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UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN


ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA

TRABAJO ACADMICO

APLICACIN DE LA ESTRATEGIA ANDUDE, PARA MEJORAR EL


NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL
3 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. INMACULADA
CONCEPCIN RIMAC, 2017

Presentado por:

Josefina Arimatea GARCA CRUZ

LIMA PER

2017

1
DEDICATORIA

A mi familia por estar pendiente de todo lo


que me sucede y ser fuente de energa
cuando lo necesito.

2
Dra. Leonor Choquehuanca
Asesora de Tesis

3
RESUMEN

El presente estudio denominado Aplicacin de la Estrategia ANDUDE, para


mejorar el nivel de Comprensin Lectora en los estudiantes del 3 grado de
primaria de la I.E. Inmaculada Concepcin Rmac, 2017.

La estrategia ANDUDE es una estrategia innovadora e importante durante el


desarrollo de la Comprensin Lectora en estudiantes del nivel primaria como en
este caso el 3 porque permite en los estudiantes la mejor comprensin de la
lectura que lee ya que el docente en relacin con el estudiante trabaja de manera
paralela el antes y durante y despus de la lectura con las pautas que nos facilita
la autora Isabel Sol, porque actividad de leer dej de ser una actividad
mecnica de asociacin de sonidos y grafas. Hoy en da la lectura es una
considerada actividad comunicativa mltiple: es imaginar, reflexionar comprender,
interpretar y recrear; es establecer relaciones comparar y establecer significados
y todas stas actividades hacen del acto de leer un proceso comunicativo
dinmico y flexible, en el que el lector convierte los signos grficos de un texto
escrito en ideas y pensamientos que relacionan y confrontan con los suyos
propios.

Uno de los grandes problemas de la Comprensin Lectora en los estudiantes del


nivel primaria, es la falta del uso de una estrategia adecuada y pertinente que
motive permanentemente la comprensin al momento de leer un texto. Es por
ello que se plantea la estrategia ANDUDE en el cual, el antes de leer se tiene
que determinar los objetivos de la lectura y saber para qu vamos a leer, que
sabemos del texto que vamos a leer; durante la lectura se tiene que formular la
hiptesis y hacer predicciones sobre el texto, hacer preguntas sobre el texto
ledo, aclarar posibles dudas acerca del texto, resumir, releer partes confusas,
consultar con el diccionario, pensar en voz alta para asegurar la comprensin,
crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas, etc. Despus de la
lectura se debe hacer resmenes, formular y responder preguntas, recontar y
utilizar organizadores grficos.

En cuanto a los objetivos se comprob que la estrategia ANDUDE, para mejorar


el nivel de Comprensin Lectora en los estudiantes del 3 grado de primaria de
la I.E. Inmaculada Concepcin Rmac, 2017. Su uso y aplicacin es de suma
importancia porque se observ la progresiva mejora de la comprensin de un
texto ledo.

El tipo de investigacin que se utilizo es cuantitativa y descriptiva


El diseo general es el no experimental
La poblacin fue de 87 estudiantes, la muestra fue de 28 estudiantes de una sola
aula.
La tcnica que se utilizo fue la observacin y el instrumento fue el cuestionario y
lista de cotejo.

4
ABSTRAC

The present study called Application of the ANDUDE Strategy, to improve the
level of Reading Comprehension in students of the 3rd grade of primary of the I.E.
"Immaculate Conception" - Rmac, 2017.

The ANDUDE strategy is an innovative and important strategy during the


development of Reading Comprehension in primary school students as in this
case the 3rd because it allows students to better understand the reading they
read as the teacher in relation to the student works in a parallel way the before
and during and after reading with the guidelines provided by the author Isabel
Sol, because reading activity ceased to be a mechanical activity association of
sounds and graphics. Nowadays reading is considered a multiple communicative
activity: it is to imagine, to reflect, to understand, to interpret and to recreate; is to
establish relationships compare and establish meanings and all these activities
make the act of reading a dynamic and flexible communicative process, in which
the reader converts the graphic signs of a written text into ideas and thoughts that
relate and confront their own.

One of the great problems of Reading Comprehension in the students of the


primary level, is the lack of the use of an adequate and pertinent strategy that
permanently motivates the comprehension when reading a text. That is why the
ANUDE strategy is proposed in which, before reading, we must determine the
objectives of reading and know what we are going to read, what we know about
the text we are going to read; during the reading you have to formulate the
hypothesis and make predictions about the text, ask questions about the text
read, clarify possible doubts about the text, summarize, reread confused parts,
consult with the dictionary, think aloud to ensure understanding, create mental
images to visualize vague descriptions, etc. After reading, summaries should be
made, questions formulated and answered, and graphic organizers re-used and
used.

Regarding the objectives, it was proved that the ANDUDE strategy, to improve the
level of Reading Comprehension in the students of the 3rd grade of primary of the
I.E. "Immaculate Conception" - Rmac, 2017. Its use and application is of utmost
importance because the progressive improvement of the comprehension of a
read text was observed.

The type of research that was used is quantitative and descriptive


The general design is the non-experimental
The population was 87 students, the sample was 28 students from a single
classroom.
The technique that was used was the observation and the instrument was the
questionnaire and checklist.

5
AGRADECIMIENTO

Gracias a mi Seor Dios, quien me ilumin el conocimiento


para la culminacin del presente trabajo.

A la Dra. Clotilde Alicia Spelucn Decana, Dra. Nancy Oliveros


Palacios Directora de la Unidad de Posgrado de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Federico Villarreal y a la
Dra. Leonor Choquehuanca por su apoyo y asesoramiento
en el desarrollo y mejora de la presente investigacin.

A los Doctores que participaron en mi formacin en la Universidad


Nacional Federico Villarreal.

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NDICE

Dedicatoria 2
Resumen 4
Abstrac 5
Agradecimiento 6
ndice 7
Introduccin 9
CAPTULO I: SITUACIN PROBLEMTICA 11
1.1 DESCRIPCIN 11
1.2 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN 12
CAPTULO II: MRCO TERICO 14
2.1 ANTECEDENDES DEL PROBLEMA 14
a) A nivel internacional 14
b) A nivel nacional 17
2.3 BASES TERICAS 20
2.3.1 Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora 20
2.3.2 Una aproximacin al concepto de comprensin lectora 21
2.3.3 Lectura explorativa frente a lectura comprensiva 26
2.3.4 Componentes de la lectura 27
2.3.5 Modelos de lectura 28
2.3.6 El proceso lector 30
2.3.7 Esquemas y estrategias de conocimiento 32
2.3.8 Condicionantes de la comprensin 35
2.3.9 Habilidades de comprensin 39
2.3.10 Estrategias de lectura 42
2.2 DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS 61
CAPTULO III: PROPUESTA DE INTERVENCIN 65
3.1 OBJETIVO GENERAL 65
3.1.1 Objetivos especficos 65
3.2 METODOLOGA Y ACTIVIDADES 65
3.2.1 Mtodo de enseanza 65

7
CAPTULO IV: DISCUSIN Y RESULTADOS 67
CONCLUSIONES 84
RECOMENDACIONES 85
REFERENCIAS 86
ANEXOS 88

3.2. Propuestas de intervencin docente

3.3. Metodologa y actividades

3.4. Criterios ,indicadores e instrumentos

3.5. Viabilidad de la Propuesta de intervencin docente

Faltan estos puntos en el captulo III Todo lo que est en amarillo.

8
INTRODUCCIN

El presente trabajo acadmico de investigacin titulado Aplicacin de la Estrategia


ANDUDE, para mejorar el nivel de Comprensin Lectora en los Estudiantes del 3 grado
de primaria de la I.E. Inmaculada Concepcin Rmac, 2017, tiene como principal
propsito contribuir al pblico lector docente en conocer una forma de motivar a los
estudiantes para mejorar la Comprensin Lectora en el nivel primaria, principalmente en
el 3 grado, y se encuentra estructurado de la siguiente manera:
El primer captulo se trata e la situacin problemtica, donde se encuentra la descripcin
y la justificacin de la investigacin.

El segundo captulo trata sobre el marco terico y dentro de ella se encuentran los
antecedentes del problema, tanto los nacionales como los internacionales, tambin aqu
se encuentran las bases tericas como: evolucin histrica del concepto de comprensin
lectora, una aproximacin explorativa frente a la lectura comprensiva, componentes de la
lectura, modelos de lectura, el proceso lector, esquemas y estrategias del conocimiento,
condicionantes de la comprensin, habilidades de comprensin, estrategias de lectura,
definicin de trminos bsicos.

El tercer captulo considera el objetivo general y especfico, la metodologa y actividades.

El cuarto captulo resalta lo concerniente a la discusin y resultados.

Finalmente, el trabajo incluye las conclusiones, recomendaciones, referencias y los


apndices.

9
CAPTULO I

SITUACIN PROBLEMTICA

1.1 DESCRIPCIN
La Institucin Educativa N3017 Inmaculada Concepcin, se encuentra
ubicada en el distrito del Rmac, pertenece a la UGEL 02, de Lima Metropolitana.
Ministerio de Educacin, todos los aos se preocupa tomar la prueba ECE a nivel
nacional, en donde los resultados no son tan alentadores, porque de ao en ao
es mnimo el avance de la mejora en la comprensin lectora, como podemos ver
en el siguiente cuadro.

2 grado de primaria Lectura ECE 2014 2016


Incremento o
ECE 2014 ECE 2015 ECE 2016
Resultados disminucin
% % % 2015 Y 2016
Satisfactorio 26,00 41,30 31,30 -10,0
Por niveles de En proceso 67,10 57,10 65,70
logro
En inicio 06,80 01,60 03,00
Lectura resultados segn medida promedio
Puntaje
549 587 562 -25
promedio
CATEGORAS EN PROCESO SATISFACTORIO EN PROCESO

Datos tomados de MINEDU evaluacin ECE 2016

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Al respecto se puede decir que las caractersticas principales de los
estudiantes incluidos en este estudio no asumen un mayor compromiso en
cuanto a la capacidad de comprensin lectora presentado dificultades para la
autonoma en pensar, analizar, interpretar disear soluciones en cuanto a la
lectura, asimismo existe una baja capacidad para enfrenta problemas nuevos,
versatilidad para obtener y evaluar fuentes de informacin, en lo referente a la
educacin inclusiva.

En tanto se considera que el problema tiene sus causas principales en


diversos factores por ejemplo la falta de modificacin de planes de estudio hacia
una orientacin del desarrollo de la comprensin crtica, tambin se tiene que
mencionar que la enseanza actual universitaria sigue el enfoque pedaggico
dirigido al desarrollo de conocimientos mas no al desarrollo de un comprensin
crtica, asimismo tenemos que mencionar la falta de estrategias del docente que
aun siguen utilizando un mtodo tradicional cuando imparte su clase.

En consecuencia lo antes mencionado causa un efecto decisivo para que


el estudiante no logre desarrollar sus habilidades de la comprensin en sus tres
niveles, teniendo dificultades al momento identificar consecuencias, reconocer
relaciones importantes, hacer inferencias correctas, evaluar evidencias y
proposiciones slidas y deducir conclusiones con respecto a la asignatura de
educacin inclusiva.

Como se ha sealado anteriormente, no existen investigaciones


sistemticas anteriores al respecto. Por tanto, en primer lugar, este trabajo surge
por la evidente carencia bibliogrfica y de anlisis prctico alrededor del tema, y
en segundo lugar, porque se considera que son los docentes los que van
construyendo el trabajo da tras da y son los informantes ms adecuados para
dar respuestas a las preguntas de investigacin. Adems, se puede sealar, que
constituye una primera forma de aproximacin a este campo de estudio
especfico, tan poco estudiado en el Per.

En consecuencia, existe la necesidad de realizar propuesta de intervencin


docente frente a esta situacin y considero necesario la aplicacin de las
estrategias ANDUDE, para mejorar la comprensin lectora en los estudiantes del
3 grado de primaria.

11
1.2 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
1.2.1 Justificacin terica: El resultado de esta investigacin podr
sistematizarse para luego ser incorporado al campo gnoseolgico de la
ciencia, ya que se estara demostrando la influencia del trabajo
colaborativo en el desarrollo de la comprensin crtica en la asignatura de
Educacin Inclusiva.

1.2.2. Justificacin prctica porque sus resultados permitirn determinar


la influencia de la aplicacin de la propuesta de estrategia didctica
ANDUDE en la mejora del desarrollo de la comprensin crtica en la
asignatura de Educacin Inclusiva, as mismo de realizar
recomendaciones que el docente de educacin superior podr tener en
cuenta para una mejor labor en pos de una mejor calidad de la educacin
superior. En cuanto a la Justificacin metodolgica, se puede decir que la
propuesta de estrategia didctica ANDUDE permiten a los estudiantes
actuar sobre su propio proceso de aprendizaje, implicndose ms con la
materia de estudio y con sus compaeros; adems el Mtodo Cooperativo
facilita la participacin de todos los estudiantes, en contraposicin con
otras tcnicas que a menudo no consiguen ms que la participacin de un
nmero reducido de estudiantes, que acaban dominando la clase.

1.2.3. Justificacin pedaggica: ya que sus resultados permitirn tomar


medidas que ayuden a resolver el problema que existe entre la escases de
aprendizaje para la comprensin lectora que existe en los estudiantes de
educacin primaria por lo menos, proponer estrategias que al aplicarse
contribuirn a resolverlo como es el caso de la estrategia ANDUDE..

12
CAPTULO II
MRCO TERICO

2.1 ANTECEDENDES DEL PROBLEMA


a) A nivel internacional
Dentro de los antecedentes internacionales hemos encontrado entre otros los
siguientes:

Carmen Gonzales Trujillo (2005), en su tesis Comprensin lectora en nios:


morfosintxis y prosodia en accin, realizado en la Universidad de Granada, lleg
a las siguientes conclusiones:
- El entrenamiento en prosodia ha manifestado su eficacia en la mejora de
la comprensin lectora. Asimismo, se muestra como un entrenamiento
vlido en la mejora de los prerrequisitos de la comprensin lectora, como
son las habilidades de descodificacin fluida de palabras o la fluidez en la
lectura de textos en los nios con un nivel bajo. Cuando los nios cuentan
con estos prerrequisitos, el entrenamiento es eficaz en la mejora de la
expresividad.

- Asimismo, logra un incremento en la velocidad de acceso a los cdigos.


Queda as explcita la importancia de los aspectos prosdicos en la mejora
de la comprensin lectora en espaol.

- Queremos enfatizar la posible potencialidad en el entrenamiento de


algunos de los materiales elaborados en concreto los cuentos en soporte
informtico. Parece que la adicin de una seal visual para marcar el ritmo
de lectura, adems en un modelado en la expresividad, han tenido un
efecto en la mejora de los componentes de fluidez y expresividad lectora.
Este incremento de lo que podramos denominar habilidades prosdicas
supone un paso previo para el logro de la comprensin lectora.

13
- La prosodia es un campo que est despertando un inters creciente en la
investigacin en lectura y tienen un potencial importante para la mejora de
los mtodos de enseanza de la lectura.

- Respecto al entrenamiento en morfosintaxis, se observa una tendencia


que apuntan a su posible influencia en la mejora de la comprensin. Sin
embargo, parece que factores como la edad temprana de los nios, el
solapamiento de las actividades con las desarrolladlas en el currculo
escolar o la brevedad del entrenamiento han influido en la no observacin
de efectos claros.

Segn el estudio de Zabaleta (2006), Universidad Nacional de la Plata, se


evidencia que el acto de leer no reside en la capacidad de recordar informacin
explcita del texto, sino en la posibilidad de inferir informacin implcita, que se
vincula con la construccin de un modelo mental a partir del lenguaje.

- Siguiendo lo anterior, si bien se necesita el desarrollo de estrategias,


tambin se requiere que el lector seleccione y evale cul estrategia
utilizar segn la, finalidad del texto, lo cual se conoce como
metacomprensin.

Cceres, A., Guzmn, J. y Donoso, G. (2012), en su tesis: Significado que


le atribuyen los/las docentes al proceso de comprensin lectora en NB2,
realizado en la Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales,
Departamento de Educacin llega a las siguientes conclusiones:

- La comprensin lectora, no slo conlleva el proceso de leer, sino que


involucra diversas habilidades cognitivas tales como: extraer informacin
explcita e implcita, organizar la informacin, valorar la informacin,
produccin de textos a partir de lo que conoce. El propsito que se
plantean en sta, no recae en decodificar un texto, ms bien en entender
su globalidad, mediante la aplicacin de estrategias. Para los docentes, el
significado que le atribuyen a la comprensin lectora, es trascendental, en
cuanto a la potenciacin del sujeto en diversas reas. Es por ello, que se
14
sientan con el deber ser de generar y construir una ruta de aprendizaje
que permita a sus estudiantes desarrollarse en diferentes aspectos como
afectivos, intelectuales, emocionales, sociales y culturales. Demostrando
la importancia que tiene el profesor en la mediacin y gua de los
aprendizajes y sus procesos. En la medida que el docente desarrolla
aprendizaje, va guiando al educando en un proceso holstico, y de
construccin permanente.

- Finalmente, la comprensin lectora es un eje transversal en el


conocimiento, que permite el desarrollo de la integralidad del ser,
contribuyendo a, potenciar un sujeto crtico, consciente con opinin y
propuesta, hacindose participe de su entorno, dando cuenta que por
medio del lenguaje se construye realidades, sentidos y significancias.

