You are on page 1of 211

DOCNCIA EM

PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO
SADE
HUMANO
Copyright Portal Educao

2012 Portal Educao


Todos os direitos reservados

R: Sete de setembro, 1686 Centro CEP: 79002-130


Telematrculas e Teleatendimento: 0800 707 4520
Internacional: +55 (67) 3303-4520
atendimento@portaleducacao.com.br Campo Grande-MS
1

Endereo Internet: http://www.portaleducacao.com.br

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao - Brasil


Triagem Organizao LTDA ME
Bibliotecrio responsvel: Rodrigo Pereira CRB 1/2167
Portal Educao

P842p Psicomotricidade e desenvolvimento humano / Portal Educao. - Campo


Grande: Portal Educao, 2012.

210p. : il.

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-66104-43-1

1. Psicomotricidade. 2. Desenvolvimento humano. I. Portal Educao. II.


Ttulo.

CDD 152.3
SUMRIO

1 INTRODUO PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO .........................6

2 CONTEDO EPISTEMOLGICO DA PSICOMOTRICIDADE ..................................................8 2

2.1 ORIGEM, CONCEITOS E DEFINIES DE PSICOMOTRICIDADE .........................................8

2.2 FILOGNESE, ONTOGNESE E RETROGNESE ..................................................................9

3 HISTRIA DA PSICOMOTRICIDADE ......................................................................................14

3.1 MOVIMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE ...............................................................................15

3.2 TEORIAS E MOVIMENTOS QUE CONSTRURAM A PSICOMOTRICIDADE .........................16

3.3 VERTENTES DA PSICOMOTRICIDADE ..................................................................................18

4 PSICOMOTRICIDADE TERAPUTICA ....................................................................................24

5 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ......................................................................................37

6 EDUCAO PSICOMOTORA ..................................................................................................42

6.1 ESPAO TEMPORAL ...............................................................................................................45

6.2 PERCEPO CORPORAL .......................................................................................................46

6.3 EQUILBRIO ..............................................................................................................................46

6.4 LATERALIDADE ........................................................................................................................47

6.5 RITMO ......................................................................................................................................48

6.6 COORDENAO VISOMOTORA .............................................................................................48

6.7 COORDENAO MOTORA AMPLA OU GLOBAL ...................................................................49

6.8 COORDENAO MOTORA FINA ............................................................................................49

6.9 AGILIDADE ...............................................................................................................................50

6.10 TONICIDADE ............................................................................................................................50


7 CURRCULO EM MOVIMENTO ................................................................................................51

8 AO DO PSICOMOTRICISTA ...............................................................................................56

8.1 ATUAO DO PSICOMOTRICISTA .........................................................................................56

8.2 CLIENTELA E MERCADO DE TRABALHO ..............................................................................57

8.3 DIAGNSTICO, INTERVENO E AVALIAO ....................................................................57


3
8.4 INVESTIGAO E FUNO DA PSICOMOTRICIDADE .........................................................59

9 INTRODUO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO ..............................................................71

10 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ........................................................................73

10.1 PERSPECTIVAS TERICAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO: PSICANALTICA,

APRENDIZAGEM, COGNITIVA, ETIOLGICA E CONTEXTUAL ..................................................... 74

10.2 CONCEPO E INFLUNCIA DA HEREDITARIEDADE E DO AMBIENTE NO

DESENVOLVIMENTO HUMANO ........................................................................................................75

11 DESENVOLVIMENTO FSICO INICIAL E DA PRIMEIRA INFNCIA ......................................83

11.1 NASCIMENTO E DESENVOLVIMENTO INICIAL .....................................................................83

11.2 REFLEXOS PRIMITIVOS DO RECM-NASCIDO ....................................................................87

11.3 DESENVOLVIMENTO MOTOR.................................................................................................91

12 ORGANIZAO HIERRQUICA DE DESLOCAMENTOS CORPORAIS DE HENRI

WALLON .............................................................................................................................................97

12.1 TESTE DE AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO ................................................................103

13 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INICIAL E DA PRIMEIRA INFNCIA .............................105

13.1 TEORIA BEHAVIORISTA: APRENDIZAGEM DO BEB .........................................................105

13.2 ABORDAGEM PIAGETIANA: ETAPAS COGNITIVAS .............................................................107

13.2.1 Estgio Sensrio-motor ............................................................................................................107

13.3 ABORDAGEM PSICOMTRICA: TESTAGEM DA INTELIGNCIA .........................................109


13.4 ABORDAGEM FILOSFICA: PERCEPO E SIMBOLISMO .................................................111

14 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA ........................115

14.1 LINGUAGEM FALADA .............................................................................................................117

14.2 LINGUAGEM NO VERBAL ....................................................................................................120

14.3 LINGUAGEM ESCRITA, ALFABETIZAO E LEITURA .........................................................122


4
15 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA .........................125

15.1 INTRODUO .........................................................................................................................125

15.2 NEUROPSICOLOGIA DAS EMOES ...................................................................................126

15.3 INDEPENDNCIA E INTERDEPENDNCIA NAS RELAES HUMANAS ............................128

16 BRINCAR NA CONSTRUO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA ..............................130

17 INTRODUO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO NA SEGUNDA, TERCEIRA

INFNCIA E ADOLESCNCIA ..........................................................................................................134

18 DESENVOLVIMENTO HUMANO NA SEGUNDA E TERCEIRA INFNCIA ...........................135

18.1 DESENVOLVIMENTO FSICO: CRESCIMENTO E MUDANAS FISIOLGICAS ..................136

18.2 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: MEMRIA, LINGUAGEM, INTELIGNCIA E

PENSAMENTO ...................................................................................................................................145

18.3 O BRINCAR NA SEGUNDA E TERCEIRA INFNCIA .............................................................150

18.4 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL: RELAES COM O EU, O OUTRO E O MEIO

AMBIENTE .........................................................................................................................................153

19 DESENVOLVIMENTO HUMANO NA ADOLESCNCIA .........................................................156

19.1 ETAPAS DA TRANSFORMAO: A PUBERDADE ................................................................157

19.2 FENMENOS PSICOLGICOS, FSICOS E SOCIAIS DA ADOLESCNCIA ........................158

19.3 ASPECTOS DA MATURAO COGNITIVA ............................................................................162

19.4 ASPECTOS EDUCACIONAIS ..................................................................................................163


19.5 SEXUALIDADE ........................................................................................................................165

20 INTRODUO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO NA FASE ADULTA JOVEM E NA

TERCEIRA IDADE .............................................................................................................................168

21 DESENVOLVIMENTO DO ADULTO JOVEM ..........................................................................169

21.1 ASPECTOS FSICOS: FUNCIONAMENTO SENSRIO E PSICOMOTOR .............................170


5
21.2 ASPECTOS COGNITIVOS: TRANSIO PARA O PENSAMENTO PS-FORMAL ...............172

21.3 ASPECTOS PSICOSSOCIAIS DO ADULTO ...........................................................................174

21.4 INTELIGNCIA EMOCIONAL .................................................................................................176

21.5 ASPECTOS EDUCACIONAIS DA VIDA ADULTA....................................................................178

22 DESENVOLVIMENTO NA TERCEIRA IDADE .........................................................................181

22.1 ASPECTOS FSICOS DO ENVELHECIMENTO HUMANO......................................................182

22.2 ASPECTOS PSICOSSOCIAIS NA VELHICE ...........................................................................184

22.3 ASPECTOS COGNITIVOS: MEMRIA, ATENO E MOTIVAO .......................................188

22.4 EDUCAO NA TERCEIRA IDADE ........................................................................................190

REFERNCIAS ..................................................................................................................................199
1 INTRODUO PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO

O material que ora se apresenta pretende contribuir na atualizao, reviso de


contedo e aprendizagem de profissionais da educao e da sade, que manifestem interesse 6
pelo tema Psicomotricidade e Desenvolvimento Humano. Esse um tema muito abrangente e
complexo na medida em que envolve inmeras cincias, tais como: a neuroanatomia, a
neurologia, a psicologia, a fenomenologia, a psicopedagogia, as cincias do movimento humano,
a pedagogia; entre outras que se encontram intrinsecamente ligadas s primeiras supracitadas.

Assim, pretende-se aqui expressar e comunicar cada temtica em uma linguagem mais
simplificada que nos seja possvel, uma vez que o assunto exige uma terminologia especfica,
cuja compreenso depende do conhecimento etimolgico de cada termo, no entanto usaremos
nesse instrumento didtico notas de rodap, bem como um glossrio em anexo ao contedo,
para que o entendimento se faa possvel.

O tema se encontra descrito e dividido em dois captulos, no qual o primeiro disserta


sobre a Psicomotricidade em sua epistemologia, conceituao, histria, vertentes e movimentos
criados ao longo de cem anos de histria da mesma. Em sua abordagem tambm se encontra o
trabalho desenvolvido nos trs paradigmas psicomotores existentes: psicomotricidade
teraputica, relacional e educativa, alm da forma de diagnstico, interveno e avaliao
utilizada pelo psicomotricista. Discute-se a funo, atuao, clientela e mercado de trabalho em
que existe a necessidade do servio do psicomotricista e a importncia de uma investigao
contnua no campo da psicomotricidade.

O segundo captulo aborda o Desenvolvimento Humano desde a concepo at a


morte do ser humano. Estudando todas as fases e os aspectos importantes da vida humana.
Ser possvel perceber que entre o captulo I e II, existe uma interdependncia e inter-relao
inevitvel, visto que falaremos todo o tempo do mesmo assunto, o Homem em sua evoluo
enquanto espcie e seu desenvolvimento enquanto ser social. Para entender qualquer fenmeno
que se passa com uma pessoa, necessrio compreender que o Homem resultado de sua
prpria interao com o meio, com outrem, com os objetos e consigo mesmo; e que carrega em
sua memria gentica a histria dos seus ancestrais, conscincia esta que todo indivduo
deveria possuir para evitar diversos problemas consequentes da desinformao sobre o
desenvolvimento humano, da m conduta com seu prprio corpo e com seus semelhantes.

Portanto, trata-se de um contedo rico em informaes e necessrio para a nossa


prpria compreenso sobre os fenmenos que acercam a vida humana.

7
2 CONTEDO EPISTEMOLGICO DA PSICOMOTRICIDADE

2.1 ORIGEM, CONCEITOS E DEFINIES DE PSICOMOTRICIDADE

Na origem da Psicomotricidade se encerra o estudo causal e a anlise de condies de


adaptao e de aprendizagem que tornam possvel o comportamento humano. Um mdico
chamado Tissi (1894), que no sculo XIX "tratou" pela primeira vez, "um caso de instabilidade
mental com impulsividade mrbida", por meio da chamada "ginstica mdica". Dessa forma,
entendeu-se que o movimento humano gerava transformaes na psique da pessoa, ou seja, era
capaz de tratar e curar certos comportamentos motivados e control-los mediante atividade
motora orientada. A ginstica dita mdica, da poca, consistia na execuo de movimentos
elementares coordenados, de flexes de membros, de equilbrios, de percursos a p, de boxe e
de percursos de bicicleta, com duchas frias administrados em intervalos regulares. Para Tissi,
um trabalho muscular orientado, compensaria as impulses enfermas dos seus pacientes.
O paradigma na perspectiva higienstica sustentava que "dominando os movimentos, o
paciente disciplinaria a razo", um conceito psicomotor relevante. A ao curativa da ginstica
mdica juntou-se ao psicodinmica da "ginstica respiratria", que emergiu essencialmente
da medicina com a finalidade de "estimular os centros da sugesto (Tissi, 1894). Esse mdico,
formador de opinio da poca, afirmava que a ginstica mdica e o controle respiratrio,
desenvolviam o autodomnio, solicitando os centros cerebrais, regio onde se encontram os
pensamentos e os movimentos, sendo o lugar onde nasce vontade.
Psicomotricidade uma palavra que pode gerar diversos conceitos diferentes e at
mesmo, em alguns modelos, um verdadeiro caos semntico que se espalha por vrias
profisses, desde fisiatras a psiquiatras, desde fisiologistas a ortopedistas, desde psiclogos a
psicoterapeutas, desde fisioterapeutas a professores de educao fsica, desde professores de
msica a professores de expresso artstica etc. Uma vez que a Psicomotricidade base para a
compreenso de muitas cincias que estudam o corpo e a mente. Damsio (1995),
neurocientista portugus de renome mundial, ressalta que o corpo e o crebro encontram-se
indissociavelmente integrados por circuitos neurais e bioqumicos reciprocamente dirigidos de
um para o outro. Para esse autor, qualquer que seja a questo que possamos levantar sobre o
que somos e porque que somos ou como somos - uma coisa indiscutvel: somos organismos
vivos complexos, com um corpo propriamente dito e um sistema nervoso.
Outros autores definem a Psicomotricidade:
Dalila Costalat (1976) a cincia da educao que realiza o enfoque integral do 9
desenvolvimento nos trs aspectos: fsico, psquico e intelectual, de maneira a estimular
harmoniosamente o casamento dessas trs reas em diferentes etapas do crescimento humano.
Ajuriaguerra (1980) a realizao do pensamento por meio de um ato motor,
preciso, econmico e harmonioso.
Morizot (1982) uma cincia que tem por objetivo o estudo do homem, pelo seu
corpo em movimento, nas relaes com seu mundo interno e externo (p.5). Esse conceito foi
proposto durante o 1 Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, com o intuito de viabilizar o
entendimento comum do termo Psicomotricidade.
Pierre Vayer (1986) a educao da integridade do ser por meio do corpo.
A Psicomotricidade , portanto, uma atividade que rene o sentir, pensar e realizar no
ato motor, pois como refere Wallon (1975), o pensamento e a ao motora so indissociveis.

2.2 FILOGNESE, ONTOGNESE E RETROGNESE

Enfim, a psicomotricidade na sua essncia, define Fonseca (1981), no s a chave


da sobrevivncia, como se observa no animal e na espcie humana, mas igualmente, a chave
da criao cultural, em sntese: a primeira e ltima manifestao da inteligncia. A
Psicomotricidade, em termos filogenticos1, tem, portanto, um passado de vrios milhes de
anos, porm uma histria restrita de apenas cem anos. A motricidade humana, a nica que se
pode denominar por psicomotora, distinta da motricidade animal por duas caractersticas:
voluntria e possui novos atributos de interao com o mundo exterior (Eccles, 1989). Ou seja, a
ideia de atividade ou de motricidade pressupe uma noo de que o homem se orienta por

1
Termos filogenticos referem-se filognese estudo da origem da espcie humana
(FONSECA, 2004)
objetivos, agindo intencionalmente, planejando mentalmente, ao que o primata no consegue
alcanar, pois a idade mental de um macaco no ultrapassa os trs anos de idade mental do ser
humano.

FIGURA 1 10

FONTE: Fonseca (1998)

A evoluo cultural ou social, conforme Leontiev (1978) condiciona a evoluo


biolgica ou corporal da espcie e da criana, ambas coexistem e influenciam-se, ocorrendo
uma interao mtua que revela a complexidade da evoluo da espcie humana. Esse o
paradigma que explica a teoria da psicomotricidade. A motricidade humana ocorre no apenas
num sistema de relaes biolgicas, igualmente e concomitantemente em um sistema de
relaes sociais, em que o trabalho humano ocupa um papel fundamental. Uma vez que o
trabalho uma atividade que exige mltiplas relaes entre atividade psquica e motora,
sugerindo ainda que a atividade psicolgica interna, que lhe inerente, tem sua origem na
atividade motora externa, a evoluo da espcie no teria condies de se realizar sem o
trabalho humano, gerado pela necessidade de sobrevivncia. Dessa forma, podemos dizer que a
evoluo de cada ser humano est diretamente relacionada histria de sua ascendncia e aos
aspectos filogenticos de sua existncia, o que ir influenciar igualmente sobre sua
descendncia e na ontognese de seus descendentes, embora Luria (1986) no concorde com
esse pensamento, pois considera que cada sujeito constri sua histria na relao com o meio
no qual se desenvolve e que esse tem poder de transformao das heranas genticas e
filogenticas.
O binmio crebro-corpo (sinnimo de psicomotricidade), mais complexo do reino
animal definitivamente o da espcie humana. Fonseca (2004) refora que o ser humano,

evoluindo de Homo fabers, para Homo habilis, de Homo erectus para Homo sapiens, atingiu uma
multiplicidade de conquistas motoras adaptativas importantes, que explicam o desenvolvimento
do homem inclusive na ontognese (estudo da origem do desenvolvimento do ser humano).
Exemplificando: a postura bpede (em p) desenvolveu as praxias2 finas (motricidade fina) e a
especializao sensrio-motor corporal e hemisfrica, aperfeioando os sentidos, a orientao 11
espao-temporal, a interao sexual e vinculao socioafetiva, as representaes sensrias dos
movimentos (gnsico-prxicas) e elevada coordenao para trabalhar. A linguagem e a
comunicao sofreram impressionante evoluo, desenvolvendo-se da mmico-gestual para a
sonora e falada, a linguagem articulada e expressiva. Os costumes sociais foram construindo a
cultura e as tradies comportamentais que eram intergeracionais. Assim, podemos afirmar que
por trs da ontognese encontra-se a sociognese (origem do comportamento social humano),
pois todos os componentes da motricidade infantil encontram-se dependentes do envolvimento
social e cultural, que contextualiza a conduta da criana nos seus fatores psicolgicos e motores
indissociveis. Em resumo, refere Fonseca (1998), a gnese (origem) da conscincia a gnese
da psicomotricidade, na qual a relao da imagem do outro, regula, orienta e controla a postura,
lateralidade e motricidade da criana. Para Vygotsky (1988), as capacidades psicolgicas da
criana desenvolvem-se a partir, e por meio das atividades motoras e prticas de relao e
interao, com o mundo social e com o mundo dos objetos, principalmente de forma ldica,
modo que domina seu universo simblico.

2
Praxia ato motor voluntrio; praxia fina refere-se motricidade fina (movimentos pequenos que
requer preciso), praxia ampla sinnimo de motricidade ampla ou global (movimentos grandes que
exigem grandes grupos musculares, equilbrio e noo de espao e tempo).
FIGURA 2

12

FONTE: Disponvel em: < http://healthcarenutricao.blogspot.com.br/ >. Acesso em: 16/05/2012

Por ltimo, a retrognese, em psicomotricidade, vem a ser o estudo dos fenmenos


relacionados involuo (retrocesso) das funes psicomotoras (equilibrao, noo de corpo,
estruturao espao-temporal, tonicidade e praxias) e a adaptao do indivduo senescncia
(velhice), nos contextos ambientais desde a famlia, sociedade e s organizaes. Dessa
forma, o ser humano, no declnio de suas capacidades vitais, cognitivas e motoras, inicia um
processo de reconstruo, ou de readaptao s situaes da vida, ao meio social. uma etapa
de reconhecimento e aprendizagem de novas formas de ao motora, dependendo
principalmente da ao psquica e da conscincia das limitaes fsicas, espaciais, estruturais e
das praxias que demonstram o nvel da involuo motora. A importncia da construo de um
relacionamento social produtivo e ativo torna-se fundamental nesta etapa. O desenvolvimento
das funes motoras se faz primordial, mantendo ativo todo o sistema funcional, orgnico,
psicolgico e emocional, retardando o processo de envelhecimento.
FIGURA 3

FONTE: arquivo pedaggico.


