2012 - Aliaga - Comprensión Lectora y Rendimiento Académico en Comunicación de Alumnos Del Segundo Grado de Una Institución Educativa de Ventanilla PDF

FACULTAD DE EDUCACIN
Programa de Maestra para Docentes

de la Regin Callao
COMPRENSIN LECTORA Y RENDIMIENTO

ACADMICO EN COMUNICACIN DE ALUMNOS DEL
SEGUNDO GRADO DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
DE VENTANILLA
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

Mencin en Psicopedagoga
BACHILLER LINA YSABEL ALIAGA JIMNEZ
LIMA PER
2012
II
COMPRENSIN LECTORA Y RENDIMIENTO
ACADMICO EN COMUNICACIN DE ALUMNOS DEL
SEGUNDO GRADO DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
DE VENTANILLA
III
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Gilberto Bustamante G.
Vocal: Dr. Anbal Meza B.
Secretario: Mg. Miguel Rimari A.
ASESOR
Dr. Anbal Meza Borja

IV
Agradecimiento:
A l, nuestro Seor, en primer lugar debo

agradecer el camino recorrido, a mi amado esposo
por la confianza brindada y a mi querido hijo por
su apoyo.
Lina Ysabel Aliaga Jimnez.
V
ndice de contenido
Pg.
INTRODUCCIN 1
Problema de investigacin 3
Planteamiento. 3
Formulacin. 5
Justificacin. 5
Marco referencial 7
Antecedentes. 7
Marco terico. 11
La lectura. 11
Caractersticas de la lectura. 12
La comprensin lectora. 18
Niveles de la Comprensin lectora. 23
Modelos de comprensin lectora. 24
Factores asociados al aprendizaje lector. 26
Factores que influyen en la comprensin lectora. 26
Rendimiento acadmico. 28
Factores que intervienen en el rendimiento acadmico. 30
Condicionantes del rendimiento acadmico. 34
Evaluacin del rendimiento escolar. 36
Objetivos e hiptesis 38
Objetivos. 38
Objetivo general. 38
Objetivos especficos. 38
Hiptesis. 38
Hiptesis general. 38
Hiptesis especficas. 39
MTODO 40
Tipo y diseo de investigacin. 40
Variables 40
Comprensin lectora. 40
VI
Pg.
Definicin conceptual. 40
Definicin operacional. 41
Rendimiento acadmico. 42
Definicin conceptual. 42
Definicin operacional. 42
Participantes 42
Instrumentos de investigacin 45
Ficha tcnica del instrumento. 45
Anlisis de la prueba ACL2. 46
Validez y confiabilidad. 47
Caractersticas tcnicas. 47
Procedimiento de recoleccin de datos 49

Procedimientos de anlisis de datos 49
RESULTADOS 50
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 59
Discusin 59
Conclusiones 60
Sugerencias 61
REFERENCIAS 63
ANEXOS
VII
ndice de de tablas
Pg.
Tabla 1 Caractersticas demogrficas segn gnero

de los alumnos de segundo grado 43
Tabla 2 Caractersticas demogrficas segn edad
de los alumnos de segundo grado 44
Tabla 3 Medias y desviacin estndar de la variable
comprensin lectora con sus dimensiones y
la variable rendimiento acadmico 50
Tabla 4 Tipologa de la comprensin lectora en su dimensin
literal en alumnos del segundo grado 50
reorganizativa en alumnos del segundo grado 51
inferencial en alumnos del segundo grado 52
crtica en alumnos del segundo grado 53
Tabla 8 Tipologa de la variable comprensin lectora en
alumnos del segundo grado 54
Tabla 9 Niveles de rendimiento acadmico de los alumnos
del segundo grado de educacin primaria 55
Tabla 10 Prueba de Normalidad de las variables comprensin lectora
con sus dimensiones y rendimiento acadmico 56
Tabla 11 Correlacin de Spearman entre la comprensin lectora
con sus dimensiones y el rendimiento acadmico 57
Tabla 12 Correlacin de Spearman de comprensin lectora y el
rendimiento acadmico 58
VIII
ndice de figuras
Pg.
Figura 1. Caractersticas demogrficas segn gnero de la muestra 43
Figura 2. Caractersticas demogrficas segn edad de la muestra 44
Figura 3. Niveles de comprensin literal de los alumnos en estudio 51
Figura 4. Niveles de comprensin reorganizativa de los alumnos

en estudio 52
Figura 5. Niveles de comprensin inferencial de los alumnos en estudio 53
Figura 6. Niveles de comprensin crtica de los alumnos en estudio 54
Figura 7. Niveles de comprensin lectora en alumnos de los en estudio 55
Figura 8. Niveles de rendimiento acadmico de los alumnos en estudio 56
Figura 9. Grfico de dispersin simple entre las variables

comprensin lectora y rendimiento acadmico 58
IX
Resumen
La investigacin tuvo como propsito establecer la relacin que existe entre la comprensin
lectora y el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin de alumnos del segundo
grado de una institucin educativa de Ventanilla. Se seleccion de manera intencional 60
alumnos de 7 y 8 aos (28 varones y 32 mujeres). Para evaluar la variable comprensin
lectora se utiliz la Prueba de Aplicacin de la Comprensin Lectora 2 de Gloria Catal
(2005) y para medir el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin se registraron los
promedios finales de las actas de evaluacin. Se utiliz el coeficiente de correlacin de
Spearman; los resultados de la investigacin demuestran la existencia de una relacin
positiva significativa (r = 0.662**) entre ambas variables, destacando que los alumnos tienen
buen nivel en la comprensin literal y reorganizativa y mal desempeo en la comprensin
inferencial y critico.
Palabras claves: Comprensin lectora, rendimiento acadmico.
Abstract
This is a research aims to establish the relationship between reading comprehension and
academic performance of the second grade students in a public school in Ventanilla. The
sample consisted of 60 students from 7 and 8 years (28 males and 32 females). chosen
intentionally. To evaluate the variable reading comprehension test 2 of Gloria Catal. To
measure the academic achievement in the area of comunication, we registered the final
averages of the evaluation acts. We used the Spearman rank correlation coefficient. The
investigation results show that there is a moderate positive relationship between both
variables (r=0.662**) noting that students have good level of understanding literal and
reorganized information; however they have a poor achievement in inferential and critical
reading comprehension.
Keywords: Reading comprehension, academic perfomance.
X
1
Introduccin
Actualmente, el bajo nivel de comprensin lectora de los alumnos en el Per es

alarmarte, as lo demuestran los resultados de las ltimas evaluaciones de PISA (2001)
efectuadas a estudiantes de 15 aos tanto de instituciones pblicas y privadas siendo
el Per el ltimo entre los 41 participantes. En la prueba de PISA se evidenci el bajo
rendimiento en comprensin lectora donde, segn la evaluacin los alumnos que
dominaron el nivel 5 (nivel esperado) fueron solamente el 0,1 % al igual que el nivel 4
que slo fue logrado por el 1%, el nivel 3 en un 6 % , el 20, 5% lo hizo en el nivel 2 y
el 79,5% en el nivel 1. Lo que indica pues que, la mayora de los lectores, son
incapaces de realizar las tareas bsicas de lectura que les permitan utilizarla como
herramienta para la adquisicin de conocimientos y habilidades en otras reas.
(Ministerio de Educacin, 2007).
Igual de desalentadores fueron los resultados de las evaluaciones efectuadas

por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin a
alumnos del nivel primaria y secundaria en el 2004 en los que evaluaron sus niveles de
desempeo (suficiente, bsico, previo y menos del previo). As, en sexto grado el nivel
de suficiente slo lo alcanz el 12,1%, el bsico el 28,1%, el nivel previo 35,7 % y
menos del previo 24,1%. En el nivel secundaria los resultados son similares, en tercero
el 15,1% obtuvo un nivel suficiente, 23,8% un el nivel bsico, 26,9% un nivel previo y
34,3%, menos del previo, para el quinto ao solo el 9,8% alcanz suficiente 45,3% el
bsico, 14,8% el nivel previo y 30,1% menor del previo (Unidad de Medicin de la
Calidad Educativa, 2004).
La lectura puede concebirse como la materia instrumental indispensable para el

desarrollo del ser humano por ser un medio de informacin, conocimiento e integracin,
adems posibilita los aprendizajes, por lo tanto sta se convierte en la actividad esencial
para la adquisicin de conocimientos y servir como gua en la construccin de valores
que nos ayuden a formarnos en la sociedad.
Reconociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el

desarrollo de todas las dems habilidades del educando, el presente estudio es un
trabajo de investigacin, en el que se intenta dar pautas de mejora a un grave
2
problema que ha existido en la poblacin escolar: la deficiencia lectora, que

comprende una lectura lenta y un nivel bajo de comprensin.
Adems, actualmente la lectura es una de las prioridades que el gobierno

peruano ha asumido y constatado, que la deficiencia lectora es la principal causa de
los resultados tan bajos que han obtenido los estudiantes peruanos en pruebas
estandarizadas aplicados por organismos extranjeros. Esto nos lleva a buscar las
mejores estrategias que permitan elevar la calidad de los lectores para de esa manera
contribuir a mejorar la calidad de la educacin de los estudiantes.
Se cree que con esta investigacin se est contribuyendo a que los educadores
presten atencin a este aspecto de la formacin de los alumnos; por lo tanto es
justificable porque sus resultados servirn para tomar conciencia y corregir aquellos
defectos o irregularidades que se puedan encontrar en las diferentes instituciones
educativas.
Pinzs (1999), afirma que leer requiere el dominio de la decodificacin de

palabras y la comprensin del significado de las frases a travs de la habilidad de
extraer las ideas principales del texto escrito. (p. 32). Es as que esta accin se
constituye como una habilidad bsica para el desarrollo del aprendizaje del alumno,
puesto que a travs de la lectura logra adquirir conocimientos en las distintas reas de
aprendizaje. Por ello, la comprensin lectora guarda una estrecha relacin con los
aprendizajes que logran los alumnos en su centros educativos en sus diferentes
modalidades y niveles, lo cual debe ser tomado en cuenta por los profesores ya que la
falta de ellos trae consigo consecuencias tan funestas como las indicadas en las
evaluaciones y que se reflejan con el bajo rendimiento acadmico de los alumnos en
nuestras aulas y que se acentuarn aun ms en el nivel superior por lo complejo que se
hace la lectura.
En este sentido, esta investigacin pretende realizar un aporte metodolgico y

cientfico a nivel de la Regin Callao que permita tomar las medidas pertinentes, con el
fin de mejorar el bajo nivel de comprensin lectora que presentan los alumnos, sobre
todo en los primeros aos, y a travs de ello, mejorar los niveles de rendimiento
escolar. Adems, presenta resultados descriptivos y correlacionales que siven para
identifcar y dar a conocer el desenvolvimiento de los estufdiantes em cuanto a
3
comprensin lectora y rednimiento acadmico, y la relacin que existe

estadsiticamente entre estas dos variables, llegando a conclusiones concretas y
precisas.
Asimismo, pretende realizar las sugerencias necesarias orientadas a mejorar

las metodologas de enseanza de estrategias de comprensin lectora, pues a travs
de ellas, se contribuir a crear alumnos con grandes potencialidades cognitivas que
permitan enfrentarse con xito a las demandas de la sociedad con una actitud reflexiva
y crtica.
Problema de investigacin
Planteamiento.
En el Per, los das 5 y 6 de diciembre del 2011, se llev a cabo la evaluacin censal
de segundo grado a los estudiantes de todas las escuelas del pas, con el fin de
conocer los niveles de logros alcanzados por cada uno de los estudiantes de segundo
grado en las reas de comunicacin integral y lgico matemtico.
La educacin de los nios y nias en el Per es una tarea importante y los

padres de familia junto con la escuela son los factores importantes de este proceso,
por eso el Ministerio de Educacin recogi informacin sobre estas reas por ser
importantes para el desarrollo de las personas, ya que les permite comunicarse mejor,
acceder a ms informacin resolver problemas de la vida cotidiana, tener la
posibilidad de ejercer en mejores condiciones sus derechos ciudadanos y asumir sus
responsabilidades consigo mismo y con su comunidad.
En el rea de comunicacin integral se evalu la comprensin de textos escritos.