Iturra (2010, p. 62) en su investigacin: Anlisis de las prcticas lectoras en


las aulas de Chile. Un estudio sobre la distancia entre las propuestas formuladas
por el MINEDUC y lo que los profesores hacen en sus aulas (Universidad de
Salamanca, Espaa) plantea que al ceirse slo a un recurso que generalmente
es el texto escolar, la comprensin lectora no tan slo se vuelve mecnica, sino
que tambin las actividades se vuelcan slo a la unidad de desarrollo, dejando
fuera la unidad de inicio y cierre.

- El no desarrollar las unidades de inicio y cierre, segn Iturra (2010)


imposibilitan a que los y las estudiantes activen sus conocimientos previos,
los cuales permiten elaborar un marco de referencia para la posterior
lectura e interpretacin del texto.

- Es posible observar que no tan slo el aspecto cognitivo influye en el


desarrollo de la comprensin lectora, sino que tambin el aspecto socio-
cultural, tal como lo demuestra Iturra (2010) y tambin diversas
investigaciones.

15
- Se plantea, que factores como experiencias de ambientes familiares y de
los centros educativos van conformando el equipamiento cognitivo y verbal
que se requiere para el desarrollo de la comprensin lectora.

b) A nivel nacional
En esta parte del proyecto se ha podido encontrar algunas tesis relacionadas
directa o indirectamente con nuestro tema en bibliotecas y escuela de posgrado
que entre ellos cabe mencionar:

Navarro, S. (2007), en su tesis: Aplicacin de un programa de estrategias


para la comprensin lectora y el aprendizaje en alumnos del primer grado de
secundaria del colegio particular ingeniera de El Tambo-Huancayo, lleg a las
siguientes conclusiones:

- La aplicacin de un programa de estrategias metodolgicas ajustadas a


una debida planificacin de resultados positivos para la comprensin
lectora y el aprendizaje.

- La aplicacin adecuada de un programa de estrategias mejora la


comprensin lectora y el aprendizaje en un nivel de 90% de confiabilidad
con margen de error de 0,05% en los alumnos del primer grado de
educacin secundaria del colegio particular Ingeniera de El Tambo -
Huancayo, porque las actividades del programa de estrategias se
desarrollan las habilidades y destrezas de recuerdo inmediato y atencin
sostenida , activacin de conocimientos previos , conocimiento sobre
estructura del texto, seleccin de la informacin relevante, organizacin de
la informacin relevante y la meta cognicin.

- El porcentaje promedio obtenido en la prueba de salida de la comprensin


lectora del grupo experimental es significativamente mayor al puntaje
promedio obtenida en la prueba de salida de comprensin lectora del
grupo de control.

16
Falcn, Llerena, Loyola, Rivera y Rojas (1999), en su tesis: Aplicacin de
estrategias de lectura en el Taller Aprendiendo a leer para mejorar la
comprensin lectora de los alumnos del primer grado de Educacin Primaria de
la Institucin Educativa Jos Antonio Encinas N 7059, lleg a las siguientes
conclusiones:
- Propone el desarrollo y uso de estrategias de lectura dentro de un taller,
para as incrementar el nivel de comprensin lectora.

- Esta propuesta percibe la lectura dentro de los parmetros del


constructivismo, por elfo ven la lectura como una actividad que el alumno
desarrolla de manera activa y organizada.

- Los instrumentos que sirven para medir el nivel de lectura alcanzado por
los alumnos que participaron en el taller son idneos y pertinentes, ya que
les permite identificar los logros alcanzados por los alumnos.

Quispe, L. (2008), en su tesis: Estrategias de lectura y comprensin lectora


de alumnas del 1ero de secundaria de la I.E.M. Nuestra Seora de Montserrat.
Plantea el siguiente problema general: Cmo influyen las estrategias de lectura
en la comprensin lectora en alumnas de 1 de secundaria de la I. E. M. Nuestra
Seora de Monserrat?, llegando a las siguientes conclusiones:

- La comprensin lectora es un tema preocupante y alarmante en nuestro


pas, puesto que, nuestros estudiantes presentan un bajo rendimiento, en
esta rea.

- Las causas del bajo rendimiento sobre comprensin lectora son diversos,
pero el ms preocupante es que nuestros alumnos muchas veces no
conocen o simplemente no hacen uso de estrategias de lectura que les
ayude a comprender un texto.

17
- Diversos estudios demuestran que un buen uso de estrategias de lectura,
origina que los alumnos creen trabajos creativos y mayor inters hacia la
lectura.

- Es fundamental que el docente oriente a sus estudiantes en cada


momento de la lectura, ya sea en antes, durante y despus de la lectura, Y
es importante tambin que sepa qu estrategias utilizar para cada
momento.

- Las cifras en nuestra investigacin son alarmantes en cuanto al manejo de


estrategias de lectura en las aulas, por citar un ejemplo, solo un 16% de
nuestras encuestadas manifiestan que reciben informacin previa a la
lectura por parte de los docentes, lo que les facilita su comprensin, al
momento de analizarlos.

- Otra preocupacin es que despus de una lectura, las alumnas no utilizan


ordenadores grficos o elaboracin de resmenes, los cuales garantizan
su capacidad de sntesis.

- Otro punto a analizar es que las alumnas, no hacen uso de grupos de


trabajo, para la comprensin de textos, pues en su mayora prefiere la
lectura individual (76%).

- Es de vital importancia preocuparse por los niveles de lectura de fas


estudiantes, pues segn las encuestas, el nivel inferencia! posee graves
deficiencias.

- El logro de un buen rendimiento de comprensin lectora, no solo es


cuestin de proporcionar la mayor cantidad de libros a los estudiantes,
sino, hacer que estos lleguen de una manera atractiva, para ello es de vital
importancia el rol del docente.

18
Gonzlez y Ros (2008) en su estudio: Aplicacin de un Programa de
estrategias para la comprensin lectora de los alumnos ingresantes a una
Escuela de Educacin (Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo, Per),
realiza dos pruebas. La primera prueba de pre-test se identificaron los gustos,
hbitos lectores y tambin las deficiencias en el proceso lector; la segunda
prueba de pos test se determinaron los efectos del programa a aplicar.
- Los resultados de la primera prueba evidenciaron que un 65% de los
encuestados no superan el nivel bsico de comprensin lectora, es decir,
los lectores no son capaces de deducir el tema central del texto o inferir el
significado de palabras a partir del contexto.

- Finalmente despus de la aplicacin del programa este porcentaje de


lectores sube su nivel de comprensin lectora, pero slo al nivel bsico.

- De esta forma, se concluye que existe una necesidad en desarrollar


estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan al estudiante emplear
con autonoma sus conocimientos previos y evaluar su proceso lector.

2.3 BASES TERICAS


2.3.1 Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los
educadores y psiclogos (Huey, 1908-1968; Smith, 1965) han considerado su
importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede
cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se
ha intensificado en aos recientes, pro el proceso de la comprensin en s mismo
no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Rosen, cualquiera que fuese
lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o
en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar
significado en un texto, es exactamente lo mismo.

Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin;


slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en
el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza.

19
En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura
postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fres,
1962): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin
tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban
desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos
alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de
manera automtica.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo


de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan,
sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de
utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto.

El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros


comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos
niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer,
1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de
que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de
evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de
entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin
sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los
textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).

En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la


enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su
afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto
lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin
(Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).

2.3.2 Una aproximacin al concepto de comprensin lectora


Qu es leer
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr,
1982).

20
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.

Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los


tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender
sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar
las respuestas en el texto.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no


implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a
criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando
o cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn


suficientemente desarrollados.

Esto tiene unas consecuencias:


- El lector activo es el que procesa y examina el texto.
- Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo.
- Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por
parte del lector)

Para Goodman (1982, p. 13), comprensin lectora: "Desde mi punto de


vista, aprender a leer comienza con el desarrollo del sentido de las funciones del
lenguaje escrito. Leer es buscar significado y el lector debe tener un propsito
para buscar significado en el texto".

Se lee desde un trabajo, desde una pregunta abierta, desde una cuestin
no resuelta. [] Siempre se lee porque uno tiene una cuestin que resolver y
aspira a que el texto diga algo sobre la cuestin. Lo ms importante en toda
teora de la lectura es salir de la idea de la lectura como consumo [...] Es
necesario leer a la luz de un problema. Un problema es una esperanza y una
sospecha. [...] Leer a la luz de un problema es, pues, leer en un campo de

21
batalla, en el campo abierto por una escritura, por una investigacin (Zulueta,
1995 p. 11).

Lpez (1997, p. 129). La comprensin de lectura como proceso


estratgico supone que el lector, con base en su propsito de lectura, siga un
plan lo suficientemente flexible para ir ajustndolo a ese propsito, al tipo de
texto, a las demandas de la tarea y a la consecucin de sus objetivos.

Ms de una vez, el problema de la comprensin se ha determinado como


la reconstruccin, por parte del lector, del sentido dado por el autor A un
determinado texto. Esta posicin parte de un esquema sobre simplificado del
fenmeno de la comunicacin. Segn este esquema, el emisor codifica un
mensaje que el receptor, por manejar el mismo cdigo, puede decodificar
(Alliende y Condemarn, 1986, p. 161).

Para Anderson y Pearson (1984, p. 76) la comprensin tal y como se


concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un
significado en su interaccin con el texto.

Gmez (1997, p. 84), plantea que el acto de comprensin para que se


produzca, es necesario que el comprendedor (el sujeto o lector) cumple una serie
requisitos, tales como: tener la intencin de comprender el texto; poseer las
competencias pragmticas correspondientes; dominar algn marco de referencia
de contenidos; buscar en el texto el mensaje intencionado por el autor; utilizar las
tcticas, estrategias y habilidades adecuadas; integrar lo comprendido en sus
propios dominios conceptuales y valricos; y distinguir entre lo encontrado en el
texto y los aportes de sus propios esquemas culturales.

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a


travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto
(Anderson y Pearson, 1984).

22
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.

La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la


comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin
que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este
proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la
comprensin.

Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha


encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto,
o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para
acomodarlo a la nueva informacin.

La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de


aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que 5ra se
tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin
importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma
forma.

En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de


signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo
que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin
de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que
proporcional el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie
de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma
que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la
lectura.

Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y


puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo
fundamental de ste rea:

23
- La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos
perceptivos, cognitivos y lingsticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia


estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de
u texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de
varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica,
semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa.

- El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza


poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de
procesamiento textual.

La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y


supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las
interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los
distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual.

Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo


propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder
atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una
construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso
remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que
ya se sabe y lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida


en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un
autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos.
La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la
cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando se lee por placer.

24
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad
clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas
caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos
claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.
Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad
de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela).

2.3.3 Lectura explorativa frente a lectura comprensiva


Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se
debe hacer una doble lectura:

- Lectura Explorativa
- Lectura Comprensiva

Lectura Explorativa: es una lectura rpida.

Su finalidad puede ser triple:


- Lograr la visin global de un texto:

De qu trata
Qu contiene
- Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
- Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.

Procedimiento:
- Fijarse en los ttulo y epgrafes
- Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
- Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del
prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin
de la argumentacin.

25
- Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden
proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que
observarlos.

Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.

Su finalidad es entenderlo todo.


Procedimiento:

- Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por


completo.
- Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto;
preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se
ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar.
- Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento
- Observar con atencin las palabras seal.
- Distinguir las ideas principales de las secundarias.
- Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules
son y cmo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se


ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se
hacho directamente.

2.3.4 Componentes de la lectura

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:


El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este
proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los
rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo,
cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un
solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos
encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de

26
acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a
las condiciones contextales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.

La comprensin: aqu se distinguen dos niveles.


- El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las
proposiciones se las considera las unidades de significado y son una
afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de
las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos
textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos
subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso
lxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de
forma automtica en la lectura fluida.

- El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la


informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas
proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo
que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no
automtico y est considerado como un macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el


sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera
comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello
que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento
general sobre la estructura de los textos.

2.3.5 Modelos de lectura


La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como
un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha
de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos grficos, las
palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingsticas hasta
llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el
lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica,
orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases,

27
prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado
global.

Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo
se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se vea que la
percepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en otras que no lo
son.

Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de


la lectura ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a travs de la
oralizacin, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se enlazan de
esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse
procesamiento descendente porque no actan, como los anteriores, desde el
anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde la
mente del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos
semnticos y sintcticos del sujeto.

La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un


componente necesario de la lectura comente. Permite al lector resolver las
ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el
conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por
ejemplo, decidir si una frase como Ya nos veremos! contiene una amenaza
o una expresin de esperanza.

Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan


englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de la
hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto del
descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie de
mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.

Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos


subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del
proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los
enfoques ms recientes y afirman que el proceso de comprensin est, como ya

28
hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el
conocimiento del sujeto.

Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los
primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el
proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo,
condicionndose mutuamente entre ellas.
De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada
que explique cmo se produce esta interaccin.

2.3.6 El proceso lector


El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito
con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983)
llama las dos fuentes de informacin de la lectura:
- La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin
proveniente del texto.
- La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el
conjunto de conocimientos del lector.

As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el


lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos
dividir en:

- La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una


serie de elementos contextales y textuales activan algunos de sus esquemas
de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.

- La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado


desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las
inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aadir
cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien
determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del
tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de

29
puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos
tipogrficos y de distribucin del texto.

- La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la


informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar
en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado
global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento.

Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente:

- Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de


cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo
(configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y
mentalmente: Los venezolanos.

- De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus
experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la
palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de
dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase
del proceso de la lectura es la "Comprensin".

- Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o


su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de
aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama
"Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas,
generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las
cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social".

- Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o


el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha
visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la
juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla
conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la

30
actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reaccin", es decir,
revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.

Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas;


interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado con
sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras
ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de los casos
ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de la lectura
crtica y reflexiva se llama "Integracin".

2.3.7 Esquemas y estrategias de conocimiento


Muchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas y la informacin
previa han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el
lector influyen de manera determinante en su comprensin

Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas


adecuados de conocimiento y adems han de aplicar unas estrategias
apropiadas. Esta diferencia est en relacin directa con la distincin que realiza
la psicologa cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya
est presente en la actual reforma del sistema educativo.

Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est


orientada al aprendizaje.

2.3.7.1 Esquemas de conocimiento


Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Es abstracta en el
sentido de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad
de casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es estructurado en
el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran.

El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus


experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema
determinado, no dispondr de esquemas para evocar un contenido determinado,
y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.

31
El inters respecto a nuestro tema radica en el papel que desempean los
esquemas en la comprensin orientada al aprendizaje de textos:

- Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena


los huecos del esquema posibilitando la comprensin y reduciendo el
esfuerzo mental del sujeto
- Focalizan la atencin. Ayudan al lector a determinar qu aspectos del texto
son los ms importantes.
- Favorecen la elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no son
completamente explcitos los esquemas proporcionan las bases para ir ms
all de lo explcitamente afirmado.

Los esquemas de un individuo no estn nunca acabados; las experiencias


vitales se amplan de manera constante y van modificando los propios
esquemas.

En sntesis, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos,


informacin, ideas) que van configurndose en la mente del lector a travs de la
experiencia. A medida que la comprensin lectora tiene lugar, el lector aprende
determinadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos adquiridos:
con sus esquemas.

A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse:


qu se yo acerca de este texto?

El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto est


bien escrito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas
posibilidades de atribuirle un significado. Si elfo no ocurre, y mantenindonos
ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de
motivos (Baker y Brown, 1984):

- Que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder


abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer

32
un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el
conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto (o consultamos a un
abogado).
- Que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s no nos ofrezca
ninguna pista que nos permita acudir a l.
- Que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una
interpretacin acerca del texto, pero que sta no coincida con la que
pretenda el autor.

Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee


con qu bagaje los nios van a poder abordarla, y que prevea que ste no va a
ser homogneo.

Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y


no es asimilable nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los
alumnos, sino que est constituido tambin por sus expectativas intereses,
vivencias... por todos los aspectos ms relacionados con el mbito afectivo, y
que intervienen en la atribucin de sentido a lo que se lee.

Por lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda


demasiado alejado de las posibilidades de los nios, tal vez deba sustituirlo
proporcionar algn tipo de enseanza que les proporcione lo que necesitan.

En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden


hacer para ayudar a los nios a actualizarlo. En cada ocasin puede elegirse lo
que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente en proceder a
todo ello en un estilo ms o menos informal:

1. Dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer


2. Ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que
pueden activar su conocimiento previo.
3. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema

33
Tambin es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto,
de manera que no sean slo los profesores quienes hablen, sino que los nios
tomen la iniciativa en algunas cuestiones.

2.3.8 Condicionantes de la comprensin


La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de
factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:

- El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus
ideas.

Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada


tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner enjuego
procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

- El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al


entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su
capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente
relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los


cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante
para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral
estar limitado para desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente
amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.

- Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su


comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las
habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud
general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con


varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

34
- El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye
directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que
esa persona habr de atender (atencin selectiva)

- El estado fsico v afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms


importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.

Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se
encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido.
Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de
hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.

La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las


otras dos se pueden analizar conjuntamente.

Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un


determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que
pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque
su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al
lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento
previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda
necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l.

Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms


motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy
frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en
determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo
de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad.

Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales:


es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de
leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en

35
las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin
la presin de una audiencia.

