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Manuel Rodrguez Snchez Manuel Rodriguez Snchez es Doctor en

roordinador r~osofia yCiencias de laEducacin. Profesor


de Didctica en la Universidad Complutense
jess Alcoba Gonzlez de Madrid ymiembro de varios grupos de
Nuria Hernndez Sells investigacin nacionales einternacionales.
Daniel lnsa Gbisaura Autor de diversos libros yartfculos cientficos
Rosario Morata Sebastin orientados ala aplicacin didctica de las
tecnolo~as yla mejora de la calidad de la
ensean1.a superior.

Rosario Mor.ta es Doctora por la UCM y


profesora de la Universidad Internacional de
laRioja Ha publicado diversos trabajos y
libros sobre la fonnacin ylas TIC.

jessAlcoba Gonzlez es Doctor y


licenciado en Psicolo~a, es director del

lntemational Graduate School ofBusiness en


La Salle Campus Madrid. Autor de varios


libros sobre desarrollohumano.

Nuria Hernndez SeUs es Licenciada en

Flolo~a in~esa, es directora del


Departamento de eleamlng en CSEULaSalle
Campusde Madrid, donde tambinimparte
docencia.

Daniel ln.sa Ghisam es Master en


Micronformtica. Master en Administracin
de Empresas (MBA)yAnalista de Sistemas.
Gerente de eLeaming LatinAmerca, docente
yconferenciante, es autor de libros sobre
eleaming yfonnacin en las organizaciones.
Edicin: Primera. Agosto de 2014

ISBN: 978-84-15295-27-3

2014, Mio y Dvila srl / Mio y Dvila editores sl

Armado y composicin: Suipacha, Prov. de Buenos Aires, Argentina.


Impresin: San Martn, Prov. de Buenos Aires, Argentina.

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sin la autorizacin expresa de los editores.

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Coleccin Ideas en debate
Serie Educacin
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Composicin: Eduardo Rosende

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e-Learning y
gestin del conocimiento
Manuel Rodrguez Snchez
coordinador

Jess Alcoba Gonzlez


Nuria Hernndez Sells
Daniel Insa Ghisaura
Rosario Morata Sebastin
ndice

11 Prlogo, por Mario Martn Bris


por Manuel Rodrguez Snchez

15 1. Informacin, conocimiento y saber. Una aproximacin


conceptual
24 2. El aprendizaje, la enseanza y los procesos instructivos
28 3. La sociedad de la informacin y el conocimiento
30 3.1. La sociedad de la informacin
38 3.2. La sociedad del conocimiento
44 4. La sociedad del aprendizaje, fundamento de la sociedad de
la informacin y el conocimiento
46 Referencias



por Rosario Morata Sebastin

51 1. Acerca de la gestin del conocimiento: origen, evolucin y


diferentes visiones
53 2. El capital intelectual. Modelos de evaluacin del capital
intelectual
58 2.1. Modelos de evaluacin del capital intelectual
65 3. De la gestin de la informacin a la gestin del
conocimiento
69 4. Modelos de gestin del conocimiento
76 
81 6. Herramientas para la gestin del conocimiento
84 7. Gestin del conocimiento y formacin dentro de las
organizaciones
85 Referencias

por Jess Alcoba Gonzlez

91 1. La formacin de personas adultas


102 2. Procesos de formacin en las organizaciones
112 3. Las universidades corporativas
116 4. El reto de la formacin: el problema del cambio en las personas
120 5. e-Learning y formacin en las organizaciones
123 Referencias


por Nuria Hernndez Sells

127 1. Introduccin a la dimensin del e-learning


133 2. Inteligencia y crecimiento colectivo, una tendencia social
137 3. La empresa en el siglo XXI
141 4. El e-learning en el contexto organizativo
141 4.1. La conectividad en las organizaciones
143   
146 4.3. La gestin de la formacin
149 4.4. Ventajas del e-learning
150 Referencias

 

por Daniel Insa Ghisaura

154 1. Por qu fracasan los proyectos de e-learning?


155  e-learning
157 3. Enfoque metodolgico de cursos e-learning
161 4. Modelo de enseanza-aprendizaje en el mbito
empresarial
161  
163 4.2. Control de calidad de cursos e-learning
165 e-learning
170 5.1. Equipo de trabajo
171 5.2. Cronograma
172 6. Nuevos mtodos en el desarrollo de cursos para formacin
on-line
180   
181  
182  
e-learning
187 Referencias

189 Datos de los autores y autoras


e-Learning y
gestin del conocimiento
Manuel Rodrguez Snchez
coordinador

Jess Alcoba Gonzlez


Nuria Hernndez Sells
Daniel Insa Ghisaura
Rosario Morata Sebastin
11

R

el mundo actual, tanto en los mbitos sociales como en los
propiamente educativos, supone una reiteracin seguramente
innecesaria; es casi una obviedad destacar la importancia
que tiene hacer aproximaciones serias a este campo tan trabajado
en los ltimos aos, no siempre con el rigor que el tema merece.
Por eso asumo prologar este libro y me atrevo a decir que aporta,
cuando menos, una aproximacin secuenciada, fundamentada, seria,

la presente dcada en relacin con esta temtica.
Relacionar sociedad, informacin y conocimiento no es nada
sencillo, tanto ms por la tendencia que tenemos a asociarlo a he-
chos que acontecen permanentemente en nuestra vida cotidiana,
como ciudadanos y como profesionales, por el manejo que de l se
hace desde las instancias mediticas de poder y por su capacidad de
incursin en las mentes y hbitos de las personas, lo que condiciona
con frecuencia la percepcin que tenemos sobre la presencia real
que el conocimiento tiene en nuestras vidas y cmo interactuamos
a diario con esta presencia ya estructural en todos los mbitos,


Ante esta situacin surge la necesidad de gestionar el conocimien-
to, donde seguramente est la clave de actuacin, y la posibilidad de
transformar en positivo este complejo contexto de intereses donde

organizaciones. Esta obra aporta ideas sencillas y bien explicadas
12

sobre la gestin del conocimiento en las organizaciones, donde con


mucha frecuencia se naufraga por no manejar claves profesionales
de actuacin ante un hecho cambiante que arrastra al resto de
procesos que se desarrollan en las organizaciones, tales como la

Todo ello en un contexto en el que la clave son las personas, las
relaciones que se establecen entre ellas y las estructuras, donde la
dimensin humana es el todo y lo que acompaa y modela son los
elementos y procedimientos tecnolgicos, con sus instrumentos y
estrategias; donde adquieren una especial importancia las tareas de
informacin y formacin en una dimensin colectiva de permanente
aprendizaje y actualizacin, un reto personal e institucional que
cualquier organizacin moderna y con proyeccin debe aceptar y
saber responder con argumentos tcnicos y profesionales.
La aparicin y desaparicin diaria de empresas y proyectos re-
lacionados con el e-learning nos dan una idea del complejo mundo
que rodea toda actuacin basada en este modelo. Es un hecho que
la oferta es enorme, la competencia feroz, la necesidad grande,
las ventajas evidentes, pero cmo podemos saber contrastar la
pertinencia y la calidad de todos estos productos? El usuario y las
organizaciones necesitan instancias y apoyos para no errar en la
eleccin y desarrollo de estos productos formativos; necesitan
orientaciones rpidas e inteligibles, por lo que aportaciones como

demandan los profesionales.
El gran reto de nuestro tiempo es seleccionar y utilizar la in-
formacin disponible. En las ltimas dcadas se ha generado ms
conocimiento que en el resto de la existencia de la humanidad
como la conocemos convencionalmente. Las patentes generadas,
la extensin de los recursos tecnolgicos de una forma impensable
hace muy poco tiempo, han puesto a la sociedad en guardia ante
el efecto que esto produce en el quehacer cotidiano y en el futuro
inmediato, incidiendo muy especialmente en los contextos educa-
tivos, donde adems de aplicarse, como en cualquier otro mbito
social, se genera conocimiento al respecto de la utilizacin de estos
recursos y sobre la propia transformacin de la informacin en


es la clave del xito presente y futuro para las organizaciones que
aceptan estar en vanguardia y asumen este hecho como parte de su
visin, misin y cultura organizacional. Sentirse capaz de moverse
con xito en este complicado mundo es ya uno de los elementos
13

ms valorados en cualquier anlisis institucional y propuestas de



posible, que la actitud colaborativa es imprescindible y que los re-


de la informacin, sirve sin duda esta publicacin.

Mario Martn Bris


(Grupo IDE/UAH)
15

 1
La sociedad de la informacin
y el conocimiento

Manuel Rodrguez Snchez


[Universidad Complutense de Madrid]

Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu (Locke)


Excipe: nisi intellectus ipse (Leibnitz)

1. Informacin, conocimiento y saber: una aproximacin


conceptual

L
as sociedades toman el nombre del principal fenmeno
cultural, ideolgico o tecnolgico emergente en su tiem-

ilustrada, industrial o, actualmente, de la informacin y el
conocimiento. Interesa, pues, detenerse a pensar qu pueden ser
-

parecen claros y conocidos. Cualquiera cree comprender lo que son
los datos, la informacin y el conocimiento pero, como tantos otros
conceptos que corren suerte pareja, muchos de los que creen com-


parece claro, evidente y sencillo se vuelve enmaraado, complejo

Informacin y conocimiento son conceptos diferentes, aunque
en ocasiones se confunden tomndolos como equivalentes. Con-


-


informacin se entiende como un conjunto organizado de datos,
16  

lo que retrocede al nivel anterior e induce a pensar que la dife-



cuantitativo. Por otra parte, y pese a que la naturaleza del propio
conocimiento sigue siendo objeto de estudio y debate, ste se suele
concebir como el resultado de complejas operaciones mentales
sobre los datos o las informaciones a las que el individuo accede,
lo que no dice gran cosa sobre lo que realmente pueda ser el co-
nocimiento. Todo ello resulta muy confuso. Pero avancemos una
primera idea: los datos y la informacin parecen pertenecer a la
realidad externa de los individuos, mientras que el conocimiento
es una construccin mental interna y personal que cada individuo
hace de la realidad que percibe a travs de sus sentidos o mediante
el ejercicio de la razn.
Segn esto, los datos y la informacin, como realidades objetivas y
apreciables procedentes del entorno, se caracterizan porque pueden

naturaleza, desde inscripciones en piedra a circuitos electrnicos,
mientras que el conocimiento slo reside en la mente de las personas,
en sus singulares conexiones neurales resultantes de sus tambin
singulares experiencias y procesos mentales. Consecuentemente, el


a otros individuos.
Por estas razones, el esquema apuntado anteriormente resulta
demasiado simple y cabe aadir otra constatacin importante: los
seres humanos tenemos la capacidad de generar conocimiento

que debemos considerar al propio individuo como objeto y fuente

son capaces de generar conocimiento independientemente del
contexto externo o de su propia corporalidad, es decir, son capaces


procesos intelectuales. A esto se le llama creatividad y quiz sea
la ms alta expresin de generacin de conocimiento. Adems, el

necesarios conocimientos previos para adquirir otros o mejorar
los que ya se poseen. Sobre esta importante cuestin volveremos
ms adelante.

-

 17


que los datos son la materia prima en bruto, que pueden existir en
-
1. Son representaciones descriptivas de atributos, cualidades

intelectuales, hechos, situaciones o circunstancias. Pueden provenir
de la simple observacin de la realidad o pueden ser obtenidos

Esta concepcin empirista supone entender los datos como hechos
objetivos que conforman la realidad y cuya obtencin resulta de
la observacin directa, suponiendo la existencia de una realidad
externa independiente del observador y admitiendo que pueden
ser objeto de percepcin y medicin. En este sentido se expresan

los datos son hechos no estructurados y no informados que existen
de forma independiente al usuario2.
Sin embargo, la simple obtencin de datos no conduce auto-
mticamente a la concrecin de la informacin ni mucho menos a
la generacin inmediata de conocimiento; para que ello ocurra son
necesarios algunos pasos intermedios. El dato es a la vez necesario
e intil, aparente contradiccin que adquiere sentido al considerar
que, incluso cuando se dispone de una gran masa de datos referidos
a un aspecto concreto de la realidad, el conocimiento que de tal masa
se obtiene es muy limitado, prcticamente inexistente. No sirven
-
siones; no son, pues, orientadores de la accin (Davenport, 1999;
Davenport y Prusak, 1998; Davenport, Eccles y Prusak, 1992). Su
utilidad aparecer como resultado de las operaciones que puedan
realizarse con y sobre ellos, de su procesamiento.
La pregunta inmediata es qu operaciones son las que han de
concurrir para que los datos se conviertan en informacin til. Sobre
esta cuestin se han aportado diversas soluciones, acertadas en
su conjunto pero incompletas por separado. Algunos autores han
sealado que los datos se convierten en informacin en el momento
en que son interpretados por quien los recibe, lo que deja abierta
la duda de si esa interpretacin puede ser nica o slo una de las

1. ( GDWDLVUDZ,WVLPSO\H[LVWVDQGKDVQRVLJQLFDQFHEH\RQGLWVH[LV[ -
WHQFH LQDQGRILWVHOI ,WFDQH[LVWLQDQ\IRUPXVDEOHRUQRW,WGRHVQRW
have meaning of itself.
2 XQVWUXFWXUHGXQLQIRUPHGIDFWVVRFRSLRXVO\JLYHQRXWE\WKHFRPSXWHU
'DWDFDQEHJHQHUDWHGLQGHQLWHO\WKH\FDQEHVWRUHGUHWULHYHGXSGDWHG
DQGDJDLQOHG
18  

muchas posibles; otros, tomando conciencia del problema de la


libre interpretacin, han resaltado la importancia del contexto
en el que se producen, en virtud del cual los datos adquieren un

en origen de informacin til y valiosa, relativismo que tampoco
resuelve el problema ya que los contextos no son nicos sino ml-

llegarn a diferentes conclusiones partiendo de los mismos datos
originados en un particular contexto. En el intento de operativizar
el problema, otros anlisis sugieren que la nica forma de asignar

conexiones relacionales como resultado de la aplicacin de operacio-
nes lgicas sobre ellos, es decir, aplicar criterios de procesamiento
ms o menos estandarizados y consensuados.
En cualquier caso, el procesamiento de los datos requiere algunas

-
namiento o secuenciacin, entre otras posibles. Existe coincidencia
en que un requisito indispensable para que el procesamiento de
los datos pueda llevarse a cabo es que puedan ser expresados en
un sistema formal alfabtico, numrico o simblico, que permita
efectuar posteriores operaciones lgicas o matemticas susceptibles
de reducir cuantitativamente su volumen y sacar a la luz los aspec-
tos relevantes que contienen como paso previo para su posterior
interpretacin. Otro requisito esencial para que la interpretacin
sea posible y acertada es que las operaciones que se realicen sobre
una masa de datos tengan un objetivo establecido, es decir, que
sean analizados desde conjeturas o hiptesis que formen parte de
un sistema terico congruente. Slo en ese caso los datos cobran
relevancia y podrn ser tratados de manera que sea apreciable la
informacin que potencialmente contienen. El producto de todo
ello ya ser informacin.
Resumiendo, los datos no son informacin, pero constituyen la
plataforma para obtenerla despus de procesarlos adecuadamen-

una reduccin de la masa inicial de datos a una estructura menos

relaciones existentes entre los datos originales. La informacin que
reside en esta nueva estructura ser un nuevo conjunto de datos
de menor extensin pero que ha adquirido un valor cualitativo
notablemente ms elevado gracias a un tratamiento que le aporta
mayor estructuracin. No son ya simples datos ms o menos conexos,
 19

sino estructuras relacionales que permitirn a su vez establecer



objetiva o subjetiva que nos interesa. Despus de su trasformacin

revalorizado y sirven a un propsito; estn contextualizados, cate-
gorizados en unidades de anlisis y condensados para que puedan
ser utilizados adecuadamente en procesos posteriores.
Se ha querido ver, al menos de manera metafrica, la diferencia
entre informacin y conocimiento concibiendo a la primera como
stock acumulado. Machlup (1983)
aport una conceptualizacin de la informacin que se ha convertido

con el conocimiento. Este autor concibe la informacin como un

el conocimiento. Seala que la diferencia entre informacin y co-
formar
concibe como una actividad por la que se transmite el conocimiento,
el acto de comunicar; conocer es el resultado de haber sido infor-
mado, el resultado de producir un estado de conocimiento en la

p. 75) indica que:
,QIRUPDFLyQHQWDQWR\HQFXDQWRHVORTXHVHFRPXQLFDUHVXOWD
LGpQWLFRDFRQRFLPLHQWRHQHOVHQWLGRGHORTXHHVFRQRFLGR
/DGLIHUHQFLDSXHVQRUHVLGHHQORVWpUPLQRVFXDQGRVHUHILHUHQ
DORTXHVHFRQRFHRDDTXHOORGHORTXHVHHVWiLQIRUPDGRVyOR
UHVLGHHQORVWpUPLQRVFXDQGRKDQGHUHIHULUVHUHVSHFWLYDPHQWH
DODFWRGHLQIRUPDU\DOHVWDGRGHOFRQRFLPLHQWR

impacto de la informacin sobre el conocimiento ya existente, idea

conocimiento y el aprendizaje humanos, pero tiene el defecto de

Anteriormente, en un trabajo clsico, Boulding (1955) indic que el
conocimiento no es un simple cmulo de saberes, sino una estructura

las nuevas informaciones que el individuo recibe o elabora y que
pasan a formar parte de la estructura del conocimiento. Cuando esto
ocurre, toda la estructura se reorganiza para resultar consistente
con la nueva incorporacin. Machlup hace notar que, en sentido
extenso, debe entenderse por informacin no slo el resultado

 


experiencia, impresin accidental e introspecciones personales
internas que dan como resultado cambios en el conocimiento de
una persona.
El punto crucial de la cuestin es lo que pueda ser el propio
conocimiento. En sentido extenso el conocimiento no existe fuera
del ser humano y en sentido restringido no existe fuera del propio

otros, o mejor dicho, para que otros lo asimilen en su estado ori-
ginal. Su produccin es fruto de un largo proceso en el que todos

mente de las personas. Por ese motivo, no pueden existir dos for-
mas de conocimiento iguales, puesto que no existen dos individuos
iguales; cada uno ha seguido caminos distintos para construirse y
diferenciarse como entes cognoscentes. En ese proceso de cons-
truccin cognitiva, proceso siempre activo e inacabado, siempre
imperfecto pero perfectible y permanente a lo largo de toda la
vida, los factores orgnicos, culturales y contextuales representan
un papel esencial, semejantes para todos pero diferentes para cada
uno. El conocimiento se genera en su mayor parte a travs de los
intercambios comunicativos con los dems, pero tambin produ-


del conocimiento de especial trascendencia es su arborescencia, si
se permite el trmino, es decir, su capacidad para crecer autorrepro-
ductiva y exponencialmente a partir de conocimientos previos ms
bsicos, formando intrincadas redes relacionales entre conceptos


preparndola para nuevas producciones.
El conocimiento es, pues, una compleja construccin individual
que se asienta en una base neural que ontognicamente todos
compartimos, pero que cada cual construye y reconstruye de ma-
nera personal como resultado de sus experiencias intelectuales y
vivenciales que siempre sern nicas para cada individuo. En otros
trminos, nacemos dotados de una potencialidad para conocer, que
slo a travs del pensamiento educado desarrollaremos mediante
el particular ejercicio de la razn. A este respecto Gonzlez Jimnez


3HQVDUH[LJHXQREMHWRHOSHQVDUH[LJHODGHWHUPLQDFLyQGHHVH
DOJRDHVHDOJROROODPDPRVVLJQLILFDGR(QODUD]yQHVWUXFWXUD
 21

QHXUDOQRKD\FRVDVKD\VLJQLILFDGRVHVFXDQWRWHQHPRV/D
QHXURWUDQVPLVLyQHVHOHVWDUDFWLYRGHODUDFLRQDOLGDGDFWLYR
TXHFRQOOHYDVLJQLILFDU\RUJDQL]DUORVVLJQLILFDGRVDWyPLFRV
HQHVWUXFWXUDVPROHFXODUHVGHVLJQLILFDFLyQRUJDQL]DGDVFRPR
GHVFULSFLyQGHIHQyPHQRV S
-
ciencia profunda de la realidad externa e interna de las cosas y los
fenmenos, de sus implicaciones, de sus relaciones, de la extensin

ocurre a travs de mecanismos cognitivos esencialmente huma-
nos, ajenos a otras especies vivas, a los que se ha llegado a travs
de una larga cadena de cambios evolutivos que han conducido

Resultado de todo ello es el conocimiento humano, consecuencia

a travs del ejercicio de la razn educada. La Tabla 1 resume las
diferencias que se establecen entre los conceptos de informacin


La informacin se reere ms a: El conocimiento se reere ms a:


Procesos de elaboracin interna de
Saberes objetivados que estn fuera
los sujetos y sus productos objeti-
de nosotros.
vados.
Tiene algn tipo de nivel de organiza-
No est necesariamente sistematizada
cin, aunque slo sea desde el punto
u organizada. Est ms fragmentada.
de vista del sujeto.
Su elaboracin y organizacin son
procesos genuinamente humanos
Admite tratamiento por las mquinas.
porque implican el ejercicio de accio-
nes intelectuales.
Unos son capaces de realizar esa acti-
vidad interna de forma ms compleja
Unos tienen ms que otros. que otros, considerando ms o menos
datos, informaciones y conocimientos
previos.
Sin la implicacin de los sujetos la in-
Su existencia es independiente de los
formacin no pasa a ser conocimiento
sujetos.
para ellos.

7DEOD&DUJDGHVLJQLFDGRVHQWUHLQIRUPDFLyQ\FRQRFLPLHQWR*LPHQR6DFULVWiQ
2010, p. 193.
22  

Finalmente, existe un tercer trmino que participa en el debate


conceptual. Tal es el saber y su consecuencia, la sabidura. Entrar en la

que en ocasiones se emplean como sinnimos del conocimiento, en

como conceptos distintos referidos a estados mentales diferentes.
La polmica slo tiene inters en contextos latinos, puesto que en
los anglosajones saber y conocimiento son conceptos equivalentes
para los que existe un nico trmino: knowledge. Aceptaremos que
saber

sujeto que las ha incorporado a su bagaje cultural sin haber sido,


estudia, se aprende, se acepta y se usa, pero no se suele poner en
tela de juicio, aceptando la autoridad de su origen. Es decir, se sabe.


conocimiento es, por su naturaleza, dinmico y mutable. El saber es
cerrado, infalible e invariable, el conocimiento es, por el contrario,
abierto, falible y perfectible en un proceso de continua revisin. El
saber se incorpora, pero el conocimiento se construye. Por descon-
tado, para conocer es necesario previamente saber, puesto que el
conocimiento no puede construirse sobre la nada (Ex nihilo nihil

-

simple apercibimiento de realidades o circunstancias que relacionaba
con falsos conocimientos como la erudicin o el saber enciclopdico.

(OFRQRFLPLHQWRSURIXQGRGHODVFRVDV\QRGHXQDFRVDRGH
XQJUXSRGHFRVDVSDUDHOXGLUWRGRHTXtYRFRFRQODVWUHVIRUPDV
TXHSXHGHQFRQIXQGLUVHFRQODVDELGXUtDODHVSHFLDOL]DFLyQ
ODHUXGLFLyQ\HOHQFLFORSHGLVPR /DVDELGXUtDFRQVLVWHHQ
VDEHUORTXHVHVDEHFRQSURIXQGLGDG\HQFRPSUHQGHUFRQ
SURIXQGLGDGORTXHQRVHVDEH(QHVWR~OWLPRHVWiHOTXLGGH
ODVDELGXUtDHQLQFRUSRUDUORTXHQRVHVDEHDOSURSLRFRQR
FLPLHQWRPHGLDQWHODFDSDFLGDGGHFRPSUHQGHUORTXHHVRWUD
FRVDTXHVDEHUOR S
Desde este punto de vista, el conocimiento de la mencionada

 23

principios e implicaciones, ponerlos en duda si se encontraran ra-






de la relatividad, y eso y no otra cosa es lo que hace avanzar al
conocimiento humano.

conocimiento en las organizaciones, una forma de conocimiento
-

slo de forma introductoria, se aborda ahora el problema de cmo
el conocimiento individual puede transformarse en colectivo, es
decir, cmo el conocimiento que ha generado una persona puede

Segn Polanyi (1958, 1967), el conocimiento colectivo se basa en
tres leyes o principios; el primero postula que un conjunto articu-

verdadero descubrimiento; el segundo propone que esta forma
de conocimiento es necesariamente pblico y, como construccin
humana, contiene un alto grado de emociones. El tercer principio
cierra los dos anteriores y supone que existe un conocimiento que

fundamento: esto es, el conocimiento tcito.
El conocimiento tcito se concibe como la forma de conoci-
miento que el individuo ha construido personalmente, que le

plenamente consciente de poseerlo, en ocasiones hace uso de l
cuando lo necesita. El adjetivo tcito
tipo de conocimiento se ha impuesto en su uso pero tambin ha
recibido otras denominaciones: conocimiento individual implcito,
como contraposicin a pblico o explcito, y tambin conocimiento
incorporado. En cualquier caso y bajo cualquier denominacin, el
conocimiento tcito es eminentemente subjetivo y tiene su origen
en la experiencia personal.



o matemticas, ya que posee una acentuada carga de subjetividades
referidas a creencias, imgenes, evocaciones e intuiciones; proce-
sos mentales que, al igual que las habilidades procedimentales,
24  

transferir en su
plena extensin.
Frente al concepto de conocimiento tcito aparece el de conoci-
 
objetivo y racional que como tal puede ser expresado formalmente

estas formas a disposicin de un pblico que estuviera interesado
en l. Por este motivo, algunos autores lo denominan conocimiento
-
macenarlo, comunicarlo o transferirlo por el medio que se estime
ms conveniente. Idealmente, cualquier conocimiento tcito puede



en toda su complejidad su pensamiento, sistema de ideas o visin
particular sobre cualquier asunto, es decir, su conocimiento sobre l,

soluciones aproximadas, pero en ningn caso a una solucin ptima.

imperfecta que sea su expresin, es el punto de partida para que

racional de comprenderlo. Queda la duda sobre si esta forma de

sencillamente, informacin que, una vez procesada y enriquecida
por otros, ser el germen de la generacin de nuevo conocimiento

este razonamiento, se concluye que, en puridad, el nico conocimiento
que como tal puede existir es el que se encuentra en la mente de
las personas, conocimiento que cuando se explicita se transforma
en informacin que, pese a su imperfeccin, ser la base para la
construccin de nuevos conocimientos individuales.

2. El aprendizaje, la enseanza y los procesos


instructivos

Hemos aproximado el concepto de conocimiento a sus carac-



construccin, pero nada se ha dicho de los mecanismos mediacio-
nales que lo facilitan. En el anlisis efectuado hasta este punto se ha
sugerido la importancia de los procesos educativos al decir que el
conocimiento se construye mediante el ejercicio del pensamiento
 25

y la razn. Aadiremos ahora que la educacin tiene como objeto


principal el perfeccionamiento de esas dos palancas del conocimiento,
que sern el pensamiento educado y la razn educada. Para ello ha de
disponerse de procedimientos adecuados, organizados y sistemti-
cos que permitan acometer tamaa empresa de forma intencional


 



el efecto como precedente impulsa la accin como actividad de


causa necesaria para seguir conociendo, resultando de ello nuevos
conocimientos en una especie de espiral cognoscitiva.
Los mismos autores indican que la educacin es la continuacin
lgica de la gentica. El ser humano posee potencialidades (capa-
cidades) que han de desarrollarse, cosa que no ocurre de manera



cognitivo. Necesita la intervencin de agentes mediacionales y de
procesos intencionales lgicamente estructurados que lo faciliten
y conduzcan; es decir, necesita absolutamente de la educacin, que

la manera de hacerlo.

modalidades, formal, no formal o informal es el elemento im-
prescindible para el desarrollo de las sociedades encarnadas en
los individuos que las componen. Slo las sociedades asentadas
en un slido sistema educacional (utilizamos este trmino con
intencin de diferenciarlo de sistema educativo), entendido en el
ms amplio sentido del trmino, tienen garantizado su desarrollo
y el bienestar de los ciudadanos, algo constatable por el devenir
histrico de los grupos humanos. Es por ello que, desde hace largo
tiempo, a la educacin se le concede el estatus de sector estratgico
para el desenvolvimiento de las sociedades. Llevando a su extremo

la piedra angular del futuro del mundo.
Empleamos el trmino sistema educacional para referirnos a
la totalidad de las acciones educativas presentes en una sociedad.

formal, no formal e informal. La educacin formal es entendida como
26  


estructuradas que se inician a una edad temprana y terminan
cuando se concluyen los estudios conducentes a la obtencin de

Constituyen los sistemas educativos, cuyo objetivo es proporcionar
a los individuos la formacin inicial bsica y comn para su futuro
desenvolvimiento humano y profesional en la sociedad que les
toca vivir.
Pero una sociedad debe tambin proveerse de otros procesos

y el desarrollo de determinadas competencias que se consideran
esenciales para la prctica profesional y su constante perfecciona-

dentro de los sistemas educativos. Tales son los programas forma-
tivos en las empresas para el perfeccionamiento profesional de sus
empleados, los programas de formacin profesional no reglada
para personas desempleadas o cualquier otra iniciativa educativa
conducente a la adquisicin de conocimientos no necesariamente


y estructurado; se trata, pues, de enseanzas que requieren una
corpus
ciencia de la enseanza.
Evidentemente, el espectro educacional no se cierra en este tipo
de acciones. En realidad, los seres humanos adquirimos la mayor
parte de nuestro conocimiento mediante la interaccin constante
con el contexto natural y social en el que nos movemos. Adquirimos
de manera experiencialmente activa las claves de la cultura a la
que pertenecemos y que nos permiten participar activamente en
la sociedad, ya que gracias a ellas la comprendemos. Estos apren-
dizajes son en gran medida aleatorios, casuales, semejantes para
todos pero, como consecuencia de la enorme multiplicidad de los

funcin del particular acceso que cada cual haya tenido a ellos. Se
necesita toda la tribu para educar a un nio es la conocida frase que
encierra el complejo proceso de socializacin que el individuo ne-
cesita para ser miembro activo de un colectivo humano. Es preciso
destacar la circunstancia de que el individuo es parte activa tanto
de su educacin como de la de los dems.



 27

dentro de las instituciones educativas, formales o no formales, si


bien las propias instituciones educativas, en su modo peculiar de
funcionamiento, generan un sistema de relaciones y una cultura

pueden considerarse elementos educativos informales.
Educacin, formacin e instruccin son trminos empleados
para referirse al fenmeno educativo, considerados en mltiples

y distinguibles. Entendemos por educacin un proceso global de

humana como nico ser vivo educable. La educabilidad se erige
de esta manera como una atribucin exclusivamente humana que,

la accin educativa la persona desarrolla sus potencialidades en un
irse haciendo personal que culmina en llegar a ser como se es y no de
otra manera. La educacin desarrolla lo humano que potencialmente
se encuentra en lo biolgico. Es un proceso de perfeccionamiento
personal progresivo y continuado que se inicia en el momento del
nacimiento incluso antes, y que se extiende a lo largo de toda la

casuales. A travs de la educacin el individuo va conformando el
conocimiento que le hace ser semejante, pero a la vez diferente, a
todos los dems individuos; mediante la educacin el individuo

por lo que es mediadora entre el individuo que se educa y la reali-

educacin como proceso mediador entre el individuo y la realidad


ha construido: conceptos, valores, cualidades, actitudes y los con-
secuentes modos de proceder en la accin. Educar exige por parte
del educador el conocimiento profundo de la naturaleza humana
y de los fundamentos de lo que quiere ensear, coherencia en sus
planteamientos, responsabilidad en su funcin y la generosidad
intelectual que implica un constante perfeccionamiento propio
para lograr el perfeccionamiento de otros.
Por formacin entendemos un proceso educativo destinado al
perfeccionamiento del individuo en reas concretas de conceptos,

profesional o acadmico. La palabra formacin exige acompaamiento
-
mica en un rea o actividad concreta. La formacin se incluye en la
28  

educacin como subsistema de ella ocupando, consecuentemente,


un espacio menor. La formacin exige el desarrollo y consecucin

proceder ante determinadas contingencias prcticas, competencias

se ha de extender a lo largo de la vida profesional y puede cam-
biar de orientacin si cambian las circunstancias contextuales del
sujeto. Requiere por parte del formador, adems del conocimiento
terico y prctico de los mecanismos del aprendizaje humano, el


de aprendizajes que se han de conseguir.
En un escaln inferior colocamos la instruccin, entendida como
-
truido adquiera ciertas habilidades intelectuales o procedimentales
propias de una particular actividad. Se instruye a un individuo en el
manejo de una nueva maquinaria, en el uso tcnico de una lengua
extranjera, en un procedimiento concreto de produccin, en general,
en la resolucin de determinados problemas prcticos. Requiere
por parte del instructor el conocimiento prctico de lo que debe

Educacin, formacin e instruccin son formas compatibles.
Comparten espacios comunes, ya que educar supone tambin formar
e instruir, de igual manera que toda formacin incluye elementos
educativos e instructivos. Las actuaciones de enseanza/aprendizaje
pueden tener una intencionalidad predominantemente educativa,
formativa o instructiva, pero siempre esas intenciones se solaparn
adquiriendo un carcter en mayor o menor medida compartido. En
-

como son la formacin y la instruccin. En el trasfondo subyace
la educabilidad del ser humano y su capacidad de aprendizaje. El
instrumento ser la mediacin didctica de la enseanza.