Para conocer lo que comprenden los nios se presentaron cuatro textos escritos; en
el rea de lgico matemtica se evaluaron capacidades referidas al uso de los
nmeros, sus propiedades y operaciones para resolver diversos problemas parecidos
a la vida real.
Tambin nos preocupa a todos los profesores de los diferente niveles del
sistema educativo es el bajo nivel de comprensin lectora que presenta los
estudiantes la cual es muy alarmante, evidencindose con los resultados
alcanzados en las pruebas internacionales de PISA (2001), la cual nos colocaron
4
entre los ltimos pases de Amrica Latina por debajo de Chile, Argentina, Brasil y
Mxico y bastante lejos con respecto a otros pases, en comprensin lectora y
razonamiento lgico. Igual lo demuestra otras pruebas como las evaluaciones
realizadas por el Ministerio de Educacin lo que se evidencia con el bajo
rendimiento acadmico de nuestros alumnos (Ministerio de Educacin, 2007).
Por tanto nos urge tomar medidas a fin de poder mejorar la capacidad lectora
que presentan nuestros estudiantes, ya que al no poder comprender lo que leen se
evaden de clases, presentan desinters en las asignaturas y desercin escolar , etc.
Estos resultados se deben a muchos factores, entre ellos la crisis econmica,

desercin familiar, violencia y otros factores siendo unos de los ms importantes de
acuerdo a los resultados de las evaluaciones el bajo nivel de comprensin lectora que
tienen los alumnos, y esto se presenta porque los alumnos leen poco o no leen, y
cuando lo hacen lo hacen con dificultades y deficiencias en comprensin, careciendo
de hbitos lectores, de estrategias lectoras falta de motivacin por la lectura,
ejecucin de programas, y que los maestros lo palpan en el da a da en las aulas
viendo el bajo rendimiento acadmico de los alumnos que se pueden observar
claramente con los resultados que arrojan los estudiantes al final del ao escolar;
alumnos repitentes, con mas de dos cursos desaprobados con los bajos resultados en
los exmenes de las diferentes reas, etc. Responsabilidad de estas situaciones que
tambin los maestros la comparten, quizs por una mala calidad en la enseanza o la
posibilidad que los docentes tambin demuestren problemas en cuanto a comprensin
lectora o no estimulen a la lectura en sus estudiantes.
Ante estas situaciones, se formulan los siguientes problemas para la

investigacin.
5
Formulacin del problema.
Problema general.
Existe relacin entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el rea de

comunicacin de los alumnos de segundo grado de educacin primaria de una
institucin educativa estatal del distrito de Ventanilla-Callao?
Problemas especficos.
Existe relacin entre el nivel literal de la comprensin lectora y el rendimiento

acadmico en el rea de comunicacin de los alumnos de segundo grado de educacin
primaria de una institucin educativa estatal del distrito de Ventanilla-Callao?
Qu relacin existe entre el nivel inferencial de la comprensin lectora y el

rendimiento acadmico en el rea de comunicacin de los alumnos de segundo grado
de educacin primaria de una institucin educativa estatal del distrito de Ventanilla-
Callao?
Existe relacin entre el nivel criterial de la comprensin lectora y el rendimiento

primaria de una institucin educativa estatal del distrito de Ventanilla-Callao?
Qu relacin existe entre el nivel reorganizativo de la comprensin lectora y

el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin de los alumnos de segundo
grado de educacin primaria de una institucin educativa estatal del distrito de
Ventanilla-Callao?
Justificacin del problema.
Durante los ltimos aos en el nivel de educacin primaria de una institucin

educativa de Ventanilla, se ha observado que los alumnos tienen poco inters por la
lectura. Ellos consideran a la lectura como un proceso normal que ya saben hacer y
que no necesitan practicar para mejorarla. Es por eso que la mayora de los jvenes
que egresan del nivel de educacin primaria tienen grandes deficiencias lectoras tanto
en velocidad como en comprensin.
6
An cuando los docentes de aula han mostrado inters por formar buenos
lectores a travs de sus clases donde inciden a la lectura, con un alto nivel de
comprensin y velocidad, para que los alumnos tengan un buen desenvolvimiento en
etapas posteriores de su preparacin, no se han alcanzado los resultados esperados.
Es cierto que no todo lo que se ha hecho haya sido intil, pues se han formado
talleres de lectura en el aula y crculos de lectura extra-clase; los profesores de
comunicacin se han preocupado por buscar estrategias que permitan el desarrollo de
la lectura al mximo; se han buscado materiales que resulten interesantes para
motivar a los alumnos y fomentar en ellos el gusto por la lectura. Con todo esto,
algunos alumnos alcanzan buenos niveles de velocidad y comprensin; sin embargo,
no es la mayora de ellos.
Entonces siguen existiendo en los alumnos grandes dificultades para

comprender textos y alcanzar una velocidad ptima.
El problema se torna an mayor, cuando los estudiantes ingresan a una

escuela de nivel medio superior, en las que el ritmo de trabajo y las exigencias
propias de este nivel, requieren de una buena preparacin en cuanto a lectura se
refiere, pues el bajo nivel de comprensin y velocidad lectora reduce en mucho la
capacidad de los alumnos para aprender a estudiar. Esto se convierte en una
limitante que muchas veces provoca la desercin escolar.
La educacin es un fenmeno social con la que se tiene que actuar muy

responsablemente, con alta sensibilidad social, donde, el magisterio, los padres de
familia, los educandos y en particular el profesor, deben estar comprometidos, ms
an este ltimo quien juega un rol protagnico en las escuelas.
Para cumplir con xito las tareas que se le plantean al profesor debe tener en
primer lugar una visin clara de los objetivos que persigue como docente, que quiere
un profundo cambio en nuestra sociedad; por lo que el docente debe tener buena
preparacin pedaggica y adems una cultura general elevada.
Es pues la necesidad y el inters de ver la influencia que tiene este factor en

el rendimiento acadmico y por lo tanto tomar medidas urgentes a fin de poder
mejorar la capacidad lectora de nuestro alumnado en la regin Callao; ya que como se
ha dicho al no poder comprender lo que leen repercute en su rendimiento escolar.
7
Marco referencial
Antecedentes nacionales.
Para la presente investigacin, se han tomado como referencia algunas

investigaciones sobre temas afines.
Cabanillas (2004), realiz una investigacin experimental para determinar si la

estrategia enseanza directa influye en el mejoramiento de la comprensin lectora.
Para ello se evalu a 42 estudiantes del primer ciclo de los cuales 36 fueron mujeres y
6 hombres con una edad promedio de 18 aos, cuyas caractersticas eran que nunca
haban recibido enseanza sistemtica de comprensin lectora, tenan poco hbito de
lectura y bajo nivel de comprensin lectora. Se administr una prueba de comprensin
lectora utilizando un diseo de preprueba - posprueba y grupo de control, asignando
aleatoriamente los 42 sujetos de la poblacin a dos grupos: uno experimental y otro de
control. Tambin se aplicaron dos encuestas, una para toda la poblacin de
estudiantes y otra para los 10 docentes de la Facultad de ciencias de la educacin que
enseaban las asignaturas relacionadas con la enseanza de la comprensin lectora:
Mtodos del trabajo intelectual, espaol y literatura. Los resultados obtenidos
sealaron que la estrategia enseanza directa mejor significativamente la
comprensin lectora, tanto estadstica como pedaggicamente.
Tambin Cubas (2007), realiz una investigacin correlacional para conocer las
actitudes hacia la lectura, los niveles de comprensin lectora y la relacin entre las
variables comprensin lectora y actitudes hacia la lectura en estudiantes de sexto grado
de primaria. Para ello estudi a 133 alumnos, 74 de ellos eran hombres y 59 mujeres,
que cursaban el sexto grado de primaria en una institucin educativa pblica de Lima
Metropolitana. Para evaluacin de las actitudes hacia la lectura se utiliz un
cuestionario de actitudes hacia la lectura construido para este estudio y para la variable
comprensin lectora se utilizo la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A). Al finalizar el estudio, los
resultados indicaron que no exista relacin entre las dos variables en estudio, con lo
cual se concluy que el bajo rendimiento en comprensin de lectura se le debe atribuir a
otras variables diferentes a las actitudes.
8
Asimismo, Aliaga (2001), realiz una investigacin descriptiva correlacional

cuyo propsito fue determinar los niveles de comprensin lectora en un grupo de 124
estudiantes en relacin a su rendimiento acadmico. Para esto utiliz el Test CLOZE
y tambin las calificaciones de las diferentes reas para establecer el nivel de
rendimiento acadmico, as como la encuesta de opinin de los 124 estudiantes. Los
resultados y conclusiones principales establecen que existen una asociacin entre los
puntajes de comprensin lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes.
Asimismo, que los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada
estudiante, observndose que los resultados son los mejores cuando el contenido es
parte de su experiencia. Finalmente que el 38,7 % de los estudiantes se encuentran en
un nivel de frustracin de comprensin lectora; mientras que el mayor porcentaje de
estudiantes, es decir el 43.5 % se sita en el nivel instruccional de comprensin
lectora. Es decir, en su gran mayora los estudiantes no poseen una buena
comprensin lectora.
Vallejos (2007), en su investigacin correlacin comprensin lectora y

rendimiento escolar en los alumnos del sexto grado tuvo como objetivo el conocer el
nivel de relacin que existe entre la comprensin lectora y el rendimiento escolar en
los alumnos del sexto grado de instituciones educativas estatales del distrito de Pueblo
Libre. Los isntrumentos utilizados fueron El CLP 6 y los resultados acadmicos por
cada rea del ao lectivo. La conclusin principal fue la existencia de una relacin
directa entre la comprensin lectora y el rendimiento escolar en los alumnos del sexto
grado de primaria y la comprensin lectora, estimulndose as no solamente el
desarrollo cognoscitivo de posconocimientos de la literatura, sino tambin preparan
para el manejo autodidctico en su formacin acadmica, es decir a mayor
comprensin lector ,mayor ser rendimiento acadmico y la sostenibilidad del
desarrollo de los procesos cognitivos superiores , el metalenguaje y que esta
competencia se debe lograr al finalizar el ciclo con eficiencia.
Ramos (1999), en su investigacin sobre textos auto educativos y el

rendimiento acadmico plantea como objetivo el determinar si las caractersticas de
los textos autoeducativos, la organizacin que presentan lo usuarios para su estudio
influyen en el rendimiento acadmico. La muestra fue de 120 nios de primaria y los
instrumentos fueron textos de trabajo didcticos de comunicacin y lgico matemtico.
Se lleg a la conclusin siguiente: cuan importante son los textos autoeducativos en
La Educacin Bsica Regular del sistema educativo nacional porque esto va permitir
9
tener buenos resultados en los aprendizajes significativos y un alto rendimiento

acadmico.
Tambin Garca (2005), estudi la relacin entre el clima social familiar con el
rendimiento acadmico en un grupo de estudiantes de Lima Metropolitana. Para su
realizaci, de carcter correacional, se evalu a 205 estudiantes, de ambos sexos,
mayores de 16 aos. Para ello se aplic la escala de clima social en la familiar de
Moos y Trickett estandarizada en el Per por Ruiz y Guerra en 1993. Entre sus
conclusiones principales se determin la relacin entre el clima social familiar y el
rendimiento acadmico de la muestra, esto confirma que una familia queprsenta una
convivencia adecuada, va a paermitir que el hijo estudiante presente un buen
rendimiento en su quehacer estudiantil.
Por otro lado Amable (2007), en su trabajo de investigacin descriptivo

comparativo, determin las diferencias de rendimiento acadmico en los cursos
bsicos profesional y cursos de especialidad segn los niveles de comprensin
lectora. Para ello se evalu a 123 estudiantes del programa de Psicologa, Para la
comprensin lectora se aplico el test basado en la tcnica CLOZE y para el nivel de
rendimiento acadmico se utiliz los promedios de notas finales de los dos cursos. Se
encontr una diferencia en el rendimiento acadmico segn niveles de comprensin
lectora donde los estudiantes con nivel de comprensin lectora dependiente presentan
mejor nivel de rendimiento acadmico.
Por ltimo, Salcedo (2007), en su investigacin de tipo correlacional tiene como

propsito establecer la relacin entre el nivel de comprensin lectora y el nivel de
rendimiento acadmico en los estudiantes de un instituto superior del Cusco. Para
ello evalu a 105 estudiantes de ambos sexos utilizando la tcnica Cloze, para evaluar
los niveles de comprensin lectora respecto a seis tipos de texto y para rendimiento
acadmico se consideraron las notas promedio de las asignaturas de economa y
lenguaje. Los resultados obtenidos demostraron que no exista una relacin
significativa entre los niveles de comprensin lectora y el rendimiento acadmico de
ambas asignaturas.
10
Internacionales.
Bauelos (2003), en su tesis de tipo descriptiva sobre velocidad y comprensin Lectora

para obtener el grado de Maestra en Metodologa de la Enseanza de la Universidad
de Valparaso.Trabajo con una muestra de 145 estudiantes utilizando una prueba de
comprensin lectora con una medida de tiempo en cada etapa de la prueba. Los
resultados manifiestan que durante el lector recordaba despus de leer, y la
comprensin del lector tomaba un mayor tiempo de lo esperado. Asimismo, los que
lean con mayor velocidad no comprendan la lectura con mayor precisin. Esta nueva
orientacin h infludo en la investigacin educativa de los mtodos y procedimientos
de instruccin dirigidos a la mejora de la lectura.
Asimismo, Marzuca (2004), aplic un Programa de Lectura Silenciosa

