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El aprendizaje de las matemticas de estudiantes

paquistanes en Catalua
Atif Lodhi

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FACULTAT DE FORMACI DEL PROFESSORAT

Tesis Doctoral

EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS DE ESTUDIANTES


PAQUISTANES EN CATALUA

ATIF LODHI

Directora: Dra. Nria Rosich Sala


Tutor: Dr. Jordi Servat Susagne

Programa de doctorado: Formaci del Professorat: Prctica Educativa


i Comunicaci
Lnea: Didctica de las Matemtiques
Cursos matriculats: 2010-2014

Barcelona 2014
FACULTAT DE FORMACI DEL PROFESSORAT
Departament de Didctica de les Cincies Experimentals i la
Matemtica

EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS DE ESTUDIANTES


PAQUISTANES EN CATALUA

Tesis Doctoral Presentada por:


ATIF LODHI

Direccin:
Dra. Nria Rosich Sala

Atif Lodhi Nria Rosich Sala


Dedicado:

A mi familia especialmente a mi difunto padre, a mi madre y las amistades que me


han apoyado en mi estancia en Barcelona durante este trabajo.

A mi tierra montaosa, Pashtunkhwa que pertenece a los pashtuns!


AGRADECIMIENTOS
Agradezco a todas las personas que han colaborado en la realizacin de este trabajo. En primer
lugar a mi directora, la doctora Nria Rosich Sala, que me apoy constantemente en esta
investigacin sobre el bilingismo y la resolucin de problemas en la enseanza de las
matemticas, por su enfoque sociocultural, su gran experiencia profesional, sus comentarios
crticos, su disponibilidad y su paciencia para escuchar a mis ideas, y sobre todo por su tremenda
calidad humana. A todo el equipo docente y estudiantil del doctorado en Didctica de las
matemticas de la Universidad de Barcelona, con quienes he compartido este periodo y tuvo
paciencia con mi aprendizaje de la lengua, especialmente los compaeros y compaeras del
seminario DIVERSIMAT. Al equipo de la Universidad Autnoma donde realic el Mster de
Didctica, especialmente a Javier Diez por su calidez humana y asesora.

Un reconocimiento especial a la colaboracin de investigadores extranjeros que compartieron


conmigo sus trabajos y metodologas: a Judith Moschkovich, Susanne Prediger y Marie Ni
Riordain.

Este trabajo no habra sido posible sin la colaboracin desinteresada del cuerpo docente y el
alumnado de los Institutos de Educacin Secundaria que han participado en esta investigacin.
El primer centro fue el IES Mil i Fontanals y en particular agradezco la profesora Mireia Lpez
que facilit el contacto con los estudiantes entrevistados y particip en la seleccin de los
problemas matemticos. Guardo especial aprecio a la colaboracin de los ocho alumnos de
familias paquistanes que participaron en esta investigacin, sin la cual este trabajo no se habra
desarrollado, y que al igual que yo, estudian en una lengua diferente de la materna. Menciono
tambin a los IES Badalona VII, Barcelona Congres, Folc i Calat, Poeta Maragall, Riera Baixa, San
Andreu cuyos estudiantes y profesores participaron de este trabajo de investigacin. Agradezco
especialmente al profesorado y alumnado del IES Joan Coromines, y a la profesora Ana
Rodriguez, quien facilit la realizacin del taller y siempre tuvo una excelente predisposicin y
compaerismo hacia este trabajo, colaborando con entusiasmo siempre que fue necesario.

Al mismo tiempo, agradezco la colaboracin de alumnos y profesores de Paquistn, que


participaron tambin de esta investigacin, en la cuidad de Mardan, de los Institutos ANSI; IQRA
Y SUCCESS.

A Beatriz Cantero por su nimo, colaboracin y disponibilidad, as como sus comentarios


crticos, aportes y correcciones no solo en la tesis tambin en el aprendizaje de la lengua, a
Marta Guillaumes y a Agustn Adriz Bravo por sus amenas conversaciones, que motivaron mi
formacin desde la informtica al mundo de la didctica, y a Melitta Calvet por sus correcciones
y apoyo.
Finalmente, quiero agradecer a mi familia que ha apoyado mis estudios desde la distancia,
especialmente el impulso de mis padres y mis hermanos, y a las amistades que he construido
haciendo esta investigacin en Catalua, por su apoyo y nimos.

A cada uno de ellos, muchas gracias!


NDICE NDICE
INTRODUCCIN

1. Presentacin I

2. Antecedentes Personales II

3. Estructura de la memoria III

4. Resumen IV

PARTE I: DESCRIPCIN DEL REA PROBLEMTICA


Captulo 1: Descripcin del rea problemtica ................................................................ 1
1.1. Introduccin ................................................................................................................ 2
1.2. El contexto de la investigacin ................................................................................... 2
1.2.1 Contexto Institucional ........................................................................................ 2
2.4.2 Contexto sociocultural ........................................................................................ 5
1. 3 Justificacin, inters y problema de la investigacin ................................................ 7
1.4 Objetivos del estudio ................................................................................................. 16
1.5 Resumen ..................................................................................................................... 17
PARTE II: MARCO REFERENCIAL

Captulo 2: Marco institucional........................................................................................ 18


2.1. Introduccin .............................................................................................................. 19
2.2. Movimientos migratorios ......................................................................................... 19
2.3. Situacin en Espaa .................................................................................................. 20
2.4 Causas de las migraciones.......................................................................................... 20
2.5 Contexto de Pakistn ................................................................................................. 22
2.5.1 Consecuencias .................................................................................................. 27
2.5.2 Integracin de alumnos inmigrantes ................................................................ 28
2.6 Principios y fines de la educacin ........................................................................ 29
2.7 Diferencias en el sistema educativo cataln ............................................................. 42
2.8 Resumen ..................................................................................................................... 44
Captulo 3: Comparacin de los Sistemas educativos de Catalua y Paquistn ............ 45
3.1. Introduccin .............................................................................................................. 46
3.2. Sistema educativo de Catalua ................................................................................ 46
3.2.1. La organizacin del sistema educativo ............................................................ 50
3.2.2. La evaluacin general y en matemticas......................................................... 56
3.3. Sistema educativo de Paquistn............................................................................... 58
3.3.1. La organizacin del sistema educativo ............................................................ 62
3.3.2 Valoracin y Evaluacin .................................................................................... 65
3.3.3 Diacrona del Marco curricular de los Grados Medios y de ............................. 67
Secundaria de Paquistn ........................................................................................... 67
3.4. Diferencias significativas entre el sistema educativo de Catalua ......................... 77
y de Paquistn .................................................................................................................. 77
3.4.1. Diferencias generales del sistema educativo .................................................. 77
3.4.2. Diferencias entre los currculums de matemticas ......................................... 79
3.5. Resumen .................................................................................................................... 94
Captulo 4: Marco Terico ................................................................................................ 95
4.1. Introduccin .............................................................................................................. 96
4.2. Multiculturalidad ...................................................................................................... 96
4.3. Bilingismo .............................................................................................................. 100
4.3.1 Tipos de Educacin Bilinge ........................................................................... 101
4.3.2. Programas de Educacin Bilinges dbiles y fuertes .................................... 102
4.3.3 El bilingismo sustractivo y aditivo ................................................................ 104
4.4. Enfoque sociolingstico del bilingismo ............................................................... 104
4.5. El enfoque sociocultural.......................................................................................... 105
4.6. Antecedentes sobre los estudios del bilingismo en matemticas ...................... 110
4.7. El bilingismo en el aula de matemtica................................................................ 115
4.8. Estudios del bilingismo en matemticas en diferentes pases ............................ 118
4.9. El pensamiento algebraico ...................................................................................... 130
4.9.1 El aprendizaje del lgebra en los currculos de la Educacin ......................... 132
secundaria. .............................................................................................................. 132
4.9.2. La resolucin de problemas y el pensamiento algebraico. ........................... 134
4.10. Competencias en general...................................................................................... 135
4. 10. 1. Las competencias matemticas ................................................................. 138
4.10.2. Competencias matemticas del MEC .......................................................... 138
4.10.3. Competencias segn el Departament dEnsenyament de .......................... 143
Catalunya ................................................................................................................. 143
PARTE III: Metodologa, Poblacin e Instrumentos

Captulo 5: Metodologa, Poblacin e Instrumentos .................................................... 147


5.1. Introduccin ............................................................................................................ 149
5.2. Diseo de la investigacin ...................................................................................... 149
5.3. Descripcin y temporizacin del estudio ............................................................... 150
5.4. Metodologa de la investigacin ............................................................................ 154
5.5. Primera etapa de la investigacin (Estudio piloto) ................................................ 157
5.5.1. Contexto ........................................................................................................ 158
5.5.2. Poblacin del estudio .................................................................................... 158
5.5.3. Instrumentos utilizados ................................................................................. 160
5.5.4. Categoras para el anlisis ............................................................................. 163
5.6. Segunda etapa de la investigacin (Pakistn) ........................................................ 163
5.6.1. Contexto ........................................................................................................ 164
5.6.2. Poblacin del estudio .................................................................................... 165
5.6.3. Instrumentos utilizados ................................................................................. 167
5.6.4. Categoras para el anlisis y evaluacin ........................................................ 168
5.7. Tercera etapa de la investigacin ........................................................................... 168
5.7.1. Contexto ........................................................................................................ 168
5.7.2. Poblacin del estudio .................................................................................... 170
5.7.3. Instrumentos utilizados ................................................................................. 181
5.7.4. Categoras para el anlisis ............................................................................. 198
5.8. Cuarta etapa ............................................................................................................ 199
5.8.1. El diseo del taller ......................................................................................... 200
5.8.2. Contexto y poblacin ..................................................................................... 201
5.8.3. Instrumentos utilizados ................................................................................. 205
5.9. Resumen .................................................................................................................. 206
PATRE IV: RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Captulo 6: Resultados de la primera y segunda parte de la investigacin ................. 207


6.1. Introduccin ............................................................................................................ 208
6.2. Resultados del estudio exploratorio ...................................................................... 208
6.2.1. Lenguas utilizadas en cada actividad ............................................................. 209
6.2.2. Dificultades para desarrollar las dificultades ................................................ 227
6.3. Resultados de las pruebas realizadas en Pakistn ................................................. 230
6.3.1. Resultado del cuestionario de los profesores de Paquistn ......................... 231
6.3.2. Resultados del cuestionario de los alumnos de Paquistn ........................... 234
6.3.3. Resultados de las pruebas de matemticas de los alumnos de Paquistn ... 238
6.3.3.1. Resultados de la prueba de matemticas de alumnos 14 aos ................. 238
6.3.3.2. Resultados de la prueba de matemticas de alumnos 15 aos ................. 240
6.4. Resumen .................................................................................................................. 249
Captulo 7: Resultados de la tercera y cuarta parte de la investigacin ...................... 250
7.1. Introduccin ............................................................................................................ 252
7.2. Percepcin del profesorado de matemticas sobre la enseanza a los alumnos
paquistanes escolarizados en Catalua........................................................................ 253
7.2.1. Caracterizacin de los profesores ................................................................. 253
7.2.2. Aspectos didcticos del profesorado de matemticas.................................. 254
7.2.3. Opinin sobre aspectos culturales de las matemticas ................................ 255
7.3. Percepcin del alumnado paquistan escolarizado en Catalua sobre el sistema
escolar y las matemticas .............................................................................................. 257
7.3.1. Aspectos generales ........................................................................................ 257
7.3.2. Aspectos relacionados con las matemticas ................................................. 260
7.3.3. Aspectos relacionados con la atencin recibida ........................................... 263
7.4. Prueba de matemticas a clases ordinarias de 3 de Secundaria ......................... 266
7.5. Desempeo del alumnado de 1 de Secundaria .................................................... 267
7.5. 1. Matemticas del estudio para 1 de Secundaria ......................................... 268
7.5.2. Competencias propuestas por la Generalidad de Catalua .......................... 273
7.6. Competencias de alumnos de 3 de Secundaria .................................................... 277
7.6.1. Competencias de matemticas del estudio de 3 de Secundaria ................. 278
7.6.2. Prueba de matemticas de la Generalidad Catalua .................................... 279
7.6.3. Estudio de casos por Institutos: prueba de la Generalidad .......................... 284
7.6.4. Resultado pruebas de lenguas de la Generalidad ......................................... 286
7.6.5. Relacin entre matemticas y conocimiento de lenguas ............................. 287
7.6.6. Comparacin de resultados de matemticas y conocimiento de las lenguas de
las diferentes pruebas 3 de Secundaria ................................................................. 290
7. 7. Dificultades y logros durante la realizacin de actividades matemticas ........... 297
7.7.1. Segundo nivel de anlisis de dificultades y logros ........................................ 300
7.7.2 Categorizacin sobre el uso de la lengua ....................................................... 305
7.8. Resumen .................................................................................................................. 314
Captulo 8: Taller de Resolucin de Problemas ............................................................. 319
8.1. Introduccin ............................................................................................................ 320
8.2. Diseo y objetivos del taller ................................................................................... 320
8.3. Cuestiones metodolgicas del taller ...................................................................... 322
8.3.1. Metodologa empleada ................................................................................. 322
8.3.2. Participantes del taller ................................................................................... 324
8.3.3. Cuestiones de gnero .................................................................................... 325
8. 4. Resultados del taller............................................................................................... 326
8.4.1. Interaccin por parejas de la resolucin de problemas ................................ 326
8.4.2. Resultados de la evaluacin por competencias por caso individual ............. 273
8.4.3. Resultados del las notas de lenguas y matemticas por pruebas y alumnas 276
8.4.4. Evaluacin por competencias ........................................................................ 378
8.4.5. Evaluacin de las alumnas ............................................................................. 384
8.5. Resumen .................................................................................................................. 384
Captulo 9: Conclusiones ................................................................................................ 285
9.1. Introduccin ............................................................................................................ 288
9.2. Conclusiones de la primera etapa de la investigacin ........................................... 290
9.2.1. Sobre la metodologa empleada ................................................................... 390
9.2.2. Sobre el cambio de lengua durante la realizacin de las actividades
matemticas ............................................................................................................ 390
9.2.3. Sobre el tipo de actividades que promueve el cambio de lengua ................ 391
9.2.4. Sobre las razones del cambio de lengua ....................................................... 391
9.2.5. Sobre la resolucin de actividades matemticas .......................................... 392
9.3. Conclusiones de la segunda etapa de la investigacin .......................................... 392
9.3.1. Sobre la metodologa empleada ................................................................... 393
9.3.2. Sobre los currculos de matemticas utilizados por ambos pases ............... 393
9.3.3. Sobre la opinin de los profesores de Paquistn sobre la enseanza de las
matemticas ............................................................................................................ 394
9.3.4. Sobre la apropiacin de las matemticas de los alumnos de Paquistn ...... 395
9.3.5. Sobre las pruebas de matemticas de los alumnos de Paquistn ................ 395
9.4. Conclusiones de la tercera etapa de la investigacin ............................................ 396
9.4.1. Sobre la opinin de los profesores de matemticas de Catalua sobre la
enseanza de las matemticas del alumnado migrante ......................................... 397
9.4.2. Sobre la percepcin de los alumnos migrantes escolarizados en los centros de
secundaria de Catalua ........................................................................................... 397
9.4.3. Sobre el cambio de lengua durante la realizacin de las actividades
matemticas de primer curso de Secundaria .......................................................... 398
9.4.4. Sobre el tipo de actividades que promueven el cambio de lengua de los
alumnos de primer curso de Secundaria ................................................................. 399
9.4.5. Sobre la resolucin de las actividades matemticas de primer curso de
Secundaria ............................................................................................................... 400
9.4.6. Sobre los resultados de la prueba de matemticas de la clase ordinaria ..... 400
9.4.7. Sobre los resultados de la prueba de matemticas del alumnado paquistan
401
9.4.8. Sobre el uso de la lengua ............................................................................... 402
9.4.9. Sobre las competencias de acuerdo a la Generalidad de Catalua .............. 402
9.4.9.1. Sobre las competencias matemticas .................................................... 402
9.4.9.2. Sobre las competencias lingsticas ....................................................... 403
9.4.9.3. Sobre la relacin entre competencias matemticas y lingsticas ......... 403
9.4.9.4. Sobre tipologa de estudiantes ............................................................... 403
9.5. Dificultades encontradas ........................................................................................ 404
9.6. Estrategias alternativas ........................................................................................... 406
9.7. Conclusiones sobre la cuarta etapa de la investigacin ........................................ 406
9.7.1. Sobre el cambio de lengua en las interacciones en pareja ........................... 406
9.7.2. Sobre el tipo de interacciones ....................................................................... 407
9.7.3. Sobre las estrategias en la resolucin de problemas .................................... 407
9.7.4. Sobre los obstculos en la resolucin de problemas .................................... 407
9.7.5. Sobre la evaluacin individual ....................................................................... 407
9.7.6. Sobre las orientaciones didcticas ................................................................ 408
9.8. Conclusiones generales del estudio ....................................................................... 408
9.9. Limitaciones del estudio ......................................................................................... 410
9.10. Implicaciones y orientaciones pedaggicas ......................................................... 411
9.11. Lneas de futuro..................................................................................................... 413
REFERENCIAS BIBLIOGRAFAS ....................................................................................... 415
ANEXOS

ANEXO I: Currculo de Matemticas de Paquistn ...................................................... 430

ANEXO II: Prueba de Matemticas de la primera fase ................................................ 469

ANEXO III: Instrumentos de la segunda fase de investigacin .................................... 472

ANEXO IV: Instrumentos de la tercera fase de investigacin ...................................... 478

ANEXO IV: Instrumentos de la cuarta fase de investigacin ....................................... 497


Resumen

La educacin matemtica debe adaptarse a los cambios sociales producidos por la


globalizacin. Las aulas multiculturales representan un desafo para los estudiantes y
profesores en un nuevo escenario multilinge.

Este trabajo tiene como base terica los estudios del bilingismo en el aprendizaje de las
matemticas y las competencias matemticas para la resolucin de problemas.

Esta tesis indaga sobre el aprendizaje de las matemticas de los estudiantes paquistanes que
estn escolarizados en Catalua. La lengua juega un importante papel tanto en la vida
cotidiana como en la vida escolar del alumnado. Algunos de ellos deben aprender
matemticas en una lengua diferente de su primera lengua.

El propsito de esta investigacin es estudiar, por una parte, el papel de la lengua durante la
resolucin de actividades matemticas del alumnado paquistan de Educacin Secundaria en
centros de Catalua. Tambin nos interesa conocer las dificultades y estrategias de estos
estudiantes en la resolucin de problemas matemticos de forma individual y en grupo
cooperativo. Finalmente, analizamos los currculos matemticos de ambos pases e hicimos una
aproximacin diagnstica de competencias matemticas del pas de origen.

Los objetivos de la investigacin son los siguientes:

1) Estudiar los cambios de lengua durante la resolucin de actividades matemticas. Describir


en qu tipo de actividades matemticas ocurren estos cambios y su frecuencia. Desde la
perspectiva de los alumnos, ver cules son las posibles razones de estos cambios.

2) Averiguar qu dificultades del aprendizaje matemtico, especialmente lingsticas,


manifiestan los alumnos al resolver problemas matemticos cuando lo hacen en otra lengua
que no es la suya. Cules son las estrategias alternativas que utilizan.

Este estudio se llev a cabo con 52 estudiantes paquistanes de secundaria, escolarizados en 8


centros educativos de Catalua desde 2010 hasta 2014. Se realiz en cuatro fases de
investigacin. El paradigma en el cual se sita la investigacin es el interpretativo- descriptivo.
La metodologa empleada es cuantitativa para la parte de la investigacin que se realiz en
Paquistn con una poblacin de 216 alumnos y cualitativa para los centros escolares de
Catalua dependiendo de cada objetivo.

En la primera fase estudiamos el uso de la lengua. En la segunda fase del estudio realizamos
una aproximacin diagnstica en Paquistn. En la tercera fase investigamos las competencias
matemticas y lingsticas Utilizamos las pruebas diseadas por la Generalitat de Catalunya, y
elaboramos una prueba propia. Indagamos tambin la opinin del profesorado. En la cuarta
fase realizamos un taller para profundizar en las competencias matemticas, en el cual se
promovi el aprendizaje cooperativo y se estudiaron las interacciones matemticas y
lingsticas producidas.

Las principales conclusiones son:


Los alumnos cambian de lengua durante la realizacin de actividades matemticas,
principalmente por la confianza y la comodidad de usar su primera lengua. Esto sugiere que el
cambio de lengua depende del tipo de la actividad planteada.

Los currculos de matemticas de Catalua y Paquistn presentan diferencias significativas en la


organizacin, el contenido y la metodologa. Los estudiantes en Paquistn muestran mejores
resultados en la resolucin de problemas similares a los de sus libros de texto y mayores
dificultades en los problemas que son contextualizados y de tipo realista.

En la prueba de competencias matemticas de la Generalitat de Catalunya, las principales


dificultades encontradas se deben a los cambios de unidades de medida, en las operaciones
con: decimales, potencias, exponentes, radicales y en el planteamiento de problemas
geomtricos. Detectamos 4 perfiles de estudiantes de acuerdo a sus competencias
matemticas: a) recin llegados, b) bilinges motivados c) escolarizados en ingles motivados d)
bilinges no motivados.

En la prueba del estudio las dificultades se relacionan con: comprensin lectora, conocimientos
previos, operatoria, unidades. Los estudiantes durante su aprendizaje matemtico en Espaa
tienden a utilizar estrategias alternativas para realizar algunas operaciones que no dominan, as
en lugar de multiplicar hacen sumas repetitivas y aproximaciones sucesivas. Los estudiantes
obtuvieron mejores resultados en problemas de operatoria simple, las mayores dificultades se
muestran al operar con fracciones, multiplicaciones y divisiones. El desempeo matemtico fue
levemente superior en la versin en urd respecto de la versin catalana, con poca diferencia.

Se realiz un taller algebraico para conocer el aprendizaje matemtico de forma cooperativa de


los estudiantes paquistanes para ver si este les ayudaba en la resolucin de los problemas.
Durante la realizacin del taller observamos que se produjo un cambio de lengua, code
switching (utilizaban varias lenguas, cataln, urd e ingls) para su mejor comprensin y
discusin. Detectamos que la mayora de las interacciones fueron cooperativas y se propici la
metacognicin. Los resultados mostraron que las alumnas alcanzaron diferentes niveles de
competencias matemticas, dependiendo del punto de partida de cada una, aunque las parejas
llegaron en general a la solucin de los problemas planteados. El uso de L1 les permiti
profundizar en las actividades matemticas planteadas.

Otro aspecto importante es que el conocimiento de ms de una lengua propici de forma ms


sencilla el conocimiento de las otras en la resolucin de los problemas matemticos complejos.

Resum
Leducaci matemtica sha dadaptar als canvis socials produts per la globalitzaci. Les aules
multiculturals representen un repte per a els estudiants i professors en un nou escenari
multilinge. Aquesta tesi indaga sobre l aprenentatge de les matemtiques dels estudiants
paquistanesos que estan escolaritzats a Catalunya. La llengua juga un paper important tant en
la vida quotidiana como a la vida escolar del alumnat. Ells han daprendre matemtiques en
una llengua diferent de la seva primera llengua.

Aquest treball t com a base terica els estudis del bilingisme en laprenentatge de les
matemtiques i les competncies matemtiques per a la resoluci de problemes.
El propsit de aquesta investigaci es estudiar, duna banda, el paper de la llengua durant la
resoluci dactivitats matemtiques del alumnat paquistans d Educaci Secundaria en centres
de Catalunya. Daltra ens interessa conixer les dificultats i estratgies de aquests estudiants en
la resoluci de problemes matemtics de forma individual i en grup cooperatiu. A ms,
analitzem els currculums matemtics de tot dos pasos per fer una aproximaci diagnstica de
competncies matemtiques del pas dorigen.

Els objectius de la recerca sn:

1) Estudiar els canvis de llengua durant la resoluci de activitats matemtiques. Descriure


aquests canvis en alguns tipus dactivitats matemtiques, i veure si sn freqents. Des de la
perspectiva dels alumnes veure quines sn les possibles raons per daquests canvis.

2) Conixer quines dificultats de laprenentatge matemtic, especialment les lingstiques,


manifesten els alumnes al resoldre problemes matemtics quan ho fan en una altra llengua
que no es la seva, i quines estratgies alternatives fan servir.

Aquest estudi es va dur a terme amb 52 estudiants paquistanesos de secundaria, escolaritzats


en 8 centres educatius de Catalunya. Es va realitzar amb quatre fases d investigaci. El
paradigma que es situa la recerca es linterpretatiu descriptiu. La metodologia emprada es
quantitativa per la recerca que es fa dur a terme en el Pakistan amb una poblaci de 216
alumnes i qualitativa destudi de cassos pels centres escolars de Catalunya, dependent de cada
objectiu.

A la primera fase vam estudiar ls de la llengua en la resoluci de problemes. A la segona fase


vam realitzar una aproximaci diagnstica al Pakistan amb alumnat paquistans i amb el seu
professorat . A la tercera fase vam investigar les competncies matemtiques i lingstiques
dalumnat paquistans en centres dEducaci Secundaria de Catalunya. Es van utilitzar les
proves dissenyades per la Generalitat de Catalunya, i vam elaborar una prova prpia de
matemtiques. Es va indagar tamb lopini del professorat. A la quarta fase vam realitzar un
taller per a aprofundir en les competncies matemtiques i es va promoure laprenentatge
cooperatiu i tamb es van estudiar les interaccions matemtiques i lingstiques produdes.

Les principals conclusions sn:

Els alumnes canvien de llengua durant la realitzaci de activitats matemtiques, principalment


degut a la confiana i la comoditat de fer servir la seva primera llengua. Aix suggereix que el
canvi de llengua depn de la tipologia de lactivitat plantejada.

Els currculums de matemtiques de Catalunya i Pakistan mostren diferencies importants en


lorganitzaci, el contingut i la metodologia. Els estudiants a Pakistan mostren millors resultats
en la resoluci de problemes quan aquests sn semblants als dels seus llibres de text, i
presenten ms dificultats en problemes que sn contextualitzats i de tipus realistes.

A la prova de competncies matemtiques de la Generalitat de Catalunya, les principals


dificultats que hem observat sn els canvis d unitats de mesura en les operacions amb:
decimals, potencies, exponents, radicals i en el plantejament de problemes geomtrics. Es vam
detectar 4 perfils d estudiants dacord a les seves competncies matemtiques: a) nouvinguts
b) bilinges motivats c) escolaritzats en angles motivats d) bilinges no motivats.

En la prova de lestudi, les dificultats se van relacionar amb: comprensi lectora, coneixements
previs, operatria, unitats. Els estudiants durant el seu aprenentatge matemtic utilitza
estratgies alternatives per a realitzar algunes operacions que no dominen, aix en lloc de
multiplicar fan sumes repetitives i aproximacions successives. Els estudiants van obtenir millors
resultats en problemes doperatria simple, les majors dificultats es mostren al operar amb
fraccions, multiplicacions i divisions. Lacompliment matemtic va ser lleument superior a la
versi en urd respecte de la versi catalana, amb poques diferncies.

Se va realitzar un taller para conixer l aprenentatge matemtic de forma cooperativa dels


estudiantes pakistanesos, per veure si aquest espai els ajudava en la resoluci dels problemes.
Durant la realitzaci del taller van observar que es va produir un canvi de llengua code
switching (catal, urd, castell i angls) per a la seva millor comprensi i discussi. Vam
detectar que la majoria de les interaccions van ser cooperatives i es va propiciar la
metacognici. Els resultats mostren que les alumnes van aconseguir diferents nivells de
competncies matemtiques, dependent del punt de partida de cadascuna, tot i que les
parelles van arribar a la soluci dels problemes plantejats. Ls de L1 els va permetre
aprofundir en les activitats matemtiques plantejades.

El coneixement de ms de una llengua va propiciar de forma ms senzilla, el coneixement de


les altres en la resoluci dels problemes matemtics complexos.

Abstract

Mathematics education must adjust to social changes caused by globalization. Multicultural


classrooms present challenges for students and teachers in a new multicultural scenario. In this
thesis we inquired about the learning of mathematics by Pakistani students enrolled in
Catalonia. Language plays an important role in both school and daily lives. Students have to
learn mathematics in a language that is not their first.

This research is situated within the theoretical framework of studies on bilingualism in the
learning of mathematics and mathematics competences for the resolution of problems.

The aim of this research was to study the role of language during the resolution of
mathematics activities among Pakistani students in secondary education Catalan centers. We
wanted to know about the difficulties and strategies from these students when solving
mathematical problems individually as well as in a cooperative environment. We analyzed
mathematics curricula from both countries and we realized a mathematics competences
diagnostic approach from the country of origin.

The objectives were:


1) To study language switching during the resolution of mathematical activities. To describe
these changes in different types of mathematical activities and see how frequently they occur.
From the students perspective, what were some reasons for these changes.

2) To see which mathematics learning difficulties -specially linguistic- students showed during
mathematics problem resolution, when they did so in a language other than their first
language. What alternative strategies they use.

This study was carried out among 52 Pakistani secondary students attending eight educational
centers in Catalonia from 2010 to 2014. Research was carried out in four phases within an
overall interpretive-descriptive paradigm, combining quantitative and qualitative
methodologies. For the part of investigation that was done in Pakistan, a quantitative
methodology was used with 216 students. At another phase, a qualitative methodology was
adopted for the data collected in Catalonia, depending on specific objectives. We also used a
micro ethnographic and sociocultural approach for qualitative study.

In the first phase we studied the language use. Secondly we made a diagnostic approach in
Pakistan. Thirdly we examined mathematical and linguistic competences. We used tests from
Generalitat de Catalunya (Catalonia Administration) and we did our own test. We enquired
opinons from teachers. Fourthly, we organized a workshop among students in order to deeply
understand their mathematical competences. Cooperative learning was promoted and we also
studied the interaction among participants.

The main conclusions have been:

Students changed language during their mathematics activities, because of their confidence
and comfort using their first language. This suggests that the changes in language are related to
mathematical activity presented.

Mathematics curricula from Catalonia and Pakistan showed important differences in their
organization, content and methodology. Pakistani students showed better marks solving similar
problems from their books and greater difficulties in realistic contextualized problems.

The main difficulties in a mathematics competence test from Generalitat de Catalunya were
changes in measurement units, decimals, potencies and exponents, roots and geometry.

The difficulties in a study test were related with: reading comprehension, previous knowledge,
operations, and units. The students during their mathematic learning tended to use alternative
strategies making some operations that they didnt know. Thus, instead of multiplying, they
made repeated additions and succesive approximations. The students performed better in
simple operatories, the greater difficulties were with fractions, multiplications and divisions.
The performance was slightly higher in Urdu than in Catalan.

We found 4 student categories, according to their mathematics competences: a) just arrived, b)


motivated bilingual c) motivated and attending English schools d) no motivated bilingual.

A workshop was organized among students to understand cooperative learning in


mathematics. During solving they reported code switching (Catalan, Urdu and English) for a
better understanding. The majority of interactions were cooperative and metacognition was
promoted. The students achieved different levels in mathematics competences, according to
their background. In pairs they solved the problems. Using L1 helped in the resolution of
mathematic activities.

The knowledge of more than one language helped learning the other languages during the
resolution of complex mathematics problems.
Presentacin
El actual flujo de los movimientos migratorios est produciendo una nueva realidad desde la
perspectiva de la diversidad cultural en el Estado Espaol. Este fenmeno, relativamente
reciente, no slo produce cambios en la vida cotidiana de las personas sino tambin en el
panorama laboral de este pas y la posibilidad de conocer diferentes maneras de ser. En
Catalua viven ms de un milln personas provenientes de aproximadamente 160 pases, lo
que confiere una riqueza cultural que se puede observar en diferentes mbitos. Estos cambios
tambin se reflejan en la educacin en general y las aulas de matemticas en particular. A da
de hoy se puede ver mltiples culturas y escuchar diversas voces en las aulas.

Para integrar a estos alumnos en el sistema educativo en Catalua, la primera medida de los
centros, siguiendo las polticas existentes, es derivar a estos alumnos al aula dacollida (aula
de acogida). All se hace hincapi en el aprendizaje de la lengua oficial de la enseanza, en este
caso el cataln. En el aprendizaje de las matemticas se realiza una prueba diagnstica de
matemtica, en la lengua del estudiante, para evaluar su nivel de conocimientos previos, no se
trata de saber qu tipo de problemas tiene y qu tipos de estrategias usa para afrontar las
dificultades atribuidas a las actividades matemticas, ni como se puede mejorar la integracin
en la aula de matemtica teniendo en cuenta la cultura, costumbres y la dinmica de los
centros de donde provienen los alumnos.

Antes de desarrollar en ms detalle el estudio realizado, explicamos las caractersticas


generales de esta investigacin, relatamos los antecedentes personales que me ha motivado a
hacer este trabajo y por ltimo, describimos la estructura general de la memoria con el fin de
por dar seguimiento al trabajo presentado.

La investigacin sobre El Aprendizaje de las matemticas de estudiantes paquistanes en


Catalua, trata de explicar la situacin en que se encuentran los alumnos paquistanes cuando
aprenden matemticas en una lengua que es diferente a su primera lengua en el sistema
educativo cataln.

Esta investigacin est enfocada desde una perspectiva sociocultural en el aula de


matemticas, utilizando aspectos microetnogrficos, para comprender la relacin entre el uso
de la lengua y la resolucin de actividades matemticas.

Para ello hemos realizado un estudio comparativo de los currculos de matemticas de


Catalua y de Paquistn, adems hemos realizado una aproximacin a la realidad paquistan
evaluando el conocimiento matemtico y la opinin sobre las matemticas de 216 alumnos en
el pas de origen. Tambin hemos recogido la opinin de los profesores de estos alumnos
sobre la educacin matemtica. Una ventaja para explicar el sistema de estudio paquistan es
que estuve escolarizado en l y lo conozco como alumno y profesor.
El problema que nos planteamos inicialmente era si existan o no dificultades, y en el caso
haberlas era identificar las dificultades competenciales matemticas de los alumnos
paquistanes incorporados en el sistema educativo de Catalua. Tambin queramos conocer s
utilizaban estrategias alternativas procedimentales en la resolucin de actividades
matemticas. Para ello estudiamos la resolucin de diversas actividades matemticas donde,
pusimos especial atencin al rol de la lengua, y analizamos si se produca cambio de lengua o
no durante el proceso (code switching).

Para responder estas preguntas diseamos cuatro etapas de investigacin: La primera fue un
estudio piloto, con el objetivo de conocer el uso de la lengua durante la resolucin de
actividades matemticas. La segunda etapa la realizamos en Paquistn para efectuar una
aproximacin diagnstica del conocimiento matemtico de los alumnos de Educacin
Secundaria que tienen en su pas de origen y tambin indagar la opinin de alumnos y
profesores sobre las matemticas y su utilidad. Asimismo comparamos los currculos de
matemticas de ambos pases, para entender la realidad del pas de origen ms de cerca. La
tercera etapa se centr en Catalua, con estudiantes paquistanes escolarizados en
secundaria, para estudiar sus competencias lingsticas y matemticas, as saber la opinin de
sus profesores sobre los procesos de enseanza de las matemticas y averiguar si en ellos se
contemplan aspectos socioculturales. En la cuarta etapa una vez conocidos los puntos
anteriores nos propusimos ver las posibilidades de realizar una enseanza de las matemticas
de forma colaborativa en un taller, profundizando en el uso de la lengua y de la resolucin de
problemas y ver las interacciones de los alumnos para favorecer la metacognicin.

Con este trabajo esperamos poder aportar elementos que sirvan como referencia para
comprender algunos aspectos de los alumnos paquistanes que estn estudiando en Catalua,
saber algunas de las dificultades a las que se enfrentan durante la resolucin de actividades
matemticas y conocer sus estrategias alternativas de resolucin. El objetivo de este trabajo
en ningn caso es dar una receta nica para solucionar los problemas de incorporacin de los
alumnos paquistanes a las aulas catalanas, sino que esperamos dar aportaciones de
elementos culturales que puedan colaborar en este desafo. Esperamos que algunas de
nuestras conclusiones sean tomadas en cuenta por el profesorado, con el fin de ayudar a la
integracin de los alumnos al sistema educativo de Catalua, considerando la riqueza que
aporta la diversidad.
Antecedentes personales
Mi inters por la problemtica en la educacin matemtica bilinge surgi a partir del Mster
de informtica que realic en Paquistn. Durante esta experiencia pude experimentar en
primera persona el estudio de la informtica en una lengua diferente a mis primeras lenguas.
En mi pas tuve ocasin de dar clases de matemticas e informtica y siempre me ha
interesado la docencia.

El contacto con algunas personas del rea de didctica me permiti conocer la realidad del
alumnado paquistan escolarizado en Catalua. Motivado por esa situacin, y por mi inters en
temas de educacin que no haba desarrollado previamente pero me inquietaban hacia
tiempo, me hicieron realizar el Mster en didctica de las matemticas en la Universidad
Autnoma de Barcelona. En este primer contacto tuve ocasin de conocer novedosas
investigaciones sobre bilingismo en las matemticas.

Durante este perodo de aprendizaje, surgieron muchas preguntas que rondaban por mi
cabeza. En el momento de seleccionar un tema para completar el Mster eleg bilingismo y
matemticas debido a mi experiencia personal. Yo mismo he estudiado en Paquistn en urd y
en ingls, aunque mi primera lengua es pashto, y al llegar a Espaa comenc a estudiar
castellano, por lo que el multilingismo es un tema muy cercano.

Por otra parte, el aumento de la poblacin paquistan en Catalua ha contribuido a crear un


nuevo escenario en las aulas de matemticas, aportando a la multiculturalidad de las mismas
desde una realidad bastante desconocida.

Durante la investigacin del Mster pude conocer de cerca la realidad de un grupo de alumnos
paquistanes respecto al uso de la lengua, sin embrago surgieron ms preguntas, pues me di
cuenta de las dificultades que se enfrentaban durante el desarrollo de sus aprendizajes y me
pareci importante profundizar en el estudio inicial.

Las aulas de acogida para alumnos extranjeros existentes en la comunidad autnoma de


Catalua, se enfocan principalmente en el aprendizaje la lengua catalana, que es la vehicular
de enseanza en los centros educativos catalanes, y las matemticas no se abordan en este
espacio. Tampoco la primera lengua tiene lugar puesto que se prioriza por el aprendizaje de
cataln. El alumnado extranjero no tiene la oportunidad de utilizar su primera lengua en su
centro como recurso para su aprendizaje con pares, a pesar que en muchas ocasiones hay
varios paquistanes en la misma clase.

Es por todas estas razones que decid realizar este trabajo de tesis para indagar en las
estrategias y las dificultades matemticas de este grupo de estudiantes, as como profundizar
en el uso de la lengua, y promover un espacio en que pudieran expresarse, para facilitar su
trabajo cooperativo.

En este camino he realizado un aprendizaje difcil, tambin he aprendido la lengua, pero ha


sido muy enriquecedor como investigador y como persona, y he contado con la valiosa gua de
mi directora y el apoyo del grupo DIVERSIMAT de la Universidad de Barcelona.

Con este estudio espero contribuir al conocimiento de la comunidad paquistan y su


aprendizaje matemtico en Catalua, as como sensibilizar al profesorado sobre la cultura, la
importancia del diagnstico de los conocimientos previos, la atencin al uso de la lengua y la
importancia de fomentar un trabajo cooperativo donde los estudiantes extranjeros puedan
usar sus recursos previos para el aprendizaje de las competencias matemticas. Asimismo,
espero animar al profesorado a interesarse en conocer la enorme riqueza que aporta la
multiculturalidad.

Estructura de la memoria
En este apartado ilustramos las cuatro partes en las que hemos estructurado esta
investigacin, donde se encuentran los captulos respectivos.

En el primer bloque se plantea el rea problemtica donde se inscribe esta investigacin, es


decir Qu investigamos?. En la segunda parte se expone el marco referencial: por una parte
se describen los sistemas educativos de Catalua y Paquistn y se abordan aspectos generales
del movimiento migratorio. Por otra parte se desarrolla al marco terico en el que se basa esta
investigacin: el bilingismo y las competencias matemticas. La tercera parte se refiere la
metodologa, la poblacin y los instrumentos utilizados. La cuarta parte ilustra los resultados y
conclusiones obtenidas en cada unas de las etapas de este trabajo. Por ltimo se lista la
bibliografa utilizada y los anexos que complementan los captulos de este estudio. A
continuacin se detalla la estructura de esta memoria:

INTRODUCCIN

PARTE 1: DESCRIPCIN DEL REA PROBLEMTICA


Captulo 1: Marco institucional

PARTE II: MARCO REFERENCIAL


Captulo 2: Marco institucional
Captulo 3: Sistema educativo de Paquistn y Catalua
Captulo 4: Marco terico

PARTE III: METODOLOGA, POBLACIN E INSTRUMENTOS


Captulo 5: Metodologa

PARTE IV: RESULTADOS Y CONCLUSIONES


Captulo 6: Resultados de primera parte
Captulo 7: Resultados de segunda y tercera parte
Captulo 8: Resultados del taller
Captulo 9: Conclusiones, limitaciones y perspectivas de futuro

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS

Al inicio de cada captulo describimos los temas de los que se trata. Al final de cada uno de
ellos se presenta un resumen de los temas que se han expuesto.

En la primera parte de la introduccin de la tesis explicamos el inters personal que me ha


llevado a realizar esta investigacin; el contexto donde se construye el estudio y se realiza el
trabajo de campo; la justificacin del trabajo, esto es l porque creo que es importante este
trabajo y qu aportaciones tiene en el momento actual del desarrollo de la didctica de las
matemticas. En la parte final detallamos los objetivos que planteamos para realizar este
estudio.

En la segunda parte se explican los referentes tericos y los antecedentes relacionados con las
preguntas de esta investigacin. En el captulo 2 presentamos el marco institucional que
describe los aspectos referidos al proceso migratorio y del contexto de Paquistn, as como las
polticas de integracin que se desarrollan actualmente en Catalua. En el captulo 3 se
describen los sistemas educativos de ambos pases y comparamos las diferencias entre ambos;
realizamos un estudio comparativo de los currculos de matemticas de secundaria. En el
ltimo captulo se expone el marco terico sobre resolucin de problemas, bilingismo y
multiculturalidad.

En la tercera parte detallamos la metodologa que hemos usado para realizar esta tesis: se
encuentra el diseo del trabajo, los instrumentos utilizados, el proceso de recogida de datos y
por ltimo el anlisis realizado en cada una de las fases propuestas.

En la cuarta parte describimos los resultados obtenidos en cada fase, las conclusiones que
hemos obtenido y por ltimo se plantean las limitaciones de esta investigacin.

En la ltima parte se enumera la bibliografa que hemos utilizado durante la investigacin, y


tambin se encuentran los anexos en donde se adjuntan los cuestionarios utilizados, las
transcripciones de las entrevistas, y los contenidos en profundidad de ambos currculos.
PARTE 1

DESCRIPCIN DEL
REA
PROBLEMTICA
CAPTULO 1
Descripcin del rea problemtica

1.1. Introduccin

1.2. El contexto de la investigacin

1.2.1 Contexto Institucional

2.4.2 Contexto sociocultural

1. 3 Justificacin, inters y problema de la investigacin

1.4 Objetivos del estudio

1.5 Resumen
Captulo1 Descripcin del rea problemtica

______________________________________________________________________________

"Although for over a century our nation has advanced


the ideal that a high-quality and excellent public education
is the birthright of all children, our schools cannot
fulfill this ambitious and noble purpose unless all of
us-parents, policymakers and the general public-commi
t ourselves to sustaining education as a public trust
and a promise to future generations."
Sonia Nieto
(From "Why We Teach," Teachers College Press, 2005.)

1.1 Introduccin

Al plantear una investigacin educativa es esencial determinar cul es el problema objeto de estudio y
los objetivos que se piensan llevar a cabo, as pues en este captulo se presenta la problemtica del
estudio y su relevancia en el rea, los resultados que espera aportar este trabajo en general y en
particular a la comunidad de Paquistn. Dado el tipo de la investigacin que presentamos sobre
alumnado inmigrante un aspecto relevante de la misma es el contexto de la investigacin y sus aspectos
sociales donde esta se va a desarrollar la cual presentamos a continuacin.

1.2. El contexto de la investigacin


En este apartado se comentan los dos contextos de la investigacin que describen la situacin donde se
va a desarrollar el estudio.

1.2.1. Contexto Institucional

Espaa despus del proceso de transicin democrtica en los aos 70 del siglo pasado, inici un perodo
de desarrollo econmico y su proceso de incorporacin a la Comunidad Econmica Europea, estos
hechos hicieron que poco a poco Espaa se sintiera miembro de pleno derecho de la parte rica del
mundo occidental. Estas realidades llevaron a que principios del actual siglo nos encontrramos en un
pas con un nivel de ingresos y una estructura econmica similar a la de los miembros ricos de la Unin
Europea. De hecho, Espaa se convirti en la quinta potencia industrial de Europa.

Este auge de la economa hizo que fuera un pas atrayente para gente de todo el mundo, sobretodo de
los pases pobres y especialmente de los pases geogrficamente cercanos como son los del Norte de

2
Captulo1 Descripcin del rea problemtica

______________________________________________________________________________

frica, Turqua, Europa de Este o de las antiguas colonias (Amrica Latina y Guinea Ecuatorial) en
concordancia con los flujos migratorio que experimentan otros pases de la Unin Europea.

Estos hechos producen un notable incremento del nmero de personas inmigrantes que quieren venir a
trabajar a nuestro pas. En 2003 se registraron 920.000 personas y en el 2008 aumentaron a 5. 268.762,
lo que representa el 11,4% del total de la poblacin total espaola.

Por otra parte, el flujo migratorio dentro del estado espaol no ha sido homogneo dependiendo de la
actividad econmica de las comunidades autnomas. En Catalua en el ao 2010 el nmero de
extranjeros era de 1.241.522 representando el 16,4% de la poblacin total, mientras que en el ao 2000
los extranjeros residentes eran 181.590, lo que no representaba ni un 3% del total de habitantes de
Catalua.

Dentro de Catalua, tambin hay una distribucin de inmigrantes diferente segn las zonas, siendo la
capital Barcelona, la que se ha visto con un incremento mayor del flujo migratorio. La poblacin
extranjera en Barcelona ciudad representa un 17,4% del total de la poblacin barcelonesa segn los
datos del Ayuntamiento de Barcelona, que ha cifrado en 282.178 personas extranjeras las que residen
en la ciudad (2012). En general, estos ltimos aos de acuerdo a la crisis econmica ha ido
disminuyendo el nmero de inmigrantes que llegaban a Catalua, aunque en el ltimo ao an han
aumentado los inmigrantes procedentes de Paquistn en 3.635 personas, de Marruecos en 2.464 y de
Honduras en 1.580 segn del Ayuntamiento1. Si miramos las cifras de inmigrantes en Barcelona ciudad
por pases vemos que Paquistn con 23.281 representa el mayor nmero.2

Nmero de inmigrantes Pas


23.281 Paquistn
22.909 Italia
15.874 China
15.511 Ecuador
Tabla 1.1. N de ciudadanos extranjeros en la ciudad de Barcelona

1
Segn datos de Ayuntamiento de Barcelona (2012)

3
Captulo1 Descripcin del rea problemtica

______________________________________________________________________________

Estas cifras nos dan idea de un contexto cada vez ms multicultural en la ciudad de Barcelona.

Al tratarse de una investigacin centrada en la educacin de personas paquistanes, se hace necesario


realizar tambin un contextualizacin de la realidad institucional y sociocultural de los mismos. A
continuacin se detallan estos dos contextos.

Al referirnos al contexto Institucional de acogida de los alumnos inmigrantes en el sistema educativo


espaol y ms concretamente en el de Catalua, hemos de hacer referencia en primer lugar cuales son
el marco de referencia de la Unin Europea en este tema.

Los sistemas educativos an vigentes de los pases que conforman la Unin Europea, fueron diseados
para dar respuesta a las necesidades de unas sociedades mucho ms homogneas y cerradas que las
actuales. Aunque los flujos migratorios y ritmos de llegada de inmigrantes han sido distintos segn los
pases, todos los sistemas educativos incorporan a su manera la diversidad y la riqueza de la complejidad
de las nuevas sociedades pluriculturales en las escuelas.

En nuestro caso el sistema educativo espaol comenz su reajuste a las nuevas demandas de la sociedad
en los inicios de los noventa con la promulgacin de la LOGSE. Desde entonces hasta hoy, la realidad
social y la complejidad pluricultural ha seguido cambiando vertiginosamente, de tal modo que construir
un sistema educativo de calidad para todos y todas, que sirva de motor para la construccin de una
nueva ciudadana intercultural, sigue siendo el reto del futuro.

Segn el articulo 9.1 de la ley 4/2000 de extranjera, todos los extranjeros menores de dieciocho aos,
independientemente de su situacin administrativa, tienen el derecho y el deber de acceder a la
educacin bsica y secundaria obligatoria en las mismas condiciones que los espaoles.

En concordancia con el marco legal citado anteriormente, esta investigacin esta enfocada en mejorar la
integracin de los alumnos paquistanes que estn escolarizados en los centros educativos de
secundaria de este pas, particularmente en el aula de matemticas. Es por ello que nosotros nos
centraremos en relatar cul es el contexto de los centros pblicos de secundaria en Catalua. Creemos
que para tener una visin completa de su integracin en los centros espaoles se hace necesario
conocer cul es el contexto de procedencia de estos alumnos, sobre todo los currculums (Secundaria)
que ellos han cursado en su pas. Por esta razn se han tenido en cuenta los dos programas oficiales del
currculo de secundaria, centrado en el rea de matemticas, de Espaa y Paquistn que sern nuestro
referente institucional

4
Captulo1 Descripcin del rea problemtica

______________________________________________________________________________

En el caso de Catalua el Departamento de Educacin sigue el programa oficial de la LOE (DOGC Nm.
4915-29/6/2007). Mientras que en Paquistn, el currculo que se sigue en los centros de secundaria es el
que se inici en 2005 con el denominado Plan Estratgico para el desarrollo de la educacin paquistan y
que culmin en el 2006 con la reforma Curricular de Paquistn. Todava algunos institutos continan
con el plan antiguo. El aspecto curricular se detallar en el siguiente captulo.

Hemos de destacar que en la Ley de Educacin de Catalua apunta como una de sus finalidades,
combinar la calidad con la equidad de la oferta educativa y potenciar la igualdad de oportunidades para
toda la infancia y la juventud que vive en Catalua. Por lo que los centros educativos deberan prestar
especial atencin hacia los alumnos de otras culturas, con el fin de alcanzar la igualdad de
oportunidades de estos alumnos en relacin con los autctonos. En el Captulo 2 se especifican las
polticas de integracin seguidas en los centros educativos de secundaria de Catalua para el alumnado
extranjero.

1.2.2. Contexto sociocultural

Las sociedades cada vez ms globalizadas e interconectadas a travs de las economas y de los mercados
hacen que vayan variando los flujos migratorios entre pases. Cada vez ms, la interdependencia entre
sociedades de diferentes partes de mundo es mayor, incrementando los flujos migratorios entre pases.

El estudio que presentamos parte de una realidad muy diferente a la nuestra. Hay que tener presente
que, el alumnado inmigrante al que se refiere esta investigacin parte de una diferencia cultural que se
une a una situacin social y econmica desfavorecida que constituye precisamente la primera causa de
las migraciones.

- Contexto social

Dada la precariedad en la que encuentran la mayora de las familias de los alumnos de paquistanes y la
profunda realidad de marginacin que sufren, el contexto social es referencia indispensable en esta
investigacin.

No solo los alumnos procedentes de otros pases presentan distancias sociales, pero si que podemos
afirmar que dadas las circunstancias en las que se da la inmigracin de Paquistn hacia Catalua, la
inmensa mayora de las personas inmigradas presentan distancias sociales y culturales. Si adems
hablamos de distancias socioculturales, podemos decir que estas se dan mayoritariamente entre las
personas que han emigrado de pases ms desfavorecidos hacia pases ms ricos.
5
Captulo1 Descripcin del rea problemtica

______________________________________________________________________________

El alumno de clase media suele recibir la cultura escolar como una continuacin lgica de su cultura
familiar y de la cultura extraescolar, pero esto no suele suceder con los alumnos de clases populares y
menos con los alumnos con familias procedentes de otras culturas. Si a esta distancia social se aade la
exclusin por parte de los grupos mayoritarios, surge la necesidad de agruparse, buscando el
reconocimiento dentro de su grupo social o cultural, y originar un sentimiento de rechazo hacia el
exterior que no los reconoce.

Los diagnsticos actuales sobre el sistema educativo cataln nos muestran que se han ido reduciendo las
desigualdades histricas del sistema, pero que an se mantiene diferencias significativas en el acceso
sobre todo en la educacin pre-obligatoria y post-obligatoria, en las condiciones de escolarizacin y los
resultados acadmicos en funcin de origen social del alumnado.

Las dificultades econmicas familiares tambin son causantes de importantes desigualdades en la


educacin, no solo en el acceso sino tambin de las condiciones de escolarizacin del alumnado: los
datos sobre los gastos privados de las familias en educacin ponen en evidencia distintas las posibles
desigualdades que tiene las distintas familias a la hora de completar la educacin reglada con otras
actividades formativas.

Si a estos factores le sumamos la falta de motivacin, expectativas, y en general otros aspectos


relacionados con el entornos familiar y social al que pertenecen; no es de extraar que an persistan
desigualdades en los resultados acadmicos entre las distintas clases sociales y que haya menos
presencia de las clases bajas en niveles post-obligatorios.

- Contexto Cultural

Todos nosotros le damos sentido al mundo a travs de nuestras experiencias culturales diferentes. En
las palabras de un educador nativo de Alaska: Con el fin de ensearte, tengo que conocerte. Rezo por
todos nosotros, para tener la fuerza para ensear a nuestros hijos lo que deben aprender, y la humildad
y la sabidura para aprender de ellos como ensear mejor. Lisa Delpit (1995) con estas palabras esta
autora nos muestra el valor del conocimiento del otro.

La cultura determina la forma en que nos comunicamos, lo que hacemos en nuestro trabajo y cmo nos
relacionamos unos con otros, las costumbres que seguimos y la forma en que vemos el mundo. Las
formas en que aprendemos no se pueden separar de estos contextos culturales. Todos traemos un
conjunto de acuerdos culturales, perspectivas y expectativas a la escuela con nosotros.

6
Captulo1 Descripcin del rea problemtica

______________________________________________________________________________

Tomamos la definicin de cultura dada por Sonia Nieto, que define la cultura como:

La cultura consiste en los valores, las tradiciones, las relaciones sociales y polticas, y la visin
del mundo creado, compartido y transformado por un grupo de personas unidas por una historia comn,
la ubicacin geogrfica, el idioma, la clase social y / o religin. La cultura incluye no slo los bienes
materiales tales como alimentos, das de fiesta, vestido, y la expresin artstica, sino tambin
manifestaciones menos tangibles como el estilo de comunicacin, las actitudes, los valores y las
relaciones familiares. Estas caractersticas de la cultura son a menudo ms difciles de precisar, pero
hacerlo es necesario si queremos entender cmo puede verse afectado el aprendizaje (Nieto, 2000, pp.
139-140).

El proceso de aprendizaje se basa en la psicologa y en la sociologa, pero la imagen es incompleta si


ignoramos el lugar que ocupa la antropologa, ya que se sabemos que esta tambin se preocupa de la
cultura. La escuela es un reflejo de la sociedad y de la cultura a la cual estn inseridos los alumnos y
familias.

A medida que nos adentramos en el siglo XXI, la demografa de la de Europa y de Espaa en particular
sigue evolucionando rpidamente, y las escuelas tienen que reflejar estos cambios. Por lo tanto, se han
tenido que redisear los currculos educativos y polticas migratorias para poder garantizar la igualdad
de oportunidades.

Segn el plan interdepartamental de inmigracin de la Generalitat de Catalunya, en el caso de esta


comunidad autnoma, se apoya un modelo intercultural, que debe favorecer las interrelaciones, el
dilogo intercultural y el conocimiento mutuo.

Existen conflictos culturales en la adaptacin para cada inmigrante, pero en el caso de los estudiantes
estos conflictos son grandes, debido a la existencia de las culturas de predominio en los centros
educativos. Los estudiantes migrantes se han trasladado de pas debido a sus familias, y al escolarizarse
en el nuevo pas tienen un conjunto de vivencias que estn sealadas por temores frente a lo
desconocido, conflictos de identidad y choques culturales, y adems sufren de la desigualdad social y la
diferencia cultural, sumado a una situacin de desventaja social y econmica.

1.3. Justificacin, inters y problema de la investigacin

Desde la edad antigua, la gente emigra de un lugar a otro para satisfacer sus necesidades, estas
personas se enfrentan a nuevos desafos en este proceso, como la cultura, el idioma, la identidad, etc.
7
Captulo1 Descripcin del rea problemtica

______________________________________________________________________________

Con el fin de hacer frente a los nuevos cambios deben adoptar nuevas estrategias y adaptarse a nuevas
sociedades.

Roma en el siglo IV impone su filosofa, poltica, ciencia, prioritariamente, la nueva religin a gran parte
de Europa y Asia. De esta manera se difundieron sus conocimientos y explicaciones a lo largo del
mundo, expandiendo estilos y modos de produccin y de poder. De esta manera comenz un proceso
de globalizacin cultural. Se impone una sociedad monocultural y homognea, lo que no recoge la
riqueza de la diversidad. Por otra parte, la realidad de las migraciones, que aportan diferencias
culturales y maneras de ver, ha contribuido tanto en trminos demogrficos como en trminos sociales
y culturales, a establecer una mirada ms amplia.

Actualmente el 11,4% de la poblacin total en Espaa est constituida por personas migrantes y en
Catalua esta proporcin es an mayor de 16,4%. Esta realidad incita a tomar medidas para acoger,
alojar y dar respuesta a las nuevas necesidades que surgen cada da y la lucha contra la desigualdad que
enfrentan los grupos minoritarios.

Desde los ltimos aos, el sistema educativo espaol est evolucionando poco a poco, para incorporar a
los estudiantes que vienen de otros pases. Entre los cursos 2001-2002 y 2006-2007, el alumnado
extranjero matriculado en centros espaoles aument en 403.590 estudiantes y en Catalua en 90.893
estudiantes.

Al finalizar el curso 2008-2009, un 9.8% de todo el alumnado espaol no universitario era extranjero, es
decir, 734.696 personas y un 13,1% en el caso de Catalua (155.023 alumnos) creando un mosaico
pluricultural en las aulas del territorio.

La preocupacin por integrar estos nuevos alumnos es tangible desde hace varios aos en diferentes
campos. Encontramos numerosos artculos sobre esta problemtica en mbitos generales e
internacionales, como por ejemplo, un informe de la UNESCO, que dice al respecto que se debe
garantizar:

Equidad en el acceso, equidad en el trato y equidad en los resultados. La esencia primordial de la


equidad en el acceso es llegar a grupos desfavorecidos, por ejemplo a las chicas, a aquellos que viven en
zonas rurales o en suburbios urbanos. La equidad en el trato se centra en estudios que revelan que
muchos profesores no tratan de igual modo a todos los alumnos y alumnas en el aula. Tambin se
observa que el currculo no es siempre suficientemente sensible a la diversidad cultural. Con el tiempo,
los valores de las clases medias se han convertido en la norma del sistema educativo. Los obstculos que
8
Captulo1 Descripcin del rea problemtica

______________________________________________________________________________

impiden alcanzar la equidad en la obtencin de resultados acadmicos son causados por desigualdades
de acceso y trato. (UNESCO, 1989)

En la convencin de Nueva Delhi sobre los derechos humanos de la UNESCO en 1993 se plante:

La educacin es el instrumento principal de la promocin de los valores humanos universales, de la


cualidad de los recursos humanos y de la diversidad cultural.los contenidos y mtodos de la educacin
tienen que desarrollarse para servir las necesidades bsicas de aprendizaje de los individuos y de las
sociedades, proporcionndoles el poder de enfrentar sus problemas ms urgentes combatir la pobreza,
aumentando la productividad, mejora de las condiciones de vida y proteccin de medio ambiente- y
democrticas y en el enriquecimiento cultural. (Nueva Delhi, 1993).

Con el fin de incorporar estas convenciones en las aulas de secundaria, se han realizado muchos
estudios desde la pedagoga y desde la sociologa sobre las aulas multiculturales para trabajar la
diversidad tnica y cultural (Essomba 1999); pautas y orientacin para los centros, el aula y el
profesorado (Bartolom, 1997); o sobre la educacin hacia la tolerancia y respeto que se debera
difundir a todos los alumnos para poder tener una mejor integracin de alumnos inmigrantes (Daz
Aguado, 1996) y aprendizaje cooperativo (Daz Aguado, 2006) Otros estudios plantean: "Cmo afrontar
los conflictos entre escuela y familia inmigrada; qu modelo lingstico favorece el desarrollo de una
escuela intercultural; cmo enfocar una accin educativa que permita construir la identidad del
alumnado inmigrante; cul es el rol de la religin en la construccin de la interculturalidad..." (Essomba
2008).

Respecto al rea de Educacin Matemtica, sabemos que este es un conocimiento complejo, tanto por
el objeto (las matemticas) que interviene como por los elementos humanos a los que se dirige, as
como a las interrelaciones que se producen en un medio institucionalizado y en un marco sociocultural.
Por eso, consideramos muy importantes considerar las diferencias dentro de la sociedad, si queremos
abordar realmente la equidad en la educacin matemtica.

Tambin la Educacin Matemtica ha desarrollado bastantes estudios sobre alumnado inmigrante


presente en las aulas de matemticas. As entre los trabajos ms clsicos podemos citar a Secada (1997)
sobre las dimensiones sociales de la equidad en la educacin matemtica; en los de Ladson-Bilings
(1997) sobre las matemticas en contextos multiculturales en Estados Unidos; estudios sobre los
problemas con alumnos hispanos llevados a cabo en Norte Amrica por Khisty (1997).

9
Captulo1 Descripcin del rea problemtica

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En el contexto de los nuevos enfoques en didctica de las matemticas, ha emergido en las ltimas
dcadas un interesante campo de investigacin acerca del papel de la lengua en el aprendizaje de las
matemticas. Diferentes estudios han estimado que ms del 60% de la poblacin mundial es bilinge o
multilinge (Parvanehnezhad & Clarkson, 2008). Esta situacin genera nuevos escenarios con
bilingismo y multilingismo en las aulas: diferentes grupos de estudiantes aprenden matemticas en
una lengua que no es su primera lengua. Este hecho ha motivado la realizacin de estudios que exploran
la influencia del lenguaje en la resolucin de problemas matemticos y el cambio de lengua en relacin a
la educacin matemtica (Moschkovich, 2005; Planas & Setati, 2009).

Por otra parte, la resolucin de problemas como propuesta didctica ha generado diversas
investigaciones y constituye una importante y extensa rea de trabajo en aprendizaje de las
matemticas. A modo de ejemplo, el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) propuso la
resolucin de problemas como eslogan educativo de la matemtica escolar para la dcada de los 80s.
Castro (2008) distingue tres componentes a tener en cuenta: el problema, los alumnos y la situacin
(guiada por el profesor). Por este motivo, estudiar la resolucin de problemas en un contexto
multilinge es de gran inters.

Actualmente, como ya hemos expuesto existen numerosos estudiantes de otras culturas en los centros
educativos catalanes y son muy pocos los estudios que se han dirigido a los alumnos paquistanes
creemos que por ser alumnos muy alejados culturalmente y de una lengua muy distinta a la nuestra en
cunto a fontica y grafa lo cual complica an ms el estudio.

Sabemos que actualmente se ofrecen ayudas a los centros catalanes de secundaria para integrar a los
extranjeros, como son las aulas de acogida que estn principalmente dirigidas al aprendizaje de las
lenguas (Cataln) sin dar mucha atencin a la incorporacin de estos alumnos en otras materias (nos
referimos por ejemplo a matemticas) ni analizar los problemas particulares que pueden surgir en el
aprendizaje de la misma. En consecuencia, creemos que actualmente en los centros de secundaria, la
Educacin de la Matemtica de los alumnos inmigrantes se encuentra en una situacin muy precaria,
porque existen muy pocas iniciativas que intentan mejorar las oportunidades de aprendizaje en este
campo de los alumnos de grupos minoritarios, y no se estudian las causas propias del aula de
matemticas que hacen aumentar el fracaso escolar en los alumnos inmigrantes.