3. La sociedad de la informacin y el conocimiento

La informacin es consustancial al ser humano. La actividad hu-


mana la genera, acumula, procesa y usa para su propia subsistencia
y desarrollo. Los individuos la necesitan y tambin las sociedades
que los individuos generan. Desde este planteamiento, siempre han
existido sociedades de la informacin, ya que la informacin es im-
 29

prescindible para el mantenimiento y evolucin de los agrupamientos






aglutinados por compartir una tradicin, unas creencias religiosas,



descomunal y progresivo incremento del volumen de informacin

desarrollo de los canales apropiados para su transmisin, los sopor-
tes que permiten su almacenamiento masivo, los procedimientos
para su difusin y el uso econmico y social que se hace de ella.
Por estos motivos la informacin ha llegado a ser la piedra angular
del desenvolvimiento de la sociedad actual, y es por ello que el
trmino sociedad de la informacin haya ido constituyndose en la


Pese a aceptar que la informacin es no slo imprescindible
sino inherente a las sociedades humanas, no deja de ser cierto
que a lo largo de la historia la ignorancia generalizada ha sido una
constante tanto en el plano sincrnico como diacrnico para la
prctica totalidad de la poblacin en cualquiera de las sociedades
histricamente conocidas, mantenindose esa situacin hasta
tiempos muy recientes. Ignorancia alimentada en muchas ocasiones

econmico al reconocer en la difusin de la informacin peligros

se accede a travs de la lectura y la escritura quedaban reservadas

oral de las claves culturales locales; los acontecimientos que ocu-

con retraso y probablemente muy deformados.
El desarrollo de las sociedades informadas no hablamos an
de las sociedades de la informacin en el sentido actual del trmi-
no, tuvo su arranque cuando el uso de la imprenta se implant en

pero imparable. La imprenta supuso la aparicin de publicaciones
de conocimiento general, de difusin de las ideas, de aconteci-
mientos diarios o de procedimientos tcnicos de produccin que,
junto con el desarrollo de los medios de comunicacin que acortan
espacios y tiempos y las diferentes concepciones del papel del ser
humano en el mundo, promovi la incorporacin de cada vez ms
 


entrar ahora en dilucidar si una cosa condiciona a la otra, o en qu
orden; aceptemos que diferentes procesos, actuando sinrgicamente
en mutua interrelacin provocaron tal desarrollo. Si hubiramos
de tomar un momento en el que la sociedad de la informacin
comienza a adquirir identidad debiramos remontarnos al siglo
XVIII, poca en la que las ideas de la Ilustracin, materializadas en

ms ampliamente que en tiempos anteriores, la progresiva aparicin
de publicaciones impresas peridicas que dan cuenta de aconte-




en la carencia de las herramientas lectoescritoras que permiten el
acceso a la informacin documental, en la actualidad la brecha es
de tipo tecnolgico, puesto que el acceso a la informacin exige un
 
Comunicaciones (TICs), dominio que no todos poseen como tam-
poco se posee el acceso a ellas en muchas regiones del planeta, que
por ello quedan fuera de los circuitos comunicacionales (UNESCO,

a las del pasado, pero sus consecuencias son las mismas. Esto es la
constatacin de la denominada brecha digital.
La brecha digital tiene diversas dimensiones, pero su principal

avanzadas de los menos desarrollados y, dentro de stos, a los seg-
mentos de poblacin ms favorecidos de los ms desfavorecidos.

sociedades industriales, incluso de aquellas cuya industrializacin ha
sido pobre o casi inexistente, a sociedades de la informacin ofrece


avanzadas conlleva paralelamente el peligro real de que se produz-

como en su seno. Por este motivo las desigualdades en el ingreso
per cpita
de sociedades enteras o de segmentos importantes de la sociedad.

3.1. La sociedad de la informacin


generalizada de las personas que la componen de vivir un momento
 31

histrico concreto y diferenciado de momentos anteriores. Parece


indudable que vivimos una poca distinta a la que vivieron nuestros
padres y que las formas de vida son tan diferentes que marcan un
continuo cambio de tendencia. Cambios en la concepcin de la propia
identidad, del lugar ocupado en la sociedad y en las costumbres del
grupo en el que se vive, observados a travs de comportamientos

ocio, indumentaria o relaciones interpersonales, provocan que los
individuos tomen conciencia de pertenecer a una sociedad peculiar


percibe que el cambio se mantiene de manera acelerada. Algunos
trminos que en las ltimas dcadas se consideraban novedosos y
anticipatorios hoy son lugares comunes: globalizacin, aldea global,
sociedad postindustrial, era tecnolgica, entre otros varios, ya no
llaman la atencin de casi nadie.
Algunos de estos intentos de dar explicacin a la nueva poca
son los que representan los conceptos de sociedad de la informa-
cin y de sociedad del conocimiento. Trminos que salen de los
restringidos mbitos de los tericos y acadmicos en su pretensin

para convertirse en tpicos de una realidad que contina su carrera
hacia un futuro poco previsible. Desde una perspectiva terica y
acadmica, la idea de la existencia de una denominada sociedad de
la informacin sustitutiva de otra sociedad industrial antecesora no
proviene de una nica fuente epistemolgica, sino que emana desde
diferentes reas de conocimiento de las ciencias sociales como son
-
presariales, las ciencias de la informacin y la educacin. En todas
ellas encontraremos referencias a la sociedad de la informacin y
mltiples anlisis que participan en el discurso sobre el tema desde

sociedad de la informacin 

cada disciplina.
Por otra parte, teorizar es necesario para conocer y conocer es
el imprescindible paso intermedio para inducir el cambio. La rea-

provocando en ella transformaciones que sern objeto de nueva
teorizacin. En cualquier caso, e independientemente de cmo
denominen las generaciones futuras al momento actual, cuando

32  


de la informacin y del conocimiento resulta adecuado para hacer
referencia y describir el tipo de sociedad en que vivimos. Pero como
nada surge de la nada, antes de adentrarse en dilucidar cules


gnesis del trmino.
Sociedad de la informacin fue un trmino acuado por Bell
en los aos setenta del pasado siglo cuando, desde el mbito de la






y el fuerte crecimiento de una forma distinta de conocimiento, el
cambio de los bienes a los servicios y cambios en el papel social

dependencia cada vez mayor en la ciencia como medio de innova-
cin para el cambio tecnolgico y social (Bell, 1976). Por su parte,
Drucker (1959, 1969, 1993) pronostic la emergencia de una
nueva capa social de trabajadores del conocimiento y la tendencia
generalizada hacia una sociedad del conocimiento, caracterizada
por una estructura econmica y social en la que el conocimiento
sustituye al trabajo, a las materias primas y al capital como fuente
ms importante de la productividad, del crecimiento y, a su vez, de
desigualdades sociales.
Lo que en los aos sesenta y setenta no dejaba de ser una previsin
en cierto grado arriesgada se convirti en realidad en los noventa

nuevas tecnologas, como se dio en llamarlas, aunque pronto dejaron
de ser nuevas 
las Comunicaciones (TICs), con un desarrollo tecnolgico tan rpido
y una implantacin tan generalizada que veinte aos antes pocos

del trmino tuvo lugar cuando en 1995 se incluy en la agenda de
las reuniones del entonces denominado G7, reuniones en las que
se congregan los jefes de Estado y de gobierno de las naciones ms
desarrolladas y poderosas de la Tierra. A partir de ese momento,
el trmino sociedad de la informacin fue adquiriendo entidad e

y consecuencias se abordan en los principales foros econmicos y
 33



que los medios de comunicacin jugaron un papel muy destacado
para convertirlo en un tpico de uso comn.
En los aos noventa del pasado siglo el fenmeno es objeto
de estudio y se trata de establecer cules pueden ser los rasgos

Webster (1995) sealaron cinco elementos que permiten diferen-
ciar la sociedad de la informacin de otras. Estos son: el elemento
tecnolgico, el elemento econmico, el elemento ocupacional, el
elemento espacio-temporal y el elemento cultural. En el plano de lo
tecnolgico, estos autores hacen nfasis en dos aspectos. En primer
lugar, el desarrollo de la informtica que, al abaratar sus costes, la
pone al alcance de todos y, en segundo lugar, a la posibilidad de
conectar los equipos en red con otros tan distantes como se quiera,

ya sea en los centros de trabajo como en los propios hogares. Sin

cundo una sociedad se ha convertido realmente en una sociedad
-
cultades que es preciso considerar, como es la forma en que se mide
la tasa de innovacin tecnolgica y, en segundo lugar, el momento
en que una sociedad pierde su carcter industrial y se transforma
en una sociedad de la informacin.
Considerando el elemento econmico, Machlup (1962) deter-
min los sectores econmicos en los que la informacin reviste

cinco ms relevantes: educacin, medios de comunicacin, mquinas
de informacin (equipos informticos, instrumentos musicales),
servicios de informacin (leyes, seguros y entretenimiento) y
otras actividades relacionadas con la investigacin y el desarrollo.
Considerando estos sectores, Machlup determin que el 29% del
 
relacionadas con la informacin, y esto a principios de los aos
sesenta. La contribucin de las actividades econmicas al PIB se
tom como indicador de que una sociedad industrial trasmuta a
sociedad de la informacin y, siguiendo este planteamiento, otros
autores desde diversos estudios economtricos llegaron a estimar
que el cambio se produce cuando la contribucin del sector es

Otro de los elementos diferenciadores es el ocupacional, y desde

34  

considera que, de manera anloga al caso anterior, una sociedad


puede considerarse como de la informacin cuando su ocupacin

economtrico, Porat (1998) encontr que en los Estados Unidos las
actividades relacionadas con la informacin tuvieron un incremento


en el mismo periodo entre el 25% y el 29% con algunas pequeas

con incrementos prximos al 39% en los aos centrales del siglo y
la agricultura, en franco descenso ocupacional desde el 35,3% en

imparable de la tasa de poblacin ocupada en actividades relacio-
nadas con la informacin en detrimento de otras pertenecientes a
sectores productivos primarios e industriales.
El elemento espacio-temporal enfatiza la conexin en red entre
localidades como aspecto diferenciador al impulsar una nueva y
radicalmente distinta forma de organizacin del tiempo y del es-
pacio. La organizacin y recuperacin de la informacin toma un
carcter estratgico excepcional al aplicarse a un nmero creciente
de actividades, del mismo modo que el desarrollo de las TICs y de

que la informacin se genere, procese y distribuya de manera
prcticamente instantnea, facilitando las operaciones comerciales
inmediatas y ofreciendo informacin tambin instantnea a escala

regionales como efecto inmediato del intercambio de informacin,

sin restricciones de espacio ni de tiempo. Estas circunstancias
proporcionan elementos de valor que llevan a considerar un nuevo
tipo de sociedad en la que los tiempos y espacios locales pierden
su valor para adentrarse en un nuevo concepto de deslocalizacin
y temporalidad compartida.
El elemento cultural puede reconocerse con cierta facilidad.
Incluso en la cotidianeidad se observa el auge creciente que la in-
formacin adquiere en nuestras vidas. Informacin que llega desde
diferentes canales y por diferentes medios: docenas e incluso cientos
de canales de televisin con contenidos muy diversos, espacios

dedicados exclusivamente a tareas informativas, radio con semejantes
 
digitales, bibliotecas y museos digitalizados, servicios de noticias
en Internet, bases de datos al alcance de todos Cuando se habla de
 35



la nueva necesidad informativa que genera y que solicita a su vez
nuevos dispositivos ms potentes. La informacin, bajo cualquiera
de sus formas actualidad, ciencia, msica, imagen, ocio, deportes,
se ha convertido en un bien de consumo ms, quiz el principal,
-
tran. El ordenador personal y el acceso a Internet han sustituido al
tradicional diccionario enciclopdico en todos los hogares y lo han
convertido en un objeto intil que, adems, ocupa mucho espacio.
Todo ello tiene como consecuencia un cambio en las costumbres de
gran alcance cultural, la cultura de la inmediatez, en la que la facilidad
y rapidez de acceso a la informacin convierte su uso consumo, si

resuelta al instante desde cualquier lugar mediante algn dispositivo
tecnolgico que siempre se puede llevar consigo. La cuestin de si
la abundancia de informacin y la inmediatez del acceso mejoran el
conocimiento de las personas queda abierta. El conocimiento exige

ser contrario a un mundo que se mueve a velocidad vertiginosa y
en el que el sosiego goza de escaso predicamento. Se produce la
paradoja de que la sobreabundancia de informacin conduce ms a
la satisfaccin de una curiosidad momentnea que a una verdadera

la informacin se concibe como uno de los elementos clave para el
desarrollo de una sociedad global, atemporal y deslocalizada.
En plano internacional, el trmino sociedad de la informacin
tom tal entidad que llega a dar nombre a una cumbre mundial
de la ONU, la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin
(CMSI), desarrollada en su primera fase en Ginebra en diciembre

cumbre dio como resultado cuatro documentos en los que se re-
cogen la Declaracin de Principios y el Plan de Accin (Ginebra) y
Compromisos y Agenda (Tnez)3.
Es destacable el contenido ideolgico que adquiere el concepto
al desenvolverse en un marco neoliberal en el que la globalizacin
-
mo, alejado de medidas proteccionistas nacionales que, segn se
advierte a las naciones menos desarrolladas, de llevarse a efecto

3. Estos documentos pueden localizarse en la direccin [http://www.itu.int/


wsis/index-es.html].
36  



desarrollo.
Se ha pretendido aclarar el origen y el xito subsiguiente del
sociedad de la informacin? Partiendo

nica, compartida y aceptada por todos, cada cual pone el acento
en un aspecto concreto segn su visin personal del tema, segn su


unidad de criterio, sino por el contrario, una indeterminacin
semntica que se deja a la intuicin interpretativa de quien lo usa
y de quien lo recibe. No obstante, y a tenor de lo expuesto en las

confusin y que, en esencia, pueden resumirse en los siguientes:
 
desarrollo social;
 -
 
 
de la sociedad Estados, empresas, instituciones y particulares,
puedan acceder y compartir cualquier contenido informativo
de manera inmediata, en cualquiera de sus formas y desde
cualquier lugar del planeta.
-
 
se dice:
1RVRWURVORVUHSUHVHQWDQWHVGHORVSXHEORVGHOPXQGRUHXQLGRV
HQ*LQHEUDGHODOGHGLFLHPEUHGHFRQPRWLYRGHOD
SULPHUDIDVHGHOD&XPEUH0XQGLDOVREUHOD6RFLHGDGGHOD,Q
IRUPDFLyQGHFODUDPRVQXHVWURGHVHR\FRPSURPLVRFRPXQHVGH
FRQVWUXLUXQDVRFLHGDGGHODLQIRUPDFLyQFHQWUDGDHQODSHUVRQD
LQWHJUDGRUD\RULHQWDGDDOGHVDUUROORHQTXHWRGRVSXHGDQFUHDU
FRQVXOWDUXWLOL]DU\FRPSDUWLUODLQIRUPDFLyQ\HOFRQRFLPLHQWR
SDUDTXHODVSHUVRQDVODVFRPXQLGDGHV\ORVSXHEORVSXHGDQ
HPSOHDUSOHQDPHQWHVXVSRVLELOLGDGHVHQODSURPRFLyQGHVX
GHVDUUROORVRVWHQLEOH\HQODPHMRUDGHVXFDOLGDGGHYLGDVREUH
ODEDVHGHORVSURSyVLWRV\SULQFLSLRVGHOD&DUWDGHODV1DFLRQHV
8QLGDV\UHVSHWDQGRSOHQDPHQWH\GHIHQGLHQGROD'HFODUDFLyQ
8QLYHUVDOGH'HUHFKRV+XPDQRV
 37

La Declaracin de Principios va ms all, puesto que en el punto



Sociedad de la Informacin se ve la clave para lograr los ms altos
objetivos de la Declaracin del Milenio:
1XHVWURGHVDItRHVHQFDX]DUHOSRWHQFLDOGHODWHFQRORJtDGHOD
LQIRUPDFLyQ\ODFRPXQLFDFLyQSDUDSURPRYHUORVREMHWLYRVGH
GHVDUUROORGHOD'HFODUDFLyQGHO0LOHQLRDVDEHUHUUDGLFDUOD
SREUH]DH[WUHPD\HOKDPEUHLQVWDXUDUODHQVHxDQ]DSULPDULD
XQLYHUVDOSURPRYHUODLJXDOGDGGHJpQHUR\ODDXWRQRPtDGHOD
PXMHUUHGXFLUODPRUWDOLGDGLQIDQWLOPHMRUDUODVDOXGPDWHUQD
FRPEDWLUHO9,+6,'$HOSDOXGLVPR\RWUDVHQIHUPHGDGHVJD
UDQWL]DUODVRVWHQLELOLGDGGHOPHGLRDPELHQWH\IRPHQWDUDVR
FLDFLRQHVPXQGLDOHVSDUDHOGHVDUUROORTXHSHUPLWDQIRUMDUXQ
PXQGRPiVSDFtILFRMXVWR\SUyVSHUR
Ms adelante se reconoce la necesidad e importancia de la
comunicacin como una necesidad humana bsica y fundamen-
to para cualquier organizacin social. A este respecto se indica



Se desprenden de estas intenciones unos requisitos esenciales
para la construccin de una Sociedad de la Informacin en el respeto
de los Derechos Humanos y de las libertades reconocidas en la que
los intereses de todas las naciones queden asegurados a travs de
un desarrollo justo, equilibrado y armonioso, con especial atencin

 
  
 
 
 
 
 
 
En la base de todo ello subyace el principio de que toda persona
posee el derecho a la libertad de expresin y opinin, libertad que
incluye la de buscar, recibir, generar y difundir informaciones e
ideas. Para hacer efectivo este derecho se consideran imprescindi-
bles ciertas iniciativas para compartir y mejorar los conocimientos
mundiales, para favorecer el desarrollo eliminando las barreras que
38  

impiden el acceso equitativo a la informacin para las actividades




establecimiento de normas abiertas, la elaboracin de programas
informticos traducidos a varias lenguas y la disposicin generali-
zada de puntos de acceso pblico.
La informacin es el instrumento imprescindible para la cons-



a quienes la procesan y distribuyen; sin embargo, el conocimiento

sin que tenga que pagar ni recibir derechos de autor por ello, salvo
en el caso de que decida transformarlo en nueva informacin. La
informacin es un bien econmico, el conocimiento es un bien
personal o colectivo intangible. Si el conocimiento es un estadio
superior a la simple acumulacin de informacin, una construc-

sociedad del conocimiento.

3.2. La sociedad del conocimiento

La nocin de sociedad delconocimiento es relativamente reciente.



y uso en los medios acadmicos que en los empresariales, siendo
empleada por ciertos autores como alternativa a sociedad de la
informacin y por otros como una realidad que supone la conti-
nuidad lgica de aquella.
Si anteriormente, en referencia a la sociedad de la informacin,
se dijo que es una nocin presente en el pensamiento de la gente

comprendido y compartido, otro tanto puede decirse de la nocin
de sociedad del conocimiento. El conocimiento, pese a ser un ele-
mento clave en la sociedad actual por las profundas implicaciones


y deslocalizacin espacial, circunstancias que lo convierten en un
bien de extraordinaria importancia pero intangible, que no puede
medirse con facilidad en trminos cuantitativos como pueda ser el
producto interior bruto, la renta per capita, las tasas de empleo o el
volumen de informacin generado y almacenado en un periodo de
tiempo. Sin embargo, para adentrarse en el concepto de sociedad
 39

del conocimiento es necesario determinar cules pueden ser los


pilares en los que se asienta y su importancia para el desarrollo y
bienestar de las sociedades humanas.
Por sociedad del conocimiento se entiende, aunque solo sea en
una primera y burda aproximacin, que el conocimiento y la infor-
macin en la que ste se asienta son los parmetros que dirigen y
condicionan la estructura social, constituyendo los instrumentos
que determinan el bienestar y el progreso de los pueblos. Desde


cuando se explicita y se ofrece al mercado en forma de documentos
escritos, patentes o licencias, por lo que se une al capital y a la mano
de obra como un bien econmico ms que se compra y se vende,
se comparte y se usa por otros. La idea del inters econmico del
conocimiento no es nueva, sino tan antigua como la propia Huma-

es la rapidez con la que se generan nuevos conocimientos y, para-

la sociedad para su uso. Esto conduce a la necesidad de la continua
actualizacin de tcnicas y procedimientos que quedan obsoletos al
poco tiempo de su puesta en prctica. Si hace no muchas dcadas el

continuado durante largo tiempo, aunque perfeccionado con la
experiencia diaria, en la actualidad la constante creacin de nuevo
conocimiento provoca que lo aprendido hoy sea intil maana y
haya que renovarlo o sustituirlo mediante nuevos aprendizajes que
conduzcan a las nuevas competencias si se pretende mantener en
la profesin. Esta situacin lleva a la consideracin de vivir en una
sociedad de aprendizaje que ha de prolongarse a lo largo de toda
la vida. La educacin, en todas sus facetas, cobra una relevancia

en pilar fundamental de toda la estructura social. La formacin
inicial bsica no garantiza el desenvolvimiento profesional, pero
se convierte en la nica llave que lo abre. Una formacin inicial
bsica no completada o no acreditada inhabilita a la persona para su
adecuada insercin en la sociedad productiva y, por razonamientos
anlogos, lo mismo puede decirse de sociedades que no avanzan
en la generacin de conocimiento o, al menos, en el uso del ya
existente. La universalizacin del conocimiento materializado en
informacin relevante permite la formacin de profesionales de

-
 

cesos que a su vez impulsan la generacin de nuevo conocimiento


en una espiral creciente e imparable. Conocimiento y educacin se
convierten, pues, en la caracterizacin genuina de la Sociedad del
Conocimiento, cuya consecuencia inmediata es la valoracin de la

diferencias sociales tienden a acentuarse no en funcin de parmetros
tradicionales, como puedan ser las circunstancias socioeconmicas
derivadas del nacimiento, sino por la competencia para aprender,
para usar el conocimiento existente y generar nuevo conocimiento.

competitiva que cualquier otra sociedad conocida por la simple
razn de que el conocimiento es universalmente accesible; la de-

con muy bajo bagaje de conocimientos o, de una forma ms dura,

Uno de los investigadores que ms han desarrollado el tema es
Castells en el intento de caracterizar una realidad social existente.
Este autor concibe la sociedad del conocimiento no como una
potencialidad sino como una situacin cierta. Desde un punto de
sociedad informacional
sobre el de sociedad de la informacin, indicando que informacio-
nal

procesamiento y la transmisin de informacin se convierten en
las fuentes fundamentales de la productividad y el poder, debido


Castells hace la apreciacin de que, si bien informacin y cono-
cimiento son elementos decisivos del desarrollo en cualesquiera de
sus formas y momentos histricos, en el momento actual el factor
que caracteriza fundamentalmente a la sociedad no es tanto el ca-
rcter central del conocimiento y la informacin sino la aplicacin

de informacin, comunicacin y generacin de nuevo conocimiento,
que a su vez impulsa la innovacin y sus usos en un ciclo de retroali-
mentacin acumulativo. Seala, asimismo, que por primera vez en la
historia de la Humanidad la mente humana no slo es un elemento
esencial del sistema de produccin, sino que se ha convertido en
una fuerza productiva directa. Para Castells, la sociedad actual se
diferencia de otras porque las condiciones de generacin de cono-
cimiento y de procesamiento de la informacin tradicionales han
sido radicalmente alteradas por un desarrollo tecnolgico centrado
 41

precisamente en el procesamiento de la informacin, la generacin



Castells aporta el concepto de sociedad red. En esa sociedad,
Internet es ya y ser an ms en el futuro el medio de comuni-
cacin y de relacin esencial sobre el que se basa una nueva forma
de sociedad que ya vivimos. Para este autor la sociedad red es la
estructura social de nuestro tiempo, no formada por internautas
solitarios y mquinas intercomunicadas, sino una sociedad que se
ha ido construyendo como transicin a partir de la sociedad indus-
trial en un largo proceso de ms de un siglo (Castells et al.
Consideraciones de carcter tico llevan a formularse si la so-

condiciones de vida en las personas y en los pueblos o si, por el
contrario, puede ser constitutiva de nuevas diferencias y formas
de marginacin. Consideraciones que abren un serio debate en
foros internacionales, donde se aprecia una cierta disidencia en el
discurso, que hasta ese momento era exclusivamente tecnocrtico,
al introducir elementos sociales y culturales. La temida brecha
digital y los problemas en la distribucin de la riqueza generada

social a escala mundial y la reduccin de la pobreza que asola a una

la ONU en sus Objetivos del Milenio, son aspectos esenciales que se
considera que deben ser urgentemente atendidos.
-
cin se basa en los progresos tecnolgicos, pero el concepto de
sociedades del conocimiento incluye dimensiones sociales, ticas y

el hecho de que hablar de sociedades y no de sociedad, en singular,
es la consecuencia del rechazo de la unicidad de un modelo que no

discriminantes de la pluralidad de las sociedades humanas. No
puede hablarse de una nica sociedad global y homognea del cono-

factores culturales idiosincrsicos cuyos componentes son propios
e inalienables, producto de un devenir histrico que no puede ser
ignorado. Segn este planteamiento, no es posible admitir que el
desarrollo tecnolgico de la informacin y las comunicaciones, por
poderoso y arrollador que sea, conduzca irremediablemente a un

nocin de sociedades del conocimiento en la era de la informacin,
concepto que se ajusta mucho ms a una realidad plural y diversa.
42  


fundamentales contemplados en el articulado de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos:
 
el pluralismo de los medios de comunicacin y la libertad aca-
dmica;
 
enseanza bsica y la evolucin hacia la gratuidad de los dems
niveles de enseanza, y
 
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso

sociedad del conocimiento considera
el desarrollo tecnolgico como un elemento ms del desarrollo
social, uno ms entre otros como son la expansin de la educacin
y el respeto a los derechos fundamentales. Este enfoque enfatiza
el hecho de que el conocimiento est en la base de los procesos
sociales, tanto desde el punto de vista del crecimiento econmico,
constituyndose en un recurso econmico ms, como en la base de
las transformaciones culturales que tienen lugar en el seno de las
sociedades. En el mencionado informe, en referencia al Comunicado
de la mesa redonda ministerial Hacia las Sociedades de Conocimiento

8QHOHPHQWRFHQWUDOGHODVVRFLHGDGHVGHOFRQRFLPLHQWRHVOD
FDSDFLGDGSDUDLGHQWLILFDUSURGXFLUWUDWDUWUDQVIRUPDUGLIXQGLU
\XWLOL]DUODLQIRUPDFLyQFRQYLVWDVDFUHDU\DSOLFDUORVFRQRFL
PLHQWRVQHFHVDULRVSDUDHOGHVDUUROORKXPDQR(VWDVVRFLHGDGHV
VHEDVDQHQXQDYLVLyQGHODVRFLHGDGTXHSURSLFLDODDXWRQRPtD
\HQJOREDODVQRFLRQHVGHSOXUDOLGDGLQWHJUDFLyQVROLGDULGDG
\SDUWLFLSDFLyQ
Desde este punto de vista, la era de la informacin slo adquiere
sentido si propicia el desarrollo de sociedades del conocimiento y

ibd.). Por tanto, y pese a que
el desarrollo tecnolgico impulsa la era de la informacin en un
proceso imparable de mundializacin que ha cambiado muchas de
las estructuras antes existentes, radicalizando en muchos casos las



 43

Algunos estudios consideran que la nocin de sociedad de la


informacin ha cedido el paso a la de sociedad del conocimiento
como un estadio superior. Otros, por el contrario, sostienen que
dicho estadio, de ser posible, an no ha sido alcanzado. Otros ms
expresan sus dudas sobre si realmente existe una sociedad de la
informacin diferenciada de sociedades anteriores o si ms bien el
momento actual es una pura continuidad con el pasado sin que se


de la informacin/sociedad del conocimiento son tan imprecisos
y escasamente desarrollados desde planteamientos tericos que
slo pueden sostenerse a travs de mediciones cuantitativas que

sectores relacionados en comparacin con otros que se encuen-
tran en aparente recesin, o la parte del PIB que corresponde a
las actividades relacionadas con la informacin y no tanto con el
conocimiento, con el inconveniente aadido de que los resultados
de tales mediciones son objeto de interpretaciones forzadas y en
cierto modo arbitrarias. Pero en lo que todos coinciden es en que la
informacin y su consecuencia, el conocimiento, tienen una especial

decisivo en las actuales formas de vida.
En todo caso, el solo hecho de tener acceso fcil a volmenes



seleccin. Lo verdaderamente importante de la informacin es su
-

en la que se halla y pasar necesariamente por los procesos de

 
no es de calidad o est hbilmente manipulada, puede conducir a
interpretaciones errneas o socialmente peligrosas. El problema
de la discriminacin de la buena o mala informacin y su adecua-
da seleccin no tiene solucin fcil, ni existen recetas que puedan
aplicarse de manera automtica ni generalizada. Ser el propio
individuo o la propia organizacin quienes, a partir de sus propios
conocimientos sobre la temtica, pongan en juego los elementos

44  

4. La sociedad del aprendizaje, fundamento de la


sociedad de la informacin y el conocimiento

La sociedad del conocimiento se asienta, irrenunciablemente,


sobre una sociedad del aprendizaje. En ese modelo de sociedad el
aprendizaje toma el protagonismo y sale de los espacios formales
-
dola y potencindola, para adentrarse en los mbitos no formal e
informal. Supone una adecuacin de nuevos modos de mediacin
didctica, nuevas estrategias didcticas adecuadas a nuevos modos
de aprender coherentes con los modelos sociales emergentes que
toca vivir. Dentro de esos nuevos modos ocupan un lugar estelar
 
han entrado con fuerza en todos los mbitos educativos, de tal
manera que pocos son ya quienes las rechazan o ponen en duda
sus potencialidades. Los centros educativos formales estn en

instituciones no formales y empresas utilizan profusamente los

informal las redes sociales representan un espacio relacional de

aprendizaje inicial y permanente depende, cada vez ms, del apro-
vechamiento de la potencia y posibilidades de la red para conectar
y comprometer con el aprendizaje tanto a los estudiantes como a
los educadores y formadores facilitando su acceso a los recursos
colectivos. No se trata de eliminar o abandonar, sino de adecuar. La
escuela tradicional ha cumplido y seguir cumpliendo en el futuro
un papel esencial en la educacin y formacin de los individuos,
pero a pesar de ello los sistemas educativos tradicionales ya no
bastan para satisfacer las crecientes y cambiantes necesidades de
aprendizaje del mundo.
Algunos indicadores de esta emergente sociedad del aprendizaje
son evidentes. Constantemente surgen prcticas de aprendizaje de
vanguardia en las que la innovacin toma protagonismo y va ms
all de la tradicional divisin entre educacin formal y aprendizaje

Algunos ejemplos son el auge de las redes sociales, el edutenimiento
o aprendizaje ldico basado en los videojuegos, el movimiento
por el software de cdigo abierto o las nuevas tendencias en tec-

en la periferia de los sistemas educativos formales a las que, por
lo general, llegan tarde despus de vencer rechazos y reacciones
tradicionalistas o, sencillamente, no llegan.
 45

Estas innovaciones permiten adoptar una nueva visin del


aprendizaje, global y deslocalizado, en la que los aprendices ac-
ceden al aprendizaje trayndolo hacia ellos en vez de asistir a
lugares concretos, eligiendo libremente sus centros de inters,
siendo autnomos en sus progresos, asumiendo el protagonismo

desarrollo formativo en funcin de sus intereses.
Una sociedad del aprendizaje debe adoptar una serie de asun-
ciones y requisitos, de los que quiz el ms importante sea su
capacidad para generar una cultura de aprendizaje permanente,
cultura en la que los individuos entiendan el aprendizaje como

imposicin derivada de la necesidad de pervivencia profesional,
econmica y social.
En esta sociedad del aprendizaje los estudiantes han de estar
motivados y comprometidos con su preparacin para enfrentar-

imperiosa en un marco de constantes cambios. Una sociedad del
aprendizaje integra el aprendizaje en la vida cotidiana, por lo que
el aprendizaje es entendido como un bien colectivo del que nadie
debe quedar excluido. Esto implica que los proveedores educativos

lo formal y lo informal, convirtindose el aprendizaje en una acti-
vidad social en la que todos los actores asuman responsabilidades.

impulso de las relaciones entre los aprendices, que forman redes
de aprendizaje en las que el conocimiento es la moneda de cambio:
aprendizaje entre pares.
La actual sociedad basada en la informacin, el conocimiento y el
aprendizaje continuado necesita nuevos procedimientos didcticos,


el instrumento necesario para construirlo. No se puede aprender
slo por disponer de ella, de igual manera que el hecho de tener

llegar al conocimiento. No basta con que la informacin se encuentre
disponible en cualquier lugar y en cualquier momento; se necesita
el intangible subyacente de los contenidos educativos y formativos



han de contemplar otros horizontes distintos de los tradicionales,
46  

emprender ambiciosos desarrollos y evolucionar al comps de


las demandas que la sociedad del conocimiento impone. De esta
manera, la sociedad del aprendizaje debe tener su correlato en la
sociedad de la enseanza, esto es, una sociedad que pone su empeo

ineludible de su propia existencia y como imperativo tico para
salvar las diferencias entre personas y pueblos.

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cal Philosophy. Chicago: Univer-
sity of Chicago Press.
49

CAPTULO 2
*HVWLyQ GHO FRQRFLPLHQWR

Rosario Morata Sebastin


[Universidad Internacional de La Rioja]

C
on el nuevo siglo la gestin del conocimiento se ha con-
vertido en un imperativo para las organizaciones y espe-
cialmente para las empresas. Varios han sido los motivos
para este desarrollo, coincidiendo todos los autores en
resaltar una combinacin de circunstancias que han coadyuvado
a la necesidad de gestionar las organizaciones de una forma ms

las siguientes:
 
a la organizacin como externa, propiciada de forma decisiva
por el desarrollo de Internet.
 
consigo la deslocalizacin de los procesos y la internacionalizacin
de los equipos, en aras de un abaratamiento de costes de pro-
duccin y de una mayor competitividad. Esto se ha traducido
en que los equipos de trabajo ya no estn necesariamente loca-
lizados en un enclave concreto sino que pueden estar dispersos
por diferentes lugares del mundo. La necesidad de adaptarse al
nuevo entorno ha hecho que las estrategias organizativas hayan
evolucionado de una estructura jerrquica a otra en la que la
toma de decisiones est ms descentralizada.
 
estrategias tendentes a aumentar la productividad con menos
personal y la externalizacin de tareas, cuyo efecto ms directo
ha sido una mayor dispersin de empleados ajenos a la empresa
para la que trabajan.


 
-
cacin (TICs), especialmente Internet y todas las aplicaciones
asociadas a ella que permiten la comunicacin de forma inme-
diata (correo electrnico, videoconferencia, intranets), y hacen
posible el trabajo colaborativo sin necesidad de que el factor
espacio sea limitante para un correcto desempeo. Por otro
lado, el desarrollo de aplicaciones de bsqueda y transmisin

tarea de vital importancia para las organizaciones.
En este panorama cambiante y lleno de incertidumbres las or-
ganizaciones, y especialmente las empresas, se afanan en obtener y
mantener ventajas frente a sus competidores. Barney (1991) seala
que una empresa alcanza una ventaja competitiva cuando disea
e implanta una estrategia creadora de valor que no est siendo
utilizada simultneamente por un competidor actual o potencial.
Ahora bien, la cuestin no es slo conseguir una ventaja competi-
tiva en un momento dado, sino que esa ventaja sea sostenible a lo
largo del tiempo. En este sentido, Thompson et al. 
que una organizacin alcanza una ventaja competitiva sostenible


competidores. Para alcanzar este objetivo de competitividad, no
slo puntual sino a largo plazo, las organizaciones deben tener en
consideracin los recursos de los que dispone, pero no tomados
aisladamente, sino que tiene que haber una complementariedad
real entre los recursos disponibles y las actividades realizadas
por la organizacin, convirtindose en recursos organizacionales.

-
tingue entre activos tangibles e intangibles (propiedad intelectual,
licencias, reputacin, cultura, experiencia, habilidades personales,

o conocimiento y su gestin), siendo estos ltimos los que realmente
aumentan las posibilidades de una organizacin para alcanzar mayor

esta perspectiva las personas se convierten en el activo crucial de
las organizaciones y el conocimiento generado por ellas la ventaja
competitiva sostenible fundamental, es decir, el conocimiento pasa
a ser el recurso estratgico ms importante y el aprendizaje la
principal de sus capacidades (Carrillo et al.
Llegados a este punto en el que el conocimiento se interpreta
como un activo de primera magnitud para las organizaciones, lo que

 51


-

intangible se transforme en uno claramente tangible, es decir, en


ser las universidades.
Sobre la conceptualizacin de qu es el conocimiento y cmo ha
dado lugar a lo que se ha denominado sociedad del conocimiento ya


de puesta en marcha de proyectos de gestin del conocimiento en
las organizaciones.