13

A velhice envolve dois processos, sendo um fisiolgico, (denominado senescncia) e


outro metablico (chamado de senilidade). Envelhecer viver, mover-se, essa afirmativa
tomada como base para as justificativas de programas de prevenes e de reabilitao
psicomotora (Fonseca, 1998). O envelhecimento um processo contnuo e inevitvel, que
constitui uma etapa da vida onde preciso estudar, tendo em vista que ocorre uma srie de
modificaes que necessitaro de adaptaes. Tais modificaes somticas, psquicas e
psicomotoras sero combatidas com medidas reabilitativas, ativas e preventivas.
A motricidade humana pode, assim, ser entendida em uma relao trirquica
teoricamente (FONSECA, 2004), que aqui faremos uma primeira referncia e abordaremos
melhor em captulo posterior:
A subteoria multicomponencial traz uma explicao filogentica do desenvolvimento
psicomotor. Refere-se dimenso do mundo interior do indivduo e aos componentes do ato
motor: tnus, postura, lateralizao, noo de corpo, estruturao espao-temporal, praxia global
ou coordenao motora ampla, e praxia fina ou coordenao motora fina. Esses componentes
so necessrios, de forma que o indivduo tenha competncias para solucionar problemas, e
esto intrinsecamente relacionadas sua histria evolucionria enquanto espcie humana.
A subteoria multiexperencial, por se referir familiarizao, prtica e
aprendizagem integrada, que encerram a utilizao dos componentes psicomotores em
concordncia com a sua dimenso mnsica (relativo memria) e ontogentica, (FONSECA,
1989), encara a dialtica dos diversos perodos de desenvolvimento, do beb ao idoso.
A subteoria multicontextual, por se relacionar com o mundo exterior e com os
ecossistemas onde decorre a evoluo psicomotora, refere-se retrognese, de certa forma,
eficincia dos vrios sistemas biopsicossociais, como reflexos da adaptabilidade dos contextos
s caractersticas dos indivduos, desde a famlia, escola, sociedade e s suas organizaes.

FIGURA 4

14

FONTE: Fonseca (2004)

3 HISTRIA DA PSICOMOTRICIDADE

A psicomotricidade, cujo bero de origem a Frana, no final do sculo XIX, iniciou-se


como prtica teraputica para crianas com distrbios psicomotores. Fonseca (1981, p. 15)
lembra-nos nomes de grandes pesquisadores e tericos que ajudaram a formar conceitos,
diretrizes e tcnicas cientficas, na rea da psicomotricidade. Dupr, a quem se deve um dos
primeiros estudos sobre as relaes psquicas e as relaes motoras no seu ponto de vista
patolgico, Collin, Ozeretski, Wallon, Gesell, Stern, Piaget e Ajuriaguerra.
Com o passar das dcadas, a psicomotricidade enriqueceu-se ao deixar de ser
estudada isoladamente, pois uma rede interdisciplinar colocou o estudo da motricidade e do
movimento humano em um enfoque cada vez mais cientfico, menos mecanicista e com maior
nfase no contexto global do ser humano, recebendo reconhecimento institucional a partir de
Wallon.
No sculo XX, surgiram a psicomotricidade educativa ou educao psicomotora e a
psicomotricidade relacional que uma psicomotricidade de cunho educativo com enfoque
relacional citado em Negrine (2002). Esta ltima vertente a mais recente, iniciada por Bernard
Aucouturier e Andr Lapierre, uma abordagem que se sustenta na ao do brincar como
atividade-meio e utiliza a interveno pedaggica de forma no diretiva tambm, assim como a
Psicocintica. 15
O mtodo no diretivo, segundo Negrine (2002, p. 62) permite que se faam
interpretaes significativas das aes que a criana experimenta quando se exterioriza e,
assim, mediante o ato exploratrio dos espaos organizados, ela realiza atividades mltiplas,
isenta de julgamentos de mrito: se est certo ou errado, se est bonito ou feio (NEGRINE,
2002).
Todas as vertentes se apoiam, inicialmente, nos mesmos pesquisadores e estudiosos
de psicomotricidade teraputica, da poca de seu surgimento, porm com enfoques de trabalho
e objetivos diferentes. Sendo assim, a educao psicomotora tem por objetivo desenvolver as
capacidades motoras dentro do mbito escolar, educando o ser integralmente, contribuindo para
o desenvolvimento evolutivo psicomotor e o sucesso escolar. Aucouturier (1986) sublinha que a
educao psicomotora favorece uma trade indissocivel: a comunicao, a criao e a operao
(pensamento operatrio). Isso acontece no momento em que o indivduo se relaciona consigo
mesmo, com os outros e com o meio onde exercita sua atividade.
A histria da Psicomotricidade, no Brasil, segue os passos da escola francesa. Os
estudos de Dupr s respostas de Charcot originados das vias instinto-emocional, a busca de
crianas com dificuldades escolares, nortearam tambm os cientistas sul-americanos e
brasileiros a encontrarem na Frana, o refgio s suas dvidas. A Escola Francesa de
Psiquiatria Infantil e da Psicologia na poca da 1 guerra em todo mundo, ainda que tardiamente,
influenciou o Brasil marcando com os primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos
pases europeus, pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso responder
as aspiraes e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho
formal, deixando as crianas em creches.
Henri Wallon ousou falar em Tnus e Relaxamento e Dr. Ajuriaguerra combinou s
suas pesquisas, a importncia do tnus falada por Wallon em seus escritos sobre o dilogo
tnico. Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparde, em Genebra, no Instituto Jean-Jacques
Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental "La Maison de Paris",
trouxe ao Brasil sua experincia em deficincia mental, baseada na Pedagogia do interesse,
derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de conquista social.
A seguir se descreve um quadro de resumo comparativo entre os movimentos que
construram os conceitos epistemolgicos da psicomotricidade:

3.1 MOVIMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE

16

TISSI (1894) DUPR (1925)


WALLON (1925/34) Reconhecimento Institucional
MOVIMENTO MOVIMENTO MOVIMENTO MOVIMENTO
TERAPUTICO EDUCATIVO RELACIONAL/

CONSTRUTIVISTA

TERICOS Ayres(1979) Parlebas(1970) Vayer(1961/71)

Petat(1942) EFI Estruturalista Lapierre;


Auconturier(1973)
Babinsky(1934) LeBoulch(1967/72)
Psicocintica Gardner(1995)

Lapierre(1968) Mrand(1970)
Pedagogia
Institucional
OBJETIVOS Identificar Educar/aperfeioar Interagir/tomar
Conscientizar/explorar
Diagnosticar Dominar/controlar
Refletir/socializar
Prescrever Integrar/totalidade
Cooperar/brincar
Corrigir Do ser

Retificar

Recuperar
3.2 TEORIAS E MOVIMENTOS QUE CONSTRURAM A PSICOMOTRICIDADE

A ginstica mdica, do paradigma higienista, iniciava, h dois sculos, o movimento


psicomotricista. Com Tissi, Charcot e Dupr, a execuo de movimentos coordenados tinha
uma ao curativa (FONSECA, 1981), sustentando que ao dominar os movimentos, o paciente 17
disciplinaria a razo. Eram teorias mecanicistas que supervalorizavam a anatomia funcional e
morfolgica, contudo, nasce neste momento da histria s primeiras afirmaes ocidentais a
cerca das relaes entre o pensamento e o movimento.
As impressionantes concepes psicanalticas de Freud, Schilder, Lacan, entre outros,
levam os filsofos somticos e fenomenologistas como Kant, Camus, Nietzsche, Merleau-Ponty,
e outros, a discusses muito produtivas sobre a Psicomotricidade, relacionando a percepo, o
simbolismo, s emoes s representaes de corpo, imagem e conscincia que influenciariam
na formao de novos mtodos e prticas motoras do sujeito enquanto instrumento de reao

com ele mesmo, com objetos, com outros e com o meio. Surgem as primeiras representaes de
um corpo emocional e intrapsquico, construtor da personalidade do indivduo e da
autoconscincia, o verdadeiro EU que emerge das experincias relacionais. Esses princpios que
nasceram em Wallon e Ajuriaguerra tornaram a Psicomotricidade de teraputica corretiva em
reeducadora fsica e psicomotora. Tambm Le Boulch, Vygotsky, Piaget, Parlebas e Mrand
contriburam na criao dessa vertente pedaggica estruturalista. o movimento cujo paradigma
abraa a intencionalidade e a conscincia do EU, como refere Manuel Srgio (1984?), a
motricidade a verdade da percepo ou a pensabilidade em ato, pois s se pensa
verdadeiramente o que capaz de exprimir (p. 95). Toda e qualquer teoria que trate da
comunicao humana e do desenvolvimento da espcie ter de passar obrigatoriamente pelas
questes que se referem ao corpo, pois nada foge ao corpo, tudo matria que transcende a
carne. E assim que a teia das relaes entre corpo, linguagem, movimento, percepes,
pensamentos e sensaes se trama. No existe maneira de segmentar o ser humano, fati-lo,
dissociando essas partes to importantes como se no fossem igualmente vitais, como as partes
orgnicas e fisiolgicas dos rgos viscerais. So esses componentes interdependentes que
fazem um todo existencial e que do sentido ao homem.
Mais recentemente, Antnio Damsio (neurologista portugus renomado) e Howard
Gardner (psiclogo americano criador da Teoria das Inteligncias Mltiplas) vm contribuindo de
forma imprescindvel para a cincia do movimento humano e a Psicomotricidade. Esses tericos,
sociointeracionistas, defendem a relao construtiva do ser humano interagindo com o meio
ambiente, em que no existiria evoluo se no existisse interao entre corpo e crebro,
reagindo com e ao ambiente (DAMSIO, 1995). Com Gardner (1996), tivemos o surgimento da
Teoria das Inteligncias (figura 5), no qual a inteligncia criadora somente pode ser
compreendida luz da evoluo da inteligncia sensrio-motora e vertebrada, que possibilitou 18
espcie humana, por intermdio de sua inteligncia corporal-cinestsica, transformar a natureza
e acrescentar-lhe cultura. Dessa forma, a inteligncia no pode distanciar-se das condies
scio-histricas concretas, de que emerge, assim, ela se torna coronrio da motricidade que se
interiorizou (AJURIAGUERRA; SOUBIRAN, 1959).

FIGURA 5

FONTE: Fonseca (2004).


3.3 VERTENTES DA PSICOMOTRICIDADE

O paradigma da motricidade, sendo um paradigma emergente, segundo Srgio (1984)


insere-se hoje na base de muitos estudos e pesquisas, e reconhecido em sua importncia por
diversas profisses nas reas da sade, educao e humanas, como: medicina, fisioterapia,
terapia ocupacional, fonoaudiologia, educao fsica, psicologia, sociologia, relaes pblicas, 19

comunicao, administrao de empresas, antropologia, filosofia, entre outras. So muitas as


razes que fazem da motricidade humana um foco de pesquisa, porm a busca de subsdios
para a compreenso sobre a evoluo e desenvolvimento do ser humano e sua complexidade
est entre as razes principais, como tambm a busca de razes para a existncia de tantas
patologias, muitas de fundo gentico.
A educao atual tambm vem se ancorando nos princpios psicomotores para
amenizar os efeitos terrveis do baixo rendimento escolar, causados por inmeros distrbios de
aprendizagem, desvios de comportamento social, disfunes psicolgicas, entre outras situaes
presentes no contexto escolar.
Com o intuito de facilitar a compreenso das caractersticas das principais vertentes da
psicomotricidade, alguns aspectos sero analisados e categorizados em cada uma delas. No
desenvolvimento desse exerccio de categorizao necessrio um prvio entendimento a
respeito do que cada um desses aspectos ir tratar. Ao analisar a finalidade da vertente da
psicomotricidade, procuramos aqui entender o objetivo principal dessa vertente, ou seja, o
propsito de sua existncia.
Por rea de base deve-se entender em qual rea do conhecimento esta vertente tem
suas bases, visto que a psicomotricidade busca constantemente um fundamento terico em
outras reas do conhecimento, mudando, ento, os objetivos de sua prtica. Em suas diferentes
vertentes, esteve alicerada no modelo biomdico (neuropsiquiatria), passando depois para a
psicologia e psicanlise e, por ltimo, na psicopedagogia, sem contar que utiliza meios da
Educao Fsica para a realizao de sua prtica.
Na sequncia, procuramos analisar as caractersticas, apresentando as faces das
diferentes abordagens da psicomotricidade a partir de trs grandes grupos: Reeducao
Psicomotora, Terapia Psicomotora e Educao Psicomotora.
Historicamente a psicomotricidade tratou o ser humano de forma fragmentada,
baseada nos princpios fundamentais do dualismo cartesiano, que consistem em separar o corpo
e a alma. Posteriormente passou-se a consider-lo em sua totalidade, isto , o corpo comea a
ser visto como uma unidade que expressa sentimentos e emoes que movem suas aes.
Levin (1995) coloca que a prtica psicomotora tem seu incio com Edouard Guilmain, em 1935.
Este mdico inicia um novo mtodo que chama de Reeducao Psicomotora, consistindo na
aplicao de baterias de testes psicomotores para a avaliao do perfil da criana. Estabelece-
se, ento, um exame psicomotor padro e um programa de sesses de acordo com as 20
caractersticas dos distrbios motores que o indivduo apresenta, orientando as modalidades de
interveno do terapeuta.
A vertente denominada Reeducao Psicomotora destina-se s crianas que
apresentam dficit em seu funcionamento motor. Essa abordagem tem por finalidade ensinar a
criana a reaprender como se executam ou se desenvolvem determinadas funes. Para isso,
avalia-se o perfil psicomotor da criana, utilizando mtodos que consistem na aplicao de
baterias de testes psicomotores. Aps o diagnstico, a criana submetida a um programa de
sesses que tem como objetivo suprir as dificuldades aparentes (NEGRINE, 2002).
Essa abordagem tem como base estudos da neuropsiquiatria infantil. Dessa forma,
muito voltada ao aspecto motor e entende o ser humano como um corpo instrumental, isto ,
uma mquina de msculos, que, se no estiverem funcionando, devem ser reparados (LEVIN,
1995). Le Camus, ao analisar os estudos de Guilman (1935), explica que a sesso de
reeducao psicomotora destina-se a trs propsitos principais: reeducar a atividade tnica (com
exerccios de atitude, de equilbrio e de mmica); melhorar a atividade de relao (com os
exerccios de dissociao e de coordenao motora com apoio ldico); desenvolver o controle
motor (com exerccios de inibio para os instveis e de desinibio para os emotivos).
Aucouturier (1986), em conjunto com outros estudiosos do tema, comeou a sentir a
necessidade da evoluo de seus ensinamentos e de suas prticas. O grupo estava preocupado
em trabalhar com uma abordagem mais relacional, mais voltada globalidade da criana. A
respeito disso, Aucouturier ressalta ao referir que devemos respeitar o tempo da criana, sua
maneira totalmente original de ser no mundo, de viver, de descobrir, de conhec-lo, valorizando
sua totalidade, a unidade de funcionamento da atividade motora, da afetividade e dos processos
cognitivos.
A principal mudana na evoluo da reeducao psicomotora est na compreenso do
corpo como uma unidade psicossomtica e cujo movimento possui significado. Com isso a
postura do reeducador frente criana toma outra direo: ele passa a entend-la como um ser
de expressividade psicomotora. Outro aspecto importante que citado nesta nova fase da
reeducao psicomotora que a formao do reeducador composta por uma trilogia efetuada
simultaneamente: a formao pessoal, a formao terica e a formao prtica, ambas
completando e enriquecendo umas s outras, refora Aucouturier (1986).
A evoluo que a reeducao psicomotora passou a servir como primeiro passo de
uma trajetria que a psicomotricidade ainda percorre, isto , o desenvolvimento de uma
abordagem cada vez mais preocupada com o ser humano em sua totalidade, inserido em um
contexto sociocultural. 21
A vertente chamada de Terapia Psicomotora destinada s crianas normais ou
portadoras de deficincias fsicas, que apresentam dificuldades de comunicao, de expresso
corporal e de vivncia simblica (NEGRINE, 1998). Por intermdio da avaliao, diagnstico e
tratamento, essa abordagem possibilita, por meio da relao teraputica, a compreenso das
patologias psicomotoras e suas consequncias relacionais, afetivas e cognitivas, tendo sempre
como referncia o desenvolvimento psicodinmico da motricidade da criana.
A terapia psicomotora utiliza vrias contribuies da teoria psicanaltica; exemplos
disso so os inmeros conceitos que so utilizados: inconsciente, transferncia, imagem
corporal, etc. Os psicomotricistas, agora preocupados com a vida emotiva de seus pacientes,
passam a citar vrios autores da psicanlise, como S. Freud, M. Klein, D. Winnicott, W. Reich, P.
Schilder, J. Lacan, M. Manoni, F. Dolto e Sam Al. Com isso, surgem novas perspectivas clnicas
tericas no campo psicomotor (LEVIN, 1995).
Uma caracterstica importante que estes mesmos autores explicam que a terapia
psicomotora s pode ser realizada em ambiente apropriado, ou seja, clnica especializada em
terapia, hospital psiquitrico, grupo de ajuda psicopedaggica ou centro mdico pedaggico. A
sesso de terapia psicomotora se desenvolve de forma individualizada. A relao, que o
terapeuta estabelece com a criana, de sintonia, de escuta, empatia. E o seu corpo o
depsito das emoes da criana, o tempo da sesso de acordo com a disponibilidade da
criana (AUCOUTURIER, 1986).
Na forma de pensar de Negrine (2002), o trabalho teraputico, a partir da perspectiva
ldica, requer muita disponibilidade corporal do psicomotricista com a criana portadora de
qualquer deficincia, pois ele, por meio dos estmulos e intervenes que faz constantemente,
tem a possibilidade de criar atitudes comportamentais na criana. Esse nvel de interveno do
psicomotricista que diferencia a psicomotricidade teraputica da educativa.
FIGURA 6

FONTE: arquivos pedaggicos.