La segunda razn que justifica la elaboracin de este estudio se basa en que las investigaciones
realizadas sobre fracaso escolar matemtico, a nivel local e internacional, en particular en la resolucin
de problemas, de los alumnos inmigrantes son an escasas. Tambin vamos a desarrollar por qu
optamos trabajar con alumnado inmigrante paquistan.
10
Captulo1 Descripcin del rea problemtica

______________________________________________________________________________

En las aulas de los centros educativos ahora existen diferentes culturas, y eso trae un nuevo escenario y
mltiples factores que pueden influir en el aprendizaje de las matemticas y resolucin de problemas.

Uno de los factores bsicos que influye en los aspectos comunicativos del aprendizaje matemtico es el
conocimiento de la lengua vehicular, como indican los estudios de Gorgorio & Planas (2001). En este
trabajo lo enfocamos en alumnos que usan la lengua urd. Este grupo aumenta cada vez ms en los
centros educativos, como se muestra a continuacin.

Los porcentajes de alumnos inmigrantes en los centros educativos catalanes por zonas geogrficas de
procedencia, segn el Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya, son los siguientes:

Grfico 1.1. Alumnos extranjeros escolarizados en Catalua en el curso 2011-2012 segn la regin
continental de origen.

Si bien el alumnado procedente de Asia representan slo el 8%, segn los ltimos datos del INE la
poblacin de Paquistn es una de las que ha experimentado un mayor crecimiento (13,5%) en 2012, es
decir que la poblacin paquistanes ha aumentado en 9.461 personas y en total son 79.626 personas y
contina aumentando.

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Captulo1 Descripcin del rea problemtica

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Si observamos el grfico siguiente sobre la evolucin de la presencia de alumnado extranjero


matriculado en las enseanzas no universitarias vemos que una mayora de ellos est escolarizada en los
centros pblicos3.

Grfico 1.2. Evolucin de la presencia del alumnado extranjero matriculado en las enseanzas de
rgimen general no universitaria segn la titularidad del centro.

En el grfico dos podemos ver la evolucin de la presencia de alumnado extranjero matriculado en ESO,
bachillerato y Formacin Profesional, la mayor proporcin se concentra en los estudiantes de la
Educacin Secundaria y sobre todo en los ltimos aos4.

3
Fuente: Elaboracin CNIIE-MECD a partir de las Estadsticas de la Educacin en Espaa 2011/12.

12
Captulo1 Descripcin del rea problemtica

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Grfico 1.3. Evolucin de la presencia del alumnado extranjero matriculado en ESO, Bachillerato y F.P.
en centros espaoles

Tanto en primaria como en secundaria, el aumento de estudiantes extranjeros es notable. Como se


puede ver en los grficos 2 y 3 desde 2001-2002 al 2008-2009 el aumento ha sido constante, y a partir
de ahora por motivos econmicos parece disminuir.

Si nos damos cuenta solo en la ESO, los alumnos extranjeros matriculados en el curso 2011/2012 en
centros espaoles era de 215.394 representando un 9.48% del total de alumnos. En Catalua, este
porcentaje era an mayor, un 13,55 % es decir 175.468 alumnos extranjeros, de hecho, es la comunidad
con ms alumnado extranjero si no se considera la Rioja (17,78%) y Baleares (16,38%) respectivamente.

4
Elaboracin CNIIE-MECD a partir de las Estadsticas de la Educacin en Espaa 2011/12

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Captulo1 Descripcin del rea problemtica

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Como vemos el porcentaje del alumnado extranjero en la ESO es significativo, para que el sistema
educativo cataln se plantee retos importantes, y que se alcance el objetivo social de igualdad que
persigue la educacin y as construir una nueva ciudadana intercultural.

El nmero total de inmigrantes paquistanes es de 46.423 personas residentes en Catalua (segn el


Instituto de Estadstica de Catalua, 2013) y han aumentado debido al deterioro de las condiciones de
vida y al desempleo en Paquistn. Datos recientes del Departamento de Estadstica, reportan que el
nmero de paquistanes es de 20.052 personas en Barcelona, en el ao 2013-2014i. Los inmigrantes
paquistanes estn asentados en toda Espaa, pero la mayora de ellos residen en Barcelona. La mayor
parte de la poblacin paquistan que vive y esta escolarizada en Catalua habla urd o Punjabi como
primera lengua y cataln como segunda o tercera lengua, muchas veces precedido por el castellano.

En la ciudad de Barcelona, la poblacin paquistan se ubica principalmente en los barrios del Raval,
Poble Sec y en ciudades perifricas como Badalona o del Hospitalet de Llobregat.

Desde el punto de vista sociocultural, hay muchos factores que juegan un papel en el aprendizaje y el
uso de las matemticas, como el lenguaje, la forma de pensar, los contextos, las motivaciones, etc. Son
varios los autores que desde hace aos han sealado las matemticas como un lenguaje y las
implicaciones de lenguaje en las matemticas (Orton, 1990; Pimm, 1990). Ya en 1979 Austin y Howson
sealaron las implicaciones del lenguaje en a) como lengua, b) como cultura y c) como sistema lgico de
razonamiento.

Se han realizado algunos estudios en educacin matemtica relacionados con el uso del lenguaje de los
estudiantes en la resolucin de actividades matemticas. Sin embargo, no existen suficientes estudios
sobre uso y cambio de lengua realizado por estudiantes multilinges, ya que la mayora de los trabajos
se ha hecho con estudiantes bilinges.

Hemos encontrado en la bibliografa consultada muy pocos trabajos de investigacin referidos a la


comunidad paquistan y el cambio de lengua durante su aprendizaje matemtico (Barwell, 2009) a pesar
de que la poblacin paquistan ha migrado masivamente a Estados Unidos e Inglaterra, entre otros
destinos, donde abundan los estudios sobre diversidad lingstica, pero pocos en matemticas en
general, aunque l s que lo ha realizado en esta comunidad. En las escuelas de Paquistn se hablan dos
lenguas oficiales: urd e Ingls. En el pas tambin se hablan ms de 24 lenguas, entre las cuales
destacan las principales de cada regin: Punjabi, Sindhi, Pashto, Baluchi, Pahari. Esto origina una riqueza
y diversidad cultural difcil de estudiar y muchas veces difcil de comprender desde fuera del pas.

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Captulo1 Descripcin del rea problemtica

______________________________________________________________________________

La propuesta de investigacin que se plantea en este estudio tiene como objetivo conocer los factores
que potencien la educacin matemtica de los alumnos inmigrantes paquistanes. Para ello nos
preguntamos en primer lugar como resuelven los problemas matemticos y que estrategias utilizan
cuando enfrentan un obstculo durante resolucin de actividades matemticas. Nos interesa estudiar
qu tipo de dificultades aparecen (si son dificultades conceptuales sobre objetos matemticos, si estn
relacionados con la operatoria, o el lenguaje) y que estrategias utilizan para superarlas: Piden ayuda?
A quines? Colaboran entre pares? Cul es el rol de la familia en la motivacin para estudiar?

A partir de estas preguntas generales centramos el problema de investigacin en el que formulamos a


continuacin:

Qu dificultades del aprendizaje matemtico, especialmente las


lingsticas manifiestan los alumnos inmigrantes paquistanes al
resolver problemas matemticos cuando lo hacen en otra lengua
que no es la suya?

Aunque son muchas las preguntas que nos sugieren a partir del problema principal como: Los
estudiantes paquistanes escolarizados en Catalua, cambian de lengua durante la resolucin de
actividades matemticas? Si es as, en qu tipo de actividades esto ocurre con ms frecuencia? Desde
su perspectiva, cules son algunas de las razones para estos cambios? qu relacin hay entre la lengua
y el desempeo matemtico de los estudiantes paquistanes en Catalua?Qu tipo de interacciones se
promueven en un taller de resolucion de actividades matematicas? Que estrategias utilizan para
superar las dificultades?

Con el fin de responder a estas preguntas, seguimos una investigacin con dos lneas paralelas: una est
relacionado con la comparacin el plan de estudios de los dos pases (Paquistny Catalua), para
conocer de forma diagnstica el background matemtico del alumnado. La segunda y principal lnea de
investigacin se centra en conocer qu tipos de problemas tienen estos estudiantes en Catalua, as
como sus estrategias para resolver problemas matemticos.

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Captulo1 Descripcin del rea problemtica

______________________________________________________________________________

1.4. Objetivos del estudio

En trminos generales, el objetivo bsico de este trabajo de tesis es el de:

Contribuir y mejorar la integracin de los estudiantes paquistanes que estudian en los centros
educativos de Catalua, en el contexto de la educacin matemtica.

Para ello, nos hemos propuesto los siguientes objetivos generales:

1. Conocer las estrategias de resolucin de problemas y las dificultades de los estudiantes


paquistanes en diferentes tipos de problemas (de manera individual).
2. Estudiar las caractersticas de las actividades ms difciles y el papel de la lengua utilizada.
3. Estudiar cmo resuelven actividades matemticas en un espacio cooperativo (taller voluntario)
de manera grupal.
4. Indagar las interacciones producidas durante la resolucin de problemas matemticos de
manera colectiva.
5. Estudiar algunos aspectos del rol de las familias en la motivacin de los estudiantes por estudiar
y el apoyo que presta.
6. Conocer la visin de los alumnos sobre las matemticas y relacionarlo con su proyecto de vida
7. Comparar el currculo matemtico del pas de origen y acogida
8. Indagar sobre la resolucin de problemas matemticos tipo algebraico de estudiantes que viven
en el pas de origen

16
Captulo1 Descripcin del rea problemtica

______________________________________________________________________________

1.5. Resumen

En este captulo se muestran los elementos importantes que contextualizan el problema del estudio
realizado.

Actualmente, el contexto social y poltico del Estado Espaol y especialmente el de Catalua, donde
convergen las diferentes culturas, cada vez es ms variado socialmente. Los centros educativos estn
experimentando nuevas realidades con el aumento de estudiantes de otros pases; es por eso que se
necesitan cambios en el sistema educativo, en la bsqueda de alternativas y recursos que le ayudarn
en esta nueva situacin.

En este marco, teniendo en cuenta la importancia de las matemticas en la adquisicin de


competencias para integrarse en la sociedad cada vez ms tecnolgica de los chicos y chicas de
secundaria, creemos necesario el replanteamiento de la educacin matemtica y disminuir diferencias
sociales y culturales que pueden tener alumnos de otras culturas que conviven dentro de la clase de
matemticas con alumnos nativos, para que no estn condenados al fracaso escolar.

Esto se relaciona con la necesidad de definir lo esencial que ha de estar en la educacin matemtica,
considerando las diferencias y dificultades que pueden presentar los alumnos de otras culturas
(especialmente Paquistn), prestando especial atencin en la resolucin de problemas.

17
PARTE II

MARCO
REFERENCIAL
CAPTULO 2
MARCO INSTITUCIONAL

2.1. Introduccin

2.2. Movimientos migratorios

2.3. Situacin en Espaa

2.4 Causas de las migraciones

2.5 Contexto de Paquistn

2.5.1 Consecuencias

2.5.2 Integracin de alumnos inmigrantes

2.6 Principios y fines de la educacin

2.7 Diferencias en el sistema educativo cataln

2.8 Resumen
Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

2.1 Introduccin

Uno de los aspectos relevantes al realizar un estudio sobre alumnos inmigrantes es conocer las
causas que los ha llevado a nuestro pas y ver las posibles formas para su integracin en
nuestro caso escolar. Es por ello que en este captulo se presentan los antecedentes de los
movimientos migratorios en general, segn la bibliografa. Luego se describe la situacin de
Espaa, el pas de destino y del pas de origen, Paquistn, con el fin de entender mejor las
causas que han llevado a emigrar la poblacin de este estudio. En tercer lugar se describen las
polticas de integracin, que promueve el Departamento de Educacin, para los alumnos
inmigrantes en los centros educativos de Catalua.

2.2 Movimientos Migratorios

En los dos ltimos siglos se han generalizado los movimientos migratorios, lo que ha trado
importantes repercusiones econmicas, sociales, demogrficas, etc., tanto de las zonas
emisoras como a las receptoras de estas personas.

A partir de la bibliografa vemos que los movimientos migratorios se definen como


desplazamientos de personas en el espacio, con cambio de lugar de residencia para una
duracin variable (permanente, semipermanente, estacional o diaria) ocasionados por
mltiples factores y en los que intervienen diversas variables.

Segn la diferencia, su origen y destino Interiores y exteriores.

De los + desarrollados a los desarrollados


De los desarrollados a los + desarrollados
Entre pases del mismo nivel de desarrollo
Por motivos Sociales, culturales, polticas, econmicas

Por el tipo de desplazamiento Voluntario o forzoso (inducidos,


impulsados, controlados, restringidos)

Por el tipo de formacin Trabajadores cualificados o poco


cualificados

Por sexo Masculinos o femeninos

Por tamao Por personas solas o en grupo

2.1. Tabla de clasificacin de migraciones

19
Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

Los movimientos migratorios suponen una prdida de poblacin respecto del lugar de emisin,
y una ganancia para el lugar de destino, y por cuanto quienes se desplazan son personas y no
slo nmeros estadsticos, esta situacin repercute sobre los lugares de emisin y destino.

Si bien el fenmeno de la migracin humana ha existido desde el principio de la historia de la


humanidad, en los ltimos aos nos encontramos con un flujo de migraciones muy grande. En
el ao 2000 cerca de 175 millones de personas vivan fuera de su pas de nacimiento, lo cual
representa un incremento de ms de un 45% respecto al ao 1990.

2.3 Situacin en Espaa

Durante siglos, el territorio espaol ha experimentado diversas invasiones y flujos


migratorios, debido a estas corrientes se han conformado diversas culturas que han aportado
sus lenguas y conocimientos, tales como los fenicios, griegos, cartagineses, romanos, visigodos,
musulmanes, judos y gitanos. Si revisamos la historia de Espaa, vemos un flujo importante
de personas que llegan y se van constituyendo importantes movimientos migratorios.

Durante los ltimos siglos, la historia de la migracin en Espaa se ha caracterizado primero


por los flujos de conquista, aventura, misiones y colonizacin de las tierras descubiertas de
Amrica, lo que produjo oleadas de inmigrantes espaoles al Nuevo Mundo, hasta bien
entrado el siglo XX. Esto nos muestra un pas que slo recientemente es receptor de flujos
migratorios, porque durante mucho tiempo el movimiento fue principalmente a la inversa.
Aunque ms recientemente la crisis econmica ha vuelto a producir flujos migratorios de
jvenes en busca de trabajo y mejores oportunidades.

Para visualizar la importancia de las migraciones recientes en Espaa, sealamos que del total
de 41.420.152 personas que tienen nacionalidad espaola, 5.730.667 son personas de origen
extranjero, lo que representa el 12,2% del total de inscritos.

2.4 Causas de las migraciones

Las causas que llevan a emigrar son de naturaleza muy diferentes. Si pensamos en la
globalizacin, iniciada a mitades del siglo veinte, se produce un aumento de las diferencias
econmicas entre los pases desarrollados (primer mundo) y las naciones empobrecidas del
tercer mundo. La gente quiere mejorar su calidad de vida, proporcionar una buena educacin y
vida saludable para sus hijos y evitar la situacin de incertidumbre que se enfrentan en su pas
de origen. Estas son algunas de las razones que motivan a las personas a emigrar a los pases
en los que esperan que su vida sea ms segura y cmoda, satisfaciendo sus necesidades.

20
Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

Como hemos mencionado antes, las migraciones internacionales ocurren debido a diversos
factores. La literatura relacionada sobre este tema describe diferentes tipos de migrantes.
Castles (2000) seala ocho tipos diferentes de categoras migratorias:

1. Trabajadores migrantes temporales: hombres y mujeres que emigran por un perodo limitado
(desde unos pocos meses hasta varios aos) con el fin de acceder a un empleo.
2. Migrantes altamente calificados: las personas con ttulos como gerentes, ejecutivos,
profesionales, tcnicos o similares, que se mueven dentro de los mercados laborales internos
de las empresas transnacionales y las organizaciones internacionales, o que buscan empleo a
travs de los mercados internacionales de mano de obra para actividades que requieren
habilidades especializadas.
3. Migrantes irregulares (tambin conocido como migrantes indocumentados o ilegales): las
personas que residen en un pas sin los documentos o permisos necesarios. En un principio se
puede llegar legalmente (por ejemplo, en calidad de turista, para visitar a la familia o con
permiso de trabajo temporal), pero luego se quedan ms all de la fecha de expiracin de sus
visas. Los flujos de migracin laboral incluyen muchos de los migrantes indocumentados.
4. Refugiados: de acuerdo con la Convencin de Ginebra de 1951 de las Naciones Unidas sobre
el Estatuto de los Refugiados, un refugiado es una persona que reside fuera de su pas de
nacionalidad que no puede o no quiere regresar a causa de un temor "bien fundado de
persecucin por motivos de raza, religin, nacionalidad, pertenencia a determinado grupo
social u opiniones polticas. " Los firmantes de la convencin se comprometen a proteger a los
refugiados ya que les permite entrar y otorgar la condicin de residencia temporal o
permanente.
5. Los solicitantes de asilo: personas que cruzan las fronteras en busca de proteccin y hacen
una solicitud de asilo (segn la Convencin de Ginebra), que puede o no puede ser reconocida.
La definicin de solicitante de asilo vara segn los pases. En la mayora de los pases, sin
embargo, el solicitante de asilo y de refugio son trminos que difieren solamente con respecto
a los lugares en que una persona solicita la proteccin. En muchas situaciones de conflicto
contemporneas en los pases menos desarrollados, es difcil determinar la causa de la salida:
si es debido a la persecucin personal o la destruccin de la infraestructura econmica y social
necesaria para la supervivencia. Slo una fraccin de los solicitantes de asilo se reconoce como
refugiados, otro pequeo porcentaje recibe proteccin temporal. Todos los dems son
rechazados.
6. Migracin forzada: los migrantes forzados en un sentido ms amplio incluye no slo a los
refugiados y solicitantes de asilo, sino tambin personas que se vieron obligadas a desplazarse
debido a las catstrofes medioambientales o proyectos de desarrollo, como los nuevos
fbricas, carreteras o represas.

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Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

7. Migracin por reagrupacin familiar: personas que se unen familiares que ya han entrado en
un pas de inmigracin bajo una de las categoras anteriores. Esto tambin incluye a los
migrantes que lo hacen para formar una familia (es decir, personas que ingresan al pas
receptor a casarse con un residente o que recientemente han casado con un residente).
Muchos pases, entre ellos Australia, Canad, Estados Unidos y la mayora de los estados
miembros de la UE reconocen en principio el derecho a la reagrupacin familiar de los
inmigrantes legales.
8. Migrantes retornados: las personas que regresan a su pas de origen despus de haber vivido
en el extranjero.

Espaa ha recibido en los ltimos aos sobretodo migrantes con permiso de trabajo temporal
o por reagrupamiento familiar o migrantes sin papeles. En el caso de la migracin paquistan
tambin se observa esta tendencia.

2.5 Contexto de Paquistn

La globalizacin econmica es una de las principales causas de los flujos migratorios


internacionales. En este contexto pases como Paquistn participan con un gran nmero de
migrantes a destinos como: Estados Unidos, Inglaterra, Italia, Alemania, Francia y Espaa.

Paquistn se cre en 1947, como consecuencia de una particin o fragmentacin de otro pas
inicial. Anteriormente fue colonia de Inglaterra y formaba un solo pas junto a India. Fue
dividido usando un criterio de culto religioso. Se encuentra en la parte occidental del
subcontinente indio, tiene sus fronteras con Afganistn e Irn en el oeste, la India en el este, y
el Mar Arbigo al sur. En 2007, Paquistn tena una poblacin de 164.741.000 habitantes,
actualmente casi alcanza los 190.000.000 habitantes. La esperanza de vida es de 63 aos. El
48,7% de la poblacin est alfabetizada. El promedio de hijos por mujer es de 3,71.

Paquistn es un pas con una gran diversidad tnica, en el que habitan varios pueblos: el
pashtn, el sindhi, el punjabi y el baluchi. La primera de las etnias habita la zona noroeste del
pas, colindante con Afganistn. La etnia sindhi habita en la zona sureste, colindante con la
India; la ciudad ms importante de la zona es Karachi. La etnia punjabi habita en la zona
noreste de Paquistn, en esta zona est la capital Islamabad. Finalmente se encuentra la etnia
baluchi, que habita en la zona suroeste del pas, en la frontera con Irn. En la siguiente tabla
vemos la evolucin demogrfica:

22
Captulo 2 Marco Referencial

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Ao Millones de personas

1950 37,542

1860 45,541

1970 59,204

1980 79,984

1990 111,091

2000 143,832

2010 173,149

2013 183,753

Tabla 2.2: Demografa de Paquistn

Grafico 2.1: Mapa geogrfico de las regiones de Pakistn

23
Captulo 2 Marco Referencial

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Mapa geogrfico de las fronteras de Paquistn

Grfico 2.2: Mapa geogrfico de las fronteras de Paquistn

Despus de la creacin de Paquistn en 1947, el nuevo gobierno careca de personal, de


instituciones y de los recursos necesarios para desarrollar la economa. Levantarse como un
nuevo estado constituy una gran tarea, especialmente debido a que algunas fronteras eran
muy inseguras. Desde entonces, las autoridades paquistanes han buscado una alta tasa de
crecimiento econmico en un esfuerzo por sacar a la poblacin de la pobreza. Se vio necesaria
una rpida industrializacin como un vehculo para el crecimiento econmico. Durante ms de
dos dcadas, la expansin econmica fue considerable, y el crecimiento de la produccin
industrial fue importante. En la dcada de 1960, el pas era considerado un modelo para otros
pases en desarrollo. La rpida expansin de la economa, sin embargo, no alivi la pobreza
generalizada. En los aos 1970 y 1980, aunque se logr una alta tasa de crecimiento; la
distribucin del ingreso era un problema. A principios de 1990, se plante alcanzar una
distribucin ms equitativa de los ingresos, lo que sigue siendo un objetivo importante pero
difcil de alcanzar de la poltica gubernamental.

Paquistn cuenta con una base de recursos naturales rico y vasto, que abarca varias zonas
ecolgicas y climticas, por lo que el pas tiene un gran potencial para la produccin de todo

24
Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

tipo de productos alimenticios. La agricultura tiene un importante papel directo e indirecto en


la generacin de crecimiento econmico. La importancia de la agricultura a la economa es
vista en tres formas: en primer lugar, proporciona alimentos a los consumidores y las fibras
para la industria nacional, en segundo lugar, es una fuente de escasos ingresos en divisas, y
tercero, que proporciona un mercado para los productos industriales.

Uso del suelo, los sistemas de produccin y las instituciones

El rea geogrfica total de Paquistn es 79,6 millones de hectreas. Alrededor del 27 % de la


zona se encuentra actualmente cultivada. De esta superficie, el 80 % cuenta con riego. En
este sentido, Paquistn tiene una de las proporciones ms altas de la superficie de regado
cultivada en el mundo La mayor parte de Paquistn tiene un clima rido a semirido, porque
la lluvia no es suficiente para los cultivos agrcolas y forestales. Alrededor del 68 % del rea
geogrfica tiene precipitaciones anuales de 250 mm, mientras que alrededor del 24 % cuenta
con precipitacin anual de 251 a 500 mm. Slo el 8 % de la zona geogrfica tiene
precipitaciones anuales superiores a 500 mm. As, se requiere del agua adicional para la
produccin agrcola rentable, ya sea de riego o por medio de la captacin de agua.

El sector agrcola desempea un papel importante en la economa de Paquistn por:

contribuir el 24 por ciento al PIB;


proporcionar alimentos a cerca de 180 millones de personas;
generar cerca de 60 % de los ingresos del pas por exportaciones totales;
proporcionar empleo al 47 % de la fuerza de trabajo total;
proporcionar la principal fuente de sustento de la poblacin rural de Paquistn;
proporcionar materia prima para muchas industrias y un mercado para muchos productos
industriales producidos localmente.

Como puede apreciarse en los datos mencionados, la agricultura ha contribuido fuertemente


al PIB de Paquistn. El desarrollo econmico tiene lugar cuando el PIB de un pas aumenta. En
el momento de la independencia de Inglaterra y el inicio del pas, la agricultura tuvo la mayor
contribucin al PIB de Paquistn. Con el paso del tiempo el sector de servicios se convirti en
el mayor contribuyente del PIB y actualmente la agricultura ocupa el tercer lugar en cuanto a
su aporte al PIB. De acuerdo al Banco Mundial en el ao 2007, el 20% del PIB del pas proviene
del sector agrcola de la economa.

Por otra parte, la ganadera y pesca son importantes fuentes de empleo, as como tambin
contribuyen a las exportaciones del pas y ayudan a aumentar el PIB del pas. La ganadera

25
Captulo 2 Marco Referencial

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abarca el 40 % del sector agrcola y el 9 % del PIB total. El pas es el quinto mayor productor de
leche del mundo. Esto implica que la agricultura es la columna vertebral de la economa de
Paquistn y tiene un papel fundamental en el desarrollo econmico del pas.
Las principales exportaciones de Paquistn consisten en artculos agrcolas como el trigo, el
arroz, el algodn, aunque tambin pescado, frutas y verduras. Un 62,6% de las exportaciones
totales de Paquistn son los productos bsicos agrcolas y los productos textiles, el 33% de los
cuales son productos de poco valor agregado, segn datos del 2005-2006.

Paquistn es el sexto pas con mayor poblacin del mundo, y el segundo pas ms poblado del
mundo musulmn, de acuerdo a la FAO. La poblacin de Paquistn est aumentando a un
ritmo de casi el 2% por ao, segn el Informe sobre Desarrollo Humano (2007-08) del PNUD.

Paquistn como pas ha sufrido guerras, desastres naturales, dictadura, algunas crisis locales y
globales, que directa e indirectamente afectan a la vida de los ciudadanos comunes.

La pobreza en Paquistn es difcil de cuantificar. En 2006, la metodologa utilizada por el


gobierno para estimar las personas que viven en la pobreza fue impugnada por el Banco
Mundial y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). En ese momento, la
estimacin del Gobierno es que el 23,9 % de la poblacin viva por debajo del umbral de la
pobreza, pero las organizaciones independientes evaluaron la cifra en el rango de 25,7 - 28,3 %
La tendencia a la disminucin de la pobreza que tuvo lugar en el pas durante los aos 1970 y
1980 se revirti en la dcada de 1990 por las malas polticas federales y la corrupcin
imperante.

Esta situacin de pobreza es una de las razones que motivan a las personas a emigrar a otros
pases para sobrevivir, aunque no es la nica.

Otro factor es la globalizacin econmica y la estratificacin global del mercado de trabajo,


que han proporcionado las condiciones especficas de empleo como EE.UU. y Europa, que
contemplan condiciones de trabajo inestables y malas, para la mano de obra inmigrante.

La tasa de desempleo en 1985 fue del 3,1 % pero ha ido en aumento, y en 2002 se alcanza un
rcord de 7,8 %.Esta situacin obliga a la gente a emigrar a otros pases para buscar un
empleo que le permita sostener se a ellos y a sus familias en Paquistn.

Respecto a la migracin a Espaa, algunas personas llegaron a este pas como inmigrantes
legales (en el sector agrcola), aunque la mayora llegaron como ilegales. Los primeros
inmigrantes se asientan en las regiones agrcolas, pero con el tiempo que se extendi a otras
regiones como Madrid, Barcelona, debido a las mejores condiciones de trabajo.

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Captulo 2 Marco Referencial

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Los inmigrantes paquistanes envian gran cantidad de remesas a Paquistn, y ayudan a


mantener a sus familias contribuyendo al crecimiento paquistan. De acuerdo con el Banco
Estatal de Paquistn las remesas alcanzan un monto de $ 10,876.99 millones de dlares en los
primeros diez meses (desde julio 2011 hasta abril 2012) del ao fiscal en curso 2011-12, que
muestra un impresionante crecimiento de 20,23 % o $ 1830380000 en comparacin con US $
9,046.61 millones recibidos durante el mismo perodo del ao fiscal anterior (julio-abril de
2011).

2.5.1 Consecuencias

Los migrantes paquistanes viajan para satisfacer sus necesidades econmicas y enviar dinero a
sus familias. Muchas veces la motivacin comienza al conocer algn caso de familia que
mejora su estndar de vida debido a las remesas y sienten que es una alternativa.
Generalmente no conocen la situacin real del lugar de llegada, ni las condiciones y
dificultades para su integracin en el nuevo pas. Algunos reciben informaciones falsas y deben
adaptarse a una sociedad que desconocen. Una de las primeras dificultades que enfrentan es
la adaptacin de las condiciones de trabajo y la actividad que requieren ms esfuerzo con las
horas de trabajo no regulados en sectores como la agricultura, la hostelera, en muchos
sectores laborales en los que nunca ha trabajado antes.

Otra dificultad es la limitacin en el acceso a la vivienda, la falta de avales bancarios y los altos
precios de los alquileres, hace que conseguir un piso solo para un inmigrante es prcticamente
imposible. Por otra parte, debido a la situacin difcil de la legalizacin, la mayora de los
inmigrantes no pueden ir a su pas de origen, a ver a sus familiares durante un perodo de
cinco aos y no pueden traerlos a Espaa.

Durante estos periodos largos de ausencia, generalmente del padre, los hijos y la esposa que
se quedan sufren una situacin similar al abandono y otros miembros de la familia deben
cuidarlos, pero no puedan tomar el papel de la persona que ha migrado. En ocasiones las
personas a cargo de recibir las remesas se aprovechan e invierten su dinero en otras cosas, lo
que produce rupturas en las relaciones familiares.

En caso de ser posible (si poseen un contrato de trabajo, y alquilan un piso propio), las
personas que han migrado intentan traer a sus familias mediante la reunificacin familiar para
que sus hijos e hijas puedan tener en la sociedad de acogida adecuados servicios sociales,
especialmente en educacin.

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Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

Por lo tanto, se observa que en la comunidad de paquistanes aumenta la reagrupacin


familiar causando un aumento significativo de alumnos paquistanes en las aulas del territorio
espaol.

Al inicio del proceso migratorio desde Paquistn, este movimiento es mayoritariamente


masculino, a causa de la cultura y religin, y una vez establecidos, comienzan la reagrupacin
de las familias.

Por otra parte, la mayora de los nios y adolescentes han migrado por decisiones familiares
de adultos y no han participado de las decisiones del proyecto migratorio, tanto el de sus
padres como el suyo propio, pudiendo ser causa de una difcil situacin de adaptacin al llegar
al nuevo pas.

En caso de que se queden en el pas de origen y tengan al padre en el exterior, se producen


consecuencias a nivel escolar: la mayora de los estudiantes, presenta una disminucin
significativa en el rendimiento escolar. Esta disminucin se debe principalmente a dos razones:
Una es el sentimiento de abandono y la otra, la desmotivacin, porque estn a la espera de
emigrar para reunirse con sus padres, y no ven sentido a esforzarse, pensando que van a tener
que empezar de nuevo.

Al producirse la migracin, los nios o jvenes deben convivir con sus padres (que se han
convertido en desconocidos, pues pasan aos separados) y al mismo tiempo, se escolarizan en
una lengua distinta a la suya, debiendo adaptarse a una nueva cultura.

2.5.2 Integracin de alumnos inmigrantes

Con el fin de integrar a los alumnos inmigrantes a los diferentes sistemas educativos de la
Unin Europea, las escuelas europeas se han ocupado de la gestin con estos estudiantes de
culturas diferentes, ya que es necesario integrar en un marco comn de convivencia y
experimentar la diversidad no como un obstculo sino como un enriquecimiento.

Debido a esto, se est desarrollando poco a poco, un conjunto de medidas dedicadas a la


atencin al alumnado inmigrante y sus familias tratando de promover, por un lado, la
integracin de estos alumnos en las escuelas, por otro, facilitar el trabajo a los profesionales
en el campo de la educacin.

Espaa ha aumentado el nmero de estudiantes inmigrantes, por lo que tambin se ven


reflejados estos cambios. En las recientes reformas educativas que se han llevado a cabo en el
estado espaol, se ha incluido la educacin intercultural, el respeto de otras culturas y se

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Captulo 2 Marco Referencial

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propone la integracin de los alumnos inmigrantes como uno de sus propsitos bsicos, como
se muestra a continuacin.

Al respecto, la ley orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin, en su introduccin, plantea:

Para la sociedad, la educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la


cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las mximas
posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrtica y el respeto a
las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminacin, con el
objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesin social.

Por otra parte, plantea los siguientes objetivos y fines de la educacin.

2.6 Principios y fines de la educacin

Artculo 1. Principios.

El sistema educativo espaol, se inspira en los siguientes principios:

a) La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y


circunstancias.

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no


discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad.

c) La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la


responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto
y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin.

d) La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo


de toda la vida.

e) La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas


y necesidades del alumnado, as como a los cambios que experimentan el alumnado y la
sociedad. ()

l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva


entre hombres y mujeres. ()

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Captulo 2 Marco Referencial

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Segn el decreto 143/200, de 26 de junio, de acuerdo con esta ley se organiza la educacin
secundaria obligatoria en Catalua.

En la misma lnea, en el contexto de Catalua, las instrucciones para la organizacin y


funcionamiento de los centros educativos pblicos de secundaria se planteanFomentar la
educacin multicultural en un marco de dilogo y de convivenciay un objetivo fundamental es
que todo el alumnado, de la cultura mayoritaria o minoritaria.desarrolle las aptitudes y
actitudes que les capaciten para vivir e una sociedad multicultural y multilinge

Antes de explicar la integracin de los alumnos inmigrantes que llegan a Catalua, nos
referiremos a algunas definiciones de los conceptos que se utilizan en el currculo de este
tema, que aparece a continuacin:

DECRETO 252/2004, de 1 de abril, por el que se establece el procedimiento de admisin del


alumnado a los centros docentes en las enseanzas sufragadas con fondos pblicos.

16.1 Se considera alumnado con necesidades educativas especificas(NEE), el efecto de su


admisin en los centros docentes, el que por razones socioeconmicas o socioculturales
requiera una atencin educativa especifica, el de nueva incorporacin al sistema educativo, en
el caso que por su competencia lingstica o por su nivel de conocimientos bsicos requiera una
atencin educativa especifica, y aquel que tiene necesidades educativas especiales es decir , el
alumnado afectado por discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales o que manifiesta
trastornos graves de personalidad o de conducta.

POLITICAS DE INTEGRACION DEL ALUMNADO RECIEN LLEGADO EN LOS CENTROS


EDUCATIVOS DE CATALUA

En la comunidad autnoma catalana existe el inters de incorporar y adecuar estas polticas al


contexto local, teniendo en cuenta adems que es una de las comunidades autnomas con
ms alumnado migrado, como se expuso anteriormente. En concreto, el:

DECRETO 143/2007, de 26 de junio, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas de


la educacin secundaria obligatoria, plantea:

El Estatuto de autonoma de Catalua, en su artculo 6, determina que la lengua propia de


Catalua es el cataln y que es tambin la lengua normalmente utilizada como vehicular y de
aprendizaje en la enseanza.

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Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

La generalizacin de la educacin bsica y obligatoria hasta los diecisis aos tiene, como una
de sus finalidades, combinar la calidad con la equidad de la oferta educativa y potenciar la
igualdad de oportunidades para toda la infancia y juventud que vive en Catalua. ()

Esta etapa educativa es el marco idneo para consolidar las competencias bsicas, realizar
nuevos aprendizajes.

La accin educativa respetar los principios bsicos siguientes: tener en cuenta las diversas
maneras de aprender del alumnado; adecuar la enseanza a las caractersticas personales y
sociales que condicionan los aprendizajes; seleccionar y organizar de manera adecuada los
contenidos que los chicos y las chicas deben alcanzar; potenciar que la actividad de clase
discurra en las mejores condiciones posibles para que cada alumno y el grupo en conjunto se
esfuerce en aprender, razonar y expresar lo que sabe; en plantear las dudas; en reelaborar el
conocimiento; y para actuar con autonoma, responsabilidad y compromiso; poner los medios
necesarios para que cada chico y chica se sienta atendido, orientado y valorado, cuando lo
necesite y sin ningn tipo de discriminacin.

En cuanto a sus principios generales, plantea:

1.3 La educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educacin
comn y se orienta a disminuir el sexismo y el androcentrismo, al reconocimiento de la
diversidad afectivo-sexual y a la valoracin crtica de las desigualdades, as como a la atencin
a la diversidad del alumnado, con la finalidad que pueda alcanzar los objetivos generales de la
etapa. En esta etapa, se pone una especial atencin en la adquisicin de las competencias
bsicas, en la deteccin y tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se
produzcan, en la tutora y orientacin educativa del alumnado y en la relacin con las familias
para dar apoyo al proceso educativo de sus hijos e hijas.()

4.6 Para el alumnado recin llegado, se implementarn programas lingsticos de inmersin en


lengua catalana con la finalidad de intensificar eI aprendizaje y garantizar el conocimiento.

Atencin a la diversidad

13.1 La educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de la


educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Las medidas de atencin a la
diversidad tienen como objetivo atender las necesidades educativas de cada alumno para
poder alcanzar las competencias bsicas, los objetivos educativos y los contenidos de la etapa.
Ni la diversidad sociocultural del alumnado, ni la diversidad en el proceso de aprendizaje, ni las

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Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

discapacidades, pueden suponer ningn tipo de discriminacin, que les impida conseguir los
objetivos previstos y la titulacin correspondiente.

13.2 Entre las medidas de atencin a la diversidad se contemplarn agrupamientos flexibles, el


refuerzo en grupos ordinarios, el desdoblamiento de grupos para reducir la ratio cuando haga
falta, las adaptaciones curriculares, la integracin de materias por mbitos, programas de
diversificacin curricular y otros programas personalizados para aquellos alumnos con
necesidades especficas de refuerzo educativo.

13.3 El Departamento de Educacin, con la finalidad de facilitar la accesibilidad al currculum


establecer los procedimientos adecuados, cuando sea necesario realizar adaptaciones
curriculares que se alejen significativamente de los contenidos y de los criterios de evaluacin.
Estas adaptaciones se realizarn teniendo presente el desarrollo de las competencias bsicas.
En estos supuestos, la evaluacin y la promocin del alumnado con adaptaciones curriculares
se harn de acuerdo con los criterios de evaluacin fijados en las mismas adaptaciones.

13.4 La escolarizacin de los alumnos con necesidades especficas de refuerzo educativo en la


etapa de educacin secundaria obligatoria se podr prolongar un curso ms de lo previsto con
carcter general, siempre que eso favorezca la obtencin del ttulo de graduado en educacin
secundaria obligatoria.

Procedimiento para la incorporacin del alumno procedente de sistemas educativos


extranjeros en la educacin secundaria obligatoria:

Segn la orden ministerial ECD/3305/2002 No debern realizar trmite alguno de


convalidacin de estudios los alumnos procedentes de sistemas educativos extranjeros que
deseen incorporarse a cualquiera de los cursos que integran en Espaa la Educacin Primaria o
la Educacin Secundaria Obligatoria.( )

En los centros educativos los primeros das en la escuela o en el instituto se realiza una
evaluacin inicial utilizando la primera lengua del alumnado (de su pas de origen), para
conocer el nivel del o la estudiante. En la prueba se incluye lenguaje, matemticas, geografa y
otras materias. Posteriormente teniendo en cuenta la edad cronolgica, el historial acadmico,
los informes y las evaluaciones iniciales realizadas, se le asigna al alumno un grupo clase, las
materias optativas ms convenientes y las asignaturas que puede cursar con el grupo clase
segn su nivel de lengua; las otras horas estar en el aula de acogida.

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Captulo 2 Marco Referencial

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Despus de la llegada de alumnos inmigrantes al instituto, el departamento de educacin le da


prioridad intensiva al idioma cataln, y este proceso se considera como una clave para la
integracin de estos estudiantes.

Plan para la lengua y la cohesin social

El Plan para la Lengua y la Cohesin Social (Plan LIC) es un proyecto estratgico del gobierno de
Catalua para la mejora de la educacin. Fue presentado pblicamente a finales del curso
2003-04. En su introduccin (DEPARTAMENT DEDUCACI, 2004a) se alude al Plan de
Actuacin para el Alumnado de Nacionalidad Extranjera 2003/2006, que haba aprobado el
gobierno anterior en abril de 2003, diciendo que atenda sobre todo a los aspectos
relacionados con el aprendizaje de la lengua, pero no tena una visin global que atendiera
tanto a la creciente incorporacin de alumnado procedente de la inmigracin (y no slo en su
vertiente lingstica, sino tambin emocional y relacional), como a la aparicin de nuevas
causas de exclusin social y a la insuficiente normalizacin de la lengua catalana en la vida
social.

El Plan LIC se articula en torno a tres ejes que, estrechamente relacionados, inciden
especialmente en el sistema educativo: la creciente incorporacin de alumnado procedente de
la inmigracin, la aparicin de nuevas causas de exclusin social y la insuficiente normalizacin
de la lengua catalana. Para avanzar en la construccin de la cohesin social, se plantean tres
lneas de objetivos:

Fomentar la inclusin social y escolar de todo el alumnado, evitando cualquier tipo de


marginacin, garantizando la equidad y creando las condiciones que hagan posible la igualdad
de oportunidades y de posibilidades mediante el acceso a una educacin de calidad.

Consolidar la lengua catalana como lengua vehicular en los centros educativos y como eje
vertebrador de un proyecto plurilinge, adaptando las metodologas, las estrategias y los
recursos didcticos a la creciente diversidad lingstica y cultural del alumnado.

Desarrollar la conciencia de igualdad en dignidad de todas las personas como condicin


previa para el conocimiento y el respeto de las diferencias culturales, potenciando la cultura
del dilogo y la convivencia en un marco intercultural.

Estos principios, recogidos en el Plan LIC, se concretan en tres lneas de actuacin,

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Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

Un aula de acogida para dar una atencin de calidad a las necesidades primarias del
alumnado recin llegado, en el aspecto emocional, curricular y de aprendizaje de la lengua
vehicular de la escuela.

Un centro educativo acogedor, que sea coherente con los usos lingsticos, que plantee una
educacin intercultural y que trabaje para conseguir el xito escolar de todo el alumnado; la
acogida del alumnado recin llegado debe hacer replantear la acogida que se hace a todo el
alumnado que llega de nuevo a un centro, velando, especialmente, por los aspectos
emocionales.

Y los planes educativos de entorno, que se han definido como una iniciativa abierta y de
cooperacin educativa que quiere dar una respuesta integrada y comunitaria a las necesidades
educativas de este alumnado, coordinando y dinamizando la accin educativa de una zona ms
all del mbito escolar, y en la cual intervienen las diversas administraciones pblicas y las
entidades culturales, deportivas, de ocio... del entorno.

Imagen 2.1. Plan para la lengua y la cohesin social

El aula de acogida

El Aula de acogida (aula dacollida) es una aula de adaptacin para los nios y nias de 8 a 16
aos que han venido de otros pases, y tienen que incorporarse en al sistema educativo
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Captulo 2 Marco Referencial

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cataln sin conocer la lengua catalana. Les ayuda a adquirir conocimientos bsicos de la lengua
catalana con el fin de facilitar su adaptacin al grupo clase lo ms pronto posible.

En el sistema educativo de Catalua, el aula de acogida est especializada para el alumnado


recin llegado. Esto se explica en los decretos 142/2007 y 143/2007. Estas aulas son espacios
formados para el acompaamiento emocional y curricular de los recin llegados con el fin de
aprender el idioma cataln. Esto est diseado para estudiantes de primaria y secundaria, que
hayan llegado a Catalua durante los dos ltimos aos.

En cuanto a la respuesta de la administracin a la incorporacin de los alumnos inmigrantes,


en los ltimos aos el Gobierno regional ha llevado a cabo una reforma de la gestin del plan
de estudios de la enseanza primaria y secundaria.

Este proceso se ha llevado a cabo, por un lado, con la Ley Orgnica 2/2006, del 3 de mayo, de
Educacin, y por el otro, se han producido transformaciones sociales y culturales de la
sociedad.

La ley plantea una especie de bienvenida personalizada y de organizacin y plan de estudios


para los alumnos de incorporacin tarda, lo que permite su integracin en la escuela y los
estudios, de acuerdo con las caractersticas personales, el aprendizaje y el contexto social.

En la recepcin de estos estudiantes se debe prestar especial atencin al aprendizaje de


idiomas, fundamental para el acceso al plan de estudios y los procesos de socializacin.

El desarrollo de estas medidas debe ser, en todo caso, la enseanza simultnea de los
estudiantes en grupos regulares, en funcin de su aprendizaje y el desarrollo (art. 11.4).

El aula de acogida tiene, por definicin, las caractersticas bsicas siguientes:

Es un recurso abierto, porque facilita la acogida del alumnado recin llegado con el resto de
compaeros en un contexto de educacin inclusiva y potencia el aprendizaje de la lengua. El
alumnado debe poder incorporarse en cualquier momento del curso, y tambin se debe poder
decidir la incorporacin total de un alumno o una alumna al aula ordinaria en el momento que
se considere ms adecuado.

Es un recurso flexible, porque responde a las necesidades de aprendizaje y de acogida del


alumnado. En funcin de estas necesidades educativas, especficas y diferenciadas, cada
centro debe dar respuesta mediante modelos organizativos diferentes.

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Captulo 2 Marco Referencial

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Es dinmica, porque es una parte ms de la accin educativa del centro y, por lo tanto, debe
formar parte de los procesos de reflexin pedaggica.

En resumen, el aula de acogida debe ser parte del enfoque global del centro, tanto por las
acciones de los profesores y la atencin que reciben los estudiantes. Debe proporcionar un
servicio personalizado y de calidad, iniciar el aprendizaje intensivo de cataln y ayudar a pasar
la comunicacin lingstica al lenguaje acadmico, que debe proporcionar, a su vez, el acceso
al currculo regular.

El objetivo principal de este proceso es preparar a este grupo de estudiantes para una clase
normal para ello los profesores tienen facilitar este proceso, considerando las diferencias entre
el grupo del aula de acogida y el normal.

La integracin de los nuevos estudiantes en el centro se desarrolla, por lo tanto, en la clase


normal y en el aula de acogida.

Lo estudiantes migrantes deben asistir a clases con los estudiantes nativos en las materias
donde se necesitan menos competencias lingsticas, como la educacin fsica, visual , plstica,
msica, o aquella reas donde se utilicen de manera sistemtica las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC).

El aula de acogida est dirigida a estudiantes que llegaron a Catalua en los ltimos dos aos
(24 meses), a partir de un proceso de migracin, que necesitan una adaptacin curricular
especfica y no tienen conocimiento de la lengua usada en la escuela. No debemos confundir a
estos estudiantes con estudiantes de otras partes del estado, que sigue un plan similar y
presentan slo la ignorancia del idioma cataln. En este caso, es necesario seguir las pautas
especficas para la atencin individual.

Tampoco es adecuado utilizar este recurso con los estudiantes en preescolar o primer ciclo de
la educacin primaria.

El Plan Individual Intensivo

El Plan Individual Intensivo (PII) es un documento que recoge el recorrido que har el/la
alumno/a desde su incorporacin al centro educativo, en el aula de acogida, hasta que se
incorpore totalmente al aula ordinaria. Es un documento procedimental que recoge la
informacin inicial que se tiene del alumno y la respuesta educativa que se le ofrece.

El PII se elabora en los primeros das de clase del alumno y se revisa trimestralmente. Este plan
tiene una vigencia de dos aos. Es preciso destacar, sin embargo, que el PII se contina
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Captulo 2 Marco Referencial

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aplicando durante el primer trimestre en que el alumno se incorpore totalmente al aula


normal, a fin de garantizar una buena transicin.

Adems de los recursos mencionados, los centros deben aplicar programas y medidas de
acogida y promover la integracin en la educacin escolar de manera transversal. Estas
medidas deberan reflejarse en el plan de estudios de centro (PEC), donde debera
especificarse el plan de aprendizaje de la lengua y las medidas de cohesin social propuestas,
entre las cuales:

Proporcionar la informacin del sistema educativo y el centro de una manera clara y concisa.
Garantizar una ptima comunicacin con la familia, utilizando el servicio de traduccin si fuera
necesario, con el fin de recabar toda la informacin que se requiere.
Evaluar el nivel inicial del alumno, en la medida de lo posible en el idioma materno o en su
defecto en el de la escuela.
Asignacin adecuada del grupo curso que le corresponde, teniendo en cuenta el nivel y la
edad.
Informar adecuadamente al tutor o tutora y a todo el personal docente, para favorecer la
incorporacin de los estudiantes en el aula.
Desarrollar un plan de trabajo para promover el aprendizaje de la lengua del estudiante, para
que pueda acceder al plan de estudios comn y a un proceso de socializacin.
Proporcionar una orientacin eficaz, teniendo en cuenta lo emocional, afectivo y relacional.
Establecer criterios metodolgicos y materiales curriculares que promuevan la integracin de
los estudiantes en las aulas regulares desde el principio y realizar las adaptaciones curriculares
apropiadas si es necesario.

Clases extraescolares de las lenguas de origen

Uno de los objetivos prioritarios del Departament d'Educaci de la Generalitat de Catalunya es


convertir a los centros docentes en espacios de convivencia, con capacidad para generar
nuevas complicidades y sumar todo aquello que tienen de positivo todas las culturas, donde
sea posible; adems, que el alumnado de origen extranjero pueda construir, como ciudadano y
ciudadana de este pas, una nueva identidad compartida y no excluyente que, en ningn
momento, implique la renuncia al bagaje lingstico y cultural de cada uno.

En este sentido, una de las lneas de actuacin es la de facilitar que los chicos y chicas de
nacionalidad extranjera puedan conocer las culturas y las lenguas de origen, como un modo
ms de valorar el bagaje cultural y lingstico que aportan a la sociedad catalana, lo cual,
indudablemente, tambin posibilitar una mejor acogida y una mayor cohesin social.

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Captulo 2 Marco Referencial

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A partir de esta realidad, rica pero tambin muy compleja, deben programarse actuaciones
dirigidas al alumnado de origen extranjero con el fin de que ste pueda profundizar en las
lenguas y las culturas de origen, dando por hecho que es una opcin voluntaria de la familia,
que las actuaciones deberan estar abiertas al conjunto del alumnado y que se debera partir
de la autntica realidad sociolingstica de los estados de procedencia de este alumnado.

Para posibilitar el conocimiento de estas lenguas y culturas de origen, el Departament


d'Educaci y las instituciones o entidades interesadas en impartir clases de lengua y cultura de
origen establecern convenios de colaboracin que tendrn como base las consideraciones
siguientes:

Por parte del Departament d'Educaci:

a) Facilitar la organizacin en los centros docentes, en horario extraescolar (de lunes a


viernes), de clases al alumnado para el aprendizaje de las lenguas y de las culturas de
origen (berebere, rabe, urd, punjabi, tagalo, chino, ruso, rumano, etc.).
b) Ofrecer clases de lengua y cultura al resto del alumnado de los centros de educacin
primaria y de educacin secundaria obligatoria (6-16 aos), independientemente del
origen, a quienes muestren inters.
c) Facilitar, siempre que sea posible, materiales bilinges (cataln / otras lenguas) para
trabajarlos en el aula.

Planes educativos de entorno

La Comunidad Catalana, basa sus Planes Educativos de Entorno (PEE), en otros planes
pioneros en Europa (Francia, Inglaterra, Holanda) y es pionero en el estado espaol. Tiene tres
ejes fundamentales de trabajo que apuntan al xito escolar, xito social y escuela inclusiva.

El xito escolar de todo el alumnado se incrementa con los planes de igualdad de


oportunidades, mejorando as el rendimiento acadmico, la lucha contra el fracaso escolar, y
el xito social de avanzar hacia una sociedad ms solidaria y con menos exclusin social y que
incorpora aspectos religiosos y culturales, estos recursos son una riqueza cultural del
alumnado y no debe considerarse como un obstculo.

Por lo tanto, el PEE han surgido como un plan para trabajar desde la perspectiva de la
educacin integral y la consecucin de los objetivos de la educacin con equidad, cohesin e
intercultural de diferentes comunidades que trabajan en diferentes municipios o ciudades.

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Captulo 2 Marco Referencial

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As, se establece que el Plan de Educacin del PEE est formado por un rea de la educacin
(destinada a nios y nias de 0-18) que incluye a las instituciones educativas y sus
interrelaciones con el entorno, la Inspeccin de Educacin, los servicios educativos, todos los
niveles de gobierno - local y la Generalitat - que participan en la educacin y todas las
instituciones y asociaciones de vecinos o personas que quieran trabajar activamente en este
mbito.

Los objetivos especficos de este plan (PEE) Son los siguientes:

Incrementar el xito escolar, reduciendo desigualdades entre colectivos.


Fortalecer redes educativas.
Fortalecer la participacin en actividades de ocio, reduciendo desigualdades entre colectivos.
Fortalecer los vnculos entre las familias, la escuela y el entorno.
Mejorar la presencia y el uso social de la lengua catalana.

La procedencia, nivel de enseanza y caractersticas del alumnado inmigrante es muy diversa,


por eso no es recomendable estandarizar los protocolos de acogida, sino que estos deben
adecuarse en cada momento. La atencin a la diversidad es responsabilidad de todo el
profesorado y no solo del aula de acogida. Se debe incentivar el uso y creacin de materiales
especficos para alumnado migrante y materiales de sensibilizacin para el resto de la clase
que promueva la integracin de estos compaeros.

DERECHOS Y DEBERES DE LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES:

Espaa y en especial Catalua, como miembro de la comunidad internacional, tratan a los


estudiantes inmigrantes con planes especficos para superar la discriminacin y promover la
igualdad de estos estudiantes.

Al respecto, la Modificacin de la Ley Orgnica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y


libertades de los extranjeros en Espaa y su integracin social, plantea que:

Los hijos menores de ciudadanos de terceros pases con el estatus de residentes de larga
duracin deben recibir el mismo trato, sin ningn tipo de discriminacin por razn de sexo,
raza, color, origen tnico o social, caractersticas genticas, lengua, religin o ideologa.

El artculo 9 de dicha normativa, se refiere al derecho a la educacin de los hijos de


inmigrantes, de la siguiente manera:

1. Todos los extranjeros menores de dieciocho aos tienen derecho a la educacin en las mismas
condiciones que los espaoles, derecho que comprende el acceso a una enseanza bsica,
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Captulo 2 Marco Referencial

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gratuita y obligatoria, a la obtencin de la titulacin acadmica correspondiente y al acceso al


sistema pblico de becas y ayudas.
2. Los extranjeros tendrn derecho a la educacin de naturaleza no obligatoria en las mismas
condiciones que los espaoles. En concreto, tendrn derecho a acceder a los niveles de
educacin infantil y superiores a la enseanza bsica y a la obtencin de las titulaciones que
correspondan a cada caso, y al acceso al sistema pblico de becas y ayudas.

Esta ley tambin garantiza la existencia de un nmero de plazas suficientes en Educacin


Infantil para asegurar la escolarizacin de la poblacin que lo solicite, porque la educacin en
este nivel es voluntaria.

Respecto al desarrollo de la educacin para la convivencia, se pone de relieve la necesidad de


una educacin en la diversidad, un concepto que se tiene que reflejar en el proyecto educativo
del centro (PEC).

Segn el pacto Nacional para la inmigracin establecido por la Generalitat de Catalunya, los
principios de actuacin debern (entre otros):

Intervenir especficamente en el colectivo joven: Por un lado, fomentando el acceso de los


jvenes reagrupados a la educacin postobligatoria; por otro, mejorando los mecanismos que
vinculan formacin e incorporacin en el mercado de trabajo.

1. Asegurar el derecho a la educacin de toda la juventud, con independencia de su situacin


administrativa.
2. Fomentar el acceso a la educacin postobligatoria de carcter reglado (bachillerato y
formacin profesional).
3. Fomentar el acceso a la educacin postobligatoria de carcter no reglado (programas de
cualificacin profesional inicial).

En el mbito educativo se puede observar el gran esfuerzo que representa para el conjunto de
la comunidad haber incorporado en los mismos centros escolares las aulas de acogida. stas
se han presentado e interiorizado por los centros como un recurso flexible que facilita la
incorporacin del nuevo alumnado. Debe, pues, reforzarse y reconocerse esta buena prctica,
y aquellas otras que se puedan implementar con idnticos objetivos. De hecho, las respuestas
que se plantean en este apartado han sido ampliadas con creces en el Pacto Nacional para la
Educacin, aprobado en 2006.

En esta ley se enfatiza que la escolarizacin hasta los 16 aos de cualquier persona residente
en Espaa, independientemente de sus condiciones y circunstancias. Adems, los alumnos

40
Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

tienen derecho de permanecer en el centro educativo de forma gratuita hasta los 18 aos en
rgimen ordinario.

Segn el decreto 279/2006, de 4 de julio, sobre los derechos y deberes del alumnado y
regulacin de la convivencia en los centros educativos no universitarios de Catalua, en el
articulo2, marca como principios generales:

Principios generales

2.1 Todo el alumnado tiene los mismos derechos y deberes, sin ms distinciones que aqullas
que se deriven de su edad y de las etapas o niveles de las enseanzas que cursen.

2.2 El ejercicio de los derechos por parte del alumnado implica el deber correlativo de
conocimiento y respeto de los derechos de todos los miembros de la comunidad escolar.

2.3 En el contexto de este Decreto, cualquier referencia hecha genricamente a los padres del
alumnado comprende al padre, la madre, o persona que ejerce la tutela del alumno o alumna.

En el artculo 10 de los derechos del alumno del mismo decreto, se estable derecho al respeto
de las propias convicciones:

10.1 El alumnado tiene derecho al respeto de sus convicciones religiosas, morales e


ideolgicas, a la libertad de conciencia y al respeto a su intimidad en relacin con aquellas
creencias y convicciones.

10.2 El alumnado, y sus padres, si el alumno o la alumna es menor de edad, tiene derecho a
recibir informacin previa y completa sobre el proyecto educativo o, en su caso, el carcter
propio del centro.

10.3 El alumnado tiene derecho a recibir una enseanza que fomente el respeto a las personas
sin manipulaciones ideolgicas o propagandsticas.

El artculo 17 trata sobre el Derecho a la igualdad de oportunidades

17.1 El alumnado tiene derecho a recibir las ayudas necesarias para compensar posibles
carencias de tipo personal, familiar, econmico o sociocultural, con el fin de crear las
condiciones adecuadas que garanticen una igualdad de oportunidades real.

17.2 La administracin educativa garantiza este derecho mediante el establecimiento de una


poltica de ayudas adecuada y de polticas educativas de inclusin escolar.

41
Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

Por ultimo, en los artculos 20, 21 y 22 se tratan de deberes de respeto a los dems y las
normas de convivencia dentro de centros educativo y la obligacin de:

No discriminar ningn miembro de la comunidad educativa por razn de nacionalidad, raza,


sexo o por cualquier otra circunstancia personal o social.

La enseanza de la lengua materna: a nivel comunitario se emiti una Resolucin del


Parlamento Europeo llamando a promover la lengua de los inmigrantes, al tiempo que
reconoce la imposibilidad de la enseanza de las lenguas de los inmigrantes. Se pide a los
Estados miembros, teniendo en cuenta sus circunstancias y sistemas jurdicos, que se ofrezca
formacin integrada en el plan de estudios de la lengua del pas de acogida y la formacin
continua en el conocimiento de la lengua nacional de la familia, asistiendo a las iniciativas de
centros de aprendizaje para extranjeros para promover sus idiomas maternos. El Estado
espaol no ha seguido estas recomendaciones, pero en otros pases europeos se encuentran
escuelas que ensean la lengua materna de los inmigrantes.

La libertad religiosa se ha regulado mediante la Ley Orgnica 7/1980, de 5 de julio, de libertad


religiosa, a su vez desarrollada por el Real Decreto 142/1981, de 9 de enero, sobre
organizacin y funcionamiento del Registro de Entidades Religiosas y el RD 1980/1981, de 19
de junio, sobre constitucin de la Comisin Asesora de Libertad Religiosa. El artculo 16 en su
prrafo segundo, establece que nadie puede ser obligado a declarar sobre su ideologa,
religin o creencias, lo que lleva, a su vez, a que este tipo de datos se encuentre entre los
calificados de 'sensibles' y, en consecuencia, vinculados al derecho a al intimidad y por ello
sometidos a un rgimen especialmente garantista en la L.O.15/1999, de 13 de diciembre, de
proteccin de datos de carcter personal.

En consideracin de estos aspectos, en los comedores de las escuelas pblicas y privadas se


trata de dar respuesta a los estudiantes con caractersticas nutricionales especficas dadas por
su religin si as lo solicitan.

2.7. Diferencias en el sistema educativo Cataln

Todava los estudiantes inmigrantes enfrentan discriminaciones en el sistema educativo, y en


la prctica se siguen encontrando procedimientos discriminatorios, como se muestra en el
estudio que han realizado por la Fundacin Jaume Bofill. Segn este estudio, se mantienen
diferencias en el acceso, en las condiciones de escolarizacin y en los resultados acadmicos
en funcin del origen sociocultural del alumnado (Carbonel F., Quintana, A., 2003).

42
Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

En la planificacin de la equidad educativa, tener en cuenta la distribucin de los alumnos en


las escuelas es un tema central.

Diversos estudios, como los mencionados anteriormente, y el informe PISA (2003) muestran
que los resultados acadmicos de las escuelas estn estrechamente vinculadas con el origen
social de los estudiantes que asisten a la escuela.

Un primer factor discriminatorio se da en la eleccin de las escuelas, que por lo general no es


de libre eleccin. Un ejemplo de esta discriminacin es el acceso a las escuelas concertadas. Si
bien legalmente los estudiantes migrantes o nativos de bajos recursos deberan acceder de
mismo modo que a las escuelas publicas, en la practica, deben pagar tasas que los excluyen
esos estudiantes.

Para superar el problema de la concentracin de inmigrantes procedentes de los pases


empobrecidos en determinados centros educativos, Lpez (2009) plantea que se han tomado
las siguientes medidas:

1. Las escuelas concertadas estn obligadas por ley a reservar 5 plazas para estudiantes de
NEE.

2. Se formaron las comisiones de matriculacin para responsabilizarse de la distribucin al


inicio de curso del alumnado inmigrante en diferentes centros y asesorar a los padres.

3. Repartir los alumnos migrantes entre los centros pblicos y concertados.

Cuando un alumno llega fuera de tiempo de matriculacin establecido, estas directrices no se


aplican.

Otro factor que influye en la discriminacin de algunos sectores de alumnado migrante, es la


carencia de informacin que tienen las familias de estos alumnos sobre los centros educativos
donde quieren matricular sus hijos. El sistema opera con plazos fijos para la reserva de plazas,
lo que no permite a inscribir a los estudiantes han llegado con un retraso, por lo que las
familias de estos estudiantes deben inscribirlos en los centros pblicos que el sistema
determina, y no les dejan otra posibilidad. Adems se impide el acceso a ciertas ayudas para
las familias que faciliten los estudios de estos chicos.

Una muestra de la discriminacin del sistema educativo es el acceso a los niveles educativos
pre-obligatorios y postobligatorios, ya que apenas hay presencia de alumnos inmigrantes en
estos niveles.

43
Captulo 2 Marco Referencial

_______________________________________________________________________

El obstculo econmico y cultural con el que se encuentran en los estudiantes inmigrantes en


le acceso a actividades de tiempo libre y/o actividades extraescolares aumenta la brecha de
desigualdad entre alumnos nativos y inmigrantes.

Otros factor que puede contribuir a la discriminacin es el desconocimiento y poca formacin


del profesorado sobre temas de afectan la presencia escolar y social del alumno inmigrantes
como problema psicosociales, disponibilidades de recursos pedaggicos y el mecanismo para
gestionar la enseanza intercultural etc.

2.8 Resumen

En este capitulo hemos explicado las causas de la inmigracin de un gran nmero de


poblacin paquistan y las consecuencias en la escolarizacin de nios y nias de estas
familias.

En la segunda parte nos hemos centrado en las polticas que siguen las instituciones y centros
educativos en Catalua cuando se incorpora un alumno inmigrante recin llegado (IR) en la
educacin secundaria obligatoria.

En centro del captulo hemos explicado en detalle las medidas que se han adoptado por parte
del departamento de Enseanza para incorporar a estos estudiantes en el sistema educativo.

En la ltima parte hemos descrito la posible discriminacin que enfrentan los inmigrantes por
parte de administracin a causa de las polticas educativas que se realizan y los procesos de
matriculacin de los centros.