1. Acerca de la gestin del conocimiento: origen,


evolucin y diferentes visiones

Es posible que cuando hablamos de gestin del conocimiento


como algo novedoso, quiz no estemos tan acertados si pensamos
que el conocimiento y su gestin, es decir, su seleccin, transmisin
y uso es tan antiguo como el propio ser humano. Y ciertamente, los
primeros seres humanos fueron adquiriendo conocimientos en base
a una experiencia que les permiti la adaptacin a su entorno y por
tanto la supervivencia. Ese conocimiento fue transmitido de unos
individuos a otros mediante la observacin y la prctica en la caza,
la pesca, la recoleccin o la fabricacin de herramientas y utensilios.
Cuando el ser humano pas a ser sedentario y formar agrupaciones,
el conocimiento se convirti en clave para la determinacin de los
distintos grupos sociales segn la funcin que desempeaban dentro
de las sociedades primitivas. El conocimiento adquirido hasta ese
momento y la visin del mundo se fue convirtiendo en historias o

-


sociales y las personas es lo que llev a la aparicin de la escritura
como medio de perpetuar el conocimiento adquirido hasta ese
 
tal punto es importante la aparicin de la escritura y su uso, que

Asimismo, en estas primeras sociedades el conocimiento tambin
52 


su valor estratgico para la pervivencia del modelo social de la
poca. Con ms o menos apertura, podemos decir que el control
del conocimiento ha estado en la base de las sociedades humanas
hasta pocas recientes y que an existen determinados regiones en
el mundo en las que el conocimiento est slo al alcance de unos

hablar de la democratizacin del conocimiento de forma generali-
zada, aunque parezca lo contrario.
Como vemos, la gestin del conocimiento no es algo tan nuevo


organizaciones pueden gestionar el conocimiento que existe y se
genera dentro de su mbito para lograr que se convierta en una
ventaja competitiva adecuada a las exigencias del entorno actual.
Sobre el concepto de gestin del conocimiento aplicado a las orga-


partir de los activos intangibles de una organizacin, hasta aquellas
en las que se da una visin ms operativa, sealndose que la gestin
del conocimiento es un conjunto de procedimientos, actividades y


p. 379). De hecho, todos los autores coinciden en asociar a la gestin
del conocimiento una serie de procesos sistemticos encaminados a
desarrollar el conocimiento organizacional con vistas a la obtencin
de ventajas competitivas para la organizacin.

conlleva la gestin del conocimiento, tambin hay distintas visio-


una organizacin y de los individuos que en ella trabajan, encami-




desarrollo y compartimiento del conocimiento y su utilizacin,
todo ello orientado al desarrollo organizacional y/o personal y,
consecuentemente, a la generacin de una ventaja competitiva para
la organizacin y/o el individuo.
Como elementos clave en la gestin del conocimiento, Canals

organizacin y de las que surge el conocimiento, por lo que ser

 53

necesario cuidar que tengan las capacidades adecuadas y a las que





 -


-
lizador para la creacin de conocimiento y como coadyuvante para
su asimilacin.
La implantacin de la gestin del conocimiento en una orga-
nizacin se puede considerar desde dos dimensiones diferentes

 

informacin.
 -
nocimiento a travs del dilogo y el contacto directo entre las
personas.

cuatro diferentes estilos de gestin del conocimiento:
 -
tin del conocimiento, no habiendo un proceso sistemtico y
continuo del mismo.
 

tecnolgicos avanzados de informacin y comunicacin.
 
gestin y difusin del conocimiento est en las personas (Lang,

difusin del conocimiento tcito y en compartir experiencias
entre ellas.
 

 
y la comunicacin como soporte para permitir el trabajo de los
grupos que trabajan separados en el tiempo y/o el espacio.
Entre estos estilos de gestin, son las organizaciones que optan
por los ms dinmicos y orientados a las personas las que tienen

54 

-

que las personas que componen una organizacin tengan acceso
a la informacin necesaria para convertirla en conocimiento, de

concretos para una mayor efectividad en su desempeo en el puesto

para la organizacin.

debe poder permitir:
 
variadas tareas.
 
pertinente para una determinada tarea en el momento en que

e inmediatez de respuesta.
 
de conocimiento por parte de las personas. Es decir, procesos
de transformacin de informacin en conocimiento mediante
el aprendizaje.
 
de mecanismos o procedimientos de evaluacin.
 
de la organizacin, es decir, que el conocimiento individual se
convierta en informacin que pueda pasar a convertirse en
conocimiento para otros miembros de la organizacin.
El conocimiento se genera a partir de otros conocimientos
previos. Recabar los conocimientos que tienen los miembros de
una organizacin (el capital intelectual) y ponerlos en comn es
tambin funcin de la gestin del conocimiento.

2. El capital intelectual. Modelos de evaluacin del


capital intelectual

Desde los primeros aos de la dcada de los noventa se viene


utilizando la expresin capital intelectual para denominar al con-
junto de activos o recursos intangibles, basados en el conocimiento,
que dan valor a la organizacin y que, unido al capital tangible,
se convierte en factor competitivo frente a otras organizaciones
(Brooking, 1996; Bueno, 1998; Drucker, 1992; Edvinsson y Malone,

 55



1997). Brooking (1996) utiliz el concepto de capital intelectual

era de la informacin se entienden como el principal activo de las
empresas del tercer milenio.
Dentro de este capital se incluyen los conocimientos, capacidades,
talentos y destrezas de las personas que componen la organiza-


los clientes, la propiedad intelectual, las patentes, etc. Una de las

en el valor contable de la organizacin y, sin embargo, es cada vez
ms valorado por la sociedad y por la competencia en el mercado.
Adems, es un activo para el presente que se debe considerar con
perspectiva de futuro.

Sullivan y Edvinsson (1996), Bontis (1996), Roos et al. (1997),

-
lectual viene conformado a su vez por otros tres tipos de capitales



de conocimientos, habilidades, experiencias, inventiva y capacida-


las personas que componen una organizacin, y que es til para la

relacionado con las personas que componen la organizacin, pues
son ellas las que poseen y generan el conocimiento a travs de pro-
cesos de aprendizaje y de sus propias experiencias en el desempeo
de sus tareas dentro de la organizacin.

creatividad, la cooperacin, la atencin al cliente y la motivacin,
capacidades y actitud ante el aprendizaje (Bontis, 1998; Jardon et
al.et al. (1997), el
valor del capital humano se origina a partir de:
 
las habilidades de los empleados en el puesto de trabajo;
 

56 

 

llegar a soluciones innovadoras.


Es el conjunto de conocimientos propios de la organizacin
materializados en pautas o rutinas de accin que son recogidas de
forma sistemtica por la organizacin y compartidas por todos los
miembros, ya que pueden explicitarse. El capital estructural per-
tenece a la entidad, y aunque los conocimientos que lo conforman
hayan sido generados por las personas, este capital es indepen-
diente de ellas, por lo que a pesar de que stas la abandonen ese
capital permanece. Tambin se incluyen aspectos tecnolgicos que
participan en los procesos que realiza la organizacin, teniendo
en cuenta la capacidad de informacin tecnolgica que permite la

1998; Brooking, 1996; Bueno, 1998; Jardon et al.

Edvinsson y Malone (1997) lo ponen en relacin con el capital

humano, alentando a la creacin y comparticin del conocimiento.

aquellos mecanismos y estructuras de la organizacin que pueden
servir de soporte a los empleados para optimizar su rendimiento
intelectual y, con ello, el rendimiento empresarial en su conjunto.
La esencia del capital estructural es el conocimiento incorporado
en las rutinas de la organizacin.
El capital estructural es mucho ms estable que el capital hu-


desarrollo del capital estructural como medio para rentabilizar y
proyectar hacia el futuro el talento, la inteligencia y el trabajo de
todos sus miembros como propuesta de valor de la entidad (Bueno
et al.

estructural: las bases de datos, manuales de procedimientos, es-
trategias, rutinas, esto es, todas las formas en las que pueda estar
incorporado el conocimiento dentro de la organizacin, diferente
del que reside en los empleados.

 57


Es el conjunto de conocimientos incorporados a la organizacin
como consecuencia de sus relaciones con el exterior convertidos

clientes y proveedores, las relaciones con otras entidades, las rela-
ciones con los agentes socioeconmicos, etc. Estas relaciones tienen
importancia a nivel presente, pero tambin futuro en el sentido de
ampliacin de nmero de clientes, mejoras en las condiciones de
proveedores o en el establecimiento de alianzas (Bueno, 1998).

el grado de satisfaccin de los clientes y la imagen corporativa de

organizacin con terceros como la percepcin que stos tengan

Lo que no cabe duda es la creciente importancia que en los
ltimos aos est adquiriendo el capital intelectual para las or-

 
las siguientes:
a) El capital intelectual es el nico bien revalorizable de una em-
-
narias, etc.) comienzan a perder valor desde que son adquiridos.
b) El trabajo ligado al conocimiento est aumentando conforme
 
del capital intelectual.
c) Los empleados se han convertido prcticamente en voluntarios,
ya que tienen oportunidades de trabajo en varias empresas y
han decidido permanecer en una empresa en particular por el

 
intelectual, por lo que la vida profesional de los empleados con
mayor capital intelectual no siempre ha mejorado.
e) Los empleados con mayor capital intelectual son a menudo los

que el cliente tiene de dicha empresa proviene de los empleados
que atienden al pblico, que a menudo son temporales y sin la

general de la organizacin.
f) Las actuales inversiones en capital intelectual se basan en la
premisa errnea de que slo una vez hecho el trabajo real se
dedica algn tiempo a las inquietudes sociales de los empleados,
58 

no siendo sta la mejor forma de incrementar el compromiso


emocional con la empresa.
Una vez reconocido el incuestionable valor del capital inte-
lectual, la cuestin es cmo integrar y evaluar este capital en las
organizaciones, y para ello existen una serie de mtodos que se han
popularizado en los ltimos aos como son:
> Balanced Scorecard (Kaplan y Norton, 1992).
> Technology Broker (Brooking, 1996).
> Canadian Imperial Bank Model (Saint-Onge, 1996).
> Western Ontario University Model (Bontis, 1996).
> Skandia Navigator (Edvinsson y Malone, 1997).
> Intangible Assets Monitor (Sveiby, 1997).
> Intelect Model (Euroforum, 1998).
> 
>    
>  
> 1.
Se puede observar que los modelos sistemticos de gestin y
medicin de los activos intangibles no nacieron hasta la ltima
dcada del siglo pasado y esto unido al desarrollo del concepto de
capital intelectual. La existencia de numerosos mtodos de integra-
cin y evaluacin de este tipo de capital indica que el mtodo ser
bueno en tanto que responda a los objetivos de la organizacin con

necesidades de la organizacin.

2.1. Modelos de evaluacin del capital intelectual



de algunos de los modelos mencionados anteriormente que han
tenido mayor trascendencia:


Cuadro de Mando Integral


1 &21+,65(0, Revista Universitaria Arbitrada de Investigacin y


Dilogo Acadmico9RO1*yPH]0'0RGHORGH
,QGLFDGRUHVSDUDHYDOXDUOD*HVWLyQGHO&DSLWDO,QWHOHFWXDOHQOD([WHQVLyQ
Universitaria

 59



los resultados obtenidos por las mismas, con el objetivo de ser
una ayuda para los directivos en la toma de decisiones. Se trata de
integrar de una forma equilibrada en el sistema de gestin de la

mercado y los clientes, los procesos de la organizacin y la mejora
y el aprendizaje. Estos indicadores se organizan en cuatro bloques
interdependientes:
  . 

-


 . 
segmento de mercado objetivo, el propsito de este bloque es

la capacidad competitiva de la empresa. Para ello se utilizan
indicadores drivers (valores del producto/servicios que se
ofrecen a los clientes) e indicadores output (consecuencias de-
rivadas del grado de adecuacin de la oferta a las expectativas
del cliente).
  . Este bloque corres-
ponde con una serie de indicadores tradicionales de la empresa
-
cesos internos de la empresa en la obtencin de la satisfaccin

de forma que se distinguen tres tipos de procesos: innovacin,
operaciones y servicio posventa.
 . El modelo plantea los
valores de este bloque como el conjunto de drivers o catalizadores
del resto de las perspectivas. Estos inductores constituyen el
conjunto de activos que dotan a la organizacin de la habilidad
para mejorar y aprender. Se critica la visin de la contabilidad
tradicional, que considera la formacin como un gasto, no como
una inversin. Esta perspectiva fue desarrollada posteriormente
en otros modelos como el Intelect (Euroforum, 1998), que in-
troduce en este bloque el capital humano y estructural.
-



 (gestin de los em-


pleados). Incluye indicadores de satisfaccin de los empleados,
productividad, necesidad de formacin, entre otros.
  (sistemas que proveen informacin
til para el trabajo). Incluye indicadores como bases de datos

 . Incluye
indicadores como iniciativa de las personas y equipos, la capa-
cidad de trabajar en equipo, el alineamiento con la visin de la
empresa, entre otros.

FINANZAS

    PROCESOS
CLIENTES ESTRATEGIA INTERNOS

  
CRECIMIENTO

)LJXUD0RGHOR&XDGURGH0DQGR,QWHJUDO$GDSWDGRGH.DSODQ\1RUWRQ  

 
Este modelo, creado por Saint-Onge en 1996 y llevado a la
prctica en el Canadian Imperial Bank, resulta muy interesante al
poner el acento en el factor humano y el aprendizaje. En efecto, el
modelo analiza la relacin entre el aprendizaje organizacional y la
creacin de capital intelectual. Segn el autor, partiendo de la base
del aprendizaje individual se llega hasta el aprendizaje organizacional
generador de capital de conocimiento; y por otro lado, mediante el

esta forma, el individuo se consolida como base de la empresa.


El modelo fue creado en 1997 por Edvinsson y Malone, habin-


 61

tituyendo la base para el primer modelo de medicin del capital


intelectual de escala macroeconmica en Suecia. Los autores parten
de que el valor de mercado de la empresa est integrado por el ca-

en los dos siguientes bloques:
  Son los conocimientos, habilidades y actitudes
de las personas que componen la organizacin.
  Aquellos elementos estructurados por la
organizacin, es decir: clientes, procesos (cmo la empresa aade
valor a las diferentes actividades que desarrolla) y capacidad
de innovacin (posibilidad de mantener el xito de la empresa
a largo plazo a travs del desarrollo de nuevos productos y
servicios).

HISTORIA
ENFOQUE FINANCIERO

HOY

ENFOQUE ENFOQUE ENFOQUE


CLIENTE HUMANO PROCESO
 

   

)LJXUD0RGHORGH1DYHJDGRU6NDQGLD(ODERUDFLyQSURSLDDSDUWLUGH(GYLQVVRQ
\0DORQH  


Ha sido desarrollado en la Universidad Jaume I de Castelln

autores el capital intelectual est formado por todos los activos
intangibles susceptibles de generar valor en el presente y en el
futuro, siendo objetivo de su gestin que el capital intelectual de
la empresa crezca. El modelo divide este capital en cuatro bloques
bsicos que a su vez se subdividen en grupos dependiendo de la
naturaleza de los activos intangibles. Estos cuatro bloques son:
capital humano, capital organizativo, capital social y capital de
innovacin y de aprendizaje.
62 

Este modelo permite calcular la variacin de cada uno de los



-
mento o disminucin de los otros bloques, marcando por tanto la
interdependencia entre ellos.

 
Fue creado en 1998 por un equipo dirigido por el profesor
Eduardo Bueno en el seno del Instituto Universitario Euroforum

medicin del capital intelectual en las organizaciones. El modelo

y medicin de los activos intangibles de una forma sistemtica
poniendo el acento en las interrelaciones entre los tres capitales
(humano, estructural y relacional) que componen el capital in-
telectual y en cmo evolucionan a lo largo del tiempo. Asimismo
posibilita inventariar todos los elementos intangibles que posee
una organizacin y evaluar la capacidad para convertirse en valor
para la entidad.
En este modelo los activos intangibles estn divididos en tres
bloques: capital humano, capital estructural y capital relacional.
Dentro de cada bloque hay una serie de elementos que corresponden
a cada uno de los activos intangibles que lo constituyen, eligindose
los que convengan en funcin de la estrategia y de los factores de
xito de cada entidad. Por ltimo, se consideran los indicadores
como forma de medir o evaluar los elementos.

CAPITAL INTELECTUAL

CAPITAL CAPITAL CAPITAL


HUMANO ESTRUCTURAL RELACIONAL

PRESENTE PRESENTE

)LJXUD(OFDSLWDOLQWHOHFWXDO(ODERUDFLyQSURSLDDSDUWLUGHOPRGHOR,QWHOHFW(XUR-
IRUXP  

 63


Este modelo supone una evolucin del Intelect para hacerlo ms
dinmico y operativo. Su elaboracin ha estado a cargo de un grupo
multidisciplinar constituido en el Foro del Conocimiento Intellectus
  
Bueno de la Universidad Autnoma de Madrid, intentando ser una
contribucin al estudio de las escalas de medida, los procesos de
evaluacin y la construccin de indicadores en la valoracin de
activos intangibles.
El objetivo de este modelo es explicar mejor el valor del capital
intangible de las organizaciones, introduciendo otras clases de
capital a tener en consideracin, tales como el capital organizativo,

  
 


actividad de la organizacin. Est conformado por los siguientes
elementos: la cultura, la estructura, el aprendizaje organizativo
y los procesos de la actividad productiva tangible o intangible
de la organizacin.
 
tcnica vinculados al desarrollo de las actividades y funciones
operativas de la organizacin. Est relacionado con los procesos
de produccin y con los conocimientos necesarios para desarrollar
futuras innovaciones de productos y procesos. Se compone de
cuatro elementos: el esfuerzo en I+D+i, la dotacin tecnolgica, la
propiedad intelectual industrial y los resultados de la innovacin.
 
tiene la organizacin con los principales agentes vinculados
a su entorno de actividad. Se compone de seis elementos: las
relaciones con los clientes, las relaciones con proveedores,
las relaciones con accionistas, con instituciones reguladoras e
inversores, las relaciones con aliados, con competidores y las
relaciones con instituciones de promocin y mejora de la calidad.
- El Capital Social. Alude al valor de las relaciones de la organi-
zacin con su entorno social, expresado en trminos de nivel
de integracin, compromiso, cooperacin, cohesin, conexin
y responsabilidad social que quiere establecer con la sociedad.
Los elementos que lo componen son: las relaciones con las
Administraciones Pblicas, con los medios de comunicacin,
imagen corporativa, defensa del medio ambiente, relaciones
sociales y reputacin corporativa (Bueno et al.
64 

El modelo Intellectus parte de una estructura arborescente que



intangibles de la organizacin, tanto como activos intangibles como
en actividades intangibles directamente relacionados con los pro-
cesos de conocimiento. Dicha estructura est formada por:
 
funcin de su naturaleza: Capital Humano; Capital Estructural
formado por el Capital Organizativo y el Capital Tecnolgico;
Capital Relacional compuesto por el Capital de Negocio y el
Capital Social.
 
cada uno de los Componentes del Capital Intelectual.
 
cada uno de los Elementos constitutivos del Capital Intelectual.
 
intangibles expresados en diferentes unidades de medida.

MODELO DE
CAPITAL INTELECTUAL

CE CR
CH CO CT CN CS

E1 En E1 En E1 En E1 En E1 En

V1 Vn V1 Vn V1 Vn V1 Vn V1 Vn V1 Vn V1 Vn V1 Vn V1 Vn V1 Vn

I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In I1 In



CH: Capital Humano E: Elemento intangible del componente


CE: Capital Estructural V: Variable intangible a medir en el elemento
CO: Capital Organizativo I: Indicador de medida de la variable
Componentes
del medio CT: Capital Tecnolgico
CR: Capital Relacional
CN: Capital Negocio
CS: C apital Social

)LJXUD(VWUXFWXUDGHO0RGHOR,QWHOOHFWXV%XHQRet al. (2003).

A juicio de sus autores, el modelo Intellectus puede representar


la aportacin ms innovadora, completa y operativa existente en la
actualidad a nivel internacional, teniendo en cuenta su elaboracin,
contrastacin y evaluacin por diferentes expertos en la materia.

 65

Como hemos visto, el capital intelectual es tomado como base para


la adopcin de medidas estratgicas en las organizaciones orientadas
a la gestin del conocimiento, y de hecho su consideracin en tal
sentido es patente tanto en el sector pblico como privado. Bueno et
al.

 -
nistraciones Pblicas, como es el caso de la Agencia Tributaria
de Espaa, el Instituto de Estudios Fiscales y algunos Ayunta-
mientos como el de Legans y Madrid+d.
 
mayor competitividad mediante la optimizacin de las capaci-
dades personales organizativas que permitan el desarrollo de
la innovacin y la mejora de sus procesos de negocio. En este

sectores de banca, salud, TICs, educacin o el medioambiente.

3. De la gestin de la informacin a la gestin del


conocimiento

La gestin de la informacin es considerada como uno de los


antecedentes, en ciertos aspectos, de la gestin del conocimiento.

6LQXQDDGHFXDGDJHVWLyQGHODLQIRUPDFLyQHVLPSRVLEOHOOHJDU
DODJHVWLyQGHOFRQRFLPLHQWR/DVSURSXHVWDVGHODJHVWLyQGHO
FRQRFLPLHQWRUHSUHVHQWDQXQPRGHORGHJHVWLyQTXHVHEDVDHQ
JUDQSDUWHHQJHVWLRQDUDGHFXDGDPHQWHODLQIRUPDFLyQ(VSRU
ORWDQWRHOSDVRSUHYLRTXHFXDOTXLHURUJDQL]DFLyQGHEHUtDGDU
DQWHVGHWUDWDUGHLPSODQWDUXQVLVWHPDGHJHVWLyQGHOFRQRFL
PLHQWR
Cuando hablamos de gestin de la informacin nos referimos a
todas aquellas actividades y procesos encaminados a reunir, controlar

retenida por cualquier organizacin en el desarrollo de su actividad

La informacin puede estar recogida en documentos, formando la
documentacin de la organizacin, o bien repartida en bases de
datos y aplicaciones informticas que constituyen una importante
fuente de informacin registrada, a pesar de no estar considera-
66 

dos como documentos. La base de la gestin de la informacin es


la documentacin recibida o generada por la organizacin y que
puede ser:
  
en/por la organizacin en el ejercicio de sus funciones. Est formada
por la documentacin administrativa (correspondencia, contabi-
lidad, balances), la documentacin de gestin (informes, actas
de reuniones) y la documentacin tcnica de la organizacin.
 
en fuente de informacin necesaria para la organizacin y para
sus miembros en el desempeo de su actividad y que no ha sido

de bases de datos, Internet, etc.).
 
organizacin y dirigida al pblico en general: folletos informa-

Como hemos sealado, la gestin de la informacin es una pieza
clave de la gestin del conocimiento, pero no se debe creer que esa
informacin se transforma automticamente en conocimiento, sino
que por el contrario necesitar de procesos realizados por las per-
sonas para convertirse en tal. Es decir, la informacin se reconvierte
en conocimiento cuando las personas la utilizan en la resolucin de
problemas en el curso de su actividad. Este planteamiento tiene que
ver directamente con la gestin de los recursos humanos, pues por
muy buena que sea la gestin de la informacin de una organiza-
cin, si los miembros de la misma no hacen uso de ella no se crear
conocimiento. Por tanto es necesario poner en marcha estrategias

una adecuada gestin del capital humano (motivacin, aprendizaje,
programas de formacin) y la creacin de entornos de trabajo en
equipo que faciliten la puesta en comn de ideas y conocimientos
entre los individuos. Estas estrategias necesitan a su vez de una
gestin de la organizacin que asuma la gestin del conocimiento
como una inversin creadora de valor para la organizacin.
Para ver la relacin que existe entre la informacin y el conoci-
miento comencemos por aclarar algunos conceptos:
> 
misma. Surge de la observacin sencilla de sucesos. Los datos
-


 67

pueden sealar: son fcilmente estructurables y transmisibles


y pueden ser adquiridos por las mquinas.
> Informacin: Es un conjunto de datos que han sido organizados
o contextualizados y procesados por un sujeto o sistema cons-
tituyendo un mensaje. Requiere de la intervencin humana y
conocimiento del cdigo para interpretarla.
> Conocimiento: Es elaborado por la mente humana a partir de los
datos e informaciones que procesa a partir de sus experiencias y
-

el denominado tcito, ya que se trata de procesos internos de
interpretacin y apropiacin.
La relacin existente entre estos tres elementos datos/informa-

no hay conocimiento, si bien para procesar los datos y la informacin
que llega a la mente humana se requiere tambin del conocimiento

y densidad de informacin, mayor necesidad de esfuerzo para
construir conocimiento, mientras que, en sentido contrario, cuanto
mayor es el conocimiento del receptor menor es el esfuerzo para
procesar una determinada cantidad de informacin.
En la dcada de los ochenta la informacin empez a considerarse
como un recurso importante para los objetivos de las organizaciones,

Informa-
tion Management apoyada en los sistemas y redes de informacin

producir y transmitir, con el menor coste posible, datos e informa-
cin exacta y actual y, sobre todo, de utilidad para los objetivos de
la organizacin.
Los sistemas de informacin tienen como objetivo satisfacer las
necesidades de informacin de sus usuarios mediante la integracin


compartida, se genera una revolucin en las organizaciones que
favorece el acceso rpido a la informacin interna y externa, formal
e informal, previene las duplicaciones de informacin, produce el
mximo rendimiento en el uso de la informacin existente y evitan


informacin tiene por objetivo organizar y poner a disposicin
de los usuarios la informacin de origen interno y externo a la
68 

organizacin de forma que permita a sta adaptarse a los cambios


de su entorno. Esta gestin se basa en procesos tendentes a la

de las fuentes informativas, su organizacin y almacenamiento,
el desarrollo de productos y servicios, su distribucin y uso, que
son tambin la base de la creacin del conocimiento durante la
existencia productiva de la organizacin y, por tanto, fundamento
de la fase inicial de la gestin del conocimiento.
-
cacin actuales cumplen con las funciones de permitir el acceso,
bsqueda, tratamiento, utilizacin y diseminacin de informacin,
constituyendo el soporte para la gestin del conocimiento, si bien
no se debe caer en la tentacin de confundir la gestin del cono-




no es gestionar el conocimiento.
Entre las TICs ms interesantes para la gestin del conocimien-

grandes cantidades de informacin, su manipulacin, organizacin
y su utilizacin por los miembros de la organizacin, por lo que
constituyen una valiosa herramienta de gestin de la informacin y
del conocimiento. Las intranets aprovechan las potencialidades de

la organizacin, integrando los recursos de informacin y estable-

la toma de decisiones. Sin embargo, para que esta herramienta sea
realmente efectiva, debe estar diseada para que los miembros de la
organizacin intercambien y tengan acceso al conocimiento existente
en la organizacin en un ambiente de colaboracin e intercambio
que permita enriquecer y compartir su conocimiento.

son, entre otros:
> Facilidad para compartir archivos y recursos en la organizacin.
> Optimizacin en el manejo de la informacin interna y externa.
> Ahorro de tiempo en la toma de decisiones.
> Generacin de una cultura de colaboracin entre los empleados.
> Mejora en la comunicacin interna y externa de la organizacin
a travs de utilidades como el correo electrnico.

 69

4. Modelos de gestin del conocimiento

-
pecializados en el campo de la gestin del conocimiento (Alavi
y Leidner, 1999; Davenport, De long, y Beers, 1997; Davenport

gestin de conocimiento en tres grupos:
a) Modelos centrados en el almacenamiento, acceso y transferencia
de conocimiento. En ellos el conocimiento es independiente de
las personas que lo crean y lo utilizan, no distinguiendo entre
conocimiento e informacin y datos. Ponen el acento en el de-

almacenar el conocimiento existente en la organizacin en

de informacin, etc.) para los miembros de la organizacin.
b) Modelos tecnolgicos. Se basan en el desarrollo y utilizacin
de sistemas y herramientas tecnolgicas para la gestin del
conocimiento. Entre las herramientas destacan los motores de
bsqueda y las herramientas multimedia y de toma de decisiones,
y entre los sistemas las intranets, los sistemas expertos, data
warehousing
c) Modelos basados en el aspecto sociocultural de la organiza-
cin. Estos modelos se centran en el desarrollo de una cultura
organizacional que propicie el desarrollo de procesos de gestin
del conocimiento, para lo cual promueven cambios de actitudes,

comunicacin y la colaboracin entre los miembros de la orga-
nizacin e intentan concienciar sobre la importancia y el valor
del conocimiento.
Veamos algunos de los modelos ms extendidos en este campo.
Hemos seguido un criterio cronolgico debido a que como la gestin
del conocimiento es un proceso dinmico, los distintos modelos
han ido introduciendo elementos para su mejora.


(1992)
Se trata de un modelo de conocimiento organizativo en el que
los autores parten de que el conocimiento, adems de estar en los
individuos, est tambin en las comunidades sociales de las que stos
forman parte (grupos, organizaciones, redes). Distinguen entre
informacin o conocimiento declarativo (similar al conocimiento


know-how
conocimiento tcito). A partir de esta distincin se analiza cmo el
conocimiento se recombina a travs del aprendizaje tanto interno


-
nolgicas y de organizacin y, por tanto mejores oportunidades
de mercado.

autores sealan como factores a tener en cuenta en este proceso:

estructurar el conocimiento en un conjunto de reglas y relaciones

la complejidad del propio conocimiento, en el sentido del nmero
de operaciones requeridas para realizar una tarea o el nmero de

Es un modelo dinmico pero no posee un mecanismo de retroa-
limentacin. No consideran la transferencia como un componente




 
Este modelo pone el acento en cmo el conocimiento ya creado
es transformado y difundido dentro de la organizacin. Se parte
de la interaccin que se produce entre el conocimiento articulado

individuo, pequeo grupo, organizacin y dominio interorganiza-
tivo. Los conocimientos tcito y articulado estn presentes en los
cuatro niveles, siendo tres los procesos bsicos necesarios para la
gestin del conocimiento:
> 

facilita la expansin y mejora de la informacin. La internalizacin
se produce cuando el conocimiento articulado pasa a ser tcito.
La interaccin entre el conocimiento tcito y articulado da lugar

> Extensin y apropiacin. La extensin hace referencia a la
transferencia y transformacin de los conocimientos tcitos y

a los ms altos (organizacin y dominio interorganizativo). Por
el contrario, la apropiacin se da cuando la organizacin trans-

 71


miembros de la misma. Esta interaccin se realiza mediante el
dilogo.
> Asimilacin y diseminacin. Se produce cuando la organizacin
adquiere informacin del exterior que convierte en conocimiento
organizacional y a su vez exporta informacin a su entorno.
Este modelo determina la transferencia como un proceso bsico
en la gestin del conocimiento, pero no profundiza en los factores

de creacin de conocimiento.


(1995)
The knowledge-creating company
y Takeuchi, 1995) y ha conseguido ser el modelo ms conocido y
aceptado de creacin de conocimiento dentro de las organizaciones.
En l se analiza el proceso de creacin de conocimiento distinguiendo
dos dimensiones: la dimensin epistemolgica, en la que se distingue

que reconoce dos mbitos de conocimiento, el individual y el social.
Veamos con ms detalle estas dos dimensiones.




y fcilmente transmisible a otros. Se puede expresar en cualquier
lenguaje formal y sistemtico y puede recogerse y compartirse en

En cuanto al conocimiento individual existe en las mentes de
las personas por lo que stas son fundamentales para su crea-
cin, sirviendo, adems, como base del conocimiento colectivo.
El conocimiento colectivo es compartido por los miembros de la
organizacin, no dependiendo de ningn individuo concreto por lo
que no se debe caer en el error de pensar que es la suma de cono-
cimientos individuales.
En el modelo de Nonaka y Takeuchi, el conocimiento se crea
cuando se produce una transformacin del conocimiento tcito de

de los miembros de tales colectivos lo interiorizan, convirtindolo


conocimiento se realiza a travs de los siguientes procesos:
72 

 -
duos compartan su conocimiento tcito y sus experiencias con
los dems miembros del grupo mediante ejercicios prcticos y
-
vidades: de captacin de conocimiento mediante la interrelacin
con los agentes externos (clientes y proveedores) e internos
(miembros de la organizacin), y de diseminacin de conoci-
miento a travs de la transferencia del conocimiento personal
a otro individuo.
 

para la organizacin y para cualquier individuo, siempre que
sea trasladado a soportes fcilmente accesibles y entendibles.

arquetipos y las historias compartidas son las herramientas
bsicas para la externalizacin del conocimiento pues facilitan
la expresin de las ideas en palabras y conceptos.
 

Esto implica tres tipos de acciones: en primer lugar la captura e
-


de transferencia utilizados habitualmente en la organizacin
(reuniones, correos electrnicos, presentaciones); por ltimo,
el procesado de ese nuevo conocimiento que queda plasmado
en informes, planos, datos de mercado, etc.
  -

por el individuo para que ste lo internalice segn su propio
estilo y hbitos. La tarea se facilita cuando el conocimiento ex-

herramientas para esta conversin son las simulaciones, juegos
de rol y el aprendizaje a travs de la prctica.
Estos modos de conversin del conocimiento no actan de for-
ma aislada, sino que por el contrario se produce una interaccin
dinmica entre ellos, dando lugar a lo que ya hemos mencionado

Este modelo no hace distincin entre creacin, evaluacin y
transferencia de conocimiento, sino que engloba esas actividades
en un concepto nico de creacin de conocimiento y por tanto, no


 73


Los autores consideran el proceso de creacin, transferencia y
acumulacin de conocimiento como un proceso dinmico que consta
de cuatro etapas que constituyen un ciclo recursivo:
 
externos (cambios en las normativas, nuevos productos de los

como resultado que los miembros de la organizacin generen
nuevas ideas que les permitan resolver problemas existentes
o afrontar nuevos retos. Inicialmente ese conjunto de nuevas
ideas ser un conocimiento tcito.
2. Etapa de seleccin interna. El conjunto de ideas generado en la
etapa anterior es evaluado en relacin con el objetivo pretendido

proceso, las nuevas ideas son puestas en relacin con la expe-
riencia previa de la organizacin, con el objetivo de evaluar el


que en esta etapa el nuevo conocimiento generado por el conjunto

para ser comunicado y compartido con facilidad y mejorar la
seleccin de las ideas vlidas.
3. Etapa de transferencia del nuevo conocimiento. Se inicia con la
aprobacin del conocimiento seleccionado en la etapa anterior,
siendo entonces transferido a las reas donde su aplicacin

transferencia es quiz el ms delicado, pues su xito o fracaso
depende de un buen nmero de factores como son:
 -

 
absorcin, capacidad de retencin del nuevo conocimiento,
motivacin).
 -

 
transferencia, relaciones entre las reas emisoras y receptoras).
4. Etapa de retencin del nuevo conocimiento generado y transferido.
El proceso tiene lugar en el rea receptora donde el conocimiento
es asimilado y retenido. Los factores de xito en este proceso
son: la experiencia acumulada en asimilar nuevo conocimiento,
74 


y retencin del receptor. La aplicacin del nuevo conocimiento
en la resolucin de problemas ser gradual hasta obtener los
resultados previstos, convirtindose paulatinamente en rutinas
y nuevas prcticas institucionales.

internos o externos que ponen en marcha los procesos de las cuatro
etapas citados anteriormente.
Este modelo se encuadra dentro del grupo de los modelos de
conocimiento organizativo, pues aunque parte de que el conoci-
miento se genera en el individuo, ste lo comparte y lo extiende a
toda la organizacin.