22

Nessa abordagem cabe ao terapeuta uma constante adaptao evoluo da criana,


um domnio na trilogia da formao, uma forte capacidade de escuta e o mais importante no
impor s crianas os seus desejos e sim ajud-las na evoluo e na criao de seus prprios
desejos.
A vertente denominada Educao Psicomotora tem por finalidade promover, por meio
de uma ao pedaggica, o desenvolvimento de todas as potencialidades da criana,
objetivando o equilbrio biopsicossocial (NEGRINE, 1986). Le Boulch (2001) explica que a
Educao Psicomotora formadora de uma base indispensvel a toda criana, pois tem como
objetivo assegurar o desenvolvimento funcional, levando em conta as possibilidades da criana,
possibilitando, tambm, por intermdio das relaes interpessoais, a expanso e o equilbrio de
sua afetividade.
Historicamente, a Psicocintica de Jean Le Boulch, teve por objetivo sensibilizar os
docentes do primeiro grau quanto importncia da Educao Psicomotora na base da educao
elementar formal da criana, visto que a educao do corpo era um pouco desprezada na poca.
Foi um movimento da educao psicomotriz que se iniciou na Frana e perdura ainda hoje. Esse
mtodo zela pela intencionalidade da ao motora, prima pela autonomia motriz e respeita a
evoluo do esquema corporal da criana, pois o ser infantil, dotado de percepes e
sensibilidade, deve ser estimulado pelo educador a buscar sua funo de interiorizao,
mediante o ato de brincar com seu corpo, com os objetos e com o que o meio lhe oferece. Cria,
assim, seu espao de identificao, economia funcional e aprende a gerir sua ao para uma
vida saudvel, longa e prazerosa.
FIGURA 7

23
FONTE: arquivo pedaggico

Para Falkenbach (2002), a finalidade da prtica da Educao Psicomotora :

1) promover um meio ldico-educativo para a criana expressar-se por


intermdio do jogo e do exerccio, devendo possibilitar s crianas a explorao corporal diversa
do espao, dos objetos e dos materiais;
2) facilitar a comunicao das crianas por intermdio da expressividade motriz;
3) potencializar as atividades grupais e favorecer a liberao das emoes e
conflitos por intermdio da vivncia simblica.
A Educao Psicomotora atualmente se divide em dois eixos: a Psicomotricidade
Funcional e a Psicomotricidade Relacional. Negrine define o aspecto que diferencia as duas
prticas, elucidando-nos que, fundamentalmente, a passagem da psicomotricidade funcional
relacional a utilizao do jogo (brincar da criana) como elemento pedaggico Falkenbach
(2002).

FIGURA 8

FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002).


4 PSICOMOTRICIDADE TERAPUTICA

A psicomotricidade teraputica, ou funcional, compreende o desenvolvimento 24

psicomotriz a partir de bases tericas de neuroanatomia funcional, tendo como base concepes
sobre a motricidade que acreditam que o processo de desenvolvimento humano decorrente
dos processos de maturao, define Negrine (2002). As capacidades e habilidades motrizes
seguiriam um padro evolutivo igual em todas as pessoas e poderiam ser avaliadas por baterias
de testes mediante exerccios padronizados para as diferentes idades. Variveis como sexo,
fatores culturais, experincias vivenciadas, no eram levadas em considerao.

Na avaliao do perfil psicomotor da criana algumas variveis eram analisadas, como


por exemplo, equilbrio esttico e dinmico, coordenao apendicular, coordenao visomanual
(movimentos finos e delicados), sincinesias, paratonias, lateralidade e orientao espacial
(NEGRINE, 2002). Esse mesmo autor explica que a psicomotricidade funcional se sustenta em
diagnsticos do perfil psicomotriz e na prescrio de exerccios para sanar possveis
descompassos do desenvolvimento motriz. A estratgia pedaggica baseia-se na repetio de
exerccios funcionais, que so esteretipos criados e classificados constituindo as famlias de
exerccios: exerccios de equilbrio, estticos e dinmicos, exerccios de coordenao, exerccios
de flexibilidade, e exerccios de agilidade e destreza.
Dentro desse eixo da psicomotricidade, Langlade (1974 apud NEGRINE, 2002) afirma
que a educao psicomotriz uma ao psicolgica e pedaggica que utiliza os meios da
Educao Fsica com a finalidade de normalizar ou melhorar o comportamento da criana. Aps
a anlise dos problemas encontrados, a psicomotricidade teraputica tem a finalidade de educar,
sistematicamente, as diferentes condutas motoras, permitindo assim uma maior integrao
escolar e social.
Em suas primeiras obras sobre a psicomotricidade teraputica ou funcional,
Aucouturier e Lapierre (1986), colocam que a organizao espao grfica, necessria para a
aquisio da leitura e da escrita, necessita da prvia organizao do espao de modo geral e
inicialmente corporal, com isso determinam como objeto de sua prtica, crianas com algum
grau de dificuldade de aprendizagem (dislxicos, disgrficos, agitados), traando o perfil

psicomotor da criana e depois apresentando tabelas de exerccios com o objetivo de sanar os


problemas.
O desenvolvimento da sesso de psicomotricidade teraputica ou funcional
estruturado de forma que o aluno imite os modelos de exerccios pr-programados, que so
propostos pelo professor, uma prtica sem intencionalidade, ou seja, na qual a criana no tem 25
escolha, todas ao mesmo tempo devem realizar os exerccios que so propostos. O professor
utiliza-se de mtodos diretivos, tornando seu aluno dependente de suas aes, no dando
espao para que a criana realize atividades que permitam explorar o mundo simblico,
impedindo a exteriorizao de sua expressividade motriz. Em relao aos mtodos diretivos,
Negrine (2002) chama a ateno para o fato de que esses esto relacionados a estratgias
pedaggicas voltadas correo. O gesto motriz que no realizado conforme a solicitao do
professor considerado errado. Desse modo, criam-se inibies e resistncias de exteriorizao
corporal, e, devido a isso, a avaliao se torna uma ao puramente quantitativa, s valorizando
a correta execuo dos exerccios propostos.
A relao - que o psicomotricista teraputico tem com a criana - uma relao de
comando, intervindo no corpo de forma mecnica e o contato corporal entre eles, ou com outras
crianas, s ocorre se estiver determinado no exerccio proposto.
Esse eixo da psicomotricidade seguido por muitos professores de Educao Fsica,
mas o desenvolvimento dessa prtica se assemelha muito a forma tradicional de uma aula de
ginstica.

FIGURA 9 - FATORES PSICOMOTORES QUE ORIENTAM TESTAGENS, PLANEJAMENTO E


PRTICA DE UMA SESSO DE PSICOMOTRICIDADE TERAPUTICA

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002)


Os fatores psicomotores so propriedades funcionais que formam subsistemas do
Sistema Psicomotor Humano relacionado diretamente ao Sistema Nervoso, ou seja, os fatores
abaixo descritos recebem comando do Sistema Nervoso Central, basicamente do tronco
cerebral, cerebelo, mesencfalo e diencfalo, que constituem a organizao psicomotora de
base.

Para compreender essas funes, necessrio conhecer um pouco da anatomia


cerebral. O crebro humano possui quatro reas, conhecidas como: lbulo frontal, lbulo
parietal, lbulo temporal e lbulo occipital. O lbulo frontal assim chamado por localizar-se na 26

parte frontal do crnio. Ele parece ser particularmente importante por ser responsvel pelos
movimentos voluntrios e tambm por ser o lbulo mais significante para o estudo da
personalidade e inteligncia. O lbulo parietal est localizado na parte posterior do lbulo frontal,
ele possui uma rea denominada somatossensria, responsvel pela percepo de estmulos
sensoriais, que ocorrem pela epiderme ou rgos internos. O lbulo temporal possui uma rea
especial chamada crtex auditivo, como o prprio nome j diz, essa rea est intimamente ligada
audio. Na parte de trs da cabea, mais precisamente na regio da nuca, localiza-se o
lbulo occipital. Nele encontra-se o crtex visual, que recebe todas as informaes captadas
pelos olhos, melhor dizendo, sua especialidade a viso. O hipotlamo controla da temperatura
corporal, funcionando como um "termostato". A hipfise e o hipotlamo so estruturas
intimamente relacionadas, morfolgica e funcionalmente, que controlam todo o funcionamento do
organismo, direta ou indiretamente, atuando sobre diversas glndulas como a tireoide, adrenais
e gnadas. Finalmente o sistema lmbico, que a unidade responsvel pelas emoes, os
sentimentos e os comportaentos motivados, constituem-se de clulas que formam uma massa
cinzenta denominada de lobo lmbico. Esse sistema necessrio sobrevivncia de todos os
mamferos, interferindo, positiva ou negativamente, no funcionamento visceral e na regulao
metablica de todo o organismo.
A organizao de base do crebro integra a tonicidade, equilbrio e parte da
lateralizao (componentes de grande passado filogentico) ateno, postura e filtragem dos
dados de entrada (inptus) sensoriais, constituindo a primeira unidade de Luria 3 (base do crebro)
(6, 9 e 10). Luria dividiu as funes psicomotoras cerebrais em trs unidades: a primeira
comanda a ateno, o sentir, perceber e captar sensaes, ligado diretamente ao sentido de

3
Alexander Luria foi um grande cientista. Estudioso da neurologia da linguagem, do pensamento e da
aprendizagem humana, discpulo e parceiro de Lev. S. Vygotsky.
autopreservao; a segunda unidade Luriana comanda a noo de corpo (somatognosia) e a
estruturao espao-temporal, processando, analisando e realizando associaes (regio
occipital viso, lobo temporal audio e lobo parietal sensitivo-motora, percepes,
memria) (3,4 e 5, 7) (FIGURA 10) 4. A terceira unidade de Luria se encontra no lobo frontal e
pr-frontal (regulao) e controla o ato mental e motor, planifica, programa e executa as praxias
finas e globais (coordenao fina e ampla) (1 e 2).

FIGURA 10 27

Na regio 8 e 9, da figura 10, localiza-se o sistema lmbico, hipotlamo, hipfise e


hipocampo. Na figura 11 e 12 observamos os lobos frontal (terceira unidade de Luria
responsvel pela planificao e execuo do ato motor e mental), os lobos parietais, temporais e
occipital (2 unidade luriana responsveis pelo processamento, anlise e associao das
informaes que o corpo capta) e o tronco cerebral, cerebelo, sistema lmbico que se encontram
abaixo do lobo occipital (1 unidade luriana que comanda a percepo, sente e capta as
informaes do meio).

4
FONTE: Diament e Cypel (1996)
FIGURA 11
(FACE) 3 UNIDADE DE LURIA 2 UNIDADE DE LURIA

(Frontal)
(Parietal)

28

(NUCA)

1 UNIDADE DE LURIA (Base-tronco cerebral)

FONTE: Diament e Cypel (1996)

FIGURA 12

FONTE: Diament e Cypel (1996).


Obs.: A figura acima mostra o sistema lmbico, responsvel pelo controle das emoes,
dos sentimentos e comportamentos motivados; o tronco cerebral que comanda as funes vitais
como respirao, regulao cardaca entre outros, sendo formado pelo bulbo medular, ponte e
mesencfalo. Na figura 13 temos a localizao dos principais rgos que compem o crebro.

FIGURA 13
2 UNIDADE DE LURIA (NUCA) 29

3 UNIDADE DE LURIA

1 UNIDADE DE LURIA (FACE)

Associando os conhecimentos adquiridos em Ajuriaguerra s explicaes de Luria


(1986) sobre o funcionamento cerebral dos fatores psicomotrizes, podemos dizer que a
psicomotricidade pressupe o sentir (1 Unidade de Luria), o pensar (2 Unidade Luriana) e o
realizar no ato motor (3 Unidade de Luria).
FIGURA 14
PENSAR

2 UNIDADE DE LURIA

30

3 UNIDADE DE LURIA

REALIZAR NO ATO MOTOR

1 UNIDADE DE LURIA

SENTIR

FONTE: Diament e Cypel (1996)

A seguir se descreve os fatores psicomotores propriamente ditos:

Tonicidade: funo do tronco cerebral, primeira unidade de Luria. A tonicidade, que


indica o tono muscular, tem um papel fundamental no desenvolvimento motor, ela que garante
a atitude, a postura, mmica, as emoes - de onde emergem todas as atividades motoras
humanas.
FIGURA 15

31

FONTE:<http://www.thinkstockphotos.com> Acesso em: 16/05/2012.

Equilibrao: funo do cerebelo na organizao postural auxiliado pelo sistema


vestibular; segurana e insegurana gravitacional. O equilbrio rene um conjunto de aptides
estticas (sem movimento) e dinmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o
desenvolvimento das aquisies de locomoo. O equilbrio esttico caracteriza-se pelo tipo de
equilbrio alcanado em determinada posio, ou de apresentar a capacidade de manter certa
postura sobre uma base. O equilbrio dinmico aquele adquirido com o corpo em movimento,
determinando sucessivas alteraes da base de sustentao.
FIGURAS 16

32

FONTE:http://3.bp.blogspot.com/_VvgJqDzoFYA/TS2w3QBeTZI/AAAAAAAAK7Y/KyCAoU8GrYo/s1600/
cama-elastica.jpg Acesso em: 16/05/2012

Lateralizao: integrao da linha mdia do corpo, assimetria funcional e


especializao hemisfrica, segunda unidade luriana. A lateralidade traduz-se pelo
estabelecimento da dominncia lateral da mo, olho e p, do mesmo lado do corpo. A
lateralidade corporal se refere ao espao interno do indivduo, capacitando-o a utilizar um lado
do corpo com maior desembarao. O que geralmente acontece a confuso da lateralidade com
a noo de direita e esquerda, esta est envolvida com o esquema corporal. A criana pode ter a
lateralidade adquirida (chamada de dominncia hemisfrica), mas no saber qual o seu lado
direito e esquerdo, ou vice-versa. No entanto, todos os fatores esto intimamente ligados, e
quando a lateralidade no est bem definida, comum ocorrerem problemas na orientao
espacial, dificuldade na discriminao e na diferenciao entre os lados do corpo e incapacidade
de seguir a direo grfica. A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas s
se estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos.
FIGURA 17

33
FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

Noo de corpo (somatognosia): esquema corporal e imagem de corpo, intimamente


relacionado ao lobo parietal (percepo sensitivo-motora). A formao do "eu", isto , da
personalidade, compreende o desenvolvimento da noo ou esquema corporal, por meio do qual
a criana toma conscincia de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por seu
intermdio.
Ajuriaguerra (1980) relata que a evoluo da criana sinnima de conscientizao e
conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e por meio dele que essa elabora todas as
experincias vitais e organiza toda a sua personalidade. A noo do corpo, em psicomotricidade,
no avalia a sua forma ou a sua realizao motora, procura outra linha da anlise que se centra
mais no estudo da sua representao psicolgica e lingustica e nas suas relaes inseparveis
com o potencial de alfabetizao. Esse fator resume dialeticamente a totalidade do potencial de
aprendizagem, no s por envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como
tambm por integrar e reter a sntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas.
FIGURA 18

FOTO: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).


34

Estruturao Espao-Temporal: integrao simultnea e sequencial das percepes


occipitais (visuais), temporais (compreenso visual e audio) construindo a estruturao do
tempo e espao em relao ao corpo. A estruturao espao-temporal decorre como
organizao funcional da lateralidade e da noo corporal, uma vez que necessrio
desenvolver a conscientizao espacial interna do corpo antes de projetar o referencial
somatognsico no espao exterior (Fonseca, 2004).

FIGURA 19

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

Esse fator emerge da motricidade, da relao com os objetivos localizados no espao,


da posio relativa que ocupa o corpo, enfim das mltiplas relaes integradas da tonicidade, do
equilbrio, da lateralidade e do esquema corporal. A estruturao espacial leva a tomada de
conscincia pela criana, da situao de seu prprio corpo em um determinado meio ambiente,
permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da orientao no espao que pode ter em relao aos
outros e aos objetos.
Praxia Global (coordenao motora ampla): funo do lobo frontal e pr-frontal
(crtex motor e pr-motor), terceira unidade luriana que comanda a organizao, planificao e
regulao da ao motora e mental. Praxia tem por definio a capacidade de realizar a
movimentao voluntria preestabelecida, como forma de alcanar um objetivo. A praxia global
est relacionada com a realizao e a automao dos movimentos globais complexos, que se 35
desenrolam em um determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vrios grupos
musculares.

FIGURA 20

FONTE: Disponvel em: < http://www.thinkstockphotos.com >. Acesso em: 16/05/2012.

Praxia fina (coordenao motora fina): micromotricidade, a mo faz a inteligncia e


a inteligncia faz a mo, terceira unidade de Luria. A praxia fina compreende todas as tarefas
motoras finas, onde associa a funo de coordenao dos movimentos dos olhos durante a
fixao da ateno, e durante a fixao da ateno e manipulao de objetos que exigem
controle visual, alm de abranger as funes de programao, regulao e verificao das
atividades preensivas e manipulativas, mais finas e complexas. Crianas que tm transtornos na
coordenao dinmica manual geralmente tm problemas visomotores, apresentando inmeras
dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou seja, em todos os movimentos que exijam
preciso na coordenao olho/mo.

FIGURA 21 36

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).


5 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

A psicomotricidade relacional uma abordagem psicopedaggica, que se d pela via


corporal, englobando uma srie de estratgias de intervenes e de aes pedaggicas que
servem como meio de ajuda evoluo dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem
da criana. Ela compreende que o desenvolvimento humano decorrente da inter-relao entre 37

fatores internos, que correspondem aos processos biolgicos, e fatores externos que dizem
respeito ao processo de aprendizagem que se origina nos aspectos histrico-culturais
(NEGRINE, 2002) 5. Esse mesmo autor explica que a psicomotricidade relacional utiliza-se da
ao do brincar como elemento motivador, para provocar a exteriorizao corporal da criana,
pois entende que a ao de brincar impulsiona processos de desenvolvimento e de
aprendizagem. Essas estratgias de intervenes pedaggicas criam, tambm, condies
favorveis para a construo de um vocabulrio psicomotor amplo e diversificado e servem
como meio de melhora das relaes da criana com o adulto, com os iguais, com os objetos e
consigo mesma.
A utilizao de mtodos no diretivos permite que a criana manifeste todo seu
interesse, atitudes e valores que retratam as emoes e os sentimentos de cada momento
vivido. Esses mtodos tambm permitem que o psicomotricista faa interpretaes significativas
das aes que a criana experimenta quando se exterioriza, seja por meio da mmica, dos
gestos ou das produes plsticas. Para isso, necessrio que tenha uma ateno maior, pois
deve observar e identificar as crianas que mais necessitam de seu auxlio (NEGRINE, 2002).
A psicomotricidade relacional est alicerada em trs aspectos, que determinam suas
finalidades. O primeiro diz respeito experimentao corporal mltipla e variada, no qual o
psicomotricista deve permitir facilitar e provocar a criana experimentao de diversos
movimentos com o prprio corpo, com objetos ou com disfarces. O segundo aspecto o
estmulo vivncia simblica, isto , permitir que a criana realize atividades representativas.
Com a realizao destas aes corporais (movimentos, gestos, mmicas) a criana constri o

5
Prof. Dr. Arton Negrine da Silva, gacho, professor de diversas Universidades no Rio Grande do Sul e
escritor de mais de uma dezena de livros sobre o tema psicomotricidade, o maior responsvel pela
introduo da Psicomotricidade Relacional no Brasil.
conhecimento das coisas e do mundo, amplia seu vocabulrio psicomotor, aciona mecanismos
de pensamento representativo. Esse, por sua vez, aciona a fala egocntrica, exercitando a
comunicao oral. O terceiro aspecto se refere comunicao como elemento de interveno
pedaggica, de socializao e de exteriorizao da criana. Isso quer dizer que a comunicao
expressa de diferentes formas - verbal, plstica, pictrica - serve como instrumental que o
psicomotricista utiliza para fazer a criana evoluir.
No que diz respeito relao adulto/criana, fundamental que o psicomotricista ajude
a criana a realizar tudo aquilo que ainda no capaz de realizar sozinha; necessrio que ele 38
exera um papel de mediador, seja para provocar a sua exteriorizao, seja para dar segurana,
seja para determinar limites criana. Na relao do psicomotricista relacional com a criana, o
toque corporal um forte aliado, pois com ele vnculos afetivos so estabelecidos, dando
segurana e ajuda criana. O papel do psicomotricista relacional sempre de ajuda,
entretanto ele tambm interage, sugere, prope, estimula e escuta a criana (NEGRINE, 2002,
p. 124). Segundo o autor, a sesso de psicomotricidade relacional segue uma rotina que se
divide em trs momentos: 1) ritual de entrada; 2) atividades livres de expresso, construo e
comunicao e 3) ritual de sada, pois todo o ato pedaggico deve ter incio, meio e fim.
No ritual de entrada, o professor e as crianas sentam-se em crculo, apresentam-se
de forma que todos possam falar e ser escutados, estabelecendo as combinaes (regras de
convivncia) referentes quela sesso. Cabe ao psicomotricista nesse momento provocar as
crianas a realizarem diversas experimentaes.