44
CAPTULO 3
Comparacin de los Sistemas educativos de
Catalua y Paquistn

3.1. Introduccin

3.2. Sistema educativo de Catalua

3.2.1. La organizacin del sistema educativo

3.2.2. La evaluacin general y en matemticas

3.3. Sistema educativo de Paquistn

3.3.1. La organizacin del sistema educativo

3.3.2 Valoracin y Evaluacin

3.3.3 Diacrona del Marco curricular de los Grados Medios y de

Secundaria de Paquistn

3.4. Diferencias significativas entre el sistema educativo de Catalua

y de Paquistn

3.4.1. Diferencias generales del sistema educativo

3.4.2. Diferencias entre los currculums de matemticas

3.5. Resumen
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

3.1 Introduccin

En el presente captulo vamos a describir los sistemas educativos de ambos pases, ya que para
comprender cul es la situacin en que se encuentran los alumnos inmigrantes paquistanes de
educacin secundaria en el estado espaol, es necesario conocer el sistema educativo de
procedencia y cul es el contexto del pas de acogida. En esta tesis nos centramos especficamente
en la materia de matemticas. El estudio curricular que hemos realizado puede ser importante
para los profesores de estos alumnos inmigrantes, ya que les permitir conocer cul es el
currculum seguido (aunque sea de forma general), y este conocimiento les puede ayudar a
incorporarse en el grupo clase de matemticas.

El conocimiento curricular nos permite saber las prioridades de la formacin de los futuros
ciudadanos y los intereses de la poltica educativa de los gobiernos de cada pas. El plan de
estudios refleja tambin lo que la sociedad espera de las diferentes disciplinas que la integran.

Adems de la comparacin de los planes de estudio de ambos pases, en el captulo se sealan las
diferencias ms reseables, con el fin de determinar que competencias matemticas deberan
incorporar los estudiantes paquistanes en sus estudios para que fuera comparable al espaol. Sin
embargo, la comparacin de los currculos nos aporta una informacin parcial y terica del nivel
de competencias esperable- del alumnado, porque en muchos centros de Paquistn por razones
de diversa ndole, los currculos no se cumplen.

En el caso de Catalua analizamos el plan de estudios que corresponde a los cuatro aos de
educacin secundaria obligatoria, que es el nivel que cursan los estudiantes de esta investigacin.
En el caso de Paquistn debido a que los cursos se agrupan en bloques de dos aos, nos
centraremos en las clases 7-8 y la 9-10, que son las que corresponden a las edades 12-13 y 14-15
respectivamente.

3.2 Sistema educativo de Catalua

Partimos de la idea de que un sistema educativo es un conjunto de elementos interrelacionados


con un fin, cuyo objetivo es educar con igualdad de oportunidades a todos los estudiantes. El
sistema educativo espaol tiene como objetivo principal el de formar ciudadanos crticos e
informados.

46
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

En Espaa el sistema educativo est descentralizado y tiene cierto nivel de autonoma, cada
comunidad autnoma tiene sus planes de estudios. En Catalua la Generalitat de Catalunya (que
es el Gobierno de la comunidad autnoma), tambin acta en materia educativa.

En Catalua, como en el resto del estado espaol, hay tres tipos de centros educativos: pblicos,
privados y concertados. Nuestra investigacin se centra en los centros pblicos, porque es donde
se concentra el mayor nmero de estudiantes extranjeros, siendo este el caso de la mayora de
estudiantes paquistanes.

Aunque el Gobierno Autnomo Cataln tiene derecho a incluir algunas materias en su plan de
estudio, hasta ahora en general, ha seguido con el plan que impulsado por el estado espaol y
difiere sobretodo en el uso y estudio de la lengua catalana. As pues, aunque hemos realizado el
estudio en Catalua, creemos que sus conclusiones tambin pueden ser tiles para los estudiantes
paquistanes que estn escolarizados en otras partes de Espaa ya que son muchas las similitudes
que se dan.

El calendario escolar es el mismo que sigue la mayora de los pases del Hemisferio Norte, de
septiembre a junio en cada ao calendario. Dicho calendario se compone de dos perodos de
vacaciones, dos semanas en Navidad y Pascua y dos meses de verano.

El ao escolar en secundaria suele constar de 35 semanas en total por curso, repartidas en tres
trimestres. El nmero de horas por semana es de 30 horas, dando un total de 1050 horas anuales.
La semana escolar consta de cinco das laborales consecutivos, de lunes a viernes. Las clases son
mayoritariamente por la maana y algunas veces por la tarde dependiendo del centro.

Planes de estudio de la Educacin Secundaria Obligatoria

Segn el DECRETO 143/2007, de 26 de junio, del Diario Oficial de la Generalitat de Catalunya


(Nm. 4915-29.6.2007), el currculum en la etapa de la ESO (Educacin Secundaria Obligatoria) es
el siguiente:

47
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Curso 1 2 3 Total

Lengua catalana y literatura 3 3 3 9

Lengua castellana y literatura 3 3 3 9

Lengua extranjera 3 3 3 9

Matemticas 3 3 3 9

Ciencias de la Naturaleza 3 3 4 10

Geografa e historia 3 3 3 9

Educacin fsica 2 2 2 6

Msica 3 - 1 4

Educacin visual y plstica - 3 1 4

Tecnologa 2 2 2 6

Educacin para la ciudadana - - 1 1

Religin (opcional) 2 1 1 4

Tutora 1 1 1 3

Materias optativas 2 3 2 7

Total 30 30 30 90

Tabla 3.1: Distribucin horaria de los tres primeros cursos de la ESO

48
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Curso 4

Lengua catalana y literatura 3

Lengua castellana y literatura 3

Lengua extranjera 3

Matemticas 3

Geografa e historia 3

Educacin tico-cvica 1

Educacin fsica 2

Proyecto de investigacin 1

Religin (opcional) 1

Tutora 1

Materia optativa 3

Materia optativa 3

Materia optativa 3

Total 30

Tabla 3.2: Distribucin horaria del cuarto curso de la ESO

El alumnado del ltimo ao de la educacin obligatoria tiene tres materias optativas (puede elegir
entre un rango de materias) como: biologa y geologa, fsica y qumica, educacin visual y plstica,
msica, tecnologa, latn o segunda lengua extranjera.

49
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

3.2.1 La organizacin del sistema educativo

La LEY ORGANICA 2/2006 de Educacin del 3 de mayo (BOE nm. 106) regula el sistema
educativo espaol y de acuerdo con esta ley, la educacin se desarrolla en tres etapas bsicas, la
primaria, la secundaria y la educacin superior.

La educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria constituyen la educacin bsica


obligatoria. La educacin secundaria se divide en educacin secundaria obligatoria y educacin
secundaria post-obligatoria. Constituyen la educacin secundaria post-obligatoria el bachillerato y
el grado medio. Las enseanzas artsticas superiores, la formacin profesional de grado superior,
las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de grado superior y las enseanzas
deportivas de grado superior constituyen la educacin superior no universitaria.

En la siguiente seccin se explican las caractersticas bsicas de los diferentes niveles de


enseanza.

ETAPAS Educacin Educacin Educacin Bachillerato


infantil Primaria secundaria
obligatoria

Objetivos Contribuir al Proporcionar a todo Lograr que el Proporcionar a los


desarrollo el alumnado una alumnado adquiera alumnos una
emocional y educacin que los elementos madurez intelectual
afectivo, fsico y permita desarrollar bsicos de la y humana, as como
motor, social y las capacidades cultura, los conocimientos y
cognitivo de los personales y las especialmente en habilidades que les
nios y nias. habilidades sociales; sus aspectos permitan
adquirir las humanstico, desempear sus
habilidades y las artstico cientfico y funciones sociales
competencias tecnolgico. con responsabilidad
necesarias y competencia

CICLOS Primer ciclo o Primer ciclo Primer ciclo Ciclo


primera infancia
(0 a 3 aos) (6-8 aos) (12-14 aos) (16-18 aos)

CICLOS Segundo ciclo o Segundo ciclo Segundo ciclo


primera
enseanza (de 3
50
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

a 6 aos) (8-10 aos) (14-16 aos)

Tercer ciclo

(10-12 aos)

Tabla 3.3. Cuadro general del Sistema Educativo en Catalua

Los Planes de Estudio se comentan de forma ms detallada en el Anexo 1.

A continuacin pasamos a describir ms especficamente las competencias segn el currculum,


puesto que ellas forman parte de nuestro estudio.

Contribucin a la adquisicin de las competencias bsicas

Para contribuir a la consecucin de las diferentes competencias bsicas, la enseanza de las


matemticas ha de conseguir que el alumnado integre y utilice de manera funcional todos los
aprendizajes que ha ido adquiriendo, a partir de sus conocimientos previos, de la
experimentacin, de la representacin y comunicacin y del contraste con los dems (Burgues i
Serramona, 2013).

La formacin en matemticas, adems de incidir en la competencia matemtica, contribuye a la


consecucin de todas las otras competencias bsicas de la manera que se detalla a continuacin:

a) Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Las matemticas son un


instrumento de anlisis de la realidad, en particular del mundo fsico, de hecho, el razonamiento
matemtico promueve una actitud ante el mundo. El desarrollo de determinados mbitos como la
medida y la visualizacin, interpretacin y construccin de grficos, as como la resolucin de
problemas relacionados con el mundo fsico, contribuyen de manera directa a la adquisicin de
esta competencia.
b) Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital. Mucha de la informacin
que recibimos contiene elementos matemticos, nmeros, formas, medidas y funciones,
expresados de manera diversa, cuyo conocimiento es necesario.
c) Competencia en autonoma e iniciativa personal. Plantear y resolver cuestiones y problemas
matemticos, y todos los procesos asociados a esta actividad (planificacin, bsqueda de
estrategias, validacin de soluciones y contraste con las de otros) implica, entre otras cosas, una
toma constante de decisiones, la prctica de las que incide en la progresiva adquisicin de
autonoma del alumnado y de confianza en las propias capacidades.
51
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

d) Competencia de aprender a aprender. Para aprender matemticas a desarrollar, entre otras,


capacidades relacionadas con la toma de decisiones y el sentido crtico, la creatividad y la
sistematizacin, el esfuerzo y la constancia, la sntesis y la generalizacin.
e) Competencia en comunicacin lingstica. Las matemticas contribuyen a esta competencia con la
aportacin del conocimiento de un lenguaje especfico, necesario en el desarrollo de las ciencias (y
en general del conocimiento) y en la resolucin de muchos problemas cotidianos.
f) Competencia en expresin cultural y artstica. Las matemticas, ms all de sus aplicaciones,
constituyen una creacin humana de un gran valor cultural que hay que conocer, valorar y
relacionar con la realidad actual.
g) Competencia social y ciudadana. Cada persona es diferente y por ello el alumnado debe aprender
a reconocer y controlar las consecuencias de la propia actuacin, as como respetar el proceso de
aquellas con quien comparte el trabajo. El trabajo en grupo, entendido como un trabajo de
cooperacin, y la aceptacin de las ideas de los compaeros y de las diferentes estrategias
empleadas en la realizacin de un clculo, de una medida o en el proceso de resolucin de un
problema, son aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas que
contribuyen al desarrollo de esta competencia.

Estructuracin de los contenidos

Los contenidos del rea de matemticas, integra el uso de las TIC y los medios tecnolgicos y
expresan los aspectos fundamentales con respecto a los conceptos y los procesos matemticos
que se deben ir desarrollando a medida que se va progresando en el aprendizaje y uso de la
competencia matemtica. Tambin se expresa que hay que desarrollar en el alumnado actitudes
positivas hacia el conocimiento matemtico.

Coherentemente con estos supuestos, el currculo de matemticas para la ESO se ha desarrollado


en estrecha relacin con el currculo de matemticas de la educacin primaria. Los cinco bloques
de contenidos en que se ha estructurado tienen continuidad con los establecidos para la
educacin primaria: numeracin y clculo, cambio y relaciones, espacio y forma, medida y
estadstica y azar.

Ensear y aprender numeracin y clculo segn viene definido en el currculo debe significar
potenciar la comprensin de los nmeros, de sus usos diversos, de sus formas de representacin y
del sistema de numeracin en el que se expresan, tambin la comprensin de los significados de
las operaciones y de las relaciones que hay entre unas y otras, y la comprensin de la
funcionalidad del clculo y de la estimacin.
52
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Ensear y aprender relaciones y cambios significa desarrollar la comprensin y anlisis de los


patrones y el uso de modelos y expresiones matemticas para representar las relaciones, y el
trabajo entorno al concepto de funcin. Tambin de dotar de significado a las variables que
intervienen en una situacin de cambio y de identificar las relaciones de dependencia entre
variables.

En cuanto al espacio y forma, se especifica que hay que desarrollar el anlisis de las caractersticas
y propiedades de las figuras de dos y tres dimensiones; localizar y describir relaciones espaciales;
identificar y aplicar transformaciones geomtricas, y utilizar la visualizacin y modelos
geomtricos para resolver problemas.

Respecto a la medida, se expresa que es muy importante desarrollar la comprensin de las


magnitudes medibles, de la necesidad del establecimiento de unidades y del proceso de medir y
de la aplicacin de tcnicas e instrumentos adecuados para medir de forma directa e indirecta.

En relacin con la estadstica y el azar, se sigue insistiendo en que hay que potenciar la
elaboracin de preguntas que se puedan responder con datos (recogida, organizacin y
representacin de datos), la seleccin y uso de mtodos estadsticos para analizar datos, sacar
conclusiones y hacer predicciones basadas en datos, y la comprensin y aplicacin de los
conceptos bsicos de azar.

En el documento tambin se seala las distintas vertientes de las matemticas que se deben
atender: a) formativas por s mismas, b) aplicables en contextos reales e instrumentales para otras
reas, c) los procesos matemticos que se deben desarrollar en los alumnos mientras trabajan
unos contenidos concretos. Lo que se pide en realidad es capacitar al alumnado para que pueda
hacer, realmente, matemticas en el aula, ms que de transmitirle determinados contenidos; este
"hacer matemticas" incluye una serie de procesos que se desarrollan al trabajar los contenidos de
todos los bloques, y en todos los cursos. Estos contenidos son los siguientes:

La resolucin de problemas, como ncleo del trabajo de matemticas, ya que ayuda a la


construccin de nuevos conocimientos, poniendo en juego los conceptos aprendidos y facilita el
desarrollo de estrategias de resolucin. Hay que tener en cuenta que los problemas, adems de
aplicar el conocimiento adquirido en otros contextos, deben posibilitar la construccin del
conocimiento matemtico y mostrar su utilidad.

53
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

El razonamiento y la prueba, como formas de desarrollar conocimientos, hacerse preguntas y


tratar de responderlas, formular conjeturas y argumentar su validez o refutarla, dar razones a las
respuestas y reconocer la existencia de diferentes caminos para llegar a un resultado
determinado.

La comunicacin y la representacin de la informacin, de las ideas y los procesos seguidos,


supone la organizacin y estructuracin del conocimiento para darle orden y coherencia y
favorecer el contraste con otras formas de hacer los compaeros y compaeras de clase.

En tanto que son contenidos por desarrollarse adecuadamente en el entorno, en la vida diaria y,
de manera especial, en los diferentes mbitos curriculares de la etapa, al final de los contenidos de
cada curso se concretan las conexiones que se pueden establecer con de otras materias, la
propuesta que se hace tiene un carcter orientativo y en ningn es exhaustiva, y debe servir para
trabajar contenidos de manera conjunta siempre que sea posible. Para facilitar la relacin entre
los procesos y los contenidos se ha optado por escribir en cursiva los diferentes trminos
asociados a cada proceso, tanto en la descripcin de los contenidos como en el cuadro de
procesos que encabeza cada curso.

Por otra parte, en el desarrollo de todos los contenidos a tener en cuenta la organizacin del
pensamiento matemtico propio y su comunicacin (mediante explicaciones orales, grficas y
escritas) a compaeros y al profesorado y los cuales sirven de contraste con el de los dems.
Tambin es importante potenciar en el alumnado, a lo largo de toda la etapa, dos actitudes
bsicas para el desarrollo de la competencia matemtica: la confianza en la capacidad propia y la
perseverancia en la bsqueda de soluciones.

En los cinco bloques de contenidos, la relacin de contenidos est ordenada a partir de las
competencias que le son propias y que, con distinta intensidad, son las mismas a lo largo de los
cuatro cursos. Estas competencias se inician ya a la educacin infantil, continan a la educacin
primaria y son recurrentes en la ordenacin del currculum de matemticas de las etapas
educativas que constituyen la enseanza obligatoria.

Tambin al final de los contenidos de cada curso, se sugieren, a modo de ejemplo, aproximaciones
de carcter histrico a contenidos determinados, con las que se pretende, por un lado, mostrar el
desarrollo histrico de las matemticas como ciencia en evolucin y sometida a cambios y, por
otro, evidenciar contextos donde estos contenidos adquirieron su significado.

54
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

En el documento se dan una serie de consideraciones curriculares a tener en cuenta y que se


detallan a continuacin:

Consideraciones para el desarrollo curricular

a) Relevancia de los contextos. Es necesario que los contenidos curriculares se trabajen en


contextos significativos y ricos que muestren el origen concreto de los conceptos matemticos, su
relacin y la aplicacin a problemticas diversas. Las situaciones cotidianas, las culturalmente
significativas, las principales temticas de las diversas disciplinas, pero tambin los juegos y las
mismas matemticas y, en particular, su historia, deben ser las fuentes que nos proporcionen los
contextos ms relevantes para aprender matemticas.

b) Equilibrio, entre conexin y los contenidos y trabajo interdisciplinario. La ordenacin de los


bloques de contenidos no implica su jerarquizacin. Hay que encontrar un equilibrio entre el
desarrollo de los diferentes bloques y tener en cuenta que hay varias secuenciaciones posibles de
los contenidos: hay contenidos que se pueden trabajar de manera transversal y otros que se
pueden trabajar junto con contenidos de un bloque diferente, y tambin en el marco de un
proyecto interdisciplinario, lo que posibilita el desarrollo de la competencia matemtica.

c) Valoracin de actitudes relacionadas con las matemticas. Para hacer matemticas, y


conseguir actitudes positivas hacia ellas, hay que desarrollar la curiosidad, la creatividad, la
imaginacin, el inters en hacerse preguntas, a encontrar respuestas y resolver problemas.
Tambin es muy importante que el alumnado participe en todos los niveles en encontrar el gusto
por el descubrimiento y actividades donde se ponga de manifiesto el reto.

d) Diversidad en las formas de trabajo. Hay que combinar el trabajo en gran grupo, en pequeo
grupo y el trabajo individual, respetando los estilos de cada uno.

En resumen se pretende que los alumnos se planteen preguntas, que resuelvan problemas y que
realicen pequeas investigaciones donde expongan sus ideas y las discutan. En el desarrollo
curricular tambin recomiendan la manipulacin de objetos y de materiales didcticos para
facilitar la comprensin de los razonamientos matemticos. En definitiva, se puede decir que se
pretende que las clases de matemticas deben proporcionar a todo el alumnado posibilidades de
pensar matemticamente.

55
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

En el documento tambin se cita que hay que introducir una manera de hacer en el aula que se
puede resumir diciendo que el alumno debe aprender a hacer (y hacerse) preguntas y el profesor
debe guiar para que se las haga: Qu estoy haciendo? Por qu lo hago? Con qu finalidad lo
hago?, etc.

Otro elemento importante es el valor que se da a las TIC que facilitan segn el documento la
interaccin del alumnado con objetos matemticos y sus relaciones y la construccin de figuras
geomtricas; as como la ayuda que puedan dar a la resolucin de problemas, mediante las
herramientas de la calculadora que puede facilitar los clculos largos.

3.2.2. La evaluacin general y en matemticas

Uno de los aspectos claves en todo proceso de enseanza y aprendizaje es el de la evaluacin, no


slo por la valoracin de los conocimientos aprendidos por los alumnos sino que adems aporta la
reflexin de como se ha seguido dicho proceso.

En el documento de la Generalitat se indican los objetivos y las competencias bsicas que han de
adquirir los todos los y los referentes son las programaciones y la evaluacin.

En este mismo documento se especifica que: la evaluacin debe tener un carcter formativo,
regulador y orientador del proceso educativo, y la informacin que proporciona tiene que permitir
no tan slo mejorar los aprendizajes del alumnado sino tambin los procesos de enseanza
utilizados y la prctica docente.

Los centros docentes tienen que incluir en su proyecto educativo los criterios generales adoptados
con respecto a la evaluacin y el paso de curso del alumnado, con respecto a la acreditacin de la
etapa y con respecto al diseo de actividades de evaluacin y de recuperacin

Las programaciones de cada materia tienen que incluir los criterios de evaluacin y las actividades
de evaluacin y de recuperacin previstas.

Es importante sealar el papel que se otorga al profesorado, que es quien decide si un estudiante
ha superado o no los objetivos de las materias cursadas y tambin si pasa de curso. Cuando un
estudiante no ha superado tres materias o ms debe repetir curso, excepto en el caso que se crea
conveniente que sea por la naturaleza de las asignaturas o por las expectativas favorables de
recuperacin dicha promocin puede beneficiar su evolucin acadmica.

56
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Criterios de evaluacin en matemticas

En este apartado tambin comentamos en detalle, a partir de los documentos curriculares, las
pautas de evaluacin que se dan, ya que en nuestro estudio tenemos distintas pruebas evaluativas
y en el diseo de las mismas se han tenido en cuenta estos criterios.

Resolver problemas de la vida cotidiana, de otras materias y de las propias matemticas


utilizando smbolos y mtodos algebraicos, en particular, aquellos en que sea necesario plantear y
resolver ecuaciones de 1 y 2 grado y evaluar otros mtodos de resolucin posibles como, por
ejemplo, el ensayo error o bien el clculo numrico con medios tecnolgicos.

Planificar y utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resolucin de problemas, como la


realizacin de conjeturas, la justificacin de las mismas y la generalizacin, y contrastarlo con
diversas formas de razonamiento a lo largo de la historia de las matemticas.

Expresar verbalmente con precisin razonamientos, relaciones cuantitativas e informaciones que


incorporen elementos matemticos, valorando la utilidad y simplicidad del lenguaje matemtico y
su evolucin a lo largo de la historia.

Analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento matemtico de los dems a travs del trabajo
por parejas o en grupo o bien la puesta en comn con toda la clase.

Expresar por escrito con precisin razonamientos, conjeturas, relaciones cuantitativas observadas
e informaciones que incorporen elementos matemticos, simblicos o grficos y contrastarlos con
los de los compaeros y compaeras.

Reconocer modelos funcionales diversos y modelos geomtricos en contextos no matemticos o


en otras materias y utilizar sus caractersticas y propiedades para resolver situaciones que
aparecen en trabajos por proyectos hechos desde la propia rea o de manera interdisciplinaria.

Utilizar diferentes tipos de nmeros y operaciones, junto con sus propiedades, para transformar
e intercambiar informacin y resolver problemas relacionados con la vida diaria y con las otras
materias.

57
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Identificar relaciones cuantitativas en una situacin y determinar el tipo de funcin que puede
representarlo y aproximar e interpretar tasas de variacin a partir de una grfica, de datos
numricos o mediante el estudio de los coeficientes de la expresin algebraica.

Utilizar modelos geomtricos para facilitar la comprensin de conceptos y propiedades de otros


bloques de las matemticas (por ejemplo, numricos y algebraicos) y para la resolucin de
problemas en contextos de otras disciplinas como el arte y la arquitectura.

Utilizar la trigonometra para obtener medidas indirectas en la resolucin de problemas de


mbitos diversos (por ejemplo, la agrimensura y la navegacin), y relacionarlo con los medios
tecnolgicos que actualmente se utilizan para hacer medidas indirectas (GPS, lser).

Elaborar e interpretar tablas y grficos estadsticos, as como los parmetros estadsticos ms


usuales, en distribuciones unidimensionales y bidimensionales, y valorar cualitativamente la
representatividad de las muestras utilizadas.

Aplicar los conceptos y tcnicas del clculo de probabilidades para resolver diferentes situaciones
y problemas de contexto natural, social y cultural.

3.3. Sistema educativo de Paquistn

Para hablar del sistema educativo de Paquistn, hemos de tener en cuenta primero el tamao de
pas y de poblacin para comprender las dimensiones del mismo y las diferencias que se dan.
Paquistn tiene alrededor de 180 millones de habitantes (segn se cita en el documento de
Academy of Educational Planning and Management, 2011) el 97% de la poblacin es musulmana.
El pas se compone de varios grupos tnicos, de los cuales Punjabi es el ms grande. La lengua ms
hablada es la punjabi, siendo el urdu la lengua oficial y el ingls la lengua de la administracin.

La educacin en Paquistn est supervisada por el Ministerio de Educacin del Gobierno Nacional
y de los gobiernos provinciales; sus funciones son las de desarrollar el currculo, la acreditacin y
definir la financiacin de la investigacin. El artculo 25-A de la Constitucin de Paquistn obliga al
Estado a proporcionar una educacin de calidad, gratuita y obligatoria para los nios y nias de
edades entre 5 a 16 aos, en concreto dice "El Estado debe proporcionar educacin gratuita y

58
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

obligatoria a todos los nios de la edad de cinco a diecisis aos, de tal forma que se determine
por la ley"1

El sistema educativo de Paquistn est descentralizado, es decir cada provincia tiene su propio
sistema educativo (hay cuatro regionales, ms la federal) cada una tiene sus propias normas y
fechas de exmenes. Estos sistemas corresponden a las cuatro regiones y a la capital. Estas
regiones son las siguientes: de Khyber Pakhtunkhwa, de Punjab, de Sind, de Balochistan y el
sistema educativo federal del estado. Todos los centros pblicos tienen financiacin provincial y
federal.

Grfico 3.1. Distribucin de la poblacin de Paquistn por reas geogrficas

La divisin de responsabilidades entre las provincias y el centro son definidas por la Constitucin
de 1973. El Ministerio Federal de Educacin tiene la responsabilidad general de la elaboracin y
coordinacin de polticas, planes y programas de educacin, incluyendo el desarrollo del currculo,
mientras que la implementacin de las polticas es responsabilidad de la administracin local.

1
http://i-saps.org/Publications/Info/18th%20Amendment%20pdf.pdf

59
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Cada provincia tiene su propio Departamento de Educacin. Las instituciones educativas ubicadas
en el territorio de la capital federal son administradas directamente por el Ministerio de
Educacin.

El ao escolar consta de 220 das laborables en todo el sistema educativo nacional, esto incluye
desde el primer da de clases hasta la ltima fecha de exmenes anuales y otras actividades
adicionales como das extra-curriculares, semana deportiva, reuniones de curso, etc.

La semana escolar comprende 6 das laborables consecutivos, de lunes a sbado en todas las
provincias y todos los centros educativos del pas.

La clase son de 40 minutos, segn lo establecido por el Ministerio, dependiendo de la materia,


porque se le da ms importancia a las matemticas y a las ciencias que a otras materias. Cuando el
centro educativo tiene problemas para acabar con el programa de matemticas o de ciencias le
quitan horas a la gimnasia, al arte o a la religin para llegar a completar estas asignaturas
prioritarias.

El artculo 33 de la Constitucin de 1973 plantea el desarrollo de una poltica educativa para


garantizar la conservacin, la prctica y la promocin de la ideologa islmica y de los principios
consagrados en las enseanzas del Corn y el Profeta Santo. La Poltica Nacional de Educacin
(1998-2010) establece claramente el objetivo de hacer estudios islmicos incorporndolos en toda
la educacin.

La Constitucin de 1973 de Paquistn da importancia a la educacin, lo que se refleja en las


palabras siguientes: El Estado pretende eliminar el analfabetismo y proporcionar educacin
gratuita y secundaria obligatoria en el plazo mnimo posible: (constitucin de Paquistn, Captulo
No2, artculo 37-b).

Recientemente se aprob un proyecto de ley de reforma de la constitucin (ENMIENDA n 18) en


el que se declar la educacin gratuita como derecho constitucional y la necesidad de ofrecer que
adems de ser gratuita fuera obligatoria para todos los nios con la responsabilidad del Estado. El
Estado debe proporcionar educacin gratuita y obligatoria a todos los nios de la edad de cinco a
diecisis aos en la forma que determine la ley(artculo 25-A, captulo n 1: Derechos
Fundamentales). Tambin seala que: "Nuestro sistema educativo debe ofrecer calidad a los
nios y jvenes para que se den cuenta de su potencial individual y contribuyan al desarrollo de la
sociedad y la nacin, a la creacin de un sentido de nacionalidad paquistan, a fomentar los

60
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

conceptos de tolerancia, la justicia social, la democracia, su cultura regional y local y la historia


basada en la ideologa bsica enunciada en el Constitucin de la Repblica Islmica de Paquistn.
(National Education Policy 2009).

Para tener una visin de lo que ha sucedido en el sistema educativo paquistan, podemos hacer un
resumen de las reformas curriculares en tres etapas: a) 1947 a 2006, b) de 2006 a 2010 y c) una
etapa posterior. Cada perodo se inicia con un cambio en la poltica curricular nacional.

a) La primera fase dur 59 aos. En este perodo el currculo nacional fue adquiriendo contenido
conservador en el aspecto religioso, que promueve una ideologa excluyente para los estudiantes
no musulmanes a travs del pas. Segn Rahman (2004):

El Islam se utiliz para apoyar a los estados que poseen polticas militaristas de tal manera que, al
parecer, el movimiento de Paquistn, las guerras Paquistn con la India y la cuestin de Cachemira
estn conectados no slo con el nacionalismo paquistan sino con el Islam en s ... [el propsito de
un estado] es persuadir a la ciudadana a apoyar las polticas de militantes y un sistema de defensa
costoso. Esto se hace mediante la glorificacin del ejrcito y hacer que la gente acepte todas las
guerras nacionalistas como las luchas religiosas de justicia (Jihad).

b) En la segunda fase de desarrollo curricular el enfoque principal era promover la tolerancia del
Islam. Tuvo una duracin de 4 aos.

c) La tercera fase de las reformas curriculares se realiza debido a la descentralizacin de los


estados provinciales.

Con el fin de tratar las diferencias entre provincias del sistema educativo, el gobierno de Paquistn
estableci en 1972 una Comisin en el Consejo Interprovincial de Presidentes (IBCC). El objetivo
de esta Comisin era el de crear un espacio de intercambio de informacin entre los miembros,
coordinar las actividades de las Juntas Provinciales, para lograr una cierta medida de uniformidad
de la evaluacin acadmica y de los estndares curriculares y promover las actividades curriculares
y co-curriculares en el Rgimen Interprovincial.

La finalidad y los objetivos especficos de IBCC son los siguientes:

-Intercambio de informacin entre los miembros de las Juntas en todos los aspectos de la
Educacin Secundaria y Superior Secundaria e Intermedia.

61
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

-Lograr una justa medida de la uniformidad de la evaluacin acadmica y de los estndares del
currculo.

-Promover las actividades curriculares y extracurriculares sobre Rgimen Interprovincial.

-Servir como foro para el debate y la consulta de los Jefes de las Juntas sobre todas las cuestiones
relacionadas con el desarrollo y la promocin de la Educacin Secundaria y Superior Secundaria e
Intermedia, y formular las recomendaciones oportunas al Gobierno.

. Asesorar y facilitar el intercambio de profesores y estudiantes.

. Decidir y otorgar equivalencia a los ttulos extranjeros con calificacin paquistan correspondiente
a nivel secundaria y superior, incluida la educacin tcnica y profesional, as como los certificados
de diplomas locales comparables con certificados expedidos por las Juntas.

. Dar fe de certificados y diplomas educativos del nivel secundario superior.

. Llevar a cabo las dems funciones que sean incidentales o conducentes a la consecucin de los
objetivos anteriores.

. Llevar a cabo las tareas segn las instrucciones especficas del Ministerio Federal de Educacin.

En cambio el sistema educativo est centralizado a nivel universitario, lo que significa que todos
los asuntos son tratados por una institucin llamada Comisin de Educacin Superior (HEC).

3.3.1. La organizacin del sistema educativo

La educacin primaria y secundaria se imparte en las escuelas pblicas y privadas, as como por las
madrazas2 islmicas. La educacin escolar se organiza en un modelo 5 +3 +2 +2: Etapa primaria (5
aos), etapa media (3 aos), etapa secundaria inferior (2 aos) y la etapa secundaria superior (2
aos).

2
Escuelas religiosas

62
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

ETAPAS Educacin Educacin Educacin Educacin Secundaria Secundaria


Preescolar Primaria Media Superior
Obligatoria Obligatoria
Katchi Obligatoria

OBJETIVOS Se define Es de carcter Comprende Comprende a nios y Educacin


como formal obligatorio, y a nios y nias de 13 a 15 aos y ofrecida por los
e informal, y est nias de 10 su duracin es 2 aos. Colegios
puede ser reconocida a 12 aos y Al finalizar los estudios Intermedios.
educacin por todas las su duracin de este nivel, los Comprende a
pblica o provincias del es 3 aos. estudiantes reciben un jvenes de 15 a
privada. No pas. Certificado o diploma 17 aos y su
tiene Comprende a de secundaria en 3 duracin es 2
carcter nios y nias reas: artes, ciencias o aos. Certificado /
obligatorio. de 5 a 9 aos tcnicas. Despus, se diploma
Este tipo de y su duracin realizan los exmenes 0torgado:
educacin no es 5 aos. para el Certificado Certificado
se reconoce Intermedio o Superior Intermedio o ms
en algunas Certificado de Escuela alto Certificado
partes del Secundaria. de la Escuela
pas. Secundaria.
Los alumnos pueden
seguir un ao ms o Este tipo de
sea hasta los 16 aos educacin
eligiendo una de las consiste dos sub-
categoras siguientes: areas a) Ciencia
b) Artes
1.Tcnica industrial
2.Comercio y
administraciones
3.Tcnico electrnico
domestico

CICLO (de 3 5 No hay ciclos Un ciclo de Un ciclo de dos aos


aos) 3 aos (10- de duracin (13-15
12 aos) aos)

Otro de (15-16 aos)

Tabla 3.4. Cuadro general del Sistema Educativo en Paquistn

En el Anexo 1 se puede ver de forma detallada las categoras y plan de estudio de la Educacin
Secundaria.

63
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Curso VII VIII IX X Total

Lengua Urdu y literatura 3 3 3 3 12

Lengua Ingles y literatura 4 4 4 4 16

Lengua arabe 3 3 6

Matemticas 6 6 6 6 24

Ciencias 3 3 3 3 12

Sociales 3 3 3 3 12

Educacin fsica y salud 2 2 4

Dibujo 2 2 4

Religin 2 2 2 2 8

Tecnologa/informtica 2 2 4

Optativas 9 9 18

Total 30 30 30 30 120

Tabla 3.5. Horas de estudio segn materias

Estacin Fechas Nmeros de los das

primavera 1de abril - 14 de abril 14

verano 1 de junio 10 agosto 70

invierno 23 diciembre 31 diciembre 9

Tabla 3.6. Calendario y duracin de los perodos de vacaciones

Como podemos ver los perodos de fiesta no son coincidentes con los del calendario espaol. Las
vacaciones de invierno, a pesar de ser un calendario de tradicin musulmana, tambin consideran
fiesta a partir de 23 de diciembre hasta el inicio del ao nuevo del calendario occidental.

64
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

3.3.2 Valoracin y Evaluacin

La evaluacin es el proceso de recopilacin de informacin de aprendizaje que utilizan una


variedad de herramientas y tcnicas que reflejan lo bien o no que un estudiante logra las
expectativas del plan de estudios en una materia. Como parte de de la evaluacin los maestros
proporcionan a los estudiantes una informacin descriptiva que oriente sus esfuerzos para
mejorar. La calidad de la evaluacin a largo plazo determina en gran medida la calidad de la
evaluacin. La evaluacin se refiere al proceso de juicios y decisiones basadas en la interpretacin
de la evidencia obtenida a travs de la evaluacin.

Rowntree en (1990) describe que la evaluacin debe cumplir dos propsitos: a) para apoyar y
proporcionar una retroalimentacin a los estudiantes y mejorar su aprendizaje continuo, b) para
informar sobre lo que ya han logrado. Entendemos que en esencia, la primera es la evaluacin
formativa y la segunda es la evaluacin sumativa. Morgan y OReilly (1999) creen que la
evaluacin es el motor que impulsa y da forma al aprendizaje, y ms que un fin, da cuenta del
proceso, no solo las calificaciones y los informes sobre el rendimiento. Evaluacin y valoracin
debe basarse en las expectativas del plan de estudios y los niveles de logro descritos en el plan de
estudios nacional.

La evaluacin en Matemticas

Segn se cita en el documento del Plan Nacional de Educacin, se especifica que en el caso de las
matemticas un solo tipo de evaluacin no puede frustrar a los estudiantes, disminuir su confianza
en s mismos y que se sientan preocupados por el tema. En realidad, la comprensin de los
conceptos matemticos abarca una amplia gama de habilidades. En el documento se facilitan
ejemplos de varias plantillas para evaluar diferentes habilidades. En el mismo se citan las
capacidades que el estudiante debe desarrollar:

comunicarse de forma matemtica.


razonar y analizar, y pensar y actuar de manera positiva.
comprender los conceptos clave.
evaluar la efectividad del uso de estrategias diferentes para abordar el mismo problema.
utilizar una variedad de estrategias para la resolucin de problemas y hacer conexiones
matemticas.
discriminar entre los atributos relevantes e irrelevantes de un concepto en la seleccin de
ejemplos.
65
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

integrar y dar sentido a conceptos matemticos y el procedimiento.


examinar las situaciones de la vida real mediante el razonamiento matemtico.

El aprendizaje de las matemticas, al ser un proceso acumulativo, se presenta como experiencias


que contribuyen a su comprensin. Se sugieren estrategias de evaluacin para obtener una
imagen vlida y fiable de los estudiantes, la comprensin y el logro de metas se describe a
continuacin.

1) Evaluaciones basadas en el aula que incluyen registros anecdticos, listas de comprobacin,


escalas de calificacin, portafolio, evaluacin por pares y autoevaluacin.

2) Evaluaciones diseadas por los maestros: formatos de las pruebas que incluyen exmenes
orales, trabajos, preguntas cortas, de opcin mltiple, de complementacin y tablas de
verdadero-falso.

Los exmenes Nacionales

Como ya hemos comentado, todos los estudiantes de los 5 sistemas educativos de Paquistn
deben rendir un examen nacional (examen de estado) en los niveles VIII, IX y X, correspondientes a
2, 3 y 4 de la ESO respectivamente.

Son exmenes formales, que dan lugar al Certificado de la Escuela Secundaria (SSE) o Certificado
de Escuela Secundaria Superior (HSSC). Para obtener dichos certificados hay centros de
examinacin, con una infraestructura adecuada para el suministro de las pruebas en formato
papel, como del trabajo para comprobar la identidad de los candidatos, la vigilancia del examen y
la obtencin de respuestas, la correccin y la promulgacin de puntajes en el momento oportuno.

Para las evaluaciones de los niveles de grado I-VIII, las instituciones adoptan sus propios criterios.
Los medios por los cuales cada institucin logra una calidad varia en funcin de las circunstancias
en las que opera, pero cada uno debe dar prioridad a satisfacer las expectativas de los estudiantes
en trminos de resultados de aprendizaje que legtimamente pueden esperar alcanzar. En esencia,
un sistema eficaz de aprendizaje orientado a los resultados del sistema de garanta de calidad
debe basarse en una vigilancia constante y retroalimentacin efectiva.

66
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

3.3.3 Diacrona del Marco curricular de los Grados Medios y de Secundaria de Paquistn

Dado que la investigacin que hemos realizado se ha centrado en Secundaria, presentamos los
contenidos especficos matemticos que se tratan en los distintos grados por curso en Paquistn
en forma de tabla resumen. Es interesante de ver porque los alumnos inmigrantes paquistanes
que se integran en los centros escolares de Catalua, segn su edad y si han seguido la
escolarizacin en estos niveles, deberan conocer los contenidos correspondientes.

Diacrona, Marco Curricular 2009

67
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

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Sptimo y Octavo Sptimo (2ESO) Octavo (ESO) Noveno y Dcimo Noveno (3 ESO) Dcimo (4 ESO)
Nmeros y 1) Identificar los 1) definir un 1)reconocer un 1) Sumar, restar y 1) definicin de conjunto y 1) Razn, proporcin,
Operaciones diferentes tipos conjunto y conjunto de multiplicar matrices. utilizar las operaciones de variaciones y resolver
2) Verificar las leyes expresarlo de diferente tipos y 2) Evaluar determinante e unin, interseccin, diferencia, problemas con
asociativa y diferentes formas. hallar subconjunto, inversa de una matriz de complemento y diferencia teoremas sobre
distributiva a travs Usar las propio, impropio orden 2 por 2. simtrica y las propiedades de proporciones, la
de diagrama de operaciones: unin, -Verificar las leyes 3) Explicar los nmeros uso de Asociado conmutativa variacin conjunta y el
Venn; unin e -interseccin asociativa y reales con sus distributiva, y la ley de Morgan mtodo K.
interseccin de - diferencia, distributiva a travs propiedades y dibujar el diagrama de Venn.
conjuntos -multiplicacin de diagrama de representan en la lnea de - definir una funcin y tipos de
3) Identificar y Representar a Venn con respeto nmero. funciones e identificar su
comparar nmeros travs de diagrama de la unin y la 4) Distinguir entre nmeros dominio, y rango.
enteros, racionales Venn. interseccin de reales y complejos y 2) Recordemos nmero real,
e irracionales. 2) Definir nmero conjunto y ilustrar a aplicar las cuatro racional e irracional leyes de los
4) operaciones racional y conocer travs de diagrama operaciones con nmeros exponentes y sus propiedades,
bsicas con la diferencia entre de Venn. complejos. para resolver expresiones con
nmeros enteros y nmero racional y 5) Aplicar las leyes exponente real.
2) Definir el nmero de logaritmos.
nmeros racionales otros nmeros. - Definir un nmero complejo y
irracional y real. 6) Identificar producto
y propiedades Utilizar lo siguiente -Reconocer cartesiano y relacin utilizar las operaciones bsicas
conmutativa, procedimiento: nmeros racionales binaria. (suma, es decir, resta,
asociativa y como Sumar dos o y irracionales. 7) Identificar la funcin, su multiplicacin y divisin).
distributiva ms nmeros -Reconocer el dominio, y rango. 3) Definir los logaritmos y
5) Organizar los racionales, Inverso cuadrado perfecto 8) Demostrar las convertir un nmero en forma
valores absolutos aditivo, multiplicar, y cubos y cubos propiedades fundamentales estndar para la notacin
de los nmeros dividir, multiplicar perfectos y usar las de la unin y la cientfica y viceversa.
enteros en orden inversa, recproco. propiedades. interseccin de dos o -usar las leyes de logaritmos y
ascendente y Comprobar la 3) definir sistema tres conjuntos. diferenciar entre logaritmo
descendente. propiedades con numrico con base 9) Aplicar las comn y natural y su
6) Buscar HCF y respecto a la suma de 2, 5,8 y 10 y aplicaciones.
y la multiplicacin, operaciones bsicas
LCM de dos o ms usar las 4) Definir una matriz y sus
nmeros mediante comunicativa, sobre irracionales de
operaciones de segundo orden. diferentes tipos identificar a sus
la divisin y la asociativa, sumar, restar y
distribuida. 10) Calcular la relacin, las filas, columnas y utilizar
descomposicin en multiplicar.
Organizar los proporciones, las diferentes operaciones (es
factores primos. 4) definir
nmeros racionales variaciones, las decir, adems, sustraccin, la
7) Convertir nmero proposicin
en orden variaciones conjuntas. multiplicacin y la inversa de
de sistema decimal compuesta
ascendente o 11) Aplicar teoremas multiplicacin.
a nmero con la Y Resolver
descendente. sobre proporciones. - Use el mtodo de inversin de
base 2, 5 y 8 y problemas de la
3) Definir nmeros la matriz y la regla de Cramer
viceversa.
68
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

8) Sumar, restar y decimales y vida diaria, como para resolver ecuaciones


multiplicar nmeros conocer las asociacin, la lineales simultneas.
con la base 2, 5 y 8. deferencias entre herencia y tipo de
9) Aplicar las leyes numero decimal y cuentas de la
de los exponentes racional. Conocer bancaria, la banca
para evaluar las diferente formas de on-line, conversin
expresiones. nmeros decimales de moneda, clculo
10) Encontrar la y hacer de descuento, de
raz cuadrada y el aproximacin. prdidas y
cuadrado y el cubo 4) Identificar base, ganancias, los tipos
y la raz cbica del los exponentes y el del Impuesto sobre
nmero real. valor. Utilizar el las finanzas, los
11) Resolver nmero racional seguros y los
problemas en la para deducir la ingresos.
relacin, siguiente ley de 5) Recordemos la
proporcin, exponentes. definicin de
beneficios, -ley de producto polinomio,
prdidas, margen -ley de cociente: reconocer sus
de ganancia, el -ley de potencia: diferentes grados y
arrendamiento -aplicar las leyes de utiliza las
financiero, el Zakat, los exponentes para operaciones de
USHR, impuestos, evaluar Sumar, restar,
seguros y de expresiones. multiplicar y dividir.
cambio de divisas. 5) definir una raz
cuadrada de
nmeros naturales
y reconocer su
notacin.
identificar y aplicar
las siguientes
propiedades del
cuadrado perfecto
de un nmero:
-el cuadrado de un
nmero par es par.
-la plaza de nmero
impar es impar.
-la plaza de la
fraccin propia es
69
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

inferior a s mismo.
-el cuadrado de
decimal es inferior a
1 ms pequeo que
un decimal.
Usar el mtodo de
la divisin y de
factorizacin.
-nmero natural
-fraccin
-decimal
que son cuadrados
perfectos
6)Definir proporcin
y resolver las
problemas de
tiempo, trabajo y en
la vida cotidiana.
7) Resolver
problemas en la
relacin,
proporcin,
beneficios,
prdidas, margen
de ganancia, el
arrendamiento
financiero, el Zakat,
USHR, impuestos,
seguros y de
cambio de divisas.
lgebra 1)I identificar las 1) Identificar las 6) recordar la 1) Factorizar expresiones 1) Conozca una expresin 1) Definir plano
expresiones expresiones definicin de la algebraicas. racional y reconocer si una cartesiano y usar pares
algebraicas bsicas algebraicas y conocer factorizacin, 2) Aplicar el resto / factor expresin es polinmica o ordenados para dibujar
y frmulas reconocer de teorema de verificar racional. unos grficos lineales y
identificar monomio,
algebraicas. diferentes frmulas, que un polinomio de primer Conocer diferentes tipos de leer grficos para la
binomio, trinomio y
2) Aplicar las cuatro expresiones y grado es un factor de un frmulas algebraicas, conversin (millas y
polinomios.
operaciones reconocer y polinomio dado. kilmetros, es decir,
-Usar la Suma, la irracionales y su aplicacin.
bsicas con resolver ecuaciones 3) Buscar HCF y LCM y la reas y hectreas).
polinomios. resta y el producto
lineales simultneas raz cuadrada de las
2) Recordemos factorizacin de Resolver ecuaciones
70
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

3) Manipular de polinomios. en una y dos expresiones algebraicas. expresiones de diferentes tipos lineales de dos
expresiones Conocerlas variables. 4) Resuelva el sistema de y utilizar el resto y teorema del variables utilizando el
algebraicas identidades dos ecuaciones factor para la factorizacin de mtodo grfico.
utilizando las algebraicas. lineales con dos un polinomio de tercer grado. 2) Definir ecuacin
frmulas. Factorizar una incgnitas por 3) Mximo comn divisor y cuadrtica en una
4) Formular una expresin algebraica. eliminacin, mtodos mnimo comn mltiplo de variable y el uso de
ecuacin lineal y 2) definir una grficos y de la matriz. expresiones algebraicas completar cuadrados.
dos variables. 5) Resolver desigualdades usando el factor y el mtodo de Ecuacin de segundo
ecuacin lineal en
5) Resuelve lineales con coeficientes la divisin. grado, ecuaciones
una variable. Resolver
ecuaciones lineales racionales. -Utilizar las operaciones para reducir la
simultneas con ecuacin lineal 6) Resolver ecuaciones bsicas con fracciones
relativa con la vida ecuacin de segundo
diferentes tcnicas. de segundo grado (y algebraicas (es decir, la suma, grado y resolver
cotidiana. reducible a cuadrtica). resta, multiplicacin y divisin) y ecuaciones radicales.
7) Analizar los atributos de encontrar la raz cuadrada. - Encontrar la raz
las ecuaciones cuadrticas. cbica de la unidad de
8) Forme una ecuacin de sus coeficientes de
segundo grado de las propiedades, y la
races dadas. funcin simtrica de la
9) Resolver expresiones ecuacin de segundo
racionales en fracciones grado.
parciales. 3) Definir el concepto
de la eliminacin y
erradicacin uso de
una variable de dos
ecuaciones.
Medidas y 1) Dibujar y dividir 1) Definir los 1) Definir las lneas 1) Uso de la frmula de la 1) Recordar los conceptos 1) Definir
un segmento de propiedades de los paralelas, polgonos distancia para hallar la bsicos de: punto, segmento, trigonomtricas para
Geometra. lnea y un ngulo. ngulos y crculos y de distancia entre dos puntos recta, semirrecta y los puntos explicar Medicin de
2) Construir un adyacentes, demostrar y utilizar en el plano cartesiano. no alineados, plano, ngulo y un ngulo, longitud del
tringulo complementarios y las propiedades. 2) Convertir grados a su medida, los tipos de arco circular,
(dada SSS, suplementarios. 2) Definir lneas no radianes y viceversa. ngulos, ngulos adyacentes, Relaciones
SAS, ASA, RHS) pa - identificar figuras paralelas, y 3) Calcular la ngulos complementarios, trigonomtricas,
ralelogramo congruentes y usar encontrar los longitud de un arco y el ngulos congruentes, lneas identidades
y segmentos circula las propiedades de ngulos entre ellos. rea de un sector perpendiculares, ngulos, trigonomtricas y el
res. la congruencia -Construir de una regin circular. lneas paralelas completaras y ngulo de elevacin y
3) Aplicar las entre dos cuadrado, 4) Use las identidades la interseccin, ngulos depresin.
propiedades de tringulos. rectngulo, trigonomtricas para alternos y correspondientes, 2) La construccin del
lneas, ngulos y - describir un paralelogramo, comprobar las relaciones tringulo y sus tipos, el Crculo unido a
tringulos para crculo y su centro, rombo, pentgono, entre las razones cuadriltero y sus tipos y polgonos y dibujar
71
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

desarrollar radio, dimetro, hexgono y un trigonomtricas. Crculo. tangente al crculo.


argumentos acera cuerda, el arco del tringulo 5) Aplicar las 2) utilizacin de la geometra 3) Teoremas
de sus relaciones arco mayor y rectngulo. caractersticas y prctica para dibujar ngulos de relacionados con el
geomtricas. menor, semicrculo 3) Definir el propiedades de los ngulos los tringulos y crculos. rea, cuerdas de un
4) Aplicar las y segmento de un teorema de , tringulos, crculo, tangente a un
frmulas adecuadas crculo. Pitgoras y la paralelogramos y crculos crculo, arcos y
para calcular el 2) Aplicar las frmula del hroe y para desarrollar ngulos en un
permetro y el propiedades de se aplica al argumentos acerca de segmento de un
rea de las lneas, ngulos para informacin sus relaciones geomtricas. crculo, sus usos en
regiones cuadrilter lelogramo y anterior. 6) diferentes
as, triangulares y tringulos para -encontrar el rea Dibuja externa (interna) tan circunstancias.
circulares. desarrollar de la superficie y el gente a dos crculos
5) Determinar la argumentos acera volumen de una iguales / desiguales.
superficie y el de sus relaciones esfera, el cono y 7) Circunscrita e inscrita.
volumen del geomtricas. resolver los Inscribir un crculo en un
cubo, cubo, 3) Determinar la problemas de la tringulo dado.
esfera, cilindro y el superficie y el vida real. 8)
cono. volumen del 4) Buscar las Circunscribir e Inscribir un
6) Buscar las cubo, cubo, razones cuadrado y un tringulo
razones esfera, cilindro y el trigonomtricas de equiltero en
trigonomtricas de cono. los ngulos agudos un crculo dado.
los ngulos agudos y usarlos para
y usarlos para resolver tringulos
resolver tringulos rectngulos.
rectngulos.
Manejo de 1) Leer, visualizar e 1) definir la 1) Definir la 1) Recoger datos 1) Recoger datos
interpretar distribucin de frecuencia y la de diversas fuentes y de diversas fuentes y
la grficos de barras y frecuencias distribucin de construir una tabla de construir una tabla de
Informaci circulares. (frecuencia, es frecuencias, la frecuencias (de frecuencias (de
n. 2) Reunir decir, el lmite construccin de su distribucin) con intervalos distribucin)
y organizar los inferior de clase, el tabla y de clase igual y desigual. con intervalos de
datos la lmite de la clase representarla a 2) Encontrar las medidas clase igual y desigual.
construccin alta, los intervalos travs del de tendencia central y 2) Encontrar las
de tablas de de clase). histograma. dispersin para sacar medidas de
frecuencias e - interpretar y conclusiones. tendencia central y
histogramas para elaborar grfico de
- Describir las
medidas de 3) Dibujar, interpretar e dispersin para sacar
mostrar los datos. torta. identificar la grfica de conclusiones.
3) Buscar medida tendencia central y
calcule la media, una funcin lineal. 3) Dibujar, interpretar e
de tendencia identificar la grfica de
peso medio de la
72
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

central (media medi mediana y la moda una funcin lineal.


a, y el modo). para datos no
agrupados.
El 1) 1) Definir la 1) Investigar las 1) el uso del razonamiento 1) Mostrar paso
Encontrar diferentes geometra declaraciones generales. deductivo para demostrar a paso la deduccin en
razonamie la solucin de un
maneras de demostrativa y 2) Elegir la teoremas geomtricos.
nto y el abordar un aprender el estrategia adecuada para - razonamiento deductivo es problema, explicar y
pensamien problema para razonamiento con la resolver problemas probar teoremas geomtricos, y justificar cmo se lleg
to lgico. desarrollar el ayuda de los matemticos. utilizando el mtodo analtico y a una conclusin.
pensamiento lgico axiomas, teoremas 3) Formular y poner a sinttico y reduccin al absurdo
y explicar su y postulados. prueba los argumentos y el mtodo.
razonamiento. lgicos sobre las figuras 2) Demostrar teoremas
2) Resolver el geomtricas y los patrones diferentes con razones.
problema utilizando de razonamiento y comunic
las relaciones acin.
matemticas y 4) Mostrar paso a paso la
presentar los deduccin en la solucin
resultados de una de un problema, explicar y
manera organizarse justificar cmo se lleg a
. una conclusin.
3) Construir y
comunicar argumen
tos
convincentes para
la solucin
geomtrica.
Tabla 3.7. Contenidos por cursos segn el sistema Educativo de Pakistn

73
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Principios y objetivos generales de la educacin

Los objetivos nacionales de la educacin y normas de aplicacin, se indican en el Plan de Poltica


Nacional de Educacin 1998-2010. Dadas algunas diferencias importantes con los vigentes en el
estado espaol, explicitamos los mismos:

-Los principios del Corn y las prcticas islmicas son parte integrante de los programas, a fin de
que el mensaje del santo Corn pueda difundirse en el proceso de educacin y formacin, para
educar y formar a la futura generacin de Paquistn como un verdadero practicante musulmn,
con valores como la confianza, sabidura y tolerancia.

- Lograr la enseanza primaria universal, usando tcnicas formales y no formales y ofrecer una
segunda oportunidad a la desercin escolar en las escuelas de educacin bsica establecidas en las
escuelas primarias de todo el pas.

-Satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios en cuanto a herramientas de


aprendizaje y contenidos.

-Ampliar la educacin bsica cualitativa y cuantitativamente, proporcionando el mximo de


oportunidades para el acceso gratuito de todos los nios a la educacin, remover los desequilibrios
y las desigualdades dentro del sistema, para mejorar el acceso al mayor nmero de escuelas
intermedias y secundarias.

-Garantizar que todos los nios y nias que deseen acceder a la educacin secundaria tendrn este
derecho bsico debido a la disponibilidad de las escuelas.

-Poner nfasis en la diversificacin con el fin de transformar el sistema orientado en la oferta a uno
orientado a la demanda, para atraer a los jvenes educados en el mundo del trabajo, esto es uno
de los objetivos de la poltica para que los jvenes puedan convertirse en ciudadanos productivos y
tiles y den sus contribuciones positivas como miembros de la sociedad.

- El desarrollo del currculo es un proceso continuo y se deben realizar los arreglos para el
desarrollo de un sistema uniforme de educacin.

- Preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo, as como para acceder a la educacin
profesional y especializada.

-Aumentar la eficacia del sistema mediante la institucionalizacin de la capacitacin en servicio de


los docentes, formadores de docentes y administradores de la educacin, para mejorar la calidad
74
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

de los servicios de pre-programas de formacin de docentes mediante la introduccin de


programas paralelos de mayor duracin en los niveles de post-secundaria y post-grado.

-Desarrollar un marco viable para la poltica, la planificacin y desarrollo de programas de


formacin del profesorado, tanto en servicio como en formacin inicial.

-El desarrollo de oportunidades para la educacin tcnica y profesional en el pas para la


produccin de mano de obra capacitada, en consonancia con las necesidades de la industria y las
metas de desarrollo econmico.

-Mejorar la calidad de la educacin tcnica a fin de aumentar las posibilidades de empleo de los
titulados de la enseanza tcnica y profesional al pasar de un estado, basado en la oferta del
sistema a un sistema basado en la demanda.

-Popularizar la tecnologa de la informacin entre los nios con el fin de prepararlos para el
prximo siglo, haciendo hincapi en los diferentes roles de los equipos y el empleo de tecnologas
de la informacin en la planificacin y seguimiento de los programas educativos.

-Alentar al sector privado a inscribir a un porcentaje de los estudiantes pobres, dndoles la


posibilidad de educacin gratuita.

-Institucionalizar el proceso de monitoreo y evaluacin en los niveles inferiores y superiores,


identificar indicadores fiables en trminos de calidad y cantidad y adoptar medidas correctivas
durante el proceso de implementacin.

-Lograr la excelencia en los diferentes campos de la educacin superior mediante la introduccin


de nuevas disciplinas y ciencias emergentes en las universidades, y la creacin de nuevos centros
de investigacin de estudios avanzados y la extensin.

-Mejorar la calidad de la educacin superior elevando los procesos de enseanza, aprendizaje e


investigacin en consonancia con las normas internacionales.

Paquistn en la ltima reforma ha introducido un sistema de evaluacin continua y examen. Los


alumnos son evaluados a travs de su trabajo durante el curso, su participacin en clase y tambin
mediante exmenes. Sin embargo, la promocin de un grado a otro no es automtica en primaria.
Los alumnos han de realizar un examen que lo llevaban a cabo los consejos educativos. Este

75
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

examen se compone de cuestionarios que comprenden diferentes tipologa de cuestiones:


preguntas objetivas, preguntas de respuesta corta y preguntas de respuesta larga.

La nota final se determina por los distintos exmenes finales. Los que no logran aprobar un
mximo de 3 materias en los exmenes nacionales en la primera o presentacin "Anual" tiene la
oportunidad de hacer exmenes suplementarios, para ello tiene dos oportunidades anuales. Si no
aprueban, deben repetir el ao.

Los porcentajes de aprobacin escolar varan segn el distrito, sexo del candidato, as como el
itinerario elegido. Las estadsticas muestran los mayores porcentajes de aprobacin se
encuentran dentro de los grupos que cursan pre-medicina y pre-ingeniera y ciencia.

Grado Puntuacin Descripcin Traduccin

A1 80.00 - 100.00 Outstanding Matrcula de Honor

A+ 80.00 - 100.00 Outstanding Sobresaliente

A 70.00 - 79.99 Excelent Excelente

B 60.00 - 69.99 Very Good Muy Bien

C 50.00 - 59.99 Good Bien

D 40.00 - 49.99 Fair Notable

E 33.00 - 39.99 Satisfactory Satisfactorio

F Under 33% Failed Suspenso

Tabla 3.8. Escala de puntuacin de evaluacin

En la tabla 3.8 vemos los intervalos de puntuacin y de calificacin que se usan en Paquistn.

76
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

3.4 Diferencias significativas entre el sistema educativo de Catalua y el de


Paquistn

A lo largo de los diferentes apartados de los currculos de ambos pases hemos detectamos
diversas diferencias entre ambos modelos educativos. Por una parte, los sistemas educativos a
nivel general responden a necesidades y culturas diferentes y por lo mismo tienen diferencias
significativas que son las que vamos a mostrar a continuacin.

3.4.1 Diferencias generales del sistema educativo

En ambos pases la duracin del ao lectivo es de 10 meses. Varan en los meses, en Paquistn es
de agosto a mayo. Los estudiantes tienen dos meses de vacaciones de verano y dos semanas de
vacaciones de invierno. En algunas reas como Gilgit-Baltistn, Azad Cachemira, algunas zonas de
Baluchistn y algunas zonas de KPK (Swat, Kalam y etc.), donde la nieve paraliza la vida en el
invierno, las escuelas cierran durante dos meses en invierno y tienen dos semanas de vacaciones
de verano. En el sistema educativo espaol es mucho ms uniforme para todas las comunidades
en muchos aspectos, as por ejemplo el curso va de septiembre a junio. Para mostrar los niveles
educativos y edades correspondientes hemos realizado una tabla de comparacin la cual se
muestra a continuacin:

77
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

18

ED. SECUNDARIA
Secundario 12 17 2 Bachillerato F.P grado
ESS*

Superior medio
11 16 1
SEC
EDU

Secundario 10 15 4 Segundo Ciclo


9 14 3

ESO

EDUCACIN OBLIGATORIA
Medio 8 13 2 Primer Ciclo
MEDIA
EDUCACIN OBLIGATORIA

EDUC

7 12 1

EDUCACIN PRIMARIA EDUCACIN INFANTIL


6 11 6 Tercer Ciclo
PRIMARIA
EDUCACIN

Primer Ciclo 5 10 5
4 9 4 Segundo Ciclo
Primaria
3 !|
Primaria 8 3

2 !|
7 2 Primer Ciclo

1 11\
1
6
\
Pre-escolar 5 Segundo Ciclo
EDUCACIN INFANTIL

!|
4

3
Inicial 2 Primer Ciclo
1
0
1

PAQUISTN EDAD CATALUA

Tabla 3.9: Estructura de los sistemas educativos Paquistn-Catalua

Las diferencias entre ambos pases son mltiples. En primer lugar la educacin primaria en
Paquistn comprende las edades de 5+ a 10 aos; mientras que en Catalua, va de 6 a 11 aos.
Tambin difieren en cuanto a la distribucin de las fases. En Paquistn en la educacin obligatoria
se describen 3 fases (Primaria, Media y Secundaria) y en Catalua 2 (Primaria y Secundaria). En el
4 curso de ESO en Catalua los alumnos eligen un itinerario (cientfico, tecnolgico, social o
artstico), pero en todos ellos hay matemticas, y lengua. En Paquistn en el grado IX
78
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

(correspondiente a 3 de ESO) los alumnos eligen su itinerario, ste puede ser: artstico
(humanstico), cientfico o tecnolgico. Las matemticas para ambos itinerarios son diferentes, si
bien ambos tienen 6 horas por semana, los contenidos difieren en el contexto y la profundidad.

Otro aspecto importante se relaciona con el aprendizaje de las lenguas. En Paquistn los alumnos
de todos los centros (pblicos y privados) estudian ingls (4 horas semanales) desde el inicio de la
Escuela Primaria. Tambin estudian urd y rabe. La lengua utilizada para la enseanza puede ser
ingls o urd, dependiendo del centro educativo. Los centros educativos particulares favorecen la
enseanza en ingls, y los pblicos en urd. En Catalua se estudia cataln, castellano e ingls,
aunque el sistema educativo tiene un modelo de inmersin lingstica en que toda la enseanza se
realiza en cataln.

Al comparar los planes de estudio, podemos observar que los alumnos catalanes tienen 12
asignaturas por curso, y en Paquistn slo 10 en VI-VII y 13 en IX-X (3 de las cuales son optativas).
No se contempla el estudio de msica y tampoco existe la hora de tutora, desde nuestro punto de
vista algo fundamental en esta etapa. En los cursos optativos se ofrecen materias como Tcnica o
Agricultura en el itinerario tecnolgico, Biologa, Fsica, Qumica e Informtica en el cientfico, y
ciudadana o profundizacin de religin en el humanstico. En el caso de las chicas, se ofrece una
optativa de educacin para el hogar.