Sostenida (PLSS), con el propsito de determinar sus efectos sobre la comprensin
lectora, la muestra estuvo formada por 63 estudiantes chilenos del tercer ao bsico
perteneciente a un colegio particular de la comuna de Vitacura (Venezuela) y otro
grupo control formado por 98 estudiantes del mismo grado escolar e institucin
educativa. El instrumento utilizado para conocer la percepcin de los alumnos,
profesores y apoderados sobre este programa fue la Prueba de Comprensin Lectora
de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP-3). Los resultados del pre-test
demostraron que el grupo control tena una mejor comprensin lectora que el grupo
experimental, sin embargo en el post-test, no se encontraron diferencias significativas
en la comprensin lectora entre ambos grupos lo que demuestra que la aplicacin de
dicho programa fue positiva y la percepcin de alumnos, maestros y apoderados
Garca (2009), cuyo propsito fue analizar la importancia que tiene la

comprensin de textos en el rendimiento del nivel secundario, para reflexionar desde
ah sobre la necesidad de intervenir sobre su mejora y sobre los procedimientos ms
efectivos. Para ello se analiza el peso relativo que tiene la comprensin lectora sobre
los resultados acadmicos de una muestra representativa de los estudiantes de
segundo y cuarto grado de Educacin Secundaria Obligatoria de Galicia, de ambos
sexos y distribuidos proporcionalmente en las cuatro provincias gallegas. La muestra
total fue de 1392 (719 varones y 673 mujeres), con una edad media 14,23 aos. La
evaluacin de la comprensin lectora se realiz a travs del test de comprensin
lectora. Los resultados de un total 71 variables, incluida la comprensin lectora,
11
permiten afirmar que sta se encuentra entre las variables asociadas al rendimiento
alto en segundo y cuarto grado de ESO. A partir de estos resultados se reflexiona
sobre el modo de incidir sobre la mejora de la comprensin lectora en este nivel
educativo, haciendo especial hincapi en la necesidad de trabajar sobre la
comprensin de modo transversal a lo largo del currculo.
Marco terico.
La lectura.
La lectura es de crucial importancia para el individuo pues permite adquirir nuevos

conocimientos y destrezas e incluso ocupar momentos de ocio conllevando un
desarrollo individual y cultural. (Berko y Bernstein, 1999 mencionado en Viero, 2004:
98).
La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes que proporciona la

escuela, esto se logra a travs de la lectura de libros, peridicos, revistas y otros, la
cual nos proporciona conocimientos en cualquier disciplina del saber humano
(Cassany, Luna y Sanz, 1998:65). Se puede considerar adems a la lectura como el
proceso que consiste en comprender el lenguaje escrito y constituye el logro
acadmico ms importante en la vida de los Estudiantes, por cuanto la lectura es el
instrumento que enriquece y estimula intelectualmente al lector (Condemarn, 2001:
4). Adems, Condemarn (2001) menciona que la capacidad para entender el
lenguaje escrito, constituye la meta ltima de la lectura, pues incluye entender la
esencia del significado a travs de su relacin con otras ideas, hacer inferencias,
establecer comparaciones y formularse preguntas relacionadas con lo que se lee.
(p.4).
Con respecto a la lectura, Sol (1996) menciona que es un proceso interno,

inconsciente y automtico, lo cual se logra mediante el uso de estrategias que llevan a
que el lector comprenda lo que lee; leer es un proceso de interaccin entre el lector y
el texto, pues cada lector le otorga un significado propio al texto, ms all del que este
ltimo tiene en s mismo (p.21).
Este proceso debe asegurar que el lector comprenda el texto y que pueda ir
construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de l aquello que le interesa. Esto
12
slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y
retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin
nueva con el conocimiento previo que posee, es un proceso interno.
Mientras que Cassany. Luna y Sanz (1998), se refiere a la lectura como uno de
los aprendizajes ms importantes que proporciona la escuela, como uno de los
instrumentos ms potentes del aprendizaje, sosteniendo que leyendo libros, peridicos
o papeles podemos aprender cualquier disciplina del saber humano (p.66).
Caractersticas de la lectura.
En la actualidad la mejor explicacin que se encuentra sobre la lectura es la que nos

brinda la psicologa cognitiva, pues como indica Garca (1998), la comprensin de
textos ha sido uno de los campos al que ms inters y dedicacin han otorgado los
psiclogos cognitivos durante los ltimos 25 a 30 aos, y como producto de estos
estudios se tiene conocimientos ms precisos sobre los procesos cognitivos implicados
en la comprensin de texto.
Como resultado de los estudios contemporneos sobre el proceso de leer, se

han establecido rasgos de la lectura que a continuacin se precisan:
La Lectura como proceso constructivo individual.
Leer implica realizar un procesamiento mental para captar e interpretar la informacin

del texto, por lo tanto, es un acto personal.
Pinzs (1997), refiere que la lectura es un proceso a travs del cual el lector
va armando mentalmente un modelo del texto, dndole significado o una
interpretacin personal.(p.66). Para poder hacerlo, el lector necesita aprender a
razonar sobre el material escrito.
Cuando el lector se enfrenta a un texto, reacciona imaginando, interpretando o

construyendo un posible significado, el cual se apoya en una buena comprensin del
contenido explcito del texto que facilita la elaboracin de significados implcitos; es
decir, la realizacin de procesos de comprensin lectora como inferencias,
evaluaciones y otros.
13
Teniendo en cuenta este proceso diremos que, todo ser humano elabora y
construye inferencias a partir de lo que ha entendido del texto, sin embargo necesita
de ciertos auxilios que le permitan lograr dichos objetivos y esto se debe iniciar a
temprana edad para obtener los logros pertinentes.
La lectura como un acto interactivo e integrativo.
El acto de leer es un proceso de razonamiento sobre el material escrito (proceso de

construccin) en el que se produce una interaccin entre el lector y el texto. Esta
interaccin se da en la medida en que la informacin expuesta por el autor se integra
con los conocimientos previos del lector sobre el tema para producir as un significado
particular. Al respecto, Garca (2009) seala que:
La comprensin del texto y por tanto el aprendizaje y recuerdo posterior, no

dependen nicamente del texto o de las estructuras cognoscitivas previas del
sujeto, sino de una interaccin entre el texto con sus caractersticas
estructurales y los esquemas usados por el sujeto.(p.120).
La integracin de la informacin es una caracterstica fundamental de la lectura

con comprensin. El lector calificado sabe elegir, de la informacin que posee, aquella
que es relevante y sabe combinarla adecuadamente con las ideas que trae el texto.
Sobre el asunto, Pinzs (1997), manifiesta que el texto slo ofrece parte de la
informacin (la visual) que permite su comprensin o interpretacin, pues es tarea del
lector usar su nivel de informacin previo (la informacin no visual) y sus destrezas
para completar, determinar o proporcionar el significado del texto. (p.66).
Por lo sealado, se puede afirmar que el significado literal que se construye a

partir de un texto puede variar considerablemente de persona a persona, porque el
conocimiento que posee y la experiencia vivida por cada lector es diferente.
Como afirma Pinzs (1997), las investigaciones han demostrado que estas
diferencias tienen un impacto importante sobre el nivel de comprensin lectora de los
alumnos.
14
La lectura y la interaccin entre fuentes de informacin.
Leer, segn Pinzs (1997), supone:
Una actividad que implica una serie de procesos relacionados interactivamente

entre s; el nivel de procesamiento sub lxico (decodificar patrones grficos,
como la letras, las palabras e integrar letras en slabas y palabras, segn las
vas de anlisis visual y/o fonolgico); el nivel de acceso lxico (acceder al
significado de las palabras y la asociacin de representacin ortogrfica con
un significado almacenado en la memoria); y, el nivel de procesamiento supra
lxico (anlisis de frases y texto, segmentacin del texto, su posterior
integracin, reanlisis y reconstruccin segn las expectativas y la prediccin
del significado. (p.66).
Esta descripcin de dichos procesos de comprensin permite identificar que en

la mente del lector interactan diferentes fuentes de experiencia e informacin
(ortogrfica, gramatical, sintctica y pragmtica) las cuales le van a ayudar a decodificar
y comprender el texto.
En cuanto a cada tipo de informacin, segn Pinzs (1997), la informacin

ortogrfica est referida al conocimiento sobre como se escriben las palabras, los
signos auxiliares y como dicha escritura afecta la forma de leer y el sentido del mensaje
(p.68). El conocimiento de la teora gramatical ayuda a entender las relaciones entre las
palabras y su funcin en las oraciones. Asimismo, Pinzs (1997), indica que la
informacin sintctica se refiere a lo que el lector conoce sobre los patrones para la
formacin de frases, proposiciones y oraciones, y de cmo dicha unidades lingsticas
deben estar construidas para tener un sentido cabal.(p.68). Finalmente, Pinzs (1997),
indica que la informacin semntica permite al lector descifrar el significado de las
palabras, frases y oraciones; la pragmtica est referida a la experiencia del lector en el
uso cotidiano del lenguaje.(p.68).
Por ello, la importancia del uso correcto de la gramtica y la normativa, los

cuales van a permitir que el lector se encuentre aprestado y dispuesto a enfrentarse de
manera rpida a aspectos desconocidos, pues la cantidad de informacin almacenada
en su cerebro le permitir relacionar lo que le quiere decir el texto y acercarlo a su
realidad.
15
La lectura como proceso estratgico.
El lector, lee distintos tipos de textos, no siempre porque le gusta, sino por otras
motivaciones. Por lo tanto, para leer comprensivamente no es suficiente que el lector
aprenda a razonar sobre el texto y sepa relacionarse con l, tambin debe saber utilizar
una estrategia para cada tipo de texto; por ello se afirma que la lectura es un proceso
estratgico.
Refirindose al uso de estrategias, Sol (2006), seala que ellas forman parte
de nuestro conocimiento procedimental sobre el proceso de comprensin del discurso
escrito. Su uso permite al lector tener la capacidad de decidir, en cada momento, las
estrategias y sub estrategias a aplicar dependiendo del nivel de desarrollo del
individuo, del tipo de texto, de los conocimientos previos que posea sobre el tema o de
los objetivos que en ese momento se consideran son los ms importantes.
Esa por eso que se concluye que La aplicacin de estrategias en la

comprensin lectora es fundamental, ya que le permite al lector aprender a controlar,
guiar y adaptar su propia lectura de acuerdo a su propsito y a la naturaleza del
material de lectura, a su familiaridad con el tema, al tipo de texto y su propia
evaluacin de si sta comprendiendo o no lo que lee.
La lectura como proceso automtico.
En el proceso de lectura, la decodificacin, segn Pinzs (1997), es una parte

fundamental que posibilita la comprensin.Para construir significados, interactuar con
el texto y efectuar una lectura estratgica, el lector debe lograr la automaticidad en la
decodificacin, ello le permitir leer con fluidez y realizar la coordinacin del proceso
de decodificacin con el de comprensin. (p.70).
Para que esta coordinacin sea exitosa, el lector debe ser capaz de prestar
solo uma mnima parte de su atencin a la decodificacin, ya que necesitar usar casi
toda su concentracin para comprender el contenido del texto.
La lectura como proceso metacognitivo.
El lector que comprende bien lo que lee, suele tener un buen nivel de informacin
previa, con una mayor capacidad de la memoria en accin, mayor velocidad de
decodificacin, velocidad y correccin en la activacin de conceptos, buen
16
razonamiento inferencial, y destrezas metacognitivas a travs de las cuales controla su

lectura. En el proceso de comprensin lectora, segn Garca (2009), se debe tener en
cuenta dos aspectos:
Que el lector se conozca mejor a s mismo, es decir, conozca sus habilidades

y limitaciones implicadas en la tarea que est llevando a cabo. Cmo puede l
utilizarlas y superarlas para conseguir sus objetivos: comprender y aprender.
Esto implica que el lector con destrezas metacognitivas debe saber evaluar su
grado de dificultad, su nivel de comprensin y desarrollar estrategias
correctivas para mejorar la comprensin del texto. (p.121).
A continuacin se presenta unos esquemas con las caractersticas generales de la

compresnin lectora, segn Pinzs (1997):
SOCIEDAD
DOCENTES
EDUCANDO
Esquema 1. Triloga de la comprensin lectora en el educando. Fuente: Pinzs (1997).

17
CAMPOS O PREGUNTAS CARACTERSTICAS TIPIFICACION CONTENIDOS FACTORES
AREAS BASICAS
Orientaciones Porqu Direccin Sentido Cultura Filosofa
Para qu Sociedad Doctrina
Hacia dnde Educacin Teora
Aspectos
generales
del contexto
Niveles Cmo Calidad Modo Comprensin Libertad
Tcnicas Retencin
Organizacin
Inferencia
Interpretacin
Valoracin
Creacin
Hbitos Cunto Cantidad Frecuencia Intereses Filosofa
Cundo Actividades Psicolgicos
Qu Recursos Familiares
Laborales
Esquema 2. Caractersticas generales de la lectura. Fuente: Pinzs (1997).