FIGURA 22

FONTE:< http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=4075> Acesso em: 16/05/2012.


A segunda parte da sesso destinada realizao de atividades livres de expresso,
construo e comunicao. No incio se d um estmulo s crianas e depois elas passam a
brincar com o que quiserem. importante que o psicomotricista permita a experimentao de
diversas atividades e que exija o cumprimento das regras de convivncia estabelecidas no ritual
de entrada.

39
FIGURA 23

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

O ritual de sada o momento em que o psicomotricista diz que o jogo acabou. Com
isso, as crianas devem interromper as brincadeiras e ajudar a guardar o material que foi
utilizado na sesso, pois isso havia sido combinado no ritual de entrada. Aps terem guardado
todos os materiais, se d incio ao encerramento da sesso. Todos devem sentar novamente em
crculo e o psicomotricista dever provocar a verbalizao das crianas ao grande grupo, sobre
aquilo que realizaram durante a sesso e sobre o que mais gostaram de fazer, sempre
lembrando que todos tero a oportunidade de falar e ser escutados.
importante ressaltar que existem nuances dentro da psicomotricidade relacional, e
que autores que tiveram a mesma formao inicial, no decorrer de seus estudos acabam
seguindo linhas diferentes, como por exemplo: Aucouturier, Lapierre e Negrine. Aucouturier
(1986) determina que, na sesso, o jogo de pulso (jogo sensrio-motor classificao de
Piaget) deve ser potencializado, e a prtica da psicomotricidade tem sua funo at os oito anos,
por outro lado Lapierre entende que o jogo simblico que deve ser potencializado, e que a
psicomotricidade deve se aplicar s crianas, aos adolescentes e tambm aos adultos
(NEGRINE, 1995).
Uma caracterstica importante a respeito da psicomotricidade relacional de Aucouturier
(1986), que seguida por diversos psicomotricistas, que a organizao da sesso segue uma
sequncia temporal, isto , a criana deve seguir uma determinada ordem para executar os
jogos: momento inicial ou ritual de entrada; jogos de segurana profunda, jogos de prazer
sensrio-motor; jogos simblicos; narrao de histria, atividades de representao e momento
final, ou ritual de sada. 40
Outro aspecto importante a ressaltar, que bem diferente do contexto escolar
brasileiro, que a sesso realizada somente em ambientes fechados (sala de
psicomotricidade) que possuem materiais fixos (escadas, barra de equilbrio, tatames) e diversos
materiais complementares (blocos de espuma, aros, bola grande bichos de pelcia, cordas,
fantasias). Os estudos iniciais de Negrine estiveram voltados prtica da psicomotricidade
funcional. Sua formao na Escola de Expresso e Psicomotricidade da Prefeitura de Barcelona
seguiam as orientaes de Bernard Aucouturier, mas a linha pedaggica que ele segue no
momento atual est configurada dentro de uma perspectiva relacional (NEGRINE, 2002). Um
aspecto importante a destacar que a psicomotricidade relacional desenvolvida por Negrine se
diferencia das demais prticas, devido a fatores que so bem referenciados por Falkenbach
(2002, p. 76):
a) o autor se diferencia da maioria dos psicomotricistas pela sua fundamentao
terica, que reconhece as diferentes vertentes da psicomotricidade e os seus principais autores,
bem como as limitaes e as vantagens das prticas que utilizam;

b) oxigena o referencial terico da psicomotricidade com elementos da antropologia, da


psicopedagogia, que contribuem tradicional viso psicanalista, que ainda hegemnica e a
enriquecem;

c) inova com a utilizao dos referenciais tericos de Vygotsky, terico que contribui
para uma mudana na compreenso psicopedaggica do desenvolvimento e aprendizagem
infantil, bem como do significado dos jogos para a prtica da psicomotricidade;

d) estabelece um divisor de guas para a leitura do movimento que faz a criana.


Explica que em um ambiente ldico a criana faz uma trajetria denominada de trajetria ldica e
seu movimento flutua entre: ser um movimento tcnico, o que significa fazer exerccios e brincar
de faz de conta, isto , jogar simbolicamente;

e) desenvolve e estrutura a organizao da prtica psicomotriz educativa com grupos


de crianas, adequadas para o ensino regular e os diversos contextos que promovem a
movimentao infantil.

Esse eixo da psicomotricidade educativa multifacetado, cabendo ao professor de 41

Educao Fsica definir qual ser sua proposta de trabalho, traando objetivos e tendo como
base concepes sobre o desenvolvimento e aprendizagem infantil.
6 EDUCAO PSICOMOTORA

possvel, por meio de uma ao educativa, a partir dos movimentos espontneos da


criana e das atitudes corporais, favorecer a gnese da imagem do corpo, ncleo central da 42
personalidade. A educao psicomotora concerne uma formao de base indispensvel a toda
criana que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade: assegurar o
desenvolvimento funcional, tendo em conta possibilidades da criana e ajudar sua afetividade a
expandir-se e a equilibrar-se pelo intercmbio com o ambiente humano. Na educao infantil e
no ensino fundamental a Psicocintica toma a forma de uma verdadeira educao psicomotora,
fundada sobre o conhecimento das leis do desenvolvimento, qualificando a ao educativa
global e integradora.
A Psicocintica, como mtodo pedaggico, constitui um meio educativo fundamental s
primeiras etapas de desenvolvimento do ser humano, aos olhos de seu criador (Jean Le Boulch),
bem como uma forma de desenvolvimento da tomada de conscincia sobre seu prprio corpo e
os ajustamentos posturais necessrios durante a aprendizagem nas demais fases evolutivas do
ser humano. Na faixa etria que corresponde do zero aos doze anos de idade da criana, a
educao psicocintica compreende-se como uma legtima educao psicomotora.
Toda ao educativa pressupe tomada de posies quanto sua finalidade, assim
esse mtodo tem por objetivo favorecer o desenvolvimento integral do ser e formar um indivduo
capaz de situar-se e atuar em um mundo em constante transformao, por meio de (Foto C):

Melhor conhecimento e compreenso de si mesmo;


Melhor ajuste de sua conduta;
Verdadeira autonomia e acesso s responsabilidades ao longo da vida social
(LE BOULCH, 1983).
FIGURA 24

43

FONTE:< http://nucleoasdepaus.blogspot.com.br/2011/09/oficina-de-perna-de-pau-faca-sua.html> Acesso em:


16/05/2012

Com a finalidade de vencer as dificuldades de aceitao da Educao Fsica na base


da escolaridade infantil francesa, Le Boulch implantou o movimento humano no aprendizado das
aquisies instrumentais e atividades de expresso, querendo assim provar a relevncia da
atividade corporal para o suprimento de qualquer dificuldade que exista na aprendizagem da
leitura, escrita e das cincias operacionais.
Ao longo de seus estudos, percebeu trs grandes causas para os problemas na
aquisio da leitura e escrita: os dficits da funo simblica, os atrasos e os defeitos de
linguagem e os problemas essencialmente psicomotores. Todos esses problemas resultavam de
debilidades na criana provenientes de queima de estgios ou desvios de etapas do
desenvolvimento psicomotor, quando no havia no diagnstico alguma disfuno neurolgica
comprometedora das funes ditas normais ou padro para um indivduo saudvel.
Dentro da questo das aquisies instrumentais, encontramos a escrita como um tipo
de linguagem, sendo essencialmente um modo de expresso e comunicao por signos ou
cdigos grficos e a leitura, que a verbalizao desses smbolos grficos. Portanto, conforme
Le Boulch (1983), fundamentalmente existem dois sistemas simblicos concordes: um grfico e
outro sonoro. Os dois necessitam da dimenso afetiva e da funo simblica corporal, associado
atuao das funes psicomotoras. Por meio dessas funes, a compreenso dos signos e a
decodificao grfica adquirem significado.

44
FIGURA 25

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

Cabe ao professor conhecer as etapas do desenvolvimento psicomotor da criana,


caractersticas das faixas etrias, necessidades e interesses, para melhor planejar a ao
docente. Por isso, de fundamental importncia o professor desenvolver atividades sabendo a
que servem, e no aleatoriamente, arrolando-as como necessrias ao domnio do esquema
corporal, como se essa expresso significasse apenas uma coisa. O desenvolvimento
psicomotor, tanto de crianas normais quanto de crianas portadoras de distrbios, requer o
auxlio constante do professor, pela estimulao em sala de aula e do encaminhamento, quando
se fizer necessrio. O professor pode ajudar e muito, saudvel em todos os nveis, na
estimulao do desenvolvimento cognitivo e para o desenvolvimento de aptides e habilidades,
na formao de atitudes por meio de uma relao afetiva e estvel (que crie uma atmosfera de
segurana e bem-estar para a criana) e, sobretudo, respeitando e aceitando a criana do jeito
que ela .
A educao psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo, uma experincia
ativa de confrontao com o meio. A ajuda educativa proveniente dos pais e do meio escolar tem
a finalidade no de ensinar criana comportamentos motores, mas sim de permitir-lhe exercer
sua funo de ajustamento, individualmente ou com outras crianas.

Propriedades psicomotoras desenvolvidas nas sesses de Psicomotricidade Educativa


ou Psicocintica: 45

6.1 ESPAO TEMPORAL

At os dois anos e meio, o espao da criana um espao vivido, dentro do qual ela
se ajusta desenvolvendo seus movimentos coordenados em funo de um objetivo a ser
atingido. Entre os trs e os seis anos, a criana chega representao dos elementos do
espao, descobrindo formas e dimenses. No final do perodo pr-escolar, a evoluo da relao
corpo-espao resulta em uma organizao egocntrica do universo. A criana descobriu sua
dominncia, verbalizou-a e chega assim a um corpo orientado, que lhe servir de padro para
situar os objetos colocados no espao circundante. A orientao dos objetos faz-se, ento, em
funo da posio atual do corpo da criana. Essa estabilizao possibilita a interiorizao, que
um trampolim indispensvel, sem o qual a estruturao do espao no pode efetuar-se.
Atividades de orientao espao temporal: andar devagar at o fim da sala; andar depressa,
voltando ao ponto de partida; andar devagar e depois correr uma mesma distncia demarcada
na quadra.

Fazer os alunos perceberem o tempo despendido em uma e na outra forma; bater bola
e pular corda. Correr, subir em coisas, bater palmas, com ritmo, dentro de um espao de tempo,
em situaes diversas em contato com o meio, com os outros, com os objetos, consigo mesmo.
6.2 PERCEPO CORPORAL

Conscincia do prprio corpo, de suas partes, com movimentos corporais, das


posturas e das atitudes. Habilidade de evocar e localizar as partes do corpo. Exemplo: localizar o 46
ombro do coleguinha. No simplesmente uma percepo, uma representao mental do nosso
corpo, mas uma integrao de vrios gestalts6, todos em contnua modificao. Forma o
esquema corporal, alm da noo do prprio corpo, a integrao das noes de relao com o
exterior em suas duas expresses de espao e tempo, e a conexo com outras pessoas, pelo
contato corporal, da evoluo do gesto e da linguagem. a comunicao consigo mesmo e com
o meio. Uma boa formao corporal pressupe boa evoluo da motricidade, das percepes
espaciais e temporais, bem como da afetividade. A construo do esquema corporal (imagem,
uso e controle do seu prprio corpo) se realiza normalmente de uma forma global no transcurso
do desenvolvimento da criana, graas aos seus movimentos, deslocamentos, aes, jogos, etc.
Exemplo de atividades psicomotoras: brincar com boles, rolando o corpo sobre a bola. Jogar o
bolo para cima, sentar nele, correr junto com ele, rolar no cho.

6.3 EQUILBRIO

o cerebelo que ajusta permanentemente o tnus postural em combinao com o


desenvolvimento do ato motor. Ele fixa essas reaes sob forma de automatismos posturais
inconscientes, traduo das experincias vividas individualmente. Essas atitudes de referncia

6
Para se entender o que uma gestalt, um exemplo simples: quando olhamos uma paisagem como um
mar e passa uma gaivota, forma-se uma situao gestltica. A gaivota representa a figura da gestalt, o
que est em primeiro plano da observao; o mar, as nuvens e o cu correspondem ao fundo, que
representa algo secundrio no momento. Quando a gaivota desaparece do campo de viso, fecha-se
ento aquela gestalt.
estabilizadas, verdadeiros esquemas posturais inconscientes, so, no entanto, constantemente
adaptadas s condies atuais de desenvolvimento da ao, graas atuao das reaes de
equilibrao. O desempenho normal da funo de equilibrao pode ser perturbado por causas
psicolgicas. Todo medo ocasiona reaes de enrijecimento que comprometem as reaes
reflexas de equilibrao. Manuteno do corpo em uma mesma posio durante um tempo
determinado. Pode ser esttico ou dinmico. Exemplo: brincar de esttua, marchar nos
calcanhares, permanncia em p, sentada ou deitada. 47

6.4 LATERALIDADE

Predominncia do uso de todos os rgos pares. Pode ser direita ou esquerda. Deve
ser observado o p, a mo e o olho. No primeiro ano de vida no h preferncia por nenhum
lado. No segundo ano de vida ela continua usando ambas as mos, mas gradativamente fixa a
preferncia por uma delas. Com dois anos completos quase todas as crianas j definiram sua
lateralidade, mesmo que depois apaream breves perodos de uso da outra mo. Finalmente,
com seis anos est completa a definio. Tambm h uma ntida preferncia por um dos olhos,
por um dos ps, isto podendo ser no destro uma dominao dos trs instintos. Exerccios de
lateralidade:

Com a mo dominante, pedir que a criana pegue um objeto qualquer. Observar a mo


que ela ir usar. Com o p dominante, solicitar que a criana chute uma bola. Observar qual a
lateralidade do p usado. Com o olho dominante; solicitar que a criana espie em um monculo.
Observar o olho dominante. Andar pela sala jogando uma bola ou bexiga, de uma mo para a
outra. Colocar uma criana no centro. Pedir a outra criana que fique direita dela; outra atrs;
outra frente e outra esquerda. Batendo palmas, as crianas mudam de posio e dizem a
sua nova posio.
6.5 RITMO

Diz respeito movimentao prpria de cada um. Ritmo lento, moderado, acelerado,
cadenciado. Noo de durao e sucesso, no que diz respeito percepo dos sons no tempo. 48
A falta de habilidade rtmica pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuao e
entonao inadequadas. Na parte grfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que a criana
escreva duas ou mais palavras unidas, que adicione letras nas palavras ou omita letras e
slabas. Exerccios de ritmo: Permanecer na ponta dos ps, enquanto se conta at dez. Levantar
e baixar na ponta dos ps. Andar sobre linhas marcadas no cho: retas, quebradas, curvas,
sinuosas, crculos, mistas. Bater palmas no ritmo do professor (rpido, lento, forte, fraco). Bater
bola com a mo seguindo o ritmo marcado pelo professor.

6.6 COORDENAO VISOMOTORA

O arremesso tem um interesse educativo considervel, sob o ponto de vista do


desenvolvimento global da coordenao. O que vai nos interessar, principalmente na educao
infantil e no ensino fundamental, o papel que essa atividade pode desempenhar na ligao
entre o campo visual e a motricidade fina da mo e dos dedos: coordenao culo-manual. O
parentesco com o mecanismo que atuam no grafismo no pode escapar ao professor. Na mira, a
operao que consiste em traar uma linha de um ponto a outro envolve a entrada em jogo das
regulaes proprioceptivas ao nvel dos membros superiores, de mesmo tipo das que atuam no
exerccio de mira, que consiste em agarrar uma bola no espao. Na coordenao entre espao
cinestsico e espao visual, o arremessar e o apanhar so atividades maiores, de grande
alcance educativo. Exerccios de coordenao culo manual: Os alunos trabalham em dupla e
tm sua disposio um aro para cada um e um quadrado de linleo. Uma bola grande, uma
bolinha leve e uma bola pesada para dois. Posicionar os alunos dentro dos aros colocados no
cho pequena distncia. Eles trocam passes com bolas, de todas as maneiras possveis, sem
deix-las cair. Se, em uma durao determinada, as bolas tiverem cado apenas trs vezes, os
alunos tm o direito de trabalhar em distncias maiores. Dois a dois, um ao lado do outro,
caminhando ou correndo ao redor da quadra, as crianas devem passar a bola umas s outras.
Efetuar o exerccio primeiro em um sentido; a seguir, invert-lo. Eles devem encontrar os 49

diferentes modos de arremesso que j foram feitos, sem sair do lugar. Jogar a bola com uma das
mos; peg-la de volta com a outra. Pass-la para a mo de arremesso e executar um circuito
contnuo e regular.

6.7 COORDENAO MOTORA AMPLA OU GLOBAL

Realizao de grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as grandes massas


musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. No a preciso nos movimentos, embora
seja importante a coordenao perfeita dos movimentos. Exemplo: marchar batendo palmas,
correr, saltar, saltitar, rodopiar, descer, subir, etc.

6.8 COORDENAO MOTORA FINA


a capacidade para realizar movimentos especficos, usando os pequenos msculos,
a fim de atingir a execuo bem-sucedida da habilidade. Requer um ato de grande preciso no
movimento. Movimentos manuais em que coordenao e a preciso so essenciais. Exemplo:
tocar piano, escrever, modelagem com massinhas, recortar, colar, trabalhos com objetos
pequenos como: pinas, alicates de unha, etc.