Este modelo trata de dar solucin a uno de los principales
objetivos de la gestin del conocimiento, como es la integracin
y la utilizacin del conocimiento fragmentado existente en las

-

focalizacin, complejidad y caducidad.
Al tratarse de un modelo de gestin del conocimiento, el autor
plantea diez pasos agrupados en cuatro fases:
a. Evaluacin de la infraestructura. En esta fase puede ser nece-
saria la creacin de redes de comunicacin y colaboracin que
permita el trabajo en equipo.
b. Anlisis de los sistemas de gestin del conocimiento, diseo y
desarrollo.
c. Despliegue del sistema.
d. Evaluacin de los resultados.

Equipo de Gestin de Conocimiento formado por personas internas
y/o externas, expertas en diversos campos, que puedan ser fuente
-
rrencia de las TICs para la adquisicin, compartimiento y utiliza-
cin del conocimiento (bases de datos inteligentes, herramientas
para la captura de datos, redes de comunicacin, herramientas de
colaboracin).

 75




El modelo parte de la cultura organizacional existente en la
entidad sobre la que se acta en cinco fases basadas en el estudio,
el conocimiento y el eventual cambio de la misma. Estas fases son
las siguientes:
a) Autodiagnstico.
b) Gestin estratgica.
 -
miento.
d) Gestin del cambio.
e) Indicadores para medir el impacto de la gestin del conoci-
miento.
En este modelo la informacin no se percibe como fuente de po-
der, sino como herramienta a la hora de tomar decisiones, por lo que
se fomenta la libre comunicacin en todos los niveles organizativos
requiriendo, por tanto, de una cultura organizativa orientada a
compartir.

necesidad de la existencia de un grupo responsable de Gestin
del conocimiento formado por miembros de la organizacin con
capacidades y competencias de comunicacin, tecnolgicas y de

que permitan acceder, crear y difundir documentos e ideas.



El punto de partida de este modelo es el individuo, la persona,

que el modelo tendr xito si se asegura el compromiso de las per-
sonas que conforman la organizacin, su implicacin y su alineacin

especial importancia que da el autor a la estabilidad de las personas
dentro de la organizacin.

de una cultura organizativa que permita:
- Promover el compartimiento de conocimiento entre sus miem-
bros, sin que stos se sientan amenazados.
- Dar mayor relevancia a las personas que aportan un conocimiento
til a la organizacin.
76 

- Promover el aprendizaje continuo para afrontar procesos de


cambio.
- Proporcionar importancia al desarrollo profesional y personal
de los miembros de la organizacin.
El modelo se estructura en cuatro fases en las que participan
miembros de la organizacin y expertos internos y externos:
 
 
c) implantacin de planes de gestin del conocimiento;
 

de mapas de conocimiento, formacin de comunidades de prctica,
creacin de almacenes de conocimiento, foros de debate, reuniones
y seminarios, todo ello con la utilizacin de las herramientas tecno-
lgicas necesarias para asegurar su buen funcionamiento.
Como vemos existen muchos modelos de gestin del conocimiento
surgidos en poco tiempo, lo que nos da una idea de la complejidad

analizar sus necesidades para optar por las soluciones ms acordes
con sus objetivos.

      

Tras lo expuesto en las pginas anteriores, cabe preguntarse lo


siguiente: si el conocimiento es un factor de competitividad para las

desaparicin, por qu la gestin del conocimiento no se ha convertido
en un imperativo dentro de las empresas y est tardando tanto en
implantarse de forma generalizada en las organizaciones? Muchos
autores resaltan que uno de los factores que crea un cierto rechazo
en la adopcin de medidas para la gestin del conocimiento es que


gestin del conocimiento requiere de inversiones que en tiempos
de crisis las entidades no estn dispuestas a asumir.
Adems de cuestiones puramente econmicas, se puede sealar
que hay una falta de cultura empresarial que realmente apueste
por el capital intelectual, por el conocimiento que se genera en la



 77

humanos que, en general, llevan a cabo las empresas impiden que


los miembros de la organizacin se sientan realmente parte de ella.
Lo que parece claro es que, cualquiera que sea el modelo elegido
y adaptado a las necesidades de la organizacin, los factores que
pueden determinar el xito o el fracaso de proyectos de gestin
del conocimiento estn relacionados con las personas, el contexto,

estos factores:

Personas
Son el elemento bsico de todo el proceso de gestin del cono-
cimiento, pues es en la mente de los individuos donde se genera
el conocimiento que se quiere gestionar. Es necesario, por tanto,
buscar instrumentos para motivar a que las personas se responsa-
bilicen de dicho proceso de manera que se pueda conseguir que los
individuos compartan su conocimiento y colaboren en el aumento
del mismo, para que su organizacin alcance ventajas competitivas
frente a otros competidores. En este sentido, no se puede obviar
el natural rechazo de los empleados a compartir su conocimiento,
en especial el tcito, pues no deja de ser una ventaja competitiva
individual frente a otros de cara a la conservacin del empleo.
Analicemos algunas de las razones por las que se comparte el
conocimiento en el entorno laboral:
  
ser un referente en la toma de decisiones es importante a nivel
personal y profesional para cualquier miembro de una organi-
zacin.
  

de la organizacin, de manera que se convierten en permanentes
instructores de nuevos empleados. Y aunque nadie es indis-
pensable, cuando estos empleados dejan su puesto de trabajo
crean un autntico problema en su empresa, dado que no han
explicitado sus mtodos o procedimientos en sus tareas.
 

desempeo de los empleados, por lo que todos salen ganando
en cuanto a ahorro de tiempo y de efectividad en las tareas
desempeadas.
 -
miento y participar en el aumento del mismo se convierte en la
78 

funcin principal de un empleado, ste lo enfoca como la tarea


encomendada y de la que depende su empleo.
 
-

de sta.
 

tomados como valores de los empleados, pudiendo convertirse
en elementos que ayuden a elevar la escala laboral.
Igualmente se pueden sealar razones para no compartir el

 -


sino que adems pueden levantar la animadversin de otros
compaeros.
 
empleados de compartir sus conocimientos con los compaeros
dentro de su jornada laboral. Por el contrario se le pide que
elabore informes, resmenes o protocolos de sus tareas fuera
del mismo, con el consiguiente disgusto de los empleados.
 
valoren la capacidad y el conocimiento de su personal hasta el
punto de incentivarlos econmicamente o de otras formas que
sean aceptables para los empleados. En general, se supone que
compartir el conocimiento entra dentro de las funciones o tareas
encomendadas, por lo que no se ve la necesidad de mayores
incentivos ms all del salario pactado.
 

factores a la subcontratacin de servicios, los contratos eventua-

ligar a la empresa de forma total sabiendo que su estancia en
la misma tiene fecha de caducidad.
 -

se podr pedir a los empleados una implicacin con los objetivos
de la empresa cuando unas veces no se pertenece a la misma,
pues se est subcontratado, y otras, la informacin que le llega
al empleado de las estrategias de la misma son muy limitadas y
adems no sabe si va a continuar perteneciendo a la organizacin.

 79

Qu acciones relacionadas con las personas pueden facilitar


la gestin del conocimiento en las organizaciones? Se pueden citar
los siguientes:
 
-
racin y difusin de nuevas ideas y conocimientos.
 
asociaciones, redes de transferencia, proyectos de I+D, etc.
 
mejora continua.
 -
zacin en todas direcciones.
 
de la organizacin. Hacer a todos responsables.

Contexto
Analizando los modelos de gestin de conocimiento vemos que
los procesos de creacin y transmisin del conocimiento se producen

cuidar el contexto en que se llevan a cabo los procesos de gestin

necesario prestar atencin a aspectos tales como:
 

la organizacin.
 
en la red de conocimiento e innovacin de la organizacin.
 
cara a cara y que favorezcan la comunicacin interpersonal
formal e informal entre los miembros de la organizacin.
 
el intercambio de ideas que favorezca la creatividad entre los
empleados.
En este mbito tienen cada vez ms relevancia las denominadas

creacin y transmisin de conocimiento se realizan dentro de grupos

y que pueden ser desde un grupo de empleados que trabajan en

Segn este autor, las comunidades de prcticas se constituyen en
torno a tres dimensiones:


a) El compromiso mutuo de los integrantes de la comunidad para


la realizacin de una tarea concreta, siendo ese compromiso lo

b) La tarea concreta que se ha de realizar entre todos los miembros
de la comunidad.
c) El repertorio compartido de rutinas, herramientas, palabras
y frases, gestos, acciones, es decir, un cdigo propio que se
va generando en las interacciones entre los miembros de la
comunidad.
En las comunidades de prcticas las tareas se realizan mediante
el trabajo cooperativo en el que los miembros intercambian ideas,
los ms veteranos ayudan a los que empiezan, las ideas de todos
los miembros tienen el mismo valor y las decisiones se toman por
consenso.

La cultura de la organizacin
Actualmente las organizaciones no pueden cerrarse a la idea

presupuestos anteriores, propios de la sociedad industrial, no sir-
ven en el contexto actual. Como seala Bartlett (1999), las bases



actualmente el escenario es otro, y la tarea principal de las organi-
zaciones ya no es asignar o distribuir sus recursos sino acumular

los mbitos y personas de conforman las organizaciones enfocadas
al conocimiento y que quieran emprender proyectos de gestin del
conocimiento.
La capacidad de la organizacin para considerar la importancia
estratgica del conocimiento y los proyectos tendentes a su gestin

misma y la implicacin directa de los altos directivos.

La tecnologa
Los avances tecnolgicos actuales facilitan enormemente la
gestin del conocimiento en las organizaciones. Ahora bien, la tec-

ni difunde conocimiento y por tanto no sirve para hacer ninguna
gestin del mismo, si no se tienen en cuenta factores relativos a
las personas y a las interacciones que se dan entre stas. No obs-

 81

tante, no se puede despreciar las ventajas que nos dan este tipo de

detalle algunas de ellas.

6. Herramientas para la gestin del conocimiento

Como ya se ha sealado, la gestin del conocimiento requiere


de una serie de procesos que permitan acceder a la informacin,
transformar la informacin en conocimiento, compartir el cono-
cimiento y evaluar el impacto del nuevo conocimiento generado
sobre la organizacin. Para dar respuesta a los requerimientos
que se derivan de esos procesos se han desarrollado una serie de

Sin intencin de ser exhaustivos, veamos algunas de ellas.

Herramientas que facilitan el acceso a la informacin y la


comunicacin interna en las organizaciones

que, aunque no han sido creadas para la gestin del conocimiento,

la informacin y favorecen la comunicacin entre los miembros de
la organizacin salvando los impedimentos espaciales y temporales.
Entre ellas cabe destacar: el correo electrnico, los chats y foros, la
videoconferencia, los blogs y las redes sociales.
Son precisamente estas ltimas las que estn demostrando
un importante potencial dentro de la comunicacin interna de las
organizaciones, adquiriendo cada vez mayor relevancia dentro de
las funciones de la gestin corporativa.
Entre las empresas que desde hace tiempo apuestan por la

la colaboracin entre los trabajadores podemos citar:
> Starbucks. Ha creado una plataforma interna, The Partner Caf,
que permite a sus empleados compartir experiencias.
> . Han desarrollado una plataforma Wiki
de gestin del conocimiento interno denominada .
> IntelIntelpedia.
> IBM. Disponen de Beehive, una red social interna que funciona

> Banco Sabadell. Ha implementado en su organizacin la pla-
taforma ideas4all que permite la participacin y la recogida de
ideas de sus empleados.
82 

> Dell. Ha desarrollado Employee Storm, una comunidad a nivel


interno para potenciar la innovacin entre sus empleados.
> McDonalds. Dispone de un blog interno para sus empleados
denominado Station M.
> Best Buy. Ha creado la plataforma Blue Shirt Nation para po-
tenciar la comunicacin interna entre sus empleados.

     
Estas herramientas potencian la comunicacin y la posibilidad
de compartir y descubrir ideas de los empleados. Algunas de las
ms importantes son:
  

es similar permitiendo a los empleados comunicarse desde dis-

 Es la versin espaola de Yammer. Es un medio
de comunicacin social, colaborativo, sencillo y dinmico que

a los recursos de la organizacin estar actualizados con lo que
est pasando internamente e interactuar con el resto de usuarios

en un gestor del conocimiento de la empresa u organizacin
gracias a las aportaciones de cada usuario interno.
 

optimizacin de herramientas a nivel interno.
 : Permite compartir archivos, creacin de grupos,

terminales mviles.
 : Ofrece toda una gama de herramientas para poder crear
una red social a nivel interno. Al igual que la anterior, permite

 -
ciones empresariales, entre ellas la gestin del conocimiento y
comunicacin interna.

Herramientas de gestin de la informacin



y extraccin de la informacin, estas herramientas permiten la
interaccin con el conocimiento de la organizacin y facilitan los
canales colaborativos entre sus miembros. Adems de los buscadores

 83

clsicos como Google, Yahoo, Altavista o Lycos, dirigidos al pblico



de palabras que estn en los documentos ya buscados, de manera
que cuando se realiza una nueva bsqueda se muestran slo las


la informacin personalizada y teniendo acceso a informacin que
ha sido seleccionada anteriormente, sin necesidad de realizar el
mismo tipo de bsqueda ms de una vez.

Buscadores
 .

solutions/tech/database.html]
Adems de contener un repositorio para almacenar contenidos

de dichos contenidos. La versin SAP Knowledge Warehouse 5.0
permite tambin la gestin de los contenidos de la intranet, de
-
tacin de la organizacin.
 

index.html]
Es una de las herramientas ms potente del mercado. En su
repositorio se integran mltiples aplicaciones que personalizan
las necesidades del cliente.
 

Es un sistema de gestin de la informacin y del conocimiento
pensado para las necesidades de las medianas y grandes em-

informacin de manera personalizada, rpida y sencilla en
distintos idiomas. Contiene el mdulo Inter-Search que facilita
la bsqueda de informacin dentro de la intranet de la organi-
zacin.

Herramientas que permiten el trabajo colaborativo.


Son herramientas creadas para la gestin integral del conocimien-
to en la organizacin. Permiten procesos de trabajo colaborativo,
distribucin y sincronizacin de tareas en la organizacin. Incluyen

84 

es decir que no es necesario que las distintas partes que comparten


conocimiento se comuniquen en el mismo instante.
 

Permite la captura del conocimiento directamente de los usuarios
 
 
de bsqueda basado en el contexto, gestin de documentos,
informes y preguntas.

Herramientas de simulacin
 

 
en los procesos del pensamiento humano y que permiten au-
mentar las capacidades en cada proceso de pensamiento, tanto
solucionando problemas, estructurando soluciones, entendiendo
interdependencias o generando nuevo conocimiento. Como
consecuencia, las personas pueden posteriormente navegar a
travs del nuevo conocimiento, interactuar y crear horizontes
de conocimiento virtual que pueden crecer de forma natural y
adaptarse en el tiempo.

7. Gestin del conocimiento y formacin dentro de las


organizaciones

Hablar de conocimiento es hablar de aprendizaje y, en el entorno


organizacional, es hablar de formacin. Por tanto, no es posible
atender a la gestin del conocimiento sin aludir a los procesos de
formacin dentro de las organizaciones.
Los programas de formacin dentro de las organizaciones tienen
como objetivo primordial la obtencin de ventajas competitivas,


conseguir dicho objetivo era necesario resolver tres cuestiones:
 

como: una organizacin experta en crear, adquirir y transmitir

nuevas ideas y conocimiento.

 85

b) Establecer unas orientaciones operativas claras para la puesta


en prctica.
c) Mejorar los sistemas de evaluacin con los que medir el nivel y
ritmo de aprendizaje de la empresa.
-
cionado con la formacin en las organizaciones, por lo que estas

formacin en la gestin del conocimiento.

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89

 3
La formacin en las organizaciones

Jess Alcoba Gonzlez


[La Salle International Graduate School of Business]

D
entro del actual concepto de formacin para toda la
vida es claro que cualquier persona que desempee una
funcin profesional ha de formarse de manera cons-
tante. Entre otras cosas porque como el conocimiento
crece exponencialmente, y lo hace cada vez ms deprisa, los co-
nocimientos o competencias adquiridas en un primer momento
pierden actualidad con rapidez, y como consecuencia incluso para
llevar a cabo las mismas tareas, o tareas similares, son necesarios
nuevos conocimientos o nuevas competencias. Y si se trata de que
el profesional debe acometer nuevas funciones, esta necesidad es
an ms evidente.
Existen multitud de ejemplos de este hecho, y uno de los ms
 
prcticamente no hay ningn puesto de trabajo que no necesite la

independencia del punto concreto de la pirmide organizativa en la
que se est. Incluso los trabajos antes considerados ms manuales


Lo mismo se puede decir de los idiomas, sobre todo a travs
de los procesos de internacionalizacin y offshoring que se han
llevado a cabo en muchas organizaciones a lo largo de las ltimas

puestos de trabajo se han visto afectados por la necesidad de que

lengua adems de la suya.


Con todo, el fundamental valor que tiene la formacin en las


organizaciones no es operativo, que es el caso de los ejemplos
anteriores: la formacin existe en las organizaciones, fundamen-
talmente, por su valor estratgico. La estrategia nace de una idea
de lo que cada organizacin pretende aportar o ser dentro de la
sociedad en la que opera, existiendo tres cuestiones bsicas que
le afectan. Porter (1996) detalla la diferencia que existe entre la


las siguientes ideas:
 
nico, que implica la realizacin de una serie de actividades
distintas. Una organizacin posee una estrategia cuando su
proposicin de valor es diferente de lo que aportan las dems
organizaciones, y cuando para materializar esa proposicin
utiliza una serie de actividades que son tambin distintas a las
de las dems organizaciones. La estrategia por tanto implica
diferenciacin.
 
verdadera estrategia implica realizar un grupo de actividades



hace como saber qu es lo que no se debe hacer.
 
perfecto posible entre las diferentes actividades que la organi-
zacin realiza. Todas ellas han de contemplarse como un todo,
y cada pieza tiene que tener sentido dentro del conjunto.
De todas estas consideraciones se deduce que el trmino estra-
tgico no es nicamente un sinnimo del trmino importante. Es
verdad que la estrategia en una organizacin es primordial, pero lo
estratgico es sobre todo lo que tiene que ver con el posicionamiento
nico de una organizacin, lo que la diferencia de las otras.
Es claro que si una organizacin emprende un camino diferente
al de otras organizaciones que puedan ser similares necesitar en
primer lugar que las personas que la forman estn al tanto de ese
camino, lo cual es esencialmente una cuestin de comunicacin,
pero sobre todo necesitar que posean las competencias que se-
guir ese determinado rumbo requiere. Por eso la formacin en las

organizacin materialice su estrategia.

procesos de gestin de conocimiento, y stos a su vez a los sistemas
 91

de e-learning 
conocimiento en las organizaciones es el proceso a travs del cual
una unidad es afectada por la experiencia de otra. Es precisamente
en esa transferencia donde se genera el conocimiento compartido,
que las organizaciones intentan capturar como base de su ventaja
competitiva. Existen dos procesos bsicos que afectan al xito en
esta misin: uno tiene que ver con su almacenamiento, y a ello se
dedican fundamentalmente los sistemas de gestin de conocimien-
to, y el otro tiene que ver con su distribucin, que es el objetivo
fundamental de los programas de formacin. Lo que ocurre es
que debido al imparable avance de los sistemas de e-learning, y

presencial, comienza a existir una base tecnolgica comn a esos
dos procesos de almacenamiento y distribucin, que los relaciona

e-learning son conceptos que estn hoy claramente interconectados
en el mundo de las organizaciones.

1. La formacin de personas adultas

Uno de los hechos obvios cuando se contempla la formacin en


las organizaciones es que estos programas van dirigidos a adultos, y
por ello esta modalidad de formacin debe apoyarse, entre otros, en
los principios del aprendizaje adulto (Colom, Sarramona y Vzquez,
1994, p. 23). Tomando en consideracin las investigaciones que
se estn realizando en este campo son varios los autores que han
reclamado para este colectivo una forma de ensear distinta, dado
que su forma de aprender es tambin diferente. Efectivamente,
ya desde Vygotski, un autor clsico, se sabe que la experiencia de

aqul aprender contribuye al desarrollo, el aprendizaje adulto se
apoya sobre una serie de estructuras ya construidas, y por tanto
el aprendizaje en este caso contribuye poco al progreso general
(Vygotski, 1984, p. 115). Los adultos aprenden de forma muy di-
ferente a los nios.
Una de las cuestiones que preocupa a los investigadores en general
y a los gestores de la formacin de adultos en particular es cmo
evolucionan las capacidades cognitivas de las personas conforme
crecen. Es bastante evidente que con el paso del tiempo se produce
un descenso en algn tipo de habilidades, como tambin lo es que
en algunos casos la edad tambin es sinnimo de experiencia y de

92  

 
que la evolucin de las capacidades cognitivas del ser humano po-
proceso
y producto
la adquisicin de conocimiento, y el producto con el resultado.
Mientras que est ampliamente demostrado un declive respecto al
proceso, las investigaciones no arrojan resultados tan consistentes
respecto al producto, ni al efecto que puedan tener ambos factores
de forma combinada. En este ltimo sentido, segn este autor, si
el rendimiento general se contempla como una suma de proceso y
producto, puede ocurrir que permanezca ms o menos invariante,
al producirse una compensacin otorgada por los productos frente
al declive de los procesos.
El modelo de dos factores ms extendido en la investigacin
inteligencia
e inteligencia cristalizada 
fue informado por primera vez por Horn y Catell ya en 1967. La
primera de ellas tiene que ver con habilidades tales como el ra-
zonamiento sobre series de elementos abstractos o la capacidad
de completar patrones visuales, que como se ve son cuestiones
que estn slo dbilmente relacionadas con la educacin formal.
La inteligencia cristalizada, sin embargo, est relacionada con
habilidades como la comprensin verbal o la competencia tcnica,
mucho ms conectadas con la cultura y la formacin. Tal y como
muestran estos autores, mientras que las variables relacionadas

crece situndose en una curva decreciente, las relacionadas con la
inteligencia cristalizada experimentan un incremento a lo largo de
la vida hasta la edad de los sesenta o setenta aos, momento en el

Como se puede ver, estos modelos describen la inteligencia
como una combinacin de dos procesos que son afectados de forma
diferente por la edad. Y uno de ellos, el que parece ms conectado

de los aos, compensando de forma sustantiva el natural declive en
otras capacidades, quiz producido por el deterioro de las clulas
nerviosas sobre las que se apoya el razonamiento. Esto explica por
qu las personas ganan experiencia, y por tanto competencia profe-
sional, mientras que algunas de sus capacidades van disminuyendo.
Pero, sobre todo, muestra que la situacin relativa de ambos tipos
de inteligencia es fundamentalmente opuesta a la que se encuentra
en los jvenes y en los nios.
 93

Otros estudios no se han centrado en si la inteligencia aumenta


o disminuye con la edad, sino en sus aspectos cualitativos, estu-
diando si la inteligencia se vuelve diferente, es decir, si conforme
el ser humano crece los recursos que pone en juego para aprender
se van transformando en otros distintos. Uno de los investigadores
 

el ltimo de los cuales el pensamiento formal, al que el individuo
llegaba en torno a la adolescencia (Piaget, 1971). A partir de ese


bsica de adquirir conocimiento no variaba. Los estudiosos del
llamado pensamiento post-formal, sin embargo, consideran que


-
dad unidireccional sino en los sucesos reales, en la consideracin
de realidades complejas y en la aceptacin de la contradiccin, tal


PENSAMIENTO FORMAL PENSAMIENTO POST-FORMAL


El anlisis lgico revela leyes y princi- Hay lmites al anlisis lgico porque la
pios absolutos que regulan la conducta lgica es una construccin de la mente
de los elementos y entidades que for- ms que una caracterstica de la reali-
man la realidad. El conocimiento, por- dad. El conocimiento, porque es una
que puede ser lgicamente deducido, es construccin de la mente, no debe ser
visto como absoluto y no contextual. absoluto y debe estar contextualizado.
La realidad se describe como una co- La realidad se describe mejor como
leccin de sistemas cerrados y estticos un conjunto que consiste en mltiples
en reposo. sistemas integrados en constante mo-
vimiento.
La realidad consiste en sistemas y La realidad consiste en sistemas y
variables dentro de sistemas que son variables dentro de sistemas que son
independientes uno del otro y que totalmente interdependientes el uno del
pueden ser separados. otro y no pueden ser separados.
Unidireccionalidad de las variables Inuencia recproca de las variables
(causalidad lineal). (casualidad no lineal, interactividad).
Las partes del conjunto existen inde- Las partes del conjunto se constituyen
pendientemente del conjunto. por su relacin con el conjunto.
Evitacin y separacin de la contra- Aceptacin de la contradiccin y snte-
diccin. sis en globalidades ms inclusivas.
nfasis en lo hipottico y abstracto. nfasis en sucesos reales que caracteri-
zan la vida real.

7DEOD3HQVDPLHQWRIRUPDO\SHQVDPLHQWRSRVWIRUPDO5\EDVK+R\HU 5RGLQ
S
94  

Como se puede deducir, mientras que el pensamiento formal,



-
lidad, que en ocasiones transcurre de forma poco lgica. Sobre
todo si se trata de una realidad en la que estn presentes de forma

Es claro que en este tipo de sistemas no hay principios absolutos
ni procedimientos que funcionen siempre de la misma manera,

Por tanto la formacin de profesionales adultos debe considerar
estas claves y huir de la contemplacin exclusiva de contenidos





 

 
encajan mejor en lo tradicionalmente aceptado;
 
en el plano terico, sino que frecuentemente tienen efectos que
implican a otros individuos;
 -
dizaje no tienen por qu coincidir.
Es fcil ver que no se trata slo de una cuestin acerca del cmo

contenidos a sus peculiaridades, sino que tambin se debe considerar
lo que para los adultos -
cho tiempo que los adultos reaccionan frente a la experiencia como
un todo organizado, simbolizndola en relacin consigo mismo y
con sus necesidades individuales, y por eso el comportamiento del
adulto que aprende slo puede entenderse desde su propio punto

relaciones entre el aprendizaje adulto y la misin que cada persona
tiene en la vida, Kroth y Boverie sealaron que el aprendizaje debe
proporcionar a la persona una profundizacin en la comprensin

p. 145). Esta concepcin del aprendizaje adulto proporciona una
visin muy amplia en la cual no slo se atribuye sentido a la expe-
riencia cotidiana y al objeto de aprendizaje, sino a la vida misma y
a la misin que cada uno tiene en ella.
 95

De todo ello se deduce que se hace necesario incorporar otra


dimensin en el aprendizaje de adultos, que tiene que ver no tanto
con el qu aprender o con el cmo deben aprender, sino con el para
qu aprenden los adultos. En este sentido es primordial que los
programas de formacin dirigidos a adultos conecten la experiencia
de aprendizaje con el contexto formativo general y, desde luego, con
la misin que cada organizacin en particular tiene en la sociedad.
De nuevo, la formacin est conectada con la estrategia.

Cinco investigadores clave en el aprendizaje de adultos


A lo largo de la historia han sido varios los investigadores que
se han acercado al fenmeno del aprendizaje adulto, intentando
esclarecer cules son las variables que lo explican. El valor que estas
investigaciones tienen en el campo de la formacin dentro de las or-
ganizaciones es inmenso, puesto que contribuyen a realizar diseos

alumnos adultos.

que existe una diferencia entre la forma de educar a los nios y a
 
conocimiento que explica cmo debe ser la educacin de los nios, la

tabla se recogen las diferencias que este autor encuentra entre ambas.

PEDAGOGA ANDRAGOGA
1. La necesidad de saber. Los alumnos no necesitan El adulto necesita saber
saber cmo aplicar a su por qu ha de aprender
vida lo que aprenden, slo algo antes de iniciar la
que deben aprenderlo tarea de aprendizaje.
para aprobar el curso.
2. El autoconcepto del Dependiente del profesor, Los adultos tienen un
alumno. no hay autodireccin. sentido de responsabili-
dad sobre su propia vida.
3. El papel de la expe- Tiene poco valor para el El adulto se enfrenta a la si-
riencia. aprendizaje. tuacin de aprendizaje con
experiencia acumulada.
4. Disposicin para Los alumnos han de apren- El valor que le da el adul-
aprender. der lo que el profesor indi- to al aprendizaje tiene que
que si tienen intencin de ver con la aplicacin a las
aprobar el curso. situaciones de la vida real.
5. Orientacin del Centrado en los conteni- Centrado en la vida.
aprendizaje. dos de las materias.
6. Motivacin. Motivadores externos. Motivadores internos.

7DEOD&RPSDUDFLyQHQWUH3HGDJRJtD\$QGUDJRJtD.QRZOHV+ROWRQ\6ZDQVRQ
SS
96  


aprendizaje en los nios y en los adultos. Entre otras cosas porque

diversidad de realidades con las que el adulto conecta el aprendizaje

tienen los programas de formacin dirigidos a adultos en las or-
ganizaciones es que el contenido, y a veces hasta los objetivos y la

aprendizaje en otras fases de la vida.
Otro autor frecuentemente citado es Kolb, para quien el apren-
dizaje se basa en la transformacin de la experiencia. Su concepcin
del aprendizaje experiencial es amplia y dinmica, y se basa en los
siguientes pilares (Kolb, 1984, pp. 26-38):
 
En este sentido Kolb se aparta de las posturas para las que los
resultados son el elemento prioritario a considerar para saber
si el aprendizaje ha tenido lugar, y hace nfasis en la continua
transformacin de las ideas a travs de la experiencia.
 -
riencia. Desde este punto de vista, y debido al hecho de que
cualquier aprendizaje se apoya sobre otro anterior, resulta
crucial enfocar el proceso educativo como un reaprendizaje, o

como situacin de partida.
 
entre modos opuestos de adaptacin al mundo. La realidad se

observacin, conceptualizacin y abstraccin y experimentacin
activa, que son diferentes formas de aproximarse al mundo. El
aprendizaje implica una tensin constante entre la informacin
obtenida a travs de estas modalidades diferentes.
 
El aprendizaje incorpora la participacin del organismo como
un todo (pensar, sentir, percibir, comportarse), cuyo objetivo
fundamental es la adaptacin del ser humano al mundo que
le rodea. Este concepto de aprendizaje supera ampliamente la
concepcin escolar del mismo para situarlo en todas las facetas
del ser humano.
 
entorno. Kolb se sita a medio camino entre los enfoques que
se han centrado fundamentalmente en el aprendizaje como
un proceso individual e interno que cada persona lleva a cabo,
 97

y aquellos en los que es el entorno el que determina cmo el


individuo aprende. En su postura ambos, persona y entorno

 
creacin ocurre a travs de transacciones entre el conocimiento
social y el conocimiento personal.
Transformar la experiencia dinmicamente tomando como punto
de partida la interaccin entre lo que se conoce y lo nuevo, resolver



hora de disear los planes de formacin en las organizaciones. Pese
a que este autor, como otros a lo largo de este apartado, escribi sus

formas de concebir el aprendizaje humano adulto.



futuras, puesto que es el proceso de utilizacin de una interpretacin
-
plica la existencia de una peculiar forma de interpretar la realidad
por parte de cada individuo, elaborada a travs de una serie de

persona entonces interacta con el entorno y a travs de un proceso

y sus interpretaciones, revisndolas para lograr un mayor ajuste

proceso en el que tratamos de comunicar nuestras interpretaciones,
de comprender las de los dems y de encontrar un terreno comn,

-
teresante de esta perspectiva es que no slo de nuevo hace nfasis
en que el conocimiento del adulto sufre una transformacin como
consecuencia del aprendizaje, sino que en esta transformacin se
vinculan el pasado y el futuro. Adems, esta transformacin se basa
en un conocimiento peculiar y propio de cada individuo, un para-
digma personal que no tiene por qu coincidir con el de los dems.
Revans, por su parte, acu el concepto de aprendizaje-accin.
Para l, y por simple que parezca, uno puede aprender a hablar
sobre una accin hablando sobre ella, pero para aprender a realizar
acciones hay que llevarlas a cabo (Revans, 1971, pp. 54-55). Uno de
los autores esenciales del pensamiento conductista en educacin
98  


en contrario, sigue suponindose que si se dice algo al estudiante,
ste ya lo sabe (). Para adquirir conducta, el estudiante debe

aprendizaje-accin intenta vincular lo que se aprende con los proble-
mas cotidianos que tienen las personas dentro de las organizaciones.
Para ilustrar esta idea Revans relata en uno de sus libros cmo
los propietarios de una serie de molinos para extraer aceite en
Nigeria se enfrentaron con el grave problema de que sus negocios

de proporcionar la solucin desde fuera, Revans y sus colaboradores
pusieron a estos propietarios en contacto para que pudieran plan-
tear sus problemas y aprender unos de otros. La experiencia fue un
xito, y de ella se pueden destacar las siguientes claves, que son de
aplicacin en la utilizacin de este enfoque de la enseanza:
 
en el que se encontraban.
 
 
 
experiencia pasada ms que a travs de la adquisicin de co-
nocimientos nuevos.
 -
cados en los distintos negocios con variaciones para ajustarlos
a las peculiaridades locales.
 
comportamiento de cada uno de los participantes.

pensar sobre el pasado y dar sentido a las propias acciones para
encontrar nuevas formas de proceder en el futuro. Implica forma-



pp. 13-14). Como se ve, este enfoque conlleva una concepcin

aportacin de distintos puntos de vista sobre uno o varios proble-
mas que tiene que ver con la accin real de una serie de personas,
normalmente implicadas en la gestin de una organizacin o de


la reorganizacin y bsqueda de sentido en la experiencia pasada
para proyectar nuevas acciones hacia el futuro, ms que en la ad-
quisicin de conocimientos nuevos.
 99

Por ltimo, el punto de vista de Schn sobre la formacin de


profesionales, quiz algo ms alejado de la formacin en las or-

dilogo entre el tutor y el estudiante en el que se van sucediendo

del tutor es demostrar la tarea que ha de llevarse a cabo y realizar



autor el proceso de aprendizaje consta de una serie de elementos

 

 
posee de modo tcito.
 -
mentales que el tutor desea transmitir y el alumno quiere aprender.
 
del otro; comprobar lo que el otro ha aprovechado de los propios
intentos por comunicar de uno.
 
han instalado en el proceso de comunicacin.
Aunque efectivamente estas ideas pueden parecer alejadas de

de Schn un paralelismo con algunos de los principios del coaching,

mundo de la empresa.



un conocimiento experiencial personal de cada individuo, que es
idiosincrtico y que recoge un ncleo duro de conocimiento (hard
core) basado en la experiencia personal de cada individuo (expe-
riencias de primer orden). Este ncleo contiene las concepciones

La formulacin de este ncleo es consistente con las investiga-
 
persona recuerda en un momento dado es una funcin de las condi-
ciones operadas en el momento de su adquisicin y de las veces que
esa informacin haya sido recordada. Sus averiguaciones apuntan


 

entrenar esos logros y construir sobre ellos ms que reformarlos


o descartarlos. Estos datos son coherentes con las investigaciones

recuerdan mejor y juzgan como ms importantes los acontecimientos


actividades, siendo stos juzgados como ms importantes o mejores,
tanto culturalmente como por su impacto en la vida pblica y en la


que es en este periodo de la vida cuando ocurren ms experiencias
que merecen la pena ser recordadas. Adems, existe una relacin
con la identidad y la formacin de la personalidad: mientras stas se
estn formando, todo lo nuevo y lo que se va logrando se almacena,
pero se descarta todo lo que constituye una repeticin.

conocimiento existe una especie de cinturn protector que contiene

del conocimiento adulto, y la que es sensible a reformulaciones que
se desencadenan a travs de experiencias de segundo orden que
exceden la capacidad explicativa de la mente humana, introduciendo
duda y confusin al sistema, y llevando al individuo a un proceso de
reconstruccin: ese proceso es el aprendizaje experiencial adulto.
-

re-pensamiento, re-formacin, re-interpretacin y re-formulacin
-
yor o menor medida dependiendo de la receptividad de la perso-
na, que la autora visualiza como el grosor del cinturn protector.