18
La comprensin lectora.
Conceptualizacin sobre la comprensin lectora.
Diversos autores sostienen la importancia de los saberes previos, el hacer inferencias,

el proceso interactivo que debe darse entre el texto y el lector para poder llegar a
comprender un texto entre ellos se puede mencionar a:
Smith (1983), refiere que:
La informacin visual e informacin no visual son necesarias para poder leer, ya

que la informacin visual es aportada por el texto y la no visual por quien lee,
esto pone en juego la competencia lingstica, los conocimientos previos, el
inters, con el propsito de obtener un significado. Afirma que cuando se lee se
hace mucho mas que relacionar letras con sonidos o que comprender palabras;
lo que se hace en realidad es recoger ideas, imgenes, sensaciones (p.12).
Las ideas, imgenes y sensaciones durante en el proceso de la comprensin

lectora son importantes para lograr el conocimiento de la misma.
Tambin Sol (1996), sostiene que se debe de hacer suyo el texto que se lee,
entrelazando los conocimientos previos con los nuevos que proporciona el texto para
convertirlos luego en nuevos conocimientos. (p.33).
Para Condemarn y Medina (2000), la comprensin lectora puede ser entendida

de diversas maneras. Para estos autores, su acepcin ms restringida se asocia con
la captacin del sentido manifiesto, explcito o literal de un texto, es decir, solamente
con aquello que el autor quiso expresar, lo que no da lugar a considerar los aportes del
lector y el sentido y significado que en virtud de sus conocimientos y experiencias
previas puede construir.
Esta concepcin excluye los procesos de inferencia y las relaciones que se

pueden establecer con otro texto.
Para Atarama (2009), la comprensin lectora desde un enfoque cognoscitivo

es:
19
Un proceso complejo e interactivo, que involucra muchos elementos

inherentes al lector, como las experiencias previas, las habilidades y hbitos de
lectura asimismo la metodologa de la lectura comprensiva y a las
caractersticas del texto con respecto a su complejidad y nivel de abstraccin,
el vocabulario, el contexto interno y otros contextos que vienen a la mente del
lector al hacer la lectura. (p.2).
La compresin lectora no solo se logra con el simple hecho de que el alumno

pueda decodificar con precisin, si no mas bien una tarea de gran complejidad en la
que estn implicados diferentes procesos cognitivos desde la percepcin visual de
signos grficos hasta la construccin de una representacin semntica de su
significado. En suma, es pues la habilidad que posee lector para extraer informacin
de un texto impreso.
La enseanza para la comprensin lectora hoy en da ha adquirido una

importancia determinante en las instituciones educativas y constituye parte de la
agenda olvidada a la que se le debe prestar una atencin prioritaria, debido a que
existe un consenso generalizado sobre su eficacia en el xito o fracaso escolar.
Asimismo, Valls (1998), considera que leer consiste en descifrar el cdigo de

la letra impresa para que sta tenga significado y, como consecuencia, se produzca
una comprensin del texto (p.67). Dicho de otra manera, leer es un esfuerzo en busca
de significado, es una construccin activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de
claves y estrategias.
Por otra parte, la comprensin lectora entendida como proceso tiene lugar en
cuanto se recibe la informacin y en el que solamente trabaja la memoria inmediata.
En esta lnea se encuadra la definicin, segn Valls (2005): la comprensin lectora
es un conjunto de procesos psicolgicos que consisten en una serie de operaciones
mentales que procesan la informacin lingstica desde su recepcin hasta que se
toma una decisin. (p.57).
Asimismo, Valls (2005), indica que la comprensin lectora pasa por tres
fases:
20
Fase inicial, constituida por el patrn grfico del texto, esto es, el conjunto de
letras que el lector encuentra agrupados en forma de palabras o frases.
Fase intermedia, representada por tres subprocesos el reconocimiento de

palabras, y acceso lxico, el anlisis sintctico y el anlisis semntico-
pragmtico.
Fase final, caracterizada para la construccin de una representacin de lo

evocado por el texto, llamado modelo mental. (p.56).
El proceso de comprensin lectora.
Cuando leemos encontramos dos tipos de informacin que ayudan al lector a

encontrar el significado del texto que el escrito ha querido transmitir. As, para leer
necesitamos, segn Smith (1983) de:
La informacin visual: (estructura superficial), que nos proporciona el texto

impreso y va de los ojos al cerebro. As, en un texto la informacin visual
comprende cada una de las letras y smbolos impresos que posee el texto y
que llegan a nuestro cerebro a travs de nuestros ojos. Esta informacin es
necesaria, pero no suficiente; de all que no puedas entender el texto.
Necesitamos de una informacin no visual.
La informacin no visual: (estructura profunda), es la que va desde el

conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera en que se debe
leer y el estar familiarizado con el tema y el lxico empleado, es la informacin
y los conocimientos que el lector trae consigo. As, para comprender cualquier
texto necesitas tener la informacin no visual necesaria: familiaridad con el
tema y el conocimiento del lxico empleado (p.13).
21
En un texto hay
Informacin visual Informacin no visual
Estructura Estructura profunda
Leer
Esquema 3. Porceso de comprenmsin lectora. Fuente : Smith (1983).
Niveles de procesamiento lector.
La comprensin lectora es un proceso que implica una variedad de operaciones

mentales y niveles de procesamiento. Cueto (1996), seala que el sistema de lectura
est formado por varios niveles relativamente autnomos, estos son:
Procesamiento perceptivo.
Consiste en extraer los signos grficos escritos para su posterior identificacin.

Esta tarea consta de varias operaciones 10 consecutivas, la primera de ellas es
dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a procesar. De esta
manera, cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeos saltos
llamados movimientos saccdicos, que se alternan con periodos defijacin en
que permanecen inmviles (Mitchell, 1982; mencionado en Cueto, 1996, p. 32).
La compresin lectora no solo se logra con el simple hecho de que el alumno

pueda decodificar con precisin, si no mas bien una tarea de gran complejidad
en la que estn implicados diferentes procesos cognitivos desde la percepcin
visual de signos grficos hasta la construccin de una representacin
semntica de su significado. En suma, es pues la habilidad que posee lector
para extraer informacin de un texto impreso
22
Procesamiento lxico.
Cueto (1996), seala que existen dos vas o rutas para el reconocimiento de las
palabras: la ruta directa o ruta lxica y la ruta indirecta o ruta fonolgica,
mencionadas anteriormente (p.32). Un buen lector tiene que tener plenamente
desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias. Los alumnos con
dificultades en la ruta visual tienen un nmero escaso de palabras representadas
en su lxico interno y prcticamente tienen que descodificar todo lo que leen,
incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la 12 mayora de los alumnos
resulta muy fcil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos
de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que
ocuparse del descifrado. As, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la
descodificacin, son los procesos de comprensin los que queden ms
afectados, esto debido a la saturacin de su memoria de trabajo (Perfetti, 1985;
mencionado Snchez, 2008, p.10).
Por otro lado, la ruta fonolgica sirve para leer las palabras desconocidas y las
pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a
travs de transformar cada grafema en su sonido y mediante la integracin de
los mismos, acceder a su significado.
Procesamiento sintctico.
El reconocimiento de las palabras es un componente necesario para poder

entender un mensaje determinado pero no es suficiente. Las palabras aisladas
no transmiten ninguna informacin nueva, por ello tienen que agruparse en
unidades mayores (frases y oraciones) para encontrar un mensaje. Cueto
(1996) sostiene que "para realizar este procesamiento, el lector dispone de
unas claves sintcticas que sealan como pueden relacionarse a las palabras.
Estas estrategias de procesamiento sintctico son: orden de las palabras,
palabras funcionales (preposiciones, artculos, conjunciones, etc), significado
de las palabras y signos de puntuacin. (p.33).
23
Procesamiento semntico.
Constituye la ltima fase del proceso lector y consiste en extraer el mensaje de

la oracin para integrarlo en sus conocimientos. Este proceso de comprensin
finaliza cuando el lector ha integrado la informacin en su memoria. Consta de
dos subprocesos: la extraccin de significado y la integracin en la memoria o
en los conocimientos del lector. En cualquier frase u oracin leda hay siempre
una parte que es conocida por el lector que es la llamada informacin dada y
una parte nueva o desconocida llamada informacin nueva. Clark (1977;
mencionado por Cueto, 1996) afirma que el lector slo puede comprender
oraciones cuando tiene en la memoria un antecedente para la informacin
dada, es decir que el lector tienen que disponer de unos conocimientos
mnimos sobre el contenido del texto a leer para poder comprenderlo. (p.44).
La comprensin lectora, consiste pues en construir un modelo mental acorde

con la informacin del texto y con los esquemas o conocimientos previos del sujeto.
Estos procesos semnticos constituyen una de las dificultades principales en un
sistema educativo donde la transmisin de conocimientos se produce principalmente a
travs del medio escrito. De ah se deriva la importancia del desarrollo de estrategias
metacognitivas en el aula que ejercite la comprensin lectora en el alumnado.
Niveles de la Comprensin lectora.
Pinzs (1997), seala que los niveles para llegar a una comprensin lectora son:
comprensin literal e inferencial. Literal, que significa entender la informacin que el
texto presenta explcitamente, es decir, se trata de entender lo que el texto dice.
Inferencial que se refiere a la elaboracin de ideas o elementos que no estn
expresados explcitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre l,
se da cuenta de relaciones o contenidos sobreentendidos.
Snchez (2008, p. 5), indica que los niveles de la compresin lectora son:
literalidad, retencin, organizacin, inferencia, interpretacin, valoracin, creatividad.
Desde el enfoque cognitivo la comprensin lectora como una habilidad

psicoanaltica para extraer el significado de un texto, segn Pinzs (1997) pasa por los
siguientes niveles:
24
Nivel de decodificacin: Tiene que ver con los procesos de reconocimiento de

palabras y asignacin al significado del lxico. (Pinzs, 1997:75).
Comprensin literal: Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas

tal como aparecen en el texto. Se pide la repeticin de las ideas principales, los
detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los nios que
cursan los primeros aos de escolaridad; la exploracin de este nivel de
comprensin ser con preguntas literales con interrogadores como: Qu?
Cul?, Cmo?, etc. (Pinzs, 1997:75).
Comprensin inferencial: Es un nivel ms alto de comprensin exige que el

lector reconstruya el significado de la lectura relacionndolo con sus vivencias
o experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al
tema objeto de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hiptesis o
inferencias. Busca reconstruir el significado el texto Para explorar si el lector
comprendi de manera inferencial se deben hacer preguntas hipotticas.
(Pinzs, 1997:75).
Comprensin crtica: En este nivel de comprensin el lector despus de la

lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego
emite un juicio crtico valorativo y la expresin de opiniones personales acerca
de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel ms avanzado a determinar las
intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo
ms profundo de la informacin. (Pinzs, 1997:75).
Al respecto Luscher (2002), menciona la existencia de la comprensin

reorganizativa que consiste en una reorganizacin de la informacin recibida,
sistematizndola, esquematizndola o resumindola, consolidado o reordenando as
las ideas a partir de la informacin que se va obteniendo a fin de hacer una sntesis
comprensiva de la misma (p.29).
Modelos de comprensin lectora.
Existe tres modelos que explican los procesos implicados en la comprensin lectora
considerando a este como un proceso multinivel es decir el texto debe ser analizado
25
en varios niveles desde los grafemas hasta el texto como un todo. Estos modelos
segn Valls (2005), son:
Modelo Ascendente o Bottom: denominado tambin arriba abajo. Es un

modelo basado en la teora tradicional. Este modelo sustenta que el lector
entiende el texto cuando es capaz de lograr cada nivel de anlisis, siendo
un prerrequisito para lograr el siguiente nivel, es decir a travs de un
aprendizaje secuencias y jerrquico se llama ascendente porque parte de
los componentes ms simples para luego integrarse a componentes ms
importantes la informacin se propaga de abajo hacia arriba desde el
reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semntico del
texto sin que exista retroceso. (Valls, 2005:60).
Este modelo ascendente, indica la necesidad de superar un nivel inferior

para pasar a un nivel de mayor jerarqua.
Modelo Descendente o Top down: denominado tambin arriba hacia abajo.

Este modelo se origina debido a las deficiencias que presente el modelo
descendente en la que sealaba que los buenos lectores se servan de sus
conocimientos sintcticos y semnticos de forma anticipada. Este Modelo
se basa en la bsqueda de palabras o frases globales, y despus realiza
un anlisis de los elementos que lo componen (Cuetos: 2000; Smith: 1983),
tuvo el acierto de considerar que no slo existe el texto y su decodificacin,
sino tambin las experiencias previas de las personas al leer. Es
descendente porque, a partir de la hiptesis y las anticipaciones previas, el
texto se procesa para su verificacin. (Valls, 2005:60).
De acuerdo con este modelo, aprender a leer implicara no tanto la

adquisicin secuencial de una serie de respuestas discriminativas, sino el
aprendizaje y el empleo de los conocimientos sintcticos y semnticos
previos para anticipar el texto y su significado.
Modelo Interactivo o Mixto: Cabrera (1994) dicen que este modelo es la

combinacin de los procesos unidireccionales ascendentes y descendentes
postula que la comprensin lectora se alcanza cuando el lector utiliza sus
conocimientos previos para interactuar con el texto y construir el significado
26
del mismo (p.35). Antes de leer un texto, el lector posee ideas o imgenes
mentales sobre dicho texto que estn almacenadas en su memoria a largo
plazo (MLP), stas permiten al lector formular hiptesis sobre lo que leer a
continuacin y plantearse objetivos de lectura. Una vez que el lector se
encuentra ante el texto, recibe informacin, que conservar en su memoria
a corto plazo (MCP), la cual le permitir descartar o confirmar las hiptesis
formuladas en un primer momento y procesar la informacin. El modelo
interactivo consiste precisamente en formular hiptesis y confirmarlas o
rechazarlas para procesar la informacin que permita construir un
significado completo y estructurado del texto. Este modelo implica la
presencia de un lector activo, un lector que otorgue un significado al texto,
tal vez muy diferente del significado que le pueda dar otro lector, sin que el
texto deje de tener significado en s mismo. (Valls, 2005:60).
Factores asociados al aprendizaje lector.
Cabrera (1994), seala que son muchos los factores asociados al aprendizaje de la
lectura. Asi tenemos factores motrices, sensoriales, lingsticos, cognitivos,
emocionales, ambientales y escolares. En cuanto a los factores escolares, muchos
investigadores sealan como elemento decisivo en el aprendizaje lector a las
condiciones escolares, sealando que es un factor determinante la interaccin que se
da entre el maestro y el alumno as los indica los estudios de Donoso (citado por
Cabrera, 1994) y Cervera y Alcazar (2006) donde estacan al profesor como factor
mas importante en el aprendizaje lector.
Factores que influyen en la comprensin lectora.
La evaluacin de la comprensin lectora consiste en interpretar la actuacin de un

individu en una prueba basada en un texto y en un contexto determinados. Los
resultados dependern de las caractersticas de la prueba, de la naturaleza del texto y
del contexto, as como de las habilidades lectoras y el conocimiento previo del individuo.
Es preciso entender cmo influyen conjuntamente todos estos factores para interpretar
correctamente los resultados obtenidos en los instrumentos de evaluacin. Los puntos
que influyen en la comprensin lectora son:
27
El Texto.
Johnston, (1989), afrima que si a un lector se le presenta una seleccin de