La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas


que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser
mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios
entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y
funcionalidad de o escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece
principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas
significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por
supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.

Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o


simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios
razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a
consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel
para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen
poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser
para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre
debera ser: un reto estimulante.

Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro
diga: fantstico! Vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se
consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los
materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las
ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en
las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea
posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el
gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando
su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la


comprensin desde el punto de vista del lector:

36
La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el
lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o
exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert
(1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el
objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:

- Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo


tipo bsico de actitud lectora.

- Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una


vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de
algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

- Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una


informacin determinada.

- Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para
recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.

- Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal


como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el
diccionario, etc...

Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer


conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura.
La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de
escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un
texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden
describir agrupados en dos apartados:

- El conocimiento de la situacin comunicativa.


- Los conocimientos sobre el texto escrito:
Conocimientos paralingsticos.
Conocimientos de las relaciones grafofnicas.
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Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.
Conocimientos textuales.
Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson
(1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo
para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi
siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los
conocimientos que tratan.

2.3.9 Habilidades de comprensin


Los datos de que disponemos basta ahora permiten sostener claramente la idea
de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con
todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para
ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una
tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que
subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay
determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es
posible ensear.

El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora,


en teora, el proceso global de comprensin.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de


comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el
examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a
aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres
de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las
palabras.

En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades,


Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:

38
- Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente
definidas.
- No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin
dentro de un esquema jerarquizado.
- No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de
comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos
lo es.

El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en


la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo
cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que
les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere.

As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga


nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas
como las habilidades que es imprescindible ensear.

Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que


identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la
informacin previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms


complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los
lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo.

Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva


procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que
tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes
entre s.

La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un


proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el
texto., dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

39
- Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus
ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos:
narrativos y expositivos.
- Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o
informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los
llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de


ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones
fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que
permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las
experiencias pasadas.

2.3.9.1 Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para


entender el texto

- Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades


que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el
significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:

- Claves contextales: el lector recurre a las palabras que conoce para


determinar el significado de alguna palabra desconocida.

- Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones


inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y
las contracciones para determinar el significado de las palabras.

- Habilidades de uso del diccionario.

- Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que


permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de
la lectura. Tales habilidades incluyen:

- Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su


conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la
informacin que le permita entender la narracin.

- Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar


los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se

40
relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia
han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

- Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan.

- Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el


material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras
expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin.

2.3.9.2 Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias


previas

- Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor


para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber
apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.

- Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a


medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos,
suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.

- Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a


travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado
tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen.
Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin
de preguntas y predicciones

2.3.10 Estrategias de lectura


Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida
en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.

Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no


detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son
sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino ms
adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes
de un mbito particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta requerir,
en contrapartida, su contextualizacin para el problema del que se trate. Un
41
componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican
autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo
existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio
comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de
imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter


elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de
las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y
posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:

- Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de


enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de
textos

- Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y


lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas
precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la
mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los
problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear
estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por
parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser
transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas mltiples y
variadas.

Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer


lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de
muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando
se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal
escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de
objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser
su comprensibilidad.

42
Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de
aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse
acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que
forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo,
establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros
contextos distintos.

Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea


general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad).
Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de
decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.

Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a


travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos
asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus
predicciones, las verifica... hace falta adems que sean los propios alumnos los
que seleccionen marcas e ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan
interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos
determinados.

En general hablamos de estrategias para referimos a secuencias


integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es
decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver
una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serte de decisiones con
arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin.

Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es


decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.

La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen


pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a
este respecto.

43
Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de
ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente una
estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a
establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos
que conlleva la estrategia aplicada.

En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como


estrategias metacognitivas.

Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son


inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin sino que
implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la
edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:

- Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por


elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas textuales que
son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de
coherencia superficial.

- Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la


madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de
macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una
representacin jerrquicamente organizada acerca del contenido del texto
que no se limita nicamente a conectar proposiciones que aparecen
afirmadas nicamente en el texto, sino que realizan una conexin entre
esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.

Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces
y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto
y a producir una representacin organizada, jerrquica y coherente del contenido
del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino tambin
los esquemas de conocimiento del propio sujeto.

Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan


una integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de
44
forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus
esquemas de conocimiento previo.

Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la estrategia


estructural que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado
en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan
relacionando los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura.

Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural


suelen emplear una estrategia de listado, propia de los sujetos con dificultades
en comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene un plan
de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del
contenido del texto

En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias


que debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas
de manera autnoma.

Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la


ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son
tiles para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el
medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin
formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido,
como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las
necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos.

Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias


responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en
actividades de lectura compartida son las siguientes:

- Formular predicciones del texto que se va a leer


- Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo
- Aclarar posibles dudas acerca del texto
- Resumir las ideas del texto

45
De lo que se trata, es que el lector pueda establecer predicciones
coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un
proceso activo de control de la comprensin.

Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias


responsables de la comprensin (anticipacin, verificacin, autocuestionamiento)
no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica
comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir
el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del
profesor (de qu creis que va el texto? Alguien puede explicar que es la.....?
Hay algo que no comprendis? Como habis ledo, esta leyenda nos habla
de...) a manos del alumno.

Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las


estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca
deben convertirse los alumnos en participantes pasivos de la lectura, que no
responden, actan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias
u otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el
caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con
autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin.

2.3.10.1. Estrategias de lectura segn Isabel Sol


Segn Sol (2006, pp. 77-142), el propsito del presente trabajo afirma qu: El
proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba
hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que
comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994). Este
proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa.
Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita
avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la
informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener
la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es
secundario. Es un proceso interno; que es imperioso ensear.

46
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la
lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre
todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en
cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se
acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del
proceso

Antes de la lectura
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar una ponencia.
3. Para practicar la lectura en voz alta.
4. Para obtener informacin precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer.
8. Para demostrar que se ha comprendido.
Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y
hacer predicciones sobre el texto)

Durante la lectura
1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo ledo
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar !a comprensin
8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas.

Despus de la lectura
1. Hacer resmenes

47
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores grficos

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques


muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin
lectora. Implica que ya no se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y
que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido
haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es:
decodificar palabras de un texto; contestar preguntas despus de una lectura
literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin
de palabras.

2.3.10.2. Un modelo para la instruccin directa


Es posible ensear las habilidades y procesos de comprensin a travs de la
instruccin directa (Duffy, Roehler y Masn, 1984, p. 90), es decir, mediante esa
porcin del programa de lectura que ensea a los estudiantes el cmo hacer de
la lectura. El proceso de instruccin directa es aquel en virtud del cual el maestro:
exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de
aprender.

2.3.11 La enseanza de la comprensin lectora


Dubois, M. (1991, p. 89), si se observan los estudios sobre lectura que se han
publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen
tres concepciones tericas en tomo al proceso de la lectura. La primera, que
predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La
segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el
pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un
proceso de transaccin entre el lector y el texto.

48
2.3.11.1 La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de
informacin
Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la
lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que
es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos
subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho
en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la
lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito
del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando
es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece.
Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones
que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y


Smith (1980) y Sol (1987), revean que tanto los conceptos de los docentes
sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las
aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone
de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la
lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los
cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el
estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe
hablar y entender la lengua oral.

Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares
basan en ella la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste
a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guas curriculares de los programas
de espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnmero de
recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los estudiantes extraigan
el significado del texto.

a) La lectura como un proceso interactivo


Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada
del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A
partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el

49
modelo psicolingstico y 1a teora del esquema. Esta teora postula que ios
lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y
construir significado.

Goodman (1982), citado por Dubois (1991, p. 10) es el lder del modelo
psicolingstico. Este parte de los siguientes supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje.


2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su
interaccin con el texto.

Smith (1980), citado por Dubois (1991, p. 11), uno de los primeros en
apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al
afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector
con la informacin visual que provee el texto". Es precisamente en ese proceso
de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera
similar Heimilich y Pittelman (1991, p. 10), afirman que la comprensin lectora ha
dejado de ser un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa. Es
un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos
con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991, p. 11) afirma que; "el enfoque psicolingstico hace mucho
hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando
reconstruye el texto en forma significativa para l. Igualmente, para Tierney y
Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn
no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991, p. 11), apuntan que "la consideracin del


proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un
efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas " en la
comprensin de la lectura.

50
Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un
esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que
archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan
nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el


texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de
encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en
cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema
utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende.

De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz


de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas
que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee
sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas
experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer
quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna
sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un
conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.
Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se
recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada
nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y
Pittelman, 1991).

b) La lectura como proceso transaccional


Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise
Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt
adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da
entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso

51
recproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991), Dice Rosenblatt al
respecto; "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma
que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo
a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fiuido, el
proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis
nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un
"poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que


rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin
muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un
poema. Este "poema (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del
texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el
significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro
del lector o en la pgina. (Rosenblatt, 1978, p. 102).

La diferencia que existe, segn Cairney (1992, p. 56) entre la teora


transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea
cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto
escrito o que los conocimientos previos de! lector. El considera que el significado
que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan
entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que
comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn
textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree
no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un
texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.

Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura


y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de
la lectura.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992, p. 67) afirman que el concepto de


comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte
de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores

52
competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los
principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la
comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes
poseen unas caractersticas bien definidas.

stas son:
1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con
adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma
conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se
integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los
esquemas existentes.

2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura


Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el
sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son
ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms
conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas
estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la
situacin.

La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo


indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector
competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente
relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la
comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.

3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin


una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta
que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican
ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que
dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de
complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que

53
estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de
comprensin.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.


Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de
comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams
(1986); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986, p. 91)
hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es
importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para
ellos dependiendo de! propsito de su lectura (Pchert y Anderson,1977). Casi
todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los
lectores determinen lo importante para el autor.

5. Resumen la informacin cuando leen.


Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de
estudio y de comprensin de lectura.

6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.


Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el
proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para
la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del
proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros
grados.

7. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de
comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean
quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre
todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a
niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la
comprensin y el aprendizaje (Andr y Anderson, 1979).

Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes


que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los

54
investigadores recomiendan que stas formen parte esencia! del currculo de
la enseanza de comprensin lectora.

La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros


estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de
enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de
comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios
para aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo y eficaz
de las estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir
a los estudiantes.

1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo


componen.

2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para


adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as
poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada,
1977).

Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto s vamos a continuar
enseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver
algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es
imprescindible incorporar a nuestra prctica docentes: el modelaje.

El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin


lectora. Ei docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en
la construccin de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes,
mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin.

El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para


hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar,
adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es

55
necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra
mientras lee, y cmo las resuelve.

Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difcil. Pues no


nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a
hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no
puede quedarse en la teora, requiere sus demostraciones.

A la fase de modelar le sigue la de la participacin de! estudiante. Esta


pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando
preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con
preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que se
facilitar la comprensin del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es


lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos.
Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir
que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de
gua, facilitador del proceso de comprensin lectora.

Baumann (1985; 1990), Robb (1996,p.267) y Johnson y Johnson (1986)


han desarrollado diversos mtodos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo
ensear las estrategias de comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y
evaluar sus mtodos es la siguiente:

Paso 1: Introduccin
El docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia.
Explica a los estudiantes el objetivo de fa estrategia y su utilidad para el proceso
de comprensin lectora.

Paso 2: Demostracin
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los
estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.

56
Paso 3: Prctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica
la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los
estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que
dominan la estrategia.

Paso 4: Prctica individual


El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya
sea en la casa o en la clase.

Paso 5: Autoevaluacin
Ei docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutoras.

Paso 6: Avaluacin
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes
realizan por su cuenta para avaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En
otras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias.

Pasemos ahora a las estrategias de comprensin lectora:

Las inferencias
Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el
proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del
proceso de comprensin y se recomienda ensear a los estudiantes a hacerlas
desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. Qu
es una inferencia?

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender


algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en
superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de
construccin de la comprensin" (p. 218). Esto ocurre por diversas razones:
porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo
presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha

57
extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan as pistas
contextales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un
significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si
desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente y tratar de
inferir el significado de la misma en el contexto.

La formulacin de hiptesis y las predicciones


La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y
luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer
predicciones es una/de las estrategias ms importantes y complejas. Es mediarle
su comprobacin que- construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las
micciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que
va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va
construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector.
Smith (1990) nos dice al respecto: la prediccin consiste en formular preguntas:
la comprensin en responder a esas preguntas. Al leer, al atender a un hablante,
al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En la
medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos
quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y
los contextales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin
proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hiptesis y
hacemos predicciones, sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul
ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que
vamos leyendo.

Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en


el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos
inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo:
gramaticales, lgicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra
previsin. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una
prediccin no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a
nuestros estudiantes que formulen hiptesis y hagan predicciones, es necesario

58
que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que
en el saln de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por
aventurarse a hacer una prediccin.

Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas


y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que
no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.

Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen


nuestros estudiantes radican precisamente en una prediccin no confirmada que
stos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que
estn leyendo. Las diferencias en interpretacin de una misma historia es
evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores
en la comprensin del texto.

En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son


conscientes de dnde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso
si la informacin es presentada en el texto es coherente con las hiptesis
anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos para continuar
construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es
importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a
leer y a releer, y un dilogo interno entre el lector y el escritor.

Formular Preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el
texto. Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso
de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se
pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms
profunda comprensin del texto. Por eso es necesario formular preguntas que
trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del
pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan
ms all de simplemente recordar lo ledo.

59
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y
Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan
los niveles ms altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que
requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin en
vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun
diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?;
Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?;
Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por
qu?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con
las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer
las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es
sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se
generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin
global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente,
una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas


para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto, las
preguntas.

2.2 DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

Estrategias de lectura
Cmo se lleva a cabo el proceso de lectura en el cerebro? Segn algunos
investigadores, entre ellos Frank Smith, en el proceso de lectura inter-vienen dos
tipos de informacin: visual y no visual. Informacin visual se refiere a todo lo
impreso y que puedes percibir por medio de la vista. Informacin no visual se
refiere a tu bagaje cultural, conocimiento del mundo, tus habilidades cognitivas
para inferir y las experiencias que has acumulado a lo largo de tu vida (Prez,
2006, p. 78).

60
Niveles de la lectura
De acuerdo con el ICFES -Instituto Colombiano para el fomento de la Educacin
Superior, existen tres niveles de lectura de un texto para comprenderlo bien:

1. El primer nivel es literal y se limita a extraer la informacin dada en el texto,


sin agregarle ningn valor interpretativo. Los procesos fundamentales que
conducen a este nivel de lectura son la observacin, la comparacin y la
relacin, la clasificacin, el cambio, el orden y las transformaciones, la
clasificacin jerrquica, el anlisis, la sntesis y la evaluacin.

2. El segundo nivel de lectura es el inferencial. En ste se establecen relaciones


que van ms all del contenido literal del texto, es decir, se hacen inferencias
acerca de lo ledo. Dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas.
Este nivel de lectura, adems de los procesos mencionados en el primer
nivel, requiere hacer uso de la decodificacin e interpretacin de las temticas
de un texto.

3. El tercer nivel de lectura es el crtico intertextual porque permite trasladar las


relaciones extradas de la lectura de un mbito a otro. En este nivel, adems
de los procesos requeridos en los niveles anteriores, se precisa interpretar las
temticas del escrito, establecer relaciones analgicas de diferentes ndole, y
emitir juicios de valor acerca de lo ledo (Kabalen, 1995, citado por Prez
(2006, p. 77).

La comprensin lectora
La comprensin de textos involucra dos procesos: la escucha y la lectura. En
este manual slo nos ocuparemos del segundo. La lectura es un proceso
cognoscitivo muy complejo que involucra el conocimiento de la lengua, la cultura
y del mundo. El uso de la lengua implica manejo de los conceptos que pueden
estar o no a la altura del conocimiento del lector. De igual manera involucra la
competencia lingstica que comprende esencialmente los aspectos sintcticos y
semnticos del idioma en que est escrito el texto. El conocimiento de la cultura
conlleva el conocimiento de los marcos, los significados implcitos, las formas
retricas, la ideologa y los roles. Finalmente, el conocimiento del mundo supone
61
una experiencia vital del sujeto que lo ponga en contacto con su entorno fsico y
social (Perez, 2006, p. 75).

La comprensin
Es el proceso cognoscitivo por medio del cual se reconstruye en la mente del
lector la informacin transmitida por el autor del texto, a travs de un canal
escrito, audiovisual o electrnico. En otras palabras, es captar el significado del
texto, en el que juega un papel determinante la macroestructura textual (Prez,
2006, p. 75).

Aspectos de la competencia lectora


Los aspectos de la competencia lectora tienen relacin con la manera cmo
docentes y alumnos enfrentan la tarea de la comprensin de textos. La realidad
es que los alumnos no saben comprender, interpretar o asimilar conocimientos
de los textos que leen. Aunque los docentes tengan conciencia de la necesidad
de estimular y desarrollar competencias (capacidades, habilidades, destrezas, y
estrategias) necesarias en los alumnos, se sienten limitados para resolver el
problema de comprensin de lo ledo porque no han tomado en cuenta
suficientemente los aspectos pedaggicos, como los modelos de comprensin, el
enfoque de competencia y los procesos cognitivos que condicionan la
comprensin de lectura.