3.4.2. Diferencias de los currculos de matemticas

En Catalua se imparten 4 horas de matemticas semanales, adems por lo menos una de las
asignaturas optativas que se ofrecen es el rea de las matemticas, por lo tanto, si lo estudiantes
lo desean, tienen 6 horas a la semana dedicadas al rea de matemticas en la Secundaria. En
Paquistn, la carga de trabajo de matemticas depende de la especialidad, pero cada da de los 6
das escolares, tienen 1 hora de Matemticas obligatoria.

Como puntos coincidentes importantes tenemos en ambos currculos de la educacin secundaria


tiene como objetivo general que los estudiantes sean "buenos ciudadanos.

Hay diferencias significativas entre los planes de estudio de matemticas de los dos pases, desde
los objetivos establecidos para la educacin secundaria, y contenidos de los cursos y en las
orientaciones metodolgicas. A continuacin se muestra un resumen de los bloques temticos.

79
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Bloques de contenidos matemticos sealados en los currculos de los dos pases

CATALUA PAQUISTN

Numeracin y Clculo Numeracin y Operaciones

Cambio y Relacin lgebra

Espacio y Forma Medidas y Geometra

Medida

Estadstica y Azar Manejo de informacin

Razonamiento y Pensamiento
lgico

Tabla 3.10. Comparacin de los contenidos del currculo

Vemos que el primer bloque es comn en ambos pases como se puede observar en la tabla
anterior. El segundo bloque en Catalua se centra en el estudio de patrones, relaciones y
funciones, haciendo uso de las TIC .En Paquistn este bloque se centra en las operaciones
algebraicas, con nfasis en la resolucin de ejercicios, aunque correspondera al mismo bloque,
hay diferencias metodolgicas, y por falta de recursos el uso de las TIC es muy restringido.

En Catalua se separa Espacio y Forma de Medida, en cambio en Paquistn se integran ambos


temas. El cuarto bloque dedicado a la Estadstica y al Azar, en Catalua se incorpora el estudio de
probabilidades, este aspecto no se aborda en Paquistn. En Paquistn se define un quinto bloque
de razonamiento y Pensamiento lgico, que en el currculo de Catalua no se trata de forma
especfica.

A continuacin, se muestra una serie de tablas con la comparacin de currculums de


matemticas de ambos pases, con un desglose de los contenidos, por curso (C=Catalua;
P=Paquistn; los nmeros corresponden al curso)

80
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

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81
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

CONTENIDOS 3 ESO C Observaciones P Observaciones


Procesos que se desarrollan durante el curso a travs de los diferentes contenidos:
Resolucin de problemas (Identificacin, desarrollo de estrategias, elaboracin de conclusiones) 1, 2
Razonamiento y prueba (uso/utilizacin, anlisis, comparacin, seleccin, efecto, decisin, formulacin 1, 2
de conjeturas, resolucin, clculo, aproximacin histrica)
Comunicacin y representacin (argumentacin, expresin, construccin, representacin, generacin, 1, 2
utilizacin del vocabulario)
Conexiones (relacin, transformacin, interpretacin, determinacin, exploracin) 1, 2
Numeracin y clculo
Comprender los nmeros y las diferentes formas de representacin 1, 2 7,8
Nmeros racionales. Racional y transformacin entre fraccin y decimal, aproximacin por exceso y 1,2 7,8
por defecto, representacin sobre la recta.
Utilizacin de nmeros grandes y nmeros muy pequeos en la resolucin de problemas en diferentes No esta
contextos. explicito pero
Expresin de nmeros grandes y nmero muy pequeos: lenguaje verbal, representacin grfica y se hace en 2 9,
notacin cientfica. 10
Comprender el significado de las operaciones 1, 2 7,8
Efecto producido por la multiplicacin, la divisin y el clculo con potencias de exponente enteros en el 2 7,8
orden de magnitud de las cantidades.
Propiedades de las operaciones con potencias de exponente entero y relacin con el clculo en la 2 7, 8
resolucin de ecuaciones y en la resolucin de problemas.
Calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables 1, 2 No es explicito
Uso de la notacin cientfica para grandes nmeros y nmeros muy pequeos. Puede haberse Puede haberse
trabajado en trabajado en 7,
1, 2 8
Uso de las TIC para calcular con nmeros racionales (decimales y fracciones) grandes nmeros y 1, 2 Puede haberse No se trabaja
nmeros muy pequeos. trabajado en
2
Seleccin y uso de la herramienta ms adecuada para calcular con nmeros racionales (decimales y 1, 2 Puede haberse No se trabaja
fracciones), grandes nmeros y nmeros muy pequeos (clculo mental, estimacin, recursos TIC, trabajado en
82
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

papel y lpiz). Argumentacin de la seleccin. 2


Desarrollo de estrategias de clculo mental y de estimacin de clculos con nmeros racionales Puede haberse Puede haberse
(decimales y fracciones), grandes nmeros y nmeros muy pequeos y comparacin con los resultados trabajado en trabajado en 7,
obtenidos a travs de clculos exactos. 1, 2 8

CONTENIDOS 3 ESO C Observaciones P Observaciones


Cambio y relaciones
Comprender patrones, relaciones y funciones 1, 2 Se ha 8,9
trabajado con
tablas
Anlisis de funciones de una variable: dominio de definicin, crecimiento / decrecimiento y puntos de 2 9
corte con los ejes, incluidas las funciones lineales y de proporcionalidad inversa.
Utilizacin de las TIC en la generacin de grficos y en la expresin simblica de las funciones. 2 No se trabaja
Construccin de una grfica, de una expresin simblica, a partir de una grfica ms simple.

Representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos algebraicos 1, 2 Introduccin al 7,8
algebra
Relacin entre expresiones simblicas y grficas lineales, poniendo especial atencin en el significado 2
de la ordenada al origen y la pendiente.
Resolucin de ecuaciones de 1 y 2 grado y de sistemas de ecuaciones lineales con fluidez. 2 Ecuaciones 8
Interpretacin grfica. lineales
Utilizacin de las TIC como apoyo en la resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones y anlisis del
significado y la razonabilidad de los resultados.
Prctica del clculo mental en la resolucin de ecuaciones, en la manipulacin de expresiones 7,8
algebraicas y en la aceptacin de los resultados obtenidos con medios tecnolgicos.
Utilizacin del lgebra simblica en la representacin de situaciones y en la resolucin de problemas, 2 Problemas con
particularmente los que presentan relaciones lineales. ec. lineales
Utilizar modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas
Identificacin de relaciones cuantitativas en una situacin y determinacin del tipo de funcin que la
83
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

modeliza, con especial referencia a las funciones lineales.


Uso de expresiones simblicas, particularmente lineales, para representar relaciones que provienen de 7,8
diferentes contextos.
Elaboracin de conclusiones razonables de una situacin, una vez modelizada, particularmente en
situaciones lineales.
Analizar el cambio en contextos diversos.
Utilizacin de grficas o tablas de valores para analizar la naturaleza de los cambios cuantitativos en Si se hace pero no
relaciones lineales. esta explicito
Utilizacin de modelos lineales para estudiar situaciones que provienen de contextos diversos. 7,8

CONTENIDOS 3 ESO C Observaciones P Observaciones


Espacio y forma
Analizar las caractersticas y propiedades de figuras geomtricas de dos y tres dimensiones y 1, 2 8
desarrollar razonamientos sobre relaciones geomtricas
Relacin entre permetros, reas y volmenes de figuras semejantes de tres dimensiones. 1, 2 Permetros, reas 7,8 Si se hace pero no
y volmenes le explicitan tres
bsicos
dimensiones
Uso de la proporcionalidad geomtrica y de la semejanza. 2 Teorema de 7,8
Thales en 2
Localizar y describir relaciones espaciales mediante coordenadas geomtricas y otros sistemas de 2 Introduccin a las
coordenadas
representacin.
Uso de coordenadas cartesianas para analizar situaciones geomtricas. 2
Aplicar transformaciones y utilizar la simetra para analizar situaciones matemticas 1, 2
Relacin entre semejanza, ampliaciones y reducciones. Factor de escala. 2
Exploracin de las caractersticas de reflexiones, giros y traslaciones mediante objetos fsicos, dibujos, 3
espejos, programas de geometra dinmica etc.
Uso de las transformaciones geomtricas para establecer propiedades de figuras geomtricas. 3
Utilizar la visualizacin, el razonamiento matemtico y la modelizacin geomtrica para resolver 1, 2
problemas.
84
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Utilizacin de conceptos y propiedades geomtricos para resolver problemas de otras disciplinas, como 2
por ejemplo el dibujo y las ciencias de la naturaleza.
Medida 2
Comprender los atributos mensurables de los objetos y de las unidades, sistemas y procesos de 1, 2
medida.
Toma de decisin sobre unidades y escalas apropiadas en la resolucin de problemas que impliquen 2
medidas.
Utilizacin de los nmeros decimales para expresar una medida y relacin entre el nmero de 2 Nmeros
decimales y el grado de precisin de la medida. decimales
Utilizacin de la proporcionalidad geomtrica y la semejanza para obtener medidas indirectas. 2
Aplicar tcnicas, instrumentos y frmulas apropiados para obtener medidas y hacer estimaciones 1, 2
razonables
Utilizacin de instrumentos para medir ngulos y longitudes de la realidad y aplicacin en la resolucin
de problemas para obtener medidas indirectas, haciendo estimaciones previas.

CONTENIDOS 3 ESO C Observaciones P Observaciones


Estadstica y azar
Formular preguntas abordables con datos y recoger, organizar y presentar datos relevantes para 1, 2
responderlas.
Utilizacin de muestras en los estudios estadsticos: necesidad, conveniencia y representatividad. 3
Distincin entre variables discretas y continuas.
Agrupacin en clases o intervalos. Histogramas y polgonos de frecuencias. 2 Fr. Relativa y
absoluta en 2
Identificacin del grfico ms adecuado de acuerdo con los datos a presentar. 2 Diagrama de
barras y sectores
en 2
Uso de la hoja de clculo y de las TIC en general para la organizacin de datos, realizacin de clculos y 1, 2
generacin de los grficos ms adecuados.
85
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Seleccionar y utilizar mtodos estadsticos apropiados para analizar datos 1, 2

Clculo e interpretacin de la media, moda, cuartiles y mediana. 1, 2 Media y medida


en 1 y moda en
2
Anlisis de la dispersin: rango y desviacin tpica. Concepto de
rango en 2
Interpretacin conjunta de la media y la desviacin tpica para realizar comparaciones y valoraciones.
Anlisis crtico de tablas y grficas estadsticas en los medios de comunicacin; interpretacin de la
informacin y deteccin de errores y falacias.
Desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos 2
Utilizacin de observaciones relativas a las diferencias entre dos muestras para la formulacin de
conjeturas sobre las poblaciones de donde han sido extradas.
Formulacin de conjeturas sobre posibles relaciones entre dos caractersticas de una muestra.
Comprender y aplicar conceptos bsicos de probabilidad 1, 2
Interpretacin de experimentos aleatorios. Nmeros
decimales
Sucesos y espacio muestral.
Utilizacin del vocabulario adecuado para describir y cuantificar situaciones relacionadas con el azar. 2
Clculo de probabilidades de sucesos compuestos, en casos sencillos, utilizando tablas de contingencia
y diagramas de rbol.
Utilizacin de las TIC como soporte en los clculos simulaciones 1, 2

CONTENIDOS 4 ESO C Observaciones P Observaciones


Procesos que se desarrollan durante el curso a travs de los diferentes contenidos:
Resolucin de problemas (Identificacin, desarrollo de estrategias, elaboracin de conclusiones) 1,
2, 3
Razonamiento y prueba (uso/utilizacin, anlisis, comparacin, seleccin, efecto, decisin, formulacin 1,
86
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

de conjeturas, resolucin, clculo, aproximacin histrica) 2, 3


Comunicacin y representacin (argumentacin, expresin, construccin, representacin, generacin, 1,
utilizacin del vocabulario) 2, 3
Conexiones (relacin, transformacin, interpretacin, determinacin, exploracin) 1, 2
Numeracin y clculo
Comprender los nmeros y las diferentes formas de representacin 1, 2
Los nmeros racionales y los irracionales como ampliacin de los conjuntos numricos en la Se han visto los 8
determinacin de la medida, en el resultado de las operaciones, en la resolucin de ecuaciones y en la racionales t las
ecuaciones en 3
resolucin de problemas.
Aproximaciones numricas por exceso y por defecto. 3
Representacin grfica de los nmeros racionales e irracionales en la recta. 2, 3 Representacin de
los racionales.
Relacin entre los nmeros irracionales y las potencias de exponente fraccionario.
Comprender el significado de las operaciones 1, No con nmeros
2, 3 irracionales.

Relacin entre el clculo con potencias de exponente fraccionario y el clculo con radicales en la 2, 3 Potencias de
exponente entero.
resolucin de ecuaciones y en la resolucin de problemas.
Uso de las TIC en el calculo con nmeros racionales e irracionales.
Seleccin y uso de la herramienta ms adecuada para calcular con nmeros racionales y irracionales 3 Se ha trabajo lo
(clculo mental, estimacin, recursos TIC, calculadora y ordenador, papel y lpiz). Argumentacin de la mismo pero solo
para nmeros
seleccin. racionales
Desarrollo de estrategias de clculo mental y de estimacin de clculos con nmeros racionales 3
(decimales y fracciones), grandes nmeros y nmeros muy pequeos y comparacin con los resultados
obtenidos a travs de clculos exactos.

87
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

CONTENIDOS 4 ESO C Observaciones P Observaciones


Cambio y relaciones
Comprender patrones, relaciones y funciones 3
Anlisis de funciones de una variable: funcin cuadrtica y exponencial. En 3 se ve la
funcin lineal.
Comprensin de relaciones funcionales, seleccin y utilizacin de diversas formas de representacin y 3
paso de unas a otras.
Utilizacin de las TIC en la generacin de grficos y de expresiones simblicas de las funciones. 2,3
Representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos algebraicos 2,3
Comprensin del significado de formas equivalentes de ecuaciones y relaciones.
Resolucin de inecuaciones con fluidez. Interpretacin matemtica. 2 En 3 se
resuelven
ecuaciones.
Uso del lgebra para la representacin y expresin de relaciones matemticas.
Utilizacin de las TIC como apoyo en la resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones y anlisis del 3
significado y la razonabilidad de los resultados.
Prctica del clculo mental en la resolucin de ecuaciones, en la manipulacin de expresiones algebraicas
y en la aceptacin de los resultados obtenidos con medios tecnolgicos.
Utilizar modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas en una situacin y
determinacin del tipo de funcin que la modeliza.
Uso de expresiones simblicas para la representacin de relaciones que provienen de diferentes 3
contextos.
Elaboracin de conclusiones razonables de una situacin, una vez modelizada. 3
Interpretacin y construccin de grficas de funciones.
Analizar el cambio en contextos diversos. 3
Aproximacin numrica e interpretacin de tasas de cambio a partir de datos expresados en forma verbal,
numrica y grfica.

88
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

CONTENIDOS 4 ESO C Observaciones P Observaciones


Espacio y forma
Analizar las caractersticas y propiedades de figuras geomtricas de dos y tres dimensiones y 3 7,8
desarrollar razonamientos sobre relaciones geomtricas
Uso de las relaciones trigonomtricas para determinar longitudes y medidas de ngulos. 1,2 Medida de 7,8
ngulos en 1
Resolucin de problemas utilizando la trigonometra del tringulo. 2 Teorema de 8
Pitgoras en 2

Uso del razonamiento geomtrico deductivo para establecer o refutar conjeturas en la resolucin de 2 8 Puede trabajarse,
problemas. no es explicito
Uso de programas de geometra dinmica como ayuda al razonamiento geomtrico. 1
Localizar y describir relaciones espaciales mediante coordenadas geomtricas y otros sistemas de 3 Coordenadas 8 Puede trabajarse,
representacin. cartesianas en 3 no es explicito
Uso de coordenadas cartesianas u otros sistemas, como el de navegacin, para analizar situaciones 3 8
donde aparezcan relaciones trigonomtricas.
Utilizar la visualizacin, el razonamiento matemtico y la modelizacin geomtrica para resolver 3 8
problemas.
Uso de modelos geomtricos para facilitar la comprensin de conceptos y propiedades numricos y 2 Puede trabajarse,
algebraicos. no es explicito
Utilizacin de ideas geomtricas para resolver problemas en contextos de otras disciplinas como el 3 Los contextos de 3 No esta claro
arte, la arquitectura y la navegacin. son diferentes.
Medida
Comprender los atributos mesurables de los objetos, y las unidades, sistemas y procesos de medida. 1,2, 7,8
3
Aproximaciones racionales por exceso y por defecto de un nmero irracional y relacin entre el 4 En 3 se ha visto En 7 se ha visto
nmero de decimales y el grado de aproximacin. para racionales para racionales
Utilizacin de la trigonometra y la semejanza para obtener medidas indirectas. En 3 utilizacin de 8
la proporcionalidad
Aplicar tcnicas, instrumentos y frmulas apropiados para obtener medidas y hacer estimaciones 1,2, Puede trabajarse,
89
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

razonables. 3 no es explicito
Anlisis de la precisin, la exactitud y el error en situaciones de medida 3 No se trabaja

CONTENIDOS 4 ESO C Observaciones P Observaciones


Estadstica y azar
Formular preguntas abordables con datos y recoger, organizar y presentar datos relevantes para 2,3 7,8
responderlas.
Caracterizacin de los estudios estadsticos bien diseados, eleccin de muestras y aleatoriedad a las 8
respuestas y a las experiencias.
Distincin entre datos cuantitativos y cualitativos, datos unidimensionales y bidimensionales. Datos cuantitativos y Si se hacen pero no
cualitativos en 2. esta explicito
Utilizacin de histogramas, diagramas de caja y nubes de puntos. Histogramas en 2 y 7,8, Si se hacen pero otro
3 9 tipos de diagramas

Uso de la hoja de clculo y de los recursos TIC adecuados, para la organizacin de los datos, 2,3 Eso no se hacen
realizacin de clculos y generacin de los datos, realizacin de clculos y generacin de los
grficos ms adecuados.
Seleccionar y utilizar mtodos estadsticos apropiados para analizar datos 2,3 8,9
Utilizacin de las medidas de centralizacin y dispersin para realizar comparaciones entre 3 Se han explicado las 9
medidas.
diferentes poblaciones y caractersticas.
Representacin de la nube de puntos, descripcin de su forma, y clculo e interpretacin del 4 9
coeficiente de correlacin con medios tcnicos.
Aplicaciones de la Estadstica a otras ciencias (Galton i Pearson, s. XIX) 4 No se hacen
Desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos. 3
Comparacin entre diversos tipos de estudios estadsticos, y determinacin del tipo de inferencias 4 10
que se pueden derivar de cada uno.
Formulacin de conjeturas sobre las posibles relaciones entre dos caractersticas de una muestra, a partir 3 9
de la nube de puntos y de las rectas de regresin aproximadas.
Comprender y aplicar conceptos bsicos de probabilidad. 1,2, 8,9
3
90
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Interpretacin de la probabilidad condicionada y de los xitos independientes. 4 9


Utilizacin del vocabulario adecuado para describir y cuantificar situaciones relacionadas con el 2,3 8,9
azar.
Clculo de probabilidades de sucesos compuestos utilizando tablas de contingencia y diagramas de 3 9
rbol.
Utilizacin de los recursos TIC como ayuda de los clculos y situaciones. 1,2,3 No se hace

91
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

A partir de las tablas de comparacin de los contenidos curriculares, vemos que la diferencia ms
significativa se da en la resolucin de problemas, puesto que en el caso de Paquistn no se dice en
ninguno de los planes de los cursos de forma explcita, al contrario que en Catalua que se trabaja
en todos los cursos, y eso le da continuidad a los alumnos. El profesorado espaol trabaja de
forma continuada la resolucin de problemas por lo que los estudiantes desarrollan esta
capacidad, mientras que los estudiantes paquistanes en muchos casos les cuesta enfrentarse a la
resolucin de problemas ya que en su pas han trabajado poco o casi nada la misma. Esta cuestin
es relevante para el alumnado inmigrante paquistan que llega a Catalua, por lo que este aspecto
se debera trabajar ms intensamente con ellos.

En Paquistn se ensea la teora de conjuntos y operacin con matrices, pero en Catalua no se


ensea a estos niveles.

En el bloque de numeracin y clculo son pocas las diferencias significativas que puedan afectar a
los alumnos paquistanes al incorporarse en centros educativos (la notacin cientfica no est
explicita en el currculo de Paquistn, y el orden de los contenidos tampoco es lo mismo que en
Catalua).

En los ultimo tres bloques, espacio y forma, medida, y estadstica y azar es donde encontramos
mas variaciones entre ambos currculos.

En el bloque de cambio y relaciones en Paquistn no se trabaja la utilizacin de las TIC en la


generacin de grficos y en la expresin simblica de las funciones, y tampoco se utilizan las TIC
como apoyo en la resolucin de ecuaciones y de sistemas de ecuaciones y anlisis del significado y
de la razonabilidad de los resultados.

En los bloques del espacio y forma y medicin, la diferencia ms notable est en la geometra en
general, ya que esta no est citada como tal en el plan de estudios de la educacin bsica
Paquistn. En la geometra plana en Paquistn slo se trabaja con polgonos regulares. El teorema
de Pitgoras se estudia un ao ms tarde en Paquistn que en Catalua.

El bloque de medicin de los sistemas mtricos se trabaja mucho en Paquistn, pero en l no ven
aproximaciones o medidas indirectas calculadas utilizando diferentes mtodos para estimar. A
todo esto hay que aadir que, si bien de acuerdo con el contenido del currculo de Paquistn se

92
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

incluye la geometra, en la realidad no se cumple con esta parte del plan de estudios, y se dedica
muy poco tiempo a este bloque en los cursos de educacin bsica.

En el bloque de azar y estadstica hay diferencias notables, como la preparacin, anlisis y


discusin de estudios estadsticos y las probabilidades que no estn incorporados en Paquistn,
ah se centran slo en los procesos estadsticos y la inferencia estadstica que tambin se inscribe
en el plan de estudios.

En trminos generales podemos decir que en el currculo de matemticas de Paquistn, la


aritmtica est establecida como la base del plan de estudios. Se estudian tcnicas de lgebra
para resolver ecuaciones y expresiones algebraicas ms complejas. La geometra, se ha
desarrollado como un rea donde se puede aplicar la aritmtica y tcnicas algebraicas,
trigonometra o bien la geometra analtica, si se alcanza a trabajar.

Las diferencias entre ambos pases, especialmente en la resolucin de problemas, grficos y


geometra, los cuales deberan tenerse en cuenta cuando se trabaja estos temas en clases con
estudiantes paquistanes inmigrantes en el aula, a quienes se debe dar un apoyo especfico y
refuerzo para que afronten las posibles deficiencias que puedan surgir.

La metodologa propuesta por el sistema educativo de Paquistn no da mucha importancia a la


resolucin de problemas, el uso de diferentes materiales y a las diferentes formas de trabajar. Por
lo contrario en Catalua si que se da mucha importancia al aspecto metodolgico. En Paquistn los
profesores usualmente siguen los libros de texto, porque tienen que preparar a los alumnos para
los exmenes de estado, que son uniformes para cada provincia y el aspecto actitudinal tampoco
se valora. Por su parte, el currculo cataln hace hincapi en la importancia de conseguir
actitudes positivas de los estudiantes hacia las matemticas y tratan de que los estudiantes
aprendan a hacer preguntas y cuestionar el porqu de las cosas, con el profesorado que les guiar
para hacerlas.

La evaluacin en Catalua es un proceso continuo y diversificado, que sirve como una buena
herramienta en el proceso de enseanza-aprendizaje para los profesores, pero en Paquistn no es
as, pues el instrumento utilizado es el examen de estado (anual) que determina si el alumnado
pasa de curso o no. Pensamos que la evaluacin que se propone en Catalua es ms adecuada,
pues no slo tiene que centrarse en la adquisicin de conocimientos, sino que los alumnos tienen
que ser capaces de preguntar y razonar sobre los contenidos de modo crtico.

93
Captulo3 Comparacin de los Sistemas Educativos

_________________________________________________________________________

Otra diferencia entre los dos sistemas educativos es la escala de evaluacin. En Paquistn va de la
A, B, C, D, E a la F y en Catalua del 1 al 10. Por otra parte, en Paquistn se aprueba con puntajes
de 40 sobre 100, esto significa que el estudiante puede continuar con valoracin ms baja.

Alumnos paquistanes entrevistados en nuestra investigacin, acostumbrados al sistema de


evaluacin del pas de origen, consistente en un examen anual del instituto y otro de la provincia,
dicen que se deben adaptar al sistema local, donde las evaluaciones son ms frecuentes y las
decide cada centro. En el caso de Paquistn la nica evaluacin vlida es la anual de la provincia, y
la del centro tiene slo carcter formativo. Los exmenes de la provincia, llamados de estado, son
elaborados de manera estndar, para todo el alumnado.

3.5. Resumen

En este captulo hemos incluido un breve resumen de las principales lneas de la educacin
secundaria obligatoria en los dos pases y una comparativa de los niveles educativos de ambos
pases. Hemos visto que en Paquistn hay un mayor nmero y distinta distribucin de contenidos
que en Catalua. Esto se debe a la relacin directa con los objetivos, puesto que en Paquistn se
da mucha importancia a los exmenes de estado, que son un instrumento de evaluacin que
determina que ensear. Por su parte, en Catalua se hace ms nfasis en la alfabetizacin
matemtica de la poblacin, y se da ms importancia a la formacin de alumnos crticos, lo que
determina las formas de ensear.

En este captulo tambin se incluye el estudio detallado de los bloques matemticos, que se han
descrito para cada uno de los contenidos. Este instrumento puede ser til para analizar las
diferencias de aprendizaje del rea de matemticas que pueden tener los estudiantes
Paquistanes en el momento de incorporarse en las aulas en Catalua.

Tambin se hace nfasis en las evaluaciones de los dos sistemas educativos que nos permite ver
las diferencias de los mismos.

94
CAPTULO 4
MARCO TERICO

4.1. Introduccin

4.2. Multiculturalidad

4.3. Bilingismo

4.3.1 Tipos de Educacin Bilinge

4.3.2. Programas de Educacin Bilinges dbiles y fuertes

4.3.3 El bilingismo sustractivo y aditivo

4.4. Enfoque sociolingstico del bilingismo

4.5. El enfoque sociocultural

4.6. Antecedentes sobre los estudios del bilingismo en matemticas

4.7. El bilingismo en el aula de matemtica

4.8. Estudios del bilingismo en matemticas en diferentes pases

4.9. El pensamiento algebraico

4.9.1 El aprendizaje del lgebra en los currculos de la Educacin

secundaria.

4.9.2. La resolucin de problemas y el pensamiento algebraico.

4.10. Competencias en general.

4. 10. 1. Las competencias matemticas

4.10.2. Competencias matemticas del MEC

4.10.3. Competencias segn el Departament dEnsenyament de

Catalunya
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

El objetivo principal de la educacin es crear personas


capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente
repetir lo que otras generaciones hicieron.
(Jean Piaget)

4.1 Introduccin

En este captulo se presenta el marco terico que ha guiado este trabajo. Debido a que el
problema de investigacin es amplio, el enfoque requiere la visin de distintas perspectivas.
As pues el marco terico de esta investigacin se basa tres ejes principales: en las cuestiones
referentes al bilingismo y los aspectos socioculturales, los antecedentes del bilingismo en
matemticas y las competencias matemticas. En todos estos campos existen bastantes
investigaciones relacionadas con el trabajo que presentamos.

En la primera parte de este captulo nos centramos en los aspectos multiculturales del
aprendizaje y en particular, el aprendizaje de matemticas: la etnomatemtica, la norma en el
aula de matemticas y lo que se conoce como la inculturacin matemtica.

En la segunda parte se incluyen los aspectos ms relacionados con la enseanza de las


matemticas: cmo son la influencia del lenguaje en el aprendizaje de las matemticas y la
resolucin de problemas matemticos, as como las competencias matemticas en el marco de
referencia del Informe PISA.

4.2. Multiculturalidad
Understanding is both developmentally and culturally
bound. What a person understands and how he or she
understands is not independent from his or her
developmental stage, from the language in which he or
she communicates, from the culture into which he or
she has been socialized. (Sierpinska, 1994, p.138)

Las transformaciones que se han producido a lo largo de los ltimos aos han dado lugar a la
coexistencia de varias culturas en un mismo espacio, y como consecuencia, al nacimiento de
sociedades multiculturales que son hoy una realidad. El trmino multiculturalismo est muy
presente en la educacin, as como en el discurso poltico, dos de los principales campos
donde se aborda el tema, aunque no son los nicos. La escuela es parte de la sociedad,
podemos ver en ella la existencia de la multiculturalidad, es por esto que las escuelas deberan
buscar estrategias de actuacin ante la pluralidad cultural, lingstica y tnica.

La educacin multicultural incorpora la idea de que todos los estudiantes,


independientemente de su gnero, clase social y etnia, o cualquier otra caracterstica cultural,
deben tener la misma oportunidad de aprender en la escuela. Se debe considerar que en un

96
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

aula multicultural estn presentes diversas visiones del mundo que se ponen en relacin y
originan tensiones.

Una tensin surge de la naturaleza de la Educacin Intercultural, aborda tanto el universalismo


y el pluralismo cultural. Por ello se ha de insistir en la universalidad de los derechos humanos,
manteniendo al mismo tiempo las diferencias culturales que pueden cuestionar aspectos de
estos derechos. Los conceptos de diferencia y de diversidad tambin pueden presentar
tensiones, entre la prctica de ofrecer un plan de estudios para todos los nios y nias de un
pas, u ofrecer programas de estudios que reflejen las distintas identidades culturales y
lingsticas. Existen tensiones entre el principio general de equidad y la tendencia de todo
sistema educativo para ser culturalmente especfico. El reto para la Educacin Intercultural es
establecer y mantener el equilibrio entre sus principios rectores generales y los requisitos de
los contextos culturales especficos.

La educacin multicultural de acuerdo a James A. Banks (1986) implica por lo menos tres
cosas: una idea o concepto, un movimiento de reforma educativa, y un proceso.

Puesto que hay diferentes posturas sobre el multiculturalismo, creemos que es importante
establecer cul es el punto de partida de nuestro trabajo. Es por ello que explicitaremos a
continuacin entendemos por el multiculturalismo y, en consecuencia, a qu nocin de cultura
nos referimos. Encontramos muchas definiciones de cultura. La UNESCO, en la Conferencia
Internacional de Educacin (1992), la define como: el conjunto de los signos por los cuales los
miembros de una sociedad determinada... se reconocen unos a otros, mientras que los
distingue de las personas no pertenecientes a la sociedad." Tambin se ha visto como "el
conjunto de rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que
caracterizan una sociedad o un grupo social... ( Abarca) adems de las artes y la literatura,
estilos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las
creencias."

Por otra parte, desde la antropologa, Geertz (1996) plantea: "El concepto de cultura () es
esencialmente un concepto semitico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal
inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa
urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser por tanto, no una ciencia experimental en
busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la
explicacin, interpretando expresiones sociales que son enigmticas en su superficie". En
escritos previos expone: La cultura denota un esquema histricamente transmitido de
significaciones representadas en smbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas
en formas simblicas por medios con los cuales los hombres comunican, perpetan y
desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida. (Geertz, 1973)

97
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

En la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001), se describe que


la cultura es: el conjunto de los rasgos (caractersticas) distintivos espirituales y materiales,
intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca,
adems de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de
valores, las tradiciones y las creencias.

Por otra parte, DAmbrosio (2008) plantea que la cultura como un proceso dinmico y
cambiante en constante proceso de creacin y recreacin, a consecuencia de la interaccin
de los individuos y otras culturas. La cultura siempre est en proceso de transformacin. El
concepto de cultura no solo est ligado a un pas o regin, se relaciona con diversos intereses.
Los grupos de diferentes culturas tienen diversos intereses comunes, como por ejemplo: las
culturas ligadas a la religin, a culturas comunes de pases occidentales, algunos pases rabes
por la distribucin de petrleo, etc. La cultura es el ncleo de la identidad individual y social y
es un elemento importante en la conciliacin de las identidades grupales en un marco de
cohesin social.

Dada la existencia de diferentes culturas en un mismo espacio geogrfico y social, se constata


que dichas culturas cohabitan, pero influyen poco las unas sobre las otras y no suelen ser
permeables a las dems. Se mantienen en guetos y muchas veces se viven vidas paralelas. La
sociedad de acogida suele ser hegemnica y establece jerarquas legales y sociales que
colocan a los otros grupos en inferioridad de condiciones, lo que lleva al conflicto, al
menosprecio, a la creacin de estereotipos y prejuicios dificultando la convivencia social,
siempre en detrimento de los grupos ms dbiles. En los casos en que exista equidad y respeto
mutuo se puede pasar de la multiculturalidad al multiculturalismo. (Argibay, 2003).

La idea de interculturalidad naci hace relativamente poco tiempo, proviene de investigadores


de la comunicacin, la antropologa, la sociologa y el marketing que han trabajado sobre el
concepto. La nocin de interculturalidad se diferencia del multiculturalismo y del pluralismo
por su intencin directa de promover el dilogo y el acercamiento entre culturas. La
interculturalidad desde la educacin considera la diversidad humana como una oportunidad
de intercambio y enriquecimiento; plantea la incoherencia pedaggica de la educacin
monocultural, por cuanto su aplicacin generalizada a todo el colectivo se basa en el
convencimiento de que ningn individuo puede llegar a instituir su propia diferencia como
elemento positivo de su identidad si no es, a la vez, reconocida por los dems.

Segn el Artculo 8 de la Convencin sobre la proteccin y promocin de la diversidad de las


expresiones culturales (UNESCO, 2005), la interculturalidad se entiende como: La presencia e
interaccin equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales
compartidas, adquiridas por medio del dilogo y de una actitud de respeto mutuo.

98
Captulo 4 Marco Terico
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Diversos autores plantean que en una clase con estudiantes inmigrantes no hay conflicto en la
educacin, excepto la falta de conocimiento del idioma, pues piensan que las matemticas son
universales. Nosotros discrepamos de esta visin, por cuanto el proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas se desarrolla en un contexto determinado y depende de l.
Algunos autores defienden la idea de dficit cognitivo, que sostiene que los estudiantes que
pertenecen a grupos culturales minoritarios estn, supuestamente, menos dotados de
estructuras cognitivas propias para realizar tareas matemticas. Desde nuestro punto de vista,
existen factores de tipo social y cultural, que estn jugando un papel importante en las
acciones y la interaccin en las aulas y que deben ser considerados.

Desde hace un tiempo ha habido un aumento en la investigacin sobre el papel de la cultura


en la educacin matemtica. Se han descrito las aulas, donde los estudiantes estn recibiendo
educacin, como un microcultivo, esto significa que los diferentes alumnos con diferentes
culturas estn participando en las clases de matemticas, donde aprenden y practican
matemticas.

En un aula multicultural, las representaciones sobre el aprendizaje y la comprensin de las


matemticas no son necesariamente compartidas por los alumnos y el profesor, y se puede
generar una distancia cultural entre ellos. Siguiendo a Gorgori y Planas (2005), entendemos
la distancia cultural como la distancia entre las diferentes interpretaciones que los individuos
desarrollan a partir de un mismo evento, situacin, persona, evento o regla, el resultado de sus
experiencias y aprender de las diferentes perspectivas de las culturas que pertenecen. Bishop
(1994) ya haba tipificado este hecho como conflicto cultural, refirindose a la prdida de
estabilidad causada por el contraste de significados y evaluaciones negativas que causan la
sensacin de desautorizacin del estudiante. Las instrucciones del maestro no tienen por qu
coincidir con la interpretacin de las instrucciones dadas por el estudiante (Gorgori y Planas,
2001).

Alro et al. (2003), plantean que un aula multicultural es un espacio social de comunicacin en
la que los mltiples conflictos se construyen y manejan constantemente. Esos conflictos
pueden ser relacionados con:

El contenido matemtico y su contextualizacin

Las intenciones de aprendizaje y su background.

Las intenciones de la enseanza del profesorado a la hora de ensear.

Las relaciones interpersonales entre el profesor y los estudiantes y entre los


estudiantes

Las competencias en matemticas

99
Captulo 4 Marco Terico
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La planificacin y organizacin de la enseanza

Las tradiciones familiares

Las estructuras sociales y el contexto de la educacin

Estudiantes inmigrantes con diferentes referentes culturales que los estudiantes locales
pueden desarrollar algunos significados que difieren de los establecidos en el contexto del aula
y en la escuela en general, lo que puede hacer que sea difcil para su aprendizaje y el nivel
intelectual (Alro y Skovsmose, 1996). El conflicto cultural no es exclusivo de los estudiantes con
culturas ms distantes en el entorno acadmico, ms estudiantes fuera del sistema de
significados y valores tienden a vivir en el aula conflictos culturales ms amplios y ms a
menudo puede terminar en una tensin psicolgica profunda.

4.3. Bilingismo

Puesto que el estudio trata de conocer algunas de las dificultades lingsticas que tienen los
alumnos inmigrantes paquistanes cuando resuelven problemas matemticos en otra lengua
que no es la suya, creemos importante abordar y concretar que entendemos por bilingismo.

Definir el bilingismo es una tarea difcil, en particular acordar los criterios para decidir si una
persona es bilinge o no. Las definiciones varan de acuerdo a perspectivas polticas, sociales y
cognitivas utilizadas por los investigadores, aunque la mayora de las definiciones incluyen una
referencia a la capacidad o aptitud de hablar dos lenguas. Hemos visto que en general se
define a una persona bilinge como alguien que habla dos lenguas. Se llama multilinge a la
persona que habla ms de dos lenguas (aunque el trmino bilingismo se puede utilizar para
ambas situaciones). Las personas pueden ser bilinges, ya sea porque han adquirido las dos
lenguas al mismo tiempo en la infancia o han aprendido una segunda lengua en algn
momento despus de adquirir su primera lengua. Altarriba y Basnight-Brown (2007)
examinaron varios estudios bilinges en investigaciones llevadas a cabo entre 1989 y 2001, y
tomaron nota de la variabilidad entre los estudios con respecto al de grado de bilingismo.
Camilleri (1995) describe que la definiciones varan de acuerdo a las perspectivas polticas,
sociales y cognitivos. Como dicen Baker & Prys Jones,(1998) es difcil definir que la persona es
bilinge o no. La mayora de definiciones incluye referencias a la habilidad de hablar las dos
lenguas. Cummins (2000), plantea una interpretacin del bilingismo como consecuencia de
desiguales en las estructuras sociales en lugar de los diferentes contextos de socializacin.
MacNamara (1966) define a las personas bilinges como aquellas que tienen una capacidad
mnima de una o ms de las habilidades del lenguaje (lectura, escritura, conversacin y
comprensin auditiva) en su segunda lengua. Por su parte Baker,(2000) explica que el
bilingismo es algo ms que poseer la capacidad de utilizar dos lenguas. El bilingismo es una
consecuencia de las luchas educativas, sociales, econmicas, culturales y polticas. Bloomfield
(1933), por el contrario, establece como medida del bilingismo el "control como hablante

100
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

nativo de las dos lenguas". Grosjean (1997) y otros autores han desarrollado la nocin del
principio de complementariedad "en el que destacan que los bilinges utilizan sus lenguas para
fines diferentes y en distintos mbitos de la vida". El uso y alternancia de lenguas no es solo
una cuestin de capacidades en ambas lenguas, ya que el entorno social tiene un papel
destacado. El dominio de una lengua sobre la otra es comn entre los bilinges dependiendo
del uso y la funcin de cada lengua, aunque se ha hecho poco trabajo con el fin de medir el
grado exacto de bilingismo, porque existe controversia en este mbito, de acuerdo a las
perspectivas de los distintos investigadores.

Otro concepto importante reportado por Clarkson (2006) es la conciencia metalingstica:


este concepto incluye la capacidad de reflexionar y manipular las caractersticas estructurales
del lenguaje, el tratamiento propio lenguaje como objeto de pensamiento. Es slo un aspecto
de la funcin ms amplia que la metacognicin juega en conductas de resolucin de
problemas. Un nio que no tiene formacin especfica en traduccin es capaz de obtener una
buena traduccin cuando se desarrolla la conciencia metalingstica. Clarkson ha explicado
que el grupo de 5-9 aos de edad bilinges fueron capaces de encontrar el significado de las
preguntas propuestas centrndose de forma individual en las palabras clave, entre otra
informacin no esencial.

4.3.1 Tipos de Educacin Bilinge

A menudo se entiende "educacin bilinge" simplemente como la enseanza y el aprendizaje


por medio de dos idiomas, y existen colegios internacionales con distintas combinaciones de
lengua. Sin embargo, Baker y Prys Jones (1998) problematizan esta expresin, pues es
compleja, y plantean un conjunto de preguntas que hay que abordar, con el fin de evaluar el
contexto de aprendizaje.

Estas preguntas incluyen:

Se utilizan las dos lenguas en el aula?

Por cunto tiempo se utilizan las lenguas en la escuela?

Las dos lenguas son utilizadas por todos o por algunos de los estudiantes?

Las dos lenguas son utilizadas por los profesores o solamente por los estudiantes?

El objetivo es ensear una segunda lengua o ensear a travs de un segundo idioma?

El objetivo es apoyar el idioma materno o utilizar una lengua mayoritaria alternativa?

Desde nuestro punto de vista, estas preguntas son interesantes como punto de reflexin de
nuestro trabajo.

101
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

4.3.2. Programas de Educacin Bilinges dbiles y fuertes

Hay varios tipos de programas de educacin bilinge y dentro de cada tipo surgen nuevas
subdivisiones. Estos programas se han desarrollado en las ltimas cuatro dcadas,
principalmente en los Estados Unidos, donde existe una variedad de contextos de segunda
lengua. Estos programas pueden clasificarse, en trminos amplios, como educacin bilinge
dbil o fuerte. (Baker, 2000). Segn este autor las formas dbiles tienden a incluir a las
escuelas que contienen los individuos bilinges en lugar de fomentar el bilingismo. Estas
escuelas generalmente se matriculan estudiantes de idiomas minoritarios, con el objetivo de
desarrollar el aprendizaje a travs de la lengua de la mayora (Baker & Prys Jones, 1998),
aunque el desarrollo de la cultura de origen y el de la lengua no se fomentan. Por otro lado,
las formas fuertes de la educacin bilinge se desarrollan cuando el objetivo principal es
desarrollar el bilingismo completo en ambos idiomas, y ambas culturas son compatibles
(Baker & Prys Jones, 1998). El tipo de programa bilinge implementado es un reflejo de las
creencias culturales de la sociedad y que tendr un impacto en los resultados de aprendizaje
de los estudiantes. Se ha desarrollado un sistema de clasificacin para los programas de
educacin bilinge por Baker y Prys Jones (1998) y se resume en las tablas siguientes:

Tipo de Tipo de Lengua de clase Propsito Social Resultado


Programa alumno y educacional

Sumersin Lenguaje Lenguaje Asimilacin Monolingismo


minoritario mayoritario
Inmersin
estructural

Sumersin Lenguaje Lenguaje Asimilacin Monolingismo


minoritario
(solo ingls) Mayoritario con
clases de ejemplos

Segregacionista Lenguaje Lenguaje Apartheid Monolingismo


minoritario minoritario(forzado
no elegido)

Transicional Lenguaje Se mueve la lengua Asimilacin Relativo


minoritaria a la monolingismo
minoritario mayoritaria

Mainstream Lenguaje Lenguaje Riqueza limitada Bilingismo


mayoritario mayoritario con uso limitado
(Enseanza en la L2
lengua extranjera)

Separatista Lenguaje Lenguaje Separacin Bilingismo

102
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

minoritario minoritario

(sin eleccin)

Tabla 4.1 Formas dbiles

Para las formas fuertes propone el siguiente esquema:

Tipo de Tipo de alumno Lengua de clase Propsito Social Resultado


Programa y educacional

Inmersin Lenguaje Bilingismo con Conservacin, Alfabetizacin


minoritario especial nfasis Pluralismo y
en L2 enriquecimiento de Bilingismo
la lengua

Conservacin de Lenguaje Bilingismo con Asimilacin Bilingismo


la herencia de la minoritario nfasis en L1
lengua

Lengua dual Mezcla Minoritaria y Bilingismo Bilingismo


mayoritaria pluralismo enriquecido

Mainstream Lengua Dos lenguas Maintance, Bilingismo


bilinge mayoritaria mayoritarias pluralismo y
riqueza

Tabla 4.2. Formas fuertes

(Baker & Prys Jones, 1998)

Es importante tener en cuenta que estas son clasificaciones generales y no se supone que
todos los contextos de educacin bilinge se pueden clasificar en uno de los anteriores.

Este proyecto de investigacin se realiza dentro de la comunidad autnoma de Catalua,


donde el modelo educativo es el de Inmersin Lingstica. Cummins (1998) explica que la
inmersin lingstica proviene de Canad en la dcada de los 60s y describe programas en
que la lengua francesa se uso como medio de instruccin para estudiantes de educacin
primaria cuya lengua materna era ingls. Canad se cuenta entre los primeros modelos
educativos que han aplicado la inmersin lingstica. Catalua toma este modelo como
referente para aplicarlo en sus centros educativos.

Los estudiantes paquistanes escolarizados en Catalua, transfieren su aprendizaje de las


matemticas en urd (o ingls) a un aprendizaje de matemticas a travs del cataln. Esto
implica que estudiantes de Educacin Secundaria, con entornos previos de aprendizaje en

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Captulo 4 Marco Terico
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otras lenguas, ingresan a contextos de inmersin. Por lo tanto, ser necesario investigar
ambos tipos de educacin media (urd y cataln) y establecer si existe una relacin entre el
tipo de educacin media en urd al que asistieron y el logro de los estudiantes en matemticas
el contexto educativo cataln.

4.3.3 El bilingismo sustractivo y aditivo

Los programas de educacin bilinge pueden ser dbiles y fuertes, esto se asocia con el
bilingismo sustractivo y el bilingismo aditivo, respectivamente. Se habla de Bilingismo
sustractivo cuando una lengua mayoritaria sustituye a una lengua minoritaria (Lambert, 1990).
Los estudiantes se ven obligados a adaptarse rpidamente a una enseanza general donde se
utiliza una lengua mayoritaria como medio de enseanza. No se da apoyo a la lengua materna,
la que poco a poco se sustituye. Este es, como veremos mas adelante, en caso de Catalua.
Por el contrario, la situacin es diferente en el bilingismo aditivo. En este caso, la lengua
materna del nio o nia es la lengua mayoritaria y optan por estudiar a travs de una segunda
lengua, que es una lengua minoritaria (Lambert, 1990). Ambos lenguajes son compatibles en
toda la escolaridad y la intencin no es reemplazar la lengua de la mayora, sino a desarrollar la
segunda lengua (Bournot-Trites & Tellowitz, 2002).

4.4. Enfoque sociolingstico del bilingismo

El bilingismo puede verse desde perspectivas diferentes. Por una parte, de acuerdo a una
visin clsica, se puede entender como una persona que tiene un control como hablante
nativo de dos lenguas (Bloomfield 1933), y por otra parte, se puede referir a hablantes de una
lengua que pueden producir construcciones con significado en una segunda lengua.

El bilingismo puede ser visto como un transitar de una lengua a la otra y aunque solo haya un
mnimo de competencia en la segunda lengua, se busca una comunicacin eficaz que
depender de la capacidad del oyente y hablante, y esto puede considerarse bilingismo. Por
otra parte, Cummins (2000) ve el bilingismo como el resultado de una estructura de poder
desigual ms que como diferentes contextos de socializacin. La diversidad lingstica se
define como las mltiples lenguas que pueden usarse en el contexto de lenguas en el mismo
lugar. Considera que la construccin y el uso del lenguaje es un proceso social que ocurre en la
interaccin social, donde hay estructuras de participacin social.

La diversidad de lenguas y el contacto entre lenguas estn representados por el bilingismo en


relacin al conocimiento y la habilidad para usar dos lenguas. Myers-Scottons (2006) define a
las personas bilinges como aquellas que adquieren y pueden hablar y entender el mundo
mediante dos lenguas, aunque ser diferente de acuerdo a la lengua que use. Esta autora se
refiere a cmo las personas bilinges integran su comprensin del mundo con dos lenguas, y
cmo las ponen en juego para comunicarse.

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Captulo 4 Marco Terico
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Describe que la integracin de dos lenguas y la construccin conjunta es siempre


problemtica, porque el contacto entre lenguas implica una u otra clase de inequidad social
que refleja tensin entre grupos. La seleccin de una u otra lengua, as como la permanencia o
el eventual cambio a la otra lengua, son tipos de desigualdad relacionados con las diferencias
en el conocimiento de las lenguas. La eleccin de la lengua, sin embargo, puede estar muy
influida por la precepcin de los estudiantes del valor de cada lengua en situaciones
diferentes. De este modo, la eleccin de una u otra lengua depende del contexto
comunicativo. En general, el cambio a la lengua con ms status puede asociarse a no querer
ser segregado o marginado. De acuerdo a trabajos iniciados por Ellerton y Clarkson (1996) es
difcil comparar y generalizar los resultados de las investigaciones de un pas a otro, debido a
las diferencias de currculo, sistema pedaggico, edades, desarrollo de las lenguas, entre otros
factores. Las matemticas dependen de la cultura y son especficas para cada lugar donde se
desarrollan. Por esto es necesario que cada pas, cada contexto particular, realice este tipo de
investigaciones en relacin con el bilingismo y la enseanza de las matemticas que sean
apropiadas para el contexto educativo que use. Por esto estos estudios pueden tener un
importante componente etnogrfico.

4.5. El enfoque sociocultural

La investigacin sobre el impacto de las culturas de aprendizaje de las matemticas no es


nuevo (vase, por ejemplo, Bishop, 1988; D'Ambrosio, 2008), pero los procesos de
globalizacin (Hermans y Kemp, 1998) y el nivel sin precedentes de la migracin y la movilidad
de las personas en nuestra la sociedad actual crea nuevos desafos.

Leslie Alvin White, antroplogo estadounidense, defendi las teoras de la evolucin


sociocultural y del neoevolucionismo. White habl de la cultura como un fenmeno humano
general, y pidi que no se hablase de culturas en plural. Su teora, publicada en 1959 en The
evolution of culture : the development of civilization to the fall to Rome es una de las
principales obras neoevolutionistas. Crea que la cultura, es decir el total de toda la actividad
cultural de la humanidad en el planeta, estaba evolucionando. White diferenci tres
componentes de la cultura: tecnolgica, sociolgica e ideolgica. Para l, el componente
tecnolgico desempeaba un papel principal en la evolucin cultural. Planteaba que: el
hombre como especie animal, y por lo tanto la cultura como un todo, dependen de lo material,
los medios mecnicos de adaptacin al medio natural.1 El componente tecnolgico incluye los
instrumentos materiales, mecnicos, fsicos y qumicos, as como la forma de utilizar estas
tcnicas.

La educacin intercultural implica la adopcin de un enfoque intercultural para mirar y


entender la diversidad humana en la educacin. Otro punto de partida es la educacin
intercultural que se refiere a estas tres reas del conocimiento: la educacin, la cultura y las
relaciones recprocas entre los diversos pueblos. El enfoque intercultural (que a menudo se

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Captulo 4 Marco Terico
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confunde con el enfoque cultural y multicultural), pone el nfasis en los procesos e


interacciones que se unen y definen los individuos y los grupos en relacin con los dems. Lo
fundamental no es describir las culturas sino analizar lo que sucede entre las personas y
grupos que dicen pertenecer a diferentes culturas, para analizar los usos culturales y
comunicativos. La dimensin cultural est siempre presente en los fenmenos educativos,
pero no se sabe cmo. (Abdallah-Pretceille, 2006).

La UNESCO en una gua para la educacin intercultural plantea que sta no puede ser un
simple "aadido" al currculo regular. Es necesario referirse al entorno de aprendizaje en su
conjunto, as como otras dimensiones de los procesos educativos, tales como la vida escolar y
la toma de decisiones, la formacin del profesorado y la formacin, planes de estudio, idiomas
de enseanza, los mtodos y las interacciones alumno-enseanza y los materiales de
aprendizaje. Esto se puede hacer a travs de la inclusin de mltiples perspectivas y voces.

De acuerdo con las conclusiones de la Comisin, la educacin debe basarse en gran medida en
los pilares de:

Aprender a conocer: por "la combinacin de cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de trabajar en profundidad sobre un pequeo nmero de proyectos. La Comisin
aade que "una educacin general trae a una persona en contacto con otras lenguas y reas
de conocimiento, y... hace posible la comunicacin. Los resultados de una educacin general
representan algunas de las habilidades fundamentales que deben transmitirse a travs de la
educacin intercultural.

Aprender a hacer: con el fin de "adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms
ampliamente, la competencia para hacer frente a muchas situaciones y para trabajar en
equipo. En el contexto nacional e internacional, aprender a hacer tambin incluye la
adquisicin de las competencias necesarias que permitan al individuo a encontrar un lugar en
la sociedad.

Aprender a vivir juntos: por "el desarrollo de la comprensin de otras personas y una
apreciacin de la interdependencia - la realizacin de proyectos conjuntos y aprendiendo a
manejar los conflictos - en un espritu de respeto por los valores del pluralismo, el
entendimiento mutuo... la paz y la diversidad cultural". En definitiva, el alumno necesita
adquirir conocimientos, habilidades y valores que contribuyen a un espritu de solidaridad y
cooperacin entre los diversos individuos y grupos en la sociedad.

Aprender a ser: "Con el fin de desarrollar una mejor personalidad y poder actuar con creciente
capacidad de autonoma, juicio y responsabilidad personal. En este sentido, la educacin no
debe pasar por alto ningn aspecto del potencial de una persona... ", como su potencial
cultural, y debe basarse en el derecho a la diferencia. Estos valores refuerzan el sentido de

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Captulo 4 Marco Terico
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identidad y significado personal para el alumno, adems de beneficiarse de su capacidad


cognitiva.

En Espaa las investigaciones centradas en la inmigracin y el tratamiento de la diversidad


cultural en la educacin comienzan a partir de la dcada de los aos ochenta marcadas por
otros estudios de la UE. En 1991 la Comisin Europea encarg a los Estados miembros elaborar
un informe sobre la situacin de la educacin intercultural en cada territorio. Resultado de
esta iniciativa es el Informe sobre la educacin intercultural en Espaa (1992). A partir del
comienzo de la dcada de los noventa Espaa pasa de ser emisor de inmigracin a receptor, lo
cual se refleja en la presencia progresiva de alumnado de origen extranjero en los centros
escolares y, por consiguiente, en un aumento del inters por este tema de investigacin, por
parte de la propia administracin educativa y diferentes grupos de investigacin. El Ministerio
de Educacin y Ciencia, a travs del CIDE, hizo un compromiso en este sentido, que se
materializ en la creacin de CREADE: Centro de Recursos para la Diversidad en la Educacin,
que fue creado en respuesta a una necesidad sentida y expresada, una apuesta comprometida
con el principio de igualdad de oportunidades en la educacin y convivencia.

Prez (2009) plantea que la educacin intercultural, a da hoy, es una ilusin, y no se realiza en
la prctica escolar. Sin duda hay mucho trabajo por hacer, aunque se cuenta con acciones
especificas de comunidades, escuelas y profesores, que han tomando medidas para incorporar
la dimensin intercultural de la educacin. Es necesario promover la reflexin en comunidades
de maestros y otros grupos de inters, sobre sus propias prcticas y el uso de guas que
ilustran el modelo intercultural.

Entre diversas propuestas, rescatamos la de Ouellet (1991) quien clasifica los esfuerzos para
promocionar la educacin intercultural en tres paradigmas:

Promocin del pluralismo cultural

Toma en consideracin de las diferencias culturales

Lucha contra el racismo

En el primer caso, se promueve el pluralismo cultural, teniendo en cuenta las diferencias


culturales y la lucha contra el racismo. Esto implicara, aumentar el nmero de escuelas con
los estudiantes slo de un grupo tnico en particular para que reciban enseanzas de su propio
idioma, por lo menos en los primeros aos de escolaridad. En este contexto, la escuela tendra
un papel complementario a la familia en trminos de iniciacin a los valores culturales y
religiosos, pero no generara problemas de organizacin y de las quejas de los padres de
familia en los lugares donde hubiera una concentracin suficiente para crear la escuela tnica.
Para Ouellet, aunque este modelo es ventajoso para determinadas comunidades culturales (se
utiliza comnmente en Quebec, aunque es cada vez ms criticado, ya que se considera que

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Captulo 4 Marco Terico
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divide a la sociedad de Quebec), sera de inters aumentar el pluralismo cultural dentro del
sistema educativo.

El segundo paradigma, basado en la consideracin de las diferencias culturales, insiste en la


preparacin de los estudiantes para vivir en una sociedad culturalmente diversa. En este
modelo se considera que el idioma es un puntal importante para el aprendizaje en la escuela.

El ltimo modelo, centrado en la lucha contra el racismo, es un punto de referencia de todos


los defensores de la educacin intercultural.

Cada propuesta tiene aspectos positivos, pero depende de cada contexto. La enseanza y el
aprendizaje de las matemticas estn relacionados con el contenido del plan de estudios, y por
lo tanto si nos centramos en la educacin intercultural, se debe realizar en todas las disciplinas
y en todos los mbitos de la educacin, sin exceptuar las matemticas. La actual aula de
matemticas es multicultural, por lo que se trata de crear un espacio en el que las diferentes
culturas converjan y en donde las representaciones sobre el aprendizaje y la comprensin de
las matemticas no son necesariamente compartidas por los estudiantes y el profesor, lo que
puede generar una distancia cultural. Si queremos reducir esta brecha de la distancia cultural,
y el fracaso de estos estudiantes en estas clases de matemticas, hay que apoyar la educacin
matemtica intercultural, es decir, la educacin matemtica contextualizada en el entorno
social y cultural, con capacidad y teniendo en cuenta todas las culturas, este enfoque se
conoce como etnomatemticas.

En la ltima dcada se ha presentado la etnomatemtica como una nueva fuente de


conocimientos matemticos, tratando de rescatar los valores que tienen la gente y su cultura.
En ella se estudian aspectos culturales de la matemtica. Algunos estudios desarrollan una
teora de la pedagoga culturalmente relevante, que examina el proceso de enseanza-
aprendizaje dentro de un paradigma crtico y a travs de conexiones explcitas entre la cultura
del alumno y la materia escolar ((DAmbrosio, 2006; Rosa & Orey, 2011). Por ello es muy
importante integrar un currculo culturalmente pertinente en el currculo de matemticas ya
existente. Torres-Velzquez y Lobo (2004), describen este aspecto es un componente esencial
de la educacin culturalmente relevante, ya que propone que los maestros contextualizan el
aprendizaje de matemticas, relacionando contenido matemtico a la cultura de los alumnos y
a su experiencias de la vida real. Rosa y Orey (2008), plantean que el currculo de matemticas
culturalmente pertinente debe centrarse en el papel de las matemticas en un contexto
sociocultural, que implica las ideas y los conceptos asociados a etnomatemticas, utilizando
una perspectiva etnomatemtica para resolver problemas contextualizados. De acuerdo con
Bishop (1993) y D'Ambrosio (1990), esto es complejo porque las matemticas han sido
consideradas como una disciplina culturalmente neutral. Para Bishop, Hart, Lerman y Nunes
(1993), "no tiene sentido considerar el aprendizaje de matemticas tan abstracto y de cultura

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Captulo 4 Marco Terico
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libre", ya que el proceso de aprendizaje no puede ser abstracto e independiente del contexto,
es decir, el aprendizaje no puede estar libre de la influencia social.

Etnomatemticas es un trmino introducido por D'Ambrosio (1985) para describir las prcticas
matemticas de grupos culturales identificables; es el estudio de las ideas matemticas que se
encuentran en cualquier cultura. De acuerdo con D'Ambrosio (1990), la bsqueda de
soluciones a los problemas especficos que ayudan al desarrollo de las matemticas estn
incrustados en un contexto cultural: con el fin de entender cmo se crean las matemticas, es
necesario entender los problemas (matema) que contienen en, considerando el contexto
cultural (ethnos) que los lleva.

D'Ambrosio (1993) afirm que la misin de las etnomatemticas es reconocer que hay
diferentes maneras de hacer matemticas. Considera que la apropiacin del conocimiento
matemtico acadmico desarrollado por los diferentes sectores de la sociedad, debe tener en
cuenta los diferentes modos en que diferentes culturas negocian sus prcticas matemticas.
Barton (1996) seal que en esta concepcin, la etnomatemtica investiga la forma en que los
diferentes grupos culturales comprenden, articulan y aplican los conceptos y prcticas que
pueden ser identificados como prcticas matemticas. Este autor clasific la etnomatemtica
en cuatro categoras:

Matemticas Educacin Matemtica


Naturaleza cultural de las matemticas Aprendizaje de las matemticas en otras
culturas

Matemticas a travs de otras culturas Situacin cognitiva incluyendo la lengua y el


bilingismo

Historia cultural de las matemticas Efectos sociales de la educacin matemtica

Poltica de las matemticas Relaciones entre las matemticas y la


educacin matemtica

Por otra parte, segn DAmbrosio (2008) las diversas dimensiones de la etnomatemtica son:
La dimensin conceptual, la dimensin histrica, la dimensin cognitiva, los desafos de lo
cotidiano, la dimensin epistemolgica, la dimensin poltica y la dimensin educativa.

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Captulo 4 Marco Terico
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4.6. Antecedentes sobre los estudios del bilingismo en matemticas

Las primeras investigaciones relacionadas con lengua y matemticas vienen de la


psicolingstica y sociolingstica. Hace tres dcadas se comenzaron a estudiar problemas de
texto con estudiantes bilinges, especialmente la traduccin desde el Ingls a smbolos
matemticos relacionados con mltiples significados de las palabras.

Adler (2001) ofrece una introduccin general al campo y describe tres tipos de dilemas que se
producen en la clase multilinge: el cambio de lengua, la mediacin y la transparencia. El
cambio de lengua se refiere a la situacin en que una persona alterna entre dos o ms lenguas
en una misma conversacin. La mediacin tiene que ver al rol del profesor para superar las
dificultades y ensear a aprender a aprender. Involucra la tensin entre los diversos
significados de los alumnos y los impulsa a desarrollar sus habilidades comunicativas. La
transparencia se relaciona con explicitar los distintos lenguajes, lo que resulta complejo en un
aula multilinge. El profesor puede tratar de mejorar el uso de las expresiones matemticas de
sus estudiantes simplemente usndolas correctamente, o explicitarlo como un tema de
estudio. Se pregunta si el lenguaje debera ser usado como un medio transparente e invisible
de comunicacin, o debe hacerse visible. Se muestra el avance de la educacin matemtica en
los ltimos veinticinco aos. Es un marco general que permite tener un panorama del campo
de investigacin sobre la enseanza de las matemticas en clases multilinges.

Moschkovich (2007) plantea que el concepto de code swiching (cambio de lengua) puede ser
usado en la educacin matemtica en el contexto de un aula multilinge (por ejemplo los
estudios en clases bilinges en que los profesores usan en diferentes maneras las diferentes
lenguas). Por su parte Setati y Adler (2001) estudian cmo los estudiantes bilinges comunican
sus ideas matemticas durante las clases. La investigacin en el aula de matemticas sera una
parte de la investigacin general de cambio de lengua. Por su parte, la psicolingstica estudia
si los estudiantes bilinges usan una lengua preferente para realizar clculos. Clarkson realiz
estudios pioneros en el campo de la educacin matemtica, Este autor se doctor en 1989 con
la tesis Language and Mathematics Learning. Inicialmente estudi los errores de
comprensin de lengua en los problemas de texto de matemticas de alumnos no nativos y los
categoriz en errores de lectura, comprensin, transformacin, habilidades del proceso y
codificacin. Ms tarde, estudi conectores lgico-matemticos usados para razonar y dar
explicaciones. En 1992 realiz un estudio comparativo entre alumnos monolinges y bilinges
en Papa Nueva Guinea y encontr que los bilinges no son un solo grupo unidimensional. Los
alumnos bilinges competentes en ambas lenguas muestran un mejor desempeo en
matemticas que sus compaeros monolinges. Otro trabajo de Clarkson (1994) en Papa
Nueva Guinea muestra una relacin entre la competencia lingstica del alumnado en su
primera lengua y su desempeo matemtico. Este resultado apoya la poltica gubernamental
de usar la lengua nativa durante los primeros seis meses de escolarizacin. Plantea que la
cultura y el contexto no siempre son considerados en las investigaciones y juegan un rol en el

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Captulo 4 Marco Terico
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aprendizaje matemtico. Estos resultados refutan las ideas que la primera lengua tiene un
impacto negativo en el trabajo de los alumnos y que solo interfieren en el aprendizaje que usa
el Ingls. El Ingls como lengua juega un rol dentro de las dificultades de los alumnos de
aprender matemticas. Los alumnos, a pesar de que pueden realizar bien operaciones
numricas, tienen dificultades con los problemas de texto y en la comprensin de los mismos.
El autor usa el trabajo terico de Cummins (Cummins y Swain 1986), y concluye que la
competencia en la primera lengua y en la segunda dio mejores resultados en el desempeo
matemtico de los alumnos. Adems pone de relieve la importancia de los contextos culturales
y relacionales de la investigacin y describe las situaciones particulares de distintas
investigaciones realizadas en Canad, Estados Unidos, Australia y Papa Nueva Guinea.