muestras de diferentes textos, es probable que no encuentre el mismo nivel de
dificultad en todas ellas. Se han realizado muchos estudios para intentar aislar
las posibles causas de esta variabilidad en los niveles de dificultad que distintos
tipos de textos plantean a distinto tipo de lectores (p.40)
Relacin entre el conocimiento previo y el autor.
Johnston, (1989), afirma que el ambiente social, lingstico y cultural en el que

la persona crece influye en los resultados de los tests de mltiples maneras,
algunas de las cuales han sido reveladas recientemente. Por ejemplo, nios y
adultos pueden entender una pregunta de forma diferente. El modo en que
representan el problema determina su comprensin y su disponibilidad y
habilidad para solucionarlo.(p.42). Los estudios realizados en este campo se
han orientado fundamentalmente hacia el examen de los efectos de las
diferencias culturales.
Errores en la enseanza de la comprensin lectora.
El desconocimiento de los procesos cognitivos que intervienen en el proceso

lector, as como las rutinas escolares acumuladas a lo largo de mucho tiempo,
han originados que, en la enseanza de la comprensin lectora, se hayan dado
errores; o en su defecto, prcticas que no han permitido aprovechar las
numerosas posibilidades didcticas y educativas que el modelo interactivo
ofrece. Entre estos errores, segn Johnston, (1989), habra que destacar
partir de la enseanza aislada de destrezas lectoras, como si el proceso de
comprensin pudiese ser subdividido en habilidades independientes. As, por
ejemplo, la lectura en voz alta separada de la lectura silenciosa. Los ejercicios
de vocabulario separados del propio texto y del reconocimiento de las ideas
fundamentales. La enseanza del resumen por un lado y la de esquemas por
otro, etc. (Johnston, 1989: 71).
Considerar y atender en exceso la obtencin de resultados y productos de la

lectura, ignorando la importancia de los procesos que estn en la base de la
realizacin de las tareas exigidas para la obtencin de esos resultados. Este
enfoque ha estado ligado a la insistencia en las ideas explcitas del texto. De
28
este modo, la mayor parte de las preguntas que los profesores han realizado
eran de simple recuerdo o conocimiento, marginando otras dimensiones del
conocimiento como la aplicacin, la sntesis o la valoracin. (Johnston, 1989:
71).
La realizacin de actividades de comprensin lectora se ha confundido con la

prctica de su enseanza, de tal manera que, se ha credo que por el simple
hecho de realizar preguntas sobre el texto y corregir las respuestas, el alumno
necesariamente haba comprendido lo ledo. (Johnston, 1989: 71)
La rutina de leer un texto, contestar sus preguntas y corregirlas, ha sido y sigue

sindolo, lamentablemente, un ejercicio muy frecuente en nuestras escuelas,
con lo cual la enseanza de la comprensin ha acabado por convertirse en una
actividad pobre, mecnica, reiterativa y muy poco creativa, porque se ignora
que la lectua es un proceso interactivo y singular, en el que interviene la
persona integralmente. (Johnston, 1989: 71).
Rendimiento acadmico.
Segn indica Kerlinger (1998), la educacin es un hecho intencionado y, en trminos

de calidad de la educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar
el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clsica en
la educacin escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar.(p.8).
Adems, menciona El Tawab (1997), que el rendimiento es:
Una relacin entre los obtenidos y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es um

nvel de xito en la escuela, trabajo, etc. Al hablar de rendimiento em la
escuela, nos referimos Al aspecto dinmico de la Institucin Escolar; el
problema del rendimiento acadmico se resolver de forma cientfica cuando
se encuentre la relacin existente entre el trabajo realizado por el maestro y los
alumnos, de um lado, y la educacin (es decir) la perfeccin intelectual y moral
lograda por estos. Al estudiar cientificamente el rendimiento es bsica la
consideracin de los factores que intervienen en El; por lo menos em lo que a
instrucin se refiere, existe uma teoria que considera que el rendimiento
escolar se debe predominantemente a la inteligncia; sin embargo lo cierto es
que ni siquiera em el aspecto intelectual del rendimiento, la intelegencia es el
29
nico factor. Al analizarse el rendimiento escolar deben valorarse los factores

ambientales como la famlia, la sociedad y el ambiente escolar. (p. 183)
Segn Cueto (2006), es el logro alcanzado por el educando en el proceso de

enseanza-aprendizaje; relativo a los objetivos educacionales de un determinado
programa curricular, inscrito a su vez, en el plan curricular de un nivel o modalidad
educativa (p.25).
El rendimiento acadmico est ligado al nivel de conocimiento que demuestra

un alumno medido en una prueba de evaluacin. En el rendimiento acadmico,
intervienen adems del nivel intelectual, variables de personalidad (extroversin,
introversin, ansiedad) y motivacionales, cuya relacin con el rendimiento, no
siempre es lineal, sino que est modulada por factores como nivel de escolaridad,
sexo, aptitud.
El Ministerio de Educacin (2008) define que el rendimiento es el nivel de

conocimiento expresado en una nota numrica que obtiene un alumno como
resultado de una evaluacin que mide el producto del proceso de enseanza
aprendizaje en el que participa. Es alcanzar la mxima eficiencia en el nivel
educativo donde el alumno puede demostrar sus capacidades cognitivas,
conceptuales, aptitudinales o procedimentales (p.22).
El logro de los objetivos se traduce en calificaciones aprobatorias o

desaprobatorias; si no se logran los objetivos, stos se manifiestan a travs del
rendimiento escolar, sobre la base de una escala ya establecido. En el Per
oficialmente tenemos para la educacin secundaria un sistema de escala vigesimal.
Cceres y Cordero (1992) mencionan que:

El rendimiento escolar va ms all del conocimiento abarcando aspectos como:
habilidades, destrezas, actitudes y valores; incluyen el proceso enseanza
aprendizaje, adoptando una postura ms flexible donde pudieran considerarse
otras formas de identificar al estudiante que destaca en rendimiento adems de
la evaluacin. Ambas posiciones no contemplan un anlisis crtico de lo que
aportan otros agentes e instituciones como las condiciones sociales, la familia,
el sistema educativo y la propia escuela (p.17).
30
Adems, el rendimiento acadmico, se define operacionalmente como las

notas asignadas por el profesor al alumno, a lo largo de un periodo educativo y con
arreglo a un conjunto orgnico de normas tcnico-pedaggicas, cuyo fundamento
reside en doctrinas y conceptos pedaggicos previamente establecidos, como afirma
Miljnovich(2000, p. 49).
Entonces viene a ser el nivel de conocimientos demostrado en un rea o

materia. Viene hacer el nivel de logros de los objetivos de aprendizaje en trminos de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes como resultado del proceso de
enseanza aprendizaje. Es un factor determinante que en relacin a las notas o
calificaciones.
Garca (2009), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas

definiciones del rendimiento escolar, concluye que hay un doble punto de vista, esttico
y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En general, el
rendimiento escolar es caracterizado, segn Garca (2009) del siguiente modo:
El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje,

como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el
alumno y expresa una conducta de aprovechamiento.
El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin.
El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.
El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye
expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
funcin al modelo social vigente. (p.63).
Factores que intervienen en el rendimiento acadmico.
El rendimiento es condicionado a una serie de factores, aquellos de orden social,

psicolgicos, etc. y el estudio de la mayor parte de estos factores, no fueron realizados
con profundidad, tan solo fueron estudiados, algunos de ellos, como hechos aislados y
con resultados parciales. Para Lahoz (2002), especialista en la materia, determina
algunos factores condicionantes como:
Factores Endgenos: Relacionados directamente a la naturaleza psicolgica y

somtica del individuo, manifestndose stas en el esfuerzo personal,
31
motivacin, predisposicin, nivel de inteligencia, actitudes, ajuste emocional,

adaptacin al grupo, dinmica familiar, edad cronolgica, estado nutricional,
deficiencia sensorial, perturbaciones funcionales, el estado de salud fsica, entre
otros.
Factores Exgenos: Segn Ugarriza (1998), complementa a los factores

endgenos los exgenos que son todos aquellos factores que influyen desde el
exterior en el rendimiento escolar (p.59), considera al Factor social: Nivel de
conocimiento, procedencia urbana o rural, conformacin del hogar, dedicacin
al estdio. Factor educativo: Metodologa del docente, materiales educativos,
material bibliogrfico, infraestructura, sistema de evaluacin, utilizacin del
tiempo libre y hbitos de estudio, etc. (p.72).
Para Marchesi y Hernndez (2003), se puede afirmar que carece de fundamento

sostener que el rendimiento escolar sea influenciado por un solo factor. Por el
contrario existen mltiples factores concurrentes e interactuantes entre s, ya que los
estudiantes por vivir en sociedad, necesariamente se ven influenciados por una serie
de factores endgenos y exgenos que van a incidir en su rendimiento.
Cabe resaltar, que stos factores influyen en el rendimiento acadmico, pero no

es predominante sobre la decisin y la inteligencia emocional que posee el estudiante y
la poder influencia que es el entorno ms cercano que son sus padres (Guerra,
1993:84).
32
INDIVIDUALES
FAMILIA:
Inters por aprender
Nivel sociocultural
Estrategias de
Apoyo moral, afectivo
aprendizaje
y econmico
Nutricin y Salud
Valor al conocimiento
Desarrollo neurolgico:
Inteligencia
SISTEMA EDUCATIVO:
Gasto pblico
SOCIALIZACIN CULTURAL
Flexibilidad del currculo
Antecedentes escolares
Rendimiento del Atencin a alumnos en riesgo
Tipo de institucin
alumno
Formacin de los docentes
Trayectoria escolar
Recursos materiales
DOCENTE CENTRO DOCENTE:
Tener conocimiento terico y prctico sobre la materia que ensea. Cultura
Generar un clima favorable para el aprendizaje. Participacin
Usar metodologa adecuada para ensear

Autonoma
El uso de la evaluacin
Redes de cooperacin
Esquema 4. Factores que influyen en el rendimiento del alumno. Fuente: Elaboracin propia con
base en Marchesi y Hernndez (2003), pg. 30.
Por todo lo anterior, las interpretaciones sobre el rendimiento acadmico

atribuidas slo al estudiante son unilaterales y no es posible explicar la complejidad
de este fenmeno educativo a travs de un slo factor, es necesario incorporar
varios niveles o dimensiones en su intento de explicacin, existiendo diferencias
importantes en la influencia relativa de cada una de las dimensiones, es decir, los
resultados de los estudiantes deben atribuirse a las diferencias individuales de cada
33
uno de ellos, que a su vez estn determinadas por la interaccin de mltiples

factores de naturaleza social, cultural, familiar e individual (cognitivos, afectivos y
motivacionales), as lo refieren Marchesi y Hernndez (2003:32) en su visin
integradora de niveles e indicadores para comprender el fracaso escolar (Ver cuadro
1).
Sociedad - Contexto econmico y social
- Nivel sociocultural
Familia - Dedicacin
- Expectativas
- Valor concedido a la escuela
- Gasto pblico
Sistema - Formacin e incentivos hacia el profesorado
Educativo - Tiempo de enseanza
- Flexibilidad del currculo
- Apoyo disponible especialmente a centros y
alumnos con ms riesgo
- Cultura
Centro - Participacin
Docente - Autonoma
- Redes de cooperacin
Aula - Estilo de enseanza
- Gestin del aula
- Inters
Alumno - Competencia
- Participacin
Cuadro 1. Visin multifactorial del rendimiento acadmico. Fuente. Elaboracin propia.