Modelos de comprensin lectora


Didcticamente, todo docente debe tener conciencia de tres modelos, que le
proporcionan informacin terico-prctica suficiente y necesaria, utilizadas como
instrumentos eficaces para orientar las actividades de enseanza-aprendizaje de
la comprensin lectora.

El modelo de conjunto de habilidades o transferencia de la informacin:


considera que el lector extrae el significado que el texto le ofrece
reconociendo el sentido del texto en las palabras y oraciones que lo
componen; aqu, el papel del lector se reduce principalmente a describir el
proceso.

62
El modelo interactivo de pensamiento y lenguaje: concibe que comprender es
un proceso activo participativo de integracin de conocimientos que posee el
lector con la informacin que aporta el texto. Aqu el papel del lector es la
construccin del nuevo significado.
El modelo transaccional entre el lector y el texto: plantea que el lector (con
sus conocimientos previos, propsitos, intereses y motivaciones) construye el
significado en interaccin con el texto; para ello interpreta, crtica y valora el
mensaje superando las ideas expresadas por el autor en el texto, y no acepta
tcitamente cualquier proposicin.

Enfoque de competencias
El enfoque de competencias se refiere al "saber-hacer" centralizado en el
proceso de creacin de significados. Prioriza los modelos interactivo y
transaccional de lectura para desarrollar capacidades, destrezas, habilidades y
estrategias de comprensin de lectura. El lector extrae y relaciona la informacin
con sus conocimientos previos; el nuevo significado construido debe trascender
lo presentado en el texto y los conocimientos previos del lector como
consecuencia de la transaccin que se produce entre lector-texto-contexto.
Asimismo cree que los lectores comparten una cultura afn y, en consecuencia,
leen el texto en un clima similar y crean textos muy similares en sus mentes.

Procesos cognitivos
Desde la perspectiva cognitiva se defiende la idea de la creacin del nuevo
significado en interaccin y transaccin conjunta tanto del factor externo (el
texto), del interno (el sujeto-lector) y del contextual (situacin, ambiente).

63
CAPTULO III

PROPUESTA DE INTERVENCIN

3.1 OBJETIVO GENERAL


Mejorar la comprensin lectora con la aplicacin de las estrategias didcticas
ANDUDE en los estudiantes del tercer grado de primaria en la I.E. Inmaculada
Concepcin-Rimac ,2017

3.1.1 Objetivos especficos

1. Mejorar la comprensin lectora literal con la aplicacin de las estrategias


didcticas ANDUDE en los estudiantes del tercer grado de primaria en la I.E.
Inmaculada Concepcin Lima ,2017
2. Mejorar la comprensin lectora inferencial con la aplicacin de las estrategias
didcticas ANDUDE en los estudiantes del tercer grado de primaria en la I.E.
Inmaculada Concepcin Lima ,2017
3. Mejorar la comprensin lectora criterial con la aplicacin de las estrategias
didcticas ANDUDE en los estudiantes del tercer grado de primaria en la I.E.
Inmaculada Concepcin Lima ,2017.

3.2 METODOLOGA Y ACTIVIDADES


3.2.1 Mtodo de enseanza
En esta parte se realizar la planificacin cuidadosa de las sesiones de clase
que sern aplicadas durante el desarrollo de la propuesta en el rea
correspondiente socializndose la intensin pedaggica con todos los
estudiantes de la seccin y grado de trabajo, con los padres de familia para
lograr el apoyo para el envo de materiales necesarios que se desarrollar en
cada sesin de aprendizaje, adems que la docente tiene que destacar al
mximo la estrategia de la propuesta con mensajes orales, escritos y
preparacin de materiales didcticos para su aplicacin. En lo concerniente a
la aplicacin de las sesiones fueron tomadas al azar mas no correlativo en tal
sentido cualquiera de los temas pudo haber sido la primera y se ejecuto las
sesiones de la siguiente manera:
Sesin de aprendizaje 4 y 5, corresponden a la evaluacin de entrada.
64
Sesin de aprendizaje 1, 2 y 3 corresponden a la evaluacin de proceso.
Sesin de aprendizaje 6,7 y 8 corresponden a la evaluacin de salida. Sin
embargo en la presentacin por esttica lo hacemos de manera correlativa.
Si no resultara en un inicio la estrategia como se espera se debe elaborar un
plan de recuperacin para los estudiantes que lograron niveles muy bajos en
el rea de comunicacin con la comprensin lectora haciendo un
reforzamiento pertinente, oportuno enfatizando la propuestas de comprensin
lectora de Isabel Sol.

Actividades pedaggicas Recursos


Material impreso para los estudiantes.
Sesin 1: Un verano muy prometedor. Material didctico: papelgrafos, plumones,
tarjetas, pizarras, etc.
Material impreso para los estudiantes.
Sesin 2: Tarde de lluvia en Barcelona. Material didctico: papelgrafos, plumones,
tarjetas, pizarras, etc.
Material impreso para los estudiantes.
Sesin 3: Comienza el viaje. Material didctico: papelgrafos, plumones,
tarjetas, pizarras,laminas etc.
Material impreso para los estudiantes.
Sesin 4: Primera escala Canarias. Material didctico: papelgrafos, plumones,
tarjetas, pizarras, lminas, etc.
Material impreso para los estudiantes.
Sesin 5: El clima canario. Material didctico: papelgrafos, plumones,
tarjetas, pizarras, lminas, petates, etc.
Material impreso para los estudiantes.
Sesin 6: El hombre del sombrero de paja. Material didctico: papelgrafos, plumones,
tarjetas, pizarras, lminas, petates, etc.
Material impreso para los estudiantes.
Sesin 7: Recorrido por las palmas. Material didctico: papelgrafos, plumones,
tarjetas, pizarras, lminas, petates, etc.
Material impreso para los estudiantes.
Sesin 8: Una isla con muchas historias. Material didctico: papelgrafos, plumones,
tarjetas, pizarras, lminas, petates, etc.

Actividades metodolgicas previas al desarrollo del trabajo pedaggico podramos


mencionar algunas como:
Asamblea: los estudiantes y la educadora se sientan de manera circular en un espacio
fijo determinado para este momento en el aula y dialogan sobre lo que van a realizar,
recuerdan las normas para el uso del material, los cuidados que deben tener para con
ellos y sus compaeros, y para la buena ejecucin de la actividad pedaggica.

65
Recordar a los estudiantes que para el uso de la estrategia ANDUDE debemos tener
pleno conocimiento de cmo se desarrolla el trabajo antes de leer, ya que se tiene
determinados objetivos de la lectura y ya se debe saber para qu vamos a leer, que
sabemos del texto que vamos a leer; durante la lectura se tiene que formular la hiptesis
y hacer predicciones sobre el texto, hacer preguntas sobre el texto ledo, aclarar posibles
dudas acerca del texto, resumir, releer partes confusas, consultar con el diccionario,
pensar en voz alta para asegurar la comprensin, crear imgenes mentales para visualizar
descripciones vagas, etc. Despus de la lectura se debe hacer resmenes, formular y
responder preguntas, recontar y utilizar organizadores grficos.

3.2.2 Instrumentos

La lista de cotejo fue el instrumento pertinente que permiti identificar el logro de


los niveles de comprensin lectora que se tiene como resultado en cada sesin,
donde contiene un listado de indicadores de logro en el que se constata, en un solo
momento, la presencia o ausencia de estos mediante la actuacin del estudiante.

3.2.3Viabilidad de la propuesta de la intervencin docente


se logr concretar y obtener resultados positivos con el apoyo los estudiantes, padres de familia,
personal directivo y docente de la institucin educativa, obteniendo logros de aprendizaje y alto
rendimiento acadmico incorporando dentro de nuestro quehacer docente en el rea de
Comunicacin la msica en el rea de comunicacin

66
CAPTULO IV
DISCUSIN Y RESULTADOS 67

4.1. Resultados

Se presentan los resultados obtenidos despus de aplicar los instrumentos, y en


ellas se han confeccionado cuadros y grficos que nos permiten establecer la
importancia de la estrategia ANDUDE en la comprensin lectora en los
estudiantes del tercer grado de primaria en la I.E. Inmaculada Concepcin-
Rmac, 2017. A continuacin detallaremos la situacin real de la Comprensin
Lectora.

Antes de la aplicacin de la estrategia ANDUDE se eligieron dos sesiones


de aprendizaje, para conocer el diagnstico, estos fueron los resultados:

CUADRO N04

Resultados de la evaluacin de inicio en Comprensin Lectora

Sesin 4: Primera escala Canarias

Evaluacin N
Logro % %
Indicadores Logros
Infiere e interpreta la
0 0% 28 100%
informacin del texto

GRFICO N04

En la grfica nos muestra que del 100% de estudiantes del tercer grado ninguno
ha logrado entender y comprender la lectura y sus respuestas son al azar si
67
responsabilidad alguna causando ste resultado una gran preocupacin y
necesidad de la aplicacin de la estrategia ANDUDE.

CUADRO N05

Resultados de la evaluacin de inicio en Comprensin Lectora

Sesin 5: El clima canario

Evaluacin N
Logro % %
Indicadores Logros
Infiere e interpreta la
3 11% 25 89%
informacin del texto

GRFICO N05

La grfica nos muestra que la Comprensin Lectora solo el 89% de estudiantes


logran comprender la lectura, logrando solo el 11% en esta segunda evaluacin
de inicio se comprueba una vez mas la urgente necesidad de usar la estrategia
innovadora ANDUDE.

68
Proceso de la aplicacin de la estrategia ANDUDE se eligieron tres
sesiones de aprendizaje, con la finalidad de saber cmo resulta el uso de la
estrategia ANDUDE toda vez que era nuevo para los estudiantes; estos
fueron los resultados:

CUADRO N01

Resultados de la evaluacin de proceso de Comprensin Lectora

Sesin 1: Un verano muy prometedor

Evaluacin N
Logro % %
Indicadores Logros
Infiere e interpreta la
18 64% 10 36%
informacin del texto

GRFICO N01

La grfica nos muestra un logro efectivo de Comprensin Lectora, porque eleva la


cifra en un 64% de logro y baja la cifra del no logro en un 36% quedado en un
efectivo resultado despus de la aplicacin de la tcnica ANDUDE.

69
CUADRO N02

Resultados de la evaluacin de proceso de Comprensin Lectora, usando


estrategia ANDUDE

Sesin 2: Tarde de lluvia en Barcelona

Evaluacin N
Logro % %
Indicadores Logros
Infiere e interpreta la
14 50 % 10 50 %
informacin del texto

GRFICO N02

La grfica nos muestra que existe una mejora relativa de un 50% del logro y un
50% del no logro en tal sentido vamos comprobando la efectividad de sus
resultados por lo tanto es importante seguir usando la estrategia ANDUDE, para la
comprensin lectora.

70
CUADRO N03

Resultados de la evaluacin de proceso de Comprensin Lectora

Sesin 3: Comienza el viaje

Evaluacin N
Logro % %
Indicadores Logros
Infiere e interpreta la
12 43% 16 57%
informacin del texto

GRFICO N03

La grfica nos muestra que el 57% de estudiantes de 3 grado de la I.E.


Inmaculada Concepcin no logra comprender lo que lee, solo hacindolo el 43%,
a diferencia de los dos anteriores, el resultado va mejorando relativamente gracias
al nuevo uso de las estrategias ANDUDE.

71
Salida la aplicacin de la estrategia ANDUDE se eligieron tres sesiones de
aprendizaje, con la finalidad de saber cmo resulta finalmente el uso de la
estrategia ANDUDE toda vez que era nuevo para los estudiantes; estos
fueron los resultados:
CUADRO N06

Resultados de la evaluacin de salida en Comprensin Lectora

Sesin 6: El hombre del sombrero de paja

Evaluacin N
Logro % %
Indicadores Logros
Infiere e interpreta la
19 68% 12 48%
informacin del texto

GRFICO N06

La grfica nos muestra que con la aplicacin de la estrtegia resultado muy


positivo y se observa el incremento significativo de nlogro en los estudiantes.

72
CUADRO N07

Resultados de la evaluacin de salida en Comprensin Lectora

Sesin 7: Recorrido por las Palmas

Evaluacin N
Logro % %
Indicadores Logros
Infiere e interpreta la
23 82% 5 18%
informacin del texto

GRFICO N07

La grfica nos muestra un 82% considerable incremento de Comprensin Lectora


de los estudiantes del 3 grado, lo que considero oportuno la aplicacin de la
estrategia ANDUDE..

73
CUADRO N08

Resultados de la evaluacin de salida en Comprensin Lectora

Sesin 8: Una isla con muchas historias

Evaluacin N
Logro % %
Indicadores Logros
Infiere e interpreta la
27 96% 1 4%
informacin del texto

GRFICO N08

Los resultados de la grfica en un 96% es muy alentador, a comparacin de


algunos estudiantes que aun no logran de un 4%. En consecuencia estos
resultados son muy importantes para continuar trabajando la Comprensin lectora
con este tipo de estrategias como ANDUDE propuesta hecha por m Isabel Sol.

74
4.2. DISCUSIN

Luego, del tratamiento estadstico e interpretacin de datos se hall que existe


Una necesidad urgente de aplicar estrategias innovadoras como ANDUDE para
mejorar la Comprensin Lectora en los estudiantes del nivel primaria
especialmente para el tercer grado de primaria en la I.E. Inmaculada
Concepcin-Rmac ,2017.

DRA.Josefina por favor culmnalo estas tes


puntos falta, estoy delicada de salud estoy como
pato Lucas y hace un momento empec a arrojar
mis hijos me piden que descanse, mil disculpas
por favor y bendicione.

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

75
76
REFERENCIAS

Burn, J. (1993). Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Bilbao:


Ediciones Mensajeros.

Cairney, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid: Ediciones


Morata. (trad. de Teaching reading comprehenson: Meaning makers at
work.)

Cassany ,D.,M.Luna y G. Sanz (1994). Ensear Lengua. Barcelona: Grao.

Colomer,T. y A. Camps (1996). Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid:


Celeste/M.E.C

Dubois, M. E. (1991). El proceso de la lectura: de la teora a la prctica. Buenos


Aires: Aique.

Gardner, R. (1992). Metacognition and self-monitoring strategies. In S.J. Samuels


& A.E. Farstrup (eds.), What research has to say about reading instruction,
2da ed. (pp. 236-252). Newark, DE: International \ Reading Asso.

Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a travs de las


lenguas y del desarrollo. En E. Ferrero y M. Gmez Palacio. Nuevas
perpectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI.

Hoyt, L. (1999). Revise, Reflect, Retell-Strategies for improving reading


comprehension. Portsmouth, N.H.: Heinemann.

Heimlich y Pittetman (1991)

Pearson, P.D., Roehler, L. R., Dole, J. A. & Duffy, G. A. (1992). Developing


expertise in reading comprehension. In S, J. Samuels & A, E. Farstrup
(eds.); What research has to say about reading instruction, 2da ed. (pp. 145-
199). Neawark, DE: IRA.

77
Robb. L (1994). Reading strategies that work. New York: Schoiastic.

Rosenblatt, L. M, (1976). Lterature as expforation, New York: Modern Language


Asso. (primera publicacin, 1938).

Silberstein, S. (1994). Techniques and resources in teaching reading. New York:


Oxford.

Sol, I. (1994). Estrategias de Lectura. Barcelona: Grao.

Zarzosa Escobedo, L, G. (1992). Repertorios bsicos de comprensin de lectura.


Lectura y vida, XIII.

78
ANEXOS

79
LISTA DE COTEJO:
RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE PROCESO

TTULO SESIN N 1: Un verano muy prometedor.


COMPETENCIA : Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.

Infiere e interpreta informacin del texto.

N Nombre y apellidos de los estudiantes Identifica informacin explicita que se Comentarios / observaciones.
encuentra en distintas partes del texto.
LOGRO NO LOGRO
01 AMARO TOMAYLLA STIFF DEYVINS MXIMO X
02 ANDRADE DONAYRE DAYAN NICOLE
03 ARIAS LOPEZ FRANCO DAVID X
04 ARIAS SANCHEZ AZUL CIELO X
05 BLAS COSAR ANIBAL ISMAEL X
06 BLAS GUIZAZOLA RONALD ADRIANO X
07 CALDERON SAICO DANIEL ARON
08 CHAVEZ FGANOZA PIERO JOSEPH X
09 CHAVEZ LINIAN ANA LAURA
10 DENEGRI VILLACORTA DAYRON PAUL
11 ESPINOZAMUOZ JOSHUE YSMAEL
12 EVANGELISTA VICUA BRITANY LUANA
13 GANOZA MORENO RENATO PATRICIO
14 GUILLEN SULLCARAY DIVIDSON JHORDAN
15 HUAMANI TAIPE NOEMI SARA X
16 HUAYTA CHIPA, ALEXANDER WALTER X
17 LADOS CHAVEZ ERICK
18 LLAMOCCA HUAMANCUSI FLOR MARA
19 MORALES GONZA TATIANA GLADYS
20 PUSCAN TAUMA ANDERSON QUIMEY
21 QUISPE CHIPANA ARACELY STEACY X
22 RIVADENEYRA ALEJO LILIANAN ARIANA X
23 RODAS GARCIA STEVEN
24 ROSALES GAGO JOSE MANUEL
25 SALAS LITANO FABIAN ANDRES
26 SERAS APUMAYTA LISET YOHANA
27 SOSA CALDERN FRANSHESKA DAYANA
28 TAYPE IGUAVIL MELY ABIGAIL

PUNTAJE TOTAL 18 10

( ) Logrado. (x) No logrado.