Otra investigacin realizada por Clarkson (2006) con estudiantes australianos de origen
vietnamita, muestra la habilidad de los estudiantes bilinges en el uso de vietnamita e ingls
durante su actividad matemtica. Reflexiona sobre la situacin de los profesores en Australia,
la mayora monolinges, que ven como una desventaja el bilingismo de los alumnos, sin darse
cuenta que los alumnos cambian de lengua mientras piensan en clases. La nocin de
bilingismo ha sido ms estudiada en los campos de la lengua o en contextos de adicin o
sustraccin. Se basa en estudios previos sobre los efectos cognitivos del bilingismo en el
razonamiento matemtico y la resolucin de problemas (Clarkson, 1992). Es importante la
base terica dada por Cummins (Cummins y Swain, 1986) quien sugiri que el nivel de
competencia que desarrolla un nio bilinge en cada lengua es proporcional a su desempeo
acadmico. Esto ocurre si se cumplen dos condiciones: ambas lenguas deben ser reconocidas
socialmente, y ambas deben tener un nivel mnimo de competencia. Si se dan estos factores, la
evidencia muestra que los jvenes bilinges, en relacin con los monolinges, muestra mayor
flexibilidad cognitiva, creatividad, pensamiento divergente y mejor capacidad de resolver
problemas. Clarkson estudi las evidencias de pruebas de culturas y lenguas muy diferentes en
que los estudiantes bilinges altamente competentes en ambas lenguas eran
matemticamente superiores a sus pares monolinges y a sus pares bilinges dominantes en
un idioma, controlando las variables de efectos de la inteligencia, el estatus socio-econmico,
edad y el sexo. Los estudiantes que son dbiles en las dos lenguas tambin son dbiles en
matemticas. Estos resultados fueron confirmados en los Estados Unidos con estudiantes
bilinges Espaol/Ingls (Secada, 1992). Estos estudiantes tienen mayores habilidades
metalingsticas que les permiten autocorregirse cuando resuelven un problema, y mucha ms
confianza en su aproximacin para resolver problemas difciles. Tambin se investig el cambio
de lengua que realizaban estos estudiantes en las primeras etapas de la escuela, sin embargo,
cuando terminaban la escuela primaria, solo usaban Ingls (Clarkson, 2006) Parvanehnezhad y
Clarkson (2008) se preguntan si los estudiantes iranes cambian de lengua (de Ingls a Persa o
Farsi, y viceversa) cuando resuelven problemas matemticos, y qu factores influyen en este
cambio. Argumentan que las razones para el cambio de lengua son la dificultad del problema,
familiaridad con las palabras que usan habitualmente en Persa y el ambiente escolar.

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Captulo 4 Marco Terico
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Constatan que existe el cambio de lengua y que es un recurso para ayudarlos a comprender y
realizar tareas matemticas.

Otro estudio se centra en el impacto del lenguaje en el aprendizaje matemtico, y en particular


el rol que juega en el aprendizaje de alumnos multilinges que estudian matemticas,
especficamente referido a estudiantes que aprenden Ingls (ELL: EnglishLanguage Learning)
(Clarkson, 2009) . Por otra parte Planas (2007) reporta un trabajo de investigacin en un aula
de matemticas multilinge donde grupos bilinges o trilinges (Cataln -Espaol, Cataln-
Espaol-rabe, Cataln- Espaol-Urd) interpretan la coexistencia de mltiples obstculos
culturales y de lengua en su aprendizaje matemtico. Relata la experiencia de un profesor que
opta por integrar las distintas primeras lenguas en la clase organizando el trabajo en pequeos
grupos con la misma primera lengua. Se trata de un aula con necesidades especiales, es
decir, con dificultades de aprendizaje. Los grupos formados por estudiantes bilinges Cataln-
Espaol optaron por usar solo la lengua oficial que es el Catal, aceptando que deban
practicar la lengua oficial. La autora explora algunos de los significados asociados con la
representacin de una clase multilinge como un lugar de aprendizaje conflictivo, bajo la
perspectiva de los estudiantes nativos. Destaca la presencia de dos dilemas:

1) responsabilidad vs aprendizaje matemtico; y

2) nueva informacin vs conocimiento matemtico. El rol de los estudiantes nativos es la de


mediadores lingsticos en clase.

Por otra parte, diversos estudios muestran que el uso de la lengua depender de la
complejidad de prcticas matemticas, as como del ambiente social que los estudiantes
puedan encontrar en la clase (Planas et al., 2009). Algunos estudios muestran que los
estudiantes multilinges tienen un mejor desempeo en tareas que necesitan conocimientos
lingsticos de ms anlisis y obtienen puntuaciones mayores constituyendo un signo positivo
para los grupos (Planas y otras, 2009). Una investigacin de Planas y Setati (2009) estudia el
uso de las lenguas de alumnos bilinges durante su aprendizaje matemtico. Las autoras usan
una aproximacin sociolingstica crtica con elementos de la teora social sobre cmo est
involucrada la lengua en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Su
propsito es conocer cmo los estudiantes bilinges espaol-cataln resuelven actividades
matemticas. Se ve que el cambio entre lenguas est relacionado con la complejidad
matemtica de la tarea. Los estudiantes tienden a usar cada lengua para un propsito. El
anlisis se centra en dos temas: el impacto de adquirir vocabulario especfico en la segunda
lengua y el desarrollo de argumentos matemticos en la primera lengua.

Wal-Pastoor (2005) usa una metodologa etnogrfica en un aula multilinge de Noruega. Se


monitorea la segunda lengua de los alumnos, pues se considera un factor clave para su xito
escolar. Se ha establecido que, como los estudiantes usan su primera lengua en casa, la
escuela es el lugar para aprender la segunda lengua. La lengua tiene una doble funcin: es una

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Captulo 4 Marco Terico
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materia que los alumnos deben aprender (aprender a travs de la lengua) y fuente de entradas
para la adquisicin de la segunda lengua (aprender la lengua). Se muestran alumnos sin voz en
el discurso de clase cuando es desarrollada completamente en noruego. Estos estudiantes
participan si tienen la opcin de discutir con pares que compartan una lengua (de menor
estatus)

Moschkovich (2007) investiga cmo la lengua, el aprendizaje bilinge y la comunicacin


matemtica afectan la instruccin matemtica de alumnos bilinges. Usa una perspectiva
sociocultural y plantea la relacin entre lengua y aprendizaje matemtico en el diseo de una
instruccin matemtica para estudiantes que aprenden ingls o son bilinges. La autora se
refiere a la diferencia de las investigaciones en esta rea: los primeros estudios se referan a
problemas de texto y el vocabulario adecuado en un registro matemtico. Los estudios ms
recientes enfatizan cmo se construyen significados para hablar con los pares o el profesor y
participar en la comunicacin en el aula. En un aula multilinge la comunicacin matemtica
puede desarrollarse en diferentes escenarios: por una parte, puede presentar ms obstculos
para los estudiantes bilinges, pero por otra, puede dar ms oportunidades de aprendizaje.
Puede haber una combinacin de obstculos y oportunidades, dependiendo del contexto. La
autora describe tres perspectivas de los estudiantes de matemticas bilinges: la adquisicin
de vocabulario, la adquisicin de significados y la participacin en prcticas discursivas. La
autora seala diversos aspectos del aprendizaje de las matemticas en un aula con estudiantes
bilinges. En este caso, se usa el conocimiento de las dos lenguas como recurso para
comunicarse matemticamente, seleccionando una de las lenguas y pasando a la otra de
acuerdo a la complejidad de la tarea, mezclando las dos o introduciendo cambios en palabras
especficas (code-switching). Estos estudiantes traen muchas competencias dentro del aula. Si
bien pueden tener dificultades con una de las dos lenguas, pueden utilizar la otra como
recurso. Un estudiante al que le falta vocabulario en ingls, por ejemplo, puede ser
competente describiendo procesos matemticos y argumentando en espaol. Segn esta
autora, el bilingismo es un fenmeno que tiene aspectos individuales, sociales, culturales,
histricos y polticos. En algunos lugares, el bilingismo es considerado como un signo de la
educacin, pero en otros se considera como signo de la pobreza y la privacin cultural. Las
definiciones de bilingismo son variadas, desde "fluidez nativa en estos idiomas hasta
"utilizacin alternativa de las lenguas conocidas" pero esta definicin es poco realista desde
nuestra perspectiva. Planas y Setati (2009) consideran el bilingismo como un continuo.
Incluso cuando hay una competencia mnima en la segunda lengua y la comunicacin puede
ser eficaz producto de la capacidad de oyente, ste se puede considerar bilinge. Las personas
multilinges pueden usar una lengua, una segunda lengua, las dos o ms a la vez y se pueden
mover en un continuo, transitando por las distintas lenguas

Las personas multilinges usan sus lenguas para diferentes propsitos, en distintos mbitos de
la vida, con diferentes personas. Debido a que las necesidades y usos de las lenguas son muy

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Captulo 4 Marco Terico
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diferentes, las personas multilinges rara vez desarrollan la misma fluidez en las diferentes
lenguas (Moschkovich, 2007).

Algunos estudios sobre bilingismo slo se centran en un idioma. Grosjean (1997) recalca la
importancia de explicitar el nivel de conocimiento de las lenguas respectivas, porque algunas
conclusiones contradictorias se pueden atribuir al uso de las diferentes interpretaciones del
trmino "bilinge". Se utilizan trminos tales como "bilinge equilibrado" y "semi-bilinge",
pero son vagos y poco precisos; esto se debe a la dificultad y la falta de instrumentos vlidos
para medir la competencia bilinge. Por lo tanto para este autor, es necesario de desarrollar
algunos criterios, a fin de dar una definicin precisa y medicin de la aptitud del bilingismo.
Sin embargo el bilingismo no es slo poseer dos o ms idiomas, pues es consecuencia de las
instituciones educativas, polticas, sociales, econmicas y de luchas culturales en un lugar
determinado, y depende necesariamente del contexto de la situacin comunicativa. En esta
idea, Setati (2005b) se refiere a la relacin entre lengua y poltica: most recent research on
multilingualism in mathematics education has been framed by a limited conception of
language as a tool for thinking and communication. To ignore the political role of language in
mathematics education research and practice would assume that power relationships do not
exist in society. (Setati, 2005)

Setati y Alder (2001) presentan cmo abordar asuntos complejos relacionados con la
enseanza de las matemticas y la formacin docente en el aula de matemticas multilinge.
El estudio se centra en una clase en Sudfrica con un profesor calificado y con experiencia.
Este trabajo presenta propuestas interesantes que podran ser incorporadas en la formacin
del profesorado de matemticas en contextos multilinges.

Moschkovich (2005) realiz trabajos sobre sociolingstica, que dicen que los nios bilinges
menores de cinco aos por lo general utilizan el idioma que se habla con el fin de interactuar
con otras personas. Este aspecto tiene relacin con las aulas de matemticas, en la misma
prctica debe seguir siendo vlida. Esto puede no ser vlido para los diferentes grupos de
edad. Investigacin sociolingstica sobre el cambio de cdigo muestra que para adultos esta
prctica puede ser un reflejo del cambio de estilo para aadir color, nfasis o contraste;
maniobras de forma aleatoria de palabras de las frases que aparecen en la charla con los
elementos de alta frecuencia, as como interruptores relacionados con el idioma dominante,
las rutinas de la memoria y del habla automtico.

El fenmeno de cambio de cdigo tambin se da en las clases de matemticas, y debe tratarse


de acuerdo con la situacin y los aspectos interrelacionados entre s. Caractersticas como la
idiosincrasia de los hablantes, el contexto en que se produce la comunicacin (no slo
fsicamente, sino tambin en relacin con el mbito interpersonal) y los objetivos semnticos
de la comunicacin. Los estudiantes bilinges no se pueden considerar como un mono-modo,
hay rangos de los modos, y el cambio de cdigo es comn entre los alumnos bilinges. Esto

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Captulo 4 Marco Terico
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significa que los estudiantes bilinges no pueden ser tratados como monolinges, ya que
tienen diferentes competencias. Antes se consideraba que el cambio de cdigo o usar mezclas
de cdigo era un modelo deficiente, pero la nueva investigacin ha demostrado que
constituyen recursos para esta comunidad.

Al realizar el estudio con poblacin bilinge, se puede observar si se estn refiriendo a otra
persona bilinge o no. Un estudiante puede ser capaz de hacer un clculo en su lengua
materna y luego decide traducirlo al idioma de orientacin en funcin de la persona. El
contexto tambin depende si es privada o pblica (hablando en pequeos grupos o frente a
toda la clase, por ejemplo). Participan mltiples factores: el papel social de los participantes,
los factores distintos de las matemticas como tema de la escuela, conversacin sobre
deportes, familia, y si la expresin es escrita u oral.

Respecto a la educacin especfica de las matemticas se deben tener en cuenta las siguientes
cosas: cules son los aspectos matemticos de la situacin? Por ejemplo, le interesa la
computacin o las actividades ms conceptuales? Cul es el tema matemtico que se trabaja
(lgebra, geometra, etc.)? (Moschkovich, 2005). Otro aspecto es como expone cada
estudiante en la escuela o fuera de la escuela y que tema haba estudiado como materia en
cada idioma. Es obvio que si un tema en particular se ha cubierto exclusivamente en una
segunda lengua, entonces los estudiantes utilizarn la segunda lengua para trabajar en ello.

El anlisis de Moschovich (2005) sobre un episodio de clase entre estudiantes indecisos


bilinges sugiere que el cambio de cdigo, usando la perspectiva sociolingstica, est ms
arraigado en lo que la investigacin emprica ha demostrado (mejora de las interpretaciones
ms complejas que una deficiencia de la competencia matemtica o lenguaje). Dos de los
hallazgos ms importantes de la investigacin de Moschovich (2005) es la familiaridad y la
repeticin de un punto ya planteada. Al utilizar una palabra de ingls durante una actividad
enunciada en espaol, el estudiante est haciendo referencia a una terminologa conocida,
accesible tambin a sus pares a travs de un escrito que se presentar durante la
conversacin. Al reformular las ideas ya expuestas en espaol, en lugar de simplemente repetir
exactamente las mismas expresiones en ingls, los estudiantes se benefician del uso de ambos
idiomas para elaborar y construir conocimiento matemtico.

4.7. El bilingismo en el aula de matemtica

El conocimiento y el aprendizaje de los fenmenos slo pueden entenderse si se


contextualizan en la realidad social que los produce (Bourguignon, 1979). Al respecto Gorgori
y Planas (2001) describen que las normas estn en la base de los procesos de comunicacin
matemtica en el aula y parte de lo que llamamos gestin del aula.

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Vivir en una sociedad civilizada implica el conocimiento, reconocimiento y seguimiento de


reglas predefinidas (implcita o explcitamente) por los miembros de los grupos culturales que
la componen. La escuela, como parte de la sociedad, y como microsociedad, tambin tiene
reglas. La clase de matemticas, y la escuela como sub-espacio, se rigen por las reglas
generales de la escuela y las reglas individuales en el aula de matemticas.

Entendemos de acuerdo a Gorgori y Planas (2001) que explican las normas, como
constructos establecidos desde: a) la perspectiva psicolgica del sujeto que las interpreta y
valora en tanto que individuo, b) la perspectiva micro-sociolgica de la comunidad de aula que
las legitima y c) la perspectiva macrosociolgica del grupo que configura la identidad del
sujeto que las interpreta y valora

Por su parte, Yackel y Cobb (1996) definen tres tipos de normas en la clase:

Las normas sociales del aula son el conjunto de acuerdos explcitos o implcitos que rigen la
estructura de participacin y la dinmica entre el profesor y el alumnado, y entre iguales en el
trascurso de las interacciones que ocurren en el aula. Por ejemplo, la organizacin del trabajo
entre los miembros de una clase es una norma social.

La norma matemtica: es el conjunto de prcticas matemticas en el aula y los diferentes


comportamientos matemticos posibles de alumnos y profesor ante una actividad propuesta.
Por ejemplo: los criterios de legitimacin de una solucin matemtica.

La norma sociomatemtica: Las normas sociales son clases generales que se aplicaran a
cualquier rea temtica. Ellos no son exclusivos de las matemticas. Por ejemplo, podramos
esperar que los alumnos expliquen sus ideas y desafen las interpretaciones entre pares tanto
en las clases de ciencias o historia, as como en las matemticas.

Morgan, C. (1998) plantea que a fin de tener un acercamiento crtico a la evaluacin, es


necesario examinar los comportamientos que son reconocidos como signos de comprensin
matemtica dentro de la comunidad matemtica de la escuela y las formas en que las
situaciones que los estudiantes se encuentran en dentro de la clase permiten que se muestren
o no estos comportamientos. Los valores atribuidos por los profesores a las diversas formas de
comportamiento no son ni evidentes ni universales. En efecto, el "mismo" comportamiento en
diferentes circunstancias puede ser valorado de manera muy diferente.

Las reglas son parte del sistema de gestin de la clase, cuando el profesor est tratando de
construir un mtodo de enseanza, l o ella deben tener en cuenta lo que se puede hacer y lo
que no se puede hacer, y ser el responsable de asignar los diferentes tipos de tareas y en qu
momento. Las reglas regulan la estructura interna de la clase y el comportamiento de los

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Captulo 4 Marco Terico
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estudiantes que participan en ella. Aprender matemticas y participar en la clase implica


conocer las reglas sociomatemticas que ello implica en esa aula.

Por lo tanto, para los estudiantes inmigrantes que estn aprendiendo matemticas es mucho
ms difcil, y a las barreras cognitivas que puedan tener, como cualquier otro aprendiz, se
suman las dificultades de comprensin, interpretacin y asimilacin de las normas que rigen
el aula, con todas las consecuencias que esto conlleva.

Por otra parte investigadores que han estudiado el uso de la lenguas por alumnado inmigrante
en las clases de matemticas, como las experiencias educativas relatadas por Van Jaarsveld
(2011) plantea la idea de la traduccin triangular, esto es el uso de la lengua de la clase, su
traduccin a la lengua materna, el lenguaje corporal y la re-traduccin a la lengua de
instruccin, para mejorar la comprensin conceptual. El aprendizaje y la adquisicin de los
conceptos se construyen a travs del dominio del vocabulario, con el pensamiento y se
articulan a travs del lenguaje. Se deben construir puentes entre los conocimientos previos de
los alumnos y un nuevo vocabulario. Este proceso es difcil de llevar a cabo en un contexto
monolinge y en el contexto bilinge es an ms complicado. En el proceso docente
estudiado por el autor, el profesor expone el contenido matemtico de la clase en ingls. A
continuacin, un alumno competente en su lengua materna, el isixhosa, lo explica a travs de
su lengua materna y de vuelta traduce al ingls para sus compaeros. Esta estrategia ayuda a
los estudiantes que tienen dificultades en la segunda lengua y el profesor no juzga la calidad
de la traduccin. En estos episodios, el multilingismo actu como facilitador que llev a una
discusin activa en torno a conceptos, en lugar de contribuir a una nica adquisicin de
vocabulario de ingls de modo pasivo.

Clarkson (2006) en este estudio informa sobre el uso de las lenguas en las aulas de
matemticas, con estudiantes ingleses que aprenden matemticas en espaol, como parte
del programa de inmersin en espaol en los Estados Unidos. En l los estudiantes
demandaron traduccin a la lengua materna cuando se enfrentaban a dificultades
conceptuales. La mayora de los estudiantes informaron sobre el uso de su lengua materna
durante la resolucin de tareas matemtica.

Siguiendo con Clarkson (2006) tambin muestra que la L1 (la primera lengua dominante del
estudiante) se relaciona con el procesamiento semntico. El uso exclusivo de L2 (el lenguaje
formal de instruccin) puede presentar problemas en algunas partes de un largo texto de
sintaxis compleja, ya que son ms difciles de mantener en la memoria a corto plazo. Por lo
general, el alumno usa L1 ya que le ayuda a mantener vivo el concepto, pues su asociacin
est ms establecida que la L2. Al mismo tiempo el uso de trminos familiares proporciona
seguridad y confianza. La traduccin no siempre puede ser beneficiosa o fiable, ya que no
refleja el significado exacto. Tambin hay un riesgo de que los alumnos se centren en primer
lugar en las representaciones de L1 en lugar de las formas originales L2. Por lo tanto el uso del

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cdigo mixto y el cdigo de conmutacin puede ayudar a un mejor entendimiento y


comprensin.

Kazima (2006) investiga sobre los significados que los alumnos atribuyen a la probabilidad a
partir de cuatro palabras: seguro, probable, improbable e imposible. El anlisis mostr que los
diferentes significados son atribuidos a las mismas palabras, y va ms all, pues indaga cmo
esto se relaciona con el primer idioma de los estudiantes. Los estudiantes primero traducen a
su lengua materna y luego responden en ingls, aunque a veces la traduccin es difcil. La
mayora de los estudiantes que aprenden matemticas lo hacen en el contexto de la escuela.
Otros estudios sugieren que slo la exposicin no es suficiente para comprender el vocabulario
sobre probabilidad. Este es el caso de los estudiantes bilinges, que no son tan competentes
en la segunda lengua.

4.8. Estudios del bilingismo en matemticas en diferentes pases

En esta seccin desarrollamos algunos estudios que se han realizado en distintas partes del
mundo incluido Asia, lo cual es importante para nosotros debido a que los sujetos de nuestro
estudio estn insertos en esa realidad y nos ofrecen puntos de referencia para nuestro
estudio. Tambin es importante porque nos da una visin global del tratamiento del
bilingismo a nivel de diferentes paises y de los centros educativos relacionados con el
aprendizaje matemtico en los ltimos aos.

Amrica del Norte

En Amrica del Norte existen cientos de lenguas nativas pertenecientes a una docena de
familias lingsticas, algunas de ellas son totalmente diferentes unas de otras. A continuacin
describimos las principales investigaciones realizadas en Estados Unidos y Canad. Este
escenario multilinge se ampla a causa del importante movimiento migratorio, y a medida
que la poblacin de Estados Unidos es cada vez ms diversa, los debates sobre el bilingismo
se han intensificado.

En Amrica del Norte se han llevado a cabo estudios relacionados con los estudiantes
bilinges, sobre todo estudiantes latinoamericanos y de pases rabes, debido a que son los
grupos minoritarios con ms presencia. Actualmente, hay alrededor de 2,3 millones de
estudiantes identificados como de "dominio del ingls limitado" (Estados Unidos
Departamento de Educacin, 1992). De acuerdo a Nicole Wicha (2012) "Uno de cada cinco
nios en Estados Unidos son bilinges" Los programas de educacin bilinge son cada vez ms
populares en la actualidad y estn cada vez ms presentes en las escuelas pblicas de Estados
Unidos (Tracee Ann Tomlinson ,2010). Alrededor del 80% de estos estudiantes son hispanos
(Fernando Trueba, 1989). Estudios realizados por Reverter (2012) tienen como foco la
poblacin hispana.

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El Departamento de Educacin define claramente la educacin bilinge como:

"... el uso de los dos idiomas, uno el Ingls, como medio de enseanza para la misma poblacin
de alumnos en un programa bien organizado, que abarca parte o todo el plan de estudios,
incluye el estudio de la historia y la cultura asociada a la lengua materna. Un completo
programa desarrolla y mantiene la autoestima de los nios y el orgullo legtimo de ambas
culturas "( Gottfried, 1985).

Wayne P. Thomas y Virginia P. Collier (2002) han realizado un estudio longitudinal de los
servicios de educacin para los estudiantes de minoras lingsticas en los EE.UU cuyo
rendimiento es bajo. Segn la Oficina del Censo de EE.UU. los estudiantes cuya lengua materna
no es el ingls, constituirn el 40% de la poblacin escolar en 2030. Se han realizado
numerosos estudios en relacin con el aprendizaje de matemticas y la lengua de instruccin.
En la primera fase se ha centrado en el estudio de las dificultades experimentadas por los
nativos americanos, las minoras hispanas y asiticas que viven en un mayor nmero en
Estados Unidos. Los estudios se han focalizado en los efectos del bilingismo sustractivo es
decir, cuando los estudiantes se ven obligados a estudiar en la lengua mayoritaria.

Sarmini (2009) realiz un estudio con alumnos de habla rabe, que viven y estudian en EE.UU.
El objetivo de este estudio era investigar el desempeo de los estudiantes bilinges rabe-
estadounidenses en la solucin de problemas de texto escritos en su lengua materna (rabe) y
en el lenguaje de instruccin en la escuela. Las preguntas que formulaba eran: 1) El idioma en
el que se enuncia un problema de aplicacin tiene un efecto sobre el rendimiento de los
estudiantes bilinges rabe-estadounidenses?, 2) Los estudiantes rabe-estadounidenses con
mayores niveles de competencia rabe funcionar mejor en una o en las dos versiones de los
problemas de texto? y 3) Cules son las diferencias y similitudes en los procesos de resolucin
de problemas de los alumnos rabes-americanos en Ingls o rabe? En el estudio participaron
173 alumnos, que fueron inscritos en una escuela islmica, 56 alumnos de quinto grado, 56
alumnos de sexto grado y 61 estudiantes en el sptimo grado. Estos estudiantes fueron
asignados a uno de los cuatro grupos de estudio. A todos ellos se les pidi resolver dos series
de diez problemas de texto cada uno. Para el anlisis de datos se adoptaron una metodologa
mixta (cuantitativa y cualitativa). Los resultados fueron los esperados, que eran que los
estudiantes rabe-americanos se desempearon significativamente mejor en la resolucin de
los problemas de texto escritos en rabe. Otro factor importante del estudio fue la
estandarizacin de los puntajes de los problemas resueltos para explicar las diferencias en el
desempeo del estudiante en las versiones lingsticas de los dos conjuntos de problemas
verbales. Si bien los resultados de las pruebas normalizadas sobre la comprensin lectora
fueron un factor importante en la prediccin del rendimiento de los estudiantes, en la versin
en ingls de los problemas matemticos, el promedio final de la asignatura rabe fue un factor
importante en la prediccin del rendimiento de los estudiantes en la versin rabe de la
problemas de texto. A partir de estos resultados surgen diferencias y analogas en los procesos

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Captulo 4 Marco Terico
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de resolucin de problema de texto de los estudiantes rabe-estadounidenses, ya sea en ingls


o rabe. Algunos estudiantes encuentran textos que implican comparaciones dobles,
problemas con informacin oculta, y los problemas que implicaban varios pasos que son
problemticos en las versiones lingsticas de los problemas. Tambin se planteaba como
resultado la traduccin de un vocabulario difcil que era especialmente problemtico para los
estudiantes en la resolucin de la versin rabe de los problemas planteados.

Pugalee (2004) plantea que hace ms de una dcada el currculo ha hecho hincapi en la
importancia del lenguaje y la comunicacin como elementos esenciales para la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas (NCTM, 1989; NCTM, 2000). El lenguaje desempea un papel
crucial en Estados Unidos para los alumnos nativos que aprenden conceptos matemticos. Se
ha informado que los estadounidenses no relacionan el vocabulario y la terminologa
matemtica, lo que causa un problema para ellos (Moore, 1994). Por otra parte Geary, Bow-
Thomas, Liu, y Stigler (1996) en su estudio sobre la lengua china para el aprendizaje de
conceptos numricos bsicos, han encontrado que las estructuras lingsticas de Asia son muy
diferentes de las estructuras del ingls, lo que hace aumentar los problemas de los estudiantes
asiticos, que estudian matemticas en ingls. Tambin sealaron que la estructura del
lenguaje de los nombres de los nmeros asiticos ayuda a los nios chinos en el desarrollo de
concepto de nmero de modo temprano, en comparacin con las estructuras del ingls. Segn
estos autores, estos hechos tambin apoyan la idea de que es til para el estudiante utilizar su
lengua materna en todo su aprendizaje matemtico.

Cuervo (1991) realiz un estudio referente al efecto de la enseanza de dos lenguas en el


aprendizaje de las matemticas y el rendimiento de los estudiantes universitarios hispanos, en
una asignatura. La muestra del estudio se compone de dos grupos: experimental y control
respectivamente. El grupo experimental consisti de 32 estudiantes bilinges hispanos que
recibieron instruccin bilinge (ingls / espaol) en matemticas. El grupo control consisti en
118 estudiantes (62 de los cuales eran hispanos) que recibieron instruccin slo en Ingls. A
todos los estudiantes se les ensea de manera uniforme los mismos temas de matemticas, se
utiliza el mismo libro y se sometieron a examen en las mismas fechas. La diferencia entre los
grupos fue la lengua de instruccin y las pruebas iniciales (4) en el que el grupo bilinge
recibi dos versiones (en ingls y en espaol). Sin embargo, ambos grupos recibieron el
examen final en ingls solamente. El estudio mostr que los estudiantes hispanos que
participaron en la instruccin bilinge lograban un mayor xito acadmico que los que
recibieron instruccin slo en ingls. En concreto, se obtuvieron mejores resultados en los
temas de lgica, probabilidad / estadstica y geometra, pero no en lgebra. Se obtuvo mejores
logros en matemticas si la instruccin era en espaol / ingls.

En 1998 Lim realiz una investigacin, para explicar la relacin entre las matemticas y el
lenguaje entre los estudiantes estadounidenses de origen coreano. Se investig la asociacin
entre diferentes factores (las habilidades de lectura, la auto-evaluacin de su habilidad en

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Captulo 4 Marco Terico
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ingls, la formacin educativa de sus padres, la escuela en Corea, el sexo y el tiempo de


residencia en los Estados Unidos) y el nivel de logro en matemticas. Los estudiantes fueron
examinados en relacin a la resolucin de problemas (escritos en ingls) y la numeracin
(nmeros escritos y smbolos operacionales). 71 estudiantes tomaron parte en el estudio, de 7
escuelas diferentes. Este estudio se complet con un cuestionario de antecedentes auto-
administrado que incluye elementos como la preferencia del idioma y el lugar de nacimiento
de los padres. El resultado de la prueba revela que hay relacin entre el dominio del idioma y
el rendimiento matemtico, especialmente en las tareas que requieren procesamiento del
lenguaje, como en la resolucin de problemas.

Han y Ginsburg (2001) han realizado un estudio sobre la relacin entre el chino, el ingls y las
matemticas. Su investigacin se compone de dos estudios, el primero tiene como objetivo
conocer la claridad de las palabras matemticas del chino, del ingls y del "chingls" (palabras
chinas traducidas al ingls) .El segundo estudio examin las relaciones entre la claridad de los
trminos matemticos chinos, la capacidad de lectura de estudiantes chinos estadounidenses
de secundaria, y su rendimiento en matemticas. En el 1er estudio de palabras matemticas,
de chingls a chino, se report que las palabras matemticas chinas son ms claras que en
ingls. Las palabras matemticas en chingls son clasificadas por los estudiantes como ms
claras (ms comprensibles) que las palabras en ingls. En todo el estudio se concluye que la
estructura de las palabras en chino es mejor para transmitir ideas matemticas a este grupo de
estudiantes.

En el estudio se encontr una fuerte correlacin entre la capacidad de lectura en chino y el


rendimiento en las pruebas matemticas. Estos hallazgos relacionan como factores en el
rendimiento superior del estudio de las matemticas, el uso del chino en lugar del ingls.

Canad

La competencia en dos o ms lenguas se ha convertido en una norma en los ltimos aos en


Canad, debido a razones locales, nacionales y globales (Genesee, 2009). Uno de los motivos
para saber dos idiomas es el reconocimiento formal por parte del gobierno, lo que ha
despertado el inters entre las personas para convertirse en bilinges. Las lenguas oficiales son
ingles y francs.

El desempeo de los nios en las matemticas cuando se les ensea en francs en lugar de en
ingls, fueron estudiadas por Bournot-Trites y Reeder (2001). Encontraron que el grupo con
instruccin en francs de alta intensidad ha obtenido mejores resultados que los grupos de
comparacin. Se utilizan pruebas estandarizadas de matemticas y ciencias, y el logro de los
estudiantes de inmersin se compar con los estudiantes de ingls monolinges. Estudiantes
de inmersin temprana mostraron resultados sobresalientes respeto a estudiantes
monolinges.

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Captulo 4 Marco Terico
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Sin embargo los estudiantes de inmersin tarda tienen generalmente un desempeo ms


bajo al comparar con su contraparte. Una explicacin de este resultado es la falta de
competencia en la segunda lengua (francs) que resulta en una menor capacidad de
comprensin de la complejidad de la materia (Swain, M. y Lapkin, S. 1982). El mismo estudio
ha sido realizado por Swain (1996) e inform que al completar el programa de inmersin los
estudiantes se desempean mejor que los estudiantes monolinges.

Turnbull, Hart y Lapkin (2000), se centraron en los resultados de los alumnos de los grados 3
y 6 de inmersin en francs en el programa de pruebas de la provincia de Ontario. Se evalu
el desempeo en ingls y matemticas de estos estudiantes. De los resultados se concluye que
tienen la misma competencia en matemtica que estudiantes de ingls del programa de 3
grado. Los estudiantes aumentan su nivel de competencia al comparar a los estudiantes
monolinges a partir del 6 grado. En conclusin los estudiantes del programa de inmersin
en francs tienen ventajas cognitivas positivas comparados con los estudiantes monolinges.
Vale la pena tener en cuenta que el francs es el idioma minoritario en Canad y es
prerrogativa de los estudiantes elegir estudiar en esta lengua. Estos son algunos de los factores
que pueden tener influencia en estos resultados.

Sudfrica

En Sudfrica existes numerosos idiomas, pero el lenguaje de mayor prestigio es el ingls. Se


considera el lenguaje del poder, aunque es el lenguaje de una comunidad minoritaria. La
historia de la poltica lingstica en la educacin en Sudfrica es controvertida,
particularmente con respecto el lenguaje de enseanza y aprendizaje (LOLT) en las escuelas
africanas, segn Setati (2002). Setati y Adler (2000) han llevado a cabo una extensa
investigacin, en que su foco era el aprendizaje de las matemticas bilinge. Encontraron una
relacin significativa entre dominio de la lengua y el logro matemtico. En particular
encontraron una relacin entre "el dominio oral en ingls en ausencia de la instruccin en
lengua nativa y se relacion negativamente con el logro en las matemticas." Tambin
sealaron que los hallazgos no pueden ser atribuidos slo a la habilidad en el idioma del que
aprende, pues existen otros factores personales y ambientales (sociales, culturales y polticos),
que tienen efecto significativo sobre la escolarizacin.

Rakgokong (1994) ha argumentado que el uso del ingls, como lenguaje de enseanza-
aprendizaje en las clases multilinges matemticas de primarias en el Sudfrica, donde ingls
no es la lengua materna de los educandos, tiene un efecto negativo en el aprendizaje cuando
necesitan entender algo y que les de sentido para resolver problemas matemticos. Por su
parte, Setati (2002) tambin inform sobre el uso exclusivo del ingls en el aula de clase y
postula que restringe la participacin de los estudiantes, lo que afecta al desarrollo de su
conocimiento y comprensin matemtica. Varughese y Glencross (1996) han llevado a cabo
una investigacin en la universidad, encontraron que los estudiantes de matemticas de

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Captulo 4 Marco Terico
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primer ao tienen dificultades con las matemticas en ingls en tpicos tales como nmeros
enteros, permetro, y mltiplos. Estos estudios muestran la influencia del idioma durante la
comprensin y el aprendizaje las matemticas. Setati (2005) dice que es importante que los
maestros de clases multilinges presten atencin a la forma en que se pueden utilizar los
diferentes idiomas presentes en sus clases para apoyar la participacin de los estudiantes en
sus discursos (tales como discurso procedimental y computacional).

Nigeria es un pas multilinge, multicultural y multinacional desde el punto de vista histrico.


Los diversos pueblos tienen diferentes antecedentes tnicos y viven como unidades
socioculturales independientes, con unidades poltico-econmicas administrados de manera
diferente. A partir de los estudios previos se ha demostrado que el aprendizaje de las
matemticas "requiere una variedad de habilidades lingsticas que un aprendiz de una
segunda lengua puede no haber dominado (Adetula, 1985). En la misma investigacin el autor
estudi los efectos del lenguaje en el rendimiento de los nios y revel que el idioma principal
que se habla en el pas tiene una fuerte influencia en el aprendizaje de las matemticas en la
escuela. Encontr que el proceso de enseanza aprendizaje se dificulta si se realiza en una
lengua extranjera debido a que los nios se ven obligados a aprender gran nmero de nuevas
palabras para ser capaces de pensar y expresarse totalmente en la lengua extranjera para fines
matemticos.

En Bostwana Arthur (1994) llev a cabo una investigacin etnogrfica con seis aulas estndar
en dos escuelas primarias. Cuando la enseanza y el aprendizaje eran exclusivamente en
ingls, y no se prestaba apoyo en su lengua materna, se obstaculizan las oportunidades para la
conversacin exploratoria y para construir significados. El autor tambin seal que las
diversas estructuras del ingls (por ejemplo, la gramtica, la sintaxis) causan dificultades de
comunicacin de los profesores de matemticas de primaria. Tambin seal que el uso del
ingls slo como medio de instruccin tiene efecto negativo en el aprendizaje del alumno.

Los resultados de los pases africanos en la prueba internacional como TIMSS (Third
International Mathematics and Science Study) es relativamente bajo en comparacin con otros
pases del mundo, Howie (2002) atribuye esto al hecho de que la mayora de los estudiantes
no estaba usando su lengua materna, pero no explic por qu estos estudiantes tienen
dificultades en matemticas. Setati (2005) atribuye estos fallos de los estudiantes al limitado
dominio del ingls. Los estudiantes no pueden involucrarse en una variedad de discursos
matemticos, como se requiere en las pruebas internacionales.

De la investigacin, es evidente que el bilingismo sustractivo tiene un efecto negativo en la


consecucin del bilingismo y esto es exactamente lo que se ha producido en los pases
africanos, en los que la poltica de los gobiernos introdujo el ingls a la enseanza media en
todas las escuelas. Sin embargo, debido a que hay cientos de idiomas locales en frica, se
necesitan enormes recursos para producir libros y otros materiales en los idiomas locales.

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Captulo 4 Marco Terico
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Adler (2000) explic que los mtodos de enseanza deben ser revisados y se debe introducir
clases especializadas con el fin de ayudar a los alumnos al desarrollo de las competencias en
ingls y mejorar sus competencias matemticas.

Asia

La investigacin sobre la educacin bilinge en diferentes pases de Asia es diversa, debido a


las distintas realidades de este gran continente. A continuacin mencionaremos algunos
trabajos de Hong Kong, Corea, Arabia Saudita, Paquistn, China.

En Hong Kong entre 1950 y los 1990 ocurrieron grandes cambios en el sistema educativo: la
expansin, la reorganizacin del medio de instruccin y la introduccin de la enseanza mixta
utilizando el ingls. Algunos estudios revelaron un efecto negativo de la instruccin en Ingls
(como segundo idioma) en el desempeo de las matemticas, hay autores que argumentan
que este programa de inmersin fue desarrollado para mejorar el desarrollo cognitivo de los
estudiantes, pero tuvo un efecto negativo en la cognicin de los estudiantes, debido a la
inmersin tarda.

En Corea, Woo-Hyung Whang (1996) llev a cabo un la investigacin relacionada con las
dificultades del idioma y el lenguaje de los procesos de cognitivos de la los estudiantes
bilinges ingls-coreano en la solucin de problemas matemticos de texto. Su muestra
consisti en seis los estudiantes bilinges ingls-coreano, en diferentes etapas de la
escolarizacin y en diferentes etapas en progreso del coreano al ingls. Los nios en la etapa
de transicin eran inestables y revelaron ms dificultades en la solucin de los problemas de
texto matemticas en general. Para este autor es importante que los maestros sepan el nivel
exacto de los estudiantes y tratar de ayudarlos a moverse a partir de este nivel a otro nivel.

En Arbia Saudita, Yushau y Bokhari (2005) llevaron a cabo una investigacin exploratoria en el
tercer curso de matemticas en la King Fahd University of Petroleum & Minerals, con
estudiantes para los cuales el ingls era una nueva lengua de enseanza (entorno de
sustraccin). En la escuela toda la educacin es en rabe y este es el primer idioma de la
mayora de los estudiantes. Estos estudiantes universitarios obtenan resultados por debajo
del promedio. Estos resultados los contrastaron con su conocimiento de las matemticas, que
eran buenos, en particular en la seleccin para el ingreso a la universidad. Para mejorar estos
resultados los investigadores implementaron un enfoque de enseanza mediada, para apoyar
con el idioma con el fin de mejorar la comprensin de los alumnos en matemticas, as por
ejemplo ofrecen folletos con traduccin al rabe de los trminos matemticos fundamentales,
etc. Tambin trabajaron con diapositivas en rabe que traducan cada trmino matemtico
clave, para ayudar a los estudiantes a desarrollar su comprensin. A partir de esta
metodologa de enseanza se observ una mejora en el rendimiento en los exmenes lo que

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Captulo 4 Marco Terico
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mostr que existe una conexin entre la competencia lingstica y el aprendizaje de las
matemticas.

Paquistn es un pas lingsticamente diverso, con ms de 300 dialectos y se hablan


aproximadamente 57 lenguas que en las cuatro provincias del pas (Khan, 2002). Mientras
que el urd es el idioma nacional del pas, es el idioma materno de menos del 10% de la
poblacin (Laporte, 1998). El idioma que se habla en los grandes centros urbanos en Paquistn
es una mezcla de urdu y el ingls se conoce como minglish, que es comn en los medios
electrnicos e impresos, y es tambin la lengua de la juventud urbana educada de nivel
socioeconmico medio-alto (Khan y Khan, 2002). La diversidad lingstica se puede ver en los
sistemas educativos de cada provincia, pues la educacin por lo menos en un nivel primario se
realiza en los idiomas locales. En la secundaria y en niveles superiores el medio de instruccin
en las escuelas pblicas es el urd o ingles (debido a una reciente reforma). Los libros estn en
urd, pero los maestros en la escuela utilizan las lenguas locales, y se ensea el idioma local
como materia.

Por otra parte, Halai (2001) examin el papel de la interaccin social en el aprendizaje de las
matemticas de los estudiantes, y trabaj en pequeos grupos de dos aulas en Karachi
(Paquistn). Observ clases durante un ao y se centr en la interaccin social dentro de los
grupos de estudiantes, y en la implicacin con las matemticas en el transcurso de la clase.
Entrevist a los estudiantes y a los maestros para discutir los resultados y tener su punto de
vista sobre lo mismos. Las dos aulas, una clase VI (10-11 aos) y la otra clase VII (11-12 aos de
edad), eran multilinges, es decir, el lenguaje de la clase no era la primera (y a veces ni siquiera
la segunda) lengua de los alumnos. Los estudiantes tenan al gujrati, katchi, sindhi, y urd
como primeras lenguas. Todos los estudiantes hablaban urd fluidamente. Sin embargo, ni el
profesor ni los estudiantes hablaban con fluidez en ingls. Los dos profesores seleccionados
participaron de un programa de formacin del profesorado innovador en la universidad. De
acuerdo con en el nuevo plan de estudios, estos maestros haban iniciado un cambio en sus
aulas mediante la introduccin de trabajo en grupo y tareas abiertas de matemticas que
estn estrechamente relacionadas con experiencias cotidianas. Toda la enseanza y el material
fue en ingls y no haba lugar para usar el urd durante la clase, pero los estudiantes lo usan
en algn momento de conversacin del grupo.

China tiene 56 nacionalidades que hablan ms de 80 idiomas y poseen ms de 30 sistemas de


escritura. La mayora de las nacionalidades tienen sus propios idiomas nativos, a excepcin de
algunos casos como Hui y los manches que han adoptado el chino mandarn como lengua
materna. El bilingismo es de vital importancia, no slo para la mejora de la alfabetizacin y de
la civilizacin por parte de las minoras nacionales para satisfacer las necesidades de desarrollo
social, sino tambin para la unidad y la cooperacin de diferentes nacionalidades. Por tanto, el
gobierno central y los gobiernos locales en todos los niveles conceden gran importancia a la
educacin bilinge para las minoras nacionales. Qingxia Dai y Yanyan Cheng (1998) revisan la

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Captulo 4 Marco Terico
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larga historia del bilingismo en China. Sostienen que en el pasado lejano (aproximadamente
2600-1600 a.c.), China ya era un pas plural dominado por la nacionalidad Huaxia (Huaxia es el
nombre antiguo de la nacionalidad Han). Con el desarrollo de la sociedad y la economa y la
popularizacin de chino mandarn en las regiones de minoras nacionales, el valor de las
lenguas minoritarias es cada vez menor. Por su parte, Minggang Wan y Shanxin Zhang (2007)
investigaron la educacin bilinge tibetano-chino, que ha sido hecho especial en el Tbet
desde su liberacin pacfica en 1951. El modelo tibetano ha experimentado las siguientes
etapas: antes de la "Revolucin Cultural'' en 1966, se forma un sistema de educacin bilinge,
con caractersticas tibetanas en las escuelas primarias y secundarias, que ayud a cultivar un
grupo de personas bilinges en la regin. Los datos recogidos de la encuesta sobre la actitud
de los hablantes bilinges hacia estos dos idiomas y su uso muestran una opinin firme sobre
su propia identidad lingstica y una actitud positiva hacia la educacin bilinge. La educacin
bilinge tibetana-china es beneficiosa para la igualdad educativa y la unidad nacional y es una
parte importante en la educacin de las minoras. Las lenguas minoritarias no son slo una
herramienta para los grupos minoritarios para comunicarse y pensar, sino un smbolo de su
identidad.

Australia

No se ha hecho mucho trabajo en educacin matemtica bilinge en Australia. Frigo (1999)


realiz estudios con nios aborgenes en el aprendizaje de matemticas y lleg a la conclusin
de que el lenguaje desempea un papel crucial en el desarrollo de la comprensin matemtica.
Seal que los nios necesitan desarrollar el ingls matemtico para comprender conceptos
matemticos occidentales. El Consejo Australiano de Investigacin Educativa (2002) seal
que el idioma del hogar tena una influencia significativa en el rendimiento escolar. Se inform
que aquellos estudiantes cuya lengua materna no es el ingls obtienen peores resultados que
aquellos cuya lengua materna era el ingls. Tambin se puso de relieve la importante
influencia de la lengua materna en los logros en aritmtica (Frigo, Corrigan, Adams, Hughes,
Stephens & Woods, 2004).

Peter Howard (2004) realiz un proyecto , promovido por el Consejo de Estudios de Nueva
Gales del Sur en colaboracin con las escuelas y la gente de la comunidad aborigen, que
estudia la educacin matemticas en contextos indgenas: la capacidad de la escuela y de la
comunidad. Se promovi la participacin de las comunidades aborgenes y educadores en los
procesos de planificacin e implementacin de los currculos de matemticas contextual. Este
compromiso proporciona oportunidades para que todos puedan desarrollar relaciones eficaces
y positivas para mejorar su comprensin de las necesidades de aprendizaje de los alumnos
aborgenes y el papel de la comunidad en el aprendizaje de sus hijos.

Los nios aborgenes de comunidades tradicionales del norte de Australia no aprenden


matemticas de forma efectiva en la escuela (Bet Graham,1988.) Este fracaso ya fue

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Captulo 4 Marco Terico
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documentado por Bourke y Parkin (1977), entre otros. La investigacin previa sobre este tema
no revela la naturaleza de la dificultad experimentada por los nios de esta comunidad cuando
se enfrentan a la tarea del aprendizaje de matemticas occidentales en el mbito escolar. Se
inform que las dificultades que experimentan estn relacionadas con la incapacidad de
comprender trminos matemticos en ingls y los conceptos que se encuentran en el discurso
oral y escrito de la clase. Harris (1987) ha llevado a cabo gran cantidad de investigaciones con
la comunidad indgena e inform que es una carga de trabajo extra hacer traducciones de una
lengua a otra, y explic que los maestros deben estimular a los estudiantes a reconocer, la
diferencia entre las palabras utilizadas en el trabajo de rutina diaria y sus usos en matemticas.

Un estudio realizado en la inmersin parcial temprana en Australia compara con la capacidad


matemtica de los nios, despus de haber estudiado matemticas en francs, con los
estudiantes instruidos monolinges de ingls (Courcy y Burston, 2000). Los resultados
sealaron que los estudiantes de inmersin estaban por sobre la media en comparacin con
sus pares. Los autores encontraron que la transferencia de las habilidades matemticas de su
segunda lengua (francs) a su primer idioma (Ingls) se realiz con xito: "No hay duda de que
los nios han desarrollado una base slida de conceptos matemticos, que pueden ser
trasladados de su primer a su segundo idioma, y viceversa. Esto aade soporte a la teora de
que los nios puedan transferir conocimientos y habilidades adquiridas en una lengua a su
segunda lengua."(P.93).

El bilingismo sustractivo tiene un efecto negativo en el aprendizaje de las matemticas y es


una barrera para la educacin superior. Sin embargo, un programa de inmersin (bilingismo
aditivo) ha demostrado resultados positivos y los resultados para el aprendizaje matemtico
de los estudiantes, coincidiendo con los hallazgos de los estudios canadienses.

Nueva Zelanda

Entre los aos 1930 y 1960, el nmero de maores que poda hablar maor haba disminuido de
96,6% a slo el 26% y creci una generacin sin saber cmo hablar maor. Esto dio lugar a
temores de que el maor se convertira en una lengua "muerto" a menos que se hicieron
grandes esfuerzos para revivir la lengua y animar a ms gente a hablar maor de nuevo. En la
dcada de los 80 se inici Educacin en maor (la escuela se imparte principalmente en
Maor) para ayudar a revertir la situacin.

En 1990 haba 15% de los estudiantes maores matriculados en la enseanza primaria y


secundaria y en 2003 este porcentaje de aumento al 21%. Al mismo tiempo, la mayora de las
escuelas usaban el ingls como lengua de instruccin y los estudiantes maores tenan que
aprender en ingls. De acuerdo con McKinley, (2005), estos estudiantes estaban ms atrasados
en todos los niveles de la educacin comparando con su contraparte anglfona.

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Captulo 4 Marco Terico
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El Gobierno de Nueva Zelanda ha dado pasos positivos en la mejora de la educacin de los


estudiantes maores. Algunas escuelas ofrecen programas de educacin bilinge o unidades
dentro de la organizacin de los estudiantes maores. El objetivo de estos programas es el
desarrollo de competencias de los estudiantes en maor y en ingls, y desarrollar otras reas
temticas. En relacin con estos programas de inmersin han surgido resultados positivos
(Keegan, 1996). Por ejemplo, un estudio realizado en una unidad bilinge en una escuela
primaria y una en una escuela secundaria en Wellington revel que los estudiantes de primaria
tenan una capacidad de lectura similar a sus pares en las clases medias totalmente en ingls,
mientras que los estudiantes de secundaria estaban alcanzando resultados similares que sus
compaeros en todas las materias del certificado escolar (Keegan, 1996).

El Gobierno realiz una versin en maor del Currculo Nacional de Nueva Zelanda (Ta Tahuhu
o te Matauranga, 1994). Adems, los programas bilinges en matemticas se han desarrollado
con el objetivo de integrar la enseanza de las matemticas, de la cultura maor y el lenguaje
(Ellerton y Clarkson, 1996). Para evaluar el desempeo de esta comunidad, especialmente en
matemticas, EIME (1990) llev a cabo una investigacin en la Universidad con estudiantes de
primer ao y no encontr diferencias sustanciales en el rendimiento en matemticas entre los
maores y su contraparte. Knight (1994) inform que los estudiantes maores estaban en
desventaja y su aprendizaje estaba obstaculizado por la falta de maestros maores de
matemticas. El Gobierno ha iniciado el programa de educacin de formacin docente para
esta comunidad, pero todava necesita ms trabajo por hacer. Al menos hay un
reconocimiento hacia la importancia de las minoras y la lengua de los inmigrantes durante su
aprendizaje.

Europa

En el Reino Unido el ingls es idioma oficial, que es hablado como lengua materna por el 95%
de la poblacin de Inglaterra. Tambin se hablan otras lenguas en Gales, Escocia, Irlanda, y
otros idiomas que utilizan los inmigrantes. Estas minoras tnicas tienen que aprender
matemticas en un ambiente solo en ingls. A principios de los ochenta Dawe (1983) llevo a
cabo una investigacin con estudiantes inmigrantes, para quienes su primer idioma no es el
ingls, y concluy que estos estudiantes tienen bajo rendimiento en comparacin con sus
compaeros de clase monolinges. Atribuye este dficit al factor lingstico, y sugiri que se
utilicen ambos lenguajes en la enseanza y el aprendizaje, pues la competencia de las dos
lenguas es importante en el desarrollo del conocimiento matemtico.

Kenner et el (2008) realizaron una investigacin con la comunidad de Bangladesh en el Reino


Unido. Investig la segunda y la tercera generacin de nios britnicos de Bangladesh en las
escuelas primarias en el este de Londres, donde el ingls es generalmente el nico idioma en el
aula, y como responderan a utilizar bengal e ingls para aprender. Los nios participantes,
con edades de 7 a 11 aos, tambin estaban estudiando bengal en las clases de idiomas de la

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Captulo 4 Marco Terico
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comunidad despus de la escuela, pero, eran en su mayora, tenan ms fluidez en ingls que
su lengua materna. La investigacin se llev a cabo con los profesores principales y auxiliares
bilinges de las dos escuelas primarias que participan, y profesores de bengal de clases
extraescolares. Las clases bengales se visitaron para conocer cmo los nios estaban
aprendiendo el idioma, la alfabetizacin y la aritmtica en su lengua materna. El estudio
mostr que los nios de segunda y tercera generacin pueden participar en las tareas
bilinges, aunque el ingls es el idioma ms fuerte. Mediante el uso de toda la gama de sus
conocimientos lingsticos y culturales que pueden desarrollar una comprensin ms profunda
de los conceptos, la activacin de habilidades metalingsticas se puede generar nuevas ideas
que enriquecen el aprendizaje. Para aprovechar al mximo estas ventajas, los nios necesitan
apoyo adicional para el mantenimiento de la lengua materna.

Irlanda

El galico es la lengua oficial de la Repblica de Irlanda y es hablada por el pueblo irlands. El


galico ha disminuido el nmero de hablantes nativos que ha cado de manera significativa a
travs de los siglos. "El cambio en el siglo XIX en la lengua en Irlanda, fue causada en parte por
la poltica educativa, la provisin y la prctica." (Baker, 1988, p.49). Se intent revertir esta
tendencia y se estableci un Stait Saor (1921) y se han introducido una serie de polticas
desde entonces (Kelly, 2002). Ha habido un aumento en el nmero de escuelas en galico,
debido a la poltica que se ha adoptado para aumentar la conciencia acerca de la lengua
materna en Irlanda.

MacNamara (1966) realiz un estudio, para conocer el efecto de la segunda lengua en la


enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Realiz la investigacin con estudiantes cuya
lengua materna era el ingls que estaban aprendiendo matemticas (y otros temas) en
galico. Su ensayo consista un proponer problemas de aritmtica mecnica, y detect un
dficit en la resolucin. MacNamara atribuy las diferencias a la utilizacin de galico como
medio de instruccin y dijo que es "probable que el uso del galico en la enseanza de los
problemas aritmticas obstaculiza el progreso de los nios de habla inglesa." (1966, p.103).

Ni Riodain (2008) hizo una investigacin sobre el bilingismo y la enseanza de las


matemticas en Irlanda. Los sujetos del estudio fueron estudiantes irlandeses de matemticas
de secundaria y universitarios bilinges galico-ingls y su experiencia de aprendizaje de las
matemticas en ingls, que es su segunda lengua de aprendizaje. Examin la relacin entre el
dominio de la lengua y el rendimiento en matemticas de los problemas planteados; investig
el bilingismo aditivo y sustractivo en el contexto irlands, y las dificultades encontradas con el
registro de las matemticas en ingls, y desarroll una mejor aproximacin a las influencias
culturales y pedaggicas en la transicin del galico al ingls medio en la educacin
matemtica. Concluy que estudiantes irlandeses con un alto dominio de ambos idiomas
tuvieron mejores resultados en los problemas matemticos que los estudiantes irlandeses en

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Captulo 4 Marco Terico
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los que predomina un idioma, y stos a su vez tuvieron mejores resultados que sus
compaeros monolinges. Los estudiantes irlandeses con baja competencia en las dos lenguas
tienen resultados ms pobres en los problemas matemticos de texto.

Espaa

En la ltima dcada, el bilingismo ha cobrado inters para las autoridades educativas del
estado espaol. Al final de la dictadura franquista se reconocieron los idiomas de las tres
nacionalidades histricas: cataln, euskera y gallego, a la vez que comenz a aumentar la
poblacin inmigrante desde todas partes del mundo. En 1997 Gorgori y Planas realizaron una
investigacin en Catalua, en relacin con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en
las escuelas con un gran nmero de alumnos inmigrantes. Las autoras encontraron que "las
prcticas del lenguaje que los estudiantes traen a la escuela afectan inevitablemente, cmo y
qu aprenden." (Gorgori y Planas, 2001). La falta de continuidad en el aprendizaje de los
estudiantes de lenguas minoritarias en Espaa puede dar lugar a una variedad de problemas.
Estos incluyen "conductas disruptivas, comportamientos de autismo silencioso", el absentismo
o bloqueos cognitivos y emocionales "(Gorgori y Planas, 2001).

El pas Vasco (CAV) es una pequea zona del norte de Espaa. El Vasco, una lengua minoritaria,
es hablada por aproximadamente 2,5 millones de personas en esta regin y adquiere el
carcter de lengua oficial junto al espaol en 1978 (Lasagabaster, 2001).

El Gobierno espaol llev a cabo un estudio comparativo global en 1998 y se encontr que los
estudiantes del pas vasco lograron los ms altos puntajes en matemticas, ciencias sociales y
espaol en la enseanza primaria. Se encontraron hallazgos similares en el nivel secundario,
donde los estudiantes vascos tuvieron los ms altos resultados tanto en espaol como en
matemticas (Lasagabaster, 2001). En general, Lasagabaster concluy que los programas de
inmersin son beneficiosos para el xito acadmico en el contexto vasco (2001).

A continuacin vamos a tratar otro de los ejes de estudio, aunque hemos de dejar claro que
esta investigacin no trata de forma especfica el aprendizaje del lgebra y no pretende
aportar resultados en este sentido. En nuestro estudio el lgebra ha sido el soporte que hemos
elegido para delimitar el estudio de las tareas matemticas de los alumnos paquistanes, tanto
en su pas como de los alumnos inmigrantes escolarizados en las escuelas de Catalua.

4.9. El pensamiento algebraico

Concordamos con varios autores en que el lgebra desempea un papel importante en el


desarrollo cognitivo de los estudiantes y les ayuda a prepararse para el xito futuro en la vida
acadmica, as como para encontrar un buen trabajo (Ladson-Billings, 1998; Consejo Nacional
de Investigacin [NRC] 1998). El lgebra es uno de los componentes ms importante de las

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Captulo 4 Marco Terico
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matemticas, y sin entender lgebra no se puede tener xito en matemticas. Tambin


conocemos muchas de las dificultades que presentan los estudiantes es por ello que se han
realizado una gran cantidad de investigaciones para conocer estos problemas. Entre las
distintas mejoras que se han propuesto ha sido si un aprendizaje ms temprano en el nivel de
educacin primaria (Cai y Knuth 2005) este aprendizaje mejorara. As (Kieran 2007) dice que la
no inclusin en los niveles primarios hace que sea ms difcil para los estudiantes aprender
lgebra en los grados posteriores, aunque la mayora de expertos no apoyan esta idea y
aunque se tiende a introducir en primaria actividades de generalizacin y razonamientos
abstractos, algebra propiamente dicha no est incluida en estos currculos.
Desafortunadamente, muchos estudiantes tienen dificultades para aprender lgebra (Kieran
1992), la principal preocupacin de los docentes hoy se traduce en la manera de allanar el
camino de la aritmtica al lgebra. Esta transicin es difcil para muchos estudiantes, incluso
para aquellos que son muy competentes en aritmtica, ya que a menudo les obliga a pensar de
maneras muy diferentes (Kieran 2007; Kilpatrick et al 2001). Kieran, por ejemplo, sugiere los
siguientes cambios de pensamiento aritmtico al pensamiento algebraico:

Aunque hay un consenso cada vez mayor, la mayora de los currculos no la incluyen, sin
embargo para

1) Un enfoque en las relaciones y no simplemente en el clculo de una respuesta


numrica;

2) Un enfoque en las operaciones, as como sus inversas, y sobre la idea relacionada de


hacer / deshacer;

3) Un enfoque que represente y resuelva un problema ms que en simplemente


resolverlo;

4) Un enfoque en nmeros y letras, no solo en nmeros, y

5) La reorientacin del significado del signo de igualdad, de un significante a calcular a un


smbolo que denota una relacin de equivalencia entre las cantidades.

Estos cinco focos caen dentro del dominio de la aritmtica, pero tambin representan un
movimiento hacia el desarrollo de las ideas fundamentales para el estudio de lgebra. Desde
este punto de vista, la diferencia entre la aritmtica y el lgebra no es tan evidente. El
desarrollo del pensamiento algebraico en los primeros grados requiere el desarrollo de
determinadas formas de pensamiento, incluyendo el anlisis de las relaciones entre
cantidades, notacin de estructuras, estudiar el cambio, la generalizacin, la resolucin de
problemas, la modelizacin, la justificacin, la demostracin y la prediccin.

Una actividad matemtica se vuelve ms 'algebraica' en la medida en que tiene ms de las


siguientes caractersticas:

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Captulo 4 Marco Terico
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1) Se lleva a cabo una generalizacin implcita o explcita.

2) Se investigan los patrones de relaciones entre los nmeros y / o frmulas.

3) Los problemas se resuelven mediante la aplicacin de reglas generales o dependiente


de la situacin.

4) El razonamiento lgico se lleva a cabo con cantidades desconocidas o por conocer.

5) Las operaciones matemticas se llevan a cabo con las variables representadas con
letras. Las frmulas se crean como resultado.

6) Para las operaciones numricas y relaciones, se utilizan smbolos especiales.

7) Las tablas y grficos representan las frmulas y se utilizan para investigar frmulas.

8) Se comparan y se transforman frmulas y expresiones.

9) Se utilizan frmulas y expresiones para describir situaciones en las que juegan un papel
las unidades y las cantidades.

10) Los procedimientos para la solucin de problemas contienen pasos que se basan en
reglas de clculo, pero que no necesariamente tienen significado en el contexto del
problema.

Segn Kieran (1989, 1992), las dificultades de aprendizaje de los estudiantes se centran en el
significado de las letras, el cambio de la aritmtica a las convenciones algebraicas, y el
reconocimiento y uso de la estructura.

4.9.1 El aprendizaje del lgebra en los currculos de la Educacin secundaria.

De acuerdo con el decreto de la generalidad de Catalunya (Decret 143/2007 DOGC nm. 4915),
los contenidos de algebra de la educacin secundaria, se encuentran en el apartado Cambio y
relacin, como se detalla a continuacin:

Primer curso

Representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos algebraicos

Introduccin a la comprensin de los diferentes significados de las variables.

Segundo curso

Representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos algebraicos

Exploracin de relaciones entre expresiones verbales, tablas y grficas, en situaciones de


proporcionalidad directa e inversa.

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Captulo 4 Marco Terico
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Utilizacin del lgebra simblica en la representacin de situaciones y la resolucin


problemas particularmente los que presentan relaciones de proporcionalidad directa e inversa.

Identificacin y utilizacin de formas equivalentes de expresiones algebraicas sencillas y


resolucin de ecuaciones lineales.