Experiencia de segundo orden




Experiencia de
(ncleo duro)
segundo orden

Experiencia de
segundo orden


Figura 1. Encuentro entre conocimiento experiencial personal y experiencias de


VHJXQGRRUGHQ0DOLQHQS


De todas estas consideraciones es fcil concluir que el aprendi-


zaje adulto est basado fundamentalmente en la transformacin, en
general parcial, de un ncleo de conocimiento basado en un sistema
bsico adquirido durante la juventud al que se ha sumado la larga
serie de experiencias adquiridas a lo largo de la vida, que se han
ido ordenando en un todo coherente. Este ncleo de conocimiento,
evidentemente idiosincrtico y personal, es lo que el individuo aporta
al proceso de aprendizaje y el que interacciona con los programas
formativos en los que participa.

Implicaciones para el diseo de programas formativos


Tomando como punto de partida las investigaciones anteriores
sobre el aprendizaje adulto merece la pena sintetizar una serie de

de programas formativos dentro de las organizaciones.
 
desarrollo cognitivo del individuo, sino la obtencin de cono-
cimientos y habilidades que tienen que ver fundamentalmente
con el desempeo profesional.
 
travs de la reorganizacin de su ncleo de conocimiento ex-
periencial, que aportan al proceso de aprendizaje. Este ncleo
de conocimiento es idiosincrtico y personal, y por tanto la
dimensin individual del aprendizaje adulto debe estar presente
en el diseo de programas de formacin.
 
divergencias en cuanto al modo de conceptualizar la realidad
en un mismo grupo de alumnos. La diversidad metodolgica es,
por tanto, una prioridad.
 
-
cho mismo de aprender. Ambas claves son ciertas y han de ser
consideradas en el diseo de la formacin dirigida a ellos.
 
-
tos o a la prctica pueden no resultar funcionales: los adultos
aprenden mejor si se utilizan ejemplos y actividades que tengan
que ver directamente con su desempeo profesional.
 
capacidades cognitivas de tipo proceso, aunque no en las de
tipo producto. Se ha de regular oportunamente el ritmo de
aprendizaje, sobre todo en contenidos que poco tienen que ver
con lo que el adulto ha manejado a lo largo de su vida pasada.
 

 
participantes, cuya historia de aprendizaje ha estado relacionada
con un modelo bsico de conocimiento distinto, pueda compartir
este modelo con el de otras personas, por un lado, y realizar las
contextualizaciones oportunas a su respectivo campo, por otro.

2. Procesos de formacin en las organizaciones

Un cambio en la concepcin de los recursos humanos:


hacia el desarrollo de personas
La formacin de las organizaciones tiene sus precedentes en

a hacer sus piezas. Este aprendizaje, que era fundamentalmente

hasta la primera mitad del siglo veinte, en el que apareci en Estados
Unidos el mtodo de los cuatro pasos (preparar, presentar, aplicar
y revisar) como consecuencia de la necesidad de formar al ejrcito


siempre ha estado ligada al concepto de organizacin como una
de sus fundamentales necesidades, si bien en la ltima dcada ha
habido una evolucin sustantiva en la manera en que se consideran
estos procesos. Para comprender en qu ha consistido este cambio
se expone el siguiente esquema:



PERFECCIONAMIENTO DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA


  V

     
AL PUESTO Y RECICLAJE

 V

)LJXUD3DUDGLJPDVGHIRUPDFLyQODERUDO&DVWLOOHMR6DUUDPRQD\9i]TXH]
S



que adaptar al empleado a su puesto de trabajo, considerando su
formacin fundamentalmente como un gasto, hasta una visin en la
que de lo que se trata es de desarrollar a las personas porque stas
a su vez desarrollan a la organizacin, y por tanto la formacin se
considera como una inversin.
En efecto, el concepto original de la gestin de recursos humanos
incorporaba la idea de que los procesos que tienen que ver con el


sustituida por la conviccin de que las personas son a todos los


perspectiva las personas no son un recurso ms de las empresas,

de personal se haya elevado al nivel estratgico, puesto que son las
personas las que en ltimo trmino hacen posible la estrategia de
las organizaciones.
En este sentido se ha acuado la expresin capital humano para
referirse al peso que las personas tienen dentro de las organizaciones:
un activo capaz de crecer, con valor cuantitativo y cualitativo, que
es capital porque genera riqueza y valor tomando distintas formas
(actitudes, conocimientos, aprendizaje, formacin), y que es huma-

p. 14). De hecho, aunque an en muchas empresas se sigue utilizando
la expresin desarrollo de recursos humanos para referirse al rea
que potencia a los empleados, cada vez es ms frecuente utilizar el
trmino desarrollo de personas. Este nuevo concepto implica que
este rea debe incardinarse en la estrategia de la empresa, que
debe implicar todos los directivos de la misma, y que cada uno de
ellos debe actuar desde un rol de entrenador, facilitador e impulsor
dentro de un estilo de direccin caracterizado por la transparencia,
el compromiso y el trabajo en equipo (Gasalla, 1999, p. 181).

La gestin de la formacin
La formacin en las organizaciones es llevada a cabo como parte
de la funcin de recursos humanos, que comprende globalmente las

es nuestro):
 
 
 
 

 
 Gestin de Recursos Humanos.
 Desarrollo de Recursos Humanos.
 
 
El rea de desarrollo de recursos humanos (o mejor, de personas)
se ocupa de una serie de tareas que conjuntamente intentan potenciar

 
 
 
 
 


Aunque este rea tiene encomendada la gestin de la formacin,
acta combinadamente junto con otros actores que intervienen en
los procesos de formacin, tales como formadores, managers, direc-
tivos, mandos intermedios, y una constelacin de agentes que cada

de la formacin son ms amplias (Gan et al.
La formacin dentro de las organizaciones puede adoptar ml-
tiples formas, dependiendo de una serie de variables que conside-
ramos a continuacin:
 
de los casos la formacin se organiza para dotar al personal de
aquellas competencias que necesitan para hacer realidad la misin
y visin de la empresa, pero sobre todo la segunda de las dos. Es
el caso, por ejemplo, de una empresa que desea internacionali-
zarse y organiza cursos de liderazgo en red, comercio exterior o
negociacin internacional para sus directivos. En el segundo caso
el objetivo de la formacin es cubrir las necesidades diarias de
gestin de la empresa, tales como por ejemplo el manejo de los
sistemas de informacin, la prevencin de riesgos laborales o la

 
En el primer caso son los formadores los que se desplazan hasta
el empleado, mientras que en el segundo caso es ste quien acude
a una ubicacin externa a la organizacin. La seleccin de uno u
otro formato depende de muchas variables (entre ellas el coste,
dado que la formacin en la empresa suele ser ms econmica),
pero en general es ms frecuente que los empleados se desplacen


si se trata de un programa que requiera que los trabajadores se


concentren y adems se quiere que se relacionen entre ellos.
 e-learning/mixta. De nuevo las razones
que inciden en elegir uno u otro formato son variadas (una de
ellas es el coste, dado que la formacin on-line suele ser ms
econmica a largo plazo), pero en general la formacin en
habilidades suele realizarse de forma presencial, mientras que
aquellos programas de formacin de tipo tcnico o informativo
suelen virtualizarse. En cualquier caso la tendencia es hacia los
programas mixtos, aunque el porcentaje de sesiones on-line y
de sesiones presenciales pueda variar sustancialmente.
 -
gocios/consultora. Pese a que algunos cursos de formacin


externa la gestin de la formacin. Una diferencia esencial entre
ambas es que las primeras suelen ofrecer una titulacin ms
valorada por el mercado. Otra diferencia, sobre todo en el caso
de escuelas de negocios universitarias, es que el conocimiento
que proveen suele ser generado por ellas mismas a travs de
procesos de investigacin. En el caso de organizaciones muy
grandes es habitual que haya varios proveedores, ocupndose
cada uno de uno o ms componentes del plan global de forma-
cin.
Todo proceso de formacin tiene cuatro pasos esenciales: diag-
nstico, programacin, implementacin y evaluacin, siendo este
ltimo el que retroalimenta los anteriores comenzando de nuevo

una serie de cuestiones a tener en cuenta:
 
-

para cada uno de ellos. La evaluacin de cada persona que est
ubicada en cada puesto determinar las competencias que tiene
y las que necesita. La suma de todas las competencias necesarias
a lo largo de toda la organizacin es el diagnstico de la situacin,
y el primer paso para la organizacin de la formacin.
 
compleja dependiendo del catlogo de necesidades que se
 
organizaciones grandes en esta fase se organizan concursos de
propuestas para que las escuelas de negocios y las consultoras
 

hagan sus ofertas tcnicas y econmicas, bien para un compo-


nente del plan de formacin, bien para el plan completo. Estas
propuestas habitualmente contienen una presentacin del
proveedor de la formacin y sus aspectos diferenciales y refe-
rencias, los objetivos y contenidos del programa, los mtodos
que se usarn y el formato de los cursos (presencial, elearning,

la programacin temporal y la valoracin econmica.
 
formacin en las organizaciones es que casi siempre tiene un
carcter intensivo. Las sesiones de formacin diarias suelen
contener una variedad bastante amplia de actividades que
deben sucederse de forma ordenada y puntual si se quiere que

-

de programas exigentes.
 -
bitualmente las organizaciones recurren a cuestionarios de
satisfaccin que rellenan los participantes y que son procesados
con posterioridad a cada curso. Los resultados son analizados
por la organizacin junto con el proveedor de la formacin, y
en funcin de ellos se realimenta el proceso.

Los objetivos y contenidos de la formacin


De forma genrica la formacin en las organizaciones cumple
dos series de objetivos diferentes, uno que tiene que ver con los em-
pleados que en cada ocasin acuden a los programas de formacin, y
otro que tiene que ver con la organizacin misma como entidad.
Respecto a los empleados los programas de formacin pueden

1. Saber.
o proposicional (no aplicado). Tiene que ver con la adquisicin de
conocimiento terico, en la que puede estar implicada la memoria.


las organizaciones tiene que ver con aquellos componentes que son

procesos establecidos que los participantes deben recordar.
2. Hacer. Tiene que ver con el conocimiento aplicado, y puede
tomar distintas formas:


a) Habilidades cognitivas. Las habilidades cognitivas pueden cla-



- Aplicacin de conocimiento. Se pretende la superacin de
la comprensin intelectual de un concepto para ser capaz
de saber cundo (o dnde) y cmo es apropiado usarlo. Se
relaciona con verbos como aplicar, analizar, utilizar, resolver,
calcular, conectar, comparar o inferir.
 
opiniones y decisiones de una forma slida. Se relaciona
con verbos como evaluar, valorar, criticar, juzgar, seleccionar,
decidir o discernir. Tiene una importancia capital en la toma
de decisiones y en la formacin de directivos.
- Creatividad, innovacin. A travs de este objetivo se busca
el desarrollo de nuevos productos o procesos a travs de la
combinacin de elementos conocidos en nuevas formaciones
que resuelvan un problema o satisfagan una necesidad. Se
relaciona con verbos como crear, planear, disear, inventar,
proyectar o desarrollar.
b) Habilidades sociales. A travs de este objetivo se desarrolla
la vertiente interpersonal, persiguiendo que el participante
sepa relacionarse con xito con otras personas. Es un objetivo
conectado con verbos como comunicar, relacionarse, escuchar,
argumentar, mediar, integrarse, convencer, defender, negociar o
participar. En los programas de formacin en las organizaciones
tiene una importancia capital, y abarca temticas muy diversas
como por ejemplo habilidades de negociacin, resolucin de


c) Habilidades manipulativas. Es un objetivo que persigue la aparicin
de conductas psicomotrices relacionadas con la consecucin de
-
tar, acoplar, ajustar, palpar, reparar o moldear. En la formacin
organizacional existe slo de forma muy limitada, por ejemplo
en programas que tiene que ver con el sector industrial, en el
que el manejo de mquinas es habitual, o en el sector de las
ciencias de la salud.
3. Ser. Es un objetivo que desarrolla la vertiente intrapersonal
del individuo: su personalidad, afectividad, equilibrio psicolgico,
actitudes y valores. Se relaciona con verbos como interiorizar,
expresar, ayudar, compartir, vivenciar, experimentar o empatizar.
En la formacin organizacional no es un objetivo muy extendido,
 

pero puede encontrarse en programas destinados a la adquisicin


de valores.
Respecto a los objetivos de la formacin para la organizacin,
resulta muy evidente que el primero de ellos es la bsqueda de la
rentabilidad, bien sea econmica o social (dependiendo del tipo de
organizacin de que se trate). Tanto la formacin operativa como
la estratgica pretenden introducir cambios que se transformen
en resultados.
Sin embargo, una visin ms amplia considera que el aprendi-
zaje no es algo que nicamente deba existir en los programas de
formacin para generar rentabilidad, sino que debe existir a nivel
profundo en la organizacin, produciendo un cambio duradero y
convirtindola en una organizacin inteligente. Aunque conecta-
dos con ella, los motivos para la construccin de una organizacin
inteligente resultan ms amplios que la mera consideracin de la
rentabilidad (Senge et al., 1999):
 
 
 
 
 
 
 
 
 

en alinear los objetivos que busca la organizacin con los objetivos
de los programas de formacin. Este alineamiento es el que pro-
porciona el nivel estratgico a la formacin, y el motivo por el cual
esta actividad debe ser una preocupacin de todos los directivos de
la organizacin. Cualquier cambio sustantivo que se pretenda, sea
de naturaleza operativa o estratgica, con toda seguridad deber
ir acompaado de un proceso de formacin que ayude a materia-
lizarlo. De igual manera, todo programa de formacin debe estar
conectado con los grandes objetivos que busca la organizacin. La
bsqueda de esa coherencia debe ser una de las preocupaciones
cotidianas de la funcin de desarrollo de personas.
Todos estos objetivos, alineados o no con la estrategia de la
empresa, se desarrollan a lo largo de cursos que abordan diferentes
  
las reas en que se puede dividir la formacin en las organizaciones
son las que siguen:


 
 
 

 

la importancia que diversas organizaciones conceden a estos tipos

ms importante es la formacin en habilidades. De hecho, segn el
mismo informe, las cuestiones que afectan al liderazgo se situaban
como una de las principales reas de generacin de proyectos de

las administraciones pblicas, sin embargo, es ms relevante la
formacin tcnica.
37

32

26 25
23 27
19
17 17 Empresas
16
14 14 14 AAPP
12 12
Agentes Sociales
Tcnica, Liderazgo, PRL, Calidad Idiomas 
Productos, Habilidades, y Medio la informacin
Corporativa Directivas ambiente
At. Cliente

*UiFRUHDVGHIRUPDFLyQLPSDUWLGDV'LVWULEXFLyQ  )XQGDFLyQeORJRV
$$99S

La metodologa de la formacin
La formacin en las organizaciones, por cuanto que va dirigida
a personas adultas y segn las constataciones que hemos precisado
ms arriba, debe priorizar una serie de mtodos por encima de
otros. Entre ellos sealamos los siguientes:
 

aprendizaje. El caso debe ser estudiado exhaustivamente y plan-

Aunque en algunas ocasiones son preparados por los propios
formadores, lo habitual es que se utilicen casos elaborados pre-
viamente por escuelas de negocios, tales como Harvard Business
School o IESE. Los casos estn basados en sucesos empresariales
de la vida real y la informacin y los datos han sido organizados

 

de aprendizaje. Los estudiantes deben preparar el caso con


anterioridad, individualmente o en grupo, y posteriormente se
conduce un debate guiado por el formador, quien en ocasiones
utiliza un documento de notas para el profesor que a veces la
editorial ha preparado. Las claves del mtodo del caso consisten
en hacer la pregunta adecuada en el momento oportuno, en
otorgar feedback sobre las respuestas que los estudiantes hacen,
y en mantener una discusin que vaya abriendo los distintos

habitualmente la programacin estructurada de un caso con-
cluye con la discusin, se ha sugerido que con posterioridad a


 
-
ducto concreto, habitualmente condicionada por unos requisitos



 

-

de trabajo. Se utiliza el conocimiento y el apoyo del grupo para

Este listado no es exhaustivo, pero se puede ver claramente que el
enfoque metodolgico en formacin de adultos, de forma coherente
con la forma en que tienen de aprender, es muy diferente de otras
aproximaciones. Frecuentemente los cursos de formacin en orga-
nizaciones, sobre todo aquellos que tienen que ver con formacin
ms gerencial o estratgica, no siguen un patrn de desarrollo lineal,
ni intentan promover una serie de comportamientos correctos en
oposicin a otros incorrectos, sino que de lo que se trata es de que
cada participante, en funcin de su contexto, experiencia y modelo

aquellas competencias que en cada caso son pertinentes.

La evaluacin de la formacin
Uno de los aspectos ms complejos en la formacin organizacional
resulta ser la evaluacin, fundamentalmente porque los parmetros
reales sobre los que se ha de valorar si los programas tienen xito
o no, estn fuera de los mismos programas. De lo que se trata, en
 111

ltimo trmino, es de que la organizacin genere valor, o incremente



independiente de que los participantes en un curso estn satisfe-
chos, o de que los elementos que lo rodean estn sujetos a controles
de calidad.
Con todo, la forma ms generalizada de evaluar la formacin en las
organizaciones es la utilizacin de cuestionarios que los participan-
tes rellenan y que son procesados con posterioridad. Posiblemente
existen tantos modelos como empresas, pero todos ellos giran en
torno al enfoque de los cuestionarios que tambin se utilizan en
entornos acadmicos, como la conocida escala SEEQ (Marsh, 1982).
Sin embargo, existen otros enfoques que, si bien ms complejos
y por ello menos utilizados, proporcionan una informacin mucho
ms exhaustiva. Uno de los ms conocidos es el mtodo de los cua-

considera que en la preparacin de una accin formativa han de
considerarse los factores que siguen:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
El mtodo de los cuatro niveles consiste en evaluar consecuti-
vamente los siguientes elementos:
> Reaccin. Cmo reaccionan los asistentes de una accin for-
mativa.
> Aprendizaje. La medida en que los participantes cambian tras
una accin formativa, bien en sus actitudes, bien en sus cono-
cimientos o bien en sus capacidades.
> Conducta. Este nivel mide si los asistentes a un programa de
formacin cambian su comportamiento por efecto de ste.
> 
trminos de: produccin, calidad, ventas, reduccin de costes,
disminucin de accidentes, mejora de las ventas, menor rotacin

Con independencia de otros matices que se hayan aportado
sobre el enfoque de Kirkpatrick (Kaufman y Keller, 1994; Stokking,
112  

1996) una cuestin fcil de ver es que resulta mucho ms sencillo


evaluar el primer nivel que el ltimo, puesto que el primero casi
solo tiene que ver con la experiencia aislada de formacin, mientras
que el ltimo nivel tiene que ver con la organizacin entera. Y, como
tambin resulta sencillo notar, conforme se avanza en el anlisis
puede no estar tan claro que un determinado efecto detectado a
nivel organizacional tiene su causa en el programa de formacin.
Esto es ms cierto cuanto ms grande es la organizacin y cuanto
ms diverso es el plan de formacin de la misma.

 
return on investment o retorno de la inversin, que bsicamente



Lo importante es que la diferencia entre el primer enfoque
(cuestionarios de satisfaccin) y los otros dos (cuatro niveles y ROI)

operativa y estrategia segn el enfoque de Porter (1996) que hemos
citado anteriormente. En otras palabras, cuando se pregunta a los
asistentes a un curso de formacin sobre su experiencia en el mismo,
y por complejo que sea el cuestionario, lo que se est evaluando al


la calidad del formador, o la utilizacin de los recursos. Una pun-



slo tiene valor estratgico cuando ayuda a que una organizacin
materialice sus declaraciones de misin y visin, es decir, cuando
apoya la consecucin de los objetivos globales. Y esto, como es fcil
ver, no es posible evaluarlo de forma conveniente nicamente a
travs de los tan extendidos cuestionarios de satisfaccin.

3. Las universidades corporativas

En las ltimas dcadas varias empresas, sobre todo grandes



en el mbito de la formacin en una estructura llamada universi-

aquellas instituciones creadas para formar y educar a los emplea-
 113

dos y personal en general de la empresa con objeto de cumplir los


 
trate de universidades como tal, sino de una funcin de la compa-

lo cierto es que el tamao y complejidad de algunas de ellas dan
cuenta de la importancia que la formacin est cobrando para la
empresa, posiblemente como resultado de que las organizaciones
reconocen la importancia del aprendizaje y el conocimiento como

de varias fuentes estos autores recogen que la primera universidad


torno a cuatrocientas de estas organizaciones en los Estados Unidos,



cifra a nivel mundial segn Annick Renaud-Coulon, presidenta del
Global Council of Corporate Universities

Es posible que haya tantos tipos de universidades corporativas
como empresas que han decidido crearlas, y este hecho hace que

que ver con la forma organizacional que tienen, en ocasiones ms
interna a la empresa y en ocasiones ms cerca de la universidad.
 
 
necesidades de las empresas;
 
 
 
necesidades de las empresas.

que pueden entrar a formar parte de una universidad corporativa
son una universidad o centro universitario, una escuela de negocios
y obviamente una empresa. De la combinacin de dos o tres de
estos elementos, del peso que se le d a cada uno de ellos y de las

universidades corporativas, mxime teniendo en cuenta que algu-
nas de ellas, las organizadas por grandes corporaciones, pueden
apoyarse en ms de un agente.

la funcin que cumplen respecto de la empresa, existiendo tres
prototipos bsicos (Fresina, 1997):
114  

 
perpetuar lo que la empresa considera que es su esencia, la
forma en que hace las cosas y por tanto la manera en que genera
valor.
 
estrategias e incluso valores necesitan cambiar, pueden recurrir
a una estructura de universidad corporativa para gestionar ese
cambio.
 


Este ltimo prototipo, si bien poco frecuente, llama la atencin
sobre un hecho, y es que algunas empresas ven en sus universidades
corporativas mucho ms que un conjunto agregado de sistemas
integrados orientados a la formacin. De hecho, otra forma de cla-

segn se aprecia en la siguiente tabla:

Operativa Tctica Estratgica


Rol de la univer- Departamento de Columna vertebral Factora de cono-
sidad corporativa formacin mejo- del conocimiento cimiento
rado
Objetivo Eciencia Alineamiento Ventaja competi-
tiva
Relacin con la Indirecta y re- Directa y reactiva Directa y proac-
estrategia activa tiva
Actividad clave Integrar las ac- Desarrollar la Dar forma y llevar
tividades de for- formacin corpo- a cabo la estrate-
macin rativa a partir de la gia a partir de la
estrategia formacin y la
investigacin

7DEOD5DGHPDNHUV\+XL]LQJDS

El nivel estratgico es aquel en el cual la universidad corporativa


se convierte en un motor de la empresa, generando y gestionando
el conocimiento y la ventaja competitiva que de l derive. Prince y

procesos clave de una universidad corporativa plenamente desa-
rrollada.
 115

Sistemas de conocimiento Redes & Socios


& Procesos *OUFSOPT
5FDOPMPHB &YUFSOPT
4JTUFNBTEFDBQUVSB 4PDJPTEFBQSFOEJ[BKF
#BTFTEFEBUPT
)FSSBNJFOUBTEFUPNB
de decisiones Universidad Corporativa
Facilita el cambio a travs de:
HFTUJOEFMBTFYQFDUBUJWBT
JOGPSNBDJODPNQBSUJEB
DSFBDJOEFFTUSVDUVSBTBMJOFBEBT
QPMUJDBTEFEJGVTJO
EFTBSSPMMPEFDPMBCPSBDJPOFT
Procesos de aprendizaje NUSJDBTEFDPPSEJOBDJO Procesos de personal
$VMUVSBEFBQSFOEJ[BKF "QSFOEJ[BKF
&TUVEJBOUFTJOTQJSBEPT mejorado a travs de
$PNQSPNJTPEFMBBMUB procesos y procedi-
direccin mientos avanzados
1SPHSBNBT de desarrollo de
recursos humanos

)LJXUD7UDGXFLGRGH3ULQFH\%HDYHUS

Segn estos autores en primer lugar se reconoce el importante



organizacin. Uno de los objetivos de la universidad corporativa
es garantizar que el aprendizaje de cada empleado es capturado
y convertido en un recurso al alcance de toda la organizacin. En
segundo lugar la universidad corporativa tiene que servir para la
creacin de comunidades, tanto internas, en lo que tiene que ver
con la interaccin de los empleados, como externas, en lo tocante
al establecimiento de alianzas. Los procesos que tienen que ver con
las personas, en particular la construccin de sentido colectivo y
el aprendizaje en la organizacin, sobre todo destinados ambos
al establecimiento de una cultura productiva, son objeto tambin
de la universidad corporativa. Por ltimo, ha de servir tambin a
la creacin de una organizacin que aprende, donde existan una
serie de programas de formacin que sean la pieza visible de una
cultura de aprendizaje constante. Para llevar a cabo estos procesos
la universidad corporativa debe manejar las expectativas de los
empleados sobre la importancia del aprendizaje, facilitar el acceso
y la distribucin de la informacin, crear mecanismos de gestin y
desarrollo de recursos humanos alineados con los objetivos de la
116  

organizacin, y apoyar la creacin de alianzas externas para estimular


el pensamiento y los mtodos organizacionales actuales.
Cuanto ms importancia se d a una universidad corporativa

a un motor de cambio y de creacin de ventaja competitiva. Nece-
sariamente, para ello ha de pivotar desde la transmisin de cono-
cimiento a la creacin y gestin del mismo, y como se ha sealado
 
universidad, dado que una misin
insustituible de estas instituciones es la investigacin, es decir, la
generacin de conocimiento.

4. El reto de la formacin:
el problema del cambio en las personas

Como se puede deducir fcilmente de lo expuesto con anterioridad,


una de las funciones de la formacin en las organizaciones, quiz la
ms importante, es lograr que estas mejoren su rendimiento y, en el
caso de las empresas, sus resultados. En ambos casos la formacin
est al servicio de la creacin de valor. Como se ha visto, esa creacin
de valor tiene que estar insertada en una serie de principios que
cada organizacin juzga como prioritarios, y que estn recogidos
en sus planteamientos estratgicos. En suma, de lo que se trata es
que todas las personas que trabajan en una misma organizacin
se alineen con los objetivos que esta pretende. La cuestin radica
en que cada individuo percibe la realidad de una manera diferente
y se comporta de forma diferente, y por tanto siempre hay una
distancia entre lo que un trabajador es, o sabe hacer, y lo que debe
ser o saber hacer para cumplir los objetivos de la organizacin.

ocasiones este cambio es sencillo, porque nicamente se trata de
aprendizajes instrumentales, pero en otros casos se trata de adquirir

incorporar valores.
Que las personas deben cambiar a travs de los procesos de
formacin para satisfacer los objetivos estratgicos de la organiza-
cin es por tanto un hecho, pero al mismo tiempo constituye uno
de los retos ms importantes de la formacin. Fundamentalmente
porque la concepcin tradicional de los procesos de enseanza-
aprendizaje est basada en la metfora de la comunicacin, donde

 117

el conocimiento se transmite, o se , o que un curso se da.


Quiz por ello la formacin en las organizaciones tradicionalmente
ha puesto tanto nfasis en los contenidos: porque se consideraba
tcitamente que si los contenidos estaban bien elaborados el men-

los procesos de formacin de adultos son mucho ms complejos, y
la investigacin moderna est mostrando cada vez con ms datos
que la metfora de la comunicacin no sirve cuando se trata de
producir un cambio en las personas, y ms cuando se trata de un
cambio duradero.
En primer lugar, se sabe que el conjunto de conocimientos que
una persona tiene, y que conforman el modelo del mundo que utiliza
para interpretar los acontecimientos cotidianos, no es una simple
serie de conceptos aislados, sino que stos estn unidos formando
-
guaje juega un papel fundamental, puesto que contribuye al desarrollo

y proporcionando un esquema de representaciones que facilita la


cmo entiende el individuo los mensajes que le llegan, y cmo los
conecta con su estructura mental previa, pues cada persona tiene
la suya propia. En este sentido, se sabe que existe una diferencia


a la experiencia individual y subjetiva de cada persona (Ausubel,
 
y posiblemente cada concepto, que se emplea en un proceso de
formacin, es interpretado por cada asistente de una forma distinta
y es integrado en una estructura conceptual diferente.

diferencia, sino hasta qu punto cada persona vive en el contexto

producir una alteracin en su modelo del mundo.
Para empezar, se ha descubierto que cuando el ser humano ejecuta
una accin, la observa o la imagina, las reas cerebrales implicadas
son similares, y se est empezando a constatar que esto es cierto
 
Este es el motivo por el cual, por ejemplo, las personas se emocionan

leyendo o viendo no es real, y sin embargo tiene la capacidad de
desencadenar una emocin autntica. Si ver una accin, ejecutarla

118  





decisiones y conducirse por la vida.

necesidad de supervivencia. Se ha postulado que la capacidad de
predecir es la funcin principal del cerebro y el fundamento de la
 
realizar predicciones precisas acerca de lo que va a acontecer le


almacenan en su memoria no corresponden exactamente con lo
ocurrido. Estos errores son debidos a que la memoria es un proceso
constructivo, en el que la informacin se almacena de forma que
pueda ser recuperada para hacer simulaciones del futuro (Schacter

imaginar o simular el futuro dependen de los mismos procesos neu-
rales implicados en la memoria episdica, que es la que nos permite
recordar los acontecimientos pasados (Schacter, Addis y Buckner,

usa el registro del pasado. Es fcil suponer que si una persona ha
sobrevivido hasta el momento presente es porque ese registro, que




sus valores, clase social, gnero, religin y cultura, pero sobre todo,

en un mundo interior propio, que no coincide con la realidad, y
desde luego tampoco con el mundo interior en el que viven otras
-
mente ligado a la construccin de la identidad, que se construye
como una elaboracin basada en hechos a partir de los cuales se

tener sentido tanto para la propia persona como para aquellos que

necesidad est relacionada con la bsqueda del sentido de la vida



y como la investigacin muestra, la presencia de sentido en la vida
 119

de una persona est positivamente correlacionada con la felicidad


y con sentimientos positivos, y negativamente correlacionada con
depresin y sentimientos negativos. Consecuentemente la ausencia
de sentido y por tanto su bsqueda (salvo en personas que ya lo
han obtenido de modo sustancial) muestra un patrn de relaciones


constituir introducir alteraciones en el modelo de un individuo,
porque cada uno utiliza un esquema para predecir los aconteci-
mientos de su vida, y por tanto conducirse por ella, que en general
ha tenido xito hasta el momento, y que est basado en el registro
subjetivo del pasado. Este registro subjetivo est en la base de
lo que la persona es, y forma parte de su identidad. El cambio, sin
embargo, es una conjetura que el cerebro proyecta hacia el futuro,
cuyos resultados pueden potencialmente ser positivos, pero que
contradice lo que en el pasado ha funcionado y lo que por tanto ha
proporcionado la supervivencia hasta el momento. Adems, cuan-
do se propone un cambio al individuo, sobre todo si es profundo
o duradero, en alguna medida se est cuestionando su identidad
actual y por todo ello ante una situacin en la que se propone un

antiguos esquemas antes de adoptar otros nuevos.


sobre las que se apoya su supervivencia y su identidad y, en ltimo
trmino, el sentido de su vida.
Por este motivo no es factible implantar sin ms los esquemas
de un profesor, su modelo del mundo, en la mente de un estudiante.

su perspectiva a esos nuevos esquemas y no puede conectarlos
-
nes que hay entre ellas. Es imposible que una persona, por mucha

de su mente a otra. Entre otras cosas porque el conjunto de ideas,
procedimientos o actitudes que intenta transvasar est entretejido
en su mente con varios millares de otras cosas que tienen que ver
con su vida profesional y personal formando una tupida red que
no es posible desenmaraar de forma trivial. Los conocimientos
en la mente humana estn interconectados de tal forma que, si se
extrae uno de ellos, al desvincularlo del resto pierde su sentido y
al insertarlo en otra mente no encaja ni mucho menos a la primera.
 

Los adultos aprenden, como se ha visto, por transformacin de lo


que ya saben.
Por todo ello los intentos de las empresas de favorecer el desa-
rrollo de nuevas competencias en sus empleados chocan a menudo

este hecho es comprender por qu disear un plan de formacin
para adultos que sea efectivo es complejo. Porque solo aquellas
experiencias formativas que son capaces de conmover el ncleo
bsico de conocimiento de una persona son capaces de provocar una

generan aprendizaje en los adultos. Esta intensidad puede derivar-
se de un periodo breve pero de muy alta concentracin sobre un

muy extendida en el tiempo. En trminos generales esto se cumple
para los sistemas de conocimientos de cierta envergadura, para los
procedimientos complejos y tambin para cuestiones tales como el
desarrollo de valores o la gestin de la vida emocional.