80
LISTA DE COTEJO:
RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE PROCESO

TTULO SESIN N 2: Tarde de lluvia en Barcelona


COMPETENCIA : Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.

Infiere e interpreta informacin del texto.

N Nombre y apellidos de los estudiantes Identifica informacin explicita que se Comentarios / observaciones.
encuentra en distintas partes del texto.
LOGRO NO LOGRO
01 AMARO TOMAYLLA STIFF DEYVINS MXIMO X
02 ANDRADE DONAYRE DAYAN NICOLE
03 ARIAS LOPEZ FRANCO DAVID X
04 ARIAS SANCHEZ AZUL CIELO X
05 BLAS COSAR ANIBAL ISMAEL X
06 BLAS GUIZAZOLA RONALD ADRIANO X
07 CALDERON SAICO DANIEL ARON X
08 CHAVEZ FGANOZA PIERO JOSEPH
09 CHAVEZ LINIAN ANA LAURA X
10 DENEGRI VILLACORTA DAYRON PAUL
11 ESPINOZAMUOZ JOSHUE YSMAEL
12 EVANGELISTA VICUA BRITANY LUANA X
13 GANOZA MORENO RENATO PATRICIO
14 GUILLEN SULLCARAY DIVIDSON JHORDAN
15 HUAMANI TAIPE NOEMI SARA
16 HUAYTA CHIPA, ALEXANDER WALTER
17 LADOS CHAVEZ ERICK X
18 LLAMOCCA HUAMANCUSI FLOR MARA
19 MORALES GONZA TATIANA GLADYS
20 PUSCAN TAUMA ANDERSON QUIMEY
21 QUISPE CHIPANA ARACELY STEACY X
22 RIVADENEYRA ALEJO LILIANAN ARIANA X
23 RODAS GARCIA STEVEN
24 ROSALES GAGO JOSE MANUEL X
25 SALAS LITANO FABIAN ANDRES
26 SERAS APUMAYTA LISET YOHANA X
27 SOSA CALDERN FRANSHESKA DAYANA X
28 TAYPE IGUAVIL MELY ABIGAIL

PUNTAJE TOTAL 14 14

( ) Logrado. (x) No logrado.

81
LISTA DE COTEJO:
RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE PROCESO

TTULO SESIN N 3: Comienza el viaje


COMPETENCIA : Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.

Infiere e interpreta informacin del texto.

N Nombre y apellidos de los estudiantes Identifica informacin explicita que se Comentarios / observaciones.
encuentra en distintas partes del texto.
LOGRO NO LOGRO
01 AMARO TOMAYLLA STIFF DEYVINS MXIMO
02 ANDRADE DONAYRE DAYAN NICOLE X
03 ARIAS LOPEZ FRANCO DAVID X
04 ARIAS SANCHEZ AZUL CIELO X
05 BLAS COSAR ANIBAL ISMAEL X
06 BLAS GUIZAZOLA RONALD ADRIANO
07 CALDERON SAICO DANIEL ARON
08 CHAVEZ FGANOZA PIERO JOSEPH X
09 CHAVEZ LINIAN ANA LAURA
10 DENEGRI VILLACORTA DAYRON PAUL X
11 ESPINOZAMUOZ JOSHUE YSMAEL
12 EVANGELISTA VICUA BRITANY LUANA X
13 GANOZA MORENO RENATO PATRICIO
14 GUILLEN SULLCARAY DIVIDSON JHORDAN X
15 HUAMANI TAIPE NOEMI SARA X
16 HUAYTA CHIPA, ALEXANDER WALTER
17 LADOS CHAVEZ ERICK
18 LLAMOCCA HUAMANCUSI FLOR MARA X
19 MORALES GONZA TATIANA GLADYS X
20 PUSCAN TAUMA ANDERSON QUIMEY X
21 QUISPE CHIPANA ARACELY STEACY
22 RIVADENEYRA ALEJO LILIANAN ARIANA X
23 RODAS GARCIA STEVEN
24 ROSALES GAGO JOSE MANUEL X
25 SALAS LITANO FABIAN ANDRES
26 SERAS APUMAYTA LISET YOHANA X
27 SOSA CALDERN FRANSHESKA DAYANA x
28 TAYPE IGUAVIL MELY ABIGAIL

PUNTAJE TOTAL 12 16

( ) Logrado. (x) No logrado.

LISTA DE COTEJO:
82
RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE INICIO

TTULO SESIN N 4: Primera escala Canarias.


COMPETENCIA : Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.

Infiere e interpreta informacin del texto.

N Nombre y apellidos de los estudiantes Identifica informacin explicita que se Comentarios / observaciones.
encuentra en distintas partes del texto.
LOGRO NO LOGRO
01 AMARO TOMAYLLA STIFF DEYVINS MXIMO X
02 ANDRADE DONAYRE DAYAN NICOLE X
03 ARIAS LOPEZ FRANCO DAVID X
04 ARIAS SANCHEZ AZUL CIELO X
05 BLAS COSAR ANIBAL ISMAEL X
06 BLAS GUIZAZOLA RONALD ADRIANO X
07 CALDERON SAICO DANIEL ARON X
08 CHAVEZ FGANOZA PIERO JOSEPH X
09 CHAVEZ LINIAN ANA LAURA X
10 DENEGRI VILLACORTA DAYRON PAUL X
11 ESPINOZAMUOZ JOSHUE YSMAEL X
12 EVANGELISTA VICUA BRITANY LUANA X
13 GANOZA MORENO RENATO PATRICIO X
14 GUILLEN SULLCARAY DIVIDSON JHORDAN X
15 HUAMANI TAIPE NOEMI SARA X No entiende lo que lee.
16 HUAYTA CHIPA, ALEXANDER WALTER X
17 LADOS CHAVEZ ERICK X
18 LLAMOCCA HUAMANCUSI FLOR MARA X
19 MORALES GONZA TATIANA GLADYS X
20 PUSCAN TAUMA ANDERSON QUIMEY X
21 QUISPE CHIPANA ARACELY STEACY X
22 RIVADENEYRA ALEJO LILIANAN ARIANA X
23 RODAS GARCIA STEVEN X
24 ROSALES GAGO JOSE MANUEL X
25 SALAS LITANO FABIAN ANDRES X
26 SERAS APUMAYTA LISET YOHANA X
27 SOSA CALDERN FRANSHESKA DAYANA X
28 TAYPE IGUAVIL MELY ABIGAIL X

PUNTAJE TOTAL 28

( ) Logrado. (x) No logrado.

83
LISTA DE COTEJO:
RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE PROCESO

TTULO SESIN N 5: El clima Canario


COMPETENCIA : Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.

Infiere e interpreta informacin del texto.

N Nombre y apellidos de los estudiantes Identifica informacin explicita que se Comentarios / observaciones.
encuentra en distintas partes del texto.
LOGRO NO LOGRO
01 AMARO TOMAYLLA STIFF DEYVINS MXIMO
02 ANDRADE DONAYRE DAYAN NICOLE
03 ARIAS LOPEZ FRANCO DAVID
04 ARIAS SANCHEZ AZUL CIELO
05 BLAS COSAR ANIBAL ISMAEL
06 BLAS GUIZAZOLA RONALD ADRIANO
07 CALDERON SAICO DANIEL ARON
08 CHAVEZ FGANOZA PIERO JOSEPH
09 CHAVEZ LINIAN ANA LAURA
10 DENEGRI VILLACORTA DAYRON PAUL
11 ESPINOZAMUOZ JOSHUE YSMAEL
12 EVANGELISTA VICUA BRITANY LUANA
13 GANOZA MORENO RENATO PATRICIO
14 GUILLEN SULLCARAY DIVIDSON JHORDAN
15 HUAMANI TAIPE NOEMI SARA
16 HUAYTA CHIPA, ALEXANDER WALTER
17 LADOS CHAVEZ ERICK No sabe significados.
18 LLAMOCCA HUAMANCUSI FLOR MARA
19 MORALES GONZA TATIANA GLADYS
20 PUSCAN TAUMA ANDERSON QUIMEY
21 QUISPE CHIPANA ARACELY STEACY
22 RIVADENEYRA ALEJO LILIANAN ARIANA
23 RODAS GARCIA STEVEN
24 ROSALES GAGO JOSE MANUEL
25 SALAS LITANO FABIAN ANDRES
26 SERAS APUMAYTA LISET YOHANA
27 SOSA CALDERN FRANSHESKA DAYANA
28 TAYPE IGUAVIL MELY ABIGAIL

PUNTAJE TOTAL 3 25

( ) Logrado. (x) No logrado.

84
LISTA DE COTEJO:
RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE SALIDA

TTULO SESIN N 6: El hombre del sombrero de paja.


COMPETENCIA : Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.

Infiere e interpreta informacin del texto.

N Nombre y apellidos de los estudiantes Identifica informacin explicita que se Comentarios / observaciones.
encuentra en distintas partes del texto.
LOGRO NO LOGRO
01 AMARO TOMAYLLA STIFF DEYVINS MXIMO
02 ANDRADE DONAYRE DAYAN NICOLE
03 ARIAS LOPEZ FRANCO DAVID
04 ARIAS SANCHEZ AZUL CIELO
05 BLAS COSAR ANIBAL ISMAEL
06 BLAS GUIZAZOLA RONALD ADRIANO
07 CALDERON SAICO DANIEL ARON
08 CHAVEZ FGANOZA PIERO JOSEPH
09 CHAVEZ LINIAN ANA LAURA
10 DENEGRI VILLACORTA DAYRON PAUL
11 ESPINOZAMUOZ JOSHUE YSMAEL
12 EVANGELISTA VICUA BRITANY LUANA
13 GANOZA MORENO RENATO PATRICIO
14 GUILLEN SULLCARAY DIVIDSON JHORDAN
15 HUAMANI TAIPE NOEMI SARA
16 HUAYTA CHIPA, ALEXANDER WALTER
17 LADOS CHAVEZ ERICK
18 LLAMOCCA HUAMANCUSI FLOR MARA
19 MORALES GONZA TATIANA GLADYS
20 PUSCAN TAUMA ANDERSON QUIMEY
21 QUISPE CHIPANA ARACELY STEACY
22 RIVADENEYRA ALEJO LILIANAN ARIANA
23 RODAS GARCIA STEVEN
24 ROSALES GAGO JOSE MANUEL
25 SALAS LITANO FABIAN ANDRES
26 SERAS APUMAYTA LISET YOHANA
27 SOSA CALDERN FRANSHESKA DAYANA
28 TAYPE IGUAVIL MELY ABIGAIL

PUNTAJE TOTAL 19 12

( ) Logrado. (x) No logrado.

85
LISTA DE COTEJO:
RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE SALIDA

TTULO SESIN N 7: Recorrido por las palmas.


COMPETENCIA : Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.

Infiere e interpreta informacin del texto.

N Nombre y apellidos de los estudiantes Identifica informacin explicita que se Comentarios / observaciones.
encuentra en distintas partes del texto.
LOGRO NO LOGRO
01 AMARO TOMAYLLA STIFF DEYVINS MXIMO
02 ANDRADE DONAYRE DAYAN NICOLE
03 ARIAS LOPEZ FRANCO DAVID
04 ARIAS SANCHEZ AZUL CIELO
05 BLAS COSAR ANIBAL ISMAEL
06 BLAS GUIZAZOLA RONALD ADRIANO
07 CALDERON SAICO DANIEL ARON
08 CHAVEZ FGANOZA PIERO JOSEPH
09 CHAVEZ LINIAN ANA LAURA
10 DENEGRI VILLACORTA DAYRON PAUL
11 ESPINOZAMUOZ JOSHUE YSMAEL
12 EVANGELISTA VICUA BRITANY LUANA
13 GANOZA MORENO RENATO PATRICIO
14 GUILLEN SULLCARAY DIVIDSON JHORDAN
15 HUAMANI TAIPE NOEMI SARA
16 HUAYTA CHIPA, ALEXANDER WALTER
17 LADOS CHAVEZ ERICK
18 LLAMOCCA HUAMANCUSI FLOR MARA
19 MORALES GONZA TATIANA GLADYS
20 PUSCAN TAUMA ANDERSON QUIMEY
21 QUISPE CHIPANA ARACELY STEACY
22 RIVADENEYRA ALEJO LILIANAN ARIANA
23 RODAS GARCIA STEVEN
24 ROSALES GAGO JOSE MANUEL
25 SALAS LITANO FABIAN ANDRES
26 SERAS APUMAYTA LISET YOHANA
27 SOSA CALDERN FRANSHESKA DAYANA
28 TAYPE IGUAVIL MELY ABIGAIL

PUNTAJE TOTAL 23 5

( ) Logrado. (x) No logrado.

86
LISTA DE COTEJO:
RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE SALIDA

TTULO SESIN N 8: Una isla con muchas historias.


COMPETENCIA : Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.

Infiere e interpreta informacin del texto.

N Nombre y apellidos de los estudiantes Identifica informacin explicita que se Comentarios / observaciones.
encuentra en distintas partes del texto.
LOGRO NO LOGRO
01 AMARO TOMAYLLA STIFF DEYVINS MXIMO
02 ANDRADE DONAYRE DAYAN NICOLE
03 ARIAS LOPEZ FRANCO DAVID
04 ARIAS SANCHEZ AZUL CIELO
05 BLAS COSAR ANIBAL ISMAEL
06 BLAS GUIZAZOLA RONALD ADRIANO
07 CALDERON SAICO DANIEL ARON
08 CHAVEZ FGANOZA PIERO JOSEPH
09 CHAVEZ LINIAN ANA LAURA
10 DENEGRI VILLACORTA DAYRON PAUL
11 ESPINOZAMUOZ JOSHUE YSMAEL
12 EVANGELISTA VICUA BRITANY LUANA
13 GANOZA MORENO RENATO PATRICIO
14 GUILLEN SULLCARAY DIVIDSON JHORDAN
15 HUAMANI TAIPE NOEMI SARA
16 HUAYTA CHIPA, ALEXANDER WALTER
17 LADOS CHAVEZ ERICK
18 LLAMOCCA HUAMANCUSI FLOR MARA
19 MORALES GONZA TATIANA GLADYS
20 PUSCAN TAUMA ANDERSON QUIMEY
21 QUISPE CHIPANA ARACELY STEACY
22 RIVADENEYRA ALEJO LILIANAN ARIANA
23 RODAS GARCIA STEVEN
24 ROSALES GAGO JOSE MANUEL
25 SALAS LITANO FABIAN ANDRES
26 SERAS APUMAYTA LISET YOHANA
27 SOSA CALDERN FRANSHESKA DAYANA
28 TAYPE IGUAVIL MELY ABIGAIL

PUNTAJE TOTAL 27 4

( ) Logrado. (x) No logrado.

87
SESION DE APRENDIZAJE N 1
COMUNICACIN PLAN LECTOR

DATOS INFORMATIVOS:
TTULO : Un verano muy prometedor
AREA : Comunicacin
GRADO / SECCION : 3
PROFESORA : Josefina Garca Ruz
FECHA : 08 de octubre
PROPSITO DIDCTICO: La posibilidad de que los nios avancen en sus
expresiones en oralidad dando sus respuestas correctas.
COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEO
S e comunica oralmente en la lengua Utiliza recursos no verbales y para Participa en diversos intercambios
materna. verbales de forma estratgica. orales alternando roles de hablante
Adeca, organiza y desarrolla las y oyente, formulando preguntas,
ideas de forma coherente y explicando sus respuestas y
cohesionada. haciendo comentarios relevantes al
tema. Recurre a normas y modos
de cortesa segn el contexto
sociocultural.

SITUACIN PROBLEMTICA

SECUENCIA DIDCTIVA MATERIALES


TIEMP
O

Inicio La docente inicia por pedido de los nios cantando Papelgrafo 10m
Cuando tengas muchas ganas de aplaudir, Plumones
No te quedes con las ganas , Colores
no te quedes con las ganas de aplaudir.
Cuando tengas muchas ganas de silbar
Cuando tengas muchas gana de silbar
No te quedes con las ganas ,
Cuando tengo las ganas de hacer silencio
Cuando tenga las ganas de hacer silencio
No te quedes con las ganas,
Np te quedes con las ganas de hacer silencio
Colocamos la fecha
Recordamos las normas de convivencia
Les hablamos de que vamos a leer. 10m

88
ANTES DE LA LECTURA
Formula hiptesis dando indicios de Qu van a tratar hoy?
Ttulo Un verano muy prometedor
Quines ser el personaje de la lectura?
Lo sabremos cuando terminemos de leer.
Los nios responden y sus respuestas escribo en un costado de
la pizarra.
los nos en general se emocionan y pone interes para poder
empezar.
Se les pide que siempre practiquemos el ESCUCHA ACTIVA.
Se les indica que voy a hacerles preguntas y ellos tienen que
responder
Libro de MED
DURANTE LA LECTURA CHAPA ROJA
Los nios se acomodan plcidamente en petates, CHAPA CELESTE
cajines,mantas etc., para leer la lectura que ellos mismos han
escogido. Prctica PLANA
Desarrollo
DESPUES DE LA LECTURA
60
Se les hace ms preguntas al estilo criterial,inferencial y literal.

Cierre -Reflexionamos sobre lo aprendido. Los Hoja de aplicacin


alumnos responden a las siguientes preguntas.
Qu aprendiste? Cmo lo aprendiste? Qu 10 m
dificultades tuviste al aprender?