50

6.9 AGILIDADE

So todas as atividades que exigem movimentos rpidos e precisos. Exerccios de


Agilidade: fazer uma fila, colocar cones enfileirados e pedir que alunos corram em velocidade,
esquivando dos cones. Aula de queimada. Os alunos com bolas de plstico no meio da quadra
vo arremessar as bolas em um aluno que estar no gol, este dever livrar-se das bolas que
sero arremessadas, brincar de pega-pega, brincar de pico-bandeira ou jogos de esquiva.

6.10 TONICIDADE

o ato de tonificar-se, fortalecer-se, robustecer-se. a qualidade, estado ou condio


de tnico. Consideramos que a tonicidade a fora muscular que o aluno/criana vai adquirindo
devido s atividades realizadas no dia a dia.
7 CURRCULO EM MOVIMENTO

Rogers (1985) defende que a essncia da aprendizagem o significado (p. 30), pois
a aprendizagem somente significante, para o autor, se integrar o lgico e o intuitivo, o intelecto 51
e os sentimentos, o conceito e a experincia, a ideia e o significado. Quando aprendemos dessa
maneira, somos integrais (p. 30). Segundo Le Boulch (1983, 1987), o educador psicocintico
(psicomotricista) deve possuir percepo focalizada nas atitudes que deseja desenvolver nos
seus alunos, elegendo entre os exerccios que conhece aqueles que lhe paream mais
apropriados para alcanar o resultado desejado.
Dessa forma, apresentado nesse contedo didtico um mtodo psicocintico
adaptado, desenvolvido pela Profa. Ma. Liana Rosa Pinto (autora da presente apostila),
resultado de pesquisa transversal, documentado, registrado e publicado; que se denomina
currculo em movimento7. Esse mtodo nasceu de uma necessidade: possibilitar s crianas, em
fase de alfabetizao, maiores recursos pedaggicos. E tambm a explorao de suas
inteligncias, na busca de inter-relaes entre suas vivncias prvias e as novas informaes
convencionadas pelo currculo escolar. Mediante vivncias psicomotoras, as crianas interagem
com objetos e jogos, com seu prprio corpo e com o meio, brincando e conhecendo o universo
simblico das letras, seus sons fonticos, seu grafismo (grafema) e conexes possveis entre
elas.
Assim sendo, currculo em movimento a educao psicocintica aplicada ao currculo
escolar, uma educao pelo movimento, que utiliza toda a forma de expresses, inserindo o
contedo de programa curricular de maneira jogada e brincada. So atividades ldicas propostas
por meio de situao-problema e mediao no diretiva do professor (TUBELO, 2006). O
objetivo deste trabalho psicomotor possibilitar ao aluno autonomia na busca do conhecimento
de seu prprio corpo em contato com o meio, associado ao contedo curricular de forma ldica e
interativa. A sesso semelhante a uma sesso de psicomotricidade relacional, contudo com
quatro momentos ou etapas:

7
PINTO TUBELO, Liana C. O brincar e a Psicocintica: a construo do vocabulrio lingustico, escrito e
psicomotor da criana. Maring, PR. Teoria e Prtica da Educao, v. 9, p. 31-43, 2006.
Na primeira etapa da sesso, que constitui o momento exploratrio das atividades
preparadas (segundo o objetivo proposto pelo educador para a sesso8), no qual so
respeitadas as regras sociais propostas e combinadas com os alunos, as crianas brincam
livremente durante aproximadamente quinze minutos.

Aps esse tempo, inicia-se a segunda etapa do trabalho que consiste no momento de
atividades propostas, mediante situaes-problema, pelo professor que, apesar de 52
orientadas, proporcionam aos alunos a liberdade de atuar da forma como perceberem as
informaes recebidas. Ou seja, existe uma interao entre o educador e seus alunos durante a
construo prtica desse momento que dura aproximadamente vinte minutos. Essa etapa exige
um esforo maior de ajustamento prxico9 e gnsico, das crianas, para a sua execuo, no qual
se percebe que os nveis de ateno e concentrao aumentam, pois configuram problemas ou
desafios a resolver individualmente ou em grupo.

A terceira etapa, o momento de integrao, constitui o perodo de interiorizao do


significado percebido pela criana sobre as vivncias mediadas pelo professor. Nessa etapa se
revela a significao do ato vivenciado, no qual as funes de ajustamento se ligam ao processo
de assimilao e acomodao, que acontecem durante um novo perodo de atividades
exploratrias livres, com os objetos ou situaes oferecidas ao grupo. O corpo da criana
interpreta o que foi aprendido e o integra ao seu conhecimento prvio.

A quarta etapa chamada de momento reflexivo da sesso. Esse acontece por meio
de movimentos de expresso pictrica (desenhos e pinturas), corporal, escrita, gestual ou falada.
o momento em que a criana nos proporciona o feedback (realimentao) e sua percepo
pessoal sobre o vivido e com ele, ao mesmo tempo em que o educador pode avaliar os
resultados da sesso, consegue subsdios para planejar as prximas vivncias. Essa etapa
transcorre durante aproximadamente quinze minutos.

8
Chamamos de sesso ao encontro de aproximadamente uma hora e vinte minutos com as crianas, no
qual realizamos as atividades ldicas. Negrine (2002) define o termo como tempo de durao de um
perodo estabelecido como aula (p.62).
9
Derivado de praxia, que Le Boulch e demais psicomotricistas utilizam, significa a capacidade de
realizar movimentos voluntrios aprendidos com uma finalidade. planejada no lobo parietal,
responsvel pelas sensibilidades e as funes a elas relacionada, do sistema nervoso central (SNC) e
executada no lobo frontal onde se encontram as funes: motora, psicomotora, vegetativa e psquica
(ROTTA; GUARDIOLA, 1996).
FIGURA 26 - DESENHO REALIZADO EM UM MOMENTO REFLEXIVO POR UMA
MENINA DE 6 ANOS

53

FONTE: Arquivo Pessoal.

FIGURA 27 - DEPOIMENTOS ESCRITOS POR DOIS MENINOS DE 6 ANOS, NO MOMENTO


REFLEXIVO DE UMA SESSO DE CURRCULO EM MOVIMENTO (MTODO
PSICOCINTICO)

FONTE: Arquivo Pessoal.

No anexo 2 deste material didtico encontram-se algumas atividades prticas utilizadas


no Currculo em movimento.
ESQUEMA COM RESUMO DAS VERTENTES PSICOMOTORAS

REEDUCA TERAPIA EDUCAO EDUCAO


O PSICOMOTO PSICOMOTORA PSICOMOTO
PSICOMOTO RA FUNCIONAL OU RA
RA PSICOMOTRICIDA RELACIONAL
DE TERAPUTICA
54
Ensinar a Tratar Sanar problemas Desenvolver FINALIDADE
criana a patologias motores, melhorar as
reaprender, a psicomotoras, as aprendizagens potencialidade
executar afetivas, cognitivas e o s relacionais
determinadas relacionais e comportamento da da criana,
funes cognitivas criana. utilizando a
motoras. ao do
brincar

Biomdica Psicanlise Psicopedagogia Psicopedagogi REA DE BASE


neuropsiquiatri a
a infantil

Dupr Wallon Rogers Wallon Piaget Vygotsky AUTORES


Winnicott

Darrault Ajuriaguerra Le Boulch Picq Aucouturier PRINCIPAIS


Defontaine Levin Vayer Lapierre AUTORES
Negrine
Empinet,
Guilmain

Manual de La educacin A educao pelo


reeducacin psicomotriz movimento
Simbologia do PRINCIPAIS
psicomotriz como terapia
Educao movimento PUBLICAES
1, 2, 3 ao Bruno
psicomotora e
A clnica
retardo mental
psicomotora

Comando, no Escuta, ajuda Comando, no Ajuda, RELAO


interage. interao, interage, o modelo mediao, ADULTO-CRIANA
disponibilidade da criana provocador,
corporal. escuta
interao.

Grupos Individual Grupos Grupos COMPOSIO 55


pequenos, DOS GRUPOS

Individual

Programa de Atividades em Atividades pr- Ritual de ORGANIZAO E


sesses de que objetos e programadas, e os entrada; PROPOSIO DA
exerccios o corpo do alunos imitam os atividades PRTICA
conforme a terapeuta se modelos do livres de
necessidade tornem o professor expresso,
da criana depsito das construo e
emoes da comunicao;
criana Ritual de sada

Mtodos Mtodos no Mtodos diretivos Mtodos no DESENVOLVIMEN


diretivos diretivos diretivos TO DAS ROTINAS

Bateria de Avalia Correo do erro No mede, AVALIAO


testes que conforme a ACOMPANHAMEN
No compara
determinam o evoluo da TO
perfil criana
psicomotor

No ocorre Ocorre contato Raramente ocorre Ocorre contato POSTURA


contato corporal contato corporal corporal CORPORAL
corporal DIANTE DA
CRIANA
8 AO DO PSICOMOTRICISTA

Como foi estudado at este momento, vimos que a psicomotricidade a cincia que
tem como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em relao ao seu 56
mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro,
com os objetos e consigo mesmo. Est relacionada ao processo de maturao, em que o corpo
a origem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas (S.B.P.1999) 10. Psicomotricidade,
portanto, um termo empregado para uma concepo de movimento organizado e integrado,
em funo das experincias vividas pelo sujeito cuja ao resultante de sua individualidade,
sua linguagem e sua socializao.

8.1 ATUAO DO PSICOMOTRICISTA

O psicomotricista o profissional da rea de sade e educao que pesquisa, ajuda,


previne e cuida do Homem na aquisio, no desenvolvimento e nos distrbios da integrao
somapsquica, conforme a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade. Atua na educao, em
escolas e instituies educacionais, na sade, em clnicas (reeducao, terapia), consultoria e
superviso. Atende crianas em fase de desenvolvimento, bebs de alto risco, crianas com
dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras de necessidades especiais:
deficincias sensoriais, motoras, mentais e psquicas; pessoas que apresentam distrbios
sensoriais, perceptivos, motores e relacionais em consequncia de leses neurolgicas; famlia e
a 3 idade.

10
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE
8.2 CLIENTELA E MERCADO DE TRABALHO

O mercado de trabalho para o psicomotricista amplo podendo atuar em creches,


escolas, escolas especiais, clnicas multidisciplinares, consultrios, clnicas geritricas, postos de
sade, hospitais, empresas; entre outras opes na rea da sade, educao e servios sociais. 57

8.3 DIAGNSTICO, INTERVENO E AVALIAO

A Psicomotricidade, no pode ser analisada fora do comportamento e da


aprendizagem, e este, alm de ser uma relao inteligvel entre estmulos e respostas, antes,
uma sequncia de aes, ou seja, uma sequncia espao-temporal intencional, para usar uma
expresso piagetiana. A organizao da ao humana contm propriedades gerais que lhe do
coerncia: em primeiro lugar, porque as aes so, na sua maioria, sequencializadas; em
segundo lugar, porque as aes ocorrem em um dado tempo, da a importncia de um plano, da
emergncia de pr-condies e da previsibilidade da sua interrupo e dos seus lapsos; e em
terceiro lugar, a noo de que os objetos exigem aes apropriadas para manipul-los, ou seja,
a propriedade final das aes que elas tm um contexto apropriado.
Em sntese, a psicomotricidade tributria de uma arquitetura funcional que se
desenvolveu filogeneticamente e que se estrutura ontogeneticamente (FONSECA, 1989), s
possvel em uma dialtica biopsicossocial, com a qual foi possvel acrescentar natureza uma
civilizao, e possvel acrescentar aos reflexos motores uma reflexo psicolgica, que decorre
de um processo de aprendizagem dependente de uma mediatizao que se opera em um
contexto social concreto. Nem a motricidade nem a inteligncia valem muito por si prprias, a
interao e a relao inteligvel e informacional entre ambas, que d ao movimento a funo
vicariada da inteligncia (Fonseca, 1989).
Cientificamente a psicomotricidade desenvolve um padro da normalidade a partir do
estudo da anormalidade, como acontece com inmeras outras cincias mdicas, psicolgicas,
psicopedaggicas, sociolgicas, etc. Dessa forma, abrange subtipos de desorganizao do
movimento, relacionadas ou no aos problemas da psique ou da afetividade. O diagnstico em
psicomotricidade, no substitui a avaliao mdico-neurolgica tradicional, bem como a
psicolgica clssica. Ao contrrio, no diagnstico psicomotor existe uma interao mais
investida, relacional e intencional, entre o sujeito observado e o avaliador ou observador, como 58
refere Fonseca (2004). Esse tipo de diagnstico tem por objetivo atuar com um conjunto de
tarefas e instrumentos envolvendo interpretao de dados que resultaro em uma anlise
compreensiva do problema ou das perturbaes psicomotoras do indivduo, propiciando a busca
de estratgias para uma interveno significativa.
Na interveno o psicomotricista busca promover uma modificao psicomotora, por
ser simultaneamente centrada no s nos produtos finais da motricidade, como nos processos
que a integram, elaboram, regulam e controlam, fazendo atuar em sincronia neurofuncional
processos emocionais e cognitivos interiorizados. Assim, o principal objetivo da avaliao
psicomotora criar condies para que se possa emergir, facilitar, enriquecer o potencial de
aprendizagem e de adaptao do paciente ou cliente.
Como j foi referido anteriormente, o diagnstico se d por observao psicomotora ou
bateria de testes psicomotrizes, que visam avaliar as capacidades do indivduo quanto aos seus
fatores psicomotores (tonicidade, equilbrio, estruturao espao-temporal, noo de corpo,
lateralizao, praxias global e fina) seguindo os princpios de Luria quanto ao seu modelo de
ateno, processamento e planificao das condutas intelectuais ou motoras. A partir disso,
desenha-se, ento, os objetivos da interveno psicomotora, procedendo durante o processo
interventivo, uma avaliao contnua para acompanhar a evoluo do paciente. Esse processo
contnuo de avaliao recebe o nome de investigao interventiva, ou seja, cria-se uma teoria de
interveno psicomotora estratgica, ecolgica e especfica, procurando sempre novas
situaes-problema que mobilizem reaes no indivduo e, consequentemente, modificaes
estruturais em sua conduta.
Sobre situaes-problema, necessrio considerar que a motricidade em si um
pretexto, pois que, principalmente o que conta a mediatizao das funes psquicas, isto ,
funes emocionais e cognitivas, que gerenciam a organizao do plano motor, como a
interao sensrio-motora (gnosio-prxica) da ao nos e com os objetos; o ajustamento
postural e a autorregulao da ateno; processamento da informao proprioceptiva dos dados
ttil-cinestsicos e exteroceptiva dos dados espao-temporais, em que a ao e a interao com
seus iguais acontecem; a criatividade e ludicidade da ao e do jogo; a estruturao perceptiva,
emocional e cognitiva da imagem do corpo e da ao; do pensar antes do agir, etc.
Para atingir os objetivos necessrios na interveno, o psicomotricista deve ser um
mediador por excelncia, intervindo simultaneamente nas funes emocionais e afetivas,
utilizando estratgias de intencionalidade, de significao, metacognio, acelerando a
plasticidade cerebral e a modificao dos potenciais psicomotores ao mobilizar as reas 59
associativas, secundrias e tercirias do lobo frontal, e no apenas as primrias do crtex motor.

8.4 INVESTIGAO E FUNO DA PSICOMOTRICIDADE

A psicomotricidade, enquanto uma cincia do movimento humano deve investigar os


fenmenos do desenvolvimento humano, os distrbios e anomalias do desenvolvimento
psicomotor, os desvios comportamentais e sociais, entre outras patologias que esto
relacionadas ao psquico, emocional-afetivo, sociorrelacional e fsico do ser humano.
Como j foi visto anteriormente, no incio desse estudo, a base da psicomotricidade se
encontra em investigaes que j percorrem uma histria de cerca de cem anos, contudo seu
passado filogentico remonta s origens da espcie humana, estudada pela antropologia, que
possui em torno de quatro milhes de anos a.C., quando a macro e micromotricidade iniciou a
evoluo do Homem. J a linguagem falada, mediante o estudo da oromotricidade, possui uma
histria evolutiva de um milho de anos; a linguagem escrita.
Assim, a mais jovem de nossas habilidades, a grafomotricidade com cerca de
quatro mil anos, a maior conquista da espcie humana, responsvel por um salto impressionante
na sociognese humana, refere Fonseca (2004). Essas pesquisas so de grande importncia
para a compreenso do comportamento psicomotor, sociolgico e psicolgico humano.
Dessa forma, preciso em cada estudo ou investigao que se faz a cerca de um
paciente ou cliente, levar em considerao sua histria prvia, analisando como foi seu
desenvolvimento, se possvel desde a concepo. Em medicina, essa investigao sobre vida-
prvia, histrico de patologias entre outras questes, chama-se anamnese. Deve-se considerar
tambm a histria da famlia, problemas e patologias genticas, ou adquiridas por parentes,
situaes tensas vividas pela famlia, etc. Uma boa investigao garante metade do sucesso na
interveno psicomotriz, pois a outra metade depende da forma como o psicomotricista planeja
as estratgias intervencionistas que usa, alm da contnua avaliao de seu trabalho junto ao
observado.

60
Essa a funo do psicomotricista, mas sua funo social promover a busca do
equilbrio e reestruturao psicomotora, ajustamento social daqueles indivduos que no se
encontram em harmonia com o meio, com seus iguais, com os objetos e consigo mesmo.

FIGURA 28

FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002).


ANEXOS

ANEXO 1

Bateria Psicomotora e Atividades 61

A Bateria Psicomotora de Vitor da Fonseca (BPM) prope-se a buscar o verdadeiro


papel da motricidade no desenvolvimento psicolgico e no processo de aprendizagem das
crianas. Caracteriza-se por um conjunto de situaes e tarefas, avaliando o perfil intraindividual
e sua propenso aprendizagem (FONSECA 1995), avaliando as funes integrativas
sensoriais, assim como as funes motoras, habilidades perceptivas e espaciais. A BPM se
compe de sete fatores: tonicidade, equilibrao, lateralizao, noo do corpo, estruturao
espao-temporal e praxia global/praxia fina.

A Bateria Psicomotora classificada de acordo com a escala de pontuao:

Tonicidade

1 PONTO (amiotonia): ausncia de respostas de tnus muscular, desconjuntamento;

2 PONTOS (distonia): realizao fraca, com dificuldade de controle;

3 PONTOS (hipertonia): realizao prejudicada pelo aumento do tnus muscular;

4 PONTOS (eutonia): realizao completa, adequada, consciente e controlada.

A avaliao ocorre mediante movimentos de extensibilidade de membros superiores e


inferiores.

Equilbrao
Na avaliao so solicitados ao avaliado que execute movimentos de equilbrio esttico
(apoio retilneo, apoio na ponta dos ps e apoio em apenas um p assimtrico), equilbrio
dinmico (marcha controlada-caminhar para frente, para trs, para o lado esquerdo, para o lado
direito, ps juntos para frente, ps juntos para trs, ps juntos e olhos fechados).