5. e-Learning y formacin en las organizaciones

Uno de los formatos de formacin que ms auge est teniendo



las comunicaciones. Genricamente este formato recibe el nombre
de e-learning, aunque existen diferentes modelos, dependiendo de

del proceso de aprendizaje. Cada uno de ellos, a su vez, tiene que
ver con la forma en que el contenido y el conocimiento se gestiona

 
proceso de aprendizaje a distancia en el que el objetivo es crear
un entorno de aprendizaje donde el estudiante esencialmente
aprende por su cuenta. El aprendizaje es autnomo y lo que se
requiere es un sistema de gestin de contenidos.
  

ubicua. El aprendizaje es asistido y, como se trata de propor-
cionar cursos o programas, el sistema tiene que gestionar el
aprendizaje, no slo los contenidos.
 
comunidades de prctica o de generacin de conocimiento. Con-
sisten en grupos de personas que apoyan a otras en su proceso
 121

de aprendizaje, trabajando juntos en proyectos colaborativos


que pueden ser interdisciplinares. En este ltimo caso lo que
se necesita es un sistema de gestin de conocimiento.
  
menciona que la formacin en las organizaciones sigue siendo
fundamentalmente presencial, y que el contenido fundamental de
la formacin basada en e-learning
de la Informacin y las Comunicaciones. Sin embargo recoge tam-
bin que tanto el e-learning como la modalidad mixta de formacin
(blended learning

89,7 86,7
81,6
72,9 71



21,9 24,4
15,4
8,8
2,6 5,2 4,6
1,5
Presencial A distancia tradicional e-learning / blended

*UiFR(YROXFLyQGHIRUPDWRVGHIRUPDFLyQHQJUDQGHVHPSUHVDV)XQGDFLyQ
eORJRVHQ$$99S

Uno de los retos que sin duda plantea este avance es el de los
mtodos de enseanza. Como se ha sealado, el xito de este tipo

hecho, los estudios que se han hecho detectan que las mayores tasas
de abandono ocurren precisamente por la utilizacin de mtodos

debido a que la formacin en las organizaciones es diferente de la
formacin en entornos acadmicos, de la que ha heredado parte de
sus concepciones. Y, aunque esto est cambiando ltimamente como
resultado de la irrupcin de los programas universitarios basados
en competencias, y aunque an se deba evolucionar mucho ms,
en la prctica el objetivo fundamental de la Universidad parece
seguir siendo la comprensin por parte del estudiante de una serie
de conocimientos que debe adquirir, mientras que en la empresa
de lo que se trata es de mejorar el rendimiento y la productividad

se busca con frecuencia la transferencia de lo aprendido al puesto
de trabajo, y como en esa transferencia son importantes muchas
otras capacidades adems del conocimiento terico, resulta crucial
la traslacin al espacio virtual de aquellos mtodos de enseanza
que promueven dichas capacidades.
122  

Otro de los retos que enfrenta la implantacin de este tipo de


avance en las organizaciones es el derivado del impacto de la Web
e-learning se ha apoyado fundamental-
mente en la idea de replicar los elementos del aprendizaje tradicio-
nal, donde el curso es la unidad bsica, el contenido es organizado
y dirigido a grupos de estudiantes liderados por un profesor, que
siguen un determinado programa que debe ser completado a un

-
dores de una organizacin obtienen el ochenta por ciento de los
conocimientos que requiere su puesto de manera informal. En ese

plantearse si la forma en que actualmente se estn diseando y
conduciendo los programas de e-learning est adaptada al contexto

Aceituno et al.

de cuatro polaridades:
 -
tribucin de los espacios y las herramientas. En el primer caso
existe un sistema central que congrega los recursos y a los
participantes, mientras que en el segundo no hay centralizacin
y tanto los participantes como los recursos estn dispersos,
organizndose de manera abierta.
 
tanto del contenido como de los usuarios que pueden participar.
 
del proceso de aprendizaje: si es el individuo particular o se
trata de aprendizaje grupal.
 

marco social, temporal y espacial de las acciones de aprendizaje.

basado en los extremos social y distribuido, entendindose como
pblico el hecho de que es accesible a las personas de la organizacin,
y existiendo un compromiso entre el aprendizaje formal e informal.
Conforme los avances tecnolgicos y su popularizacin au-
mentan, sin embargo, la tendencia que emerge no se apoya tanto
en cmo realizar una incorporacin ptima de estos recursos a
la formacin, sino en la idea de que es la empresa en su conjunto

que han sido responsables de su xito, tales como posibilitar la
 123

bsqueda de informacin, crear una arquitectura de enlaces que



de contenidos, crear etiquetas que faciliten la categorizacin de
contenidos, incorporar funciones de deteccin de patrones para
crear recomendaciones e incluir seales que informen de la apa-

no obstante, est encontrando reticencias en el mundo empresa-
rial, posiblemente debido a una serie de concepciones errneas
sobre su implantacin, entre las que se encuentran la idea de que

ltimos nicamente en trminos econmicos, la creencia de que

la nocin de que estas herramientas solo tienen efectos positivos
en trabajadores que trabajan cerca, o la percepcin de que estos
sistemas nicamente existen para generar informacin en lugar de


proceso general de construccin de conocimiento en el que el
e-learning representa una vertiente particular, y la gestin de co-
nocimiento, que es la forma en que la empresa tiene de almacenar
dinmicamente su fuente fundamental de ventaja competitiva. Sin
embargo, a la luz de estos planteamientos es tambin evidente que

ms notable una tendencia hacia considerar que existen formas de
gestionar la empresa que implican una mayor conexin y desarrollo
entre la formacin y el conocimiento. Esta tendencia incorpora la

almacenar conocimiento, pero tambin para gestionar la organizacin.

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127


El e-learning y la gestin
en las organizaciones

Nuria Hernndez Sells


[Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle]

1. Introduccin a la dimensin del e-learning

Tecnologa >K ^>

e-learning
Aprendizaje Informal Redes Sociales Empresa Inteligente

A
e-learning y la ges-
tin en las organizaciones parece importante comenzar
-
mos al e-learning, dado que este punto de partida puede
ayudarnos a dimensionar su potencial como eje estratgico en las
organizaciones.
De qu se trata entonces? Aunque est extendida la concep-
cin del e-learning en relacin a aquellos procesos de enseanza-

de ampliar la mirada acerca de su potencial en relacin con la
gestin del conocimiento en procesos tan estratgicos como la
internacionalizacin o expansin de la actividad. En un mbito
organizativo en continuo cambio y adaptacin, con un personal

entender por qu el e-learning ha sido una apuesta generalizada
por su capacidad para distribuirse sin barreras de espacio o tiem-
128  

po y por su reducido coste unitario en contraste con la formacin



de la actividad en las organizaciones pueden ser aprovechadas en
el contexto de modelos organizativos en los que la transferencia de

en el marco de trabajo, parecen imprescindibles para el correcto
desarrollo del negocio. La necesidad de formarse a lo largo de toda
la vida y de estar conectados internamente en el marco de las or-
ganizaciones se une a una tendencia social evidenciada sobre todo
en las redes sociales, que lleva a sus usuarios a compartir de forma
altruista conocimiento o incluso inversiones en proyectos de otros

Peter M. Senge, director del Center for Organizational Learning
en el MIT Sloan School of Management, declarado estratega del

hoy entendemos los negocios por el Journal of Business Strategy
en Septiembre de 1999, entiende como modelo de excelencia y
-
zaciones que aprenden. Segn Senge este tipo de organizaciones
que aprenden son lugares:
'RQGHODVSHUVRQDVFRQWLQXDPHQWHH[SDQGHQVXFDSDFLGDGSDUD
FUHDUUHVXOWDGRVTXHUHDOPHQWHGHVHDQGRQGHVHSRWHQFLDQQXHYRV
\H[SDQVLYRVSDWURQHVGHSHQVDPLHQWRGRQGHVHGDULHQGDVXHOWD
DODVDVSLUDFLRQHVFROHFWLYDV\GRQGHODVSHUVRQDVVHHQFXHQWUDQ
DSUHQGLHQGRFRQWLQXDPHQWHSDUDHQWHQGHUHOFRQMXQWRGHOTXH
IRUPDQSDUWH 6HQJHS
Las organizaciones han realizado fuertes inversiones en tec-
e-learning y

corporativas, plataformas de formacin y ltimamente los sistemas
de administracin o informacin de recursos humanos (SARH y
  
intercambio de informacin y gestin administrativa. Esto ha po-
sicionado al e-learning
elemento clave en el intercambio de informacin y en la gestin
de procesos de comunicacin y colaboracin, tanto con el cliente
interno como externo. Sin embargo, la cuenta pendiente en rela-

gestin del conocimiento que aproveche el potencial de conectar
a las personas para aadir valor a la organizacin.
 129

Aunque las organizaciones en mayor o menor medida han


observado los fenmenos ocurridos en redes sociales e intentan
aprovechar su potencial, principalmente en su relacin con el
cliente externo, no terminan de desarrollar un anlisis ms pro-
fundo de estos fenmenos para transferirlo a su mbito interno.
Esta tendencia social a conectarse en redes puede ser fuente de
innovacin en la gestin organizativa, por su potencial para conec-
tar el talento individual de forma global en la organizacin, lo cual
puede derivar en el desarrollo y retencin del talento, motivando a
los trabajadores a crecer y hacer crecer a la empresa. Este contacto

la organizacin, facilitando procesos de comunicacin horizontal
y vertical desde una apuesta por una organizacin que aprende
de forma continua.
La conexin de las personas y del conocimiento se convierte
en un valor fundamental en procesos tan estratgicos como los de
expansin, internacionalizacin o de alianzas estratgicas en los

de procesos y know-how son decisivos. Como indica Rosenberg
e-learning
la efectividad del aprendizaje, pero tambin con cultura, liderazgo,

Sin embargo, a pesar de la fuerte inversin en infraestructura que
supone la implantacin del e-learning
una tendencia a explotar su potencial ms all de la formacin, enten-

parte de la estrategia global de la empresa. Existen varios ejes que
sustentan una visin integrada del e-learning en las organizaciones:
 e-learning
integrada en los procesos estratgicos de la organizacin (como
hemos visto aprendizaje formal e informal, conexin del talento,
apoyo en procesos de expansin o globalizacin, transmisin
de la cultura organizativa, etc.);
 
alineada con los objetivos de la organizacin, la inversin en

de estos objetivos ante todo;
 
alineada con los objetivos de la organizacin;
 -
guiendo una estrategia y con herramientas de seguimiento y
control de resultados ms o menos tangibles.
 

1) Visin estratgica incorporada. Constituye el modo de asegurarse que se


plantean los objetivos que conducen a lo que se desea ser (misin y visin), se po-
nen los medios para conseguirlos (integrando elementos de gestin y de la activi-
dad docente e investigadora) y se mide lo conseguido para retroalimentar el pro-
ceso (en procesos circulares orientados a medir la calidad corregir y reforzar). Re-
quiere del compromiso e implicacin tanto del equipo directivo como operativo.

2) Tecnologa. La adopcin de herramientas tecnolgicas es una decisin clave,


que debe estar alineada con las decisiones estratgicas y que no debe estar regida
por una racionalidad tecnolgica exclusivamente, sino adaptarse ante todo al mo-
delo de gestin, sistema de calidad y a los objetivos estratgicos relacionados con
su uso como la mejora en los procesos de gestin, reduccin de costes, formacin,
etc. Es imprescindible el contacto con el usuario para la adecuada formacin en
las herramientas de trabajo y la nivelacin interna en el uso de las tecnologas,
tanto para dar soporte a procesos de formacin como a procesos de gestin.

3) Diseo de los contenidos-informacin y ujos de comunicacin. Anlisis


de destinatarios de la formacin y comunicacin (para nivelar y ser exibles en
el proceso), denicin de objetivos formativos o comunicativos, adopcin de
metodologa coherente con objetivos, audiencia y caractersticas y roles. Los
contenidos deben estandarizarse en su diseo y edicin para garantizar unos
estndares de calidad. Se deben establecer canales de comunicacin para dar
servicio a los usuarios y conocer los espacios en los que acceder a cada tipo de
comunicacin. Se deben establecer sistemas de evaluacin y seguimiento de las
acciones, coherentes con la metodologa y los objetivos de las acciones.

4) Calidad. El sistema de calidad es la clave para planicar, gestionar y re-


visar la operativa de puesta en marcha de la estrategia institucional. Debe eng-
lobar tanto gestin institucional a todos los niveles como proyectos educativos
concretos para caminar en la misma direccin y cara a un engranaje adecuado
de procesos. Debe ser una apuesta liderada por el equipo directivo en todo caso
e impulsada por el mismo. Debe integrar planicacin, ejecucin y control-
revisin en un proceso de retroalimentacin.

5) Orientacin al cliente. Satisfaccin de los requisitos, las expectativas y las


necesidades de los clientes. Relacionando cliente con usuario interno (gestores,
personal, profesores) y externo (clientes, alumnos, sociedad en general). La inte-
gracin de clientes en sistemas de calidad es clave para tanto su satisfaccin como
para la efectividad del sistema, y de la implantacin del e-learning. La involucracin
en la toma de decisiones acerca del sistema es clave para el xito del mismo.

7DEOD9LVLyQHVWUDWpJLFDGHOe-learning)DFWRUHVFODYHVGHp[LWRHQXQSUR\HFWRGH
e-learning(ODERUDFLyQSURSLD


a la calidad en el e-learning desde un enfoque transversal y global. Se
trata de presentar la tendencia hacia un modelo sistmico en el que

objetivos estratgicos y con el modelo de empresa. En una sociedad

-
dad estratgica de la empresa, imprescindibles en el camino hacia la
 131


trata de relacionar una visin estratgica del e-learning con algunos
factores de xito relacionados con su gestin e implementacin.

e-learning en las organizaciones

Objetivos
Calidad estratgicos

2


Cliente:

Dotacin interno Modelo
V
servicios externo organizativo

(satisfaccin de grupos de
inters)

 
datos objetivos
 2 Soporte
 tecnolgico
interno (procesos de
arriba-abajo y abajo-arriba)
 

*UiFR(Oe-learningHQODVRUJDQL]DFLRQHV(ODERUDFLyQSURSLD

La visin estratgica incorporada es la clave para la rentabilizacin de los esfuer-


zos que conlleva el e-learning. A continuacin, en un formato de dilogo entre
dos implicados en un proceso de implementacin del e-learning, se trata de
presentar un caso que aborda aspectos como: implicaciones del e-learning en el
mbito organizativo, tanto estratgicas como operativas; gestin econmica del
e-learning, perles de los usuarios del e-learning, tipo de formacin demandada
en este soporte, ejes estratgicos que puede apoyar el e-learning. El contexto es
una Institucin de Educacin Superior.
Tomando un caf no virtual.
Salma: Rodrigo, qu tal evolucionan los nuevos programas on-line de
posgrado? Te quera consultar acerca de cules son las perspectivas en general en
relacin al e-learning, porque no termino de entrever la estrategia institucional.
Quiero decir, en qu marco se inserta esta decisin y cmo se espera desarrollar,
qu visin institucional hay detrs?
Rodrigo: La verdad es que no hay una idea muy concreta. En principio, el equipo
de gobierno ha detectado una tendencia y se ha determinado iniciar el camino de
la formacin on-line. Adems existen ciertas experiencias previas y contamos con
la plataforma, que ha supuesto una inversin que se puede rentabilizar mucho ms.
Salma: Vaya, me sorprende que no se hayan tomado en cuenta otras considera-
ciones No s si esta iniciativa ha tomado el cauce ms adecuado. Normalmente
la implantacin de programas on-line conlleva distintos cambios organizativos
que no he observado que se hayan tenido en cuenta; estructurales, nancieros, de
comercializacin, etc Por ejemplo, se han planteado la fuerte inversin inicial
que supondr la generacin de material didctico? Conocen la dicultad de
adoptar un sistema nanciero adaptado a las caractersticas de esta oferta, por
132  

ejemplo, relacionados con los mrgenes de rentabilidad por convocatoria? Quie-


ro decir que dado el ndice actual de matrcula en posgrados dudo que se mues-
tre como inversin rentable si no se toman otras medidas, como la captacin
de alumnos a nivel nacional, o incluso internacional. Son conscientes de estas
implicaciones presupuestarias? Se ha hecho un anlisis global del cambio que
supone adoptar este modelo? Desde luego es un adelanto contar con una pla-
taforma de formacin Aunque poco explotada, habra que preparar bien a los
profesores para saber adaptarse a un modelo de formacin totalmente on-line.
3PESJHP#VFOP FMQVOUPEFQBSUJEBQBSBFTUFQMBOUFBNJFOUPFTUCBTBEPFO
el contexto socioeconmico. Ya conoces la situacin de la demanda; tiende a
crecer el cohorte de alumnos comprendidos en edades de 25 a 64 aos que de-
mandan generalmente programas de posgrado o tercer ciclo. Normalmente estas
personas son profesionales que demandan actualizacin de conocimientos muy
orientados a la prctica, a la formacin en competencias que les proporcione ma-
yor cualicacin o empleabilidad. Estos perles agradecen la oferta exible que
proporciona la formacin on-line para formarse en cualquier momento y lugar.
Para nosotros es importante poder atender esta demanda desde la modalidad
on-line. Por otro lado es obvio que as podremos dar cabida a alumnos dispersos
geogrcamente y ampliar la matrcula. Sabes que tenemos posicionamiento en
Latinoamrica y la oferta on-line nos supondra un avance en ese mercado. Tam-
bin, y esto es ms una intuicin, entiendo que la formacin on-line puede ser
ms exible para adaptarse a la oferta del futuro la formacin continua
Salma: Pues desde luego que creo que tu intuicin es acertada. La formacin
on-line cubre las necesidades formativas de los alumnos de entre 25 y 64 aos
en relacin a la exibilidad para formarse sin espacio ni tiempo denido, es una
buena opcin para adaptarse a las demandas de la empresa, relacionadas tanto
con el desarrollo de competencias especcas como con el desarrollo de otras
competencias transversales implcitas en el propio sistema on-line. Esto supone
tanto el contacto con las tecnologas que soportan la formacin contenidos y
comunicacin- como la metodologa de estos sistemas, ms cercana a las formas
de trabajo colaborativas del futuro Tambin es destacable que es ms sencillo
y casi intrnseco al sistema realizar un seguimiento cercano del proceso indivi-
dual y detectar necesidades para adaptarse a cada caso concreto. Aqu unos de
las mayores dicultades que detecto es que no parece existir una consciencia
institucional de las implicaciones de la nueva modalidad, y que esto va a suponer
que cada departamento o afectado va a tener que lidiar sus propias batallas.
Esto puede implicar cierta resistencia.
Rodrigo: A qu te reeres con esto? No piensas que los involucrados van a
mostrar inters por dar un paso adelante? Yo veo que a la gente le motiva estar
involucrado en un proyecto de formacin on-line
Salma: Si, seguro que el punto de partida es bueno, pero piensa que el bajo
coste unitario por estudiante en nuestra universidad deja poco espacio a la fuer-
te inversin inicial que requiere el e-learning. Por otro lado, la matrcula en
posgrados no es muy numerosa y no tiene por qu serlo ms en la oferta on-line,
y menos en un programa aislado Normalmente en la oferta on-line se produce
la llamada eciencia de escala: El coste unitario disminuye signicativamente
con el aumento de la demanda o sea, a mayor nmero de alumnos matriculados,
menor coste por alumno, y por lo tanto mayor benecio. Una vez ms, insisto,
el e-learning es eciente con un mayor nmero de alumnos. El e-learning se
adapta de forma sencilla a ms volumen de demanda y no genera costes hundidos
cuando disminuye la matrcula. Creo que esto es clave para defender el modelo.
Y otro aspecto es la localizacin de contenidos a un mbito geogrco o a otros
idiomas, el e-learning lo pone bastante sencillo
 133

Rodrigo: Parece que tendremos que meditar todos estos aspectos. En base a
lo que comentas este nuevo modelo debera implicar un cambio ulterior, en la
adopcin de un sistema exible de gestin (adaptado a todas las modalidades de
enseanza, a la dispersin geogrca de los alumnos, de los profesores y de los
servicios relacionados, a la creacin de itinerarios formativos) Por otro lado, si
de veras queremos que funcione, debemos contar con los profesionales del cen-
tro, con su involucracin y para ello informarles y prepararles para el cambio
Quiz el e-learning puede favorecer un contacto informal entre los implicados,
constituyendo espacios para la colaboracin. De hecho, tambin esperbamos
colaborar con empresas y otras instituciones en proyectos de colaboracin nan-
ciados, abriendo distintas puertas de colaboracin, y expandir as nuestra oferta,
ampliando al mismo tiempo el nmero de alumnos.
Salma: Y piensa adems en las posibilidades que se abren para generar una
Red de investigacin interna o interuniversitaria. La tecnologa y la losofa que
soporta el e-learning suponen un punto de partida para gestionarla De hecho,
sera posible realizar un estudio contando con el personal especializado y los res-
ponsables de cada departamento y servicio, de las posibilidades tecnolgicas que
ofrece el entorno on-line en relacin a la capacidad de crear espacios corporati-
vos para la comunicacin y facilitar la gestin horizontal y el modo de compartir
conocimiento y experiencias para crecer en conjunto, como t mismo apuntabas
en relacin con los profesores. Este planteamiento ira en la lnea ya establecida
de favorecer mecanismos de mejora continua y de creciente inversin en TICs y
podra dar soporte a un sistema ecaz de seguimiento y control de la gestin

2. Inteligencia y crecimiento colectivo, una tendencia social

Si las organizaciones desean anticiparse y adaptarse a las carac-



qu est sucediendo en las redes. Qu lleva a millones de usuarios a
conectarse y compartir aspectos de su vida privada, conocimientos

para aprender de otros puntos de vista y compartir los suyos.
Uno de los aspectos de partida para comprender las tendencias
que se observan en relacin con el modo de conectarse y aprender

parte del conjunto de la sociedad. Se hace referencia al conjunto
de la sociedad porque aunque se habla, con razn, de la brecha
digital y existen grupos excluidos por distintos motivos (como la
edad o los condicionamientos econmicos), estas barreras se estn
desdibujando. Hemos sido testigos recientemente del papel crucial


 


134  

-

social, de la construccin de una voz comn muy potente capaz de
movilizar a la sociedad, tanto como para derrocar a dirigentes que
han pasado dcadas en el poder
En cualquier caso parece algo obvio que quienes ms utilizan estas

 
Estos jvenes son los que en breve van a poblar nuestras organi-
zaciones quienes van a tomar las riendas de la sociedad que hoy
les tratamos de legar.

hacia un modelo que consiga ponerse al nivel de estas personas
aprovechando su potencial desde su incorporacin-. Si las or-
ganizaciones observan atentamente podrn comprobar que los

de las organizaciones, han marcado tendencias que sin ninguna
duda han superado en visin a las propuestas realizadas desde las
organizaciones. Una de estas tendencias se ha consolidado en una
enciclopedia virtual que tan solo en Espaa cuenta con ms de 2
millones de: Wikipedia.

$VBOEP MB &ODJDMPQFEJB #SJUOJDB  DPOTPMJEBEB QPS  BPT EF IJTUPSJB Z
prestigio, luchaba por posicionarse en red, desde un modelo con coste para el
usuario, en el ao 2001 se cre Wikipedia, la enciclopedia en Red, abierta y
creada por sus propios usuarios.
Inicialmente pareci una iniciativa inofensiva para una institucin como la
&ODJDMPQFEJB #SJUOJDB  QPS VO MBEP OP QPESB DPNQFUJS FO MB DBMJEBE EF MPT
contenidos y por otro estaba la abilidad, dado que siguiendo el modelo de
prosumers los usuarios se convertan en creadores y consumidores de la enciclo-
pedia en Wiki, Wikipedia. Pero segn un estudio de la revista semanal cientca
Nature en 2005 la informacin contenida en Wikipedia ofreca una exactitud
TJNJMBSBMB&ODJDMPQFEJB#SJUOJDB
En 2012, once aos despus, intentando adaptarse a la creciente demanda de
contenidos digitales y, en particular, a la competencia de la popular Wikipedia,
MB&ODJDMPQFEJB#SJUOJDBBOVODJBFMDJFSSFEFTVFEJDJOFOQBQFM
Por proporcionar algunos datos: En Espaa, ao 2012, Wikipedia cuenta con
868.442 artculos, 16.311 anexos y 121.107 categoras y cuenta con 2.119.899
usuarios.

Qu conduce a millones de personas a generar contenidos para


otras desconocidas y a invertir tiempo y esfuerzo, a compartir su
conocimiento de forma altruista? Tal y como seala Castells (1997),

quien determina la innovacin tecnolgica, sino quien la utiliza. La

 
 135

ya un hecho cotidiano en el que en el mbito de la red, en un marco


tecnolgico, millones de personas sienten el deseo de pertenecer y
colaborar en comunidades junto a personas a las que tan solo les
vincula este deseo de compartir.

han liderado este proceso, sino las propias personas. Li y Bernoff,

psicolgico como impulso de estos movimientos. Este contexto
ha transformado el aprendizaje, que de un contexto bsicamente
formal, tan solo hace veinte aos, se ha extendido a uno en el que
las personas acceden a fuentes de informacin y aprendizaje en
red, conectndose a expertos y redes de conocimiento (vanse las
Communities de Apple, en las que los propios usuarios se han con-
vertido en el Help Center de la organizacin, ahorrndole millones).
Es importante que destaquemos que gran parte de la informacin
generada en la Red est construida de forma colectiva: el conte-
nido que conduce al conocimiento es negociado, consensuado. Es
una tendencia a agruparse para alcanzar objetivos compartidos

integrantes del colectivo.

Inteligencia y Crecimiento Colectivo

Cuando hablamos de cualquier iniciativa basada en la Web 2.0 se debe olvidar


por un momento la tecnologa y visualizar un grupo de personas con intereses
comunes que interactan, como nunca antes se haba observado. Estos grupos
se pueden clasicar en tres grandes segmentos que se podran llamar compartir,
colaborar e integrar (en una comunidad).

Autores como Johnson y Johnson (1999) han desarrollado pro-


puestas de trabajo colaborativo en el mbito educativo que evocan
las tendencias que observamos en la Red. Estos autores describen
el aprendizaje cooperativo como el uso en la educacin de grupos
pequeos en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su
propio aprendizaje y el de los dems. Guitert et al. 
el trabajo colaborativo como un proceso en el que cada individuo

de los integrantes del equipo y provocando el intercambio de co-
nocimientos y de experiencias. En este caso los pequeos grupos
se han convertido en grupos de mltiples usuarios que en muchas


de la red y sus implicaciones:
136  

(OFRQRFLPLHQWRIOXLGRVHGHVDUUROODFROHFWLYDPHQWH\VHGH
FRQVWUX\HDGLDULR<DQREDVWDVDEHUDOJR RDSUHQGHUOR VLQR
TXHHVQHFHVDULRVHJXLUODSLVWDGHLGHDVTXHHVWiQHQFRQVWDQWH
PRYLPLHQWR\HQHOPHMRUGHORVFDVRVSDUWLFLSDUHQVXJH
QHUDFLyQSDUDSRGHUFRPSUHQGHUDIRQGRODHYROXFLyQGHVXV
IXQGDPHQWRV S

Podemos modelar a grandes rasgos el perl de usuario de las tecnologas que


estamos describiendo:
 MFHVTUBHFOFSBSDPOUFOJEPTFOSFEZDPNQBSUJSMPT OPTFTJFOUFBNFOB[BEP
por compartir el conocimiento);
 BDVEFBGVFOUFTFOSFEQBSBJOGPSNBSTFZBQSFOEFSJOGPSNBMFT
 MFHVTUBTFOUJSTFWJODVMBEPFOSFEBQFSTPOBTRVFDPNQBSUFOBMHPFODPNOB
ttulo personal o profesional, ese sentimiento de vinculacin le hace potenciar
su uso de la red tanto para intervenir, creando o no contenidos como para
aprender de otras fuentes

Prosumers, palabra que proviene de la combinacin de los vocablos ingleses


product o professional con consumers (consumidores). Se relaciona con el perl
de usuario de Redes Sociales que genera su propia voz e interviene en procesos
de creacin o ajustes en un producto o servicio y al mismo tiempo son aquellas
personas que disfrutan creando contenidos para otros, compartir conocimiento
o talento en forma de productos.

De acuerdo con estas tendencias, a las organizaciones se les


presenta una oportunidad nica para conectar tanto a su cliente


 
 
 
lo cual alimenta adems el sentimiento de pertenencia.

*UiFR&RQH[LyQGHOWDOHQWRHQODRUJDQL]DFLyQ(ODERUDFLyQSURSLD
 137

En parte la lucha por conectar al cliente externo a las organi-



mayor o menor xito. Un ejemplo es el uso extendido de redes
 -

de herramientas corporativas relacionadas con la gestin, como
sistemas de administracin de recursos humanos. Sin embargo la
lucha por aprovechar las redes para ganarse al cliente interno, a


sobre todo porque est condicionada a unos avances y cambios tan
-

Otro condicionante nada desdeable es que para introducir estos
cambios se requieren unas bases asentadas en un modelo organizativo
coherente con estos principios de trabajo, una organizacin con un

su famosa obra Strategy and Structure el conocido principio de que


3. La empresa en el siglo XXI




para alcanzar la madurez del individuo y del funcionamiento del

entender que estn formadas por personas y que en ellas reside
el valor y el potencial de desarrollo. Pero la concepcin de capital
humano y de su potencial para el desarrollo de la organizacin no
ha sido realmente tomada en consideracin e impulsada hasta la


tan potentes como la globalizacin y las transformaciones que esta
ha conllevado en los mercados.
En este momento las organizaciones estn conformadas por
sistemas complejos, normalmente orientados hacia visiones a medio
y largo plazo y constituidos por mltiples unidades o divisiones que
afrontan un entorno altamente competitivo y de cambios continuos
en el mercado. En este contexto es necesario constituir equipos
realmente comprometidos con los objetivos de la organizacin con la

138  

equipos deben ser capaces de aprender de manera continuada y de


conocer la direccin hacia la que camina la organizacin.

 
 
 
macro nivel;
 
 
en la organizacin y organizacin-trabajadores y trabajadores-
organizacin (tendencia horizontal);
 -
tados y proceso.
En este contexto la actividad intensa y la necesidad de resultados
en el corto plazo ponen en riesgo la visin de las organizaciones, la
prdida de foco. En un sistema altamente complejo, donde la actividad

de una visin amplia en la que los cambios no alteren la estrategia
de la organizacin. Esto requiere una clarividencia sustentada en un
sistema de comunicacin, informacin y direccin coordinada como

-
certidumbre causada por el rpido ritmo de cambio en el entorno
econmico, institucional y tecnolgico de la empresa, aumentando

Por otro lado las organizaciones hoy tienden hacia modelos


la estructura bsica de casi todas las organizaciones humanas. Este
autor resalta que las organizaciones jerrquicas han conseguido ser



en referencia a un modelo ms igualitario en el que las decisiones

descartar las estructuras jerrquicas, probablemente necesarias
para el correcto desarrollo de la actividad empresarial, lo que se ha


En este contexto verstil, el e-learning puede hacer mucho por
apoyar en la formacin y desarrollo de los trabajadores de la orga-

adaptacin necesitan de un aprendizaje continuo (formal o informal
 139


como externos, en un continuo dilogo). La inversin en formacin
presencial en este contexto, y su adecuada gestin y distribucin,
superan con mucho el desarrollo o provisin de contenidos en red,
accesibles en cualquier momento y lugar.
En cuanto al aprendizaje informal, una cultura organizativa asentada
en la canalizacin de informacin y en la conexin de personas, puede
resolver en gran medida muchas de las necesidades de informacin
y sobre todo generar una visin sistmica y global de los procesos

cambio, crecimiento o expansin una cultura organizativa bien arrai-
gada y un proyecto compartido pueden apoyar en gran medida que
la organizacin camine hacia donde desea. No debemos desdear en
este sentido que los mensajes transmitidos en formato electrnico son
mensajes homogneos consensuados en la organizacin, abordados
desde un planteamiento estratgico y que consiguen llegar a todos
por igual, sin alteraciones. Hoy las organizaciones comparten sus
objetivos, estrategia, misin y visin con los trabajadores, conscientes
de la necesidad de una visin de estrategia multidimensional, que
tal y como sealan Hax y Majluf (1997) debe abarcar todas las acti-

y desde una direccin que facilite facilitando los cambios necesarios
inducidos por su entorno.
Por otro lado el hecho de conectar los equipos y con ello el talento,
adems de aportar conocimiento necesario para el desarrollo de la
organizacin, motiva a los trabajadores al sentir estos que pueden
aportar en contacto con la organizacin global y que son escucha-
dos. Esto deriva en sentimientos de pertenencia y compromiso. Sin
embargo este planteamiento de gestin del conocimiento puede

modelos horizontales. A continuacin se presentan algunas de las
contribuciones del e-learning en el contexto organizativo.

Aportes del e-learning en el contexto organizativo:


 $POUFYUPEFDBNCJPFOMBPSHBOJ[BDJO$VMUVSBZFTUSBUFHJBPSHBOJ[BUJWB
bien arraigada y comunicada transmitida de forma homognea.
 $PNQFUJUJWJEBEZFYJCJMJEBE"QSFOEJ[BKFDPOUJOVP VKPTEFJOGPSNB-
cin y comunicacin (conocimiento, desarrollo de competencias, desarrollo
personal, certicacin).
 $PNQMFKJEBEEFMTJTUFNB$PNQSPNJTPZNPUJWBDJOEFMFRVJQP DPOFD-
tividad y aprendizaje, sentimiento de pertenencia y valor individual en el
contexto de la organizacin).
 (MPCBMJ[BDJO&YQBOTJO$BQBDJEBEEFDSFDJNJFOUPFTDBMBEP DBQBDJEBE
de conectar equipos y transmitir la cultura.
 

Del mismo modo que los miembros de la organizacin apren-


den de su experiencia, una organizacin debe ser capaz de recoger
aquello que sus trabajadores pueden aportar con su visin del
trabajo y de la actividad, y tratar de construir una organizacin
que crece de forma continua sobre su base de experiencia, que es
capaz de actualizar tanto el modo en que disea los procesos de

modelo de retroalimentacin convirtindose en una organizacin
que aprende.
Es importante que en este apartado se incorpore una nota en
la que se resalten dos aspectos que deben fundamentar los plan-
teamientos desarrollados:
 
las TICs, liderado por la direccin de la organizacin en todo
caso. Sin este impulso, y sin la conviccin de la direccin este
tipo de planteamientos son inviables, pues deben liderar el
cambio y conducir a sus actores para conseguir los objetivos. La
visin estratgica incorporada constituye el modo de asegurarse
que se plantean los objetivos que conducen a lo que se desea
ser (misin y visin), se ponen los medios para conseguirlos
(integrando elementos de gestin y de la actividad docente e
investigadora) y se mide lo conseguido para retroalimentar el
proceso (en procesos circulares orientados a medir la calidad
corregir y reforzar). Requiere del compromiso e implicacin
tanto del equipo directivo como operativo.
 
organizativa ni de estrategia. Esto debe adaptarse en todo caso
a los objetivos de la organizacin y al contexto en el que este
se encuentre. Esto lo llevan defendiendo los distintos autores

-


otra estructura o modelo. Es importante valorar estos aspectos
antes de lanzarse a un cambio de cultura organizativa sustentado
e-learning. Quiz el nuevo planteamiento
tenga una perspectiva actual y atractiva, pero los cambios sin
rentabilidad son doblemente rechazados por trabajadores y
-
nizacin y su estructura.
 141

Una de las tendencias de las organizaciones en el siglo XXI es la



como Organizaciones virtuales.

El caso de las Organizaciones virtuales


Tal y como indican Davidow y Malone (1993) el trmino organizacin vir-
tual se utiliza para referirse a una red de empresas independientes que se unen,
normalmente de forma temporal, para producir un servicio o producto. La meta
principal de estas uniones es la innovacin y la calidad. Normalmente las TICs
son el soporte de estos proyectos temporales, facilitando los ujos de trabajo y el
contacto con los intereses de ambas partes.
Apple y Sony son un ejemplo de organizacin virtual para el desarrollo de
software soportado en minidispositivos.