34
El diagnstico del rendimiento acadmico permite establecer en qu medida los

estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales, no slo sobre los
aspectos de tipo cognoscitivos, sino en muchos otros aspectos. Asimismo permite
obtener informacin para establecer estndares. (Ministerio de Educacin, 2007).
Condicionantes del rendimiento acadmico.
En un estudio efectuado por Martnez y Otero (2007, p.4), demostr la existencia

de ciertos factores que estn asociados al rendimiento escolar en mayor o menor grado,
que configuran una enmaraada red en la que es muy difcil calibrar la incidencia
especfica de cada una. Segn Martnez y Otero (2007), estos son:
Inteligencia.
Aunque la mayor parte de las investigaciones encuentran que hay

correlaciones positivas entre factores intelectuales y rendimiento, es preciso
matizar que los resultados en los tests de inteligencia o aptitudes no explican
por s mismos el xito o fracaso escolar, sino ms bien las diferentes
posibilidades de aprendizaje que tiene el alumno. Como es sabido, hay
alumnos que obtienen altas puntuaciones en las tradicionales pruebas de
cociente intelectual y cuyos resultados escolares no son especialmente
brillantes, incluso en algunos casos son negativos Para explicar esta situacin
o lo inverso (escolares con bajas puntuaciones y alto rendimiento) hay que
apelar a otros aspectos como: la personalidad o la motivacin. Cuando se
consideran estos factores las predicciones sobre el rendimiento acadmico
mejoran.
Entre las variables intelectuales, la que tiene mayor influencia en el

rendimiento acadmico es la aptitud verbal (comprensin y fluidez oral y
escrita). La competencia lingstica influye considerablemente en los
resultados escolares, dado que el componente verbal desempea una
relevante funcin en el aprendizaje. Tampoco debe soslayarse que todo
profesor, consciente o inconscientemente, al evaluar tiene muy en cuenta
cmo se expresan sus alumnos (p.4).
35
Hbitos y tcnicas de estudio.
Es necesario que los alumnos estn motivados y que rentabilicen el esfuerzo

que conlleva el estudio. Los hbitos (prcticas constantes de las mismas
actividades) no se deben confundir con las tcnicas (procedimientos o
recursos). Unos y otras, sin embargo, coadyuvan a la eficacia del estudio. De
un lado, el hbito de estudio es necesario si se quiere progresar en el
aprendizaje. De otro, conviene sacar el mximo provecho a la energa que
requiere la prctica intencional e intensiva del estudio por medio de unas
tcnicas adecuadas.(Martnez y Otero (2007, p.4).
Adems Orellana (1999:100), se ha comprobado que los hbitos y

tcnicas de estudio tienen gran valor positivo en el rendimiento acadmico,
mayor incluso que las aptitudes intelectuales. Las dimensiones con ms
capacidad de pronosticar los resultados escolares son las condiciones
ambientales y la planificacin del estudio. En efecto, afirma orellana (1999),
el rendimiento intelectual depende en gran medida del entorno en que se
estudia: la iluminacin, la temperatura, la ventilacin, el ruido o el silencio, al
igual que el mobiliario, son algunos de los factores que influyen en el estado
del organismo, as como en la concentracin del estudiante. (p.100).
Igualmente importante es la planificacin del estudio, sobre todo en lo que se
refiere a la organizacin y a la confeccin de un horario que permita ahorrar
tiempo, energa y distribuir las tareas sin que haya que renunciar a otras
actividades.
Clima social escolar.
El clima escolar, segn Guerra (1993), depende de la cohesin, la

comunicacin, la cooperacin, la autonoma, la organizacin y, por supuesto,
del estilo de direccin docente. En general, el tipo de profesor dialogante y
cercano a los alumnos es el que ms contribuye al logro de resultados positivos
y a la creacin de un escenario de formacin orientado por la cordialidad.
36
Se puede pronosticar um mejor rendimiento acadmico a los alumnos que

trabajan en um ambiente regido por normas claras y en el que se promueve la
cooperacin, sin desantender El trabajo autnomo.
Ambiente familiar.
El clima familiar influye considerablemente en el educando tanto por las

relaciones que se establecen en el hogar, como por los estmulos
intelectuales, culturales, etc. que se brindan, as como por la forma de ocupar
el tiempo libre. La familia es la institucin natural ms importante en la
formacin de todo ser humano. (Garca,2005:29).
En la investigacin se ha comprobado que las actividades sociales y

recreativas de la familia constituyen un buen indicador de la influencia que
esta institucin ejerce sobre el rendimiento escolar del alumno. Esto quiere
decir que es beneficioso utilizar racionalmente el tiempo libre, de forma que
se combine la formacin y la diversin. Desde La perspectiva de Garca
(2005), por ejemplo, no sera recomendable pasar varias horas cada da ante
el televisor y s resulta apropiado, en cambio, practicar deporte, acudir al
teatro y al cine, apreciar el arte, leer, realizar excursiones, integrarse en
grupos sociales, etc (p.30).
Este tipo de actividades estimuladas por un ambiente familiar genuinamente
cultural-educativo ensanchan los horizontes intelectuales y personales y, por
ende, coadyuvan a mejorar el rendimiento acadmico.
Evaluacin del rendimiento escolar.
El Ministerio de Educacin (2008) sobre la evaluacin expresa que, es uno de los

pilares en que se sustenta el cambio educativo, es una accin que adems del anlisis
y valoracin de los logros alcanzados, incluye la reflexin sobre el modo como se
desarrollan los procesos que conducen a ellos, el conocimiento de las causas que
pueden estar facilitando o dificultando dichos procesos y la bsqueda de estrategias
que ayuden a mejorarla.(p.16).
37
La evaluacin como proceso curricular, comprende no solo los aprendizajes de

los alumnos sino tambin la intervencin del docente y su metodologa, los procesos
educativos, los recursos utilizados, la planificacin de las actividades, el uso de
materiales y todas las variables que influyen en la accin educativa
Para evaluar el profesor hace uso de indicadores que son las seales, datos,
signos o informaciones perceptibles que permiten verificar si el alumno ha llegado a un
determinado nivel de aprendizaje.
Las tcnicas y los instrumentos de evaluacin, segn el Ministerio de educacin

(en el Diseo Curricular Nacional, 2009) pueden ser de:
Observacin contina, organizada y dirigida a travs de su participacin en

trabajos de investigacin, tareas escolares, resmenes, grficos, pasos orales.
Entrevista, a travs de dilogos, debates, participacin oral
Cuestionario y pruebas a travs de pasos escritos, pruebas objetivas.
Presentacin de trabajos diversos individuales o grupales, demostraciones
prcticas, informes, documentacin escrita. (p.477).
La evaluacin en el nuevo diseo curricular bsico de educacin primaria

tambin propicia la autoevaluacin, con el fin de desarrollar en los alumnos su
capacidad de autocrtica personal y poder reconocer su compromiso frente al curso en
el que se autoevala.
Es necesario construir una cultura de la evaluacin, que elimine aquellas

visiones que proponen a la evaluacin como formas de fiscalizacin, autoritarismo o
represin en el sistema educativo. La evaluacin debe propender a la formacin integral
y armoniosa de los sujetos que participan en proceso educativo.
38
Objetivos e hiptesis.
Objetivo general.
Determinar si existe relacin entre los niveles de la comprensin lectora y el

de educacin primaria de una institucin educativa estatal del distritito de Ventanilla
Callao.
Objetivos especficos.
Establecer la relacin que existe entre la comprensin lectora literal y el rendimiento

primaria de una institucin educativa estatal del distritito de Ventanilla Callao.
Establecer la relacin que existe entre la comprensin lectora inferencial y el

de educacin primaria de una institucin educativa estatal del distrito de Ventanilla
Callao.
Identificar la relacin que existe entre la comprensin lectora criterial y el

de educacin primaria de una institucin educativa estatal del distrito de Ventanilla
Callao.
Identificar la relacin que existe entre la comprensin lectora reorganizativa y

el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin de los alumnos de segundo
Ventanilla Callao.
Hiptesis General.
Hg: Existe relacin entre los niveles de la comprensin lectora y el rendimiento

primaria de una institucin educativa estatal del distrito de Ventanilla Callao.
39
Hiptesis especificas.
H1: Existe relacin entre la comprensin lectora literal y el rendimiento acadmico

en el rea de comunicacin de los alumnos de segundo grado de educacin primaria
de una institucin educativa estatal del distrito de Ventanilla Callao.
H2: Existe relacin entre la comprensin lectora inferencial y el rendimiento

acadmico en el rea de comunicacin de los alumnos de segundo grado de
educacin primaria de una institucin educativa estatal del distrito de Ventanilla -
Callao
H3: Existe relacin entre la comprensin lectora criterial y el rendimiento

educacin primaria de una institucin educativa estatal del distrito de Ventanilla-
Callao.
H4: Existe relacin entre la comprensin lectora reorganizativa y el

rendimiento acadmico en el rea de comunicacin de los alumnos de segundo
Ventanilla- Callao.
40
Mtodo
Tipo y diseo de investigacin.
El estudio corresponde a una investigacin de tipo descriptiva, pues trata de responder

a un problema de corte terico y tiene por finalidad describir un fenmeno o una
situacin mediante el estudio del mismo en una circunstancia tmporalespacial
determinada, as como caracterizar e interpretar sistemticamente un conjunto de
hechos relacionados con otras variables (Snchez y Reyes,2006).
En cuanto al diseo de investigacin es correlacional (Hernndez, 2010),

puesto que el objetivo fue determinar el grado de relacin que existe entre las
variables comprensin lectora y rendimiento acadmico
Este diseo puede ser representado de la siguiente forma:
Ox
M : Muestra de investigacin
Ox: Observacin de Comprensin Lectora
Oy: Observacin de rendimiento

M r
acadmico
r : Relacin entre las variables

Oy
Variables.
Comprensin lectora.
Definicin conceptual.
Segn Valls (2005): La comprensin lectora es un conjunto de procesos psicolgicos
que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin
lingstica desde su recepcin hasta que se toma una decisin. (p.57).
41
Definicin operacional.
La variable comprensin lectora esta compuesta por cuatro dimensiones que son:
Comprensin lectoral literal, comprensin lectora inferencial, criterial y reorganizativa,
evaluados a travs de la puerba ACL 2. En el siguiente cuadro se mencionan los
indicadores de cada dimensin de la ocmprension lectora:
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
Reconocimiento de detalles
Comprensin lectora Reconocimiento de las ideas principales
literal Reconocimiento de una secuencia.
Reconocimiento comparativo.
Reconocimiento de la causa y el efecto de las
relaciones
Deduccin de las ideas principales

Comprensin Lectora Deduccin de una secuencia
inferencial Deduccin de comparaciones
Deduccin de relaciones causa efecto
Deduccin de rasgos de carcter
COMPRENSIN LECTORA
Prediccin de resultados
Comprensin
lectora Juicio de realidad o fantasa
Juicio de valor, convivencia y aceptacin
criterial
Hechos u opiniones
Clasificar
Comprensin lectora Esquematizar
Resumir
reorganizativa
Sintetizar
Cuadro 2. Operacionalizacin de la variable comprensin lectora. Fuente: Pinzs (1997) y

Elaboracin propia
42
Rendimiento acadmico.
Definicin conceptual.
El Ministerio de Educacin (2008) define que el rendimiento es el nivel de
conocimiento expresado en una nota numrica que obtiene un alumno como
resultado de una evaluacin que mide el producto del proceso de enseanza
aprendizaje en el que participa. Es alcanzar la mxima eficiencia en el nivel
educativo donde el alumno puede demostrar sus capacidades cognitivas,
conceptuales, aptitudinales o procedimentales (p.22).
Definicin operacional.
El rendimiento acadmico de los estudiantes es determinado por las notas finales en
cada una de las reas curriculares.
DEFINICIN CONCEPTUAL DEFINICIN OPERACIONAL DIMENSIONES
Es el logro de los objetivos Promedio final obtenida por los
curriculares trazados en las diversas estudiantes en escala vigesimal,

Excelente 18 - 20
asignaturas la cual se expresa referido a cada uno de las asignaturas
Bueno 15 - 17
mediante un calificativo o de estudio y su promedio respectivo,
promedio basado el sistema vigesimal; es decir, las Regular 11-14

notas variarn de 0 a 20 puntos,
Deficiente 05-10
donde el puntaje de 10 o menos
es reprobatorio.
Cuadro 3. Matriz de operacionalizacin de La variable rendimiento acadmcio. Fuente:

Elaboracin de la autora.
Participantes
Poblacin.
En esta investigacin la poblacin estuvo conformada por 90 alumnos de un colegio
de la regin Callao, todos domiciliados de la zona, de situacin socio cultural,
econmica media y baja, provenientes de familias disfuncionales con un nivel socio
econmico, cultural bajo.
43
Muestra.
La muestra fue de 60 alumnos (28 nios y 32 nias) que fueron elegidos mediante el
muestreo no probabilstico de tipo disponible.
Tabla 1.
Caractersticas demogrficas segn gnero de los alumnos de segundo grado de
educacin primaria de una Institucin Educativa estatal del distritito de Ventanilla
Callao (N=60).
Gnero N %
28 46.7
Masculino
32 53.3
Femenino
De la tabla se observa que el 46.7% son de sexo masculino y el 53.7% son de sexo
femenino.
40
30
Porcentaje
20
53.3%
46.7%
10
0
Masculino Femenino
Gnero
Figura 1. Caractersticas demogrficas segn gnero de la muestra.
Ntese el mayor porcentaje de mujeres (53.3%) con referencia a la muestra.

44
Tabla 2.
Caractersticas demogrficas segn edad de los alumnos de segundo grado de

educacin primaria de una Institucin Educativa estatal del distritito de Ventanilla
Callao (N=60)
Edades N %
7 42 70.0
8 18 30.0
De la tabla se aprecia que 70% del total de alumnos tienen edad de 7 aos y el 30%
del total de los alumnos tienen edad de 8 aos.
50
40
Porcentaje
30
70.0%
20
10
30.0%
0
7 aos 8 aos
Edad
Figura 2. Caractersticas demogrficas segn edad de la muestra.
Ntese el mayor porcentaje de nios de 7 aos (70%) con referencia a la muestra.