1 PONTO (ataxia): ausncia de equilbrio ou coordenao de movimentos voluntrios;

2 PONTOS (distaxia): realizao com dificuldade de controle; 62

3 PONTOS (eutaxia): realizao completa e adequada;

4 PONTOS (hipertaxia): realizao perfeita e econmica.

Lateralizao

A lateralizao avaliada sob quatro subtarefas: lateralizao ocular, auditiva, manual


e pedal. Para a lateralizao ocular, o avaliado olha por um canudo de papel, depois olha por um
buraco feito no centro de uma folha de papel. Na lateralizao auditiva, o avaliado deve escutar
um relgio de corda e, em seguida, simular o atendimento a um telefone, sendo pedido ao
mesmo que reproduza o ritmo do relgio e simule uma conversa telefnica. Para a lateralizao
manual, o avaliado deve simular escrever e depois simular a ao de cortar papel, com uma
tesoura. Quanto lateralizao pedal, o avaliado deve realizar um passo gigante, partindo da
posio de ps paralelos, depois deve simular o vestir calas.

Assinala-se direita ou esquerda, ou direita/ esquerda para cada tarefa de lateralizao


e a cotao de consistncia da tarefa realizada. Ex.:

LATERALIZAO DIREITA/ESQUERDA COTAO

OCULAR Direita 4

AUDITIVA Direita 2

MANUAL Direita 4

PEDAL Direita/esquerda 3
Noo do Corpo (Somatognosia)

Para avaliar a noo do corpo, observa-se o sentido cinestsico (reconhecimento das


partes corporais como testa, cabea, queixo, ombros, joelhos, trax) pedindo que o avaliado 63
coloque o dedo na parte do seu corpo solicitada; o reconhecimento de direita e esquerda,
autoimagem (face) na frente do espelho, imitao dos gestos e o desenho de seu prprio corpo.

Estruturao Espao-Temporal

No parmetro estruturao espao-temporal avaliada a organizao (como o


avaliado se organiza para realizar uma tarefa em um determinado espao e tempo, respeitando
os objetos, pessoas e o ambiente que o cerca sem bater, desequilibrar-se, ex: rodar um bambol
no p). A estruturao dinmica (como o avaliado desenvolve movimentos dinmicos em um
espao pequeno), a representao topogrfica (desenho para avaliar a noo de espao do
desenho em relao ao tamanho do papel) e estruturao rtmica (exerccios que necessitam de
ritmo, como pular corda).

Praxia Global

Avalia-se a coordenao oculomanual (pegar uma bolinha que lhe lanada), a


coordenao oculopodal (chutar uma bola que lhe lanada), a dismetria (colocar o dedo no
nariz ou o calcanhar no joelho), a dissociao de membros superiores e inferiores (executar
exerccios simultneos de membros superiores diferentes de membros inferiores Ex.: polichinelo
lateral; a agilidade. Ex.: marchar rapidamente pisando no centro de pneus colocados em zig-zag,
para pisar com p direito depois com o esquerdo, intercalando).

1 PONTO (apraxia):ausncia de respostas, respostas incompletas e descoordenadas;

2 PONTOS (dispraxia): realizao fraca, com dificuldade de controle;

3 PONTOS (eupraxia): realizao completa, adequada e controlada; 64

4 PONTOS (hiperpraxia): realizao perfeita e econmica.

Praxia Fina

Praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, em que h associao da


funo de coordenao dos movimentos dos olhos durante a fixao da ateno, e manipulao
de objetos que exigem controle visual, alm de abranger as funes de programao, regulao
e verificao das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas. Avalia-se
coordenao dinmica manual (montar um pequeno objeto de encaixe bolinha de seis peas) e
o tamborilar em certas velocidades (bater com os dedos na mesa ou em um tambor, conforme o
avaliador solicita dando o exemplo).
ANEXO 2

Educao Psicomotora - Currculo em Movimento

Descrio das atividades e jogos utilizados nas sesses de Educao 65

Psicomotora

1. Massagem escrita e Toque-sem-fio

Procedimento: Na massagem escrita, a atividade pode ser executada a dois ou mais,


um atrs do outro. O ltimo da fila (ou o participante que est atrs, no caso das duplas),
desenhar com o dedo uma letra nas costas do colega que est sua frente. A professora pode
orientar por meio de gestos e movimentos de desenho no ar, as letras de uma palavra
especfica, ou pode estimular os alunos criao de uma palavra conforme uma temtica
estudada. Essa prtica pode ser utilizada para diversos objetivos. Tambm pode ser vivenciada
em posies como: deitado no cho, sentado, de p. Podem ser desenhadas figuras, nmeros,
etc.
Como o exemplo da atividade toque-sem-fio: em trios ou mais participantes, um atrs
do outro, o ltimo da fila dever desenhar um nmero nas costas de seu parceiro de brincadeira,
que se encontra a sua frente. Esse, ento, ao receber a informao cinestsica (o toque), dever
identificar o nmero e desenh-lo nas costas do colega imediatamente a sua frente e, logo aps,
desenhar outro nmero escolhido por ele.
O terceiro participante, ou seja, o segundo a receber o toque, dever identificar os dois
nmeros recebidos e aplicar mentalmente a operao matemtica, que dever ser previamente
combinada pela professora ou por eles mesmos, se assim for estabelecido. Esse terceiro
participante, ao resolver a operao matemtica, dever deslocar-se para trs do ltimo colega e
desenhar o resultado da operao nas costas do mesmo. Ento, esse dever revelar o nmero
que identificou para o seu grupo e descobrirem se realmente o nmero produto dos nmeros
que cada um passou ou recebeu.

2. GINSTICA DO ALFABETO

66
Procedimento: Esta atividade pode ser feita com o auxlio de um recurso musical ou
sem a presena de msica. A professora desenvolve com as crianas movimentos induzidos ou
criativos, utilizando o desenho das letras do alfabeto no imaginrio do papel, com diferentes
segmentos corporais, direes e amplitude de movimento. Ex: desenhar um A maisculo com o
dedo indicador da mo direita, iniciando do cho frente do p esquerdo, em grande amplitude
(um grande A), em que o vrtice do A deve ser desenhado bem acima da cabea (na ponta dos
ps), descendo, imediatamente em direo ao p direito. O trao no meio do A pode ser cortado
com o dedo passando na linha da cintura e bem estendido frente do corpo, dobrando a coluna.
Pode ser utilizado o som do A para executar o movimento, ou o som de alguma coisa que
comece com a letra A, por exemplo, AVIO. As possibilidades so inmeras, como: caminhar
pelo espao da sala, desenhando seu nome no cho, sem bater (encostar) nos outros colegas
de atividade.

3. JOGO DE CORRER PARA SLABAS GIGANTES

Procedimento: Desenhar no cho grandes slabas, com distncia de 1 metro e meio a


dois metros umas das outras. Neste trabalho, foram desenhadas as slabas NHA, ME, LI e CO
em letras cursivas. A mediadora da atividade prope s crianas que, ao se falar palavras que
possuam em sua formao silbica alguma das slabas gigantes desenhadas no cho, elas
corram para a slaba ou slabas que foram referidas. A criatividade deve ser explorada e
variaes inmeras podem ser descobertas em qualquer das propostas de atividades aqui
apresentadas.
4. MACRO JOGO DA VELHA COOPERATIVO

Procedimento: No cho desenhado, usando o giz de quadro negro, um grande jogo


da velha. As crianas participam do jogo sendo elas mesmas as peas de colocao no grande
tabuleiro. Cada uma das duas equipes formada por cinco participantes, que devem entrar um
de cada vez, alternando-se entre equipes. As regras do jogo seguem o jogo de tabuleiro 67
tradicional. Ganha a equipe que conseguir colocar trs peas-participantes em linha horizontal,
vertical ou diagonal.

5. PULA-MINAS

Podem ser utilizadas inmeras temticas diferentes. Ex: slabas, nmeros, operaes
matemticas, etc. A brincadeira consiste em pular os quadros desenhados no cho formando
palavras, ou em ordem crescente (no caso dos nmeros) e decrescente, ou ainda, em ordem
crescente resolvendo operaes matemticas como os de multiplicao (tabuada). A criana
deve se sentir livre para criar, descobrir e realizar todas as possibilidades que identificar na
brincadeira.
12 10 RA NHA
NHO VI

11 BA
MI CHO LE

9 6
68
LA PI TI
7 RE CA
8 5
TE

2
SA CO DA
MA PA
1 4
LHA
3
TO

6. JOGO DO RABO-ANTNIMOS E SINNIMOS

Procedimento: Cada aluno recebe uma tira de papel com uma slaba colada na ponta.
Devero colocar nas suas costas, presas na cintura. O objetivo da brincadeira correr para
pegar mais rabinhos e no deixar o seu ser capturado. Ao trmino da brincadeira, as crianas
devero montar, no cho, os quebra-cabeas de slabas, que formaro palavras sinnimas e
antnimas.
7. CANTIGA DE RODA DA SOMA

Procedimento: Duas rodas com o mesmo nmero de pessoas, uma dentro e outra fora.
Todos os alunos, de mos dadas, devem recitar os versos: Roda dentro, roda fora, vai andando
sem demora. Roda dentro, roda fora, qual a soma que agora? A roda de dentro caminha para 69
a esquerda, a roda de fora, para a direita. Quando todos pronunciarem a frase qual a soma que
agora?, os alunos devero se posicionar de frente para um colega da outra roda e dizer: um,
dois, trs e j. Lanam os dedos para frente e falam rapidamente o resultado da soma. O
primeiro de cada dupla a pronunciar corretamente o resultado ganha um ponto para si. A cantiga
recomea.

8. DOMIN DE GENTE-MATEMTICA

Procedimento: Cada aluno receber da professora um carto de papel retangular,


previamente elaborado, no qual haver uma linha vertical no meio do carto dividindo as
operaes ou nmeros. Do lado esquerdo do carto estar o resultado de uma operao de
somar ou diminuir, do outro, uma operao de soma ou de diminuir, que no seja compatvel
com o resultado que est no mesmo carto. Os alunos devero montar o domin, procurando os
resultados e as operaes correspondentes ao seu carto e, achando, devero entrelaar os
braos com eles. O objetivo final que se forme uma circunferncia de pessoas abraadas.

9. QUEM TOCA PRIMEIRO?- MATEMTICA


Procedimento: Em roda, os alunos recebem um n. cada um. Ex: se houver 24 alunos,
determinar dois grupos nomeando os alunos, ao comear pela direita, de 1 a 12. esquerda
fazer o mesmo nomeando de 12 a um, assim, para cada nmero, haver dois competidores.
Coloca-se uma cadeira bem no centro da roda e a professora elabora uma operao matemtica
cujo resultado esteja entre os nmeros da roda. Os nmeros-resultado devero levantar de suas
cadeiras e sentar primeiro na que est no centro da roda. O vencedor da dupla ganhar ponto
para a sua equipe. 70

10. ESCRAVO-DE-J DANA CIRCULAR

Todos formam um grande crculo (roda) e circulam em volta de si uma pequena


circunferncia, e ficaro dentro dela. A atividade consiste em cantar a cantiga Escravo de J,
aprendendo a marcar o tom rtmico da melodia.
EsCRAvos de J joGAvam caxamB. TIra, BOta, DEixa o Z peREIra que se
V.GueRREiros com gueRREitos fazem ZIG-ZIG-Z.
O objetivo pular para o crculo sua direita conforme o compasso da msica, todos
ao mesmo tempo e continuar executando o movimento de pulo at o momento em que a msica
diz: tira - pular para fora, bota - pular para dentro do crculo. E ao chegar ao Zig-zig-z, o pulo
do primeiro zig ser para a direita, o segundo zig, para a esquerda e o Z, para a direita
novamente. Este jogo, que tradicionalmente se executa com pedrinhas no cho ou batendo
palmas, dois a dois, quatro a quatro participantes, pode ser jogado de inmeras formas usando
de criatividade com as crianas.
9 INTRODUO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Quando se inicia a vida humana? Na concepo, pois ao zero dia de vida, a clula-ovo
constri a placa neural, uma camada externa clula que protege o meio interno e que formar 71
o sistema nervoso central, ou seja, nas primeiras 24 horas de vida, o ser que j humano
percebe as reaes do meio e comea a memorizar toda a sua evoluo.
Por que somos uma espcie to frgil? Uma vez que sem os cuidados necessrios de
uma me ou sua substituta no sobrevivemos fome, sede e falta de calor, afeto e apego? O
ser humano incrivelmente dependente de seus iguais; enquanto outras espcies animais
sentem falta de seus progenitores, contudo, possuem capacidades naturais que lhes possibilitam
sobreviver sozinho no ambiente aberto, buscando seu prprio alimento e abrigo contra
predadores naturais; no qual o homem-beb morreria ao relento, com fome, frio e abandono.
Lembrando a histria do Tarzan (personagem criado por Edgar Rice Burroughs), que
necessitou do acolhimento de um gorila fmea para sua sobrevivncia, no somente para suprir
suas necessidades fsicas e fisiolgicas, mas tambm para lhe dar conforto afetivo, percebemos
que o contedo narrado na vida do Tarzan no to absurdo. Ren Spitz, um grande cientista
da psicanlise, contemporneo de Piaget, que contribuiu para a compreenso dos fenmenos da
vida humana, organizando suas teorias psicanalticas com base na observao de bebs
abandonados nos hospitais europeus aps a segunda guerra mundial. Esse cientista descobriu
que os recm-nascidos que no recebiam o calor humano acabavam morrendo, apesar de
alimentados, pois precisavam do amor de sua me ou substituta. Spitz foi o primeiro a criar a
tcnica da mame-canguru, amarrando o beb ao corpo de uma voluntria para que este se
sentisse aconchegado, acolhido.
Porque somos semelhantes, mas to diferentes uns dos outros? Nossas histrias se
confundem e se misturam, nossos momentos perpassam a prpria subjetividade, construindo
uma identidade com base em muitas outras identidades que admiramos ou odiamos e nessa teia
de laos parentais ou no, nos fazemos diferentes sendo to semelhantes a tantos que
conhecemos. Essas perguntas foram escolhidas entre muitas outras indagaes que fazemos
desde crianas para introduzir este captulo sobre o desenvolvimento humano.
O estudo do desenvolvimento humano fascinante, uma vez que baseado em vidas
reais. Toda pesquisa construda ao longo de sculos sobre a evoluo e desenvolvimento da
pessoa contou com a presena de outros seres humanos que possibilitaram cincia a
compreenso de tantas situaes fenomenolgicas pelas quais passamos ou iremos vivenciar.
Contudo trata-se de um estudo complexo, pois o ser humano est sujeito a muitas influncias: do
ambiente, de outras pessoas, da cultura, dos objetos, das situaes inevitveis e inesperadas
pelas quais nos submetemos ao longo da vida. 72
O campo do desenvolvimento humano focaliza o estudo cientfico de como as pessoas
sofrem transformaes fsicas, psicolgicas, sociolgicas, entre outras e como igualmente
permanecem iguais desde a concepo at a morte, nos lembra Papalia e Olds (2000). As
mudanas so mais rpidas e contnuas durante a infncia, porm acontecem ao longo de toda
a vida. Os estudiosos desenvolvimentistas concentram suas pesquisas nas mudanas de
desenvolvimento: a sistemtica, enquanto coerente e organizada; a adaptativa, pelo objetivo de
lidar com as condies internas e externas das constantes transformaes ao longo da
existncia. Podem ser ainda quantitativas, como os fatores que determinam mudana de peso
ou altura do indivduo; qualitativas, em relao mudana de estrutura ou tipo de
desenvolvimento, marcando o aparecimento de novos fenmenos que no poderiam ser
estudados quantitativamente.
Veremos a seguir o desenvolvimento dos principais aspectos do ciclo da vida humana
em sua concepo e fecundao, primeiros anos de vida, primeira infncia, segunda infncia,
terceira infncia, adolescncia, adultez jovem, velhice.
Uma das complexidades encontradas no estudo do desenvolvimento humano se
encontra nas mudanas que nos ocorrem em diferentes aspectos do EU. Por esse motivo
discutiremos separadamente sobre o desenvolvimento fsico, cognitivo e psicossocial em cada
perodo da vida, no entanto esses aspectos esto entrelaados e sero analisados um por um
para melhor entendimento.
10 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Cada perodo da vida influenciado pelo que ocorreu anteriormente e ir afetar o que
vir depois. Esse conceito conhecido como desenvolvimento do ciclo da vida, tarefa cientfica
da psicologia do desenvolvimento do ciclo da vida humana. 73

Todas as etapas da vida humana sofrem influncias ambientais de cinco nveis


diferentes, segundo Bronfenbrenner (1996), em sua teoria de abordagem ecolgica:
O microssistema ambiente cotidiano de casa, escola, de trabalho ou bairro,
incluindo relacionamentos diretos com pais, irmos, avs, babs, colegas e professores. As
influncias aqui so bidirecionais, uma vez que as atitudes na relao vo afetar ambos os
participantes da relao;
O mesossistema entrecruzamento de vrios microssistemas que envolvem a
pessoa em desenvolvimento. Quando pais e professores trabalham em colaborao no
planejamento educacional, existindo, assim um vnculo entre lar e escola, ou lar e trabalho;
O exossistema explica os vnculos entre dois ou mais sistemas, sendo que
pelo menos um deles no envolve a pessoa em desenvolvimento, mas a afeta indiretamente.
Ambientes como trabalho dos pais, redes sociais e comunidades podem influenciar
indiretamente os filhos. Ex: um pai frustrado no trabalho pode maltratar os filhos;
O macrossistema envolve padres culturais abrangentes como as crenas,
ideologias, sistemas polticos e econmicos. Influncias religiosas, da sociedade capitalista ou
socialista, etc.
O cronossistema refere-se dimenso de tempo, influncia de mudanas
normativas ou no normativas. Incluem-se aqui mudanas de estrutura familiar, residncia ou
emprego, mudanas culturais amplas, como guerras e ciclos econmicos.
Cada pessoa se desenvolve dentro de um conjunto especfico de condies e
circunstncia definida pelo tempo e lugar, influenciadas diretamente por eles, ou seja, pelo
contexto histrico e social, pois no apenas respondem a seu ambiente, como tambm
interagem e modificam o meio.
10.1 PERSPECTIVAS TERICAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO: PSICANALTICA,
APRENDIZAGEM, COGNITIVA, ETIOLGICA E CONTEXTUAL

