener los resultados esperados en el futuro.

133
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Libros

1. Delors, J. y Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, La

Educacin Encierra un Tesoro, Santillana, Ediciones UNESCO, Madrid, 1996.

2. Fernndez, I.Que entendemos por "disrupcin"?, en Gua para la


Convivenciaen el Aula, Ciss Praxis, Barcelona, 2001.

Delors J. (1998) La educacin encierra un tesoro, Mxico, ediciones el correo de la


UNESCO.

Nieto, J. M. Valoracin de la Eficacia Docente. Problemas y Tcnicas, Editorial

Escuela Espaola S.A. Madrid, 1982.

5. Scriven, M. Seleccin del Profesorado, en Manual para la Evaluacin del

Profesorado. Editorial La Muralla S. A. Madrid, 1997.

6. SEP, Modelo Educativo del Subsistema de Universidades Politcnicas,


Mxico, 2005.

Manual de la empresa (internet)

http://www.uteq.edu.mx/index.php/institucional/historia-de-la-uteq.html.

Internet

http://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_curricular_basado_en_competencias

Articulo
http://books.google.com/books?hl=es&lr=&id=FYxjjgmxVaIC&oi=fnd&pg=PA
11&dq=modelo+basado+en+competencias&ots=wi_MQl4lqo&sig=YYg7fWPD
OTPW5Ns1HfWBc7TBh_E#v=onepage&q=modelo%20basado%20en%20com
petencias&f=falseulos

134
ANEXOS

135
136