4. El e-learning en el contexto organizativo

En el marco organizativo que hemos esbozado, el e-learning se


introduce como una herramienta estratgica para desarrollar tres
aspectos fundamentales en la organizacin:
 
 
 
 conllevan
necesariamente una actualizacin del personal, crear oportunida-
des de aprendizaje continuo. Los cambios rpidos y actualizaciones
organizativas necesitan de una cultura estratgica bien arraigada
y comunicada. La gran complejidad del sistema necesita del com-
promiso y motivacin del equipo en conexin con la organizacin
tenden-
cias a la globalizacin/expansin se sostienen en la capacidad de
crecimiento escalado y de conectar equipos y transmitir la cultura
organizativa.

4.1. La conectividad en las organizaciones


Preguntas de tipo: cmo conectarse el conocimiento asentado
en la organizacin con las nuevas incorporaciones en un proceso
de expansin?, cmo es posible transferir la cultura organizativa?,

Un ejemplo de la relevancia de la conectividad se present en el

142  

En el ao 2009 los directivos de La Caixa, en pleno proceso de expansin de


la entidad, realizaron una apuesta rme por el e-learning como herramienta para
formar a las nuevas incorporaciones de sus 100 nuevas ocinas y fomentar as
su compromiso con la entidad. El proyecto Virt@ula, liderado por Jordi San-
chs, se orient a formar a las nuevas corporaciones conectando a los empleados
en redes de colaboracin, relacionadas con el aprendizaje formal e informal. El
objetivo principal de utilizar la conectividad facilitada por el e-learning fue la re-
tencin del talento, la motivacin generada y el tratar de rentabilizar el esfuerzo
inicial de contratacin, evitando las fugas de talento tras un importante esfuerzo
de reclutamiento y seleccin.

Procesos como innovacin, crecimiento, motivacin y retencin


del talento no se entienden en gran medida sin conectividad y tanto

una necesidad estratgica de la empresa, que facilita la diferencia-
cin en mercados crecientemente competitivos. Las organizaciones
deben ser capaces de recoger aquello que sus trabajadores pueden
aportar con su visin de la actividad y de conectarse con ellos adems
de ponerles en contacto, tratando de construir una organizacin
que crece de forma continua sobre su base de experiencia, que es
capaz de actualizar tanto el modo en que disea los procesos de

modelo de retroalimentacin convirtindose en una organizacin
que aprende en un continuum.

de los individuos como un elemento clave para su motivacin. La
conectividad como elemento de motivacin puede hacerse exten-



red que pasa por la captacin de clientes en redes que socializan
distintas acciones o conocimiento.

Un ejemplo evidente de conectividad y reputacin se dibuja en el caso de la


compaa United Airlines. En el ao 2008 United Airlines sufri un importante
varapalo debido a un incidente menor que no supo atender. Nunca se imagin las
consecuencias que tendra para su imagen. El cantante y guitarrista Dave Carroll
viajaba en un tour cuando un pasajero le hizo notar que las guitarras del grupo
estaban siendo cargadas de malas maneras en los compartimentos de equipaje.
Una de esas guitarras qued en un estado deplorable y el cantante inici una
larga batalla por obtener una indemnizacin para reparar los daos.
Debido a que United no admita el hecho ni acept pagar la indemnizacin, se
decidi a denunciarlo de un modo algo inusual por entonces: Utilizar el poten-
cial de la red para obtener su propia voz y difundir su queja. De este modo, com-
puso una cancin en la que narraba su mala experiencia, y aunque no es necesa-
rio decirlo, con una mencin explcita a United Airlines, que subi a YouTube
 143

y tuvo tal xito, que en Julio del ao 2009 haba obtenido ms de 3 millones de
visitas. United Airlines al darse cuenta de la repercusin meditica que mancha-
ba su imagen, decidi ofrecer a Dave la indemnizacin que este le requera. Sin
embargo su imagen haba quedado seriamente daada y en cambio Dave haba
Ganado popularidad. Hoy tiene un canal en YouTube y ha contado su experien-
cia en varios medios de comunicacin.

Sin embargo, y a pesar de la fuerte inversin en infraestructura


que supone la implantacin del e-learning, tan solo se intuye hoy en


formar parte de la estrategia global de la empresa. Tal y como indica
e-learning debe involucrar

a aspectos de cultura, liderazgo, organizacin, talento y cambio.
United Airlines sufri un fuerte varapalo, una prdida de prestigio
mientras que por el contrario Dave Carroll se encontr con que
-

injusticias de este tipo. Dave consigui conectar y generar una red
de adeptos a su causa frente a United Airlines, que en el fondo era


Cliente Interno Cliente Externo

Talento
Cultura Transmisin de Cultura
Identidad
Conocimiento Conexin

*UiFR2UJDQL]DFLyQLQWHOLJHQWH(ODERUDFLyQSURSLD
144  

   
Las organizaciones del siglo XXI ya estn totalmente inmersas
en la sociedad de la informacin. El potencial de una gestin ade-
cuada de la informacin es enorme, tanto para canalizar la que se
genere en el marco de la organizacin, como aquella que se pueda
aprovechar de canales externos, como la informacin disponible
en la red.
La posibilidad de generar o capturar informacin (proveniente
en un caso de la experiencia de personas y en el segundo de datos
objetivos), de analizarla y hacer uso de estos anlisis puede suponer
un apoyo importante tanto para la estrategia de la empresa como

informacin pueden apoyar la creacin de una empresa orgnica y
en contacto, en la que la visin sistmica enriquezca las funciones
propias de las divisiones.
Actualmente todas las grandes empresas cuentan con sistemas
de gestin empresarial como SAP u Oracle/PeopleSoft que conectan
las diferentes divisiones en la organizacin. Sin embargo, como se

suponen un hecho diferenciador, sin una estrategia bien diseada y

al conocimiento. En este sentido es necesario indicar que para que la
informacin se transforme en conocimiento til para la organizacin
es necesario realizar inversiones. El objetivo de capturar, generar,
estructurar y facilitar la informacin y de medir los resultados de


trabajo y conducente al cambio. Un indicador de la relevancia que
est tomando la gestin de la informacin en las organizaciones es


la informacin en las organizaciones.
La gestin de la informacin en las organizaciones requiere al
menos de los siguientes aspectos en su gestin:
  que se desean alcanzar, apoyo
y compromiso de la direccin estratgica y operativa.
 -
formacin.

-
mal o de obligado procesamiento, como informaciones corpo-
rativas clave para el desarrollo de la actividad, y otros canales
ms informales en los que se pueda producir intercambio de
 145



-
cin relevante o de mayor valor. De este modo se puede hacer
un balance entre la informacin distribuida y la procesada y
entre aquella ms til y menos til, favoreciendo una tendencia
a compartir lo que verdaderamente aporte y al mismo tiempo
a seguir la informacin importante. Es necesario partir de un

de la organizacin
 -
tente y canalice. En este sentido, probablemente las inversiones
e-learning o
los ya mencionados sistemas de gestin empresarial pueden
sustentar un modelo de este tipo. No pensemos que estos sis-
temas necesitan de otros canales hasta que realmente se haya

 Desarrollar acciones de seguimiento y control de resultados. Si la
organizacin no realiza un adecuado seguimiento de la actividad
y no consigue dar valor al intercambio de informacin, a los
procesos que los sustentan, el proyecto probablemente habr
fracasado.. Debe ser capaz de integrar en el seguimiento las
expectativas y experiencias de los usuarios del sistema (cliente
interno y externo). Nada peor que arrancar un proyecto de este
tipo sin perspectiva y perseverancia, produce desgastes inne-


un proyecto de este tipo.
Algunos de los esfuerzos de la Web semntica nos dan pistas
acerca de la relevancia que est tomando la gestin de la informa-
cin, pues en gran medida estn orientados a la estandarizacin de
datos y a su integracin desde fuentes diferenciadas para conectar
el conocimiento relacionado. Un ejemplo, como indica Lassila
  
Management) de dispositivos mviles, que agregan a la gestin de
agenda, calendario y lista de direcciones los RSS, Marcadores y
archivos media con metadatos asociados.
146  

Uno de los modelos de xito en relacin con la generacin y ujo de informa-


cin se inici en el ao 2002 en el marco del MIT, Massachusetts Institute of
Technology. Ese ao esta prestigiosa institucin comenz su iniciativa de publi-
cacin de contenidos en red bajo licencia de Creative Commons. La iniciativa
esperaba conseguir un posicionamiento en Internet a travs de una losofa en
la que compartir y colaborar entre profesionales de la educacin y usuarios del
conocimiento depositado. Requiri de un fuerte cambio cultural en una insti-
tucin celosa de su conocimiento y cuyos profesionales no siempre se muestran
interesados en compartir su trabajo. Hoy en da la iniciativa ha probado ser un
xito y es valorada por los profesionales, tanto del MIT como de instituciones
anes, como un impulso a la calidad en el servicio, un incentivo para imitar a los
profesionales de xito, que no temen compartir su forma de hacer y una muestra
ms de que compartir es crecer.
En Espaa, el caso de la UOC y sus publicaciones en red, producida en su
gran mayora por personal de la institucin, presenta un modelo similar. Ya en
noviembre del 2000, un artculo publicado en www.uoc.edu era visitado por un
promedio de 7.000 personas el primer mes, e impreso por 2.300 de ellas. Tres
aos despus, en el 2003, esos mismos artculos an reciban un promedio de
250 visitas cada semana.

4.3. La gestin de la formacin


A comienzos del siglo XXI pocas organizaciones han eludido el
e-learning como elemento integrado en sus procesos de formacin.

la produccin de contenidos e-learning en Espaa se centraba, a
demanda del cliente, en soportes CD y se iniciaba el camino del
trabajo en red, inicialmente desde las intranets y a continuacin
en los Learning Management Systems corporativos (sistema gestor
del aprendizaje o plataformas virtuales de formacin corporativos).
Era el momento del establecimiento de estndares y sobre todo de
la batalla tecnolgica. Las organizaciones ante todo dimensionaban
consideraban el e-learning
olvidando en gran medida el objetivo principal de estas acciones,
la formacin.

es una herramienta facilitadora, que permite hacer o cumplir los
objetivos de la organizacin. Una vez adoptada masivamente en
las organizaciones su ventaja competitiva se neutraliza, pues lo
realmente importante es cmo se hace uso de ella y no la tecno-




Las organizaciones valoraron desde el inicio las ventajas que
presenta el e-learning en relacin a la reduccin de costes en forma-
 147


espacial y temporal (el conocido leitmotiv Anytime-Anywhere). La
e-learning en relacin a su soporte
tecnolgico impuls en gran medida el nacimiento de la era de
-

de Internet se convirti en una necesidad en las organizaciones y

desarrollaban competencias tecnolgicas genricas. El e-learning

hecho imprescindible en una era de digitalizacin con un avance de

actualizar a los trabajadores para los nuevos tiempos.
e-learning en relacin
a su potencial para la formacin en relacin tanto a resultados como

con el e-learning como elemento integrado en sus procesos de forma-
cin y con servicios de apoyo relacionados, tanto tecnolgicos como
de apoyo a los procesos de formacin. A continuacin se presenta
un caso en el que el e-learning se convierte en una herramienta de
gran valor en un proceso de expansin.

El sector farmacutico realiza grandes inversiones en e-learning y tecnologas


de apoyo al desarrollo de la actividad. En el ao 2008 Merck implement Taleo
Recruiting como su solucin para el reclutamiento de personal en Estados
Unidos as como para canalizar globalmente el procesamiento de candidatos.
Esta implementacin se desarroll en una fase de crecimiento que implicaba,
segn Frank de los Reyes, Senior Staffing Consultant doblar el tamao de la
organizacin y para difundir la gestin de un nuevo proceso clave, apoyado en
nuevas tecnologas asociadas al mismo. Segn Frank de los Reyes, el e-learning
facilit el escalado de la formacin para dar cabida a nuevos managers y recluta-
dores en Merk. Esto supuso un cambio en procesos clave de trabajo.
Jake Girardot, Merck Recruiting & Staffing, resalt las siguientes ventajas de
la solucin de e-learning:

 %JSJHJSTFBNMUJQMFTBVEJFODJBTDPOVOBOJDBTPMVDJOEFBQSFOEJ[BKF
 %FTBSSPMMBSVOQSPEVDUPFOUBOTPMPEBTQBSBMBGPSNBDJOFOTPQPSUF
multidispositivo
 .JUJHBSMBBOTJFEBEFOFMQSPDFTPEFDBNCJPBMOVFWPTJTUFNB

 3FDVQFSBEPEFTEF<IUUQXXXUBMFPDPNTJUFTEFGBVMUMFTDBTFTUVEZ
merck-elearning-with-taleo-proeciency.pdf]

Adems de las ventajas del e-learning en relacin con el aprendi-


zaje formal, las organizaciones no deben desdear su potencial para
el aprendizaje informal, como ya hemos sealado anteriormente.
148  

En este sentido es importante que tengan en cuenta que aunque la


capacidad para aprender est presente en la organizacin, se debe
canalizar el potencial de aprendizaje informal desde estructuras y
una cultura organizativa que lo potencien. No es habitual contar
con estructuras organizativas que potencien la conexin y el inter-
cambio, el aprendizaje en comunidad o socializado.
-
pontaneo de redes sociales para el aprendizaje informal: las organi-

aquello que sus trabajadores deben aprender, esto estandariza la
formacin de los puestos y las actualizaciones necesarias y es sin
duda necesario. Sin embargo a pesar de la reticencia a la formacin
-
se espontneamente en procesos de formacin que ellos mismos

que contribuyen a su desarrollo. Tienen estas personas menos
criterio que los miembros de la organizacin que toman decisiones
sobre su formacin? Tienen otros intereses o inquietudes? Buscan
itinerarios ms adaptados a sus necesidades? Cualquiera de estos

y aprovecharse de la plasticidad de un sistema conectado en red,
en el que los trabajadores pueden tomar aquello que les sirve. No
nos referimos a hechos ya consumados como la oferta formativa

son programas dirigidos y estructurados, sino de la conexin del
talento y de las personas.

 
Cross, uno de los pioneros y ms seguidos defensores del aprendizaje
 
los conocimientos adquiridos informalmente superan con mucho a
la educacin formal impartida en el marco de las organizaciones. En
todo caso Cross tambin destaca que el aprendizaje informal, al ser

complica su gestin frente al aprendizaje formal.
Es obvio que las organizaciones deben vehiculizar sus mensajes
y la formacin que requieren los puestos, pero al mismo tiempo es
posible construir un espacio de socializacin del conocimiento y de
crecimiento en comunidad. De este modo la empresa encauza su
formacin y su voz, sus objetivos tcticos principales, pero tambin
facilita espacios para lo espontaneo, la creatividad y la innovacin.
Una forma de medir el aprendizaje informal y el contacto en redes de
aprendizaje, es canalizar los resultados de ese dilogo que pueden
 149

ser de inters para la organizacin y comunicarlos. Potenciar esta


cultura y al mismo tiempo trabajar en la consecucin de resultados
que conlleven actualizaciones, nuevas formas de hacer.
Algo que no debe desdearse es el desarrollo de competencias
transversales en management que puede potenciar el desarrollo
de una cultura organizativa conectada en redes de conocimien-
to. No olvidemos que una de las grandes cuentas pendientes en
la formacin es la optimizacin de inversiones en desarrollo de
habilidades y competencias para el trabajo en equipo. A pesar de
que socialmente se sigue potenciando la competitividad, tanto en
el mbito educativo como profesional, cada vez es ms evidente
que las personas tienden a conectarse y aprender unos de otros en
colaboracin, disfrutando con el proceso de intercambio. De hecho
  
 -
  
y Johnson (1999), determinaron que la correlacin entre logro y
competitividad era negativa y que las personas de alto nivel de
logro tienden a no ser muy competitivas.

4.4. Ventajas del e-learning



que relacionan el e-learning y la gestin en las organizaciones, la
siguiente tabla presenta el anlisis interno y externo de un proyecto



Amenazas

 'BMUBEFBQPZPJOTUJUVDJPOBMBMQSPZFDUPFOMBGBTFEFFKFDVDJOZTFHVJNJFOUP
 %FTDPOPDJNJFOUPEFMDBNCJPDVMUVSBMSFRVFSJEP3FMFWBODJBEFMQSPZFDUP
dentro del plan estratgico.
 3FTJTUFODJBBMDBNCJPFOMBPSHBOJ[BDJO
 %JTFPQPDPDFOUSBEPFOMPTPCKFUJWPTZSFTVMUBEPTFTQFSBEPT QPSFKFNQMP
centrado en el uso de las tecnologas -no es el n, sino el medio).
 4FBHSFHBVOBEFEJDBDJOBEJDJPOBMBMBDFMFSBEPSJUNPEFUSBOTGPSNBDJOEFMB
actividad, puede convertirse en importante y no prioritario y abandonarse.
 'BMUBEFJOOPWBDJOFOMBHFTUJOWJSUVBMEFQSPZFDUPTDPOVTPEFMBT5*$
 'BMUBEFGPSNBDJOEFQBSUFEFMQFSTPOBMFOFTUSBUFHJBTEFDPMBCPSBDJOZ
conocimiento de herramientas 2.0.
 &TOFDFTBSJPEJTQPOFSEFQFSTPOBMRVFBENJOJTUSFMBTIFSSBNJFOUBTZPSJFOUF
a los miembros en el buen uso de stas.
 &TOFDFTBSJPDPOUBSDPOQFSMFTNFEJBEPS information manager y community
manager.
 /FDFTJEBEEFDPPSEJOBDJOJOUFSEFQBSUBNFOUBMEFMBTVOJEBEFTPSHBOJ[BUJWBT
 

 &TQFSBSRVFMPTSFTVMUBEPTTFWJTVBMJDFOQPSTJTPMPT OPSFBMJ[BSVOFTGVFS[P
de balance institucional compartido.
 /FDFTJEBEEFVOQMBOEFJODFOUJWPTQBSBGPNFOUBSFMEFTBSSPMMPEFMQSPZFDUP
 /PDPOUBSDPOMPTUSBCBKBEPSFTFOFMQSPDFTPEFDBNCJP JNQPOFSFMDBNCJP
de cultura sin promoverlo. El impulso debe ser interno.

Oportunidades

 $POFYJOEFMUBMFOUPUBOUPQBSBDPNQBSUJSFMDPOPDJNJFOUPFYJTUFOUFDPNP
para generar oportunidades de innovacin y cambio.
 1PUFODJBSMBDPNVOJDBDJOFJOUFSBDDJOFOUSFNJFNCSPT NBZPSEJGVTJOEF
la informacin relacionada con las distintas actividades y proyectos.

 1PUFODJBSFMEFCBUFSFFYJWP MBGVOEBNFOUBDJOEFMPTBSHVNFOUPTZMB
exposicin de informacin.
 &MVTPEFMBT5*$TGBDJMJUBFMSFHJTUSPEFMBBDUJWJEBE EPDVNFOUBDJOZEFCBUFT
en torno a los distintos proyectos.
 $BQBDJEBEEFUSBOTNJUJSEFGPSNBIPNPHOFBMBDVMUVSBDPSQPSBUJWBZMOFBT
estratgicas de primera mano.
 %JTQPOJCJMJEBEEFHSBOEJWFSTJEBEEFIFSSBNJFOUBTEFDPNVOJDBDJOTODSPOB
y asncrona para el uso y adaptacin de stas a las necesidades de miembros
y objetivos de la comunidad.
 #BKPDPTUFEFMQSPZFDUP UBOUPQPSMBJOWFSTJOZBEFTBSSPMMBEBFOMBNBZPS
parte de las organizaciones, como por el bajo coste de adoptar nuevas he-
rramientas 2.0 o 3.0.
 &OGPRVFEF1SPTVNFST NVZFOMBMOFBEFMBXFC
 1FSTPOBMBDPTUVNCSBEPBMVTPEFMBT5*$TFOFMEFTBSSPMMPEFTVBDUJWJEBEMBCPSBM
 1PTJCJMJUBMBSFEJNFOTJOEFMQSPZFDUP TJFTUFDSFDF TFEFTBSSPMMBBOJWFM
mayor, no es necesario modicar ni tecnologa ni gestin.
 -BTQPTJCJMJEBEFTEFRVFVOQSPZFDUPQVFEBUSBTMBEBSTFBPUSPTQSPGFTJPOB-
les de forma viral, del impacto de los proyectos a nivel internacional y su
retroalimentacin al compartirlos.
 -BBMJOFBDJODPOEJTUJOUPTFKFTFTUSBUHJDPTEFMBPSHBOJ[BDJO DBMJEBEEFM
servicio, gestin del conocimiento, innovacin, desarrollo) facilita el marketing
interno del proyecto, lo cual es clave para su xito.
 *ODSFNFOUBSMBNPUJWBDJOEFMPTFNQMFBEPTBUSBWTEFMBJOWFSTJOFOQFSTPOBT

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Grupo Editorial Aique. arte y la prctica de la organizacin
abierta al aprendizaje. Barcelona:
, H.Y. y  
Granica.
Administracin, una perspectiva
153

 5
      
e implementacin del e-learning

Daniel Insa Ghisaura


[eLearning Latin America]

C


aplicadas a la formacin, nos preguntbamos qu cami-


un cambio sustancial en el modelo (Insa y Morata, 1998). Y efec-
  
ha introducido con fuerza tanto en el mbito educativo como en el
mbito corporativo. La netbook, la tablet, el smartphone la pizarra
digital, los manuales digitales, el ebook y los materiales didcticos
multimedia, entre otros, son recursos didcticos que forman parte

conformando nuevos entornos de aprendizaje.

laboral, es evidente el aporte que tienen las TICs en los procesos

y a hacer ms efectivo el uso de los recursos econmicos respecto
a la formacin presencial.
Sin embargo, hay un hecho muy importante a resaltar: el ob-

alumno adquiera los conocimientos, competencias y habilidades
que se han propuesto en el diseo de la accin formativa y esto,
en cualquier entorno de aprendizaje. Por lo tanto, la utilizacin
de las herramientas tecnolgicas no tendr valor ninguno si no

entran en juego, es decir, sin un buen diseo pedaggico de los
154  

recursos didcticos que intervienen en el e-learning no habr un


aprendizaje efectivo. Y, por consiguiente, no se dar la pretendida
adquisicin de los conocimientos, competencias y habilidades, aun
haciendo uso de las TICs.
Desde este planteamiento de partida analizaremos ms adelante

que hacen que el e-learning permita lograr su objetivo principal:
el aprendizaje efectivo.

1. Por qu fracasan los proyectos de e-learning?

Puede ser un buen punto de partida comenzar por preguntarse


sobre las causas del fracaso de muchos proyectos de formacin
en los cuales interviene el e-learning y luego analizar qu se est
haciendo para evitar el fracaso y lograr el xito.
Una de las principales causas de fracaso de los proyectos de
e-learning es el tecnocentrismo, es decir, la prioridad e importancia
que se le da a los aspectos tecnolgicos respecto a los pedaggicos.

-
ticularmente la mala evaluacin de los problemas tecnolgicos, es
una causa recurrente de fracaso en los proyectos de e-learning. En
particular, un error que se comete con frecuencia es pensar que la
-
nes) de los usuarios (los alumnos y profesores), es igual a la de los
desarrolladores de formacin on-line. Pero en realidad, casi siempre
son inferiores los recursos informticos y de comunicacin (ancho
de banda, etc.) del usuario respecto a los recursos del desarrollador
de e-learning. Lo cual hace que el funcionamiento de la formacin
on-line se comporte de un modo muy distinto en las pruebas que
realizan los desarrolladores e-learning respecto a los usuarios de
dicha formacin on-line.
Otra de las causas principales de fracaso es el defectuoso diseo
pedaggico que se encuentra en numerosos cursos de e-learning:
se elaboran cursos on-line que no siempre contribuyen a lo que el
usuario realmente necesita aprender. Pueden ser incluso cursos
on-line muy bien realizados desde el punto de vista didctico, pero
que no estn adaptados a las necesidades reales de formacin de
sus usuarios.
Habr, por tanto, que preguntarse: cules son los factores que
garanticen el xito en los proyectos e-learning?
  155

      e-learning


e-learning es que el usuario/alumno consiga adquirir los conoci-
mientos, incorporar las competencias y/o desarrollar las habilidades
para las que fue diseado el curso on-line. Para ello, se recomienda

e implementacin del e-learning:


La motivacin del alumno para participar activamente en el
proceso de formacin on-line es clave para un aprendizaje efectivo

del usuario pero que debe ser tenido muy en cuenta por el desa-
rrollador e-learning
estar bien gestionadas, pero si falta la motivacin del alumno, el
aprendizaje no se producir. Razn por la cual, es muy recomen-
dable conocer cules son los intereses del participante y realizar el
diseo e implementacin del e-learning en funcin de sus intereses
y motivaciones. Dicho esto, falta saber cules son los elementos
que favorecen el mantenimiento de la motivacin inicial y que son
susceptibles de aumentarla.
Los usuarios del e-learning valoran especialmente:
 
chats entre otros medios de comunicacin;
 
que permitan intercambio de puntos de vista y experiencias de
los alumnos;
 
 -
dizaje on-line (ejercicios, autoevaluaciones, etc.);
 
Y todo lo anterior en unos parmetros de tiempo giles y de
respuesta razonablemente rpida.



apropiada para cada grupo objetivo a formar es un aspecto al que
se le suele dar menos importancia en el momento de asignar re-

blended learning o bien formacin
156  

virtual, la cual puede ser a travs de e-learning sincrnico (alumnos



asincrnico (alumnos y profesor no conectados simultneamente).
En el momento de realizar el diseo metodolgico han de tenerse
e-mail, los
foros de discusin para compartir experiencias con otros compaeros,
las conferencias on-line, los chats y dems medios de comunicacin
on-line que permiten respuestas inmediatas de los expertos.



que lo desarrollan, el diseo pedaggico a aplicar en la formacin
on-line puede tener enfoques conductistas, constructivistas y/o

del participante.


Se pueden disear tambin, simulaciones multimedia, donde el alum-
no al interactuar en dichas simulaciones consolida el conocimiento
adquirido, a partir de las retroalimentaciones recibidas durante su

se puede evaluar el aprendizaje logrado, analizando la resolucin
de casos prcticos del participante.


El usuario/alumno del e-learning
amigable, interactiva y todo lo necesario que le permita sentir que
l decide y gestiona su propio ritmo de aprendizaje.
Los alumnos suelen indicar que, en ocasiones, son un tanto
complicados los accesos a los cursos on-line y que les interesa tener
cursos que no solamente contengan textos e imgenes, porque siendo


aprendizaje on-line.




con total automotivacin, logren alcanzar los objetivos de apren-
dizaje. Las tareas cotidianas de los empleados en las empresas no
siempre les permiten gestionar sus tiempos de manera que puedan
  157

priorizar su autoformacin, con lo cual, sin una calendarizacin de


actividades dentro de cada curso y sin una asistencia en su proceso




-
mente, es a lo que generalmente se dedica ms recursos y prioridad.
Lo que sucede en la prctica es que se desatienden otros aspectos,

en el e-learning
learning


del alumno y de su aprendizaje.


Existen distintos estndares e-learning, pero el ms extendido
es SCORM. El hecho de que los contenidos de los cursos on-line
estn desarrollados bajo el estndar SCORM permite reutilizarlos
en distintas plataformas e-learning (LMS: Learning Management
System). Esto evita rehacer los cursos para implementarlos en los
nuevos LMS que la organizacin vaya adquiriendo.

3. Enfoque metodolgico de cursos e-learning

A modo de ejemplo, el modelo que a continuacin presenta-



de formacin del alumno como un ciclo que se inicia, termina y
vuelve a iniciarse con la adquisicin de los nuevos conceptos o
procedimientos. Desde un enfoque constructivista del aprendizaje,
se considera el proceso de aprendizaje como el proceso de cons-


y aprendizaje colaborativo.
Cada mdulo de enseanza-aprendizaje pretende que el alumno


genere y resuelva problemas en la adquisicin de nuevos conceptos
que le permitan una formacin efectiva.
158  

Procesos involucrados

Retencin Exploracin Investigacin


 Adaptacin
Preconceptos vs.
Resolucin de problemas
conceptos 2
Acercamiento a Contextualizacin
 conceptos/procedimientos
problemas Retencin
1 3 Abstraccin
Estructuracin
Motivacin  del conocimiento Metacognicin
Fases del proceso de Adaptacin
Trascendencia
Enseanza-Aprendizaje
Anlisis
Asimilacin

6 Aplicacin y
4 
conclusiones generalizacin Imaginacin
Metacognicin
Evaluacin
5
 Comunicar Abstraccin
y liderar
Colaboracin Contextualizacin
Transferencia Resolucin de problemas
Comunicacin Liderazgo
Aplicacin

*UiFR&LFORGHDFWLYLGDGHVHQHOSURFHVRGHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH


la que los modelos pedaggicos se basan en cursos que incluyen
secuencias de contenidos con ejercicios de apoyo. Consideramos

-

resoluciones). Es decir, se pone el nfasis en el learning by doing


el que se expone el encadenamiento de los procesos involucrados
que se detallan a continuacin.

 
Esta primera fase tiene como objetivo situar a los alumnos en

formulando sus propios puntos de vista o reconociendo cules son
los objetivos del trabajo que se les propone y los puntos de partida
en el que se sitan.
Es necesario que los alumnos sean conscientes de lo que van
aprender, del por qu se proponen ciertas actividades y por qu son
planteadas de una determinada manera. Es decir, es necesario que
el alumno elabore una representacin sobre cul es el resultado es-

  159

sin una adecuada interpretacin por parte del alumno acerca de qu


aprender, por qu y para qu realizar el proceso de aprendizaje.

 
 
 


En esta segunda fase se proponen actividades orientadas a la
construccin de aprendizajes y/o nuevos puntos de vista por parte
del alumno, quien es guiado por el sistema de autoaprendizaje y
eventualmente tambin por tutores virtuales. De esta manera se

duda sus preconceptos y modelos intuitivos.

 
 
 
 
 


Se pretende que el alumno construya su propio conocimiento,
a travs de estrategias didcticas de:
 Se trata de interrelacionar e integrar ideas que permitan
facilitar una comprensin ms profunda de las ideas individuales,

 Revisar aquello que ya ha sido aprendido, aso-
ciar ideas/conceptos, permitir una autoevaluacin y establecer
ejemplos de referencia para cada idea.
 Toma de conciencia de los procesos mentales
utilizados en el proceso de aprender.

 
 
 
 



tualizado se deben dar oportunidades a los alumnos para que apliquen
 

sus conocimientos a nuevas y diferentes situaciones, propiciando


que se planteen nuevos interrogantes y temticas de aprendizaje.

 
 
 
 
 
 


Una vez terminada la puesta en prctica, el alumno debe compartir,
defender y liderar el anlisis grupal de su experiencia, invitando
a otros participantes y logrando un aprendizaje colaborativo. Esta
fase permite una asimilacin ms profunda del concepto y ayuda

papel protagonista en su proceso de aprendizaje y es responsable, a
su vez, de un proceso colectivo. Esta fase puede involucrar una serie
de actividades de difusin, haciendo uso de un LMS, elaborando/
compartiendo Webs, videoconferencias, correos electrnicos, chats
y/o foros de discusin.

 
 
 
 


Una vez terminado el intercambio de experiencias entre los
alumnos, stos debern generar formas y medios que les permitan

en forma colectiva o individual, permitiendo una apropiacin de
los conceptos y procedimientos, contando con nuevas estructuras
cognitivas para reiniciar un nuevo proceso de construccin del
aprendizaje.

 
 
 
 
 
  161

4. Modelo de enseanza-aprendizaje en el mbito


empresarial

A continuacin se describe un ejemplo de modelo de enseanza-




 
 
participante lleva el control de su actividad o ritmo de trabajo) o
dirigido (el instructor dirige las actividades y ritmo del participante).
 


 



por descubrimiento, con la asistencia del instructor.


esencialmente implica un conocimiento que puede ser ms o menos


4.1. Metodologas de enseanza-aprendizaje



constructivismo y del conocimiento situado, son las que se mencionan



salida (competencias a adquirir por el alumno).
a) Coaching. Plan de desarrollo individual y proceso sistemtico

b) Aprendizaje en el puesto de trabajo. 
en el puesto de trabajo.
c) Aprendizaje experiencial. Modalidad basada en la accin. Anlisis
sistemtico para extraer consecuencias.
d) Aprendizaje colaborativo. Marco adecuado para el intercambio
de ideas y mtodo para garantizar objetivos de aprendizaje.
162  

e) Aprendizaje vivencial. Interaccin sincrnica (presencial o


virtual). El individuo controla su proceso de aprendizaje.
Recibe retroalimentacin sobre su evolucin de aprendizaje.
f) Blended learning. Formacin parte presencial y parte e-learning
donde en ocasiones se dan las siguientes fases en el proceso de
aprendizaje:
1. Modalidad e-learning para nivelar el conocimiento de un grupo
objetivo heterogneo en sus experiencias y conocimientos.
2. Modalidad presencial para realizar actividades orientadas
a la puesta en prctica de lo aprendido en la fase anterior.
3. Modalidad e-learning para hacer seguimiento y validar si
el proceso de aprendizaje ha sido efectivo, a travs de la
resolucin de casos/situaciones que el alumno va realizando
y en funcin de los resultados se comprueba si mejor su
desempeo en su puesto de trabajo.