45
Instrumentos de Investigacin
Prueba escrita ACL2, para medir los niveles de comprensin lectora de los alumnos y
resultados acadmicos en las actas finales del ao 2010 de los estudiantes que
conforman la muestra.
Ficha tcnica de ACL2.
Nombre Original: Evaluacin de La Comprensin Lectora Prueba

escrita ACL2
Autoras: Gloria Catal, Mireia Catal, Encarna Molina, Rosa

Monclus
Ao: 2005
Adaptacin: Adaptado y validado en La Usil Per.
Procedencia: Barcelona - Espaa
Administracin: Individual
Formas: Forma Completa
Duracin: Forma completa: 40 a 50 minutos aproximadamente.
Aplicacin: Nios y nias entre 7 y 9 aos
Anlisis de la prueba ACL2.
El texto de esta prueba incluye las distintas reas del diseo curricular para alumnos
de segundo grado de primaria, tendiendo fundamentalmente la flexibilidad lectora.
El alumno, ya desde el principio debe estar preparado para leer cualquier clase
de material, ya que se sabe que una buena habilidad general para leer no garantiza
que el estudiante lea bien en todas las asignaturas o reas del currculo. El material de
esta prueba contiene un vocabulario especfico que les es propio, es evidente que los
46
nios de segundo grado de primaria deben dominar cierto nmero de vocabulario bsico
antes de abordar una lectura.
As pues, dado que esta aptitud para adaptarse a la naturaleza del texto es
considerada por muchos expertos como un requisito importante para conseguir una
buena comprensin, en esta prueba ACL2 se ha tenido en cuenta este aspecto,
incluyndose textos similares a los empleados en lecturas reales dentro del contexto
escolar, y con un nivel de dificultad que implique utilizar los mismos procesos que con
lecturas hechas en clase. As, se han recogido textos de diferentes tipologas textuales:
narrativos, expositivos y retricos que afectan a diferentes reas curriculares:
Comunicacin, Matemticas, Ciencias Sociales y Ciencia Tecnologa y Ambiente (CTA).
Se ha separado el proceso de descodificacin del tratamiento del texto, ya que

los procesos se influyen mutuamente. As pues, se ha considerado a la vez las
habilidades cognitivas subyacentes en la comprensin de la micro estructura, la macro
estructura y la superestructura del texto.
Se ha tenido en cuenta neutralizar al mximo la necesidad de conocimientos

previos, tratando temas habituales de la institucin educativa en funcin de la edad y
dando la informacin suficiente dentro del texto para que esta no dependa tanto de los
conocimientos adquiridos como de la capacidad de organizar su propia informacin que
el texto aporta.
La prueba ACL2, segn Gloria Catal (2005), se elabor partir de la taxonoma de
Barret, presentada por Clymer, y teniendo en cuenta las aportaciones de P.H.
Johnston y J.D. Cooper, se han considerado las siguientes dimensiones cognitivas:
comprensin literal, reorganizacin de la informacin, comprensin inferencial y
comprensin crtica o de juicio. Hay que tener en cuenta que estos significados no se
dan por separado, sino que un buen lector los emplea simultneamente conforme va
leyendo y que no siempre se puede asumir que los niveles implicados estn o pueden
ser ordenados jerrquicamente, ya que todos ellos son necesarios a la hora de
comprender un texto.
47
Validacin y confiabilidad del instrumento.
Segn Snchez y Reyes (2006), con respecto a la validez dice: todo instrumento debe
medir lo que se ha propuesto medir, vale decir que demuestre efectividad al obtener los
resultados de la capacidad conducta, rendimiento o aspecto que asegura medir. (p. 154)
Para elaborar todos estos instrumentos, se tendr en cuenta el cuadro de

operacionalizacin de las variables, las fuentes y la matriz de consistencia.
Se tomar una muestra piloto de 25 alumnos para la validacin de la prueba

ACL2, y se realizar mediante clculos de confiabilidad (usando el mtodo grupos
extremos, el de correlacin item total y la confiabilidad total con alfa de Cronbach
(. 78**)
Para determinar la validez de la prueba sobre Comprensin lectora, se someti

esta a una evaluacin, proporcionndoles a reconocidos profesionales de trayectoria
universitaria en el campo de la investigacin sobre el instrumento a aplicarse en los
alumnos, la hoja de juicio de expertos y la matriz de consistencia, quienes determinaron
la adecuacin muestral de los tems de los instrumentos, emitiendo su respectiva
calificacin. (V de Aiken= .95**).
Caractersticas tcnicas.
Respecto a los tems o preguntas.
Se ha buscado la claridad de expresin, evitando adiciones falsas e inconexas. Se ha

procurado la brevedad de la expresin, evitando construcciones gramaticales
demasiado cargadas.
Cada tem hace referencia a una sola idea central.
La gran mayora de preguntas estn presentadas en forma positiva. Cuando hay

elementos en la pregunta que pueden desorientar al alumno o bien conviene que los
tengas muy en cuenta, se han subrayado las palabras clave.
48
Respecto a las alternativas.
Se ha intentado que todas las alternativas de un reactivo estuvieran relacionadas

aceptablemente y gramaticalmente con la afirmacin o presentacin del problema con
la finalidad de no dar pistas al alumno.
Se ha tenido en cuenta que todas las alternativas tengan la misma longitud.

Adems, se ha evitado que una alternativa se solapara parcialmente o que incluyera
una o ms de las otras respuestas.
En los casos en que la afirmacin correcta incluida alguna palabra utilizada en

el texto, para que esta circunstancia no actuara como determinante especifico, se ha
procurado que algunas de estas palabras aparecieran tambin en las alternativas
distractoras, a fin de evitar el efecto de resonancia.
Se ha evitado el uso de todas las anteriores, por no ser recomendable cuando

en muchos tems se quera comprobar la capacidad de discriminacin de los alumnos
entre las alternativas ciertas, pero en diferente grado. Tambin se ha evitado ninguna
de las anteriores por la misma razn antes citada.
En general, tanto en el diseo como a partir de las aportaciones del anlisis
estadstico, se ha procurado conseguir la homogeneidad del atractivo de las diferentes
alternativas.
Para evitar que la alternativa correcta fuera colocada mayoritariamente en una

determinada posicin que pueda dar indicios a los alumnos, se han situado las
alternativas correctas al azar, pero haciendo que cada una de las cuatro posiciones (A
- B - C - D) fuera utilizada aproximadamente el mismo nmero de veces.
El alumno dispone de un tiempo tericamente limitado para la resolucin,

aunque nosotros situamos el tiempo medio necesario en torno a los tres cuartos de
hora de trabajo efectivo, no obstante en dos sesiones. Clasificacin de los tems segn
los componentes o variables de la compresin lectora que se han tenido en cuenta.
49
TIPO DE Comprensin Comprensin Comprensin

Reorganizacin
PRUEBA literal inferencial critica
ACL2 1, 3, 11, 12, 8, 9, 10, 20, 2, 4, 5, 14, 6, 7, 13, 19

15, 17, 23 21, 22, 24 16, 18
Cuadro 4. Matriz de tems de la variable comprensin lectora. Fuente: Elaboracin de la auotra.
Procedimientos de recoleccin de datos
Se program en dos etapas:
Etapa de planificacin.
Esta etapa comprende la seleccin del instrumento, coordinacin con el director y el

equipo de profesores que apoyaran con la aplicacin de la Prueba y la seleccin de
los alumnos que formarn parte de la muestra. Se procur que las pruebas fueran
tomadas a las primeras horas de clases que ayuda a la predisposicin del nio en su
atencin. Se tuv cuidado en la presentacin de la prueba usando a colores para ser
ms didactico para el nio.
Etapa de ejecucin.
Es propiamente la etapa de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin entre los

alumnos seleccionados, fijandose como fecha la segunda semana de Mayo, desde las
8:00 a.m hasta las 9:40 am, que es la hora que ellos consumen su lonchera.
Procedimientos de anlisis de datos
Se realiz la tabulacin de los datos estadsticos mediante el anlisis comparativo

explicativo. En cuadros y tablas unidimensionales y bidimensionales. Se aplic la prueba
de Kolgomorov Smirnov para probar la normalidad de los datos, luego se aplicara el
coeficiente de correlacin de Spearman, para encontrar el coeficiente de correlacin
entre las variables de estudio.El anlisis estadstico utilizar indicadores como la media,
haciendo uso de los programas Excel y SPSS.
En el aspecto tico se cuidarn aspectos de sensibilidad humana, atendiendo todas

las consultas y opiniones de los participantes del estudio, guardndose en todo momento
el respeto y la libertad.
50
Resultados
Medidas descriptivas.
Tabla 3.
Medias y desviacin estndar de la variable comprensin lectora con sus dimensiones
y la variable rendimiento acadmico (N=60)
Medidas descriptivas M DE
Comprensin literal 13.44 1.8
Reorganizacin 12.66 3.8
Comprensin inferencial 12 2.5
Comprensin criterial 9.5 5.3
Comprensin lectora 11.9 2.7
Rendimiento acadmico 12.4 2.0
En la tabla se aprecia los valores promedios de la comprensin lectora y las

diferentes dimensiones, as como la media de rendimiento acadmico. En trminos
generales la comprensin lectora tiene una media regular de 11.9. En relacin al
rendimiento acadmico se observa que los alumnos de segundo grado tienen una
media general regular (12.4).
Medidas de frecuencia.
Tabla 4.
Tipologa de la comprensin lectora en su dimensin literal en alumnos de segundo
grado.
Tipologa n %
Malo 7 11.7
13 21.7
Regular
40 66.7
Bueno
0 .00 %
Excelente
De la tabla se aprecia que el del total de alumnos el 11.7% tienen nivel de

comprensin lectora literal malo; el 21.7% tienen un nivel de comprensin lectora
51
literal regular y el 66.7% del total de alumnos tienen nivel de comprensin lectora
literal bueno.
40
30
Porcentaje
20 66.7%
10
21.7%
11.7%
0
Malo Regular Bueno
Comprensin literal
Figura 3. Niveles de comprensin literal de los alumnos en estudio.
Ntese la predominancia del nivel bueno (66.7%) en la comprensin literal.
Tabla 5.
Tipologa de la comprensin lectora en su dimensin reorganizativa en alumnos de
segundo grado.
Tipologa n %
Malo 6 10.0
17 28.3
Regular
32 53.3
Bueno
5 8.3
Excelente
Nota: N=60
52
De la tabla se aprecia que el 10% tienen un nivel en reorganizacin malo; el 28.3%

tienen un nivel en reorganizacin regular y el 53.3% tienen un nivel en reorganizacin
excelente
40
30
Porcentaje
20
53.3%
10
28.3%
10.0%
8.3%
0
Malo Regular Bueno Excelente
Reorganizacin
Figura 4. Niveles de comprensin reorganizativo de los alumnos en estudio.
Ntese la predominancia del nivel bueno (53.3%) en la dimensin reorganizativo.
Tabla 6.
Tipologa de la comprensin lectora en su dimensin inferencial en alumnos de
segundo grado.
Tipologa n %
Malo 25 41.7
23 38.3
Regular
12 20.0
Bueno
0 .00 %
Excelente
Nota: N=60
53
De la tabla se aprecia que el 41.7% tienen un nivel malo en comprensin lectora

inferencial ; el 38.3% tienen nivel regular en comprensin lectora y el 20% tienen
nivel bueno en comprensin lectora .
25
20
Porcentaje
15
41.7%
38.3%
10
20.0%
0
Malo Regular Bueno
Comprensin inferencial
Figura 5. Niveles de comprensin inferencial de los alumnos en estudio.

Ntese la predominancia del nivel bueno (53.3%) en la comprensin inferencial.
Tabla 7.
Tipologa de la comprensin lectora en su dimensin criterial en alumnos de segundo
grado.
Tipologa %
n
Malo 30 50.0
12 20.0
Regular
12 20.0
Bueno
6 10.0
Excelente
Nota. N=60
54
De la tabla se aprecia que el 50% tienen un nivel en comprensin lectora crtica

malo; el 20% tienen un nivel en comprensin crtico regular y el 20% tienen un nivel
en comprensin lectora bueno.
30
20
Porcentaje
50.0%
10
20.0% 20.0%
10.0%
0
Malo Regular Bueno Excelente
Comprensin critica
Figura 6. Niveles de comprensin crtica de los alumnos en estudio.

Ntese la predominancia del nivel malo (50%) en la Comprensin crterial.
Tabla 8.
Medidas de frecuencia por niveles de la variable comprensin lectora en alumnos de
segundo grado.
Tipologa n %
Malo 17 28.3
29 48.3
Regular
14 23.3
Bueno
0 .00 %
Excelente
Nota. N=60
55
De la tabla se aprecia que el 28.3% tienen un nivel en comprensin lectora malo; el

48.3% tienen un nivel regular en comprensin lectora y el 23.3% tienen un nivel en
comprensin lectora bueno.
30
20
Porcentaje
48.3%
10
28.3%
23.3%
0
Malo Regular Bueno
Comprensin lectora
Figura 7. Niveles de Comprensin Lectora de los alumnos en estudio.

Ntese la predominancia del nivel regular (48.3%) en la Comprensin Lectora.
Tabla 9.
Niveles de Rendimiento Acadmico de los alumnos de segundo grado de educacin
primaria.
Niveles de rendimiento acadmico n %
Malo 11 18.3
32 53.3
Regular
Bueno 17 28.3
Excelente 0 .00 %
Nota. N=60
56
De la tabla se aprecia que el 18.3% tienen rendimiento acadmico regular; el 53.3%

tienen rendimiento acadmico regular y el 28.3% tienen rendimiento acadmico
malo. Asimismo, se observa que no existen niveles excelente (0%).
Figura 8. Niveles de rendimiento acadmico de los alumnos en estudio.