Identificacin de variables en situaciones donde las variables no estn, necesariamente,


aisladas.

Utilizar modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas

Modelizacin y resolucin de problemas utilizando representaciones diversas, como


expresiones verbales, tablas, grficos (y expresiones algebraicas muy simples).
Uso de modelos geomtricos para representar y explicar relaciones numricas y algebraicas

Tercer curso

Representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos algebraicos

Relacin entre expresiones simblicas y grficas lineales, poniendo especial atencin en el


significado de la ordenada en el origen y la pendiente.

Resolucin de ecuaciones de 1 y 2 grado y sistemas de ecuaciones lineales con fluidez.


Interpretacin grfica.

Utilizacin de las TICs como apoyo en la resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones y


anlisis del significado y la razonabilidad de los resultados.

Prctica del clculo mental en la resolucin de ecuaciones, en la manipulacin de


expresiones algebraicas y en la aceptacin de los resultados obtenidos con medios
tecnolgicos.

Utilizacin del lgebra simblica en la representacin de situaciones y en la resolucin de


problemas, particularmente los que presentan relaciones lineales.

Contexto histrico del algebra

Cuarto curso

Representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos algebraicos

Comprensin del significado de formas equivalentes de ecuaciones y relaciones.

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Captulo 4 Marco Terico
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Resolucin de inecuaciones con fluidez. Interpretacin grfica.

Uso del lgebra para la representacin y expresin de relaciones matemticas.

Utilizacin de las TIC como apoyo en la resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones y


anlisis del significado y la razonabilidad de los resultados.

Prctica del clculo mental en la resolucin de ecuaciones, en la manipulacin de


expresiones algebraicas y en la aceptacin de los resultados obtenidos con medios
tecnolgicos

4.9.2. La resolucin de problemas y el pensamiento algebraico

La resolucin de problemas juega un importante papel en el desarrollo del lgebra y su


enseanza a travs de los siglos (Chevallard, 1989). La traduccin de problemas matemticos
en ecuaciones implica una cuestin fundamental de la transicin de la aritmtica al lgebra, en
trminos de simbolismo, as como del razonamiento. Segn Bell (1996), la resolucin de
problemas es visto como la exploracin de problemas de una manera ms amplia y de una
manera abierta, la ampliacin y el desarrollo de ellos en la bsqueda de ms resultados y
generalizaciones.

Bednarz & Janvier (1996) plantean que la resolucin de problemas es una perspectiva
importante a travs del cual introducir a los estudiantes a los problemas de lgebra:

-Histricamente, la resolucin de problemas hizo una importante contribucin al desarrollo del


lgebra (por ejemplo: Charbonneau y Lefebvre, Radford y Rojano). Este fue el centro del
trabajo de de Diofanto y los rabes y fue explcito en el caso de Vite, para quien el objetivo
era encontrar un mtodo general para resolver problemas.

-La resolucin de problemas tambin hizo una importante contribucin a la enseanza del
lgebra: Durante varios siglos, la enseanza del lgebra se bas en un determinado corpus de
los problemas para los que la aritmtica y el lgebra se proponen diferentes mtodos de
solucin (Chevallard, 1989). El Algebra se presenta como una herramienta nueva y ms
eficiente para resolver los problemas que previamente haban sido resueltos por la aritmtica,
de hecho, como una herramienta indispensable que permita hacer frente a problemas que la
aritmtica slo poda tratar localmente. Poco a poco el lgebra surgi como un instrumento
privilegiado para la expresin de un mtodo general para toda una clase de problema ( Clairaut
1760, citado en Chevallard, 1989, o L'arithmtique des coles, 1927). Este enfoque de solucin
de problemas de lgebra se articul de manera que el paso de la aritmtica al lgebra revelara
la importancia de esta nueva herramienta, as como cierta dialctica, cuestionando y
relativizando la contribucin de los enfoques aritmticos y algebraicos.

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Captulo 4 Marco Terico
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El pensamiento algebraico es una parte muy importante del conocimiento matemtico, ya que
implica el reconocimiento de patrones y relaciones matemticas generales entre nmeros,
objetos y formas geomtricas (Mason, 2002). Su valor es que ms all de los procedimientos
asociados, puede ofrecer a los estudiantes una ms compleja y significativa conceptualizacin
de los significados (Radford, 2006).

El tema de la resolucin de problemas es desde hace muchos aos un tema de gran inters en
las diferentes escuelas de pensamiento sobre la prctica y la teora en la educacin educativa,
ahora se considera una actividad bsica y fundamental en todo plan de estudios de
matemticas. Las actividades matemticas promueven el estudio del proceso de la resolucin
de problemas en matemticas, como explica Schoenfeld (1992).

La introduccin del pensamiento algebraico usando un enfoque de resolucin de problemas es


bastante comn en el aula de matemticas, en l se pretende que los alumnos se involucren
en la forma de conectar y pensar acerca de los conceptos matemticos involucrados en un
problema. La aplicacin de las matemticas en diferentes problemas de la vida real es un
indicador de la adquisicin de la competencia matemtica deseada en los estudiantes segn
los distintos Informes de la OCEDE mostrados en los Informes PISA y en la Generalitat de
Catalua, 2012.

Aunque los problemas contextualizados facilitan la iniciacin al algebra, este hecho puede ir en
detrimento de usar la formacin formal si los alumnos no ven la necesidad de transferir el
significado construido en contextos cotidianos.

Varios estudios sealan que el proceso de generalizacin a travs de la resolucin de


problemas como una aproximacin al algebra est ntimamente relacionado con el proceso de
justificacin (Carraher y otros, 2007; Ellis, 2007b; Jurow, 2004; Moss & Betty, 2006). En todos
ellos se plantea la eficacia de trabajar colaborativamente en un ambiente de resolucin de
problemas y estimular desde mltiples perspectivas una misma generalizacin. Es por ello que
en nuestro investigacin realizamos un taller dedicado al aprendizaje del algebra en un trabajo
cooperativo y estudiamos las interacciones para conocer su pensamiento algebraico.

4.10. Competencias en general

Para evaluar la resolucin de la actividad matemtica, tenemos que analizar las competencias
que entran en juego para la resolucin de problemas, para conocer las dificultades que tienen
los estudiantes inmigrantes durante su resolucin de problemas. Tomamos como referencia el
concepto de competencia matemtica, ya que es el que se utiliza en un contexto internacional,
si analizramos el contenido del plan de estudios requerira hacer hincapi en los elementos
curriculares comunes a todos o a la mayora de los pases.

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Captulo 4 Marco Terico
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Los enfoques basados en las competencias se han desarrollado muy rpidamente desde su
introduccin hace 25 aos. Mcelland (1973) public un documento titulado "Pruebas de
competencia en lugar de la inteligencia", que es uno de los antecedentes del estudio de las
competencias. Por ello, se le atribuye la introduccin de la idea de la "competencia" en la
literatura de los recursos humanos (Dubois, 1993). Fue escrito en respuesta a una creciente
insatisfaccin con las pruebas de inteligencia y enfoques tradicionales analticos para la
seleccin de personal, McClelland argumenta que las pruebas tradicionales de inteligencia, as
como los servidores proxy tales como calificaciones escolares, no son tiles para predecir el
desempeo laboral. En su lugar, McClelland propone pruebas de competencia.

En 1995, la Comisin Europea abord las competencias en profundidad en su Libro Blanco


sobre la educacin y la formacin. A partir de entonces, los grupos de expertos de la Unin
Europea han trabajado para identificar y definir las competencias, discutir la forma de
integrarlos en el plan de estudios y determinar cmo desarrollarlas durante toda la vida en un
proceso de aprendizaje continuo.

La Comisin Europea de Educacin estableci en el ao 2000 unas competencias clave o


destrezas bsicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y anim a
los estados miembros a dirigir sus polticas educativas en esa direccin. Las competencias
clave, para el Consejo Europeo de Lisboa de 2000, eran aquellas en las que se sustentan la
realizacin personal, la inclusin social, la ciudadana activa y el empleo. "todo ciudadano debe
poseer los conocimientos necesarios para trabajar y vivir en la nueva sociedad de la
informacin".

Klein (1996) sugiere que las competencias son un conjunto de comportamientos observables o
indicadores de comportamiento. Se agrupan de acuerdo a un tema central, que luego se
convierte en la competencia. Klein sugiere que los comportamientos son la base de la
competencia, lo que es contrario a otras definiciones que sugieren que las competencias
subyacen a los comportamientos.

Tal como se define en la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de


diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
(2006/962/CE): La competencia matemtica es la habilidad para desarrollar y aplicar el
razonamiento matemtico con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas.
Basndose en un buen dominio del clculo, el nfasis est en proceso y la actividad, as como
el conocimiento. La competencia matemtica entraa-en distintos grados-la capacidad y la
voluntad de utilizar modos matemticos de pensamiento (pensamiento lgico y espacial) y
representacin (frmulas, modelos, construcciones, grficos y diagramas).

El plan de estudios actual del sistema educativo espaol se basa en las competencias bsicas:
La necesidad de plantear como finalidad educativa la mejora de las capacidades de las

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Captulo 4 Marco Terico
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personas para poder actuar adecuadamente y con eficacia hace que sea imprescindible centrar
el currculum en las competencias bsicas. (Decreto 143/2007 DOGC nm. 4915)

Goi (2009) resume estas definiciones indicando que La competencia es: el uso eficiente y
responsable del conocimiento para hacer frente a situaciones problemticas relevantes
(pp.36). Esto quiere decir, el conocimiento es lo que saben y la competencia es la aplicacin de
ese conocimiento.

A finales de 1997, la OCDE impuls un proyecto para proporcionar un marco conceptual que
sirva de fuente de informacin para la identificacin de las competencias clave y las encuestas
internacionales de fortalecimiento que mide La necesidad de plantear como finalidad
educativa la mejora de las capacidades de las personas para poder actuar adecuadamente y
con eficacia hace que sea imprescindible centrar el currculum en las competencias bsicas
Las personas necesitan una amplia gama de habilidades para satisfacer los complejos desafos
del mundo de hoy, pero producen listas muy largas de todo lo que puede necesitar hacer en
diversos contextos, en algn momento de su vida sera un valor prctico muy limitado.

Las personas deben resolver diferentes tipos de problemas en su vida cotidiana, para lo que es
necesaria la adquisicin de competencias de diversa ndole. La educacin debe proporcionar
las herramientas para este fin, entendiendo que la alfabetizacin cientfica y matemtica es
una meta para toda la poblacin durante la etapa de enseanza obligatoria.

Klemp (1980) define la competencia como "una caracterstica subyacente de una persona que
resulta en un efectivo y / alto rendimiento en el trabajo." En este aspecto, la definicin de
Parry (1996) es ms completa. "Un grupo de conocimientos, habilidades y actitudes que
reflejan una parte importante de su trabajo (un rol o responsabilidad), que se correlaciona con
el rendimiento en el trabajo, que se puede medir con bien las normas aceptadas, y que se
puede mejorar con capacitacin y desarrollo.

Con el paso de tiempo, las personas se enfrentan a retos diferentes. Es una responsabilidad de
las escuelas, colegios y universidades el preparar a sus estudiantes no slo para el presente
sino tambin para proyectos de futuro. Esto ha sido considerado por los distintos pases que
han experimentado en el desarrollo y organizacin curricular y que hace posible hacer frente a
los desafos. El objetivo de la adquisicin de competencia es que los estudiantes pongan sus
capacidades en la prctica para resolver las actividades que estn relacionadas con el da a da.
Por eso los pases europeos han redactado en currculo escolar en trmino de competencias, e
imparten cursos orientados a los docentes para que puedan incorporar este nuevo enfoque,
con un nfasis en el desarrollo de actividades que permitan a las habilidades.

137
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

4. 10. 1. Las competencias matemticas

Hace mucho tiempo que los investigadores estn preocupados por mejorar el conocimiento de
la ciudadana en general en todas materias y particularmente en matemticas. Durante este
tiempo las matemticas han cambiado, tanto el mtodo de enseanza como los contenidos.

La matemtica no es la misma que era antes, en la enseanza de las matemticas se han


eliminado algunos contenidos y han agregado otros, entre los cuales se ha incorporado el
concepto de competencia. El concepto competencia exista previamente, pero en los ltimos
aos ha cobrado importancia en el mbito de la educacin. La Comisin Europea lo ha
considerado fundamental en cuanto a orientar los aprendizajes esperados del alumnado en
Europa. En el estado espaol, se ha introducido en la LOE (Ley Orgnica de Educacin) en
todos los niveles desde Primaria alcanza hasta Secundaria. En ella se hace referencia a las
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza
obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporar a
la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje a lo largo de la
vida.

El trmino competencias bsicas incluye un cambio de perspectiva respecto a la visin


tradicional de la enseanza escolar (el aprendizaje de definiciones) hacia la construccin de
habilidades complejas. Incluye el saber (perspectiva de memorizar los definiciones) al saber
hacer,aprender y aprender a aprender ; el objetivo es que, cuando se acabe la
escolarizacin obligatoria, los estudiantes tendrn una serie de competencias que les permitan
usar estas informaciones en su vida laboral con un manera adecuada.

Desde el mercado laboral se reflexiona a medida que se genera la capacidad de respuesta las
nuevas necesidades de la produccin, comercializacin y consumo.

4.10.2. Competencias matemticas del MEC

De acuerdo al Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte del estado espaol (MEC), se


entiende por competencia matemtica la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico,
tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos
matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los
precisan.

138
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

[] El desarrollo de la competencia matemtica al final de la educacin obligatoria, conlleva


utilizar espontneamente -en los mbitos personal y social- los elementos y razonamientos
matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver problemas provenientes
de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. MEC (2006).

Las personas que viven en situaciones diferentes, a diferentes niveles, utilizan diferentes
habilidades, por ejemplo, las normas culturales, el acceso a la tecnologa y las relaciones
sociales y de poder. OEDC 2005 consta de tres categoras de competencias bsicas. Sobre la
base de este marco, caracteriza las competencias que se deben desarrollar en la educacin
obligatoria en tres bloques que se muestran en la tabla:

1: usar las herramientas de 2: interactuar en grupos 3: actuar de manera


forma interactiva heterogneos autnoma

A. La habilidad para usar el A. La habilidad de A. La habilidad de actuar


lenguaje, los smbolos y el relacionarse bien con otros dentro del gran esquema
texto de forma interactiva.

B. Capacidad de usar este B. La habilidad de cooperar B. La habilidad de formar y


conocimiento e informacin conducir planes de vida y
de manera interactiva proyectos personales

C. La habilidad de usar la C. La habilidad de manejar y C. La habilidad de afirmar


tecnologa de forma resolver conflictos derechos, intereses, lmites y
interactiva necesidades

Tabla 4.3. Tres bloques de desarrollar en la educacin obligatoria

Qu competencias necesitamos para el bienestar personal, social y econmico?

Definir dichas competencias puede mejorar las evaluaciones de qu tan bien estn preparados
los jvenes y los adultos para los desafos de la vida, al mismo tiempo que se identifican las
metas transversales para los sistemas de educacin y un aprendizaje para la vida. Una
competencia es ms que conocimiento y destreza, involucra la habilidad de enfrentar
demandas complejas, apoyndose y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas
y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse
efectivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento de un individuo
del lenguaje, destrezas prcticas en tecnologa e informacin y actitudes con las personas que
se comunica.

139
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

De acuerdo con el proyecto DeSeCo1 , los individuos necesitan un rango amplio de


competencias para enfrentar los complejos desafos en su vida cotidiana y laboral.

Las competencias en el Informe PISA

PISA es el acrnimo del Programme for International Student Assessment (Programa para la
Evaluacin Internacional de los Alumnos), de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE) que puso en marcha en este estudio en 1997. PISA es un estudio
comparativo, internacional y peridico del rendimiento educativo de los alumnos de 15 aos, a
partir de la evaluacin de tres competencias clave: comprensin lectora, competencia
matemtica y competencia cientfica; estas competencias son evaluadas cada tres aos, desde
la primera convocatoria que tuvo lugar en el ao 2000.

En el Proyecto PISA (2000) define por primera vez la competencia matemtica como: la
capacidad para identificar, comprender e implicarse en las matemticas y emitir juicios con
fundamento acerca del papel que juegan las matemticas como elemento necesario para la
vida privada, laboral y social, actual y futura de un individuo, como ciudadano constructivo,
comprometido y capaz de razonar. (Pisa, 2000)

El informe de PISA (2003) propuso la definicin de competencia alfabetizacin matemtica


como: La capacidad de identificar y comprender el rol que las matemticas juegan en el
mundo, hacer juicios bien fundamentados y usar y comprometerse con las matemticas de
formas que se logren satisfacer las necesidades de la vida propia como ciudadano constructivo,
preocupado y reflexivo (PISA 2003)

Dado que nuestro estudio tambin incluye una valoracin del lenguaje (cataln, castellano y
urd) vamos a mostrar cmo se entiende la competencia en la lectura en el Informe. La
competencia lectora se define en el Marco de Lectura de PISA 2009 como: Competencia
lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar
los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la
sociedad (OECD, 2009). El marco original de la competencia lectora en PISA se elabor para el
ciclo PISA 2000 de forma consensuada, mediante un proceso en el que tomaron parte expertos
en lectura seleccionados por los pases participantes y los grupos de asesoramiento de PISA
2000. Segn la Unin Europea, la comprensin y expresin oral y escrita, tanto en la lengua
materna como en las segundas lenguas, es la primera de ocho competencias clave que todos
los individuos necesitan para el desarrollo y la realizacin personal, la ciudadana activa, la
inclusin social y el empleo

El inters por la lectura implica la motivacin para leer y engloba un conjunto de


caractersticas afectivas y de conducta en las que se incluye el inters por la lectura y el placer

1
DeSeCo http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html

140
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

de leer, una sensacin de control sobre lo que se lee, la implicacin en la dimensin social de la
lectura, y distintas y frecuentes prcticas de lectura.

En PISA la competencia lectora se evala en relacin con:

El formato del texto:

- Textos continuos (prosa) y discontinuos (mapas, grficos, anuncios, diagramas), mixtos y


mltiples.

- Narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos, adems de instrucciones y


transacciones.

- Impresos y electrnicos.

Los procesos de lectura:

- Acceso y obtencin de informacin.

- Integracin e interpretacin (dentro del texto; comprensin global y detallada).

- Reflexin y valoracin (con relaciones externas al texto).

Las situaciones:

- Pblico o privado.
- Laboral.
- Educativo.

Grfico 4.1: Los procesos de lectura en PISA

141
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

Es decir, la competencia lectora se define como la capacidad de comprender, utilizar y


reflexionar sobre textos escritos, para lograr sus propias metas, desarrollar su conocimiento y
potencial, y participar en la sociedad.

Por otra parte, en resumen, para PISA ,la competencia en matemticas es: La capacidad de
identificar y comprender el rol que las matemticas juegan en el mundo, hacer juicios bien
fundamentados y usar y comprometerse con las matemticas de formas que se logren
satisfacer las necesidades de la vida propia como ciudadano constructivo, preocupado y
reflexivo.

Competencias segn NCTM (National Council for Teaching Mathematics)

El Consejo Nacional de la Enseanza de las Matemticas de EEUU (NCTM) 2000 ha publicado


normas para mejorar los conocimientos de matemticas de los estudiantes. Los principios son
declaraciones que reflejan preceptos bsicos que son fundamentales para una educacin
matemtica de alta calidad.

Las normas son descripciones de lo que la enseanza de las matemticas debe permitir a los
estudiantes a conocer y hacer.

En conjunto, los principios y normas constituyen una visin para guiar a los profesores en sus
esfuerzos para la continua mejora miento de la educacin matemtica en las aulas, las
escuelas y los sistemas educativos.

Los cinco estndares de contenido describen explcitamente las reas que los estudiantes
deben aprender, mientras que los cinco estndares de proceso destacan las formas de adquirir
y aplicar el conocimiento del contenido.

Se definen Seis Principios para las Matemticas Escolares:

Equidad: La excelencia en la educacin matemtica requiere equidad y un fuerte apoyo para


todos los estudiantes.

Currculo: Un currculum es ms que un conjunto de actividades, debe ser coherente, centrado


en las matemticas importantes y bien articuladas a travs de los grados.

Enseanza: Enseanza de las matemticas eficaz requiere la comprensin de lo que los


alumnos saben y tienen que aprender y luego desafiar y apoyar a aprender bien.

Aprendizaje: Los estudiantes deben aprender matemticas con comprensin, construyendo


activamente nuevos conocimientos a partir de la experiencia y los conocimientos previos.

142
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

Evaluacin: La evaluacin debe apoyar el aprendizaje de las matemticas importantes y


proporcionar informacin til para los profesores y estudiantes.

Tecnologa: La tecnologa es esencial en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas,


influye en la matemtica que se ensea y refuerza el aprendizaje del estudiante.

4.10.3. Competencias segn el Departament dEnsenyament de Catalunya

El Departament dEnsenyament en un documento coordinado por Burgus i Serramona (2013)


desarrolla el currculo de matemticas de la educacin secundaria obligatoria (ESO) para su
aplicacin en los centros docentes. En l, explica las competencias matemticas de cada etapa,
graduadas por niveles.

Puesto que en nuestra investigacin vamos a utilizar parte de las orientaciones dadas por el
Departament dEnsenyament de Catalunya a vamos a desarrollar las principales dimensiones,
las competencias explicadas con sus gradaciones respectivas. Tambin explicitamos las
orientaciones metodolgicas y de evaluacin de cada competencia, de acuerdo a dicho
documento.

Dimensin Resolucin de problemas

Es una de las actividades ms genuinas del quehacer matemtico. Casi todos los aspectos
trabajados en la educacin matemtica se ponen en juego. Un problema consiste en
enfrentarse a una situacin desconocida a travs de un conjunto de datos dentro de un
contexto, para la que, no se dispone de una respuesta inmediata y que requiere reflexionar,
tomar decisiones y disear estrategias. Se diferencia de un ejercicio pues esta ltima esta es
una tarea que puede llevarse a cabo mediante la aplicacin de tcnicas, algoritmos o rutinas
ms o menos automatizadas. Un problema invita a la investigacin y, en su resolucin, hay una
chispa de descubrimiento que permite experimentar el encanto de alcanzar la solucin.

Esta dimensin est integrada por cuatro competencias:

Competencia 1. Traducir un problema en lenguaje matemtico o una representacin


matemtica utilizando variables, smbolos, diagramas y modelos adecuados.

Competencia 2. Emplear conceptos, herramientas y estrategias matemticas para resolver


problemas.

Competencia 3. Mantener una actitud de bsqueda ante un problema ensayando estrategias


diversas.

Competencia 4. Generar preguntas de tipo matemtico y plantear problemas.

143
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

COMPETENCIA 1

Traducir un problema en lenguaje matemtico o una representacin matemtica utilizando


variables, smbolos, diagramas y modelos adecuados. (Sentido del nmero y de las
operaciones, Lenguaje y clculo algebraico, Patrones, relaciones y funciones, Sentido espacial y
representacin de figuras tridimensionales, Magnitudes y medida, Sentido de la estadstica y
de la probabilidad)

COMPETENCIA 2

Emplear conceptos, herramientas y estrategias matemticas para resolver problemas (


Razonamiento proporcional, Clculo, Lenguaje y clculo algebraico, Representacin de
funciones: grficos, tablas y frmulas, Magnitudes y medida, Relaciones mtricas y clculo de
medidas en figuras, Mtodos estadsticos de anlisis de datos).

COMPETENCIA 3

Mantener una actitud de bsqueda ante un problema ensayando estrategias diversas (Clculo,
Patrones, relaciones y funciones, Cambio, Sentido espacial y representacin de figuras
tridimensionales, Relaciones y transformaciones geomtricas, Mtodos estadsticos de anlisis
de datos).

COMPETENCIA 4

Generar preguntas de tipo matemtico y plantear problemas (Sentido del nmero y de las
operaciones, Patrones, relaciones y funciones, Cambio, Sentido espacial y representacin de
figuras tridimensionales, Relaciones y transformaciones geomtricas, Magnitudes y medida,
Sentido de la estadstica y de la probabilidad).

Dimensin Razonamiento y prueba

El razonamiento es consustancial a la construccin del conocimiento matemtico. La prueba,


junto con el razonamiento, da sentido y valida el conocimiento matemtico.

El desarrollo de la capacidad de razonar que se hace dentro de la educacin matemtica debe


tener como objetivo que el alumno / a lo aplique en todos los mbitos de su vida cotidiana con
suficiente precisin lgica. Esta dimensin est integrada por dos competencias matemticas:

COMPETENCIA 5

Construir, expresar y contrastar argumentaciones para justificar y validar las afirmaciones que
se hacen en matemticas (Sentido del nmero y de las operaciones, Razonamiento
proporcional, Clculo, Lenguaje y clculo algebraico, Patrones, relaciones y funciones, Cambio,

144
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

Figuras geomtricas, Relaciones y transformaciones geomtricas, Sentido de la estadstica y


de la probabilidad.

COMPETENCIA 6

Emplear el razonamiento matemtico en entornos no matemticos (Sentido del nmero y de


las operaciones, Lenguaje y clculo algebraico, Patrones, relaciones y funciones, Cambio,
Sentido espacial y representacin de figuras tridimensionales, Relaciones mtricas y clculo de
medidas en figuras, Sentido de la estadstica y de la probabilidad).

Dimensin Conexiones

La primera conexin es la de los procesos o dimensiones del currculo de matemticas con los
contenidos. Hay que contemplar de manera integrada en la planificacin y el diseo de la
actividad matemtica. Existen ideas transversales que estn presentes en varios bloques de
contenidos, tales como cantidad, patrn, equivalencia, proporcionalidad, cambio, medida ..
Hay conexiones entre los diversos procesos o dimensiones. Esta dimensin est integrada por
dos competencias:

COMPETENCIA 7

Usar las relaciones que existen entre las diversas partes de las matemticas para analizar
situaciones y para razonar (Sentido del nmero y de las operaciones, Razonamiento
proporcional, Lenguaje y clculo algebraico, Patrones, relaciones y funciones, Relaciones y
transformaciones geomtricas, Relaciones mtricas y clculo de medidas en figuras, Datos,
tablas y grficos estadsticos)

COMPETENCIA 8

Identificar las matemticas implicadas en situaciones prximas y acadmicas y buscar


situaciones que se puedan relacionar con ideas matemticas concretas. (Razonamiento
proporcional, Lenguaje y clculo algebraico, Patrones, relaciones y funciones, Sentido espacial
y representacin de figuras tridimensionales, Magnitudes y medida, Mtodos estadsticos de
anlisis de datos, Sentido y medida de la probabilidad)

Dimensin Comunicacin y representacin

Las matemticas aportan un lenguaje formal que, adems del propio conocimiento
matemtico, nos procura herramientas para la comprensin de nuestro entorno. Las
precisiones, reelaboraciones y validaciones de los procesos de anlisis o de generalizacin se
ven favorecidos por la comunicacin continuada a lo largo del tiempo. Esta dimensin est
integrada por cuatro competencias:

145
Captulo 4 Marco Terico
______________________________________________________________________

COMPETENCIA 9

Representar un concepto o relacin matemtica de varias maneras y usar el cambio de


representacin como estrategia de trabajo matemtico (Lenguaje y clculo algebraico,
Representacin de funciones, Sentido espacial y representacin de figuras tridimensionales,
Figuras geomtricas, Datos, tablas y grficos estadsticos)

COMPETENCIA 10

Expresar ideas matemticas con claridad y precisin y comprender las de los dems (Sentido
del nmero y de las operaciones, Lenguaje y clculo algebraico, Representacin de funciones,
Figuras geomtricas, Relaciones y transformaciones geomtricas, Datos, tablas y grficos
estadsticos, Sentido y medida de la probabilidad).

COMPETENCIA 11

Emplear la comunicacin y el trabajo colaborativo para compartir y construir conocimiento a


partir de ideas matemticas (Sentido del nmero y de las operaciones, Lenguaje y clculo
algebraico, Representacin de funciones, Relaciones y transformaciones geomtricas,
Mtodos estadsticos de anlisis de datos, Sentido y medida de la probabilidad).

COMPETENCIA 12

Seleccionar y usar tecnologas diversas para gestionar y mostrar informacin, y visualizar y se


estructurar ideas o procesos matemticos (Clculo, Lenguaje y clculo algebraico,
Representacin de funciones, Anlisis del cambio y tipo de funciones, Sentido espacial y
representacin de figuras tridimensionales, Figuras geomtricas, caractersticas, propiedades y
procesos de construccin, Datos, tablas y grficos estadsticos, Mtodos estadsticos de anlisis
de datos).

146
PARTE III

METODOLOGIA,
POBLACIN E
INSTRUMENTOS
CAPTULO 5
Metodologa

5.1. Introduccin

5.2. Diseo de la investigacin

5.3. Descripcin y temporizacin del estudio

5.4. Metodologa de la investigacin

5.5. Primera etapa de la investigacin (Estudio piloto)

5.5.1. Contexto

5.5.2. Poblacin del estudio

5.5.3. Instrumentos utilizados

5.5.4. Categoras para el anlisis

5.6. Segunda etapa de la investigacin (Paquistn)

5.6.1. Contexto

5.6.2. Poblacin del estudio

5.6.3. Instrumentos utilizados

5.6.4. Categoras para el anlisis y evaluacin

5.7. Tercera etapa de la investigacin

5.7.1. Contexto

5.7.2. Poblacin del estudio

5.7.3. Instrumentos utilizados

5.7.4. Categoras para el anlisis


5.8. Cuarta etapa

5.8.1. El diseo del taller

5.8.2. Contexto y poblacin

5.8.3. Instrumentos utilizados

5.8.4. Elementos de anlisis de las interacciones de la resolucin de


problemas

5.9. Resumen
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

5.1. Introduccin
La relacin entre el lenguaje y las matemticas es compleja y multifactica. En esta tesis
estudiamos los efectos del bilingismo en la enseanza de las matemticas y la resolucin de
actividades matemticas de los estudiantes de paquistanes que estn matriculados en el sistema
educativo de Catalua. Nos centramos en investigar cmo el cambio de la primera lengua del
alumnado (urd o ingls, a una nueva lengua (cataln), influye en el aprendizaje de matemticas
del alumnado paquistan en el nivel de educacin secundaria.

A partir de la revisin de la literatura hemos observado cuatro reas principales de investigacin


que estn relacionados con el bilingismo y la enseanza de las matemticas: 1) las matemticas
como un lenguaje (Barton & Neville-Barton, 2003; Clarkson, 1992); 2) la lengua de enseanza
utilizada en la enseanza de las matemticas; 3) las cuestiones culturales que influyen en el
aprendizaje de las matemticas (Clements y Lean, 1980; Diez 2006); 4) las ventajas de aprender
en un idioma en contraposicin a otro (por ejemplo, Han y Ginsburg, 2001; Moore, 1994).

Puesto que nuestro objetivo est centrado en conocer la influencia de los aspectos lingsticos de
la enseanza aprendizaje de las matemticas con alumnado inmigrante delimitamos el estudio en
los puntos 2, 3 y 4. A partir de la literatura hemos constatado que es tema complejo y de acuerdo
al planteamiento del problema de investigacin se hace necesario el uso de una metodologa que
se adapte al contexto de la investigacin y de su entorno, que nos sirva como una herramienta
para investigar el tema. En este captulo se proporciona la base que justifica la seleccin y la
aplicacin de un enfoque de metodologa mixta que hemos utilizado. Tambin discutimos los
problemas tericos y metodolgicos que estn relacionados con este proceso de investigacin, y
tratamos en detalle cada etapa del proceso.

5.2. Diseo de la investigacin

El propsito de la investigacin es proporcionar informacin sobre algunos de los vacos que


existen en este campo y dar respuestas a preguntas significativas en relacin a la lengua y al
aprendizaje matemtico de los alumnos paquistanes en la educacin secundaria obligatoria, en el
contexto cataln.

En la revisin bibliogrfica hemos detectado la falta de investigacin en el rea del bilingismo (o


multilingismo) en la enseanza y aprendizaje de las matemticas desde la perspectiva de la

149
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

poblacin paquistan, este tema est ausente en la literatura a la que hemos accedido en este
campo de la investigacin.

5.3. Descripcin y temporizacin del estudio

Esta investigacin se compone de cinco fases y las caractersticas especficas, cada una de las
cuales expondremos en detalle a continuacin, adems de destacar su contribucin al diseo
general (Figura5.1). Este estudio se ha llevado a cabo en el transcurso de un perodo de cuatro
aos desde octubre 2011 a septiembre 2014, y un trabajo previo los dos aos anteriores.

150
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Informe de Mster Investigacin preliminar dentro


del rea
Estudio exploratorio

(2009-2010)
Revisin bibliogrfica del
FASE 1 tema
Diseo de la
Investigacin del
Estudio Piloto (2009- Testacin de las actividades
matemticas
2011)
activities
Estudio experimental en
Estudio de campo en
Paquistn.
FASE 2
Paquistn(2010-2011)
Prueba diagnstica

Cuestionarios alumnos y
profesores

Estudio de campo y Estudio experimental en


FASE 3 anlisis de los Catalua. Actividades
resultados de matemticas en urd y en
Catalua (2011-2012).
cataln
Primeros resultados

Pruebas de lengua urd y


cataln

Cuestionarios de alumnos y
profesores

Entrevistas alumnos
Diseo y realizacin
FASE 4 del
Taller Realizacin del dossier de
(2013-2014) actividades matemticas catal
cataln

Puesta en escena del taller con


los alumnos

Elaboracin de los resultados


Resultados finales y
conclusiones finales y conclusiones.
FASE 5
(2013-2014) Elaboracin de la memoria

Grfico 5.1. Cuadro resumen de las 5 fases de la metodologa.

151
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Fase 1 Fase exploratoria

Esta fase empieza con la realizacin del trabajo de investigacin del Mster de Didctica de las
Ciencias Experimentales y Educacin Matemtica donde se plantea el tema a investigar.

El estudio exploratorio indag sobre el cambio de lengua (urd-cataln) en la resolucin de


algunos problemas matemticos. En primer lugar se realiz una revisin de la literatura sobre el
tema con el fin de obtener un conocimiento en profundidad del aprendizaje de las matemticas
en una segunda lengua, as como el estudio de aspectos no matemticos para entender la
complejidad del bilingismo y de la educacin bilinge desde el punto de vista etnogrfico. Para la
realizacin de este estudio se utiliz una metodologa cualitativa microetnogrfica. Para ello se
pasaron actividades matemticas (problemas matemticos) a un grupo de 8 alumnos paquistanes.
Tambin se llevaron a cabo entrevistas individuales para conocer su experiencia sobre la transicin
de lenguas durante la realizacin de actividades matemticas. A partir de los datos obtenidos en
este estudio se elabor el proyecto de tesis atendiendo a las conclusiones del mismo y a sus
recomendaciones.

Esta fase nos ha provisto de los antecedentes relevantes sobre el cambio de lengua en el
aprendizaje matemtico para la realizacin del proyecto de tesis y nos ha ayudado en el diseo
metodolgico a emplear en la segunda fase del proyecto.

Fase 2 Estudio de campo en Paquistn

En esta fase se han recopilado los datos en Paquistn a estudiantes de IX y X curso,


correspondientes a tercero y cuarto de secundaria La finalidad fue conocer el nivel de
conocimiento matemtico, en una prueba de contenidos algebraicos de ecuaciones de primer
grado, que nos sirviera de alguna referencia, de cmo trabajan los contenidos que nosotros
queramos estudiar con los alumnos inmigrantes, sus creencias y del trabajo de sus profesores. Los
participantes de este estudio estaban escolarizados en institutos privados (lengua de enseanza
en ingls) en la ciudad de Mardan, Paquistn. En la escuela se les proporciona un entorno
bilinge aditivo (ya que pueden hablar en su lengua materna, pero las clases son en ingls).
Tambin llevamos a cabo cuestionarios con los profesores para conocer su opinin sobre la
enseanza de las matemticas y su experiencia con los estudiantes que aprenden a travs de una
segunda lengua. En esta fase utilizamos una aproximacin cuantitativa, para evaluar el nivel de
conocimientos matemticos de los alumnos, y una metodologa cualitativa con aproximacin

152
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

etnogrfica, que incluye observaciones a varias aulas y la realizacin de algunas entrevistas al


profesorado.

Fase 3- Estudio de campo y anlisis de los resultados de Catalua

Una primera cuestin que nos planteamos fue saber el conocimiento que tienen los estudiantes
paquistanes que estn inscritos en el sistema de Educacin Secundaria de Catalua de las
matemticas y sobre su integracin al sistema. Como el tema era muy amplio e involucraba
adems de las matemticas las lenguas se decidi delimitar su estudio a algunos elementos y
actividades matemticas concretas.

En esta delimitacin del estudio se decidi centrarlo en algunos temas curriculares que estuvieran
valorados tanto en Paquistn como en Espaa (Catalua), en este caso se opt por el tema de las
ecuaciones de primer grado. Aunque en un principio se pens solo en la realizacin de problemas
porque es donde la lengua tiene un papel primordial se introdujeron ejercicios (ms o menos
complejos) por que conocamos que en Paquistn se valoraba la resolucin de este tipo de
actividades.

El objetivo del estudio segua con la idea inicial de conocer la influencia de la lengua en relacin al
aprendizaje matemtico (en algunos aspectos del lgebra), pero para ello debamos conocer qu
nivel de conocimientos de las lenguas relacionadas con las matemticas tenan los alumnos
paquistanes inmigrantes escolarizados en nuestro sistema.

Para ello evaluamos diversos tipos de actividades matemticas:


a) La que propone el Departament dEnsenyament del Gobierno Autonmico de la Generalitat
de Catalunya en cataln; esta prueba nos permite conocer el nivel bsico de matemticas
(vocabulario y actividades bsicas),
b) Una prueba matemtica sobre el conocimiento elemental algebraico en cataln diseada y
evaluada por nosotros y
c) Otra prueba con la misma estructura matemtica en urd para poder comparar los
resultados de ambas pruebas. El conjunto de actividades se centr en la resolucin y
problemas de ecuaciones de primer grado. Tambin llevamos a cabo entrevistas con algunos
de estos estudiantes y profesores.

153
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Fase 4- Diseo y realizacin del Taller

En esta fase se ha organizado un taller de matemticas que ha tenido en cuenta los resultados de
las tres etapas anteriores con la finalidad de conocer en ms profundidad el trnsito de lenguas
en la resolucin de problemas matemticos y a partir de los resultados hacer una propuesta
pedaggica de taller para los profesores que tienen alumnos paquistanes en sus aulas. Para el
anlisis del taller tambin se ha adoptado una metodologa etnogrfica de estudios de caso con la
poblacin de alumnado paquistan escolarizado en centros educativos de secundaria de Catalua.

Fase 5- Resultados finales y conclusiones

Esta fase implic el anlisis cualitativo y cuantitativo de los datos recogidos y la difusin de los
hallazgos relevantes en el rea de aprendizaje de las matemticas y el bilingismo en Catalua.
Tambin en esta fase se ha realizado la memoria escrita de todo el proceso.

5.4. Metodologa de la investigacin

En este estudio hemos optado por una metodologa mixta combinando aspectos cuantitativos y
cualitativos dependiendo de los objetivos que queramos estudiar en cada una de las fases.

Aunque usamos mtodos cuantitativos para el estudio de campo sobre la prueba de diagnstica
de los alumnos escolarizados (debido al tamao de la muestra) en escuelas de Paquistn, para el
resto de la investigacin usamos el mtodo cualitativo etnogrfico de estudio de casos con la
finalidad de entender los aspectos culturales y sociales de los estudiantes paquistanes
escolarizados en centros educativos espaoles. Entre los expertos en el rea de educacin sobre
esta metodologa hemos de citar a Goetz y LeCompte (1988) que la describe como un buen
instrumento para analizar los procesos de enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta los
diferentes agentes en los contextos socioculturales. Esta herramienta tambin permite atender a
la diversidad de formas que adopta la educacin en las distintas culturas y seala que:
Documentan las vidas de profesores, alumnos y administradores buscando modelos, nicos a veces
y comunes otras, de experiencia, perspectiva y respuestas". (Goetz y LeCompte, 1988).

Esta visin es la que mejor se adapta a nuestro estudio y nos permite utilizar herramientas para
conocer las dificultades y diferencias a las que se enfrentan los y las estudiantes paquistanes
resolviendo actividades matemticas en el sistema de educacin de Catalua durante su proceso
educativo.

154
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Dentro del mtodo etnogrfico nos hemos centrado en una metodologa micro-etnogrfica. Este
mtodo representa una opcin adecuada para el estudio etnogrfico en situaciones con aspectos
especficos o espacios especficos como son el aula o la escuela. La metodologa cualitativa micro-
etnogrfica de estudios de casos fue definida por Abreu (1998) y Bennett (1991) segn los cuales
no slo se tiene en cuenta la informacin de los datos, sino tambin se considera el aspecto
conceptual, es decir, el planteamiento de la cuestin con los objetivos que se quieren conseguir. Si
queremos observar, comprender e interpretar el comportamiento del estudiante en el aula y las
dificultades que aparecen en comparacin con el resto de los estudiantes, este tipo de
metodologa es adecuado. Las principales diferencias entre la etnografa y micro-etnografa es que
esta ltima estudia las caractersticas bsicas que se originan dentro del entorno en el que se
recogen los datos (importancia del contexto), por lo que este mtodo se adapta a las
caractersticas de nuestro estudio.

A continuacin mostramos un cuadro resumen por fases, objetivos, tipo de estudio e instrumentos
utilizados

Objetivos Tipo de estudio Poblacin Instrumentos

Saber si los estudiantes Estudio 8 estudiantes - Cuestionario de alumno


paquistanes que estn Cualitativo micro-
Fase 1

escolarizados en Catalua etnogrfico de estudio - Prueba de aritmtica


de casos.
cambian la lengua durante y problema de texto
resolucin de problemas
matemticos. -Observaciones
recogidas

Como resuelven las Estudio 216 - Cuestionario de alumno


problemas matemticos Cuantitativo
-Cuestionario del
Fase2

los estudiantes que estn


escolarizados en profesor de
Paquistn. matemticas.

- Prueba de aritmtica y
problema de texto

155
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Conocer y comparar los Estudio comparativo -Currculos de


planes de estudio y las curricular
dinmicas de clase de la Matemticas de
educacin secundaria en Paquistn y Catalua
Paquistn y de Catalua.
Observaciones recogidas

Estudiar la resolucin de Estudio cualitativo 44 estudiantes - Cuestionario de alumno


actividades matemticas
en cataln y en Urd de Aproximacin - Prueba de aritmtica
estudiantes paquistanes etnogrfica
y problema de texto en
en Catalua cataln y urd

- Prueba de lengua
Cataln y Urd

-Cuestionario del
profesor de
matemticas.
Fase3

-Observaciones
recogidas.

-Entrevista

Estudiar la resolucin de Estudio cuantitativo


problemas matemticos de 120
clases normales en estudiantes
Catalua. Prueba del alumno

Cuestionario del
profesor de matemticas

Indagar como los Estudio cualitativo 4 estudiantes Cuestionario de alumno


estudiantes paquistanes
- Prueba de matemticas
Fase4

resuelven problemas
matemticos de manera Observacin recogida
cooperativa

156
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Anlisis
Fase5

Tabla 5.1: Objetivos, metodologas, poblaciones e instrumentos del estudio

5.5. Primera etapa de la investigacin (Estudio piloto)

Consideramos que esta tesis doctoral se inicia en el ao 2010 con el estudio exploratorio del
trabajo de Mster. Para el estudio exploratorio se disearon pruebas sobre los conocimientos
matemticos para alumnado paquistan de 13-14soa escolarizado en Catalua y el estudio de
campo se realiza con 8 estudiantes del centro Mil i Fontanals de Barcelona. Dado que una de las
dificultades obvias es el conocimiento de la lengua para la comprensin del enunciado, este
primer trabajo se centr en el cambio de la lengua en la resolucin de problemas.

Los primeros objetivos que se plantearon en este estudio fueron:

1) Conocer como resuelven los problemas matemticos y si cambian de lengua durante su


ejecucin. Para ello se dise una prueba escrita.

2) Indagar algunas caractersticas de las actividades donde se producen cambios, mediante el


anlisis de informacin escrita y oral sobre uso y cambio de lengua.

3) Conocer las razones atribuidas por el grupo de estudiantes al fenmeno de cambio de lengua,
durante la resolucin de problemas matemticos.

Para cumplir estos objetivos, se utiliz una metodologa cualitativa interpretativa. Los datos se
obtuvieron a partir de entrevistas individuales realizadas al grupo de estudiantes de origen
paquistan escolarizados en Catalua. Debido a las grandes diferencias entre las estructuras de las
lenguas asiticas y de la lengua catalana, es interesante describir algunas de las caractersticas que
ocurren con el cambio de lengua en la resolucin de problemas.

El estudio de las lenguas utilizadas en el contexto de las actividades matemticas escolares, puede
ser de gran utilidad en el aula para ayudar a mejorar el desempeo acadmico matemtico de
estudiantes extranjeros.

157
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

5.5.1. Contexto

Para este estudio, se decidi trabajar con toda la poblacin del mismo centro de secundaria
porque se quera tener una primera idea de las diferencias y dificultades que los estudiantes
llegados de otras culturas, en concreto los alumnos paquistanes tenan resolviendo problemas.

El centro escolar donde se realiz el estudio est situado en el barrio del Raval de la ciudad de
Barcelona. Este barrio se caracteriza por la alta proporcin de personas inmigrantes que viven en
l. De acuerdo a los datos del Departamento de Estadstica del Ayuntamiento de Barcelona (2008),
la poblacin inmigrante alcanzaba en este ao un 48% y estaba formada por personas
provenientes, entre otros pases de: Paquistn (9.6%), Filipinas (8%), Bangladesh (3.2%), India
(0.7%) y recientemente de pases de Europa del Este.

El IES Mil i Fontanals es un centro de educacin pblica con alumnado diverso y multilinge;
consta de 4 cursos de Educacin Secundaria, 2 de bachillerato (con 2 aulas para cada curso) y un
ciclo formativo de grado medio de informtica. Este centro prioriza la acogida de alumnos
inmigrantes y realiza la formacin e integracin de todo el alumnado en la sociedad actual. La
lengua vehicular de relacin de la vida escolar es el cataln aunque la mayora del alumnado posee
una primera lengua diferente.

La realizacin del trabajo de campo se llev a cabo durante los meses de diciembre y febrero del
ao 2010. Se coordinaron distintas visitas al centro para la ejecucin del estudio con el equipo
directivo y profesores.

Se realizaron tres encuentros con cada alumno, segn el horario que acordamos el primer da con
sus profesores. En el primer encuentro se hicieron las presentaciones y explicaciones necesarias y
se pasaron los cuestionarios destinados a los alumnos. En el segundo encuentro se pas la prueba
de aritmtica y en el tercero la prueba algebraica.

5.5.2. Poblacin del estudio

Los estudiantes participantes de este estudio fueron seleccionados por su profesora de


matemticas y participaron de forma voluntaria. Las actividades matemticas que se realizaron
fueron propuestas por el equipo de investigadores a la profesora de matemticas, quien
seleccion las ms adecuadas a su nivel.

158
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

El alumnado participante cursaba 1 o 2 de ESO, con edades comprendidas de 13-14 aos y su


primera lengua era asitica: Urd, Punjabi o Pahari. Dos alumnos nacieron en Catalua y seis
nacieron en Paquistn. La mitad de los participantes (4 chicos) comenzaron a estudiar en la
escuela en Paquistn en urd, y la otra mitad (2 chicas y 2 chicos) comenzaron a estudiar en
Catalua. Uno de los chicos escolarizado en Urd, naci en Barcelona, volvi a los cuatro aos a
Paquistn y luego regres en el 2008. En general, las familias de estos estudiantes son de clase
media y los alumnos poseen un nivel suficiente de cataln debido a que es la lengua utilizada en el
centro educativo.

Los estudiantes seleccionados por la profesora para esta investigacin, eran de 5 diferentes
cursos: cinco de ellos son de un grupo adaptado de menor rendimiento acadmico y mayores
dificultades y otros tres pertenecen a grupos ordinarios en este caso, algunos usan libros digitales
y otros no.

En la tabla 5.2, se resumen las caractersticas de los sujetos participantes de la investigacin

Sujeto Edad Sexo Curso Tipo de Lugar de Aos en Aos Lengua


Currculo Nacimiento Paquistn en materna
BCN

1 Jul 13 H 1C Adaptado Catalua 0 13 P, U

2Ar 13 M 2B Normal Catalua 0 13 P,U


(N)

3Na 13 H 2D Digital (N) Paquistn 9 4 P,U

4Sa 14 H 2D Digital (N) Paquistn 5 9 P,U

5Te 13 M 2C Adaptado Paquistn 3 10 Ph

6Ri 14 H 2C Adaptado Paquistn 9 5 P

7 Ar 14 H 2A Adaptado Catalua 9 5 P

8 Am 13 H 2C Adaptado Paquistn 8 5 P,U

Tabla 5.2: Caractersticas de los participantes (lenguas: P: Punjabi, U: Urd, Ph: Pahari)

159
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

5.5.3. Instrumentos utilizados

Los instrumentos utilizados fueron los siguientes:

a) Prueba piloto de resolucin de actividades matemticas. El protocolo est compuesto de 4


actividades matemticas diversas. Las preguntas seleccionadas permiten ver qu tipo de
estrategia usan los alumnos para resolver el problema: algebraica, visual, comprensin de
texto. La primera actividad se refiere al lenguaje algebraico y a la resolucin de operaciones
matemticas utilizando las reglas de las operaciones. La segunda se refiere al uso del lenguaje
natural en un contexto de la vida cotidiana. En este caso nos interesa saber si el estudiante
entiende el vocabulario del enunciado y conceptual. La tercera actividad se refiere al uso del
lenguaje grfico usando informacin visual e interpretndola. Se agreg un contexto cultural
especfico: el cricket, uno de los deportes ms famosos del pas de origen (o el de sus padres).
Nos interesa saber si al mencionar ese contexto cultural se favorece que los estudiantes usen
su primera lengua. Y la cuarta consta de un texto y un diagrama. El enunciado combina el uso
del lenguaje geomtrico y el natural usando un esquema visual. Nos interesa saber si la
complejidad de la actividad promueve o no el cambio de lengua (disponible en el Anexo II).
b) Entrevista semi-estructurada inmediatamente posterior a la resolucin de las actividades
matemticas. Al inicio de la entrevista se les explica a los alumnos que esta investigacin
depende de ellos por cul es importante que colaboren. Se deja elegir a los alumnos por
donde quieren empezar la resolucin de las actividades, por la ms fcil o la ms difcil, de este
modo se da ms autonoma a los participantes. Se trata de evitar que los participantes
respondan poco o no respondan y se les da el tiempo que necesiten para contestar. El texto de
la entrevista se muestra ms adelante.
c) Notas de campo del investigador. Se registraron notas de campo del investigador.
d) Entrevista de profundizacin para conocer las razones del cambio de lengua que se utiliz la
misma entrevista

Al comienzo de la entrevista, expliqu a los participantes en esta investigacin que depende


de ellos. Mientras tanto, observ y anot las reacciones de los participantes cuando resolvan
actividades matemticas. Cada actividad tena un recuadro que preguntaba que lengua haba
usado durante la resolucin de actividad. De esta manera los estudiantes contestan al
momento la lengua empleada, lo que es confirmado en la entrevista posterior.

160
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA

La entrevista es una estrategia de recogida de datos ampliamente utilizada tanto en investigacin


cualitativa como cuantitativa. En este trabajo nos centramos en la entrevista semi- estructurada.
Este tipo de entrevista da flexibilidad tanto al entrevistador como al entrevistado/a para comenzar
por diferentes aspectos del mismo guin, pero pudiendo variar el orden, adems de contar de
preguntas abiertas. Una ventaja es que puede proporcionar no solo respuestas, sino que tambin
las razones de esas respuestas.

Las entrevistas fueron grabadas con el objetivo de registrar no solo las respuestas, sino tambin el
tono de la voz, las pausas, y tener una informacin completa de las respuestas y el contexto.

La estructura de la entrevista es la siguiente:

Eleccin del lenguaje de la entrevista


Preguntas personales
Resolucin de problemas.
Preguntas en cada actividad
Preguntas sobre el cambio de lengua.

Eleccin del lenguaje de la entrevista: la pregunta: Qu idioma prefieres utilizar para la


entrevista? fue realizada al inicio, con el objetivo de dar la oportunidad de eleccin a los
estudiantes y hacerlos sentir cmodos, y no imponer una lengua.

Preguntas personales: el objetivo es tener informacin especfica de la vida de cada


entrevistado/a. El guin es el siguiente:

Cuntos aos tienes?

De dnde es tu familia?

Cundo llegasteis a Catalunya?

Qu lengua hablas en tu casa? Qu lengua hablas con tus amigos?

Cuntas lenguas conoces?

Cul(es) usabas en la escuela de Paquistn?

161
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Preguntas especficas sobre cada actividad:

El propsito de estas preguntas es entender su razonamiento frente a cada actividad matemtica


propuesta y su forma de resolverlo. El guin es:

Qu entendiste de ese problema?

Entendiste todas las palabras del problema?

Para entender el problema, lo tradujiste a tu lengua?

En qu cosas pensaste para resolver el problema?

Cul fue tu forma de resolverlo?

En qu lengua hiciste los clculos?

Preguntas sobre el cambio de lengua:

Esta seccin interroga especficamente sobre el uso de la lengua durante la resolucin de las
actividades matemticas propuestas. Nuestro objetivo es indagar si utilizan la lengua oficial del
Instituto, el cataln, o si por cambian el lenguaje a su primera lengua o usan ambas. El guin es el
siguiente:

Cundo has usado el cataln? Por qu?

Cundo has usado tu primera lengua? Por qu?

Te has sido til alguna otra lengua? Cundo?

NOTAS DE CAMPO

Luego de la entrevista, como investigador realic notas de campo, para registrar tanto el tiempo
de la entrevista, como el clima en que se desarroll y aspectos relacionados con el desarrollo de
las actividades.

A continuacin, explicaremos en ms detalle cada uno de estos cuestionarios y pruebas. Todos


ellos se han adjuntado en los anexos de este trabajo.

162
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

5.5.4. Categoras para el anlisis

En la tabla 3, se muestra la codificacin que usamos para categorizar desde el punto de vista de
la adecuacin matemtica de la resolucin de los problemas propuestos para el anlisis
posterior.

Cdigo de Descripcin Ejemplo


puntuacin

Incorrecta (I) La respuesta es incorrecta cuando no 7+5=12 7+5 =12


reconoce a operacin que tiene que 12x8=96 12 x5 =60
hacer. (8Am)

a) 7+5 = 12 b) (7+5)= 12
Parcialmente La respuesta es parcialmente correcta 12 12
Correcta (PC) cuando una parte es correcta, por x8 x8
ejemplo si recuerda las prioridades de ----- ------
las operaciones en uno de los 96 96
trminos. (2Ar )

a) b)
Correcta (C) La respuesta es correcta: si utiliza el 8 7+5 = 12
procedimiento y la estrategia x5
adecuada. -----
40 12
+7 x8
----- ------
47 96
(1Ju)
Tabla 5.3. Categoras para analizar

5.6. Segunda etapa de la investigacin (Paquistn)

En la primera y tercera etapa de esta investigacin hemos realizado el estudio con los alumnos
paquistanes que estn escolarizados en Catalua. Para conocer la realidad educativa de dnde
provienen estos alumnos y para comprender mejor su escolaridad en el pas de acogida,
diseamos esta segunda fase, que tiene como objetivo conocer el sistema educativo de Paquistn
donde han estado escolarizados, la metodologa de enseanza que han tenido y el currculo que
se les ha aplicado.

163
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Previamente hemos realizado un estudio cualitativo con enfoque etnogrfico, para entender ms
acerca de la realidad de los alumnos paquistanes escolarizados en Catalua, as como poder
detectar algunos de sus principales problemas. Creemos sin embargo que hay que ir ms all
para entender la realidad de esta comunidad. Para conocer el contexto del pas de origen, hemos
realizado una investigacin con los alumnos paquistanes en Paquistn usando una metodologa
cuantitativa para recoger los datos del alumnado. Para detectar el grado de conocimiento en la
solucin de problemas de los estudiantes paquistanes y ver como los resolvan, se han preparado
dos tipos de pruebas, una para los alumnos de 14 aos y otra para los de 15 aos.

En las primeras dos etapas nos planteamos conocer si los estudiantes paquistanes que estn
escolarizados en Catalua cambian de lengua, y si es as que contribuyen a esos cambios. En la
segunda etapa que llevamos a cabo en Paquistn nos planteamos conocer la situacin y el
currculo de enseanza de las matemticas en este nivel.

5.6.1. Contexto

El trabajo de campo exploratorio se ha realizado en una de las cuatro provincias de Paquistn,


concretamente en Khyber Pakhtunkhwa. Como explicamos en el captulo 3, cada provincia tiene
cierto grado de autonoma aunque los currculos de matemticas son similares. Por este motivo
contactamos con tres institutos de secundaria, de carcter privado y que ensean en ingls. No
fue posible contar con la colaboracin de institutos pblicos debido a problemas burocrticos y
suponemos que tambin por la falta de conocimiento del alumnado, ya que en Paquistn en los
Institutos pblicos en general, muchos no trabajan los conceptos algebraicos de las ecuaciones (a
pesar de que est en currculum) y los que lo hacen su rendimiento es limitado. Si bien la muestra
no es representativa de la educacin matemtica en Paquistn, permite tener antecedentes de las
competencias matemticas de chicos y chicas de 14-15 aos de manera parcial y aproximada. Los
estudiantes de estos institutos, al igual que los de institutos pblicos, estn categorizados por
rendimiento acadmico, es decir que los mejores alumnos segn sus notas se agrupan en la sesin
A, los intermedios en la sesin B etc., y la cantidad de alumnado depende de cada instituto. Por
este motivo el alumnado de las secciones A saca mejores notas en los exmenes de Estado y a
estos alumnos se les asignan los mejores profesores de los institutos; esto tambin queda
reflejado en los resultados que hemos obtenido. Todos los institutos donde hemos realizado las
pruebas estn localizados en la ciudad de Mardan y tienen ms recursos que los institutos
pblicos. Las clases (sesiones) son separadas por sexo en todos los institutos, y hay profesores
varones para los chicos y mujeres para las chicas. Slo en el caso que no se encuentre una
profesora adecuada al nivel de enseanza se permite a profesores hombres dar clases a las chicas.
164
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

5.6.2. Poblacin del estudio

Los tres centros que participaron en el estudio fueron: a) ANSI SCHOOL AND COLLEGE MARDAN
(en el estudio ANSI) b) SUCCESS EDUCATION SYSTEM MARDAN (en el estudio Success) y c) IQRA
PUBLIC SCHOOL AND COLLEGE MARDAN (en el estudio IQRA).

La eleccin de los estudiantes en Paquistn que formaron parte de la muestra fue elegida segn
los siguientes criterios:
Alumnado de 14-15 aos escolarizado en 3 institutos privados de Mardn
Alumnado de las tres diferentes clases A, B, C
Clases de chicas y clases de chicos
Los alumnos de noveno y dcimo de Educacin Secundaria de Paquistn equivalen a 3 y 4 de
secundaria de Espaa y tienen las matemticas como una materia obligatoria los del rea
cientfica.
Se escogieron todos los estudiantes de la clase sin hacer ningn tipo de distincin

En total, se pas la prueba a 229 estudiantes de Paquistn. Presentamos en tablas y grficos la


distribucin de frecuencias y porcentajes de la poblacin de nuestra muestra:

CLASE NOVENA IX DECIMA X


INSTITUTO chicos chicas chicos Chicas
ANSI 61 19 57 14
SUCCESS 16 0 22 0
25 0 13 21
IQRA

Tabla 5.4: Nmeros de alumnos por gnero, instituto y clase.

Como ya hemos comentado los tres centros tienen secciones separadas para los chicos y as chicas.
El promedio de alumnos por clase es de 40 alumnos, en el caso de las chicas el nmero es ms
variable. El objetivo de esta fase es conocer como resuelven las actividades matemticas los
estudiantes paquistanes y a que tipos de dificultades se enfrentan.

Por otra parte, tambin incorporamos en este estudio la visin del profesorado; las caractersticas
de la muestra de profesores son:

165
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

INSTITUTO Profesores Profesoras


ANSI 2 2
SUCCESS 2 0
1 1
IQRA

Tabla 5.5: nmero de profesores por instituto.

Clase IX Clase X
16 22
31 29
22 25
13 12
25 21
Total 107 109

Tabla5.6. Numero de Alumnos por curso Paquistn


A continuacin mostramos la distribucin por nmero de alumnos y por centro. En ella vemos que
el centro que ha participado con ms alumnos es el Ansi.

Los alumnos que han participado en la investigacion tienen un rango de edad homogenea 14-16
aos.
ANSI SES IQ
Total 132 38 46

Tabla5.7. Nmero de alumnos por instituto Paquistn

166
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Grfico 5.2. Alumnos de la muestra por centro

5.6.3. Instrumentos utilizados (disponibles en Anexo III)

a) Prueba de actividades de matemticas para los alumnos de 14 y de 15 aos: pretende conocer


como resuelven actividades matemticas con algunos elementos comunes a las pruebas de los
alumnos paquistanes escolarizados en Catalua que nos permitan establecer algunos criterios
de comparacin.
b) Cuestionario para los alumnos sobre el conocimiento que tienen de las matemticas en
general: nos permite saber qu valor le dan al aprendizaje matemtico los alumnos
escolarizados en el sistema paquistan.
c) Cuestionario de opinin sobre matemticas para los profesores: nos ayuda a tener
informacin de la concepcin que tienen los profesores de las matemticas, de los alumnos y
de las metodologas de enseanza de las matemticas.

167
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

5.6.4. Categoras para el anlisis y evaluacin

Las categoras que hemos utilizado en esta etapa del estudio son de dos tipos: cualitativa y
cuantitativa.

Para el anlisis cuantitativo utilizamos categoras numricas que van de 0 al 1, de acuerdo a el


logro de respuesta correcta que tenga: 0 (cuando no hay respuesta o es totalmente incorrecta); 1
(totalmente correcta) y un puntaje intermedio cuando la respuesta es parcialmente correcta (PC).

Para el anlisis de datos cualitativos utilizamos categoras que hemos obtenido en las respuestas
dadas por el parte de los profesores y alumnos.

Las categoras para el estudio con profesores son: experiencia docente, el gusto de matemticas
por parte de los alumnos, papel de las matemticas, el mtodo utilizado y las dificultades.

Las categoras para el estudio con los alumnos son: el uso de las matemticas, valoracin sobre la
dificultad las matemticas como una materia y como puede mejorarse la enseanza de las
matemticas.

5.7. Tercera etapa de la investigacin


En esta etapa hemos estudiado las competencias matemticas y lingsticas de los estudiantes
paquistanes que estn escolarizados en Catalua durante la resolucin de problemas
matemticos. A continuacin describiremos el contexto de la investigacin, la poblacin de
estudio, la metodologa y los instrumentos utilizados.

5.7.1. Contexto

Para este estudio se decidi trabajar con distintos centros de secundaria, porque queramos tener
una visin ms amplia de las competencias matemticas y lingsticas de los alumnos paquistanes
escolarizados en centros educativos de Catalua. Los institutos participantes de este estudio son
los siguientes:

Joan Coromines: Es un centro pblico abierto en el ao 1978 y est ubicado en el barrio de


Hostafrancs en el distrito Sants Montjuic. El alumnado es de diverso origen familiar: algunos
provienen de China, Paquistn, India, Marruecos, Filipinas y Amrica Latina entre otros lugares.

168
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Cuenta con 3 grupos para cada nivel de secundaria, adems de un grupo de refuerzo y un aula de
acogida, as como con bachilleratos.

Poeta Maragall: Fue creado en 1929, mediante un Real Decreto del Ministerio de Instruccin
Pblica y Bellas Artes. Es un instituto urbano de enseanza secundaria, situado a la izquierda del
Eixample. En el IES Maragall se potencia la atencin a la diversidad, haciendo desdoblamiento de
grupos, la realizacin de crditos variables de inters didctico, el control de la asistencia del
alumnado y las tutoras.

Badalona VII: se cre en 1985 a instancia de diversos sectores de la ciudad relacionados con la
enseanza. Inicialmente el centro se ubic en las instalaciones del Conservatorio de Badalona y en
1988 se traslad al edificio actual. Se realiza atencin a la diversidad para garantizar la igualdad de
oportunidades de todos los alumnos. Ofrece adems de ESO bachillerato y ciclos formativos.