4.2. Control de calidad de cursos e-learning

Presentamos a continuacin un protocolo de control de calidad


elaborado desde la experiencia y que permite evaluar cualquier
tipo de curso on-line. Evidentemente, se trata de una propuesta


proyecto concreto. En cualquier caso, consideramos que cada uno
de los elementos que en l se contemplan es importante y necesario
su control.
  163

PROTOCOLO DE CONTROL DE CALIDAD PARA LA


EVALUACIN DE CURSOS ON-LINE
A. Destinatarios
Se especica a quien va dirigido el curso; su edad, nivel de
S No
conocimientos previos, experiencia aprendizaje on-line, etc.?
Alto
Qu habilidades informticas requiere el manejo del curso
Medio
de formacin?
#BKP
B. Objetivos
La nalidad que persigue el curso de formacin, est clara-
S No
mente denida?
Se recogen de forma explcita los objetivos globales del
curso y los objetivos especcos de cada mdulo o unidad S No
didctica?
Estos objetivos aparecen al inicio del curso y al principio
S No
de cada mdulo o unidad didctica?
Estn en consonancia los objetivos que se proponen con
S No
las caractersticas de los destinatarios?
Hay indicaciones sobre el tiempo de estudio previsto para
S No
alcanzar los objetivos de aprendizaje?
C. Estrategias de enseanza
blended learning
Qu modelo de aprendizaje se propone en el curso?
e-learning
Terico
Qu procedimientos pedaggicos se han adoptado para
Terico-prctico
conseguir los objetivos de aprendizaje?
Prctico
Las estrategias de enseanza-aprendizaje estn en relacin
con el modelo de aprendizaje por el que se ha optado y S No
apuntan al logro de objetivos planteados?
En la eleccin de las estrategias de enseanza-aprendizaje
S No
se parte de los conocimientos preexistentes en el alumno?
Estas estrategias son adecuadas y adaptables a las cara-
ctersticas de los destinatarios (edad, estrategias cognitivas y S No
modo de estudio)?
Permiten un seguimiento adecuado de los avances del
S No
alumno en sus procesos de autoformacin?
D. Contenidos temticos
Son adecuados al nivel de conocimiento inicial del usuario? S No
Su grado de profundizacin es suciente para conseguir
S No
los objetivos previstos?
Su exposicin es clara y correcta ortogrca y sintctica-
S No
mente?
Su presentacin es amena y motivadora? S No
164  

E. Feedback y evaluacin
Existe una autoevaluacin inicial y otra nal, a travs de
las cuales el alumno pueda comprobar su propia evolucin, S No
nalizado su proceso de autoaprendizaje?
Existen sucientes ejercicios, casos prcticos, situaciones a
resolver, test, entre otras actividades y adems, aportan un S No
adecuado y oportuno feedback al alumno?
Hay refuerzo en las respuestas correctas y una adecuada
S No
retroalimentacin en las respuestas incorrectas?
Los ejercicios son apropiados y pertinentes al nivel de los
S No
contenidos y perl del destinatario de la formacin on-line?
El feedback es inmediato en la realizacin de las distintas
S No
actividades del alumno?
El alumno puede acudir en cualquier momento a la Ayuda
S No
del curso on-line ante eventuales dicultades encontradas?
Los resultados de los ejercicios de evaluacin quedan
registrados en una base de datos a la cual se puede acceder S No
y obtener reportes?
Existe un registro a lo largo del curso on-line que permite
S No
al alumno ver su propia evolucin de aprendizaje?
El alumno recibe recomendaciones respecto a revisin de
S No
DPOUFOJEPTPSFQFUJDJOEFFKFSDJDJPTBDUJWJEBEFT 
Hay referencias a otras fuentes de informacin externas al
S No
curso on-line?
F. Caractersticas tcnicas generales del curso on-line
Desde el punto de vista tcnico, el curso de formacin se ajusta a
S No
los requerimientos especicados en la informacin al usuario?
Presenta una estructura clara que permita una buena
S No
legibilidad para el usuario?
Se puede entrar y salir del curso on-line desde cualquier punto? S No
Es posible volver al curso de formacin en el punto en que
S No
se dej en la sesin anterior?
Cumple las expectativas que se ofrecen en la presentacin
S No
del curso de formacin?
Alto
Qu nivel de dicultad presenta el curso de formacin para
Medio
poder navegar dentro de l?
#BKP
G. Recursos multimedia utilizados
Los recursos multimedia utilizados para presentar los
S No
contenidos temticos son los adecuados?
3FMBDJOFOUSFFMPCKFUJWPRVFTFQFSTJHVFZMBDBOUJEBE Adecuada
calidad de recursos multimedia. Inadecuada
  165

H. Interactividad
Las posibilidades de interaccin estn bien denidas en la
S No
informacin que se le proporciona al usuario?
Alto
Qu nivel de interactividad se ha previsto? Medio
#BKP
El nivel de interactividad es el ms adecuado al perl del
S No
usuario y a los objetivos de aprendizaje?
&YJTUFVOUVUPSIJMPDPOEVDUPS BUSBWTEFVOWEFPPVOB
S No
animacin) que va guiando al alumno por el curso on-line?
Existen identicadores de los distintos apartados del curso
S No
on-line que permitan al usuario situarse dentro del mismo?
Existe la posibilidad de que el usuario del curso on-line
S No
navegue sin dicultad dentro del mismo?
Es posible la visualizacin rpida de los contenidos? S No
Existen prcticas simuladas? S No
4FQVFEFOSFWJTBSDPODFQUPTWPMWJFOEPBUSTFOFMNEVMP
S No
unidad didctica?

7DEOD3URWRFRORGHFRQWUROGHFDOLGDGSDUDODHYDOXDFLyQGHFXUVRVon-line.

      e-learning

Los materiales didcticos para la formacin on-line pasan por


las siguientes fases:
 




 
Esta primera fase comprende el anlisis de una serie de factores que
sern fundamentales para el posterior diseo y produccin del curso,
ya que responde a qu se va a hacer durante el desarrollo del proyecto,
se analizan los objetivos, la estrategia y los procedimientos requeridos
para alcanzar dichos objetivos. Entre los factores a analizar estn:
  Por un lado tiene que es-

implementacin del e-learning
on-line en cuanto a edad (ver si se
dirige a un alumnado infantil, juvenil o adulto), motivacin (si
166  

va a ser un sistema al que el usuario va a recurrir libremente


para su autoformacin, o va a ser una accin formativa impuesta
por la empresa o por un centro educativo) y conocimientos
previos necesarios del destinatario para garantizar el xito en
su autoaprendizaje. Otro aspecto a tener en cuenta es la presin
a la que puede estar sometido el usuario, especialmente cuando
la accin formativa proviene de la empresa donde el empleo del
destinatario puede depender de los resultados de su aprendizaje.
 Anlisis de contenidos
la accin formativa en modalidad e-learning condicionar los



alcance o profundizacin con que se van a tratar los contenidos

 . En este caso se trata de los reque-
rimientos cognitivos y tcnicos que ha de cumplir el usuario

a la disponibilidad de dispositivos con acceso a Internet y de
los conocimientos previos de los que parte el alumno y que
permitir conocer su evolucin de aprendizaje. Otros aspectos
a tener en cuenta es el tiempo necesario para alcanzar buenos
resultados de aprendizaje y el tiempo real que va a disponer el
usuario para dedicarlo a su autoaprendizaje.
Las etapas y responsables que incluye son las siguientes:

Etapas Responsable
Deteccin de necesidades Director del proyecto
Levantamiento de informacin Director del proyecto
Anlisis de informacin y diagnstico Director del proyecto
Denicin de objetivos y estrategia Director del proyecto
Anlisis del usuario y de su entorno
Analista de e-learning
de aprendizaje
Anlisis de contenidos Autores de contenidos y Director del proyecto
Evaluacin de viabilidad tcnica Director del proyecto e Ingeniero informtico
Identicacin de los requerimientos Analista e Ingeniero informtico
Denicin del plan de accin Director del proyecto

7DEOD(WDSDV\UHVSRQVDEOHVGHOD)DVH,DQiOLVLV\GLDJQyVWLFR
  167

 
Esta fase responde a cmo se va a elaborar la solucin e-learning
desde el punto de vista pedaggico y tcnico.
  Desde el punto de vista pedaggico hay que

curso, diseando los contenidos de manera que permitan el
-
nidos en tantas unidades didcticas o mdulos de aprendizaje
como sea preciso, acompandolos de actividades, ejercicios y
sistemas de evaluacin que sean pertinentes, al tiempo que se
disear la forma en que esos contenidos van a ser presenta-
dos. En este sentido, los encargados de realizar el diseo de los
contenidos temticos han de tener en cuenta que no se trata de
hacer un manual o libro de texto, sino de presentar actividades
de aprendizaje dentro de un contexto prctico y cercano al
destinatario del curso para que le resulte sencillo de relacionar
lo planteado en el curso con su realidad/cotidianidad.
Otro aspecto importante es el diseo interactivo que estar en
funcin de las estrategias de enseanza-aprendizaje presentes en
el curso que abarcarn a todo el proceso:
- al inicio, favoreciendo la motivacin del alumno;
- durante el proceso, manteniendo la atencin, para lo cual ser
conveniente la variedad en la presentacin de la informacin
y la inclusin de actividades que permitan un aprendizaje

 
de autoevaluacin en las que el sistema entregue al usuario
el feedback necesario para que el alumno pueda estar infor-
mado de su progreso en funcin de los objetivos sealados
al principio de la unidad o del curso.
  Est estrechamente ligado al diseo pedaggico
previo. Se elabora un guin general y otro ms detallado en el que
se incorporan las descripciones del curso con distintos grados
de detalle, dando lugar al storyboard o mapa de navegacin, es

usuario puede navegar dentro del curso en busca de informacin.
Dentro del mapa de navegacin general hay dos niveles: un pri-

segundo nivel en el que se vinculan los eventos. La suma de estos
dos niveles dar lugar al mapa de navegacin general del curso.
Las etapas y responsables que incluye son las siguientes:
168  

Etapas Responsable
Diseo metodolgico Director del proyecto y Metodlogo
Diseo pedaggico e interactivo Metodlogo
Guionista de e-learning
Elaboracin del guion general
y Autores de contenidos
Diseo de medias e interfaz de usuario Analista y Diseadores multimedia
Elaboracin guion detallado y storyboard Guionista de e-learning

7DEOD(WDSDV\UHVSRQVDEOHVGHOD)DVH,,GLVHxR

 
En esta fase se implementan todas las decisiones que se han
tomado en las fases anteriores. Sin embargo, el curso no se realiza
de forma completa en un primer momento, sino que se comienza
con la elaboracin de un prototipo, es decir, una parte represen-
tativa del curso, generalmente una unidad didctica o mdulo,
que va a permitir la validacin del curso e-learning al inicio de su
desarrollo. Este prototipo ser probado por un nmero reducido
de participantes que decidirn sobre su utilidad, aportando posi-


Una vez que el prototipo es aprobado por el cliente, se realiza
una versin Beta del curso completo en la que se consideran las
correcciones y mejoras pertinentes. Luego, se realiza un control de



calidad con los siguientes pasos:
 -
diendo a aspectos tanto pedaggicos como tcnicos. La adecuacin
de los contenidos a los objetivos del curso, la estructuracin

la correcta ejecucin de los distintos recursos multimedia e
interactividad prevista por parte del usuario, atenindose a lo
Control de Calidad de cursos e-learning.
 
con la tcnica de siembra de error.
 
 e-learning.
  169

Para que exista una mayor objetividad en la revisin, el control


de calidad es conveniente que lo hagan personas ajenas al equipo
que elabor el curso y sus contenidos.
Las etapas y responsables que incluye la fase produccin son
las siguientes:

Etapas Responsable
Director del proyecto, Analista, Dise-
Elaboracin de prototipo
adores y Programadores
Produccin de los recursos multimedia Diseadores y Programadores
Integracin de los recursos multimedia
Diseadores y Programadores
WFSTJO#FUB

Control de calidad No miembros del equipo de desarrollo

7DEOD(WDSDV\UHVSRQVDEOHV)DVHV,,,SURGXFFLyQ

 
Esta fase es la clave de xito en los resultados del curso e-learning,
ya que de no realizarse adecuadamente, no habrn tenido mayor
sentido los recursos asignados en las fases previas.
Antes de la implementacin total del curso, se realiza una prueba
piloto con un nmero reducido de participantes, lo que se denomi-
na marcha blanca, y a partir del feedback recibido, se incorporan
las mejoras necesarias para la plena consecucin de los objetivos
previstos para el curso.
Las etapas y responsables que incluye son las siguientes:

Etapas Responsable
Instalacin y conguracin del sistema
Ingeniero informtico
e-learning
Prueba del sistema a partir de un grupo
Marcha blanca
reducido de usuarios
Retroalimentacin Feedback del grupo reducido de usuarios
Correcciones y mejoras Todo el equipo

7DEOD(WDSDV\UHVSRQVDEOHV)DVH,9LPSOHPHQWDFLyQ


-
macin on-line 

 




Gestin basada en
   
  





1 Qu hacer 

2  

3 Ejecucin y control

*UiFR0HWRGRORJtDWUDGLFLRQDOGHGHVDUUROORGHIRUPDFLyQon-line.

5.1. Equipo de trabajo

El equipo de trabajo concentra a numerosos profesionales de


distintas reas del conocimiento. Suele estar compuesto como

 


 
 
 
 
 
a) Coordinador de proyecto. Es la persona encargada de coordinar

y pedaggico con experiencia en la coordinacin y direccin de
proyectos de produccin de materiales didcticos on-line. Es el

proyecto e interlocutor nico con el cliente.
b) Guionistas. Estos profesionales idealmente han de ser titulados

en elaboracin de materiales didcticos on-line
didcticas a travs de internet. Es el personal encargado de

adecundolos al proceso de aprendizaje. Elaboran los mar-
cos metodolgicos, los guiones multimedia y los materiales
  171

de acuerdo con los objetivos de aprendizaje de las distintas


instancias de formacin. Este equipo recibe el material de
base facilitado por los expertos estructurndolo en funcin

pautas pedaggicas que dinamizan el proceso de formacin
de tal forma que sea activo e interactivo al mismo tiempo.
 
la elaboracin de materiales didcticos on-line, con capacidad

con experiencia en composicin de pantallas y navegacin.
d) Editores multimedia. Expertos en creacin de cursos en multime-
dia. A partir del guin pedaggico, realizan la posproduccin de
videos, tratamientos de locuciones y sus respectivas integraciones
en los cursos on-line -
mulaciones, realidad virtual, entre otros recursos multimedia.
e) Analistas-programadores. En estrecha colaboracin con el rea
psicopedaggica, colaboran en el anlisis de la viabilidad tcnica

aprendizaje indicadas en el diseo instruccional del curso; dando
soporte tcnico y atendiendo a los estndares establecidos.
f) Expertos en LMS y SCORM. Dentro del equipo tcnico, estos
expertos aseguran la adecuacin de los contenidos para la
 
la implantacin y el seguimiento tcnico correspondiente.
g) Especialistas en Control de Calidad. Los procedimientos de control
de calidad son llevados a cabo inicialmente y a medida que se
avanza en la elaboracin del curso e-learning, por personas que


curso y que no hayan participan en la elaboracin del mismo.
Control de calidad de
cursos e-learning.

5.2. Cronograma

El cronograma es otra de las piezas clave de todo el proceso,


no slo desde el punto de vista del uso y distribucin de tiempos
previstos para el proyecto y su desarrollo, sino tambin como
-
cursos. Un ejemplo de cronograma de un desarrollo tradicional de
formacin on-line adopta un esquema similar al que se muestra en
la tabla que est a continuacin.
172  

 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Anlisis y diagnstico
a. Deteccin de necesidades reales
b. Levantamiento de informacin
c. Anlisis de informacin y diagnstico
d. Evaluacin de viabilidad tcnica preliminar
 
f. Elaboracin del plan de accin detallado
Aprobacin del Plan de accin-
2. Diseo
a. Entrega de contenidos
b. Diseo metodolgico
c. Diseo pedaggico
Aprobacin del Diseo-
3. Guin
a. Guin general del curso
b. Guin detallado de contenidos
c. Storyboard
Aprobacin del Guin-

a. Prototipo y su aprobacin por parte del cliente
b. Versin Beta
c. Control de calidad
 
-

a. Instalacin
b. Prueba piloto (marcha blanca)
c. Retroalimentacin
d. Incorporacin de mejoras
-

7DEOD(MHPSORGHFURQRJUDPDGHXQGHVDUUROORe-learning.

6. Nuevos mtodos en el desarrollo de cursos para


formacin on-line 


de desarrollo de soluciones e-learning, pero en la actualidad se estn
poniendo en prctica nuevas formas de desarrollo que rompen con

  173


cursos on-line, algunas empresas ya la estn adaptando.
El concepto SCRUM naci a partir de un estudio realizado por
Takeuchi y Nonaka (1986) sobre los procesos de desarrollo utili-
zados por empresas japonesas y americanas en su fabricacin de

En 1993, Jeff Sutherland, John Scumniotales y Jeff McKenna,
tomando como base el estudio de gestin de equipos de Takeuchi y
Nonaka, pusieron en marcha el primer SCRUM para desarrollo gil



-






Estamos descubriendo mejores maneras de desarrollar software hacindolo y


ayudando a otros a hacerlo. Este trabajo nos ha llevado a valorar:

- Individuos e interacciones ms que procesos y herramientas.


- Software que funciona ms que documentacin exhaustiva.
- Colaboracin con el cliente ms que negociacin de contratos.
- Responder ante el cambio ms que seguimiento de un plan.
Esto es, aunque los elementos a la derecha tienen valor, nosotros valoramos ms
los que estn a la izquierda.

A continuacin se exponen los doce principios del desarrollo gil:

 Nuestra principal prioridad es satisfacer al cliente a travs de la entrega temprana


y continua de software que aporte valor.
 Aceptamos de buen grado cambios en los requisitos, incluso si llegan tarde al desarrollo.
Los procesos giles aprovechan el cambio para la ventaja competitiva del cliente.
 Entregar con frecuencia software que funcione, desde un par de semanas hasta
un par de meses, con preferencia a la escala de tiempo ms corta.
 La gente de negocio y los desarrolladores deben trabajar juntos de forma
cotidiana durante todo el proyecto.
 Construir proyectos en torno a individuos motivados. Darles el entorno y el
apoyo que necesitan y conar en que ellos conseguirn hacer el trabajo.
174  

 El mtodo ms eciente y efectivo de comunicar informacin a y dentro de un


equipo de desarrollo es la conversacin cara a cara.
 El software que funciona es la principal medida de progreso.
 Los procesos giles promueven el desarrollo sostenido. Los promotores, de-
sarrolladores y usuarios deben ser capaces de mantener un ritmo constante de
forma indenida.
 La atencin continua a la excelencia tcnica y al buen diseo mejora la agilidad.
 La simplicidad, el arte de maximizar la cantidad de trabajo que no se hace, es esencial.
 Las mejores arquitecturas, requisitos y diseos emergen de equipos auto-organizados.
 En intervalos regulares, el equipo reexiona en cmo ser ms efectivo, se ana
y ajusta su comportamiento de acuerdo con esto.

El SCRUM enfatiza valores y prcticas de gestin, sin pronun-


ciarse sobre requerimientos, implementacin y dems tcnicas. Se
management y control que implementa
tcnicas de control de procesos.

como son:



dinmicas y proactivas, sin documentacin ms que la que oriente
al desarrollo.
A nivel de equipo:
 
equipo y no est centralizada en una sola persona. Es necesario el
reconocimiento y visualizacin por parte de todos los miembros
del equipo de los cronogramas, tareas, cambios, impedimentos, etc.
 
que otros miembros estn realizando, ayudando a otros a que
el proceso de su trabajo sea fcil, en forma colaborativa y sin
un control centralizado.
 
comunicarse entre ellos espontneamente, e inclusive con clientes
y otros interesados en los proyectos.
Con el cliente, la buena comunicacin permite:
 
 on-line
sido probado y satisfaga los requerimientos del cliente.
  175


Es el equipo quien se compromete a completar unos requisitos
determinados en una iteracin y quien mejor sabe cmo desarro-




Lista tareas iteracin 



V





itineraria





Seleccin
requisitos

Lista de objetivos/requisitos priorizados

 V
 V
Iteracin Sincronizaciones
 diarias
15

Retrospectiva
Demostracin
 requisitos Incremento de producto
 
 
  V
 
 
V

*UiFR3URFHVR6&5803UR\HFWRVDJLOHVRUJ

Las iteraciones se pueden entender como miniproyectos. En


todas las iteraciones se repite un proceso de trabajo similar 



requisito se debe completar en una nica iteracin: el equipo debe
realizar todas las tareas necesarias para completarlo (incluyendo
pruebas y documentacin) y que est preparado para ser entregado

-




la que cada poco tiempo se hagan entregas de producto que funciona.
176  

Una vez hecha la primera entrega, el cliente experimenta con


ella y decide si hay que cambiar cosas, si cumple sus necesidades,

empieza a trabajar en la siguiente entrega. El input para esta nueva
etapa de anlisis son: feedback del cliente y eventuales cambios de



Los desarrolladores hacen el cdigo justo para que lo acordado
en la siguiente entrega funcione. Se renen a diario para ver cmo





insignia que lo que demuestra y garantiza el proceso es el producto
entregado y no la documentacin que pueda ser presentada al cliente.

on-line


Gestin gil

 
elemento consustancial y
asumido en el entorno y en
la cultura de la organizacin

 
auto-organizados

 

 

 
conocimiento

*UiFR*HVWLyQJLO




  177

 facilitador, vela por el cumplimiento de las



- Es el manager del proyecto.
- Es responsable de velar y difundir los valores y las prcticas
de SCRUM.
- Su tarea principal es resolver lo que impida seguir con la

  intermediario con el cliente, encargado
de hacer de intrprete de las funcionalidades del proyecto, es a
quien se le hace entrega de la versin funcional.  2
 
- Financia el proyecto.
- Provee los requerimientos del sistema.
- Prioriza los features.
- Adapta los incrementos de cada Sprint.
  conjunto de profesionales multidisciplinarios, auto-
gestionados y auto-organizados, no hay jefes, colaborativos.
 V
 
- Multi-funcional.
- Los miembros deben estar full-time.
- Los equipos son auto-organizativos.
- Slo puede haber cambio de miembros entre los Sprints.
El 
un incremento de funcionalidad:
a) Constituye el ncleo de SCRUM, que divide de esta forma el de-

b) La duracin mxima de un sprint
c) Durante el sprint
acordado en el Sprint Backlog.
Slo es posible cambiar el curso de un sprint, abortndolo, y
slo lo puede hacer el SCRUM Master si decide que no es viable
por algunas de las razones siguientes:
 
b) Las circunstancias del negocio han cambiado.
c) El equipo ha tenido interferencias.
Otros elementos de SCRUM son:
 
- Listado con los requerimientos del sistema. Contiene: features,
requerimientos de desarrollo (no funcionales), tareas in-
vestigativas, bugs.
178  

- Es responsabilidad del Product Owner:


- Es una combinacin de funcionalidades y tareas.
- Es un documento dinmico que incorpora constantemente
las necesidades del sistema. Se mantiene durante todo el
ciclo de vida (hasta el retiro del sistema).
 
- Tareas determinadas por el equipo para realizar en un sprint

- Las de mayor duracin deben intentar descomponerse en
sub-tareas de ese rango de tiempo.
 

- El equipo agrega tareas cuando lo crea necesario, pudiendo
eliminar las que considere innecesarias, y ajusta estimaciones
a medida que se avanza.
 

- Acude el equipo, el SCRUM Master y el Product Owner para
Sprint.
- El equipo de desarrollo toma el objetivo del Sprint y decide
Product Backlog.
- El equipo se auto-organiza acerca de cmo alcanzar el objetivo
del Sprint.
- El SCRUM Master NO asigna las tareas a los individuos.
- El SCRUM Master NO toma decisiones por el equipo.
- Se crea el Sprint Backlog de acuerdo a las prioridades de
negocio que establece el Product Owner.

- Reunin diaria del equipo con duracin mxima de 15 mi-
nutos.
 
 
- Deben acudir todos los miembros del equipo.
- Moderada por el SCRUM Master, que pregunta a todos los
asistentes:
Cul ha sido el trabajo realizado desde la ltima revisin
diaria?
Cul es el trabajo previsto para hoy?
Hay algo que necesitas, o que te impide realizar el trabajo
previsto?
- No se permite entrar en divagaciones o salirse del guin.
  179

- Slo habla la persona que informa de su trabajo, el resto


escucha y no hay lugar para otras conversaciones.
- Cuando un miembro informa de algo de inters para otros,
o necesita ayuda de otros, estos se renen al terminar la
revisin diaria.
- Las personas externas que estn presentes no pueden inter-
venir ni distraer, y el SCRUM Master puede limitar el nmero
de personas externas asistentes si lo considera oportuno



 

  V 


1 jornada de trabajo. El propietario del producto explica las
propiedades y dudas del equipo. El equipo estima el esfuerzo
de los requisitos prioritarios y se elabora la pila del sprint. El


 V  
15 minutos de duracin, dirigida por el Scrum Manager, slo
puede intervenir el equipo: Qu hiciste ayer?, Cul es el tra-
bajo para hoy?, Qu necesits? Se actualiza la pila del sprint.

  V 
Informativa, aprox. 4 horas, moderada por el Scrum Manager,
presentacin del incremento, planteamiento de sugerencias y
anuncio del prximo sprint.

*UiFR(VTXHPDVLPSOLFDGRGHODVUHXQLRQHVHQ6&580

c) 
- Reunin en que participa: SCRUM Master, Product Owner,
Equipo, todas las personas implicadas en el proyecto.
- Duracin mxima: 4 horas.
- Finalidad: presentar al Product Owner y a las dems personas
las nuevas funcionalidades implementadas.
- Las funcionalidades no implementadas no se presentan.
- En la reunin, los miembros del equipo muestran las nuevas
funcionalidades.
 
asistentes para recabar impresiones, sugerencias de cambio
y mejora, y su relevancia.
 

- El Product Owner trata con los asistentes y con el equipo las


Product Backlog.

- Acude el equipo y el SCRUM Master, y opcionalmente el
Product Owner.
- Todos los miembros del equipo responden a dos preguntas:
Qu cosas fueron bien en el ltimo sprint?
 
- El SCRUM Master anota todas las respuestas.
- El Equipo prioriza las mejoras posibles.
- El SCRUM Master no proporciona respuestas, sino que ayuda al
equipo a encontrar la mejor forma de trabajar con SCRUM.
- Las acciones de mejora localizadas que se puedan implementar
en el prximo Sprint deben introducirse en el backlog como



*UiFR*UiFR(OHPHQWRVGH6&580

6.1. Ventajas e inconvenientes de la metodologa gil

-
miremos en la tabla 7:
  181

Ventajas Inconvenientes
- Flexiblilidad, mayor tolerancia a - Dicultad para hacer ms de un
errores y cambios. proyecto en paralelo.

- Mejor gestin del riesgo. La prin- - Dicultad para incorporar tareas


cipal ventaja de las metodologas no esperadas con prioridad alta.
giles es que proporcionan me-
- Falta de documentacin rigurosa
jores resultados en los proyectos de
para el posterior mantenimiento.
alto riesgo. Los proyectos de alto
riesgo son aquellos con muchos
FSSPSFTZPNVDIPTDBNCJPT

- Motivacin. Ante mayores respon-


sabilidades es mayor la implicacin
del equipo, lo cual es un factor mo-
tivacional.

- Satisfaccin del cliente basada en la


entrega continua y temprana, com-
probacin directa de los avances, y
la receptividad ante los cambios.

7DEOD9HQWDMDVHLQFRQYHQLHQWHVGHODPHWRGRORJtDiJLO

6.2. Anlisis comparativo de las metodologas tradicional y gil



que marcan la diferencia con el mtodo tradicional. Cada una de
las iteraciones permite cambios que van mejorando el producto

el riesgo de desviaciones del proyecto inicial, a diferencia de la
-


previa sobre el proyecto y, posteriormente, un producto acabado

gil, por el contrario, permite la implicacin constante del cliente

terminados y por tanto funcionales, pero quedando el proyecto en
su conjunto abierto a posibles variaciones en los requerimientos
del cliente.
182  

 

Secuencial Solapado

Secuencial con solapamiento

DESARROLLO TRADICIONAL 



Especializacin Equipo multidisciplinar
Fases Solapamiento
Requisitos detallados Visin del producto
Seguimiento del plan Adaptacin a los cambios

      

*UiFR&RPSDUDWLYDHQWUHPHWRGRORJtDWUDGLFLRQDO\PHWRGRORJtDiJLO

        
soluciones e-learning


ventajas indiscutibles para el desarrollo de proyectos innovadores.
Estas ventajas no pasan desapercibidas para algunas empresas
dedicadas al desarrollo de cursos e-learning entre las que se en-
cuentra eLearning Latin America 
que cuenta con una amplia trayectoria en este tipo de proyectos.
Actualmente esta empresa ha desarrollado un modelo que denomina

y desarrollo de sus soluciones e-learning.
 -
sos y contenidos elaborados faciliten el proceso de aprendizaje de
las personas y el logro de los objetivos de los clientes en cuanto a
innovacin y calidad.
  183

 
 
contenidos y recursos para los nuevos modelos de formacin
on-line.
 -
tenidos por el usuario (UCG), aportando un medio profesional
de consolidacin pedaggica, tcnica y documental de los con-
tenidos elaborados.
 
en tiempo y coste, manteniendo la calidad
 
al cliente y optimizar cada uno de los procesos productivos.
 
zacin de los contenidos.
 

radica tanto en el desarrollo tecnolgico, aunque aprovecha todas

que se representan en el eje horizontal, como en los tres elementos
representados en el eje vertical, que se consideran los factores ms

y el aseguramiento de la calidad e innovacin.

www.eLearning-LA.com

  Modelos de Formacin


 Modelos de Aprendizaje
Educativa
Nube


de contenidos

Calidad e
innovacin

*UiFR0RGHOR)DFWRUtD
184  


 
eLLA pone el acento en tres variables: la combinacin de distintos
modelos de aprendizaje, los distintos entornos de aprendizaje y la
complejidad multimedial.
> Modelos de aprendizaje.
del autoaprendizaje se evoluciona hacia una combinacin de
distintos mtodos: presencial, colaborativo, participacin en
comunidades de aprendizaje hasta llegar a un modelo abierto
y ampliamente participativo.
> Entornos de aprendizaje. Los canales por los que se accede a los
contenidos son mltiples y siempre teniendo las TICs como base
e-learning).
> Complejidad multimedial. Est en funcin de los modelos de
aprendizaje y de los entornos en los que se vaya a acceder a los
contenidos.

www.eLearning-LA.com

*UiFR'LPHQVLRQHVGHO0RGHOR)DFWRUtD


 
ptica son la , ya que al contar con una pizarra se
consigue aportar una idea visual y clara del estado del proyecto. Se
actualiza diariamente, lo que conlleva una constante autoexigen-
cia; en segundo lugar el , porque al no existir jefes el
  185

equipo se compromete a conseguir una tareas desde el compromiso


personal asumido por cada uno de los componentes; y por ltimo
la, porque a travs del trabajo mancomunado y demos-


el trabajo y el compromiso del otro para lograr el objetivo.


 
coordinacin.
El  implica el desarrollo y man-
tenimiento de las plantillas de produccin, el anlisis funcional y
tcnico de nuevas funcionalidades y la integracin de estndares.
La gestin comprende cuatro dimensiones:
a) Estandarizacin y normalizacin, que incluye la realizacin y
mantenimiento del libro de estilo, la incorporacin de estndares
e-learning (SCORM, AICC, etc.).
b) Gestin de contenidos, cuyas tareas se resumen en la gestin del
Repositorio Digital, la catalogacin y metadatos LOM, la reutili-
zacin y empaquetamiento de contenidos y el almacenamiento

c) Integracin, que comprende el anlisis funcional y tcnico para
la integracin de contenidos, simuladores, entornos de colabo-
racin, dispositivos mviles y redes sociales.
d) Validacin funcional y tcnica, la gestin de incidencias y el
mantenimiento del ciclo de produccin.
En tercer lugar, la coordinacin
coordinacin con el cliente, lo que supone el mantenimiento del

de la produccin y la gestin de consultas sobre contenidos; y la
coordinacin con el equipo, que implica tareas relacionadas con la
-
misos, reuniones peridicas, elaboracin de documentacin y el
mantenimiento de la actualizacin de la informacin del proyecto.
186  

www.eLearning-LA.com

*UiFR)DFWRUtD3URFHVRV

 
experiencia, a la luz de las evaluaciones llevadas a cabo, revela
mejoras con respecto a otros modelos que se concretan en los
aspectos siguientes:
 con las condiciones y
estndares establecidos por el cliente.
 
alto nivel para el aprendizaje.
 para el
aprendizaje, en las condiciones establecidas por el cliente.
  del proceso de produccin 
, y a sus condiciones tcnicas y organizativas.
 al realizar una
validacin de criterios pedaggicos y tcnicos de los programas
de formacin desarrollados por terceros.
 , al tener una actividad


  187

Referencias

, D. y , R. (1998). Multimedia e Internet. Las nuevas tecnologas


aplicadas en la formacin. Madrid: Paraninfo.
 
Proyectos agiles.org

, K. y  Software in 30 Days: How Agile Mana-
gers Beat the Odds, Delight Their Customers, And Leave Competitors In the
Dust 
 

, H. y  

 .
189

Datos de los autores y autoras

Manuel Rodrguez Snchez


  
Didctica en la Universidad Complutense de Madrid y miembro
de varios grupos de investigacin nacionales e internacionales.


de la enseanza superior.

Rosario Morata Sebastin


es Doctora por la UCM y profesora de la Universidad Interna-
cional de la Rioja. Ha publicado diversos trabajos y libros sobre
la formacin y las TIC.



 International
Graduate School of Business en La Salle Campus Madrid. Autor
de varios libros sobre desarrollo humano.

 
  
de e-learning en CSEU LaSalle Campus de Madrid, donde tambin
imparte docencia.

Daniel Insa Ghisaura


es Master en Microinformtica, Master en Administracin de
Empresas (MBA) y Analista de Sistemas. Gerente de eLearning
LatinAmerica, docente y conferenciante, es autor de libros sobre
e-learning y formacin en las organizaciones.
Otros ttulos publicados: Se
La informacin yel conocimiento estn en la base del ..e
Gl
1 Profesores: vidas nuevas, verdades
antiguas. Una influencia decisiva en la
vida de los alumnos
modelo de sociedad que se ha ido conformando en
las ltimas dcadas. El conocimiento se reconoce en
..o
11

por Chr. Doyy Q.Gu e

1 Educacin Superior einclusin social


las organizaciones como un activo de primer orden y
la nueva concepcin del capital humano entiende la ..
8
Gl
'a
Aproximaciones conceptuales y formacin como un proceso de desarrollo de
perspectivas internacionales, personas, que es la parte ms importante de
porf.Beltnln yA Teodoro (romps.) cualquier organizacin.
.,
1 Herramientas para matematizar elaula. ~
N
Por ello el e-leaming, como herramienta
Tecnolo~as yrecursos para laenselaoL1
,;, formativa, est ganando visibilidad en la formacin
o-
N
en el Primer Cidode la escuela primaria, 1/)
... organizacional.Tiene el potencial de convertirse en
por J. Bianchi ~
ID un eje estrat~co por su capacidad para conectar a
a,
Infandas nmadas: educando el derecho a ... sus usuarios, generar contextos informales en los que
> o-
!amovilidad, z
(1) compartir ydesarrollar conocimiento ypor ser el
por C. SQnchez 8/anro ~
A
continente de formacin einformacin diseminada
1'1 de forma masiva abajo coste unitario. Pero es
> Eldocente ldet Ideas para laautomejora ...
continua, ru necesario que tan poderoso instrumento sea afinado
por AGorrochotegui Marte//
"'
Ir para convertirse en lo que las organizaciones le
ru
demandan, lo que implica adecuados procesos de
1 La Educacin para Todos en Amrica "'"':r elaboracin de los cursos que sustenta, cuyos
Latina.Estudios sobre las desigualdades y Cl

la agenda poltica eneducacin,


Cl
...
resultados han de ajustarse ptimamente alas
por X. Rambla {editor) Ir necesidades de los usuarios.
El presente volumen desvela la conexin que
> Desarrollodelcurriculum en Amrica
Latina. Experiencia de diez paises, existe entre el conocimiento ysu almacenamiento y
por . Daz.Bamaayf.M. Gorda Gorduo distribucin efectiva en las organizaciones,
(roords.) clarificando los conceptos yfenmenos esenciales
que vertebran su funcionamiento yanticipando una
> Cultura popular y educacin. imgenes
espejadas,
nueva manera de entender la relactn entre
por D. SilbennanKeller, ZBekenna, informacin ycapital humano que resulta hoy de una
H.Girouxy N. Burbu/es{eds.) actualidad tan patente como ineludible.