Ntese la predominancia del nivel regular (53.3%) en en Rendimiento Acadmico.
Prueba de Normalidad.
Tabla 10.
Prueba de Normalidad de las variables Comprensin Lectora con sus dimensiones y
rendimiento acadmico.
Variablesy sus dimensiones Z de Kolmogorov -Smirnov Sig.
Comprensin literal 3.713 .00
Reorganizacin 1.759 .004
Comprensin inferencial 1.969 .001
Comprensin critica 2.352 .000
Comprensin lectora 1.633 .010
Rendimiento acadmico 1.676 .007

Nota. N=60
57
En la tabla se observa que la distribucin de los datos es normal. Ante estos

resultados, utilizaremos la prueba de correlacin estadstica r de Spearman.
Correlaciones.
Tabla 11.
Medida correlacin de Spearman entre la comprensin lectora con dimensiones y el

rendimiento acadmico de los alumnos de segundo grado de educacin primaria de
una Institucin Educativa estatal del distritito de Ventanilla Callao.
Comprensin Comprensin Comprensin Comprensin Rendimiento

Reorganizacin
lectora literal inferencial critica academico
Comprensin
lectora -- -- -- -- -- --
Comprensin literal
.203(**) -- -- -- -- --
Reorganizacin
.219(**) .784(**) -- -- -- --
Comprensin
inferencial .132(**) -.158 -.311(*) -- -- --
Comprensin .167(**) .307(**) .406(**) -.124(**) -- --

critica
Rendimiento
academico .662(**) .693(**) .379(**) -.051 .313(**) --
En la tabla se aprecia las correlaciones entre la comprensin lectora con sus

dimensiones y el rendimiento acadmico (.662**). La mayor correlacin se encuentra
en la dimensin literal (.693**) seguido por la dimensin reorganizacin (.313**) y la
dimensin crtica (.313**). No existe correlacin entre el nivel comprensin inferencial
y la variable rendimiento acadmico (-.051), dado que en este caso de correlacin la
significancia obtenida es mayor que .005. Es decir, se aprueba la hiptesis general y
las hiptesis 1, 3 y 4; rechazndose la hiptesis 2 de esta investigacin.
58
Tabla 12.
Medida correlacin de Sperman de la Comprensin lectora y el Rendimiento
acadmico de los alumnos de segundo grado de educacin primaria de una Institucin
Educativa estatal del distrito de Ventanilla Callao.
Rendimiento
acadmico
Comprensin lectora Coeficiente de correlacin .662(**)

Spearman's rho
0.000
N
60
** Correlacion significativa al 0.01
De la tabla se aprecia que existe correlacin alta significativa y positiva (.662**)

entre Comprensin lectora y el Rendimiento acadmico lo cual se puede asevera que
a mayor comprensin lectora mejor es el rendimiento acadmico.
18
16
Comprensin lectora
14
12
10
9 10 11 12 13 14 15
Rendimiento academico
Figura 9. Grfico de dispersin simple entre las varibles Comprensin Lectora y

Rendimiento Acadmico.
En el grfico se aprecia que existe una tendencia lineal positiva en los datos.
59
Discusin, conclusiones y sugerencias
Discusin
En el campo de la educacin, la lectura es un factor importante para la adquisicin de

conocimientos, siendo este un problema que se evidencia en los resultados nacionales
e internacionales. Con frecuencia, los profesores consideran que los alumnos saben
leer o pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la
capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificacin no es
comprensin, La realidad educativa es que nuestros estudiantes no tienen un nivel
ptimo de comprensin lectora y se debe hacer un esfuerzo por mejorar esta situacin.
Es as que los resultados de esta investigacin demuestran lo dicho: niveles

deficientes en las dimensiones inferencial y crtica. Similares resultados obtuvieron
Cabanillas (2004), tomando en consideracin las estrategias de la enseanza, y Cubas
(2007), quien obtuvo bajos rendimientos de comprensin lectora atribudos a otros
factores diferentes a las actitudes hacia la lectura que fue su variable de estudio.
Asimismo podemos considerar las afirmaciones de Aliaga (2001), quien

determin en su investigacin que existe una asociacin entre los puntajes de
comprensin lectora y las notas de rendimimiento general de los estudiantes, parecidos
a los resultados de nuestra investigacin que respondieron a la hiptesis general, que
nos indica que existe relacin significativa entre los niveles de comprensin lectora y el
rendimiento acadmico (.662**), a excepcin del nivel inferencial. As tambin como la
existencia de correlacin significativa con tres niveles de la comprensin lectora (literal
r=.693** , reorganizacin=.379** y crtica= .313**). Similares resultados obtuvo Amable
(2007), al determinar que los estudiantes con mejor comprensin lectora, obtienen
mejores resultados en su rendimiento acadmico. Estos resultados contrastan con lo
planteado por Salcedo (2007), que no encontr relaciones significativas entre los
niveles de comprensin lectora y el rendimiento acadmico, pero tenemos que hacer
hincapi que la muestra son estudiantes universitarios, no nios como nuestra
investigacin.
60
Segn Vallejos (2007) y Ramos (1999), quienes estudiaron la relacin entre la

comprensin lectora y las estrategias de aprendizaje, los resultados sealan que s
existe relacin entre comprensin lectora bsica y complementaria y las estrategias de
aprendizaje decodificacin, encontrndose las variables y las dimensiones en niveles
altos e intermedios. En nuestra investigacin de tipo descriptiva-correlacional, se
identifica la descripcin de los niveles de comprensin lectora tal como lo hizo Vallejos,
con la salvedad, que nuestra muestra arroja niveles de comprensin lectora regulares.
En lo que respecta a otros estudios en contraste con los resultados de esta

investigacin, mencionamos a Marzuca (2004) y Garca (2009), quienes en sus
investigaciones de tipo experimental y correlacional respectivamente, obtuvieron
resultados positivos (altos) en cuanto a los niveles de comprensin lectora. Diferente a
nuestra investigacin, que obtuvo en la descripcin de la variable comprensin lectora,
niveles regulares, e incluso en las dimensiones inferencial y critico niveles bajos y
deficientes.
Nuestro pas enfrenta retos innumerables en el aspecto educativo, destacando

las dificultades acadmicas que presentan los estudiantes, siendo una de las
competencias ms importantes las referidas al proceso de lectura y comprensin de
textos; eso lo muestra los ltimos informes y evaluaciones realizadas por instituciones
nacionales e internacionales. Es as, que esta investigacin confirma que los alumnos
no comprenden lo que leen o tienen dificultades para lograr una lectura fluida de los
textos, y eso se responde con resultados obtenidos: buenos en los niveles literal y
reorganizativo, pero deficientesy malos en los niveles inferencial y criterial.
Conclusiones
Al analizar e interpretar los resultados obtenidos a travs del procesamiento

estadstico realizado y del planteamiento terico, La investigacin permite concluir lo
siguiente:
Existe una relacin significativa positiva entre La variable comprensin lectora

y el rendimiento en el rea de comunicacin de los alumnos de segundo grado de
educacin primaria de una institucin educativa estatal del distrito de Ventanilla-
Callao. Se afirma entonces, que a una buena comprensin lectora, mejoren son los
61
resultados acadmicos, a su vez, si no existe una buena comprensin lectora, los

resultados acadmicos sern deficientes.
Existe relacin significativa y positiva entre la comprensin lectora literal y el

rendimiento acadmico en el rea de comunicacin de los alumnos de segundo
Ventanilla Callao. Observndose que los alumnos tienen nivel bueno en la
comprensin literal.
Existe relacin significativa moderada entre la comprensin lectora

reorganizativa y el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin de los
alumnos de segundo grado de educacin primaria de una institucin educativa estatal
del distrito de Ventanilla callao. Observndose que los alumnos tienen nivel bueno en
la comprensin reorganizativa.
No existe relacin entre la comprensin lectora inferencial y el rendimiento

educacin primaria de una Institucin Educativa estatal del distrito de Ventanilla-
Callao. Aprecindose que existe un nivel malo en comprensin lectora inferencial.
Existe una relacin significativa moderada entre la comprensin lectora

criterial y el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin de los alumnos de
segundo grado de educacin primaria de una Institucin Educativa estatal del distrito
de Ventanilla Callao. Aprecindose que los alumnos tienen nivel malo en la
comprensin criterial.
Sugerencias
El trabajo de investigacin ha permitido elaborar las siguientes recomendaciones:
Sugerir a las autoridades de educacin incluyan en los planes curriculares la

enseanza de los procesos bsicos de la lectura, haciendo especial hincapi en la
necesidad de trabajar sobre la comprensin de modo transversal a lo largo del
currculo.
Desarrollar un plan lector donde se considere los diferentes niveles en

habilidades cognitivas, pues esto permitira un desarrollo integral de la educacin y el
progreso como persona.
62
Se recomienda plantear capacitaciones a profesores de la regin Callao en la

aplicacin de estrategias cognitivas y metacognitivas para el desarrollar de las
capacidades lectoras que permitan al alumno adquirir los conocimientos y destrezas,
as como un aprendizaje autnomo y eficiente, mediante el manejo de los diferentes
tipos de textos.
Se sugiere en clase desarrollar en los estudiantes una actitud positiva hacia la

lectura, de manera que se convierta en un hbito, bajo la forma de programas de
estimulacin que favorezca un proceso comprensivo de los textos.
Se recomienda a los docentes deben tener en cuenta el uso de materiales

lectores de distinto tipo y presentacin; de tal modo que se haga del acto lector una
experiencia agradable y de inters para el alumno. Adems orientar a los padres
tomen conciencia de la importancia que tiene el ser modelos de conductas y actitudes
positivas hacia la lectura para sus hijos, siendo trascendental que estos modelos se
inicien desde los primeros aos.
Se sugiere estudiar otras variables relacionadas a la comprensin lectora y el

rendimiento acadmico, como inteligencia emocional, estilos de aprendizaje, conducta
social, habilidades sociales, funcionalidad familiar, etc. para para conseguir resultados
esperados en las instituciones educativas con las caractersticas de la muestra
analizada.
Utilizar el instrumento ACL 2 en una muestra ms amplia, quizs desde una

amplitud distrital o regional, con el fin de obtener datos de medicin precisa en el
anlisis de caractersticas acadmico organizacionales.
Se sugiere que ampliar la informacin terica sobre la comprensin lectora, ya que

actualmente es un tema de actualidad y muchas investigaciones apuntan a esta
variable.
63
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2012 - Aliaga - Comprensión Lectora y Rendimiento Académico en Comunicación de Alumnos Del Segundo Grado de Una Institución Educativa de Ventanilla PDF

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FACULTAD DE EDUCACIN

Programa de Maestra para Docentes

COMPRENSIN LECTORA Y RENDIMIENTO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

BACHILLER LINA YSABEL ALIAGA JIMNEZ

Presidente: Dr. Gilberto Bustamante G.

Vocal: Dr. Anbal Meza B.

Secretario: Mg. Miguel Rimari A.

Dr. Anbal Meza Borja

A l, nuestro Seor, en primer lugar debo

Lina Ysabel Aliaga Jimnez.

Procedimiento de recoleccin de datos 49

Tabla 1 Caractersticas demogrficas segn gnero

Figura 1. Caractersticas demogrficas segn gnero de la muestra 43

Figura 2. Caractersticas demogrficas segn edad de la muestra 44

Figura 3. Niveles de comprensin literal de los alumnos en estudio 51

Figura 4. Niveles de comprensin reorganizativa de los alumnos

Figura 5. Niveles de comprensin inferencial de los alumnos en estudio 53

Figura 6. Niveles de comprensin crtica de los alumnos en estudio 54

Figura 7. Niveles de comprensin lectora en alumnos de los en estudio 55

Figura 8. Niveles de rendimiento acadmico de los alumnos en estudio 56

Figura 9. Grfico de dispersin simple entre las variables

Palabras claves: Comprensin lectora, rendimiento acadmico.

Keywords: Reading comprehension, academic perfomance.

Actualmente, el bajo nivel de comprensin lectora de los alumnos en el Per es

Igual de desalentadores fueron los resultados de las evaluaciones efectuadas

La lectura puede concebirse como la materia instrumental indispensable para el

Reconociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el

problema que ha existido en la poblacin escolar: la deficiencia lectora, que

Adems, actualmente la lectura es una de las prioridades que el gobierno

Pinzs (1999), afirma que leer requiere el dominio de la decodificacin de

En este sentido, esta investigacin pretende realizar un aporte metodolgico y

comprensin lectora y rednimiento acadmico, y la relacin que existe

Asimismo, pretende realizar las sugerencias necesarias orientadas a mejorar

La educacin de los nios y nias en el Per es una tarea importante y los

En el rea de comunicacin integral se evalu la comprensin de textos escritos.

Estos resultados se deben a muchos factores, entre ellos la crisis econmica,

Ante estas situaciones, se formulan los siguientes problemas para la

Formulacin del problema.

Existe relacin entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el rea de

Existe relacin entre el nivel literal de la comprensin lectora y el rendimiento

Qu relacin existe entre el nivel inferencial de la comprensin lectora y el

Existe relacin entre el nivel criterial de la comprensin lectora y el rendimiento

Qu relacin existe entre el nivel reorganizativo de la comprensin lectora y

Justificacin del problema.

Durante los ltimos aos en el nivel de educacin primaria de una institucin

Entonces siguen existiendo en los alumnos grandes dificultades para

El problema se torna an mayor, cuando los estudiantes ingresan a una

La educacin es un fenmeno social con la que se tiene que actuar muy

Es pues la necesidad y el inters de ver la influencia que tiene este factor en

Para la presente investigacin, se han tomado como referencia algunas

Cabanillas (2004), realiz una investigacin experimental para determinar si la

Asimismo, Aliaga (2001), realiz una investigacin descriptiva correlacional

Vallejos (2007), en su investigacin correlacin comprensin lectora y

Ramos (1999), en su investigacin sobre textos auto educativos y el

tener buenos resultados en los aprendizajes significativos y un alto rendimiento

Por otro lado Amable (2007), en su trabajo de investigacin descriptivo

Por ltimo, Salcedo (2007), en su investigacin de tipo correlacional tiene como

Bauelos (2003), en su tesis de tipo descriptiva sobre velocidad y comprensin Lectora

Asimismo, Marzuca (2004), aplic un Programa de Lectura Silenciosa

Garca (2009), cuyo propsito fue analizar la importancia que tiene la

La lectura es de crucial importancia para el individuo pues permite adquirir nuevos

La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes que proporciona la