San Andreu: es un centro pblico que depende del Departamento de Educacin de la


Generalidad de Catalua, hace 38 aos que da servicio y forma personas de Nou Barris. Cerca de
500 jvenes cursan sus estudios en el centro.

Barcelona Congrs: est situado en el distrito de Nou Barris, est organizado en 4 grupos de
ESO y un grupo especial de refuerzo y otro de acogida. Tiene todos los itinerarios de bachillerato.
Valorar la persona por encima de cualquier otra condicin: sexo, creencia, raza, capacidad, origen,
cultura o lengua; y tener cuidado especial de todos aquellos aspectos que promuevan la igualdad
entre los sexos y el respeto entre las personas. Promover una gestin participativa y democrtica
en todos los estamentos del centro por medio de los organismos representativos de los que
dispone.

Flos i Calat: est situado en el distrito de Nou Barris, de la ciudad de Barcelona. Comenz en
1994 a part de un centro de EGB. Cuenta con 1 grupo por nivel y 1 bachillerato, adems de un
grupo de acogida. Los dos primeros cursos de la ESO, que corresponde al 1 ciclo, los alumnos
tienen un currculo comn y 3 horas semanales de materias optativas. En cuarto de secundaria los
alumnos hacen 9 horas de materias optativas, para empezar a encaminar sus estudios posteriores.

Ribera Baixa: Es un Centro de enseanza secundaria, pblico y gratuito, laico, ideolgicamente


plural. La enseanza secundaria comprende los estudios obligatorios desde 12 hasta 16 aos, y
postobligatorias de 16 en adelante. Est ubicado en L Hospitalet de Llobregat, el municipio con

169
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

mayor densidad poblacional de Catalua, y cuenta con numerosos estudiantes provenientes de


otros pases.

5.7.2. Poblacin del estudio

En esta tercera etapa continuamos el estudio enfocado a la poblacin paquistan que est
escolarizada en Catalua. Realizamos el estudio con dos poblaciones de alumnado paquistan:

a) Estudiantes de 1 de Secundaria para conocer sus opiniones y como resuelven problemas


matemticos en un contexto bilinge.

Instituto Total alumnos participantes Chicos Chicas

Barcelona Congrs 3 2 1

Poeta Maragall 4 4 0

Joan Coromines 10 7 3

total 17 13 4

Tabla 5.8: institutos con alumnado de 1 de Secundaria

b) Estudiantes paquistanes de 3 de Secundaria en distintos institutos de Catalua, para ver


cules son sus dificultades y percepciones sobre las matemticas.

Instituto Total alumnos participantes Chicos Chicas

Flos i Calat 3 2 1

Ribera Baixa 1 0 1

Sant Andreu 2 1 1

Barcelona Congrs 4 3 1

Poeta Maragall 4 4 0

Joan Coromines 10 6 4

170
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Badalona VII 3 2 1

Total 27 18 9

Tabla5.9: Institutos con alumnado de 3 de Secundaria

Por otra parte, los profesores que participaron en la investigacin fueron los que daban clase a los
alumnos de la muestra. En la tabla mostramos el nmero de profesores participantes de este
estudio por centro. En algunos centros no todos los profesores contestaron el cuestionario, debido
a que no eran profesores titulares de los centros y era ms difcil contactarlos.

Instituto Nmero de profesores

Sant Andreu 1

Barcelona Congrs 1

Poeta Maragall 1

Joan Coromines 4

Badalona VII 1

Total 8

Tabla5.9: Nmero de profesores por centro

Descripcin de la muestra de los alumnos

Descripcin del alumnado IES Joan Coromines:

(1Jz) naci en 1996, est en 4 de ESO. Lleg hace un ao y medio, vive con su padre y su
hermano. Su madre es profesora y est en Paquistn con su hermana. Su padre trabaja en una
tienda de alimentacin. En su casa habla urd y punjabi. Cuando no est en la escuela, ayuda a
su padre en la tienda. Tambin tiene un tio en Espaa y otro en EEUU. Le gusta bastante venir
a la escuela, aunque tambin le cuesta seguir las explicaciones en la clase de matemticas,
poque considera que las explicaciones van muy rpido. Piensa que en clase recibe la misma
atencin que el resto, y le parece adecuado. Nadie le ayuda con los deberes de matemticas.
En su opinin, las matemticas le pueden servir para trabajar. No sabe que quiere ser de

171
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

mayor. No le gusta vivir en Espaa y tiene dificultades con la lengua. Opina que las
matemticas se ensean igual aqui que en Paquistn.
(2Sq) naci en 1994, est en 3 de ESO. Lleg hace cinco aos, vive con su padre, madre y su
hermano. Su madre no trabaja fuera de casa y su padre trabaja en una fbrica y tiene una
tienda tambin. En su casa habla normalmente punjab y un poco de urd. Cuando no est en
la escuela, ayuda a su padre en la tienda. Tambin tiene un to en Espaa. No le gusta a venir a
la escuela, le cuesta seguir las explicaciones en la clase de matemticas, porque las
explicaciones van muy rpido. Considera que en clase recibe la misma atencin que el resto, y
le parece adecuado. Nadie le ayuda con los deberes de matemticas. En su opinin, las
matemticas le pueden servir para trabajar pero es muy complicada para entenderla. No sabe
que quiere ser de mayor. No le gusta vivir en Espaa y tiene dificultades con la lengua y
cultura. Opina que las matemticas se ensean igual aqu que en Paquistn. La materia que le
gusta ms es cataln y sociales es la que menos le gusta.
(3Fah) naci en 1997, est en 3 de ESO. Lleg hace seis aos y medio, vive con su padre,
madre y sus hermanos. Su madre es profesora de matemticas y vive entre Paquistn y
Espaa. Su padre es profesor de conduccin en su propia escuela. En su casa habla urd.
Cuando no est en la escuela, ayuda a su madre en la casa y tambin le gusta leer novelas.
Tiene un pariente en Espaa y otro en Italia. Le gusta bastante venir a la escuela, por eso no le
cuesta seguir las explicaciones en la clase de matemticas como otros paquistanes, porque
domina la lengua y entiende las explicaciones. Considera que en clase recibe la misma
atencin que el resto, y le parece adecuado. Nadie le ayuda con los deberes de matemticas,
pero le ayudan en los deberes de ingls. En su opinin, las matemticas le pueden servir para
trabajar y jugar los juegos. Quiere ser abogado cuando sea mayor. Le gusta vivir en Espaa y
no tiene casi ninguna dificultad con la lengua. Opina que las matemticas se ensean igual
aqu que en Paquistn, cuando era nio. La materia que ms le gusta es matemticas s y las
que menos son sociales y castellano.
(4Nu) naci en 1997, est en 3 de ESO. Lleg hace un ao, vive con su padre, madre y sus
hermanos. Su madre no trabaja fuera de casa. Su padre trabaja en una fbrica. En su casa
habla urd y punjabi. Cuando no est en la escuela, juega y tambin le gusta leer novelas.
Tiene un pariente en Espaa y otro en Francia. Le gusta bastante venir a la escuela, Le cuesta
un poco seguir las explicaciones en la clase de matemticas como otros paquistanes, porque
no domina la lengua y muchas veces no entiende las explicaciones. Considera que en clase
recibe la misma atencin que el resto, y le parece adecuado. Nadie le ayuda con los deberes
de matemticas. En su opinin, las matemticas le pueden servir para trabajar y entender el
mundo mejor. Quiere ser ingeniero cuando sea mayor. Le gustara vivir en Paquistn no en

172
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Espaa. Opina que las matemticas se ensean igual aqu que en Paquistn. Las materias que
ms le gustan son Matemticas, Cataln y Castellano y Biologa es la que le gusta menos.
(5Gu) naci en 1996, est en 3 de ESO. Lleg hace seis aos y medio, vive con su padre,
madre y sus hermanos. Su madre no estudi. Su padre fue a la escuela primaria. En su casa
habla urd, punjabi y castellano. Cuando no est en la escuela, ayuda a su padre en su trabajo
de peluquera. Tambin tiene un pariente en Espaa. Le gusta bastante venir a la escuela, no
le cuesta tanto seguir las explicaciones en la clase de matemticas, porque domina la lengua y
entiende las explicaciones mayoritariamente. Considera que en clase recibe la misma atencin
que el resto, y le parece adecuado. Nadie le ayuda con los deberes de matemticas. En su
opinin, las matemticas le pueden servir para trabajar y aplicar en los deportes. Quiere ser
profesor de educacin fsica cuando sea mayor. Le gusta vivir en Espaa. Opina que las
matemticas se ensean igual aqu que en Paquistn, cuando era nio. La materia que le
gusta mucho es educacin fsica y la que menos es visual y plstica.
(6 Zf) naci en Paquistn en 1996 y estudio all hasta 4 de primaria, lleg a Barcelona en el
2007 y desde este ao est escolarizado en el sistema educativo de Catalua, nunca ha ido a
Paquistn. Su padre tiene estudios secundarios y su madre primarios. Su padre trabaja de
electricista y su madre trabaja en casa. Tiene dos hermanos que tambin estudian: uno en
primaria y el otro en bachillerato. Vive con sus padres, hermanos y ta. Le gusta estudiar y sus
materias favoritas son matemticas y educacin fsica, las materias que le gustan menos son
plstica y optativas. l explica que no le cuesta seguir las explicaciones de matemticas en las
clases. Su hermano le ayuda a veces en las tareas de matemticas. Los profesores dicen que
es un buen alumno.

Descripcin de alumnos de IES Badalona VII de 3 ESO

(1Kas) naci en 1997 en Paquistn, y estudi en Paquistn hasta 2 de ESO, lleg aqu en 2010
y desde este ao est escolarizado en el sistema educativo de Catalua. Tiene dos hermanos
todos son menores que l, un hermano es discapacitado y recibe educacin especial y otro es
muy pequeo. Sus padres estudiaron hasta secundaria, el padre es negociante y la madre
trabaja en casa. Vive con toda su familia y su to. En casa habla urd y a veces espaol. Le
gusta mucho estudiar y tambin le gusta jugar. Dice que su padre le ayuda en las tareas. Sus
materias preferidas son tecnologa, ingls, cataln, sociales y educacin fsica; las materias
que menos le gustan son matemticas, castellano, naturales y plstica. Si que le cuesta
mucho seguir las explicaciones del profesor en las clases. Los profesores explicaron que es un
estudiante bastante responsable y aprende muy rpido y tiene buena base. Le gusta vivir en
Espaa. La actitud con el investigador fue bastante amable y cooperativa.
173
Captulo5 Metodologa
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(2 Zh) naci en 1998 en Paquistn, y estudi en Paquistn hasta 2 de la ESO, lleg aqu 2010
y desde este ao est escolarizado en sistema educativo de Catalua. Tiene diez hermanos en
total: tres son chicas y siete son chicos. Sus padres no estudiaron, el padre trabaja en la obra y
la madre trabaja en casa (pero su madre no vive aqu). l vive con padre y sus hermanos. En
casa habla punjabi. Le gusta mucho estudiar y tambin le gusta jugar. Dice que nadie le
ayuda en las tareas. Sus materias preferidas son tecnologa, ingls, cataln, las materias que
les gustan menos son matemticas y sociales. S que le cuesta mucho seguir las explicaciones
de los profesores en la clase. Los profesores explicaron que es un estudiante bastante
responsable pero tiene dificultades y le cuesta mucho. Le gusta vivir en Espaa. La actitud con
el investigador fue bastante amable y cooperativa.
(3 Ri) naci en 1998 en Paquistn, y estudi en Paquistn hasta 2 de la ESO, lleg aqu en
2010 y desde este ao est escolarizado en el sistema educativo de Catalua. Tiene un
hermano que est estudiando en 4 de primaria. Sus padres estudiaron hasta secundaria, el
padre trabaja en una empresa y la madre trabaja en casa. Vive con toda su familia. En casa
habla urd. Le gusta mucho estudiar y tambin le gusta jugar. Dice que su padre le ayuda en
las tareas. Su materias preferidas son tecnologa, ingls, matemticas, las materias que les
gustan menos son educacin fsica, y plstica. Si que le cuesta un poco seguir las explicaciones
de los profesores en la clase. Los profesores explicaron que es una estudiante bastante
responsable y aprende muy rpido y tiene buena base. Le gusta vivir en Espaa. La actitud con
el investigador fue bastante amable y cooperativa.

Descripcin de los alumnos de IES Maragall 3 ESO

(1 Hm) naci en 1998 en Paquistn, y estudi en Paquistn la educacin primaria y llego aqu
en 2009, desde este ao est escolarizado en el sistema educativo de Catalua. Tiene dos
hermanos y una hermana, todos menores que l, un hermano est en 3 de primaria y los
otros dos son muy pequeos. Su padre ha estudiado hasta bachillerato y su madre hizo
secundaria, el padre es conductor y la madre trabaja en la casa. l vive con toda su familia. En
casa habla punjabi y urd y a veces en espaol, le gusta mucho estudiar y tambin le gusta
jugar. Dice que su ta le ayuda en las tareas. Sus materias favoritas son ingls y cataln, las
materias que les gustan menos son sociales y matemticas. Le cuesta mucho seguir las
explicaciones de los profesores en la clase. Los profesores explicaron que es un estudiante
bastante responsable. Le gusta vivir en Espaa. La actitud con el investigador fue bastante
amable y cooperativa.

174
Captulo5 Metodologa
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(2 Nv) naci en 1999 en Paquistn y estudi en Paquistn hasta 3 de primaria, llego aqu en
2008 y desde este ao est escolarizado en sistema educativo de Catalua. Tiene dos
hermanos y una hermana, todos son menores que l, la hermana tiene 2 aos y los hermanos
estn estudiando en la primaria. Su padre ha estudiado hasta secundaria y la madre no
estudi, el padre tiene un negocio y la madre trabaja en la casa. Vive con toda su familia. En
casa habla punjabi. Le gusta mucho estudiar y tambin le gusta jugar. Dice que nadie le
ayuda en las tareas. Sus materias favoritas son ingls y sociales, las materias que les gustan
menos son qumica, fsica y matemticas. Le cuesta un poco seguir las explicaciones de
profesores en la clase. Los profesores explicaron que es un estudiante bastante responsable.
Le gusta vivir en Espaa. La actitud con el investigador fue bastante amable y cooperativa.
(3 Tu) naci en 1999 en Paquistn, y estudi en Paquistn hasta 1 de primaria, llego aqu en
2006 y desde este ao est escolarizado en el sistema educativo de Catalua. Tiene un
hermano de 2 aos y una hermana de 12 aos que est estudiando en la secundaria. Su padre
ha estudiado hasta la secundaria y la madre no estudi, el padre tiene un negocio y la madre
trabaja en labores de casa. Vive con toda su familia y su ta. En casa habla punjabi. No le gusta
mucho estudiar y pero s que le gusta jugar. Dice que su ta le ayuda en las tareas. Su materia
favorita es ingls y las otras materias no le gustan. Le cuesta un poco seguir las explicaciones
de sus profesores en clase. Los profesores explicaron que es un estudiante bastante
responsable. No le gusta vivir en Espaa. La actitud con el investigador no es muy cooperativa.
(4 Nu) naci en 1997 en Paquistn, y estudi en Paquistn hasta 2 de ESO, lleg aqu en
2012 y desde este ao est escolarizado en el sistema educativo de Catalua. Tiene dos
hermanos y una hermana, l es el mayor. Su hermana tiene 4 aos y los hermanos estn
estudiando en la escuela primaria. Su padre ha estudiado hasta secundaria y la madre no
estudi, el padre tiene un negocio y la madre trabaja en casa. Vive con toda su familia. En casa
habla Hindko. Le gusta mucho estudiar y tambin le gusta jugar. Dice que nadie le ayuda en
las tareas. Sus materias favoritas son matemticas y cataln y las materias que les gustan
menos son qumica, fsica y naturales. Le cuesta mucho seguir las explicaciones de profesores
en la clase. Los profesores explicaron que es un estudiante bastante responsable. Le gusta vivir
en Espaa. La actitud con el investigador fue bastante amable y cooperativa.

Descripcin del alumnado del IES Barcelona Congrs

(1Jw) naci en 1997, est en 4 de ESO. Lleg hace un tres aos y medio, vive con su padre y
su hermano. Los estudios de su padre son secundarios y la madre no tiene estudios y trabaja
en casa . Su padre trabaja en una tienda de alimentacin. En su casa habla punjabi. Tiene dos

175
Captulo5 Metodologa
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hermanos: una es menor que l y tiene 8 aos y otro mayor que ya est trabajando. Cuando
no est en la escuela, ayuda a su padre en la tienda. Tambin tiene un tio en Espaa. Le gusta
bastante venir a la escuela, aunque tambin le cuesta seguir las explicaciones en la clase de
matemticas, poque considera que las explicaciones van muy rpido. Le ayudan sus
compaeros y su hermano mayor en las tareas. Las materias que le gustan ms son sociales,
ingls y la que menos le gusta es matemticas. Piensa que en clase recibe la misma atencin
que el resto, y le parece adecuado. Nadie le ayuda con los deberes de matemticas. En su
opinin, las matemticas le pueden servir para trabajar. No sabe que quiere ser de mayor. No
le gusta vivir en Espaa y tiene dificultades con la lengua. Opina que las matemticas se
ensean diferente aqui que en Paquistn.
(2 Fk) naci en 1996, est en 4 de ESO. Lleg hace un tres aos, vive con sus padres y su
hermano. Los estudios de su padres son secundarios. Su madre trabaja en casa . Su padre
tiene un negocio. En su casa habla punjabi. Tiene un hermano mayor de 20 aos y est
trabajando. Cuando no est en la escuela, ayuda a su padre en la tienda y juega con sus
amigos. Le gusta bastante venir a la escuela, aunque tambin le cuesta seguir las explicaciones
en la clase de matemticas, poque considera que las explicaciones van muy rpido. Le ayuda
su hermano mayor en las tareas. Las materias que le gusta ms son ingls y matemticas y la
que menos que gusta es sociales. Piensa que en clase recibe la misma atencin que el resto, y
le parece adecuado. Nadie le ayuda con los deberes de matemticas. En su opinin, las
matemticas le pueden servir para trabajar. No sabe que quiere ser de mayor. No le gusta vivir
en Espaa y tiene dificultades con la lengua. Opina que las matemticas se ensean diferente
aqui que en Paquistn.
(3 Sf) naci en 1996, est en 4 de ESO. Lleg hace siete aos, vive con sus padres, su
hermano y abuelos. Sus padres tiene estudios primarios . Su madre trabaja en casa . Su padre
tiene un negocio. En su casa habla urd. Tiene tres hermanos: dos son mayores que ella y
otro es un ao menor, los mayores estn trabajando y el menor estudia en el mismo instituto.
Cuando no est en la escuela, ayuda a su madre en la casa y juega con sus amigas, no le gusta
mucho venir a la escuela, y le cuesta un poco seguir las explicaciones en la clase de
matemticas, poque considera que las explicaciones van muy rpido. Le ayuda su hermano
mayor en las tareas. Las materias que le gusta ms son castellano y cataln y las que menos le
gustan son educacin fsica y msica. Piensa que en clase recibe la misma atencin que el
resto, y le parece adecuado. En su opinin, las matemticas le pueden servir para trabajar. No
sabe que quiere ser de mayor. No le gusta vivir en Espaa y tiene dificultades con la lengua.
Opina que las matemticas se ensean diferente aqui que en Paquistn.

176
Captulo5 Metodologa
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(4 Di) naci en 1998, est en 4 de ESO. Lleg hace siete aos, vive con sus padres y su
hermano. Los estudios de su padre son de secundaria y su madre no estudi . Su madre
trabaja en casa y tambin trabaja con su padre en un negocio. En su casa habla urd, punjabi y
castellano. Vive con sus padres y sus dos hermanos: uno es mayor que ella y el otro es 5 aos
menor, todos estudian en el mismo instituto. Cuando no est en la escuela, ayuda a su madre
en la casa y juega con sus amigas, no le gusta mucho venir a la escuela, y le cuesta un poco
seguir las explicaciones en la clase de matemticas, poque considera que las explicaciones van
muy rpido. Nadie le ayuda en las tareas. Las materias que le gustan ms son castellano y
cataln y las que menos le gustan son qumica, fsica y msica. Piensa que en clase recibe la
misma atencin que el resto, y le parece adecuado. Nadie le ayuda con los deberes de
matemticas. En su opinin, las matemticas le pueden servir para trabajar. No sabe que
quiere ser de mayor. No le gusta vivir en Espaa y tiene dificultades con la lengua. Opina que
las matemticas se ensean diferente aqui que en Paquistn.

Descripcin de alumnos de IES Flos i Calcat

(1Ob) naci en 1997 en Paquistn, y estudi en Paquistn hasta 3 de primaria, lleg aqu en
2008 y desde este ao est escolarizado en el sistema educativo de Catalua. Tiene dos
hermanos: uno es menor y tiene 10 aos y otro es mayor y tiene 16 aos, los tres estudian. Su
padre ha estudiado hasta bachillerato y su madre hizo post grado, el padre tiene un negocio y
la madre trabaja en casa. Vive con toda su familia. En casa habla punjabi y urd y a veces
espaol. No le gusta mucho estudiar, pero le gusta jugar. Dice que nadie le ayuda en las
tareas. Sus materias favoritas son tecnologa y educacin fsica, las materias que les gustan
menos son biologa y matemticas. Le cuesta un poco seguir las explicaciones de los
profesores en la clase. Los profesores explicaron que es un estudiante bastante irresponsable.
Le gusta vivir en Espaa.
(2 Ab) naci en 1995 en Paquistn, y estudi all hasta 4 de primaria, lleg aqu en el 2008 y
desde este ao est escolarizado en el sistema educativo de Catalua. Tiene dos hermanos
menores: uno tiene 10 aos y otro 14 aos y todos estudian. Su padre ha estudiado hasta
bachillerato y su madre hizo un post grado, el padre tiene un negocio y la madre trabaja en
casa. Vive con toda su familia. En casa habla punjabi y urd y a veces en ingls. Le gusta
estudiar y jugar. En las tareas le ayuda su madre. Su materia favorita son tecnologa e ingls y
las materias que les gustan menos son castellano y ciudadana. Dice que no le cuesta seguir las
explicaciones de los profesores en la clase. Le gusta leer novelas en urd. Los profesores
explicaron que es un estudiante bastante responsable. Le gusta vivir en Espaa.

177
Captulo5 Metodologa
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(3 Nh) naci en 1998 en Paquistn, y estudi en Paquistn hasta 2 de la ESO, lleg aqu en
2012 (lleva 9 meses) desde este ao se incorpor al sistema educativo de Catalua. Tiene dos
hermanos: uno menor que ella que tiene 7 aos y el otro mayor que ella y tiene 16 aos,
todos estudian. Sus padres tienen estudios secundarios, el padre tiene un negocio y la madre
trabaja en casa. Ella vive con toda su familia y su to. En casa habla punjabi y urd y a veces
ingls. No Le gusta mucho estudiar. Dice que nadie le ayuda en las tareas. Sus materias
favoritas son matemticas e ingls y las materias que les gustan menos son sociales y msica.
Los profesores explicaron que su base es bastante dbil y tambin tiene problemas con la
lengua. Es una estudiante no muy responsable. Le gusta vivir en Espaa.

Descripcin de la alumna del IES Ribera Baixa de LHospitalet

(1 Fa) naci en 1996 en Paquistn, y estudi en Paquistn hasta 3 de ESO, lleg aqu en 2012
(lleva tres meses) desde este ao est escolarizada en el sistema educativo de Catalua. Tiene tres
hermanos, todos menores que ella y estn estudiando en primaria. Su padre ha estudiado hasta
bachillerato y la madre hasta primaria, el padre trabaja en un restaurante y la madre trabaja en
casa. Ella vive con toda su familia. En casa habla urd y punjabi. Le gusta mucho estudiar. Dice
que nadie le ayuda en las tareas. Sus materias favoritas son plstica y naturales y las materias que
les gustan menos son matemticas y educacin fsica. Le cuesta mucho seguir las explicaciones de
profesores en clase. Dice que las matemticas sirven para trabajar. Los profesores explicaron que
es una estudiante bastante responsable. Le gusta vivir en Espaa. La actitud con el investigador
fue bastante amable y cooperativa.

Descripcin de alumnos del IES Sant Andreu

(1Al) naci en 1996 en Paquistn, y estudi en Paquistn hasta 1 de ESO, llego aqu en 2010 y
desde este ao est escolarizada en sistema educativo de Catalua y nunca ha viajado a Paquistn.
Tiene tres hermanos, todos menores que ella: uno tiene 5 aos, otro 10 aos y el otro 14aos y
todos estudian. Sus padres tienen estudios secundarios, el padre tiene un negocio y la madre
trabaja en casa. Ella vive con toda su familia y su to. En casa habla punjabi y urd. Le gusta
mucho estudiar. Dice que nadie le ayuda en las tareas. Sus materias favoritas son ingls, cataln y
matemticas, las materias que les gustan menos son educacin fsica y naturales. Los profesores
explicaron que sabe matemticas, pero tiene problemas con la lengua. Es una estudiante
responsable y muy cooperativa. Le gusta vivir en Espaa.
(2 Am) naci en 1998 en Paquistn, y estudi en Paquistn la educacin primaria, lleg aqu en
2010 y desde este ao est escolarizado en el sistema educativo de Catalua, nunca ha viajado a
178
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Paquistn. Tiene dos hermanos menores que l, de 5 y 10 aos, y una hermana de 16aos y
todos estudian. Sus padres tienen estudios de secundaria, el padre tiene un negocio y la madre
trabaja en casa. Vive con toda su familia y su to. En casa habla punjabi y urd. Le gusta mucho
estudiar. Dice que nadie le ayuda en las tareas. Sus materias favoritas son ingls, ycataln, las
materias que les gustan menos son educacin fsica y naturales. Los profesores explicaron que
tiene problemas con la lengua y las matemticas. Es un estudiante responsable y muy cooperativo
aunque tiene bastantes dificultades. Le gusta vivir en Espaa.

3 ESO Gnero Fecha de Tiempo de Lengua


Alumno nacimiento escolarizacin materna
en Catalua
JZ M 28/08/1990 1,5 aos Punjabi

SQ M 26/11/1991 5 aos Punjabi

FH M 01/01/1991 6 aos Urd

NU M 26/11/1991 1 ao Punjabi

GU M 18/06/1990 6 aos Punjabi

ZF M 30/07/1990 1 ao Punjabi

KA M 07/06/1997 3 aos Punjabi

RI F 29/08/1998 3 aos Urd

ZH M 03/02/1998 2 ,9 aos Punjabi

HM M 19/05/1998 3,8 aos Punjabi

NV M 30/11/1999 4,6 aos Punjabi

TU M 11/12/1999 6 aos Punjabi

NU M 11/12/1999 2,9 aos Punjabi

JW M 11/12/1999 2,9 aos Punjabi

FK M 11/12/1999 2,9 aos Punjabi

SF M 11/12/1999 7aos Punjabi

DIL M 11/12/1999 7 aos Punjabi

AB M 11/12/1999 5 aos Punjabi

179
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

OB M 11/12/1999 5 aos Punjabi

NH F 11/12/1999 8 meses Punjabi

FA F 11/12/1999 6 meses Punjabi

AL F 11/12/1999 2 aos Punjabi

AM M 11/12/1999 2 aos Punjabi

Tabla 5.10: Poblacin de 3 ESO de la Tercera etapa

1 ESO Gnero Fecha de Tiempo de Lengua


nacimiento escolarizacin materna
Alumno en Catalua

UT M 02/08/1998 5 aos Urd

AI M 25/12/1998 4 aos Punjabi

AN M 25/12/1998 6 aos Punjabi

ZO M 30/03/1998 3,5 aos Punjabi

HM M 10/09/1998 4,5 aos Punjabi

RZ F 17/09/1998 5 aos Pahari

KM M 04/06/1999 3 ,7 aos Punjabi

ZB F 01/01/1999 9,5 aos Punjabi

AA F 01/10/1999 8,5 aos Punjabi

MI M 26/04/1999 3 aos Punjabi

NO F 20/011/998 4 aos Punjabi

IB M 01/02/1999 3 aos Punjabi

UM M 16/05/1999 2,5 aos Punjabi

SM M 25/11/2000 4 aos Punjabi

TH M 10/02/2000 6 aos Urd

180
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

ZH M 25/12/1999 3,3 aos Punjabi

SH M 02/09/199 3 aos Punjabi

Tabla 5.11: Poblacin 1ESO de la Tercera etapa

5.7.3 Instrumentos utilizados (disponibles en Anexo IV)

Cuestionario de identificacin:

El propsito de este cuestionario es comprender la situacin de estos estudiantes y sus familias,


as como su historia acadmica. Ha sido respondido por los estudiantes y a veces han contado con
la ayuda del profesor para traducir y completar algunos datos.

La primera parte del cuestionario se refiere a la inmigracin, lugar de origen, si el estudiante vive
con su familia o no, la situacin laboral de los miembros de su familia. Tambin consideramos
importante saber si proceden de una zona rural o urbana, pues la escolaridad vara mucho en
estos dos casos en los pases en desarrollo.

La segunda parte es conocer el nivel de idioma cataln / castellano en las familias de los
estudiantes y finalmente, preguntamos por la escolarizacin en el pas de origen. Esta ltima
cuestin que nos parece interesante para detectar la importancia que conceden a sus familias a la
educacin de sus hijos y las posibles dificultades administrativas y / o de organizacin que puedan
tener.

La realizacin de esta encuesta con los estudiantes, permite llevar a cabo un primer contacto con
ellos, creando un ambiente de confianza para las sesiones siguientes y extraer ms informacin
para examinar ms a fondo la realidad del estudiante.

Cuestionario del alumno

El cuestionario anterior se realiz para conocer las caractersticas generales de los estudiantes, en
cambio esta encuesta se centra ms en cmo se sienten los estudiantes en el aula de matemticas
y en su instituto.

Con el fin de detectar su integracin en el centro les preguntamos con quien se sienten ms
cmodos en el aula, para detectar si slo se refieren a los estudiantes inmigrantes o se sienten
integrados y tambin estn relacionados con los estudiantes locales.

181
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Las dos preguntas siguientes tratan de detectar si parte de su bajo rendimiento se debe a la
dificultad de adaptacin a la educacin en Catalua, diferente a la del Paquistn.

Luego nos centramos en los posibles problemas que puedan tener en el aula de matemticas. Para
nosotros es importante conocer su opinin en cuanto a la atencin proporcionada por los
profesores de matemticas para ver si se sienten discriminados o no.

Por ltimo, preguntamos por la importancia que se da a las matemticas y su estudio para
detectar la motivacin que puedan demostrar que aprender estos temas.

Cuestionario del profesor de matemticas

El principal objetivo de este cuestionario es conocer las actitudes de los profesores de


matemticas de la educacin multicultural. Est dividido en dos partes: la primera se refiere al
profesor y a su prctica y el segundo es acerca de la relacin entre el profesor y los estudiantes.

La primera parte de este estudio se refiere a su desempeo docente, utilizacin o no de libros de


texto y criterios de evaluacin. Luego hay preguntas que identifican sus creencias acerca de aulas
multiculturales y la importancia de la introduccin de los conceptos de otras culturas en sus aulas.
A continuacin se realizaron preguntas sobre el uso y el conocimiento de los recursos y la
asistencia para los estudiantes extranjeros.

Pruebas de Matemticas y de lenguas

Las pruebas que presentamos a los alumnos paquistanes eran de dos tipos: una de matemticas y
otra lingstica. En la parte de matemticas haba dos tipos de prueba: una preparada por la
Generalidad de Catalua (Conocimientos curriculares de Matemticas) y otra hecha por el
investigador para este estudio en el contexto del algebra, centrado en la ecuaciones de primer
grado (en cataln y urd). Tambin hemos pasado pruebas lingsticas para conocer los niveles
de las lenguas de escolarizacin y la lengua materna de los alumnos.

Las Pruebas de la Generalidad de Catalua que hemos pasado a los estudiantes paquistanes son:

182
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

1) La prueba bsica de matemticas: Conocimientos curriculares de Matemticas


(Generalitat de Catalunya)

Hemos considerado una prueba sobre Conocimientos matemticos, porque nos permite conocer
qu conocimientos tenan los alumnos sobre las matemticas y as poder darnos cuenta de sus
dificultades. A continuacin describiremos diferentes caractersticas de este instrumento de
evaluacin, de acuerdo a sus realizadores.

1.1 Ubicacin del instrumento de evaluacin1

Este instrumento de evaluacin forma parte de la fase de pruebas P1 inicial, dentro del sistema de
pruebas para alumnado de otras nacionalidades o procedentes de otros sistemas educativos. Es
una prueba obligatoria, y tiene como destinatarios a todos los chicos y chicas de 6 a 16 aos recin
llegados al sistema educativo cataln.

Sus objetivos tienen relacin con el conocimiento curricular adquirido, y hay que tener en cuenta
que se aplica a alumnos con escaso o nulo conocimiento de la lengua catalana. Por este motivo, el
planteamiento de las actividades de evaluacin favorece la posibilidad de ser comprendidos
visualmente.

Sin embargo, hay un pequeo volumen indispensable de lengua vehicular para las instrucciones y
los enunciados. Por este motivo, el instrumento de evaluacin P1M presenta los encabezados y
enunciados en la lengua familiar o al menos escolar previa del alumnado, es decir, en alguna de las
13 lenguas anunciadas en el marco general de este sistema de pruebas.

Asimismo, se ha tenido la prevencin de no utilizar notaciones y estrategias algortmicas que, por


razones de tradicin cultural, pueden no formar parte del bagaje escolar de algunos o algunas
alumnos.

1.2. Objetivos del instrumento de evaluacin

El objetivo general de este instrumento de evaluacin es obtener, por la va de los de


Matemticas, una valoracin aproximada de los conocimientos curriculares no lingsticos previos
del alumnado recin llegado.

1
Disponible en http://www.xtec.cat/web/projectes/alumnatnou/avaluacio/inicial2

183
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

El currculo no lingstico ordinario, y ms an en la etapa secundaria, es ms extenso que el de


matemticas. Sin embargo existe consenso en que esta ptica reduccionista y pragmtica en la
evaluacin inicial es sostenible y aporta unos datos vlidos para el logro del objetivo que se
propone.

Sin embargo, los primeros tiempos de presencia de alumnado recin llegado en aulas ordinarias
de diversas reas curriculares suponen dificultades an por resolver, por ello conviene no cerrar la
posibilidad de trabajar (localmente en los centros escolares o de manera ms sistemtica de
acuerdo con instrucciones de la Administracin educativa) en mecanismos para la deteccin y el
aprovechamiento de los conocimientos curriculares del alumnado recin llegado que no son
lingsticos ni matemticos.

1.3. Fundamentacin del instrumento de evaluacin

Para la construccin del instrumento de evaluacin se han considerado:

- La larga tradicin de modelos elaborados y aplicados desde el Programa de Educacin


Compensatoria, y muy en particular el modelo preparado en Girona.

- El currculo vigente en cuanto a la etapa ESO.

- Las pruebas de Competencias Bsicas en Matemticas a los 10 aos (CB10) y los 14 aos (CB14)
del Departamento de Enseanza del curso 2002 - 2003.

- Los modelos de pruebas de Matemticas que utiliz el SEDEC durante unos aos en alumnado de
4 , 6 y 8 de EGB, a partir de unos estndares europeos, para comprobar el impacto de la
inmersin lingstica sobre los aprendizajes curriculares.

- El conjunto resultante recibi el nombre de P1M de Conocimientos curriculares. El


departamento de Matemticas cuenta con la supervisin del Servicio de Ordenacin Curricular del
Departamento de Educacin de la Generalidad de Catalua.

A continuacin se han tomado las siguientes decisiones:

- No considerar actividades de estimacin de resultados o el uso de calculadora y otros tiles,


como ocurre tambin en las pruebas CB10 y CB14, para evitar la ambigedad de los contextos
culturales y las dificultades de aplicacin

184
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

1.4. Contenidos

Es un instrumento de evaluacin nico, graduado y de contenido estrictamente matemtico que


se ha subdividido previamente en cuatro bloques:

- Hasta los 8 aos;

- Hasta los 10 aos;

- Hasta los 12 aos;

- Hasta los 14 aos.

A continuacin se detalla el contenido de cada bloque.

a) Hasta los 8 aos:

- Numeracin natural.

- Suma sin llevar y llevando: disposicin horizontal y vertical, y teniendo en cuenta el clculo
mental.

- Queda sin llevar y llevando: disposicin horizontal y vertical, y teniendo en cuenta el clculo
mental.

- Solucin de problemas visuales con sumas y restas.

- Expresiones del calendario y del reloj.

b) Hasta los 10 aos:

- Series numricas naturales con mltiples.

- Suma y resta: inferencia de operandos y operaciones extensas.

- Multiplicacin, teniendo en cuenta el clculo mental y el trabajo con mltiples de 10.

- Divisin, teniendo en cuenta el clculo mental y el trabajo con mltiplos de 10.

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Captulo5 Metodologa
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- Asociacin de grficos con fracciones sencillas.

- Solucin de problemas visuales con multiplicaciones y divisiones.

- Conocimiento de figuras planas bsicas.

c) Hasta los 12 aos:

- Series numricas: lgicas, con mltiples, con decimales.

- Multiplicacin y divisin: inferencia de operandos y operaciones extensas.

- Operaciones con decimales.

- Representacin grfica de fracciones.

- Operaciones simples con fracciones.

- Potenciacin y radicacin simples.

- Conocimiento de figuras en 3D bsicas.

- Trabajo con smbolos de unidades de medida.

d) Hasta los 14 aos:

- Radicacin.

- Operaciones con exponentes.

- Propiedad distributiva, con uso de los parntesis y de nmeros enteros.

- lgebra bsica: ecuaciones.

- Clculo de superficies y permetros en polgonos.

- Clculo de volmenes de prismas.

- Uso del nmero pi para el clculo de superficies circulares.


186
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

- Interpretacin de la divisibilidad y los mltiplos.

5. protocolos previos

- Una vez conocida la edad del alumnado, el profesorado aplicador deber decidir qu bloques
propone para obtener resultados significativos sin obligar a los alumnos a un exceso de trabajo. La
particin por bloques que se muestra a continuacin es orientativa, en el entendido de que el
profesorado debe procurar que el alumnado intente hacer hasta donde pueda, si es necesario ms
all de su edad y tambin puede eximir a un chico o una chica de realizar ejercicios de un apartado
inferior a su edad si considera que le resultan demasiado obvios:

Alumnos hasta 8 aos Bloques hasta 8 aos

Alumnos hasta 10 aos Bloques hasta 8 y 10 aos

Alumnos hasta 12 aos Bloques hasta 10 y 12 aos

Alumnos hasta 14 aos Bloques hasta 10, 12 y 14 aos

Alumnos de ms de 14 aos Bloques hasta 10, 12 y 14 aos

Es un instrumento de evaluacin que no prev interaccin entre alumnado y profesorado, porque


los enunciados traducidos a la lengua del alumnado los hace autosuficientes. Sin embargo, como
el alumnado ms joven (entre 6 y 10 aos) tiene un hbito slo relativo de trabajar sin interaccin,
el profesorado puede desplegar cualquier recurso gestual, grfico o lingstico que ayude al
alumnado a entender el enunciado sin alterar el diagnstico.

- La actividad es escrita e individual al 100%. Conviene, en lo posible, aplicarla tambin en una


sesin individual para cada alumno / a en un lugar cmodo y tranquilo.

- Para la aplicacin del alumno / a necesita su modelo, hojas en blanco para operaciones y
pruebas, y lpiz o bolgrafo.

- Se establece un tiempo de aplicacin mximo de 60 minutos. Este lapso de tiempo puede ser
menor en funcin del volumen de realizacin de cada caso particular.

187
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

- En el proceso de revisin de las pruebas realizadas por el alumnado, el profesorado deber tener
en cuenta, por ejemplo, el diferente uso de comas y puntos en la numeracin que se hace en los
pases de tradicin escolar britnica.

Evaluacin inicial de las competencias de L1 y del conocimiento del principio alfabtico del
alumnado de nueva incorporacin al sistema educativo cataln1

2 La prueba bsica de lengua urd, cataln y castellano

Por un lado hemos pasado la prueba de matemticas de la Generalidad para conocer sus niveles y
las dificultades que enfrentan estos alumnos, por otra parte pasamos las prueba de lenguas de la
Generalidad para conocer el nivel de los alumnos en las lenguas estudiadas y ver los efectos de las
lenguas sobre las matemticas durante la resolucin de problemas matemticos. Para la
correccin hemos contado con la colaboracin de personas expertas en lengua.

2.1. Ubicacin del instrumento de evaluacin2

Este instrumento de evaluacin forma parte de las pruebas iniciales para alumnado recin llegado
procedente de otros sistemas educativos. Tiene como destinatarios a todos los chicos y chicas
recin llegados al sistema educativo cataln.

Este modelo de prueba est destinado a alumnado de orgenes mltiples. Como el profesorado
que ha de aplicarse no conoce las lenguas diversas el modelo ha de ser forzosamente simple (con
pocos elementos y de fcil aplicacin), pragmtico (orientado a la valoracin de resultados sin
gran aparato terico) y de evaluacin ms apreciativa que cuantitativa.

Las pruebas estn destinadas al alumnado de 8 a 16 aos con el que no es posible la


comunicacin. Sin embargo, y de acuerdo al criterio del profesorado, pueden ser tiles para el
resto del alumnado de nueva incorporacin, pues es un material que le puede aportar ms
informacin o quiere disponer de un mismo modelo para todos los alumnos.

http://www20.gencat.cat/portal/site/ensenyament/menuitem.2a476b330bb21681c65d3082b0c0e1a0/?vg
nextoid=2719cb74ec728310VgnVCM2000009b0c1e0aRCRD&

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Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

En principio este instrumento de evaluacin est destinado al alumnado que tiene como propia
una lengua que no utiliza el alfabeto latino, pero tambin se ha elaborado en lenguas que utilizan
este principio alfabtico. Se deja a criterio del profesorado su utilizacin o no.

Tanto en un caso como en el otro, las pruebas se deben pasar los primeros das de la
incorporacin del alumnado al sistema educativo, a ser el primer da mejor.

La aplicacin de esta prueba debe ser individual y no debe sobrepasar los 20 minutos, ya que si se
permite al alumno de realizar la segunda parte durante el tiempo que desee acabar hacindola
por deduccin lgica y no por sus conocimientos.

Pensando en que las pruebas deban ser significativas para el alumnado, no se ha partido de una
prueba en lengua catalana traducida literalmente a las diversas lenguas, sino que, a partir de los
criterios establecidos para los tems que se queran evaluar, se ha pedido a expertos de las
diversas lenguas que hicieran una reelaboracin. Criterios que se han seguido para la
reelaboracin de las pruebas.

- Que salieran la mayora de sonidos propios de la lengua

- Que los fragmentos reprodujeran cuentos relacionados con el pas

- Que los contenidos fueran neutros, sin connotaciones religiosas o de otra ndole. Hay que tener
en cuenta que la pronunciacin figurada del texto (que tiene como solucionario el profesorado) es
en fontica catalana.

Para decidir en qu lenguas utilizar en los modelos de la prueba, se ha recurrido a los datos
estadsticos sobre la nacionalidad de los alumnos extranjeros (no hispanoamericanos)
escolarizados en centros docentes de Catalua durante el curso 2003-2004, de las cuales se
pueden inferir las lenguas necesarias.

2.2. Objetivos del instrumento de evaluacin

Este instrumento de evaluacin, compuesto de dos partes (A y B), tiene tres objetivos bsicos:

-Conocer de manera elemental el grado de escolarizacin del alumnado recin llegado al sistema
educativo cataln.

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Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

-Observar el grado de conocimiento del principio alfabtico latino por parte de alumnado
escolarizado con otros sistemas grficos.

-Observar en los alumnos que no resuelven la primera parte (lo que significa que han sido muy
poco o nada escolarizados) y que tienen como propio el alfabeto latino, sea cual sea el grado de
conocimientos elementales que hayan alcanzado.

2.3. Fundamentacin del instrumento de evaluacin

Para el diseo de este instrumento de evaluacin se han considerado:

- Los modelos de pruebas para detectar el grado de escolarizacin en la lengua de origen del
alumnado que se utiliza en pases de Europa con experiencia de recepcin de alumnado
extranjero: Francia, Inglaterra, Holanda.

- Un modelo de prueba para observar el conocimiento del principio alfabtico elaborado por el
grupo de investigacin de la Universidad de Barcelona

Una vez analizadas dichas pruebas se ha decidido:

- Adaptar los modelos europeos a la realidad catalana, tanto en lo referente a la seleccin de las
lenguas ms usuales entre el alumnado recin llegado a Catalua como las experiencias previas
desarrolladas en este campo.

- Adjuntar al instrumento anterior una batera de ejercicios escritos y orales para comprobar el
conocimiento del principio alfabtico.

El conjunto resultante, bajo el nombre de P1L: Diagnosis de escolarizacin previa y de


conocimiento del principio alfabtico, latino, cuenta con la supervisin del doctor Joaqun Arnau,
Profesor del Departamento de Psicologa Evolutiva de la Universidad de Barcelona.

2.4. Contenido del instrumento de evaluacin

Este instrumento de evaluacin consta de dos partes (A y B):

Parte A) Evaluacin inicial de las competencias en L1

Est pensada para satisfacer el primer objetivo de la prueba y consta de los siguientes ejercicios:
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Captulo5 Metodologa
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A1: Conocimiento del cdigo grfico de la lengua propia del alumnado. El alumnado tiene que
decir el nombre de los elementos del alfabeto, desordenado, que hay en el modelo de prueba.

A2: Capacidad lectora en la lengua propia del alumnado. El alumnado dispone en el modelo de
prueba de un texto breve y sencillo en su lengua. El profesor dispone de la pronunciacin figurada
(desde una ptica catalana) del fragmento y de su traduccin al cataln. El alumnado debe leer en
voz alta este texto.

En el caso del chino, lengua no alfabtica, los ejercicios A1 y A2 se han transformado en la


asociacin de imgenes con sonidos, la lectura de signos simples, la lectura de frases y en el
reconocimiento de los signos de los diez primeros nmeros naturales.

A3: Capacidad bsica de escritura. Se pide al alumno que copie las primeras lneas de la lectura
que acaba de hacer. Este ejercicio pretende que el profesor analice la seguridad y la velocidad del
trazo del alumno.

Parte B) Evaluacin inicial del conocimiento del principio alfabtico latino

Bsicamente destinada a alumnado que tiene como propia una lengua que no utiliza el alfabeto
latino.

Est pensada para satisfacer el segundo objetivo de la prueba y consta de 8 ejercicios, graduados
desde el ms simple al ms complejo, de tal manera que puede mostrar sin mucho esfuerzo el
grado de dominio del sistema alfabtico latino. Por su carcter graduado, el profesor podr
interrumpir la prueba si detecta que el alumno no logra resolverla.

B1: Distincin de aspectos diversos de las grafas del alfabeto latino. El alumnado ha de asociar
letras maysculas y minsculas del alfabeto cataln.

B2: Discriminacin abierta de grafas del alfabeto latino. El alumnado ha de localizar una
determinada grafa (presentada en varias tipografas) en un conjunto informe de grafas catalanas
o dentro de palabras catalanas.

B3: Capacidad de reproduccin escrita de grafas del alfabeto latino. El alumnado debe copiar
varias expresiones en lengua catalana que contienen elementos variados de su principio
alfabtico.

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Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

B4: Pronunciacin del nombre o del sonido de las consonantes (en forma mayscula y minscula)
del alfabeto latino de valor ms estable.

B5: Lectura en voz alta de 20 slabas prximas a palabras catalanas reales (en forma mayscula y
minscula) construidas con un repertorio ms amplio de consonantes y con todas las vocales,
incluyendo algn diptongo.

B6: Lectura de 8 palabras completas catalanas (con letra manuscrita y letra mayscula),
construidas con la mayora de los signos grficos del alfabeto latino y que incluyen alguna slaba
compleja.

B7: Lectura de 4 frases completas catalanas (con varios tipos de letra) construidas con todos los
signos grficos del alfabeto latino del cataln, incluyendo algunos dgrafos.

B8: Dictado de 8 palabras catalanas (de entre las ledas en los tems B5, B6 y B7, que incluyen la
mayora de signos grficos del alfabeto latino cataln).

2.5. Protocolos previos

- De la documentacin que aporta la familia y / o de la entrevista inicial, se habr obtenido


informacin precisa sobre la edad del alumno / a y las lenguas a considerar para el instrumento de
evaluacin. Conocedor de estos datos, el profesorado responsable del instrumento de evaluacin
decidir si aplica slo la parte A (y en qu lenguas L1 en su caso) o tambin la parte B.

2.6. Instrucciones de aplicacin y criterios de evaluacin

Este instrumento de evaluacin pretende aportar informacin sobre la escolarizacin previa del
alumnado antes de llegar al sistema educativo cataln. Por este motivo, tanto o ms importante
que la correccin estricta de los diversos tems es la observacin en directo de las habilidades
escolares del alumnado ligadas a la lectoescritura. La gestin de esta informacin permitir
disear el tipo de apoyo que necesita el alumnado y qu adaptaciones curriculares sern
necesarias.

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Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Parte A

Ejercicio A1: Conocimiento del alfabeto.

El profesorado dispone de la pronunciacin figurada y del sonido real de las grafas de cada
lengua, sean en alfabeto latino o no (rabe, ruso, urd, etc.). El alumnado tiene que decir el
nombre de los elementos de su alfabeto, que encontrar desordenado, en el modelo de prueba.
Se admite que para alumnado ms pequeo (por debajo de 10 aos), la pronunciacin del sonido
real de la grafa en lugar del nombre de la letra es una opcin vlida.

Ejercicio A2: Lectura en voz alta

El profesorado dispone de un texto para cada L1, de la traduccin al cataln de cada uno de ellos y
de la pronunciacin figurada de cada texto. El alumnado lee en voz alta y el profesorado realiza un
seguimiento atento.

Ejercicio A3: Copia del texto ledo

El alumnado debe copiar el texto de la lectura que acaba de hacer en una hoja en blanco (o los
signos que se le indiquen en el caso del chino), pero no es necesario que complete el trabajo,
sobre todo si la realiza fcilmente. El profesorado observa atentamente y en directo el
procedimiento, y decide la finalizacin del ejercicio.

Parte B

Ejercicio B1: Asociacin de grafas maysculas y minsculas

El alumnado ha de asociar letras maysculas y minsculas del alfabeto cataln dispuestas en


columnas. El profesorado tiene que acotar el tiempo de ejercicio. Para el alumnado ms pequeo,
el profesorado puede pronunciar espordicamente el sonido de alguna grafa.

Ejercicio B2: Localizacin de grafas

El alumnado ha de localizar una grafa dada en un conjunto informe de grafas catalanas o dentro
de palabras catalanas, expresadas en tipografas algo variadas.

Ejercicio B3: dominio del trazo alfabtico cataln

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Captulo5 Metodologa
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El alumnado debe copiar diversas expresiones variadas en lengua catalana: primero unas palabras
en mayscula y luego algunas frases breves en letra de imprenta.

Ejercicio B4: Conocimiento del valor fontico de las consonantes del alfabeto latino

El alumnado puede pronunciar indistintamente el nombre o el sonido de las grafas. El


profesorado puede abrir la actividad (nombre o sonido) con las dos primeras para asegurar que el
alumnado ha comprendido la finalidad del ejercicio. Hay que observar que no hay vocales (que
pueden tener una pronunciacin muy diversa en funcin del posibles contacto previo con el
alfabeto latino) y que las consonantes presentes son muy estables en cuanto al sonido.

Ejercicio B5: Lectura de slabas simples

Las 20 slabas contienen los cinco signos voclicos y un repertorio ms amplio de consonantes,
incluidas las de doble valor fontico. Por este motivo, el profesorado debe ponderar muy
abiertamente las vacilaciones de valor que observe, causadas por los diferentes contactos previos
con el alfabeto latino.

Ejercicio B6: Lectura de palabras simples

Las 8 palabras contienen los cinco signos voclicos y un repertorio ms amplio de consonantes.
Por este motivo, el profesorado debe ponderar muy abiertamente las vacilaciones de valor que
observe, causadas por los diferentes contactos previos con el alfabeto latino. En general, validar
la palabra ajustada en las consonantes y menos parcialmente ajustada en las vocales.

Ejercicio B7: Lectura de frases

El ejercicio presupone un conocimiento ya notable del alfabeto latino, e incluso del sistema grfico
cataln en concreto. Por este motivo, el profesorado debe ponderar muy abiertamente las
vacilaciones de valor que observe, causadas por los diferentes contactos previos con el alfabeto
latino. En general, dar por vlida la frase comprensible y con determinado ajuste fontico.

En caso de lectura muy dificultosa, el profesorado decidir no aplicar el ejercicio B8.

Ejercicio B8: Escritura de palabras dictadas El profesorado dicta pausadamente las 8 palabras:

Barcelona, escola, sopa, ciutat, clase, gran, diumenge, Catalunya.

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Captulo5 Metodologa
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El profesorado valora de manera flexible el ajuste grfico. Cualquier sistema grfico que utilice el
alumnado (mayscula, imprenta, manuscrita) es vlido.

II Prueba de matemticas, con enfoque algebraico, realizada por el investigador.

A continuacin de la prueba inicial de matemtica de la Generalitat de Catalunya para conocer el


nivel inicial de matemticas del alumnado, elaboramos un instrumento compuesto de cinco
actividades en el contexto de ecuaciones. Para su realizacin, contamos con la opinin de expertos
en rea, sobre su adecuacin al alumnado a quien est destinada. Las actividades y los objetivos
que proponemos son los siguientes:

Actividad 1
En un escola secundaria hi ha 25 noies ms que 2/3 de nois participants en una
competncia interescolar desports. Si el nombre de noies que participen s de 105,
quants nois participen?

1) Compresin de enunciado

2) Contexto del problema

3) Fracciones, ecuaciones

4) Procedimiento de la resolucin (interpretacin)

Actividad 2

a) Escriu una equaci que diu que la longitud de la lnia vermella s igual a la longitud de la
lnia de color negre.

b) Escriu una equaci que diu que la longitud de la lnia vermella s igual a la longitud de la
lnia de color negre.

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Captulo5 Metodologa
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Este actividad consiste dos partes, en ambas se pide la misma informacin pero se enfoca
en diferentes contextos, por eso escribimos el proceso general para los dos partes.

1) Compresin de enunciado

2) Leer los grficos

3) Procedimiento de resolucin de ecuaciones

Actividad 3

1) En un partit de basquetball entre Portugal i Alemanya; en la primera part Portugal va


fer 375 punts i en l'equip Alemanya ha fet 411. A la segona part del Portugal va fer 380
i l'equip d Alemanya va fer 278.

3.1) Escriure els marcadors per cadasc dels equips a la primera part, segona part i total.

Resposta:-----------------------------------------

3.2 )Qui va guanyar el partit?

Resposta:-----------------------------------------

3.3) Si comparem la primera part: qui era el millor? Per que?

Resposta:-----------------------------------------

3.4) Escriure el resultat exacte pel qual l'equip va guanyar el partit.

Resposta:-----------------------------------------
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Captulo5 Metodologa
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1) Compresin de enunciado

2) Contexto de problema

3) Proporciones, operaciones

Actividad 4

1) El rupee s la moneda oficial del Paquistn i el seu smbol es PKR. Per fer intercanvis
comercials necessitem saber lequivalncia amb deuros a PKR iens es: 1= 118 PKR.

1) Quant ens costaria una llibreta de 2,50?

Resposta:----------------------------------------- PKR.

2) Si a Catalunya un cmic japons Manga val 7,50 i al Paquistn val 875,12 PKR, on es
mes barat el cmic?

Resposta:-----------------------------------------

3) En una botiga de productes Paquistn un article val 3,000 PKR. Quants euros sn?

Resposta:-----------------------------------------

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Captulo5 Metodologa
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4) Per calcular de manera rapida quants euros representen 3.000 rupees, hi ha dues
propostes:

Primera proposta: dividir el nombre de rupees per 100.

Segona proposta: multiplicar per 9 nombre de rupees dividir-lo per 1.000.

4.1. Quina daquestes dues propostes saproxima mes al valor real en euros?

a. La primera

b. La segona

4.2. Explica la teva resposta:

1) Compresin de enunciado

2) Contexto de problema

3) Factor de conversin, ecuaciones y fracciones

4) Procedimiento de la resolucin de ecuaciones

Actividades 5

1) Calcula:

1) El objetivo de este actividad es usar diferentes Operaciones, ecuaciones y fracciones

5.7.4. Categoras para el anlisis y evaluacin

Como hemos mencionado anteriormente, nos hemos enfocado en dos niveles de secundaria: uno
1 y otro de 3. En el anlisis de 1 de secundaria utilizamos las mismas categoras que hemos
adoptado en la primera etapa de este estudio.

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Captulo5 Metodologa
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Para el anlisis de los datos recogidos en 3 de secundaria adoptamos las siguientes categoras
cuantitativas: 1 (cuando la respuesta de la pregunta totalmente correcta), 0 (cuando la respuesta
dada por el alumnado es inadecuada o no ha respondido) y por ultimo usamos un valor
intermedio (cuando el alumnado ha comenzado a resolver la actividad pero no la termina o si
obtiene un resultado inadecuado pero el procedimiento es correcto).

Por otra parte, en base a la bibliografa, hicimos una ponderacin de cmo afectan los factores
sociales al rendimiento matemtico de los estudiantes. Para ello asignamos puntaje a las
diferentes categoras y confeccionamos la tabla que se muestra a continuacin, con la que
calculamos el peso del factor social de cada estudiante:
Categora Ponderacin (puntos)
Educacin de padres 5 universitario; 4 bachillerato; 3secundario; 2primario; 1 sin estudios
Profesiones padres 3 calificacin media; 2 calificacin baja; 1 sin calificar
Expectativa estudios 4 universitaria;3 tcnico profesional;2 tecnico;1 sin calificar
Apoyo familiar 2 si; 0 no
Personas en casa (0-4):3; (5-7):2: >7:1

5.8. Cuarta etapa

A partir de la investigacin que llevamos a cabo con anterioridad y de los resultados obtenidos,
detectamos la necesidad de organizar un taller para conocer ms de cerca los problemas de los
estudiantes y crear un espacio que les ayude a mejorar su comprensin de las matemticas,
especialmente en el contexto de las ecuaciones. El objetivo del taller consiste en que el alumnado
sea capaz de trabajar solo y en grupo y compartir sus ideas con pares de la misma cultura de
origen. Para el taller hemos preparado actividades que se adecuen a estos estudiantes.

El grupo consisti inicialmente en 6 estudiantes, pero luego de la 2 sesin abandonaron 2 chicos y


el grupo quedo formado por 4 chicas. En esta etapa hemos observado las motivaciones,
caractersticas y estrategias usadas por el alumnado, que constituy la ltima etapa de
investigacin. Durante esta fase hemos adoptado una metodologa etnogrfica de estudio de
caso con estas 4 estudiantes, al comparar los datos previos y posteriores de taller.

199
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

5.8.1. El diseo del taller

Para el diseo de este taller, nos basamos en las directrices de la Generalitat de Catalunya (2013),
respecto de la resolucin de problemas, en que se definen las siguientes 4 competencias:

Dimensin de resolucin de problemas

Competencia 1: Traducir un problema a lenguaje matemtico a una representacin matemtica


utilizando variables, smbolos, diagramas y modelos adecuados.

Competencia 2: Emplear conceptos, instrumentos y estrategias matemticas para resolver


problemas.

Competencia 3: Mantener una actitud de investigacin frente a un problema ensayando diversas


estrategias.

Competencia 4: Generar preguntas de carcter matemtico y plantear problemas.

Objetivos del taller

Los objetivos que nos propusimos al disear el taller fueron:

1. Promover la reflexin del alumnado sobre la propia prctica, a partir de generar dudas y
compartir estrategias e instrumentos, incorporando una prctica bilinge.

2. Potenciar el trabajo cooperativo en la resolucin de problemas.

3. Utilizar un lenguaje para una buena argumentacin matemtica y una gestin de aula no
sexista.

4. Fomentar la metacognicin del alumnado, mediante preguntas que potencien un


aprendizaje socioconstructivista.

El taller, por su extensin, slo se centr en el desarrollo de las dos primeras competencias
matemticas:

Competencia 1. Traducir un problema a lenguaje matemtico a una representacin matemtica


utilizando variables, smbolos, diagramas y modelos adecuados, y

200
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Competencia 2. Emplear conceptos, instrumentos y estrategias matemticas para resolver


problemas.

No fue posible abarcar el desarrollo de las competencias 3 y 4, puesto que hubiera requerido
mucho ms tiempo del que tuvimos disponible.

Evaluamos 3 niveles en la consecucin de las competencias;

Para la Competencia 1

Nivel 1: Entiende el signado de vocabulario, las expresiones, las cantidades y las unidades de
medida que aparecen en el enunciado.

Nivel 2: Selecciona la parte ms relevante de la informacin.

Nivel 3: Entiende bien el enunciado del texto y las representaciones implicadas

Para la Competencia 2

Nivel 1: Entiende el signado de vocabulario, las expresiones, las cantidades y las unidades de
medida que aparecen en el enunciado

Nivel 2: Selecciona la parte ms relevante de la informacin

Nivel 3: Entiende bien el enunciado del texto y las representaciones implicadas

5.8.2. Contexto y poblacin

Para la realizacin de este estudio se invit a participar a cuatro alumnas paquistanes, que estn
escolarizadas en Barcelona cuidad. Las cuatro alumnas son del mismo instituto Joan Coromines y
que ya haban formado parte de la anterior muestra. Una de las ventaja de escoger este instituto
es que hay escolarizados bastantes estudiantes paquistanes. Hemos pensado que esto es una
ventaja y ayudara ms a esta poblacin estudiantil que suele juntarse a la hora del patio.

La realizacin del trabajo de campo se llev a cabo durante los meses de febrero y marzo del
2014. En total realizamos 12 sesiones, de una duracin de 30 min o 90 min, segn la disponibilidad
del centro y de los alumnos

En el comienzo iniciamos el taller con seis estudiantes: dos chicos y cuatro chicas, pero los dos
chicos en seguida decidieron abandonar el taller por ellos decan que no estaban cmodos con las
chicas y como el taller era voluntario era su decisin el participar.
201
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

Fecha Maana Tarde Tema Duracin

12/02/2014 X Introduccin a la ecuacin Una hora y media

13/02/2014 X Expresiones algebraicas Media hora

14/02/2014 X Explicacin de expresiones Media hora

17/02/2014 X Fracciones Media hora

18/02/2014 X Discusin sobre la fracciones Media hora

19/02/2014 X Escribir ecuacin a travs de Media hora


texto

20/02/214 X Escribir ecuacin a travs de Media hora


texto

24/02/2014 X Ecuacin en contexto de la vida Media hora


cotidiana

25/02/2014 X X Discusin sobre la ecuacin y su Una hora y media


aplicacin en la vida cotidiana. cada uno
Trabajo en parejas

26/02/2014 X Extraer datos de problemas de Media hora


texto

27/02/2014 X Extraer datos de problemas de Media hora


texto

4/03/2014 X X Actividades de evaluacin Una hora y media


cada uno

Doce en total

Tabla 5. La tabla de sesiones y las horas del taller

Descripcin del contenido de las sesiones

1) Durante la primera sesin el investigador present la propuesta de la investigacin y el


objetivo del taller, es decir, que es una ecuacin y como hay que resolverla. Hubo un
espacio para presentaciones personales y sobre las matemticas.

202
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

2) Durante la segunda sesin se pas una prueba diagnstica que consta de tres actividades.

3) Durante la tercera sesin realizamos una discusin sobre las actividades de la sesin
anterior, cada alumna tena que explicar en la pizarra como resolvi la actividad.

4) Durante la cuarta sesin realizamos ejercicios numricos, debido a que en la sesin


anterior habamos detectado que las participantes tenan problemas para realizar
divisiones y fracciones.

5) Durante la quinta sesin cada alumna tena que explicar su resolucin a su compaera y
hubo discusin sobre las resoluciones de los participantes. Trabajaron en pares.

6) Durante la sexta sesin realizaron actividades en parejas.

7) Durante la sptima sesin cada pareja explicaba a su resolucin a la otra pareja.

8) Durante la octava sesin se continu con la sesin anterior.

9) Durante la novena sesin presentamos ms actividades enfocando a las dudas que


presentaban las estudiantes. Se resolvieron dudas y se detect que contina el problema
de operatoria. En la sesin de la tarde se trabajo en parejas.