89
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA

TRABAJO ACADMICO

Lectura 1 : Un verano muy prometedor

Se haban conocido durante el verano. Nico tena una casa en Oropesa, muy cerca del
mar, y todas las tardes iba a buscar mejillones a la costa rocosa. En un pequeo acantilado
estaban jugando Laura, Sebas y Fede, tres chicos que all veraneaban. Al poco rato todos
estaban arrancando mejillones, llenando el cesto de Nico. ste, como recompensa, les invit a
cenar.

Pronto se hicieron muy amigos. Quiz el motivo fue que cada uno, a primera vista, era muy
diferente de los otros. A Nico le gustaba cantar. Toda la tarde estuvo con la tonadilla:

"En la Armada
los siete mares surcars,
en la Armada
nuevos amigos obtendrs,
en la Armada...!"

Laura era ms bien tmida. Por lo menos, tard bastante en conversar con el nuevo
amigo. Fede, su hermano, por el contrario, hablaba por los codos. Adems era un fantasioso,
preguntando cosas totalmente irreales: "Hay pulpos con dos cabezas?, los mejillones tienen
perlas...?". Sebas era el mayor de los cuatro con sus doce aos. Fede, que an no haba
cumplido los once, era el ms pequeo. Sebas no se tomaba las cosas a la ligera. Se rea poco.
Todos le consideraban el jefe, por ser el mayor y el ms responsable.

Laura Y Fede pasaban todas sus vacaciones, desde hace bastantes aos, con la familia de
Sebas. Su padre, el seor Toms, que era contramaestre de un buque mercante, les
acompaaba muchos das a buscar moluscos y a baarse. Por las tardes, en una pinada
cercana, les embelesaba con las explicaciones de su vida en alta mar: incierta y muchas veces
peligrosa.

Les caus tanta impresin a estos muchachos las charlas del seor Toms que no cejaron
hasta convencer a sus padres para que les dejaran acompaarle en el prximo viaje. Realmente
fue muy difcil porque lo que queran era inslito: viajar en un gran buque mercante durante unos
meses por toda Amrica. Lo arreglaron todo para poder retrasar un trimestre los estudios
convencionales, realizando lo que se llama enseanza domstica. Estudiaran las materias bajo
la supervisin del padre de Sebas, que se comprometi en su educacin. A la vuelta se
examinaran. Sera una experiencia extraordinaria!

Ya pasaba un mes desde que se haba quedado solo cuando Nico recibi un telegrama.
Lo remita Sebas desde Bilbao!:

"PRXIMO VIAJE SEPTIEMBRE. SALIDA DE BARCELONA. PRONTO NOTICIAS. ABRAZO."

Laura y Fede haban recibido el mismo mensaje.

90
Cuestionario

1.En qu pueblo pasaba el verano Laura?

En Oropesa

En un pueblo del interior

En Tarragona
2.Qu llevaba Nico para recoger mejillones?

Una caja

Un saco

Un cesto
3.Cuntos aos tena Nico?

Diez

Once

Doce
4.Quin era el ms tmido de los cuatro?

Sebas

Nico

Laura
5.Y el ms serio?

Laura

Sebas

Nico
6.Por qu Fede era fantasioso?

Porque preguntaba cosas irreales

Porque iba al cine

Porque le gustaba hablar mucho


7.Qu es lo que le gustaba a Nico?

Cantar

Ir a buscar mejillones

Contar cosas
8.Por qu se hicieron tan amigos?

Porque eran de la misma edad

Porque eran diferentes

Porque veraneaban juntos

91
9.Cmo era la vida del seor Toms?

Incierta y peligrosa

Divertida

Dura
10.Dnde vive Sebas cuando no est de vacaciones?

En Oropesa

En Barcelona

En Bilbao

Solucin

6. Por qu Fede era fantasioso?


1. En qu pueblo pasaba el
Porque preguntaba cosas
verano Laura?
irreales
En Oropesa
7. Qu es lo que le gustaba a
2. Qu llevaba Nico para recoger
Nico?
mejillones?
Cantar
Un cesto
LECTURA 1.
8. Por qu se hicieron tan amigos?
3. Cuntos aos tena Nico?
Un verano muy Porque eran diferentes
Once
prometedor
9. Cmo era la vida del seor
4. Quin era el ms tmido de los
Toms?
cuatro?
Incierta y peligrosa
Laura
10. Dnde vive Sebas cuando no
5. Y el ms serio?
est de vacaciones?
Sebas
En Bilbao

92
SESIN DE APRENDIZAJE N 02
COMUNICACIN PLAN LECTOR

DATOS INFORMATIVOS:
TTULO : Tarde de lluvia en Barcelona
AREA : Comunicacin
GRADO / SECCION : 3
PROFESORA : Josefina Garca Ruz
FECHA : 10 de octubre del 2017.

PROPSITO DIDCTICO: La posibilidad de que los nios avancen en sus


expresiones en oralidad dando sus respuestas correctas.

COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEO


Se comunica oralmente en la Utiliza recursos no verbales y Participa en diversos
lengua materna. para verbales de forma intercambios orales
estratgica. alternando roles de hablante
Adeca, organiza y desarrolla y oyente, formulando
las ideas de forma coherente preguntas, explicando sus
y cohesionada. respuestas y haciendo
comentarios relevantes al
tema. Recurre a normas y
modos de cortesa segn el
contexto sociocultural.

SITUACIN PROBLEMTICA

SECUENCIA DIDCTIVA MATERIALES


TIEMP
O

Inicio La docente inicia por pedido de los nios cantando Papelgrafo 10m
Cuando tengas muchas ganas de aplaudir, Plumones
No te quedes con las ganas , Colores
no te quedes con las ganas de aplaudir.
Cuando tengas muchas ganas de silbar
Cuando tengas muchas gana de silbar
No te quedes con las ganas ,
Cuando tengo las ganas de hacer silencio
Cuando tenga las ganas de hacer silencio
No te quedes con las ganas,
Np te quedes con las ganas de hacer silencio
Colocamos la fecha
Recordamos las normas de convivencia
Les hablamos de que vamos a leer.
ANTES DE LA LECTURA 10m
Formula hiptesis dando indicios de Qu van a tratar hoy?
Ttulo Tarde de Lluvia en Barcelona
Quines ser el personaje de la lectura?

93
Lo sabremos cuando terminemos de leer.
Los nios responden y sus respuestas escribo en un costado de
la pizarra.
los nos en general se emocionan y pone interes para poder
empezar.
Se les pide que siempre practiquemos el ESCUCHA ACTIVA.
Se les indica que voy a hacerles preguntas y ellos tienen que
responder

Libro de MED
DURANTE LA LECTURA CHAPA ROJA
Los nios se acomodan plcidamente en petates, CHAPA CELESTE
cajines,mantas etc., para leer la lectura que ellos mismos han
escogido. Prctica PLANA
Desarrollo 60
DESPUES DE LA LECTURA
Se les hace ms preguntas al estilo criterial,inferencial y literal.

Cierre -Reflexionamos sobre lo aprendido. Los Hoja de aplicacin 10 m


estudiantes, responden a las siguientes
preguntas.
Qu aprendiste? Cmo lo aprendiste?
Qu dificultades tuviste al aprender?

94
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA

TRABAJO ACADMICO

Lectura 2 : Tarde de lluvia en Barcelona

Es una tarde de otoo, no muy fra pero bastante hmeda. Hace poco que ha llovido. Todos
los sacos amontonados en la zona de carga del puerto de Barcelona se han mojado. Los
estibadores siguen su trabajo entre las gras llenando la barriga del gran Lanzarote mientras
nuestros amigos esperan la orden de embarque sentados en un banco, al pie de la estatua de
Coln, que, impasible a la lluvia, no ha dejado ni un momento de apuntar con el ndice la
oscuridad de mar.

Sebas tiene mucho de su padre: le encanta la geografa, sobre todo eso de conocer pases,
cuanto ms lejanos mejor. Del mismo modo le entr al padre de Sebas su aficin por la marina
mercante. En todos sus aos de profesin ha dado varias veces la vuelta al mundo.

Sebas, entusiasmado, le cuenta a Nico todas estas cosas de su padre:

- El ao pasado fueron a Amrica del Sur, haciendo escala en Montevideo y Ro de Janeiro.


Despus, en Amrica del Norte, llegaron hasta Nueva York, inmenso, uno de los puertos ms...
Pero..., no me escuchas?

Nico estaba ms atento a la conversacin de Laura y Fede, que hacan planes para el viaje en
barco.

Laura deca: - Saldremos hacia el sur rumbo a Canarias, pasando del Mediterrneo al Atlntico.
Voy a ver por primera vez un estrecho. Dicen que desde el barco se pueden ver las costas de
frica...

- Ten en cuenta - replica Fede - que en Gibraltar la distancia de costa a costa es de unos quince
kilmetros. Como para ver a Tarzn en un camello!

Cuestionario

1.Por qu estn mojados los sacos del puerto?

Porque estn mal amontonados

Porque ha llovido

Porque se han dejado cerca del agua


2.Qu es el gran "Lanzarote"?

Un barco

Un personaje de una estatua

Un almacn del puerto


3.En qu ciudad est la estatua de Coln?

95
En Lanzarote

En Barcelona

En Ro de Janeiro
4.Quin apunta con el ndice hacia el mar?

La proa del barco

Nico

Coln
5.Por qu est impasible a la lluvia?

Porque es una estatua

Porque est oscureciendo

Porque le da lo mismo
6.Est oscuro el mar porque es de noche?

S, ya se ha hecho de noche

No, porque estn las luces apagadas

No, porque est nublado


7.Por qu se hizo marino el padre de Sebas?

Porque le gusta conocer pases

Porque le gusta la vida de los barcos

Porque estudi para contramaestre


8.Qu ciudad de Amrica del Norte visit el ao pasado el padre de Sebas?

Montevideo

Rio de Janeiro

Nueva York
9.Completa la frase de Sebas:
"...llegaron a Nueva York, inmenso, uno de los puertos ms..."

"...lejanos."

"...grandes del mundo."

"...sucios que ha visitado."


10.Por qu no escuchaba Nico la charla de Sebas?

Porque estaba escuchando a Laura y a Fede

Porque no le quera or

Porque estaba pendiente de los estibadores

96
Solucin

6. Est oscuro el mar porque es de


1. Por qu estn mojados los noche?
sacos del puerto? No, porque est nublado
Porque ha llovido
7. Por qu se hizo marino el padre de
2. Qu es el gran Sebas?
"Lanzarote"? Porque le gusta conocer pases
Un barco
8. Qu ciudad de Amrica del Norte
LECTURA 2. visit el ao pasado el padre de
3. En qu ciudad est la
Sebas?
estatua de Coln?
Tarde de lluvia Nueva York
En Barcelona
en Barcelona
9. Completa la frase de Sebas:
4. Quin apunta con el ndice
"...llegaron a Nueva York, inmenso,
hacia el mar?
uno de los puertos ms..."
Coln
...grandes del mundo.
5. Por qu est impasible a la 10. Por qu no escuchaba Nico la
lluvia? charla de Sebas?
Porque es una estatua Porque estaba escuchando a Laura
y a Fede

97
SESIN DE APRENDIZAJE
COMUNICACIN PLAN LECTOR

DATOS INFORMATIVOS:
TTULO : COMIENZA EL VIAJE
REA : Comunicacin
GRADO / SECCIN : 3
PROFESORA : Josefina Garca Ruz
FECHA : 11 de octubre del 2017. :
PROPSITO DIDCTICO: La posibilidad de que los nios avancen en sus
expresiones en oralidad dando sus respuestas correctas.

COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEO


S e comunica oralmente en la Utiliza recursos no verbales y Participa en diversos
lengua materna. para verbales de forma intercambios orales
estratgica. alternando roles de hablante
Adeca, organiza y desarrolla y oyente, formulando
las ideas de forma coherente preguntas, explicando sus
y cohesionada. respuestas y haciendo
comentarios relevantes al
tema. Recurre a normas y
modos de cortesa segn el
contexto sociocultural.

SITUACIN PROBLEMTICA

SECUENCIA DIDCTICA MATERIALES


TIEMP
O

Inicio La docente inicia por pedido de los nios cantando Papelgrafo 10m
TEMA MOTIVADOR Plumones
Colores
Colocamos la fecha
Recordamos las normas de convivencia
Les hablamos de que vamos a leer.
ANTES DE LA LECTURA
Formula hiptesis dando indicios de Qu van a tratar hoy?
Ttulo TARDE DE LLUVIA EN BARCELONA
Quines ser el personaje de la lectura?
Lo sabremos cuando terminemos de leer.
Los nios responden y sus respuestas escribo en un costado de
la pizarra.
los nos en general se emocionan y pone interes para poder
empezar. 10m
Se les pide que siempre practiquemos el ESCUCHA ACTIVA.

98
Se les indica que voy a hacerles preguntas y ellos tienen que
responder

Libro de MED
DURANTE LA LECTURA CHAPA ROJA
Los nios se acomodan plcidamente en petates, CHAPA CELESTE
cajines,mantas etc., para leer la lectura que ellos mismos han
escogido. Prctica PLANA
Desarrollo 60
DESPUES DE LA LECTURA
Se les hace ms preguntas al estilo criterial,inferencial y literal.

Cierre -Reflexionamos sobre lo aprendido. Los Hoja de aplicacin 10 m


alumnos responden a las siguientes
preguntas.
Qu aprendiste? Cmo lo aprendiste?
Qu dificultades tuviste al aprender?

99
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA

TRABAJO ACADMICO

Lectura 3 : Comienza el viaje

Cuando salieron del puerto ya haba anochecido. Poco a poco vieron alejarse las luces de
Barcelona. En lo alto an se distinguan los multicolores destellos del parque de atracciones de
Montjuc, y la luz del faro pareca un ojo luminoso haciendo guios.

Laura segua all, en la popa, viendo la estela de espuma que dejaba el barco tras de s.

Al rato todo era oscuridad. Como una gran mancha, ilimitada, negra, se extenda alrededor del
barco. Pero no muerta: el murmullo de las olas rompindose contra el Lanzarote era incesante.
Le vino a la memoria el final de una lectura que estudi el curso pasado de Garca Lorca y que le
haba gustado mucho:

"La luz se hace oscura y la vaguedad se acenta...

Una oscuridad y sopor llenan la vega...

Una lnea fascinadora de luz blanca triunfa en el horizonte... Despus, un manto de terciopelo
bordado de granates cubre la llanura..."

Las frases de Lorca, aunque evocaban la vega, podan tambin haber descrito aquel anochecer
en el mar... Laura era una romntica.

*****
Nico y Fede se haban acostado poco despus de cenar. Pero Sebas, no pudiendo vencer la
tentacin de escudriar un poco el Lanzarote, pasaba de una sala a otra. Tuvo suerte. No era una
biblioteca, pero en una sala encontr un buen montn de libros: enciclopedias, novelas, folletos
de todas clases, materiales impresos que alguien haba ido recogiendo a lo largo de los ltimos
aos de muchos lugares por donde haba pasado. Cogi el primer tomo de una enciclopedia y
busc: Afganistn, afligir, afrenta... aqu est!. Al poco ya estaba leyendo:

"frica. Las poblaciones africanas. frica est poco poblada: 311 millones de habitantes,
sobrepasa un poco los 30 millones de kilmetros cuadrados. Su densidad es, pues,
aproximadamente, de 10 habitantes por kilmetro cuadrado; por lo dems, est muy
desigualmente repartida, ya que, mientras el frica del norte no sahariana, el Egipto frtil y
algunas otras pequeas regiones tienen una poblacin superior a la que permitiran normalmente
sus recursos, existen sectores del continente prcticamente despoblados."

100
Cuestionario

1.Cmo se encontraban las luces del parque de atracciones?

Encendidas

Apagadas

Se encendan y se apagaban
2.Qu quiere decir "la luz del faro pareca un ojo luminoso haciendo guios"?

Que apenas iluminaba

Que se encenda y se apagaba

Que te observaban desde lo alto


3.En qu parte del barco est la popa?

Delante

Detrs

A la derecha
4.A qu se refiere la frase: "Como una gran mancha, ilimitada, negra, se extenda
alrededor del barco"?

Al petrleo del puerto

Al puerto

Al mar
5.De qu parte de la lectura de Garca Lorca se acordaba Laura?

Del final

Del principio

De la dedicatoria
6.Por qu se saba de memoria la lectura de Lorca?

Porque le haba gustado

Porque se la hicieron aprender

Porque hablaban de la vega


7.Qu significa "un manto de terciopelo negro"?.

Un barco

Una tnica

La noche
8.Qu palabra busc Sebas en la enciclopedia?

Africano

frica

Afrenta
9.Por qu la poblacin de frica est desigualmente repartida?

101
Porque hay regiones muy pobladas y otras despobladas

Porque esta muy deshabitado

Porque la poblacin se mueve mucho por el continente


10.Cules son las zonas de frica ms pobladas?

Las regiones cercanas a las junglas

Todas las regiones no desrticas

Las regiones del norte no saharianas

102
SESIN DE APRENDIZAJE N 04
COMUNICACIN-Plan Lector

DATOS INFORMATIVOS:
TTULO : Primera Escala Canarias
REA : Comunicacin
GRADO / SECCIN : 3
PROFESORA : Josefina Garca Ruz
FECHA : 12 DE Octubre del 2017.
PROPSITO DIDCTICO: Para que los nios lean sus experiencias vividas
durante el viaje por medio de opiniones de cada uno.