Uma teoria um conjunto coerente de conceitos inter-relacionados em que procura 74


organizar e explicar fatos ou dados obtidos mediante pesquisa. As teorias pretendem explicar,
interpretar e prever o comportamento ou fenmeno, orientando a investigao futura. Muitas
teorias influentes do desenvolvimento humano provm de cinco perspectivas tericas, segundo
Papalia e Olds (2000): psicanaltica, da aprendizagem, cognitiva, etolgica e contextual.
Na psicanaltica, as teorias concentram-se nas foras subjacentes que motivam o
comportamento, no qual Freud descreve uma srie de estgios psicossexuais, baseado na
maturao, nos quais a gratificao muda de uma zona corporal para outra. J Erikson props
oito estgios de desenvolvimento psicossocial, cada um envolvendo a resoluo de uma crise.
Jean Miller e sua teoria relacional afirmam que o desenvolvimento da personalidade ocorre por
intermdio de vnculos emocionais.
A perspectiva da aprendizagem observa o desenvolvimento humano em sua base, com
resposta a eventos externos. Focaliza os comportamentos observveis e mudanas
quantitativas, no qual os behavioristas como Watson e Skinner demonstraram que o
comportamento pode ser alterado pelo condicionamento clssico ou operante. Mas a teoria da
aprendizagem social como a de Bandura, reconhece a importncia da cognio, na qual
sustenta que a resposta cognitiva das crianas a suas percepes fundamental para seu
desenvolvimento, mais do que uma resposta reflexa ao reforo ou castigo.
A perspectiva cognitivista refora e enfatiza as mudanas qualitativas, observando o
indivduo como contribuinte ativo no seu prprio desenvolvimento. A teoria dos quatro estgios
cognitivos de Piaget descreve um perodo sensrio-motor, um pr-operacional, um de operaes
concretas e o ltimo de operaes formais. A abordagem de processamento de informaes
analisa os processos que subjazem ao comportamento inteligente, concentrando-se na
percepo, ateno, memria e resoluo de problemas. Esses para Vygotsky em sua teoria
sociocultural so os processos psicolgicos superiores.
A perspectiva etolgica de zologos como Lorenz, Bowlby e Ainsworth na dcada de
30, aborda e focaliza-se nas bases biolgicas e evolutivas do comportamento humano, em
particular e principalmente a perodos crticos de desenvolvimento do apego. Os etologistas
defendem a observao naturalista, acreditando que para cada espcie, uma variedade de
comportamentos inatos e especficos se desenvolve para aumentar as chances de
sobrevivncia.
Para a perspectiva contextual, o indivduo se desenvolve somente no contexto social.
O ser humano interage com o meio e parte inseparvel do mesmo, pois atua e modifica o
ambiente enquanto se transforma a partir dessa interao. Essa nfase no contexto do 75
desenvolvimento repercute na abordagem ecolgica de Bronfenbrenner. Vygotsky igualmente se
insere nesse pensamento, com sua teoria sociocultural, focalizam as atividades mentais
superiores e promove importantes implicaes para a educao e testes cognitivos. Seu
conceito mais conhecido o da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), no qual uma criana
pode mostrar-se quase pronta para compreender e interpretar uma dada tarefa, mas ainda no
totalmente, mas que com instrumentos adequados ela poder chegar a realizar a tarefa com
sucesso. Testes baseados em teorias de Vygotsky trouxeram mudanas bem-vindas no padro
de testes de inteligncia que avalia apenas o que a criana aprendeu e no sua potencialidade
para a aprendizagem.

10.2 CONCEPO E INFLUNCIA DA HEREDITARIEDADE E DO AMBIENTE NO


DESENVOLVIMENTO HUMANO

A complexidade da vida humana desperta em ns muita curiosidade e admirao. O


incio biolgico de todo o ser humano se tem no momento em que um espermatozoide, uma dos
milhes de clulas fecundativas do homem (pai), liga-se ao vulo (clula-ovo), uma dos milhares
de clulas fecundativas produzidas pela mulher (me). E desde muito cedo que se constri o
alicerce da vida neuropsicolgica de uma pessoa, desde a fecundao.
O desenvolvimento pr-natal acontece em trs estgios: germinativo, embrionrio e
fetal. Aps a fecundao, o ovo-zigoto se forma com trs camadas: a interna (endoderma), que
dar origem aos rgos do sistema digestivo, glndulas salivares e aparelho respiratrio; a do
meio (mesoderma) dar origem aos msculos, esqueleto, sistema excretor e circulatrio. E a
camada externa, denominada exoderma ou ectoderma, camada que formar a pele e o sistema
nervoso dessa nova vida (figura 29). Inicia-se, nesse momento, o estgio germinativo do
desenvolvimento pr-natal, esse acontece da fecundao at aproximadamente duas semanas
de gestao.

FIGURA 29

76

FONTE: http://www.terraetempo.com/print.php?artigo=655 Acesso: 16/05/2012

FIGURA 30

FONTE: < http://www.ciencianews.com.br/unicel/6pg.htm> Acesso em: 16/05/2012

A partir da fecundao, no zero dia de vida intrauterina, a placa neural j est formada
externamente ao ovo-zigoto, em 48 horas depois o ovo se divide em duas clulas e entra na fase
de mrula. Aps oito dias a mrula se torna complexa a cada dia, e aos dez dias
aproximadamente formado o embrio de fato. Esse embrio denominado por blastocisto e se
fixa na parede do tero (figura 31). Durante essa fase, outras partes do blastocisto do origem
aos rgos de nutrio e proteo: a placenta, o cordo umbilical e o saco amnitico.

FIGURA 31

77

FONTE: < http://www.ciencianews.com.br/unicel/6pg.htm> Acesso em: 16/05/2012

FIGURA 32

FONTE: < http://www.ciencianews.com.br/unicel/6pg.htm> Acesso: 16/05/2012

Pelo 8 dia de gestao, forma-se um sulco neural, no 12 dia j existe uma goteira
neural e, aps o 18 dia, o sistema nervoso primitivo encaminha-se para o centro da clula-ovo e
passa a ser protegido formando o tubo neural dar origem medula espinhal e ao encfalo.
Nessa etapa, j se iniciou o estgio embrionrio da vida intrauterina, a partir dos 15 dias de
gestao at aproximadamente 18 semanas da gravidez. Esse se caracteriza por perodo crtico
da gravidez, no qual o embrio est muito vulnervel s influncias do ambiente pr-natal; quase
todas as anomalias de desenvolvimento (fenda palatina, membros incompletos, cegueira e
surdez) ocorrem nesse perodo do primeiro trimestre gestacional, aps esse perodo os defeitos
tm maior probabilidade de serem menos graves.

No 19 dia se forma a crista neural, precursor do sistema nervoso perifrico,


comunicando-se com o meio externo; no 20 dia de vida intrauterina o bulbo cardaco comea a
bater no embrio (figura 33) e, no 40 dia de gestao o sistema vascular chega ao crebro e se
expande pelo feto de 12 mm. A evoluo do feto contnua e aos 45 dias observa a cabea e os 78
olhos, o abdmen com o fgado (rea escura). Estamos ento, falando do estgio fetal (entre 8-
12 semanas at o nascimento), etapa final da gestao. Tem incio transformao de embrio
para feto (figura 34) e aos seis meses o feto est completo, com suas estruturas bem definidas
(figura 35). Durante esse perodo, o feto cresce rapidamente at cerca de 20 vezes seu
comprimento anterior e seus rgos tornam-se mais complexos. At o nascimento,
desenvolvem-se os detalhes externos de nosso corpo, como unhas de ps e mos, plpebras
dos olhos, clios e cabelos.

Os fetos movimentam-se, chupam o dedo, flexionam o corpo, ouvem os sons uterinos,


abrem os olhos, sonham, reagem ao meio externo em todo o seu contexto, interagindo o tempo
todo com sua me e reagindo s sensaes, mostrando que podem ouvir e sentir. O crebro
continua se desenvolvendo, aumentando cada vez mais suas capacidades de aprendizagem e
memria; suas atividades variam em quantidade e espcie, e a frequncia cardaca em
regularidade e ritmo, padres que persistem at a idade adulta, o que sustenta a tese de que o
temperamento inato.

Os fetos masculinos so mais lentos em seu desenvolvimento que os femininos, desde


o incio de sua vida intrauterina at a fase adulta de sua vida extrauterina.

Ao nascer, aps 30 e poucas semanas de gestao (266 dias), o recm-nascido


vermelho devido a um tipo de hemoglobina (Hb) conhecida por Hb Fetal. Essa Hb ser
substituda em dois meses pela hemoglobina definitiva, a Hb.
FIGURA 33

79

FONTE:< http://www.ciencianews.com.br/unicel/6pg.htm> Acesso em: 16/05/2012.

FIGURA 34

FONTE: < http://www.ciencianews.com.br/unicel/6pg.htm> Acesso em: 16/05/2012

FIGURA 35

FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002).


A hereditariedade, sozinha, no define o ser humano, evidentemente existem os
fatores ambientais que tambm so importantes. Nascemos com predisposies genticas,
devido aos fatores de hereditariedade, contudo, normalmente, apenas com o fator gentico
marcado no DNA (substncia qumica que forma os genes). As doenas se manifestam, (repito)
normalmente, a partir da relao do indivduo com o meio, com as pessoas, devido forma de
conduta e hbitos dirios de alimentao, higiene e higienizao dos objetos, alimentos, vcios,
entre outros fatores ambientais e de relacionamento social prejudiciais sade do indivduo. Por 80
que referimos aqui a palavra normalmente? Porque existem inmeras doenas, disfunes e
distrbios congnitos, ou seja, que o beb nasce com a enfermidade devido aos maus hbitos
ou como consequncia de patologias que a me ou o pai portador. Outra causa de patologias
congnitas a falta de informao dos pais a cerca de fatos e elementos que podem ser
responsveis por m-formao fetal como: a me ingerir medicamentos sem o acompanhamento
mdico, se expor a raios-X, possuir carncia de nutrientes e vitaminas essenciais para a
formao do feto, ingerir lcool, muita cafena, drogas e nicotina; contrair doenas como a
rubola durante a gravidez, contrair AIDS, possuir incompatibilidade sangunea entre a me e o
beb, causando doenas cardacas, anemia, retardamento mental, at mesmo o aborto
espontneo, por consequncia, a morte do feto. H ainda riscos para a me diabtica, com
tuberculose, sfilis, gonorreia e herpes genital, causando problemas no desenvolvimento fetal,
podendo sofrer cegueira, entre outras anomalias, at mesmo a morte.
Os defeitos e disfunes congnitas so causados por anomalias cromossmicas
resultantes de transmisso gentica dominante, recessiva ou vinculada ao sexo. Os
cromossomos contm os genes que determinam as caractersticas herdadas, dessa forma, na
concepo, cada indivduo normal recebe 23 cromossomas da me e 23 do pai, esses se
alinham em 23 pares cromossmicos 22 pares de autossomos e um par de cromossomos
sexuais. Nascer ento uma menina, se esta criana receber um cromossoma X da me e outro
X do pai; no caso do menino, receber um cromossoma X da me e um cromossomo Y do pai,
pois o homem determina o sexo do beb, uma vez que possui milhes de espermatozoides que
carregam cromossomas X ou Y. Essas informaes determinam que a maioria das
caractersticas humanas normais seja transmitida por herana polignicas ou multifatoriais, ou
seja, pela interao de vrios genes.
Existem algumas anomalias cromossmicas herdadas e outras resultantes de
acidentes ocasionados durante o desenvolvimento pr-natal, que no possuem probabilidades
de novas ocorrncias na mesma famlia. A sndrome de Klinefelter, causada por um cromossomo
sexual extra (XXY), ocorre no sexo masculino, causando esterilidade, testculos pequenos,
caracteres sexuais secundrios subdesenvolvidos e distrbios de aprendizagem, determinando
ao indivduo um tratamento hormonal e no que diz respeito aprendizagem, ter uma educao
especial. A sndrome de Down, chamada tambm de trissomia 21 (figura 36), mais conhecida e
com maior incidncia no sexo feminino; responsvel por retardamento mental que pode ter nvel
moderado a severo. Entre as caractersticas da trissomia 21 esto: a cabea pequena, nariz
achatado, lngua protuberante, retardamento motor, corao, sistema digestivo, olhos e ouvidos 81
defeituosos. Atualmente, crianas com sndrome de Down tm alcanado uma tima qualidade
de vida quando possuem atendimento adequado, educao especial, levando-os a uma mdia
de vida em torno dos 60 anos de idade, podendo ter independncia profissional, dentro de uma
atividade estruturada.

FIGURA 36 (SNDROME DE DOWN)

FONTE: Arquivo Jornal Zero Hora.

Entre outras sndromes ainda encontramos a do X frgil, causando retardamento


mental de leve a moderado (retardo mental mais comum na forma herdada), sendo mais severo
no sexo masculino, incluindo tambm atraso no desenvolvimento motor e na linguagem, alm de
problemas de fala e hiperatividade. O indivduo portador dessa sndrome possui macrocefalia
(cabea desproporcional ao corpo) e baixo tnus muscular necessitando de terapias
educacionais e comportamentais especficas.
Dentro dos padres de normalidade do desenvolvimento humano, o nascimento de um
nico beb em cada gestao o mais comum, entretanto os nascimentos de gmeos ou
concepo mltipla vm se tornando rotina comum nos hospitais. Os gmeos fraternos,
bivitelinos ou dizigticos so bebs diferentes inclusive no sexo, porque foram fecundados dois
vulos da me liberados para fecundao com pouco tempo de diferena (figura 37). Mas se um
nico vulo fertilizado divide-se em dois, dar origem a gmeos idnticos, univitelinos ou
monozigticos (figura 38). Os trigmeos quadrigmeos e outros nascimentos mltiplos podem
ser resultantes de um desses processos ou da combinao de ambos.

FIGURA 37 FIGURA 38

82

GMEOS UNIVITELINOS GMEOS FRATERNOS OU BIVITELINOS


FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002) FONTE: Jornal Estado.

Vimos at este momento que a hereditariedade e a influncia do ambiente sobre a


pessoa acarretam sobre ela transformaes, repercutindo sobre seu desenvolvimento
intrauterino e extrauterino, bem como poder influenciar na formao de sua personalidade, no
desenvolvimento de sua inteligncia e comportamento social. Assim, sero descritas as fases do
desenvolvimento humano conforme os aspectos fsico, cognitivo e psicossocial.
11 DESENVOLVIMENTO FSICO INICIAL E DA PRIMEIRA INFNCIA

A ontognese do ser humano representa uma evoluo altamente representativa da


espcie que, filogeneticamente, levou mais de um milho de anos para evoluir. Os primeiros
anos de vida, at aproximadamente os trs anos de idade, comparvel ao desenvolvimento 83
motor do homem primitivo, cujos desenhos e pinturas rupestres encontrados nas cavernas pr-
histricas demonstram grande semelhana com os desenhos de crianas da fase citada.
O que iremos observar a seguir que existe um padro considerado normal nas fases
do desenvolvimento humano a partir de padres de anormalidade, assim como todas as tabelas
e testes de desenvolvimento e desempenho no crescimento fsico, fisiolgico, cognitivo,
psicolgico e motor da criana, foram desenvolvidos mediante o estudo cientfico das disfunes,
anomalias, deficincias de indivduos considerados pela cincia como anormais. H neste
material, a critrio de conhecimento, alguns testes e tabelas de referncia-padro do
desenvolvimento infantil que, no necessariamente, devam ser considerados durante uma
avaliao psicomotora, psicopedaggica e psicolgica.

11.1 NASCIMENTO E DESENVOLVIMENTO INICIAL

Depois de passar pelas fases complexas da vida intrauterina, a nova vida humana
precisa superar a fase talvez mais traumtica de todo o desenvolvimento e formao da pessoa:
o parto. O parto representa o rompimento e o trmino de uma fase totalmente protegida e quase
solitria, para uma vida dependente, insegura e mais vulnervel aos fenmenos que podem
ameaar a sobrevivncia do beb (figura 39).
FIGURA 39 (PARTO)

84

FONTE:< http://familia.sapo.pt/articles/familia/saber_viver/1209075.html> Acesso em: 16/05/2012

FIGURA 40 (PARTO NORMAL)

FONTE: < http://www.wallstreetfitness.com.br/fique_por_dentro/artigo/3008/parto-normal/> Acesso em: 16/05/2012

FIGURA 41 (PARTO CESARIANA)

FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002).


O parto significa o incio do perodo que chamamos de nascimento. A me inicia o
trabalho de parto geralmente 12 horas antes do mesmo para o primeiro filho, pois durante os
partos posteriores, o tempo de trabalho tende a ser mais curto. Durante essa etapa as
contraes uterinas que ocorrem aproximadamente de 8 a 10 minutos durante 30 segundos,
fazendo com que a crvix (colo do tero) se dilate. Prximo ao final do parto as contraes
aumentam, podendo vir de dois em dois minutos e durar de 60 a 90 segundos.
No parto normal ou natural, a segunda etapa acontece quando a cabea do beb se 85

desloca pelo crvix at o canal vaginal e termina quando o beb j est totalmente fora do corpo
da me. Na terceira etapa do parto, com durao de cinco a trinta minutos, a placenta e o
restante do cordo umbilical so expelidos do corpo da me ento, vem o momento de repouso
da me enquanto monitorada durante sua recuperao, constituindo a quarta e ltima etapa do
parto normal.
No parto cesariana, a gestante submetida a um procedimento cirrgico para retirar o
beb do tero por meio de uma inciso no abdmen da me. Segundo Papalia e Olds (2000), os
partos cesarianos so comumente realizados quando o trabalho de parto no est evoluindo
com rapidez, quando h sangramento vaginal ou a espera representar perigo para a criana,
bem como quando o beb est em posio invertida.
Cerca de 4% dos partos cesariana resultam em complicaes como hemorragias e
infeces, conforme Papalia e Olds (2000), contudo existe um prejuzo que todos os bebs
nascidos de cesariana se submetem: privar-se de uma experincia de parto natural, que poderia
ajud-lo na adaptao vida fora do tero. Ou seja, o esforo do nascimento, aparentemente,
estimula o corpo do recm-nascido a produzir grande quantidade de dois hormnios de estresse,
a adrenalina e a noradrenalina. Esses hormnios facilitam a expulso de lquidos excessivos nos
pulmes do beb permitindo a respirao, mobilizando fontes energticas armazenadas para a
nutrio celular, enviando sangue para o corao e o crebro. Essas atividades so importantes
para a sobrevivncia nas primeiras horas de vida.
Aps o nascimento, o recm-nascido submetido a uma bateria de exames que
medem comportamentos reflexos, tambm chamados de reflexos primitivos do neonato. As
primeiras semanas de desenvolvimento do beb so cruciais para o seu bem-estar futuro, por
isso necessrio saber desde os primeiros momentos de nascimento se est tudo bem com a
nova vida que acaba de surgir no mundo. O recm-nascido submetido a uma avaliao mdica
executada por um pediatra neonatal, em alguns casos, por um neurologista pediatra, que no
primeiro minuto de vida extrauterina aplica a escala de Apgar. Esse exame, criado pela Dra.
Virgnia Apgar (1953 apud PAPALIA; OLDS, 2000) divide-se em cinco subtestes, conforme
tabela 1, aplicados no primeiro minuto e repetidos aos cinco minutos de vida do beb.
Cada indicador presente na tabela 1, avaliado mediante presena ou ausncia de 0 a
2, o escore total e mais alto 10 e normalmente os bebs considerados normais recebem o
ndice entre 9 a 9,5 devido s condies da sala de neonatal que geralmente muito fria. Por
isso a criana recebe cuidados de limpeza e aquecimento em uma espcie de estufa at o 86
momento de voltar para o contato materno.