10) Durante la dcima sesin se pusieron ejemplos de la vida cotidiana.

11) Durante la dcimo primera sesin se realiz una prueba con actividades de evaluacin de
taller, que tenan que resolver individualmente.

12) Durante la dcimo segunda sesin se revis la prueba de evaluacin y las alumnas han
presentado sus logros sus compaeras; tambin se han realizado los cuestionarios de
identificacin del alumnado.

A continuacin pasamos a hacer una breve descripcin de cada una de las participantes del taller,
que configuran la poblacin de esta fase de la investigacin:

203
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

ZE: Naci en 1999 en la cuidad de Sialkot (al norte de Paquistn), en la provincia Punjab. Cuando
tena 5 aos y medio emigr con su familia a Barcelona. No est escolarizada en Paquistn, y
desde nia le hablan punjabi en su casa. Su padre emigr en 1996 a Barcelona y despus trajo a
su familia en el ao 2004. La alumna se escolariza con 5 aos en el sistema educativo cataln.
Vive con todos los miembros de su familia, formada por dos hermanas dos hermanos y sus padres.
Cada tres aos van a Paquistn para visitar a otros miembros de su familia en las vacaciones de
verano. En su familia solo trabaja su padre, la madre trabaja en la casa y todos sus hermanos
estudian. Ella es la segunda. Sus padres tienen educacin primaria. El padre trabaja de
peluquero. La lengua que utilizan en casa es punjabi y ella tambin habla castellano con sus
hermanos y urd con sus amigos paquistanes. Es una chica educada, responsable y un poco
tmida. Su actitud con la investigacin es buena y presenta buena disposicin al trabajo y a
colaborar en lo que se le pide. Las asignaturas que ms le gustan son ingls y plstica y las que
menos matemticas e informtica. Participa en casi todas las actividades extraescolares.

AI: Naci en 1999 en la ciudad de Gujarat (al noreste de la provincia de Punjab, es una ciudad de
Paquistn capital, del distrito de Gujrat y del Tehsil de Gujrat) en la provincia del Punjab. Cuando
tena 6 aos y medio emigr con su familia a Barcelona. Estaba escolarizada en 1 de primaria en
Paquistn, y desde nia le hablaban punjabi en su casa. Su padre emigr en 1998 a Barcelona y
despus se ha reagrupado la familia en el ao 2003. La alumna est escolarizada en el sistema
educativo de Catalua desde Primaria. Vive con todos los miembros de su familia, formada por un
hermano dos hermanas y su padre y su madre. Nunca ha visitado Paquistn desde que ha venido.
Su padre ha estudiado hasta secundaria y su madre tambin y los dos trabajan, la mama trabaja en
un hotel y el pap tiene un locutorio. Ella habla cuatro idiomas: punjabi con su familia en casa y
cataln en el instituto, castellano con sus amigos de instituto provenientes de otras partes de
Espaa o de Latinoamrica, y urd con sus amigos de Paquistn dentro y fuera del instituto. Es
una chica muy educada pero no le gusta estudiar. Su actitud con el investigador es buena y
presenta buena disposicin al trabajo y colaborar en lo que se le pide. Las asignaturas que ms le
gustan son plstica y naturales y las que menos matemticas y educacin fsica. Participa en
todas las actividades extra escolares.

SA: Naci en 1998 en un pueblo cerca de capital Islamabad de Paquistn. Llego hace seis ao y
medio, ha estudiado hasta 4 de Primaria en Paquistn. Lleg a Barcelona a finales de 2007 y vive
con todos los miembros de su familia. Tiene dos hermanos y dos hermanas, todos estn
estudiando en Barcelona. Su padre tiene estudios universitarios y su madre hasta 1 de
Bachillerato. Su madre trabaja en la casa y su padre tiene un supermercado. Los padres no hablan
cataln. La alumna habla cinco idiomas: punjabi y urd dentro de casa , mayoritariamente con sus
204
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

padres, y cataln con sus hermanos, urd con amigos paquistanes y cataln con los compaeros
del instituto. Tambin se comunica en castellano e ingls. Es una chica muy ordenada y le gusta
mucho estudiar. Su actitud con el investigador es buena y presenta disposicin al trabajo y
colabora en lo que se le pide. Las asignaturas que ms le gustan son matemticas e ingls. Las que
menos le gustan son la educacin fsica y geologa. Le gusta vivir en Espaa.

RA: Naci en 1998 en Azad Jammu Kashmir, en la capital de Azad Kashmir. Lleg a Barcelona hace
cinco aos. Primero lleg su padre en el ao 2000 y despus por reagrupacin familiar en el 2008
el resto de la familia. Estudi hasta 3 de primaria en Azad Kashmir, est escolarizada desde 4 de
primaria en el sistema educativo de Catalua. Son seis hermanos y ella es la penltima, solo
estudia un hermano menor que est en 1 de primaria. Ella vive con sus padres, dos hermanas y
dos hermanos, otro de sus hermanos vive en Inglaterra. Su padre y madre tienen estudios
primarios. Su padre est en paro y slo trabaja su hermana en casa. Habla cuatros idiomas pajari,
urd, cataln y castellano. En la casa habla pajari, con sus amigos paquistanes habla urd y en el
instituto habla cataln y castellano. Es una persona tmida y tiene algunas dificultades, pero le
gusta participar y colaborar. En el IES va al grupo de refuerzo, el aula oberta. Su actitud con el
investigador es buena y representa predisposicin a colaborar. Las asignaturas que ms le gustan
son ingls y cataln y las que menos matemticas y educacin fsica.

5.8.3. Instrumentos utilizados

. Cuestionario de identificacin (el mismo que en la 3 fase; ver Anexo IV)

.Cuestionario del alumno sobre matemticas (el mismo que en la 3 fase, ver Anexo IV)

. Actividades de matemticas (se describen a continuacin)

. Observaciones registradas en audio y video. (Anexo V)

A continuacin explicaremos detalladamente cada uno de estos cuestionarios y pruebas.


Todos los instrumentos se han adjuntado en el anexo de este trabajo.

Cuestionario de identificacin

En esta fase hemos utilizado el mismo cuestionario que preparamos para la primera parte la
prueba de matemtica tenia una mapa de estado de nimo al comienzo y en el final. El alumnado
tena que marcar antes de comenzar la prueba y al finalizarla como senta.

205
Captulo5 Metodologa
_________________________________________________________________________

La metodologa adoptada para este taller se describe en el capitulo 8, por cuantos consideramos
una experiencia didctica de especial inters y hemos optado por presentar toda la informacin
detallada de manera conjunta.

5.9 Resumen

En este captulo hemos presentado la metodologa que adoptamos en cada etapa de la


investigacin, as como herramientas y pruebas de diagnstico que se han diseado de acuerdo
con los fines y objetivos que queremos responder en cada etapa del estudio.

Tambin se describen las diferentes poblaciones utilizadas en cada caso, los criterios para la
seleccin de muestras de la poblacin, en cada etapa de las caractersticas del estudio y de la
muestra y los temas que lo componen.

En la parte final se detallan los criterios y los cdigos que se utilizaron en los distintos anlisis de
los resultados.

206
PARTE IV

RESULTADOS
Y
CONCLUSIONES
CAPTULO 6
Resultados de la primera y segunda parte de la
investigacin

6.1. Introduccin
6.2. Resultados del estudio exploratorio
6.2.1. Lenguas utilizadas en cada actividad
6.2.2. Dificultades para desarrollar las dificultades
6.3. Resultados de las pruebas realizadas en Paquistn
6.3.1. Resultado del cuestionario de los profesores de Paquistn
6.3.2. Resultados del cuestionario de los alumnos de Paquistn
6.3.3. Resultados de las pruebas de matemticas de los alumnos
de Paquistn
6.3.3.1. Resultados de la prueba de matemticas de alumnos
14 aos
6.3.3.2. Resultados de la prueba de matemticas de alumnos
15 aos
6.4. Resumen
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

6.1. Introduccin

En este capitulo presentamos los resultados de la primera y la segunda etapa de nuestro


estudio. La primera etapa corresponde al estudio piloto que se investig con los estudiantes
paquistanes que estn escolarizados en Catalua. Puesto que uno de los primeros problemas
que aparecen con alumnado inmigrante recin llegado al ser escolarozados en centros de
Catalua es la lengua, este estudio indag con una prueba de matemticas y una entrevista al
alumnado paquistan de un Instituto del barrio del Raval de Barcelona, cuales eran algunas de
estas dificultades.

Al no tener estudios referentes sobre los alumnos paquistanes escolarizados en el pas de


origen, ya que no se han documentado estudios generales de este tipo, se consider necesario
realizar una investigacin en Paquistn, aunque limitada por nuestros medios, que nos diera
algunos indicios sobre como se realiza los estudios de secundaria o su equivalente, y como ven
los profesores su tarea de ensear matemticas, a la vez que revisar el curriculum y
compararlo con el vigente en Catalua. Es por ello que la segunda etapa de esta investigacin
se realiz en Paquistn.

6.2. Resultados del estudio exploratorio

En esta seccin presentamos los resultados de la investigacin del estudio exploratorio sobre
cambio de lengua de los estudiantes paquistanes de habla urd escolarizados en Catalua,
durante el desarrollo de actividades matemticas.

LENGUAS UTILIZADAS

Al final de cada actividad matemtica, mediante un cuestionario se pregunt a los alumnos


cul era la lengua que haban utilizado. El listado de lenguas constaba de tres opciones
para cada actividad: una para cataln, otra para urd y otra para las otras lenguas. Algunos
estudiantes seleccionaron slo cataln (L2) para algunas actividades,urd ,punjabi o pahari
(L1) para otras actividades y castellano (L2) para otras, al menos parcialmente. La lista de
lenguas no tena la opcin de dos o tres lenguas a la vez, debido a que podra crear
confusiones. La informacin registrada en el cuestionario, fu confirmada en la entrevista
individual con cada uno de los participantes. El propsito de esta pregunta era ayudar a los
estudiantes a recordar lo que haban hecho antes y que lo confirmaran verbalmente durante la
entrevista.

La estrategia de recogida de datos fue la misma que la descrita por Parvahnezhad y


Clarkson (2008). El objetivo era minimizar el tiempo entre la resolucin de problemas y
208
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

la entrevista donde se recordaba lo que haban hecho. Este aspecto es fundamental para
una recoleccin de datos adecuada. Evidentemente el investigador (y a veces el entrevistado)
nunca puede estar completamente seguros que la respuesta dada refleja exactamente lo que
sucedi mientras el entrevistado pensaba el problema particular.

En la tabla 6.1 se muestran las lenguas que ha utilizado cada estudiante durante la
resolucin de las actividades matemticas propuestas, as como la lengua que elige para
realizar la entrevista. Durante resolucin de actividades se usaron cinco lenguas (urd,
punjabi ,pahari, castellano y cataln). Para realizar la entrevista los alumnos eligieron tres
lenguas (urd, punjabi o castellano). Los nombres de los estudiantes fueron codificados del 1
al 8 de acuerdo al orden en que fueron entrevistados.

RESULTADOS

6.2.1 Lenguas utilizadas para cada actividad

Tabla 6.1. Lenguas utilizadas durante la resolucin de actividades matemticas.

Como se puede observar en la tabla, todos los estudiantes cambian del cataln (lengua L2)
a otra lengua, en al menos en una de las actividades propuestas. No todos cambian a su
primera lengua (L1), pero es la tendencia mayoritaria al menos en alguna parte de las
actividades. Los estudiantes explican la resolucin de parte de la actividad en su primera
lengua, pero tambin utilizan el cataln y en ocasiones el castellano.

209
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Respecto de las lenguas utilizadas, debemos decir que el urd es la lengua nacional de
Paquistn, fue creado sobre 1600 en Asia central. Es una lengua que se ha configurado a partir
de todas las lenguas dominantes en la zona (turco, persa, rabe). La palabra Urd
proviene de la palabra turca Ordu que significa ejercito que tiene la asociacin con
mezcla, diversidad. Por otra parte, punjabi es la lengua de la etnia Punjabi, es hablada por
100 millones de personas entre India y Paquistn y es muy similar al urd. La lengua punjabi
escrita en shahmukhi es entendida por los hablantes de urd . As mismo, el punjabi es
una de las fuentes del urd , por lo que los hablantes de punjabi pueden entender el urd
sin problemas.

Por otra parte, las lenguas cataln y castellano (o espaol para efectos de codificacin) son
lenguas de origen latino, por lo que los estudiantes paquistanes suelen confundirlas;
especialmente porque el cataln es la lengua de enseanza, pero el castellano es la
lengua ms hablada en su entorno en la calle. Ambas son L2 para efectos de esta
investigacin.

En la tabla 6.1 se muestran con ms en detalle los resultados del cambio de lengua de
los alumnos cuando realizan las actividades matemticas propuestas, esta informacin
fue confirmada en la entrevista posterior a la resolucin de los problemas. Esta tabla
muestra si existe o no cambio de lengua por cada estudiante y actividad; pero no especifica en
que parte de la actividad cambia de lengua. La siguiente tabla describe en la ms detalle lo
que ocurre con el cambio de lengua para cada actividad propuesta.

Tipo de actividad Nmero de personas que cambian Nmero de personas que


de lengua no cambian la lengua

1 Simblico a y b 3 totalmente 1 totalmente


2 solo multiplicar 2 solo sumar
2 parcialmente 2 parcialmente
2 Texto 5 totalmente
3 parcialmente 3 parcialmente
3 Grafico 5 totalmente 3 totalmente

4 Mixto 5 totalmente 1 totalmente


2 parcialmente 2 parcialmente

Tabla 6.2. Cambio de lengua por tipo de actividad matemtica

210
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Existen distintas opciones de cambio de lengua: algunos estudiantes traducen a su lengua


materna y realizan los clculos en L1 mientras que otros estudiantes van y vienen de L2 a L1,
en un continuo de cambio de lengua. Por otra parte, existen diferencias entre las partes del
problema en que se cambia de lengua; en general, los estudiantes llegados de Paquistn han
memorizado las tablas en urd, por esta razn, generalmente las multiplicaciones y
divisiones las realizan en esa lengua, en cambio las sumas y restas son operaciones
matemticas ms sencillas y suelen desarrollarlas en L2.

Si analizamos los resultados, ponderando el cambio parcial como un 50% de cambio de


lengua, se obtiene la tabla 6.3 que nos da una visin ponderada del cambio de lengua para
cada actividad

Tipo de actividad Frecuencia de cambio de lengua (%)

Simblico 5 (62,5%)

Texto 6.5 (81,25%)

Grafico 5 (62,5%)

Mixto 6 (75%)

Tabla 6.3: Frecuencia de cambio de lengua en cada actividad

En esta tabla podemos ver que el mayor porcentaje de cambio de lengua ocurri en los
problemas 2 y 4 (de texto y mixto), que necesitan comprender el vocabulario en cataln y
pensar sobre el problema. Luego de comprender el problema, se debe plantear una
estrategia de resolucin y finalmente hacer los clculos. En cambio, los problemas 1 y 3
(simblico y grfico) no necesitan pensar sobre el texto (la actividad 1 y 3 casi no tienen texto)
y corresponden a un lenguaje algebraico y grfico respectivamente.

A continuacin, presentamos los resultados obtenidos para cada una de las 4 actividades
propuestas a los y las estudiantes.

Resultados actividad simblica

Esta actividad est escrita en un lenguaje simblico, no hay palabras, y se pide hacer clculos
recordando la prioridad de las operaciones de multiplicacin y suma. Tiene dos partes. En la
primera parte se debe hacer primero la multiplicacin y luego la suma. En la segunda parte, se

211
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

debe realizar primero el parntesis y luego la multiplicacin. La siguiente tabla muestra los
resultados obtenidos por cada estudiante para la actividad 1:

Alumno Actividad a Correccin Lengua Actividad b Correccin Lengua

1Ju 8 C Cataln 7 +5=12 C Cataln ,


x5 12 Castellano
----- x8 multiplicar en
40 ------ Castellano
+7 96
-----
47
2Ar 7 +5=12 I Cataln (7 +5)=12 C Cataln ,
12 ambos son Castellano 12 Castellano
x8 Iguales. sumar y x8 sumar y
------ multiplicar en ------ multiplicar en
96 Castellano 96 Castellano

3Na 5 x 8 = 40 C Cataln 7 + 5 = 12 C Cataln


40 + 7 = 47 es fcil 12
x8
------
96

4Sa 5 C Cataln , 7 + 5 = 12 C Cataln , Urd


x8 Urd 12 multipliqu en
---- las tablas en x8 Urd
------
40 Urdu
96
40 + 7 =47

212
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Alumno Actividad1a Correccin Lengua Actividad1b Correccin Lengua

5Te 7 + 5 = 12 I Cataln , 7 + 5 = 12 C Cataln , Pahari


12 ambos son Pahari 12 cont en Pahari ,
x8 iguales cont en x8 y sume y
------ Pahari , y ------ multiplique en
96 sumar y 96 Cataln
multiplicar en
Cataln

6Ri 5 + 7 =12 I Cataln , 7 + 5 = 12 C Cataln , Urd


5 primero Urd 12
x8 sumo 7 y 5 y x8 multiplicar en
------ multiplico 5 multiplicar ------ Urd y sumar en
40 con 8 y en Urd y 96 Cataln
12 + 40 = 52 despus sumar en
tengo que Cataln
multiplicar,
los dos
nmeros que
tengo
7Ar 5 x 8 = 40 C Urd , (7 +5)=12 C Cataln ,
40 + 7 = 47 Cataln 12 Castellano
he usado x8 sum en Cataln
Urd para ------ y
las tablas y 96 multipliqu en
tambin Castellano
cont en
Urd

213
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

8Am 7+5=12 I: sabe Urd , 7+5=12 I: Sabe hacer Urd , Punjabi


12*8=96 realizar Punjabi 12*5=60 operaciones
operaciones por separado
No sabe las pero no sabe
prioridades las prioridades
Tabla 6.4: Resultados para la actividad simblica (1)

Una primera lectura de estos datos muestra una diversidad de lenguas empleadas; a
continuacin se muestra un ejemplo de cmo 7 Ar resolvi este problema, este caso es
especialmente interesante, pues el estudiante realiz una actividad metacognitiva despus de
equivocarse al comienzo. 7Ar naci en Catalua y cuando tena 4 aos se fue a Paquistn,
donde vivi y estudio 9 aos. Hace 8 meses regreso a Catalua y comenz a estudiar en
cataln . Asiste a un grupo adaptado del IES debido a que no tiene un buen nivel de cataln ,
el estudiante comenta que usa mucho mas el castellano como L2 a pesar que en IES la lengua
vehicular es cataln . La situacin de entrevista se detalla a continuacin:

7Ar primero resolvi el problema en cataln y no uso la regla de prioridades, por lo que los
resultados de la parte a y b fueron iguales. Cuando el entrevistador pregunt si estaba seguro
del resultado, l pidi hacerlo otra vez y revisar lo que haba hecho. Realiz la multiplicacin
mentalmente en urd (se sabe las tablas de multiplicar en este idioma) y explic que record
las prioridades en urd. Luego realiz la segunda parte en cataln porque es una actividad
ms fcil.
7Ar: en la primera parte de la pregunta primero tengo que multiplicar y despus sumar, en la
segunda parte tengo que hacer los clculos que estn entre parntesis y despus multiplicar.
Entrevistador: Cmo resolviste este problema?

214
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

7Ar: en la primera parte sum en cataln y multipliqu en urd la tabla de ocho. En la


segunda parte sum en cataln y multipliqu en castellano.
Este estudiante dijo que la primera actividad la hizo en urd porque sabe las tablas de
multiplicar en urd; las aprendi en Paquistn y las recuerda muy bien. Por eso es muy fcil
para el hacer esta actividad en urd, dice que cuando piensa lo hace en urd , y luego todos los
clculos los hace en su lengua materna. Es importante recalar que esta parte la realiz
mentalmente, al final slo escribi el resultado en el cuestionario, pero lo resolvi
mentalmente.
La segunda parte la escribi en cataln y castellano (L2) pues ya tena claro que tena que
hacer de la primera parte del problema, en este caso escribi en el cuestionario, y nos inform
haber usado L2.
Resultados de la actividad de texto

Esta actividad requiere la comprensin del problema y requiere planificar una estrategia para
resolverlo. La actividad pide calcular cuntos das durara el tratamiento de la abuela si el
mdico le receta dos cajas de 12 pastillas cada una y debe tomar una cada 8 horas. Para
encontrar la solucin se deben realizar la suma 12+12=24 pastillas. Y como 1 da=24 horas,
24/8= 3 pastillas al da, se debe dividir 24/3=8 das de tratamiento. Es un problema que consta
de tres etapas, por lo que requiere una comprensin y planificacin adecuada.

La siguiente tabla muestra las respuestas de los estudiantes a esta actividad:

Alumno Actividad 2 Correccin Lengua

1Ju Primero sum dos cajas de pastillas PC Cataln , Urd


son 24 y despus divid por 8. El slo tenemos que entend el problema en
tratamiento durar 3 das. dividir todas las Cataln y tambin sume en
12 + 12=24 24|8 pastillas por el nmero Cataln , pero cuando quera
-------- de horas de cada dividir hice las tablas en Urd
0 3 pastilla.
2Ar Para saber cuntas pastillas tengo I Castellano
multiplico 12 por 2 y la respuesta es Entendi una parte del Y lo entend el problema en
24. Para saber cuntos das necesitas problema, pero no Cataln pero para
para acabar las pastillas lo sum tena una estrategia resolverlo todos los clculos
24+8. clara del total del son en Castellano

215
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

problema

3Na Primero calcule todas las pastillas, y C Cataln , Urdu


despus calcule para un da cuntas para entender lo traduje a
pastillas necesitas, para eso yo divid Urdu y cuando entend bien
veinticuatro por nmero de horas por hice todos los clculos en
cada pastilla. Son tres pastillas cada Cataln
da. Para calcular das en total, otra
vez divid total pastilla por nmero de
pastilla por da.

4Sa Primer he sumat 8 tres vegades i es C Cataln , Urd


un dia i desprs he sumat els 4 dies i he ledo en Cataln y para
com que falta una capsa ms es 8 solucionarlo lo traduje a
dies. Urd y despus fue todo el
proceso en Urd
5Te Primero he sumado dos cajas de I Urd , Pahari
pastillas y despus multiplico esos Entendi la primera Cont en Pahari , y sumar y
resultados por ocho. Pues ciento parte de lo que tiene multiplicar en Urd y
noventa dos das durar su que hacer pero no tena tambin pens en Urd
tratamiento. un estrategia clara y en
24 vez de dividir multiplico
x 8 =192

6Ri Cada da tiene que tomar 3 pastillas, C Cataln , Urdu y Punjabi


y tenemos 24 pastillas en total. Para sumar en Cataln , cont
saber cuntos das durar su en Urdu y pens en Punjabi
tratamiento sume 3 hasta 24, despus (para entenderlos bien)
cont cuantos 3 tengo. Por eso escrib
ocho das.
3+3+3+3+3+3+3+3=24

216
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

7Ar Tengo 12 pastillas, cada 8 horas PC Urdu, Cataln


toma una pastilla, para saber cunto Entendi el problema He usado Urd para las
durar un caja de pastillas, divid 12 pero no considero que tablas y tambin cont en
por 3. 4 das durar su tratamiento. tiene dos cajas de Urd
pastillas.
8Am En un da tomar 3 pastillas y en 4 C Punjabi
das acabar 1 caja de pastillas, as en traduje en Punjabi para
8 das acaba las 2 cajas. entender mejor, cuando
entend el procesos de hacer
lo tambin hecho en punjabi

Tabla 6.5.Resultados para la actividad de texto (2)

En este problema todos los estudiantes usaron una lengua diferente del cataln para
ayudarse a resolver el problema. Una alumna cambio a castellano, los otros 7 usaron o urd ,
panjabi o pahari. Una vez entendido el problema, la mayora hace los clculos en L1, aunque
tambin algunos hacen uso de L2.

Nos referiremos al caso de 4Sa. Se trata de un alumno que va a un grupo normal del IES. Lleg
de Paquistn hace 5 aos y demuestra inters por las matemticas. Contesta el cuestionario en
castellano. El desarrollo de la entrevista se presenta a continuacin:

Entrevistador: Que entendiste de este problema?

4Sa: tengo que calcular cuntos das durar el tratamiento.

Entrevistador: Para entender el problema, lo tradujiste a tu lengua?

4Sa: S, lo traduje al urd .

Entrevistador: En qu cosas pensaste para resolver el problema?

4Sa: Primero calcul el nmero de pastillas que se necesita en un da, y luego calcul el nmero
de das que dura una caja. Cuando tuve el nmero de das que dura una caja, entonces pude
calcular fcilmente cuntos das duran las dos cajas de comprimidos.

Entrevistador: Cul fue tu forma de resolverlo?

217
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

4Sa: Primero he sumado ocho (8) tres veces son 24, y un da tiene 24 horas, la abuela tiene que
tomar tres pastillas en un da, un paquete tiene 12 pastillas y durara 4 das. Como falta un
paquete ms, por eso el tratamiento dura 8 das.

Entrevistador: En qu lengua hiciste los clculos?

4Sa: Lo hice en urd .

Este alumno tiene un desempeo acadmico satisfactorio, y utiliza L1 para desarrollar la


actividad matemtica. Utiliza la suma en vez de la multiplicacin (8+8+8=24), pero llega al
resultado correcto usando una estrategia alternativa a la multiplicacin.

Resultados de la actividad grfica

En esta actividad se requiere interpretar la informacin que se muestra en un grfico circular.


Se presenta un grfico circular dividido en 20%, 30% y 50% que corresponde a los deportes
atletismo, hockey y cricket respectivamente. Se preguntaba cuntos estudiantes practican
cricket (la mitad del crculo es azul y corresponde al cricket) de 100 estudiantes en total.
Deban intrepretar el grafico, analizar que corresponde a la mitad y dividir 100/2 =50. La tabla
siguiente resume las respuestas de los alumnos.

Alumno Actividad 3 Correccin Lengua


1Ju Tenemos cien estudiantes, que juegan C Cataln
cricket, es claro desde el grfico que el color Para mi es problema es muy
azul es la mitad. Por lo tanto la mitad de 100 fcil, por eso lo hice en cataln
es 50.
2Ar 50 estudiantes hacen cricket, porque el C Castellano
color de cricket es la mitad del grfico. Y lo entend el problema en
cataln pero lo hice los clculos
en castellano
3Na Todo el grfico es igual que cien y el azul es C Cataln
la mitad, por eso 50 estudiantes juegan Para m es muy fcil, hacerlo.
cricket.
4Sa Perqu els de criquet tenen el color blau i el C Urd
blau t tota la part mitja. Le en Cataln y para
solucionarlo lo traduje a Urd

218
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

y despus cuando divid, para


saber cuntos estudiantes
juegan cricket tambin eso lo
hice en Urd
5Te Primero vi que el cricket es azul, y azul es la C Cataln
mitad del grfico por eso la respuesta es 50 Para m es muy fcil ,no tengo
estudiantes hacen cricket. que pensar mucho

6Ri Tengo que responder cuantos jugadores hay C Urdu y Punjabi


en el campo. Pero cuando el entrevistador (despus de la primera vez lo entend mal
me dio ms tiempo, despus resolv el explicar que pero cuando t me diste ms
problema. Hay 50 estudiantes que juegan significa tiempo lo pens en Punjabi ,
cricket. fan) esta vez entend bien el grafico,
lo separacin la hice en Urdu.
7Ar El crculo es igual que cien y la gente que C Yo no entend la palabra fan,
hace cricket es la mitad del circulo por eso (no entendi cuando lo entend lo traduje a
es 50. la palabra Punjabi , porque me siento ms
fan la cmodo, hice los clculos en
primera vez) Urd
8Am La mitad del grfico es azul por eso 50 C Punjabi , Urd
estudiantes juegan cricket Traduje en Punjabi para
entender mejor, cuando entend
la divisin la hice en Urd

Tabla 6.6. Resultados para la actividad simblica (3)

Esta actividad fue la ms fcil de todas las propuestas, slo dos alumnos tuvieron dificultades
porque no saban el significado de la palabra fan. Una vez el investigador les dio la
traduccin al urd, todos los alumnos fueron capaces de responder correctamente esta
actividad. A continuacin se presenta el caso de 6Re. Es un estudiante con poco inters en el
estudio, est en un grupo adaptado y tiene dificultades para realizar correctamente
multiplicaciones y divisiones. La primera vez no entendi la pregunta, porque pens la
pregunta en un contexto real (juego de criket). Escribi diez estudiantes, lo que significa que
219
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

diez jugadores juegan al cricket por cada lado. Cuando se le dio el significado de la palabra
fan y se le sugiri mirara el grafico, resolvi la actividad correctamente.

Entrevistador: Qu entendiste de ese problema?

6Re: La primera vez no entend la pregunta. Entend que tena que hallar el nmero de
estudiantes que puede jugar al cricket en una situacin real.

Entrevistador: Entendiste todas las palabras del problema?

6Re: no, no entend la palabra "fan" en la pregunta.

Entrevistador: Para entender el problema, lo tradujiste a tu lengua?

6Re: s, lo traduje al punjabi .

Entrevistador: En qu cosas pensaste para resolver el problema?

6Re: Entend que la figura es igual a cien.

Entrevistador: Cul fue tu forma de resolverlo?

6Re: El grafico es igual a cien, y divide en dos partes iguales, una parte es el color azul y otra
parte es el color verde y rojo. La parte de cricket es color azul que es igual es la mitad del
grfico, as la mitad de 100 es 50, por lo tanto 50 estudiantes juegan cricket.

Entrevistador: En qu lengua hiciste los clculos?

6Re: Divid el diagrama en dos partes, eso lo hice en urd .

Resultados de la actividad mixta

Esta actividad que se considera mixta porque tiene una parte geomtrica y otra de texto. Para
proponer esta actividad nos basamos en que en las aulas catalanas con alto porcentaje de
estudiantes migrantes se acostumbra a poner tareas con patrones geomtricos, por lo que nos
pareca que poda ser una actividad un poco conocida, y lo complementamos con un
encabezado de texto.

220
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Actividad 4 Correccin Lengua


1Ju Para proteger 1 rbol C Urd
necesito 8 blocs, y para 2 No entendi la ltima No entend la primera vez
rboles necesito 10 blocs, por frase en cataln cando le y pens en cataln
lo tanto sigue este proceso y despus lo traduje a urd
para proteger 3 rboles se para entenderlo bien.
necesitan 12 blocs.
2Ar 12 blocs, porque cada un C Castellano
rbol ms se necesitan dos Yo entend el problema en
blocks. cataln pero para
resolverlo hice los clculos
en castellano
3Na Necessitem 18 blocs I Cataln
Entendi que tena que solo tena que contar.
sumar los bloques de
los rboles
8+10=18
4Sa 12 blocs caldran per a C Urd
protegir tres arbres. He ledo en cataln y para
solucionar lo traduje a urd
y despus cont tambin en
urd
5Te Los blocs de la derecha y de C Urd
la izquierda son iguales en Ya lo entend en cataln ,
ambas figuras, y cada rbol pero para resolverlo lo
necesita 2 blocs uno para traduje a urd , despus
arriba y otro para bajo. Para sum en urd
proteger necesita 12 blocs.

221
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

6Ri Pens cual es la diferencia de C Cataln , Urd y Punjabi


nmeros de blocs para 1 rbol Lo entend en cataln ,
y para 2. La diferencia es 2 pero cuando pens como
blocs, por eso pens que un puedo resolverlo eso lo hice
rbol ms necesita dos blocs en punjabi , cuando cont
ms. Tres rboles necesitan los rboles y blocs lo cont
12 blocs. en urdu
7Ar El demostr en el mismo I Punjabi , Urd
grfico que se necesita 10 No entendi la No entend el problema en
bloques, porque hay espacio palabras protegir y cataln, por eso lo traduje a
entre dos rboles. caldran la primera punjabi , y cont en urd .
vez
8Am Para un rbol se necesita 8 I Cataln , Punjabi ,
blocs y para 2 rboles se No entendi la Entend el problema en
necesita 10 blocs. Pens que secuencia del problema cataln y pens tambin en
suma de las dos figuras son 3 desde las figuras cataln , pero cuando sum
rboles. Para tres rboles se entonces cont en punjabi
necesitan 18 blocs.
Tabla 6.7. Resultados para la actividad mixta (4)

Este problema fue el ms difcil de contestar por los alumnos, hubo confusiones y algunos solo
sumaron 8+10=18, sin ver que se presentaba una secuencia geomtrica.

Mostramos la entrevista de una alumna 5Te. Esta alumna llego a Catalua con 3 aos, y por
eso esta escolarizada en aulas normales, no tiene problemas con el cataln , es una alumna
responsable, aunque tiene dificultades en matemticas.

Entrevistador: Qu entendiste de ese problema?

5Te: Tengo que hallar el nmero de bloques necesarios para proteger a tres rboles del viento.

Entrevistador: Para entender el problema, lo tradujiste a tu lengua?

5Te: S, he traducido al urd .

Entrevistador: Entendiste todas las palabras del problema?

222
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

5Te: s, entiendo todas las palabras en la pregunta.

Entrevistador: En qu cosas pensaste para resolver el problema?

5Te: tengo que seguir la secuencia (es decir que para un rbol se necesitan ocho bloques y para
dos rboles diez bloques).

Entrevistador: Cul fue tu forma de resolverlo?

5Te: un rbol necesita ocho bloques, dos rboles necesitan diez bloques y para tres bloques se
necesitan de doce bloques.

Entrevistador: En qu lengua hiciste los clculos?


5Te: Cont e hice clculos en urd .

Esta alumna lleva 10 aos en Catalua, pero hace uso de L1 para resolver las tareas
matemticas propuestas.

Resolucin Matemtica versus Cambio de lengua

La tabla 6.8 resume los resultados sobre correccin de la actividad matemtica versus cambio
de lengua para cada tipo de actividad. En celeste se destacan las actividades realizadas de
forma correcta.

Tabla 6.8. Correccin de la actividad matemtica

223
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

C: correcto, PC: parcialmente correcto I: Incorrecto (en el cuadrante superior izquierdo) //X: no
cambian de lengua; E: Espaol, U: Urdu; P: Panjabi; Ph: Pahari (en el cuadrante inferior
derecho)

Podemos decir que se resolvieron correctamente un 62,5% de las actividades propuestas. La


actividad grafica (3) fue contestada correctamente por todos los estudiantes. La actividad
mixta (4) fue contestada correctamente por 5 estudiantes. La actividad de texto (2) fue
contestada correctamente por 4 estudiantes, y solo 3 estudiantes contestaron correctamente
la actividad simblica (1)

Cambio de lengua versus Resolucin Matemtica

La tabla 6.9 resume los resultados sobre cambio de lengua versus correccin de la actividad
matemtica para cada tipo de actividad. Se trata del mismoa grfico anterior, pero en este
caso destacamos en rosado las actividades realizadas donde se produce un cambio de lengua.

Tabla 6.9. Cambio de lengua

X: no cambian de lengua; E: Espaol, U: Urd ; P: Panjabi; Ph: Pahari (en el cuadrante inferior
derecho)// C: correcto, PC: parcialmente correcto I: Incorrecto (en el cuadrante superior
izquierdo)

224
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

De la observacin de tabla anterior se desprende que los estudiantes cambiaron de lengua (de
manera parcial o total) un 84,4%. La actividad grafica (3) es la que presenta menos cambio de
lengua: un 62,5%. Por otra parte todos los estudiantes cambiaron de lengua en la actividad de
texto (2). En las actividades simblica y mixta un 87,5% cambio de lengua en alguna parte de la
resolucin del problema.

En la siguiente tabla, se muestra la comparacin del cambio de lengua de los estudiantes con
diferentes currculos (normal y adaptado).

Actividades Alumnos Currculo Adaptado Alumnos Currculo Normal


Ju1 Te5 Ri6 Ar7 Am8 porcentaje Ar2 Na3 Sa4 Porcentaje
Simblico + + + + + 100% + 0 + 66.6%
Texto + + + + + 100% + + + 100%
Grafico 0 0 + + + 60% + 0 + 66.6%
Mixto + + + + + 100% + 0 + 66.6%
Tabla 6.10. Comparacin de cambio de lengua de alumnos de distintos currculos

Estos resultados muestran que los estudiantes con currculo adaptado cambian ms
frecuentemente la lengua que los alumnos de currculo normal. Es un resultado esperado
porque los estudiantes del grupo adaptado normalmente tienen dificultades con la lengua. Por
eso, solo en la actividad Grafica (3) el porcentaje de cambio de lengua es menor, porque se
trata de interpretar la informacin de un grafico, y no necesitan leer texto. Por otra parte, se
ve que los estudiantes con currculo normal tambin usan L1 mayoritariamente para
desarrollar las actividades matemticas propuestas.

Relacin ente Resolucin Matemtica y Cambio de lengua

La siguiente tabla integra las dos anteriores, se ha destacado en lila las actividades donde se
cambia de lengua y los problemas estn correctamente resueltos.

225
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Tabla 6.11. Relacin entre cambio de lengua y correccin de la actividad matemtica

C: correcto, PC: parcialmente correcto I: Incorrecto (en el cuadrante superior izquierdo) // X:


sin cambio; E: Espaol, U: Urdu; P: Panjabi; Ph: Pahari (en el cuadrante inferior derecho)

El anlisis de esta tabla nos muestra que los estudiantes resolvieron correctamente y
efectuaron cambio de lengua en un 62,5 % de las actividades de texto (2), grafico (3) y mixto
(4). En el caso de la actividad simblica (1), solo un 25% cambio de lengua y lo resolvi
correctamente, y un 50 % cambio de lengua y tuvo un resultado parcialmente correcto. A
continuacin, la siguiente tabla, muestra la comparacin de los resultados obtenidos de
acuerdo a la correccin matemtica, del grupo de estudiantes con currculo normal y currculo
adaptado:

Actividades Alumnos Currculo Adaptado Alumnos Currculo Normal


Ju1 Te5 Ri6 Ar7 Am8 Correccin Ar2 Na3 Sa4 Correccin
Simblico C PC PC C I 60% PC C PC 66.6%
Texto I I C PC C 50% I C C 66.6%
Grafico C C C C C 100% C C C 100%
Mixto C C C I I 60% C I C 66.6%
Tabla 6.12. Comparacin de resultados de resolucin matemtica de alumnos

226
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

La diferencia ms grande se ve en los problemas de texto. Este es un resultado esperado


porque los estudiantes con currculo adaptado corresponden a alumnos con algn tipo de
dificultad (los estudiantes extranjeros que no saben cataln, o los que tienen dificultades de
aprendizaje).

6.2.2. Dificultades para desarrollar las actividades

Para entender las razones por las cuales los alumnos cambian de lengua durante la realizacin
de las actividades matemticas propuestas, realizamos una segunda entrevista personal. En
primer lugar, preguntamos sobre cual actividad fue ms fcil y cual fue ms difcil.

Actividad ms fcil. Se pidi a los participantes que seleccionaran la actividad ms fcil de


desarrollar, las respuestas se resumen en la siguiente tabla:

Tabla 6.13. Actividades ms fciles segn los estudiantes

El problema grfico fue seleccionado como el ms fcil por el 75% de los estudiantes. Este
problema fue resuelto correctamente por todos ellos. Se puede ver que las razones para
considerar fcil un problema, estn relacionados con la facilidad de la informacin grfica,
geomtrica o simblica, es decir, con menos texto.

227
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Actividad ms difcil. Con el mismo objetivo anterior, se pregunt a los participantes Qu


problema es ms difcil? A continuacin se resumen las respuestas del grupo:

Tabla 6.14. Actividades ms difciles segn los estudiantes

La mitad de los estudiantes seleccionaron el problema de texto como el ms difcil, seguido del
simblico (37,5%) y el mixto (12,5%). En el caso del problema de texto podra ser debido a que
se deba entender el problema, y que tena 3 etapas para resolverlo, motivo por el cual
tambin lo tradujeron todos los estudiantes. En el caso del problema simblico, se trata de
conocimiento matemtico en que los estudiantes no estaban seguros (prioridades de
operaciones).

Razones para el cambio de lengua

Para profundizar en las razones que dan los estudiantes al cambio de lengua, realizamos una
segunda entrevista. Las respuestas se detallan a continuacin:

1Ju: Cambio a mi primera lengua porque la conozco hace ms tiempopienso en Urd o


Punjabi cuando las cosas son difciles de resolver para m, no depende del lugar donde este
sino de la actividad que haga Primero leo el problema, si no entiendo algunas palabras
pregunto la traduccin a mi primera lengua, si es algo difcil de entender para mi despus de
leer el texto completo, entonces lo traduzco a Urd o Punjabi

228
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

2Ar en cambio naci en Catalua, y no cambia a su lengua materna, sino a Castellano, porque
la mayora del tiempo uso el Castellano con mis amigos, tanto en el Instituto como fuera de
el

3Na por su parte dice que a veces pienso en Urd y Punjabi en la clase, cuando tengo que
multiplicar y dividir nmeros grandes. Tambin uso estas lenguas fuera de clase...

4Sa dice que hice las sumas y multiplicaciones en Urd , me gusta hablar Urd En clases
pienso en Urd cuando hay palabras que no entiendo, y para hacer los clculos cuando es
difcil

5Ta tambin usa L1: hice las sumas y multiplicaciones en Urd , pienso en Pahari o en Urd
cuando no entiendo las cosas en Cataln (oral) . Tambin explica quan canvio la llengua ho
faig mes rapid les activitats

6Ri dice Casi siempre pienso en Pujabi o Urd , pens el problema en Urd para
entenderlo y luego multiplique y sume en Cataln

7Ar contesta: Cuando tengo que multiplicar y dividir, lo hago en Urd Dice que siente
ms seguro en Urd , pero que trata de hacerlo en Castellano, que aprende con su hermano.

8Am por su parte dice que Pienso en Urd o Punjbi para recordar mucho tiempo, si pienso
en otra lengua me olvido de las cosas. Y dice que cambia de lengua porque es mes millor per
mi

Del anlisis de estas respuestas, agrupamos por categoras las siguientes razones para cambiar
la lengua durante el desarrollo de actividades matemticas:

229
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Tabla 6.15. Razones de los estudiantes para cambiar de lengua durante la resolucin de actividades
matemticas

6.3. Resultados de las pruebas realizadas en Paquistn

Antes de dar los resultados, recordemos que los objetivos del estudio realizado en Paquistn
eran, por una parte, conocer el proceso de enseanza- aprendizaje de los alumnos y
profesores paquistanes en el pas de origen, y por otra conocer los currculos que se aplican
en la realidad. Anteriormente hemos realizado una comparacion de los curriculums de
matemticas de Catalua y Paquistn, para saber los conocimientos con que deberian llegar
los alumnos migrantes a Catalua, y que corresponde al tercer capitulo de esta tesis. Para
evaluar los conocimientos matematicos de los alumnos no contamos con los datos
referenciales como pueden ser los estudios PISA u otros, debido a que Paquistn no participa
en ellos, por lo que decidimos hacer este trabajo exploratorio. Por otra parte, debido a
nuestras limitaciones y la variedad de realidades de Paquistn, nos centramos solo en algunos
centros educativos, como ya hemos comentado en la metodologa.

Una parte importante de la enseanza-aprendizaje corresponde a cmo los profesores


desarrollan el currculo, es por ello que en primer lugar mostramos los resultados de los
cuestionarios de los profesores de matemticas de los alumnos de los centros que hemos
estudiado. Este cuestionario intenta comprender que piensan sobre las matemticas y su
enseanza.

230
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Despus presentamos las respuestas obtenidas a partir de los cuestionarios de los alumnos
sobre el aprendizaje de las matemticas que realizan. Y finalmente, mostramos los resultados
de las pruebas de matemticas de los alumnos de IX y X correspondiente a 3 y 4 de
secundaria escolarizados en centros de Paquistn.

6.3.1. Resultado del cuestionario de los profesores de Paquistn

Respuestas del cuestionario de los profesores de Paquistn

En general, el grupo de profesores participantes cuenta con una baja experiencia docente, en
promedio tienen 3,37 aos de experiencia. Respecto a su formacin previa, sta es variada,
como se observa en el siguiente grafico.

Grafico 6.1. Formacion profesorado Paquistn

Slo una cuarta parte son licenciados en Matemticas, mientras que las otras tres cuartas
partes su titulacin corresponde a licenciaturas desde Estadstica y Fsica muy prxima a
Matemticas, o a titulaciones de Economa.

Indagamos si los profesores creen que a sus alumnos les gustan las matemticas y hemos
encontrado que un 31% cree que si, un 38% cree que no y un 31% dice que depende de
diversos factores: si las entienden o no, del gnero (de si son chicas o chicos, ya que piensan
que si son chicas las comprenden menos), del inters y de sus conocimientos previos. Esta
231
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

pregunta nos da un ndice sobre como los profesores ven el agrado de sus alumnos hacia la
materia que se les ensea.

Grafico 6.2. Agrado de los estudiantes por la asignatura segn el profesorado

Respecto al papel que le otorgan a las matemticas escolares, la mitad de los profesores
responden como utilidad prctica, y matizan como contabilidad un 19%, estudios para el
futuro 12%, entender el mundo 6%, resolver problemas cotidianos un 12%. La mitad de los
encuestados cree que son para mejorar la capacidad mental o que agudiza la mente.

Grafico 6.3 . Papel de las matemticas segun el profesorado

232
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Respecto a las metodologas usadas en su aula de matemticas, la mitad de los profesores dice
que usa la metodologa tradicional ( 50%). Otro 31,5% dice usar mtodos prcticos sin precisar
cuales, un 12,5% explica el uso de metodologas mixtas, mientras que un 6% usa mtodos
cooperativos.

Grafico 6.4. Mtodo de enseanza de las matemticas segun el profesorado

Las dificultades que el profesorado atribuye a sus alumnos en el aprendizaje de las


matemticas son: a) falta de inters 38%, b) alto nivel de abstraccin de la asignatura un 31%,
c) falta de conocimientos previos 25% y otros un 6%.

Grafico 6.5. Dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de las matemticas segn el


profesorado
233
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

6.3.2. Resultados del cuestionario de los alumnos de Paquistn

En los grficos siguientes mostramos los resultados de los cuestionarios que realizaron los
alumnos de Secundaria de tres centros educativos de Paquistn.

1) El uso de las matemticas

Grfico 6.6. Uso de las matemticas

Como puede observarse en el grfico 6.6, la mayoria de los estudiantes de los tres insitutos
opinan que la mayor utilidad de las matemticas est en la aplicacion en otras materias (57%
en promedio). En segundo lugar mencionan las aplicaciones en la vida cotidiana (31%), en
menos frecuencia mencionan el uso en casa, en la oficina y otros. Se destaca que las
tendencias son muy parecidas en todos los centros escolares con los que trabajamos. Podemos
constatar que la opinin de los alumnos coincide con la de los profesores.

2) El uso de las matemticas en la vida cotidiana

Como puede observarse en el siguiente grfico 6.7 , los estudiantes de los institutos IQRA y
SUCCESS dicen que las matemticas tiene un papel importante en la vida cotidiana, por el
contrario los alumnos de ANSI no creen en la aplicabilidad de la matemtica y un nmero
importante de ellos no respondi.

234
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Grfico 6.7. Uso de las matemticas en vida cotidiana

3) Valoracion de las matemticas

Grfico 6.8. Valoracion de las matemticas

La respuesta de la mayoria de los alumnos sobre esta cuestin, refleja que en general las
matemticas son dificiles . Los alumnos del centro IQRA tienen una opinion dividida, la mitad
que dice que si y la otra mitad dice que no. Los mayoria de alumnos del centro SUCCESS dice
que la matemtica es fcil.Un porcenteje similar de cada centro deja esta pregunta sin
responder.

235
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

4) Agrado por las matemticas

Grfico 6.9. Agrado por las matemticas

De acuerdo al grafico 6.9, se puede ver que los alumnos de SUCCESS tienen ms aprecio por las
matemticas en un 58%, en cambio los alumnos de ANSI muestran ms rechazo ya que slo un
29% dicen que s y otro 51% dicen que no. Un 45% de los alumnos de IQRA dicen que s y un
37% dicen que no. Casi un 20% de los tres institutos no respondi.

5) Tipo de matemtica que te gusta

Grfico 6.10. Tipo de matemtica que te gusta

236
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Como puedemos observar en el grafico 6.10, los alumnos respondieron que los tres tipos de
matemticas que les gustn ms son: el lgebra, la aritmtica y la geometria, en ese orden. A
la mayora de ellos les gusta ms el lgebra, porque los profesores trabajan ms este apartado
en sus clases de matemticas. Los alumnos que les gustan ms la aritmtica que el lgebra
estan en el centro ANSI.

Grfico 6.11. Formas de interesar por las matemticas

En este grafico podemos ver la respuesta mayoritaria de los alumnos de los institutos: creen
que el uso de la tecnologa les puede ayudar a comprender mejor las matemticas. Otro
aspecto que sealan es su uso en la vida real y finalmente el resolver ms problemas tambin
les puede ser til.

6) Como se puede ensear las matemticas en tu opinin.

Esta pregunta era abierta y los alumnos han dado una tipologa variada de respuestas aunque
coincidente en algunos aspectos, unos hacen referencia a la propia metodologia y otros a
quin la imparte. Como podemos ver en el grafico que se muestra a continuacin, los alumnos
respondieron un abanico de respuestas que incluye: como un juego, una repeticin, de forma
visual. Respecto a las caractersticas de quien lo imparte dicen que: deben tener ms
experiencia, expresarse de forma sencilla.

237
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Grfico 6.12. Formas de ensear las matemticas

6.3.3. Resultados de las pruebas de matemticas de los alumnos de Paquistn

En este apartado vamos a mostrar los diferentes resultados de las pruebas de matemticas
que realizaron los alumnos de los centros educativos de Paquistn. En primer lugar vamos a
ver los resultados de la prueba de matemticas que realizaron los alumnos de 14 aos (clase
IX) y a continuacin los resultados de los alumnos de 15 aos (clase X).

6.3.3.1. Resultados de la prueba de matemticas de alumnos de14 aos

Se han realizado pruebas en tres Centros de Secundarias de Paquistn, y a continuacin


mostramos los resultados por centros y curso. Ademas, como explicamos en la metodologia,
las clases estan separadas por sexo y nivel acadmico, por lo que mostraremos los resultados
por centros,y luego una vision general de los mismos para tener una visin de conjunto.

A) Resultados del Centro SUCCESS

El curso denominado clase IX, de alumnado de 14 aos, corresponde a 3 de Secundaria


del Estado Espaol, tiene 27 alumnos, de los cuales slo 16 estaban el da de la realizacin
de la prueba. El profesor explic al investigador que el porcentaje de ausencias se debe a
la cercana del final de ao y del examen final, por eso algunos estudiantes trabajan en
sus casas y no van al colegio. En este Instituto pasamos la prueba a las clases de chicos en
los dos sesiones.

238
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Grfico 6.13 : Puntaje matemtica por actividad (Success IX)

La primera pregunta era una ecuacin de primer grado con fracciones, en esta pregunta los
alumnos obtienen un porcentaje de xito del 75 %, es decir, la mayora sabe resolver bien el
ejercicio.

Respecto a la segunda actividad que tambin trata de la resolucin de una ecuacin de primer
grado con fracciones pero que la incgnita x est en el denominador, en este ejercicio
disminuye el porcentaje de xito de los alumnos al 62,5 %.

La tercera actividad era un problema de texto, que trata de geometra en el contexto de la vida
cotidiana, y su resolucin tambin es una ecuacin de primer grado. En este problema
encontramos que muchos estudiantes no fueron capaces de escribir la ecuacin con la
informacin del texto. El resultado de los alumnos en esta actividad es muy bajo, slo el
21,87% respondi adecuadamente.

La cuarta actividad que tambin es un texto relacionado con el lgebra clsica, aqu tambin
los alumnos muestran unos resultados bastante bajos: solo el 30% de los alumnos
respondieron correctamente. Como se puede ver en el grfico, la mayora de los alumnos no
ha contestado la actividad, aunque el profesor deca que han hecho este tipo de actividades en
la clase. Despus de la prueba los alumnos explicaron al investigador en la entrevista que
tenan dificultades para entender el planteamiento de la ecuacin, para ellos la informacin
era confusa.

La ltima actividad que es un problema de la prueba PISA 2006, la resolvieron bastante bien,
ms de la mitad de los alumnos dieron la respuesta correcta.
239
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

A continuacin vamos a comentar los resultados de la prueba de conocimientos algebraicos de


los alumnos de la clase X correspondiente a 4 de Secundaria del mismo centro.

6.3.3.2. Resultados de la prueba de matemticas de alumnos de 15 aos

Grfico6.14. Puntaje matemtica por actividad (Success X)

El curso tiene 31 alumnos, de los cuales 22 estaban el aula el da de la prueba.

La primera actividad se trata de trigonometra y ecuaciones; es una actividad que tiene texto
y una figura. Muchos de los alumnos explicaron que esta actividad les resultaba fcil de
entender, por eso la mayora de los alumnos respondi correctamente y el resultado obtenido
es 65,45% de alumnos que contestaron correctamente.

La segunda actividad se refiere al clculo de porcentaje en un contexto qumico. Los alumnos


mostraron unos resultados muy bajos: solo 12,27% respondi, ninguno correctamente.
Creemos que esta actividad les result ms compleja porque es una actividad poco frecuente y
que no suele aparecer en los exmenes de estado, por lo que los profesores trabajan menos
en el aula.

La tercera actividad es una ecuacin con fracciones, hay muchos ejercicios de este tipo
(algoritmos) en los libros de texto. Se puede ver a travs de los resultados que ms de la mitad
de los alumnos ha respondido correctamente.

240
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

La ltima actividad tambin se trata de geometra y ecuaciones. Es una actividad en que los
alumnos deban recordar una formula, poner los datos en la formula y resolver la ecuacin. En
esta actividad casi 60% de los alumnos han contestado correctamente.

b) Resultados del Centro de Secundaria ANSI

En este instituto hay dos secciones: una de chicos y otra de chicas. La seccin de chicas tiene
slo una clase de 3 de Secundaria y otra de 4 de Secundaria. Para las chicas haba
profesoras. En las secciones de chicos hay dos clases de alumnos, de acuerdo a su nivel
academico: una clase para los mejores alumnos, y otra para los alumnos con dificultades. Las
profesoras decan que las chicas son ms estudiosas que los chicos. Sin embargo los resultados
de nuestra prueba las chicas no varan tanto de puntuacin respecto a los de los chicos. En la
primera y segunda actividad vemos que los resultados de las chicas son mejores que los chicos
del mismo instituto, pero no en las otras. En la actividad tercera y cuarta los resultados son
muy similares, pero en la ltima actividad los resultados de las chicas son peores que los de los
chicos.

Resultados de la prueba de matemticas de clase IX (chicas y chicos de nivel bajo y alto)

Grfico 6.15. Matemticas ANSI clase IX por grupos

ecuacion de primer grado similar a las que han hecho en el clase. En la actividades 1,2 y 3 las
chicas tienen mejores resultados que los chicos, en cambio las actividades 4 y 5 los chicos del
grupo de alto remdimiento obtuvieron mejores resultados. La actividad 3 es la que obtuvo

241
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

peores resultados y se trata de un clculo geomtrico . Los profesores de la clase informaron


que la geometra es uno de los topicos menos estudiado.

Resultados de la prueba matemticas de chicas y chicos de nivel bajo y alto de 15 aos

Grfico 6.16 : Puntaje matemtica por actividad (ANSI X )

En el grfico se muestra la comparacion de las clases de chicos (rendimiento alto y bajo) y de


chicas. En el grfico se puede ver que en promedio los chicos de ambos grupos no han
superado la primera actividad. Por el contrario 76% de las chicas lo contestron
adecuadamente.

En la segunda actividad, de clculo de porcentajes un contexto qumico,ningn grupo logro


contestarla adecuadamente, y es la que tuvo peores resultados. En la clase no tienen este tipo
de actividades normalmente, por eso no saban como resolverla.

Los profesores del Centro atribuyen los malos resultados de grupo de bajo rendimiento a que
los alumnos no tienen inters. El responsable del rea de matemticas nos explic que los
mejores profesores se asignaban a los mejores alumnos y es por ello que los profesores de
este curso no eran muy buenos.

Un profesor de la clase de buen rendimiento explica que los alumnos de esta clase son buenos
alumnos y aprenden muy rpido, pero los resultados obtenidos no son concordantes.Existe
una diferencia respecto a los resultados obtenidos por los alumnos con dificultades.

242
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

En la clase de chicas los resultados son bastante buenos comparados con los chicos, para
todas las preguntas. La profesora de este grupo ha comentado al investigador que las chicas
estan bastante motivadas por sus estudios.

A) Resultados del centro IQRA

En este instituto la educacin es separada por chicos y chicas, y los resultados de este instituto
son bastante buenos. El profesor de esta clase report al investigador que los alumnos estn
bastante intereresados por sus estudios en general y particularmente en matemticas. Es un
instituto que tiene buena reputacion en el rea y los alumnos que van tambien tienen una
situtacin econmica mejor que los alumanos de institutos publicos.

En este instituto hay tres clases de 4 de Secundaria (sesion X dos clases para los de chicos y
una para las chicas ) y dos de 3 de Secundaria (sesion IX una para chicos y otra para chicas),y
hemos pasado las pruebas a las tres clases de 4 de Secundaria y a una clase de 3 de las
chicas, no fue posible incluir la clase de chicos en el estudio.

Resultados de la prueba algebraica de nivel bajo de 3

Esta es una clase de chicas

Grafico 6.17. Puntaje matemtica por actividad (IQRA IX Chicas)

En el grfico podemos ver que la primera pregunta tuvo mejores resultados (72,4%) y se
trata de una ecuacin con fracciones. La segunda actividad tuvo tambien un buen resultado
(58,4%) y se trata de una ecuacin fraccionaria con una incgnita en el denominador. La
ltima actividad fue constestada correctamente por un 55,6 %.

243
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

_______________________________________________________________________

Resultados de la prueba algebraica de 15 aos

Grafico 6.17. Resultados de matemticas IQRA clase X por grupos

Es este instituto, los alumnos de todos los grupos han contestado la primera actividad
correctamente, y las chicas han obtenido mejores resultados que los chicos. Se trata de una
ecuacion de primer grado en un contexto geometrico, y todos grupos tienen promedio 60% o
superior.

En la segunda actividad los alumnos con bajo rendimiento no han contestado y por otro lado
los alumnos con rendimiento alto muestran mejores resultados que las chicas, quienes
contestan en un muy bajo porcentaje. La actividad es un clculo de porcentaje en un contexto
quimico.

La tercera actividad tambien tine buenos resultados y es la que se ha superado mejor, ya que
todos los grupos obtienen mas de 70% de respuestas correctas. Se trata de una ecuacion de
primer grado con fracciones, y es similar a otras actividades que han realizado durante las
clases, por lo que es familiar al alumnado.

En la cuarta actividad, el gupo de chicos con bajo rendimiento no aprueba la actividad y los
otro dos grupos aprueban, aunque el grupo de chicos muestra mejores resultados que de los
chicas. Se trata de una ecuacion de primer grado en un contexto geometrico. Si comparamos
en general el puntaje del grupo de alto rendimiento de chicos con el grupo de chicas la
diferencia no es significativa.

244
Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

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Resultados matematicos generales de alumnos de 14 aos ( por genero y actividad).

Grfico 6.18. Resultados general por sexo de 14 aos

En este grfico observamos que en las primeras tres actividades las chicas sacan mejor nota
que los chicos, aunque en las dos ultimas actividades tiene un resultado levemente menor: en
general las notas de laschicas son mas altas que las de los chicos, esta tendencia se corrobora
en los resultados de las ultimos examenes de estado para este nivel de alumnado.

Resultados matemticos generales de alumnos de 15 aos ( por gnero y actividad).

Grfico 6.19. Resultados general por sexo de 15 aos


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Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

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En este grafico observamos que en todas las actividades las chicas de la clase X ,
correspondiente a 4 de ESO,tienen mejores notas que los chicos. Esta diferencia tambien
existe,pero es menos notoria en 3 de ESO (clase IX).

La primera pregunta que era una ecuacin de primer grado con fracciones, los alumnos
obtienen un porcentaje de xito del 75 % de respuestas correctas, es decir, la mayora sabe
resolver bien el ejercicio.

Respecto al segundo ejercicio que tambin trata de una ecuacin de primer grado con
fracciones pero que la incgnita x est en el denominador, en este ejercicio disminuye el
porcentaje de xito de los alumnos al 62,5 %.

La tercera actividad era un problema de texto, que trata de geometra en el contexto de la vida
cotidiana, y su resolucin tambin es una ecuacin de primer grado. Encontramos que muchos
estudiantes no fueron capaces de escribir la ecuacin con la informacin entregada el texto. El
resultado de los alumnos en esta actividad es muy bajo, solo 21,87% respondi
adecuadamente.

La cuarta actividad que tambin es un texto relacionado con el lgebra clsica, aqu tambin
los alumnos muestran unos resultados bastante bajos: solo el 30% de los alumnos
respondieron correctamente. Como se puede ver en la tabla, la mayora de los alumnos no han
contestado la actividad, aunque el profesor deca que han hecho este tipo de actividades en la
clase. Despus de la prueba los alumnos explicaron al investigador que tenan dificultades
para entender el planteamiento de la ecuacin, para ellos la informacin era confusa.

La ltima actividad que es un problema de la prueba de PISA 2006, la resolvieron bastante


bien, porque ms de la mitad de los alumnos la han respondido correctamente.

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Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

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Resultados generales de 15 aos por instituto y actividad

Grfico 6.20. Resultados generales de 14 aos por instituto y actividad

En este grfico se observa el resumen para los tres institutos en promedio de clase IX. Se
muestra el promedio de los niveles alto,medio y bajo rendimiento de cada uno para chicos y
chicas. Se observa que la actividad 1 obtuvo la mayor puntuacion 69% en promedio de los tres
institutos.Esta actividad consiste en la resolucin de ecuaciones con fracciones. Por su parte,
la actividad con peores resultados fue la 3 que de resolucin de un problema de texto en el
contexto de ecuaciones, con un 15% de respuestas correctas. Si analizamos por instituto,
vemos que los mejores resultados los obtuvo el instituto SES, resultados medios instituto IQRA
y los resultados mas bajos el instituto ANSI.

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Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

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Grfico 6.21. Resultados generales de 15 aos por instituto y actividad

En este grfico se observa el resumen para los tres institutos en promedio. Debemos recordar
que aqu esta el promedio de los niveles alto,medio y bajo rendimiento de cada uno de los
centros. Se observa que la actividad 3 obtuvo la mayor puntuacion 63% promedio de los tres
institutos.Esta actividad consiste en la resolucin de ecuaciones con fracciones. Por su parte,
la actividad con peores resultados fue la 2 que es de resolucin de un problema de texto en el
contexto de ecuaciones. Si analizamos por instituto, vemos que los mejores resultados los
obtuvo el instituto IQRA, resultados medios instituto SES y los resultados mas bajos el instituto
ANSI.

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Captulo6 Resultados de primera y segunda parte

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6.4. Resumen

En este captulo hemos presentado los resultados obtenidos en el estudio exploratorio y en la


segunda fase de la investigacion realizada en Khyber Pakhtoonkhwa, una de las cuatro
provincias de Paquistn. Este capitulo tiene como objetivos centrales: por una parte estudiar el
cambio de lengua de los estudiantes paquistanes, durante la resolucin de actividades
matemticas.Los resultados muestran que la mayora del alumnado cambia de lengua, y que
se asocia a los problemas de texto. Por otra parte, se muestra una aproximacin diagnstica a
la realidad del pas de origen. Se complementa la comparacin del sistema educativo de
Paquistn con el de Catalua,que se muestra en el captulo 3 . Para ello, pasamos cuestionarios
a los profesores de los institutos seleccionados en el pas de origen y a la poblacion estudiantil
del estudio, adems preparamos un prueba matemticas para los alumnos de 14 y 15 aos
para estudiar su nivel de conocimiento matemtico. Los resultados muestran que el alumnado
tiene un desempeo heterogneo, que es consistente con la separacin de grupos que
costituyen las clases, observndose mejores resultados en la clase A que las otras,como era de
esperar. Por otra parte, los mejores resultados fueron en los problemas similares a los que han
trabajado en clases. Para analizar los datos obtenido usamos la metodologia cualitativa y
cuantitativa, que da respuestas adecuadas a los objetivos que nos hemos propuesto contestar
en este capitulo.

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