COMPETENCIAS CAPACIDAD DESEMPEO


Se comunica oralmente en su Obtiene informacin del texto Recupera informacin
lengua materna. oral, explcita de los textos orales
que escucha, seleccionando
datos especficos y que
presentan expresiones con
sentido figurado, vocabulario
que incluye sinnimos y
trminos propios de los
campos del saber.

SITUACIN PROBLEMTICA

SECUENCIA DIDCTICA TIEMP


MATERIALES
O
ACTIVIDADES PERMANENTES.
La docente inicia el dilogo mediante preguntas El aula 20m
Inicio Cmo se sienten al querer leer un cuento ?
Cmo se sientes al encontrar que la historia te gusta?
qu haces cuando no comprendes la lectura?
qu lugares bonitos te muestra?
Con quienes te identificas ?
La docente presenta el propsito de la sesin.
ANTES DE LEER
Nos ponemos de acuerdo para
Que cada nio expresen sus experiencias vividas.

DURANTE LA LECTURA
Los nios en forma ordenada levantan la mano y narran sus
cuentos cartulina,
La profesora observar la presentacin postura y movimiento plumones, colores,
Desarrollo corporal ,gestos, tono de voz, entonacin, acuerdos, para
propiciar la escucha activa. Cuaderno 50m
Luego los nios escriben en hojas y papelotes lo que han De trabajo
expresado oralmente y dibujan.
Se les explica las palabras que no comprenden con el

103
vocabulario sencillo de sus hogares.
DESPUES DE LA LECTURA
Comentan entre los nios.
Qu lugares visitaron con este cuento?
Te gust el cuento?
Cierre -Reflexionamos sobre lo aprendido. Los Hoja de aplicacin 10 m
alumnos responden a las siguientes
preguntas.
Cmo se sintieron? Se expresaron con
facilidad?
Sienten alegra de volver a la escuela?
Refuerzo lo aprendido.

Solucin

1. Por qu estaban los 6. En qu isla terminar?


chicos ansiosos de llegar En Lanzarote
a Canarias?
Porque llevaban varios 7. Cuntos congresos de este tipo
das de navegacin se han realizado ya?
Ninguno. Este es el primero
2. Qu da comenz el
congreso? 8. Qu van a estudiar los
LECTURA 4. El 3 de octubre emigrantes canarios?
Distintos problemas de los
Primera 3. De qu continente no ha emigrantes canarios
escala, venido ningn delegado?
Canarias Han venido de todos 9. De qu pas son ms de la
mitad de los participantes del
4. Cuntos das durar el congreso?
congreso? De Venezuela
Siete das
10. Cuntos grupos de trabajo han
5. En cuntas islas canarias hecho falta para realizar el
se realizar el congreso? congreso?
En cuatro islas Tres

104
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA

TRABAJO ACADMICO

Lectura 4 : Primera escala, Canarias

A primeras horas del lunes 4 de octubre llegaron nuestros amigos a Canarias. El buque
atrac en el puerto de La Palma, donde deban depositar un cargamento de sacos de abono.

La estancia en las islas era deseada despus de los das de navegacin, y tan pronto
qued amarrado el barco bajaron a tierra firme los muchachos, acompaados por el seor
Toms. Les sorprendi en la ciudad unos grandes anuncios en los que se lea: I CONGRESO
MUNDIAL DE EMIGRACIN CANARIA. El padre de Sebas compr un peridico local y, tras
ojearlo, ley el siguiente artculo:

"Ayer fue inaugurado en la isla de la Gomera el I Congreso Mundial de Emigracin Canaria,


que rene a alrededor de 250 delegados procedentes de una treintena de pases de los cinco
continentes. Bajo la presidencia de honor del rey Juan Carlos, los emigrantes canarios
analizarn, por primera vez, su situacin econmica, social y poltica.

Este congreso se desarrollar, adems de en la citada isla, en las de Tenerife, Gran


Canaria y Lanzarote, donde ser clausurado el prximo da 10. A lo largo del mismo sern
discutidas ponencias relativas a los derechos polticos del emigrante, relaciones de ste con el
archipilago, posibilidades comerciales entre las islas y los pases de acogida de los emigrantes,
la universidad, la tercera edad, el retorno, etc.

La idea de esta reunin surgi entre los hogares canarios de Venezuela, pas donde
residen ms de 300.000 canarios y del que acude a esta cita la mayor representacin, ms de
150 delegados...

Una comisin organizadora en Venezuela y dos comits ejecutivos en las provincias


canarias han hecho realidad la puesta en marcha de este congreso, al que han sido invitados, de
manera especial, prestigiosos canarios que residen en el exterior..."

Cuestionario

. Por qu estaban los chicos ansiosos de llegar a Canarias?

Porque llevaban varios das de navegacin

Porque haca buen tiempo

Porque queran conocer estas islas


2. Qu da comenz el congreso?

El cuatro de octubre

Comenzar al da siguiente

El tres de octubre
3. De qu continente no ha venido ningn delegado?

105
De frica

Han venido de todos

De Amrica
4. Cuntos das durar el congreso?

Siete das

Doce das

Dos semanas
5. En cuntas islas canarias se realizar el congreso?

En dos islas

En cuatro islas

En la isla de La Palma
6. En qu isla terminar?

En Lanzarote

En La Palma

En Gran Canaria
7. Cuntos congresos de este tipo se han realizado ya?

Uno

Ninguno, este es el primero

Uno cada ao
8. Qu van a estudiar los emigrantes canarios?

Los pases donde estn los emigrantes

Distintos problemas de los emigrantes canarios

Los problemas sociales de las Islas Canarias


9. De qu pas son ms de la mitad de los participantes del congreso?

De Venezuela

De Espaa

De Argentina
10. Cuntos grupos de trabajo han hecho falta para realizar el congreso?

Tres

Dos

Un solo grupo

106
Solucin

1. Cmo se encontraban las


luces del parque de
atracciones? 6. Por qu se saba de memoria
Encendidas la lectura de Lorca?
Porque le haba gustado
2. Qu quiere decir "la luz del
faro pareca un ojo luminoso 7. Qu significa "un manto de
haciendo guios"? terciopelo negro"?.
Que se apagaba y se La noche
encenda
8. Qu palabra busc Sebas en
LECTURA 3.
3. En qu parte del barco est la enciclopedia?
la popa? frica
Comienza el
Detrs
viaje
9. Por qu la poblacin de frica
4. A qu se refiere la frase: est desigualmente repartida?
"Como una gran mancha, Porque hay regiones muy
ilimitada, negra, se extenda pobladas y otras despobladas
alrededor del barco"?
Al mar 10. Cules son las zonas de
frica ms pobladas?
5. De qu parte de la lectura Las regiones del norte no
de Garca Lorca se acordaba saharianas
Laura?
Del final

107
SESIN DE APRENDIZAJE N 5
COMUNICACIN-Plan Lector
DATOS INFORMATIVOS:
TTULO : El clima canario
REA : Comunicacin
GRADO / SECCION : 3
PROFESORA : Josefina Garca Ruz
FECHA : 13 de octubre del 2017
PROPSITO DIDCTICO: Que pronuncien bien las palabras mediante las lecturas.
COMPETENCIAS CAPACIDADES Desempeos
Obtiene informacin del texto oral: Recupera informacin
Se comunica oralmente en su El estudiante recupera y extrae explcita delos textos orales
lenguaje materna. informacin explcita expresada que escucha(nombres de
por los interlocutores. personas y personajes,
hechos y lugares)
Y que presenta vocabulario
de uso frecuente.

SITUACIN PROBLEMTICA
SECUENCIA DIDCTICA MATERIALES TIEMPO

La docente inicia por pedido de los nios cantando Papelgrafo


ALO QUIEN ES Plumones
QUIEN LLAMA PORFAVOR Colores
ALO SOY YO TE LLAMA hojas
TU VECINA PARA PEDIRTE UN FAVOR
EL TELEFONITO ES
UNA NECESIDAD LLAMADA TRAS LLAMADA Y
Inicio BLA BLABLA 15m
La docente expresa algunas preguntas
Quieren jugar? Lo podemos hacer?
Bien damos pautas del juego para conocer bien sus
nombres.
ANTES DE LA LECTURA
Leemos una breve lectura El clima canaria

DURANTE LA LECTURA
Luego de leer guiamos en las dificultades que tengan Hoja de aplicacin
Hacemos que les sea divertida.
Realizamos nfasis en los momento s de emocin
Pedimos que lean guindose los nios que no pueden an
leer.
Volvemos a leer colocando nmeros en cada lnea y es
Desarrollo
hacemos buscar palabras, para que refuercen sus 60m
lecturas.
DESPUES DE LA LECTURA
Desarrollamos la ficha de aplicacin
Donde el nio lo realizar solo y haremos que tengan
confianza en sus actos.

108
Cierre -Reflexionamos sobre lo aprendido. 10min
Los alumnos responden a las
Fichas de
siguientes preguntas. Qu
Metacognicin
aprendiste?
15m.
Cmo lo aprendiste? Qu
dificultades tuviste al aprender?

109
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA

TRABAJO ACADMICO

Lectura 5 : El clima canario

Nico y Fede fueron a dar una vuelta por la ciudad.

- Qu maravilla! Deca Fede - En mi pueblo con chaqueta de lana y aqu en camisa!


Hasta me apetece un helado.

- La eterna primavera o algo as le llaman a Canarias contesta Nico-. Es el clima


tropical. No lo has estudiado? Ya sabes: inviernos suaves y veranos clidos, con mucha sequa.

Fede, como siempre, replica en tono de humor: -Jop, listo! Pues con tanta agua
alrededor no s cmo pueden estar tan secos?

Sebas continuaba con su padre ojeando el peridico. Le llam la atencin una noticia de su
tierra que titulaba as: PAS VASCO. Trece jvenes muertos por sobredosis durante el mes de
agosto, segn el Gobierno autnomo.

En el pasado mes de agosto se contabilizaron trece casos de jvenes que fallecieron en


la comunidad autnoma vasca con toda probabilidad por choques txicos y en accidentes por
encontrarse bajo los efectos de la droga, segn ha declarado al peridico Deia Javier Aizpiri,
director del Centro de Coordinacin de Drogodependencias de la Consejera de Sanidad del
Gobierno Vasco.

Segn cataloga Javier Aizpiri, de los trece muertos (a los que posiblemente habra que
aadir dos nuevos casos ocurridos a comienzos del mes de septiembre), cuatro son por choque
txico y otros dos probables por la misma causa.

Cinco de esos fallecimientos fueron debidos a la unin de alcohol con cannabis,


existiendo la probabilidad de que contuviera LSD. Los dos restantes sufrieron accidentes de
trfico.

Este es un caso que se est dando mucho ltimamente, y con los medios con que
contamos, dice Javier Aizpiri, no podemos conocer la cifra de jvenes que sufren accidentes a
causa de la droga, pero s que el nmero es muy elevado

...Ah estn las cifras de trece muertos en el mes de agosto, concluy Aizpiri, lo que no
quiere decir que no haya ms casos, ya que principalmente los hemos contabilizado en Vizcaya,
y de todos es conocido que Guipzcoa se ha convertido en el mercado de herona ms
importante de todo el Estado, aade el funcionario del Gobierno autnomo vasco.

- Sin comentarios aadi Sebas. Dobl el peridico y se volvieron paseando en silencio


hacia el muelle.

110
Cuestionario

1.Por qu le llaman a Canarias "la eterna primavera"?

Por su clima

Porque siempre es primavera

Porque no hay veranos en Canarias


2.Qu sentimiento despierta en Fede el clima canario?

Ninguno. Slo quiere comer un helado

Le gusta ms el clima de su pueblo

De agrado
3. A qu agua se refiere Fede con la frase: "Pues con tanta agua alrededor..."?

A la de los pantanos

A la del mar

A la de lluvia
4. Cul fue la causa de que Sebas leyera la noticia en el peridico?

Vena una noticia sobre los jvenes y las drogas

Le atrajo una publicidad del peridico

Traa una noticia de su tierra


5. Qu diario ha dado la noticia que lee Sebas?

La Voz de Canarias

Deia

La Vanguardia
6. De qu rgano oficial depende el Centro de Coordinacin de Drogodependencias?

De la Consejera de Sanidad

Es un rgano independiente del gobierno

De la Presidencia del Gobierno Autnomo


7. Cunto murieron, segn la noticia, por ingerir cannabis?

Cinco

Siete

Trece
8.Por qu no se sabe exactamente cuntos accidentes hay por tomar drogas?

Porque hay muchos accidentes

Porque no tienen medios suficientes para averiguarlo

Porque es imposible saberlo


9.En qu provincia ocurrieron la mayora de las muertes que seala la noticia?

111
En Vizcaya

En lava

En Guipzcoa
10.Cul es la provincia espaola donde se compra ms herona?

Vizcaya

Madrid

Guipzcoa

Solucin

1. Por qu le llaman a
Canarias "la eterna 6. De qu rgano oficial depende el
primavera"? Centro de Coordinacin de
Por su clima Drogodependencias?
De la Consejera de Sanidad
2. Qu sentimiento
despierta en Fede el 7. Cunto murieron, segn la noticia,
clima canario? por ingerir cannabis?
De agrado Cinco

LECTURA 3. A qu agua se refiere 8. Por qu no se sabe exactamente


5. Fede con la frase: "Pues cuntos accidentes hay por tomar
con tanta agua drogas?
El clima alrededor..."? Porque no tienen medios
canario A la del mar suficientes para averiguarlo

4. Cul fue la causa de que 9. En qu provincia ocurrieron la


Sebas leyera la noticia en mayora de las muertes que
el peridico? seala la noticia?
Traa una noticia de su En Vizcaya
tierra
10. Cul es la provincia espaola
5. Qu diario ha dado la donde se compra ms herona?
noticia que lee Sebas? Guipzcoa
Deia

112
SESIN DE APRENDIZAJE N 06
COMUNICACIN- PLAN LECTOR

DATOS INFORMATIVOS:
TTULO : El hombre del sombrero paja
REA : Comunicacin
GRADO / SECCIN : 3
PROFESORAS : Josefina Garca Ruz
FECHA : 16 de octubre del 2017
PROPSITO DIDCTICO: Para que los nios expresen en forma oral sus
experiencias vividas durante las vacaciones por medio de opiniones de cada
uno.

COMPETENCIAS CAPACIDAD DESEMPEO


Se comunica oralmente en su Obtiene informacin del texto Recupera informacin explcita
lengua materna. oral, de los textos orales que
escucha, seleccionando datos
especficos y que presentan
expresiones con sentido
figurado, vocabulario que
incluye sinnimos y trminos
propios de los campos del
saber.

SITUACIN PROBLEMTICA

SECUENCIA DIDCTICA MATERIALES TIEMPO


ACTIVIDADES PERMANENTES.
La docente inicia el dilogo mediante preguntas
Cmo se sienten al querer leer un cuento ?
Cmo se sienten al estar cerca del amigo que quieres?
Inicio
Cmo se sientes al encontrar que la historia te gusta?
qu haces cuando no comprendes la lectura?
qu lugares bonitos te muestra?
Con quienes te identificas ?
El aula 20m
La docente presenta el propsito de la sesin.
ANTES DE LA EXPOSICIN
Nos ponemos de acuerdo para
Que cada nio expresen sus experiencias vividas por el
personaje del cuento.

DURANTE LA EXPOSICIN
Los nios en forma ordenada levantan la mano y narran
sus cuentos cartulina,
La profesora observar la presentacin postura y plumones,
Desarrollo movimiento corporal ,gestos, tono de voz, entonacin, colores,
acuerdos, para propiciar la escucha activa. 50m

113
Luego los nios escriben en hojas y papelotes lo que han
expresado oralmente y dibujan.
Se les explica las palabras que no comprenden con el
vocabulario sencillo de sus hogares. Cuaderno
DESPUES DE LA EXPOSICIN De trabajo
Comentan entre los nios.
Qu lugares visitaron con este cuento?
Te gust el cuento?
Cierre -Reflexionamos sobre lo aprendido.
Los alumnos responden a las
siguientes preguntas.
Hoja de aplicacin
Cmo se sintieron? Se expresaron
con facilidad?
10 m
Sienten alegra de volver a la
escuela?
Refuerzo lo aprendido.

114
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA

TRABAJO ACADMICO

Lectura 6 : El hombre del sombrero de paja

El seor Toms se march al muelle de La Luz para seguir con su trabajo de contramaestre del
barco. Sebas y Laura fueron en busca de los otros dos y los encontraron, tan ricamente,
zampndose un buen helado. Estaban sentados en un largo banco del Paseo de las Canteras,
mirando la cantidad de gente que se estaba baando.

Un par de metros ms all, un seor ya mayor, con un sombrero de paja en la cabeza, miraba
atentamente el mar. Laura, de improviso, a pesar de su timidez, le pregunt:

- Seor, es usted de aqu?

- S, seorita - dijo el hombre volvindose. Sebas y Nico se miraban asombrados por la


reaccin de su amiga.

- Nosotros no - se adelant Fede. Hemos venido en barco.

- Nos puede hablar de la ciudad? No la conocemos - sigui Laura.

- Con mucho gusto.

Pausadamente, el seor del sombrero de paja les dijo as:

"La ciudad ocupa una estrecha faja a lo largo de nueve kilmetros de costa, extendindose por
el istmo de Guanarteme, que une la isla de Gran Canaria con La Isleta. El istmo se estrecha cada
vez ms y en la parte que une a La Isleta tiene slo doscientos metros de anchura..."

El seor del sombrero continu:

"... Al sur de la ciudad, a unos novecientos metros de altura, se encuentra el emplazamiento


original de Las Palmas, que corresponde al actual barrio de la Vegueta, tpicamente canario y
colonial, separado del de Triana por el barranco de Guiniaguada. Ambos barrios constituyen el
centro cultural y comercial de la ciudad, y es donde se encuentran tambin las oficinas de los
bancos y de los centros oficiales... Al norte del barrio de Triana se continu a lo largo de la llanura
costera y del istmo, formando lo que se llama Ciudad Jardn; ms recientes son los barrios de la
llamada Ciudad Alta. Las industrias, cada vez ms numerosas, se encuentran en Guanarteme..."

El seor del sombrero cogi entonces un palo y, acercndose a la arena, hizo unas rayas.
Luego, apuntando con el palo fue sealando los barrios y las partes de la ciudad. ste sera un
esquema de lo que quiso dibujar:

115
Cuestionario

1. En qu muelle est anclado el "Lanzarote"?

En el muelle de La Luz

En el muelle de Santa Catalina

En el muelle de Las Canteras


2. Quin dice la frase "Con mucho gusto"?

El seor del sombrero

Nico

Fede
3. Cmo crees que era el carcter del seor del sombrero?.

Nervioso

Apacible

Hurao
4. Dnde colocaras el istmo de Guanarteme en el plano?

Entre Ciudad Jardn y La Isleta

A la izquierda de Ciudad Alta

Entre Ciudad Alta y Triana


5. Mira el plano y contesta: Qu distancia hay entre el Muelle de Santa Catalina y
donde estaban sentados Nico y Fede?

Un kilmetro

Doscientos cincuenta metros

Nueve kilmetros
6. Cul es el barrio ms tpico de Las Palmas?

El barrio de la Vegueta

El barrio de Triana

Ciudad Alta
7. En qu zona est enclavado el centro de la ciudad?

En Ciudad Alta

En los barrios de la Vegueta y Triana

En Ciudad Jardn
8. Qu barrio se encuentra al norte de Triana?

La Vegueta

Ciudad Jardn

Cidad Alta

116
9. Cmo se llama el barrio ms moderno?

Ciudad Jardn

La Vegueta

Cidad Alta
10. Dnde estn ubicadas las fbricas?

En el muelle de La Luz

En Guanarteme

Al sur de la ciudad

Solucin

1. En qu muelle est anclado el 6. Cul es el barrio ms


"Lanzarote"? tpico de Las Palmas?
En el muelle de La Luz El barrio de la Vegueta

2. Quin dice la frase "Con mucho 7. En qu zona est


gusto"? enclavado el centro de la
El seor del sombrero ciudad?
En los barrios de la
LECTURA 6. 3. Cmo crees que era el carcter Vegueta y Triana
del seor del sombrero?.
El hombre Apacible 8. Qu barrio se encuentra al
del sombrero norte de Triana?
de paja 4. Dnde colocaras el istmo de Ciudad Jardn
Guanarteme en el plano?
Entre Ciudad Jardn y La Isleta 9. Cmo se llama el barrio
ms moderno?
5. Mira el plano y contesta: Qu Ciudad Alta
distancia hay entre el Muelle de
Santa Catalina y donde 10. Dnde estn ubicadas
estaban sentados Nico y Fede? las fbricas?
Doscientos cincuenta metros En Guanarteme

117
SESIN DE APRENDIZAJE N7
COMUNICACIN-Plan Lector
DATOS INFORMATIVOS:
TTULO : Recorrido por las palmas
AREA : Comunicacin
GRADO / SECCION : 3
PROFESORA : Josefina Garca Ruz
FECHA : 18 DE OCTUBRE 2017.
PROPSITO DIDCTICO: Que pronuncien bien las palabras mediante las lecturas
del plan lector.
COMPETENCIAS CAPACIDADES Desempeos
Se comunica oralmente en su Obtiene informacin del texto oral: Recupera informacin
lenguaje materna. El estudiante recupera y extrae explcita delos textos orales
informacin explcita expresada que escucha(nombres de
por los interlocutores. personas y personajes,
hechos y lugares)
Y que presenta vocabulario de
uso frecuente.

SITUACIN PROBLEMTICA
SECUENCIA DIDCTICA MATERIALES TIEMPO

La docente inicia por pedido de los nios cantando Papelgrafo


ALO QUIEN ES Plumones
QUIEN LLAMA PORFAVOR Colores
ALO SOY YO TE LLAMA hojas
TU VECINA PARA PEDIRTE UN FAVOR
EL TELEFONITO ES
UNA NECESIDAD LLAMADA TRAS LLAMADA Y
Inicio BLA BLABLA 15m
La docente expresa algunas preguntas
Quieren jugar? Lo podemos hacer?
Bien damos pautas del juego para conocer bien sus
nombres.
ANTES DE LA LECTURA
Leemos una breve lectura El clima canaria

DURANTE LA LECTURA
Luego de leer guiamos en las dificultades que tengan Hoja de aplicacin 60m
Hacemos que les sea divertida.
Realizamos nfasis en los momento s de emocin
Desarrollo Pedimos que lean guindose los nios que no pueden an
leer.
Volvemos a leer colocando nmeros en cada lnea y es
hacemos buscar palabras, para que refuercen sus
lecturas.
DESPUES DE LA LECTURA
Desarrollamos la ficha de aplicacin
Donde el nio lo realizar solo y haremos que tengan

118
confianza en sus actos.

119
-Reflexionamos sobre lo aprendido.
Los alumnos responden a las
Fichas de
siguientes preguntas. Qu
Cierre Metacognicin 15m.
aprendiste?
Cmo lo aprendiste? Qu
dificultades tuviste al aprender?

120
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA

TRABAJO ACADMICO

Lectura 7 : Recorrido por Las Palmas

Quedaron tan asombrados con las explicaciones del seor del sombrero de paja que
decidieron comprobar por s mismos con una gua de la ciudad que el dibujo de la playa era
exacto. La encontraron en un quiosco.

En efecto, se corresponda perfectamente. Observaron el plano de la gua: los puertos, las


playas, los distintos barrios, el barranco... La gua tambin llevaba una resea de la ciudad, que
abarcaba su historia y sus monumentos artsticos. Laura ley:

"Entre los monumentos artsticos de la ciudad de Las Palmas se encuentra la catedral,


comenzada en 1497. Es de estilo gtico, con tres naves, con bellas bvedas. La catedral fue
renovada a fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX, y su fachada es de estilo neoclsico.
Conserva varias esculturas de J. Lujn e interesantes piezas de orfebrera litrgica."

- Sabis lo que quiere decir orfebrera litrgica? - pregunt Sebas sabiendo la respuesta.

- Yo, desde luego, no - contest Fede.

Laura aadi: - Creo que son los objetos de plata y oro que hay en las iglesias.

- Ah, s! - dijo Nico - Como los candelabros!

Laura continu leyendo la gua:

"Otros edificios notables religiosos son las iglesias de San Antonio Abad (1756), de San Telmo,
con su magnfico artesonado, de San Agustn, San Francisco y Santo Domingo (las tres con obra
de escultura), y la capilla del seminario, del siglo XVIII, que conserva pinturas al fresco..."

- Ahora djame a m -, dijo Nico -. Yo seguir.

"El castillo de La Luz o de las Isletas es monumento nacional. Construido en el siglo XVI, de
planta cuadrada, forma parte de las antiguas fortificaciones del puerto.

En la arquitectura domstica hay que destacar la casa de Coln, con sus bellos miradores, que
actualmente alberga el museo de bellas artes, el archivo histrico provincial y el museo Coln. El
museo Canario est dedicado a geologa, antropologa y arqueologa de las islas."

Cuestionario
121
1. Qu impresin les caus a los muchachos lo que dijo el hombre del sombrero?

Inquietud y turbacin

Admiracin y sorpresa

Indiferencia
2. Qu es lo que "se corresponda perfectamente"?

La gua con el dibujo

La ciudad con la gua

La gua con las calles que recorran


3. Di las partes de que consta la gua de la ciudad que ojearon los muchachos

El plano, una resea y la lista de monumentos

El plano y una resea de la ciudad

El plano, la lista de calles de la ciudad y su historia


4. Cundo comenz a construirse la catedral de Las Palmas?

A finales del siglo XVIII

A principios del siglo XIX

En 1497
5. Si Nico quisiera ver en Las Palmas una obra de J. Lujn, dnde se dirigira?

A la catedral

A la iglesia de San Telmo

Al castillo
6. Qu es lo ms artstico que posee la capilla del seminario?

Piezas de orfebrera

Esculturas

Pinturas al fresco
7. Con qu otro nombre se conoce el castillo de La Luz?

Castillo de las Isletas

Castillo de La Palma

Castillo de Coln
8. Dnde estaban antiguamente las murallas que protegan el puerto?

Alrededor del puerto

A las afueras de la ciudad

En el castillo de La Luz
9. Dnde estn recogidos los documentos histricos de la isla de Gran Canaria?

122
En el museo Canario

En la casa de Coln

En el castillo de La Luz
10. Si nuestros amigos encontraran algn resto arqueolgico de gran valor, dnde lo
llevaran para guardarlo?

Al museo Canario

Al archivo

Al museo de bellas artes

Solucin

1. Qu impresin les caus a 6. Qu es lo ms artstico que


los muchachos lo que dijo posee la capilla del
el hombre del sombrero? seminario?
Admiracin y sorpresa Pinturas al fresco

2. Qu es lo que "se 7. Con qu otro nombre se


corresponda conoce el castillo de La Luz?
perfectamente"? Castillo de las Isletas
La gua con el dibujo
8. Dnde estaban antiguamente
LECTURA 7. 3. Di las partes de que consta la las murallas que protegan el
gua de la ciudad que puerto?
Recorrido ojearon los muchachos En el castillo de La Luz
por Las El plano y una resea de la
Palmas ciudad 9. Dnde estn recogidos los
documentos histricos de la
4. Cundo comenz a isla de Gran Canaria?
construirse la catedral de En la casa de Coln
Las Palmas?
En 1497 10. Si nuestros amigos
encontraran algn resto
5. Si Nico quisiera ver en Las arqueolgico de gran valor,
Palmas una obra de J. dnde lo llevaran para
Lujn, dnde se dirigira? guardarlo?
A la catedral Al museo Canario

123
SESIN DE APRENDIZAJE N 8
COMUNICACIN-plan lector
DATOS INFORMATIVOS:
TTULO :UNA ISLA CON MUCHA HISTORIA
AREA : Comunicacin
GRADO / SECCION : 3
PROFESORA : Josefina Garca Ruz
FECHA : 20 DE OCTUBRE DEL 2017.
PROPSITO DIDCTICO: Que pronuncien bien las palabras mediante las lecturas
del plan lector.
COMPETENCIAS CAPACIDADES Desempeos
Se comunica oralmente en su Obtiene informacin del texto oral: Recupera informacin
lenguaje materna. El estudiante recupera y extrae explcita delos textos orales
informacin explcita expresada que escucha(nombres de
por los interlocutores. personas y personajes,
hechos y lugares)
Y que presenta vocabulario
de uso frecuente.

SITUACIN PROBLEMTICA
SECUENCIA DIDCTICA MATERIALES TIEMPO

La docente inicia por pedido de los nios cantando Papelgrafo 15m


ALO QUIEN ES Plumones
QUIEN LLAMA PORFAVOR Colores
ALO SOY YO TE LLAMA hojas
TU VECINA PARA PEDIRTE UN FAVOR
EL TELEFONITO ES
UNA NECESIDAD LLAMADA TRAS LLAMADA Y
Inicio BLA BLABLA
La docente expresa algunas preguntas
Quieren jugar?Lo podemos hacer?
Bien damos pautas del juego para conocer bien sus
nombres.
ANTES DE LA LECTURA
Leemos una breve lectura El clima canaria

DURANTE LA LECTURA Hoja de aplicacin 60m


Luego de leer guiamos en las dificultades que tengan
Hacemos que les sea divertida.
Desarrollo Realizamos nfasis en los momento s de emocin
Pedimos que lean guindose los nios que no pueden an
leer.
Volvemos a leer colocando nmeros en cada lnea y es
hacemos buscar palabras, para que refuercen sus
lecturas.

124
DESPUES DE LA LECTURA
Desarrollamos la ficha de aplicacin
Donde el nio lo realizar solo y haremos que tengan
confianza en sus actos.

Cierre -Reflexionamos sobre lo aprendido.


Los alumnos responden a las
Fichas de
siguientes preguntas. Qu
10min Metacognicin
aprendiste?
15m.
Cmo lo aprendiste? Qu
dificultades tuviste al aprender?

125
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA

TRABAJO ACADMICO

Lectura 8: Una isla con mucha historia

Haban ido paseando hasta la Ciudad Jardn. Ya cerca del Zoo se separaron, pues los dos
hermanos fueron a ver los animales. Quien de verdad se interes fue Fede, que le
entusiasmaban, e inst a Laura a que le acompaara.

Nico y Sebas cruzaron la avenida hasta el Paseo Martimo del Norte, desde donde se divisaba
todo el golfo del puerto. Se sentaron frente al ocano y contemplaron la maravillosa panormica:
por el sur, el resto de la ciudad a lo largo de la costa; por el norte alcanzaban a ver al Lanzarote
en el puerto de La Luz. Nico abri la gua y ley silenciosamente la parte que trataba de la
historia de la ciudad, mientras Sebas, con los ojos semicerrados, observaba la lejana...:

"El primer ncleo de la ciudad fue fundado en 1478 por Juan Rejn, noble caballero toledano,
enviado por los Reyes Catlicos con el fin de iniciar la conquista de la isla. Los conquistadores se
asentaron en el actual barrio de Vegueta, cerca del barranco de Guiniguada, entonces con
abundante caudal, y en cuyas mrgenes introdujo el cultivo de caa de azcar Pedro de Vera. La
primitiva poblacin tom el nombre de Real de las Palmas, y fue sede de un obispado (1485).
Desde ella se organiz la conquista de Tenerife y La Palma. Los Reyes Catlicos crearon el
cabildo para la administracin del municipio, presidido por un funcionario real, y concedieron en
1494 un fuero de poblacin..."

"...En 1568 Felipe II estableci una audiencia, entidad mxima para la gobernacin del pas
atlntico; el mismo monarca instaur all el tribunal de la Inquisicin.

Dada su perfecta situacin estratgica en la ruta de Hispanoamrica, fue repetidas veces lugar
de escala de los conquistadores y colonizadores y enclave comercial en las rutas transocenicas
de Europa, frica y Amrica, lo que motiv los repetidos ataques de piratas ingleses (1595) y
holandeses (1599)"

Cuestionario

1. Por qu Fede quera ir al Zoo?

Porque le gustaban mucho los animales

Porque se encontraba cerca

Porque tenan que pasar el rato


2. Por qu Laura fue al Zoo?

Porque le entusiasmaban los animales

Porque se lo pidi su hermano

Porque estaban cerca


3. En qu parte de la ciudad estaba Nico cuando ley la historia de Las Palmas?

En el puerto

En el Paseo Martimo

En el barrio de Vegueta
4. Para qu mandaron los Reyes Catlicos a las islas Canarias a Juan Rejn?

126
Para descubrir una ruta martima

Para cultivar caa de azcar

Para conquistar la isla


5. Qu tipo de agricultura se desarroll en la ciudad en sus inicios?

Caa de azcar

Pltanos

Tabaco
6. Qu nombre le dieron los fundadores a Las Palmas?

Real de las Palmas

Las Palmas de Gran Canaria

Las Palmas de los Reyes Catlicos


7. Cuntos aos pasaron desde la fundacin hasta que la ciudad tuvo obispo?

Diez aos

Catorce aos

Siete aos
8. Con qu fin se cre el cabildo de la ciudad?

Para conquistar las dems islas

Para administrar el municipio

Para cultivar caa de azcar


9. Quin dio a la ciudad el poder de gobernar todas las Islas Canarias?

Felipe II

Los Reyes Catlicos

El tribunal de la Inquisicin
10. Por qu los piratas atacaban a Las Palmas?

Porque les vena de paso

Porque la isla no estaba protegida

Porque era un enclave comercial

Solucin
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1. Por qu Fede quera ir al
Zoo?
6. Qu nombre le dieron los
Porque le gustaban
fundadores a Las Palmas?
mucho los animales
Real de las Palmas
2. Por qu Laura fue al Zoo?
7. Cuntos aos pasaron desde la
Porque se lo pidi su
fundacin hasta que la ciudad
hermano
tuvo obispo?
Siete aos
3. En qu parte de la ciudad
LECTURA 8. estaba Nico cuando ley
8. Con qu fin se cre el cabildo
la historia de Las
de la ciudad?
Una isla con Palmas?
Para administrar el municipio
mucha En el Paseo Martimo
historia
9. Quin dio a la ciudad el poder
4. Para qu mandaron los
de gobernar todas las Islas
Reyes Catlicos a las
Canarias?
islas Canarias a Juan
Felipe II
Rejn?
Para conquistar la isla
10. Por qu los piratas atacaban a
Las Palmas?
5. Qu tipo de agricultura se
Porque era un enclave
desarroll en la ciudad en
comercial
sus inicios?
Caa de azcar

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