TABELA 1 - ESCALA DE APGAR

INDICADOR 0 1 2

APARNCIA (cor) azulado plido Rosado, Totalmente rosado


extr.azulada

PULSO (FC) Ausente lento (inf. a 100bpm) Rpido (sup.a


100bpm)

CARETA s/ resposta Careta tosse, espirro, choro


(irritabilidade reflexa)

ATIVIDADE (tnus Inerte fraco, inativo forte, ativo


muscular)

RESPIRAO Ausente Irregular boa, choro

FONTE: adaptada de Virginia Apgar (1953).

Os bebs possuem respostas automticas aos estmulos externos que so chamados


de comportamentos reflexos ou primitivos. Essas reaes involuntrias desaparecem em torno
do primeiro ano de vida extrauterina. Abaixo listamos os reflexos:
11.2 REFLEXOS PRIMITIVOS DO RECM-NASCIDO

SUCO Reage ao estmulo na bochecha e busca o mamilo ou dedo para


suco (desaparece em torno dos nove meses); 87
DARWINIANO (PREENSO) Ao estmulo, fecha o punho e mo com fora,
pode ser suspenso com um basto.

FIGURA 42 - SUCO

FONTE:< http://moevoz.blogspot.com.br/2009/12/succao.html> Acesso em: 16/05/2012


FIGURA 43 - PREENSO

88

FONTE: < http://www.net-bebes.com/bebes/tipos-de-reflexos-num-bebe/attachment/reflexo-pressao-palmar-15>


Acesso em: 16/05/2012.

NATAO Realiza movimentos natatrios com boa coordenao (at seis meses).
TNICO-CERVICAL (assimetria) vira a cabea p/ o lado, posio de esgrimista.

FIGURA 44 - MOVIMENTOS NATATRIOS

FONTE:< http://www.duevita.com.br/blog/categoria/dica-due-vita/saude-dica-due-vita/> Acesso em: 16/05/2012


FIGURA 45 - TNICO- CERVICAL

89

FONTE: < http://ligafisioneurounicastelo.blogspot.com.br/> Acesso em: 16/05/2012.

MORO (SOBRESSALTO) joga a cabea p/ trs, estende braos, pernas e dedos


(desaparece aos 2/3 meses)

FIGURA 46

FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

BABINSKI Ao estmulo na planta do p, os artelhos abrem-se em leque, p se retorce.


FIGURA 47

90

FONTE: Instituto de Anlises Clnicas de Santos.

MARCHA Segurando o beb e tocando seus ps em superfcie plana, faz movimentos


semelhantes ao caminhar bem coordenado.

POIO PLANTAR Friccionando os ps contra uma superfcie plana, o beb retira o p.

FIGURA 48

FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002).


Alguns reflexos que persistem at a vida adulta so:
Piscar (reflexo crneo) (piscar antes que os olhos sejam tocados ou na presena
repentina de luz brilhante);
Reflexo do espirro (espirrar quando as vias nasais esto irritadas);
Reflexo do vmito (nuseas quando a garganta ou parte posterior da boca so
estimuladas);
Reflexo do bocejo (bocejar quando necessita de oxignio adicional); 91

Reflexo da tosse (tossir quando a via respiratria estimulada).


O crescimento e desenvolvimento motor da criana, desde a vida intrauterina ocorrem
de acordo com dois princpios essenciais: o princpio cefalocaudal e o princpio prximo-distal.
O princpio cefalocaudal (do latim da cabea ao rabo) define que o
desenvolvimento ocorra da cabea s partes inferiores do corpo, por isso tanto a cabea, o
encfalo (crebro) e os olhos do embrio desenvolvem-se mais cedo, sendo
desproporcionalmente maiores at que as outras partes os alcancem. Quando o beb nasce,
ainda tem a cabea desproporcionalmente maior que o corpo e mede um quarto do comprimento
do corpo. Com um ano de idade a criana tem o peso da cabea aproximado aos trs quilos,
peso muito grande comparvel ao restante de seu corpo e considerando que o peso mdio da
cabea de um adulto de quatro quilos, somente esse fato j justifica as dificuldades que a
criana sofre para dar seus primeiros passos. Da mesma forma, isso justifica o desenvolvimento
mais rpido das partes mais prximas ao centro do corpo, como os membros superiores, o
tronco e no decorrer do desenvolvimento contnuo dos membros inferiores, a criana inicia o
engatinhar, ajoelhar, andar, correr, agachar, etc.
O princpio prximo-distal (do latim de perto para longe) determina que o
desenvolvimento ocorra das partes prximas ao centro do corpo para as externas. Ou seja, a
cabea e o tronco do embrio se desenvolvem antes dos membros e os braos e pernas, antes
dos dedos e artelhos (pois esto mais prximas ao centro do corpo).

11.3 DESENVOLVIMENTO MOTOR


O desenvolvimento motor se inicia durante a vida intrauterina desde a concepo. Na
concepo ocorre a organizao gentica dos pares cromossmicos, do DNA da futura criana,
desenvolvendo-se posteriormente a organizao pr-neural ou o crebro primitivo e o sistema
nervoso do beb, como j foi visto anteriormente, assim, em cada etapa da gestao,
importantes acontecimentos vo se dando no intuito de formar o complexo organismo humano.
Ao nascer, o desenvolvimento continua e se intensifica, uma vez que o contato com o meio e
com outros seres humanos estimulam a criana e suas percepes. Henri Wallon, segundo 92

Fonseca (1998), ao observar as etapas do desenvolvimento da criana, escreveu sobre os


perodos de maturao cognitiva que se seguem abaixo:

MATURAO COGNITIVA CONFORME WALLON

DESENVOLVIMENTO INTRAUTERINO:

Concepo organizao gentica;

1 semana perodo embrionrio: organizao pr-neural;

8 semanas perodo fetal: sensibilidade oral;

10 semanas extenso do tronco;

14 semanas deglutio (reflexo de Babinski);

4 meses movimentos pr-respiratrios;

5 meses reflexo tnico do pescoo;

6 meses controle fsico-qumico;

9 meses viabilidade do nascimento.

DESENVOLVIMENTO EXTRAUTERINO:
4 semanas motricidade global (funes vegetativas e interoceptivas)- lobo frontal,
centro vegetativo;

4 meses motricidade fina (balano de cabea, controle binocular)- lobo frontal, centro
psicomotor;

7 meses comportamento adaptativo (preenso e manipulao)- lobo frontal, centro


psicomotor; 93

10 meses comportamento adaptativo (maturao cefalocaudal, postura de sentado) -


lobo frontal, centro psicomotor;

16 meses comportamento adaptativo (controle postural, linguagem no verbal) - lobo


frontal, hemisfrio direito;

18 meses linguagem (maturao da laringe, primeiras palavras) - lobo frontal,


hemisfrio esquerdo;

2 anos linguagem (controle dos esfncteres) - lobo frontal;

3 anos linguagem (primeiras frases, jogos, linguagem falada) - lobo frontal,


hemisfrio esquerdo;

4 anos psicomotricidade (primeiros conceitos, forma, cor, etc.)- lobo frontal, centro
psicomotor;

5 anos socializao (linguagem escrita, psicomotricidade, socializao pr-primria) -


lobo frontal, centro psicomotor; lobo parietal; sistema lmbico;

FONTE: FONSECA (1998)

Se faz necessrio, neste momento, lembrar o contedo de neuroanatomia estudado no


primeiro mdulo (mdulo 1), pois o entendimento sobre o funcionamento do sistema psicomotor
depende da compreenso neuroanatmica de como ele comandado e onde se localiza dentro
do crebro.
No lobo frontal do crtex cerebral encontram-se as funes motora, vegetativas e
psquicas. O centro motor responsvel pelas funes de movimento voluntrio, sensaes
superficiais ou exteroceptivas (pele, mucosa), profundas ou proprioceptivas (msculos) e
viscerais ou interoceptivas (rgos internos). O centro psquico comanda as funes do humor,
iniciativa, carter e ateno localizados no sistema lmbico tambm j estudado.
O centro psicomotor responsvel pela dominncia hemisfrica, pela coordenao
ampla, motricidade fina, domnio da fala, associando-se aos componentes expressivo e
compreensivo no lobo temporal. J no centro vegetativo localiza-se a funo de controle vital do
organismo, como batimentos cardacos, controle de presso arterial, controle da bexiga (sistema 94
urinrio) e respirao.
No lobo parietal ocorre o funcionamento das sensibilidades (gnosias) classificadas de
acordo com o local do estmulo. As sensibilidades podem ser inconscientes (da viglia, do sono)
e conscientes, sendo estas especiais (viso, audio, olfato e gosto) e gerais: superficiais
(exteroceptivas), profundas (proprioceptivas) e viscerais (interoceptivas).
O lobo temporal responsvel pelas gnosias de viso, audio e psquicas, sendo este
encarregado de passar as impresses visuais, pois a funo visual do lobo occipital.
Assim, com base na compreenso do funcionamento de cada parte do crtex cerebral,
podemos prosseguir estudando as etapas do desenvolvimento psicomotor.
O desenvolvimento motor dependente da biologia, do comportamento e do ambiente
e no apenas da maturao do sistema nervoso. Quando a criana nasce, o seu SNC ainda no
est completamente desenvolvido. Ela percebe o mundo pelos sentidos e age sobre ele, criando
uma interao que se modifica no decorrer do seu desenvolvimento. Desse modo, por meio de
sua relao com o meio, o SNC se mantm em constante evoluo, em um processo de
aprendizagem que permite sua melhor adaptao ao meio, s pessoas, aos objetos e a prpria
compreenso de si mesmo. Assim, cada criana apresenta seu padro caracterstico de
desenvolvimento, visto que suas caractersticas inerentes sofrem a influncia constante de uma
cadeia de transaes que se passam entre a criana e seu ambiente.
Henri Wallon (mdico, psiclogo e pedagogo francs) apoiou suas ideias em quatro
elementos bsicos que esto todo o tempo em comunicao: afetividade, emoes, movimento e
formao do eu.
AFETIVIDADE - possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, pois por
meio dela que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As transformaes fisiolgicas
de uma criana (nas palavras de Wallon, em seu sistema neurovegetativo) revelam importantes
traos de carter e personalidade. Para que a humanidade possa sobreviver, necessrio que a
impercia do recm-nascido afete o outro e provoque nele sentimentos de solidariedade; a
garantia de sobrevivncia da espcie. Esse, para Wallon, o maior indicador de que o meio
social privilegiado para a criana em desenvolvimento, e para o homem adulto, em relao ao
meio fsico.
A criana, que est primeiramente ligada me, aos poucos diferencia outras pessoas
que desempenham papis significativos em relao a ela, como, por exemplo, pai, avs, tios e
padrinhos. Sua sociabilidade se amplia rapidamente quando comea a andar e a falar. Andando,
a criana pode interagir mais com o ambiente que o cerca. A aquisio da linguagem a 95
possibilita ao nomear objetos e pessoas, diferenci-los. Nessa etapa, denominada por Wallon
(1975) de Estgio Sensrio-Motor, a criana aprende a conhecer como pessoas em oposio
sua prpria existncia.
EMOES - altamente orgnica, ajuda o ser humano a se conhecer. A raiva, o
medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma funo de grande
relevncia no relacionamento da criana com o meio. Para Wallon, a emoo precede
nitidamente o aparecimento das condutas do tipo cognitivo e um processo corporal que,
quando intenso, pode impulsionar a conscincia a se voltar para as alteraes proprioceptivas,
prejudicando a percepo do exterior. Em virtude de seu poder de sobrepor-se preponderncia
da razo, necessrio, segundo Wallon, manter-se uma baixa temperatura emocional para que
se possam trabalhar as funes cognitivas.
MOVIMENTO - as emoes da organizao dos espaos para se movimentarem.
Desse modo, a motricidade tem um carter pedaggico tanto pela qualidade do gesto e do
movimento, quanto pela maneira com que ele representado. O desenvolvimento tem seu incio
na relao do organismo do beb recm-nascido, essencialmente reflexos e movimentos
impulsivos, tambm chamados descargas motoras, com o meio humano que as interpreta.
Nessa fase distingue-se apenas estados de bem-estar ou desconforto. So as reaes do
ambiente humano, representado pela me, motivadas pela interpretao da mmica do beb que
permitem distinguir as emoes bsicas. Essa mmica no casual, mas um recurso biolgico
da espcie, essencialmente social, que faz do beb um ser capaz de produzir, no ambiente
humano, ainda representado pela me, um efeito mobilizador para sobreviver. Assim, a
dimenso motora que d a condio inicial ao organismo para o desenvolvimento da dimenso
afetiva.
FORMAO DO EU - a construo do eu depende essencialmente do outro. Com
maior nfase a partir de quando a criana comea a vivenciar a "crise de oposio", na qual a
negao do outro funciona como uma espcie de instrumento de descoberta de si prpria. Isso
acontece mais ou menos em torno dos trs anos, quando hora de saber que "eu" sou.
Imitao, manipulao e seduo em relao ao outro so caractersticas comuns nesta fase.

96
12 ORGANIZAO HIERRQUICA DE DESLOCAMENTOS CORPORAIS DE HENRI
WALLON

Para Wallon (1995) a ao (ou a prxis - o movimento voluntrio) mostra como se 97


opera a promoo qualitativa (desenvolvimento) que se processa do fisiolgico (corpo) para o
psquico (mente) fornecendo as pistas para se conhecer a identidade do homem sob os seus
diferentes aspectos. Mas ento, como se d, efetivamente, o desenvolvimento? O
desenvolvimento regulado por dois princpios fundamentais:
1- Alternncia: a maturao das funes depende do aprimoramento de:
- Sensibilidade interoceptiva: ligada ao funcionamento de vida vegetativa visceral e da
sensibilidade proprioceptiva ligada estimulao dos msculos e de seus anexos. Isso ocorre no
primeiro estgio de desenvolvimento que o estgio emocional.
- Sensibilidade exteroceptiva: estimulada pelos agentes exteriores do organismo
(viso, audio, olfato, etc.) e do crtex cerebral. Ocorre no estgio sensrio-motor ou da
inteligncia espacial.
Essas circunstncias neurofisiolgicas vo se tornando "imperceptveis" medida que
o desenvolvimento avana, porm, revelam-se bem configuradas em situaes patolgicas.
2- Integrao Funcional: a mudana de fase, assimilando o que j foi adquirido, no
exclui o estgio precedente. D uma continuidade a tudo o que j foi adquirido. A alternncia e a
integrao funcional ocorrem em um jogo dialtico onde a maturao do sistema nervoso e as
vivncias socioculturais so de fundamental importncia.
Para explicar como se d o desenvolvimento, Henri Wallon resgata os conceitos de
gentipo e de fentipo. Entende-se que o Gentipo o conjunto de caracteres hereditariamente
transmitidos; j o Fentipo o conjunto de caracteres exteriores ao organismo, resultantes da
interao com o meio cultural. Dessa forma, a psicogentica Walloniana um fenmeno
biolgico e social: cada etapa do desenvolvimento psquico representa o resultado original
daquilo que as estruturas possibilitam e das experincias propostas pelo meio (WALLON, 1995).
A criana, desde seu nascimento, um ser simultaneamente biolgico e social. O
desenvolvimento biolgico e social so condies complementares. As capacidades biolgicas
so os condicionantes da vida em sociedade, mas o meio social o condicionante do
desenvolvimento destas capacidades.
DESLOCAMENTOS EXGENOS -O social biolgico experincias interativas
intencionais mediadas por outrem (me, pai). Importncia das vinculaes afetivas precoces na
sua MATURAO NEUROPSICOMOTORA INICIAL. Dade me-filho (sobrevivncia da espcie
humana) me = motricidade afetiva e securizante.
Estgios impulsivo (recm-nascido) e tnico-emocional (6 a 12 meses). 98
MATURAO INTEROCEPTIVA (substratos neurolgicos - tronco cerebral -
respirao, nutrio, eliminao, sono, reflexos intra e extrassegmentares - integrao tnico-
visceral).
Dilogo Tnico comunicao no verbal e sensrio entre me-beb (necessidade-
satisfao, choro-sorriso, hipertonia-hipotonia).
DESLOCAMENTOS AUTGENOS - Melhores regulaes tnico-postural e tnico-
motor, conforto postural (segurana gravitacional), mesoenvolvimento mais lato do que o espao
familiar com alguma dependncia psicomotora ainda (postura bpede e praxia fina).
Estgios sensrio-motor (1 a 2 anos) e projetivo (2 a 3 anos). MATURAO
PROPRIOCEPTIVA duplicando a interoceptiva (rene cerebelo e sistema lmbico).
Padres locomotores e preensores macro e micro motores coordenados e complexos.

A motricidade surge como arquiteta do psiquismo.

DESLOCAMENTOS CORPORAIS COORDENADOS E CONSTRUTIVOS

A relao com objetos e brinquedos d lugar a relao consigo mesmo (conforto


intrapsquico espalha uma motricidade mais planificada, organizada e intencional). Investigao
e explorao do exoenvolvimento extrafamiliar (creche, jardim da infncia, etc.) independncia
psicomotora e psicolingustica. MATURAO EXTEROCEPTIVA (evoluo do crtex, operando
a espacializao de cada lado do corpo e do crebro - hemisfrios direito e esquerdo).

importante, para a compreenso do processo de desenvolvimento psicomotor, que


se entenda o conceito de imagem de corpo. Conforme Le Boulch (1987), a imagem de corpo no
funo e sim um conceito de utilidade terica que nos orienta na compreenso das diversas
etapas do desenvolvimento psicomotor, no qual o corpo humano centro da relao universo-
objeto e que evolui sucessivamente em estados de equilbrio, passando por estgios de
organizao e reorganizao.

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR SEGUNDO LE BOULCH - Jean Le Boulch


construiu sua teoria mediante estudos sobre o ser humano em relao descoberta de seu 99
prprio EU por meio do corpo exploratrio. Assim, ele dividiu as etapas ou estgios do
desenvolvimento psicomotor humano a partir de seu processo de interao corpo-universo
objetal. O autor classifica as etapas em trs momentos de percepo da imagem de corpo: o
corpo vivido, o corpo percebido e o corpo representado (LE BOULCH, 2001).

a) O corpo vivido - nesta etapa, que vai do zero aos trs anos de idade, o beb
compreende a expresso do corpo em sua totalidade, as sensaes exteriores ao seu corpo so
recebidas pelo contato afetivo-corporal-cinestsico com sua me, constituindo o primeiro ncleo
de organizao do EU. o perodo que corresponde ao esquema corporal inconsciente que
regula o ajuste global. Suas reaes so todas voltadas para as necessidades bsicas de
sobrevivncia e prazer, nos atos de mamar, ser acariciado, receber o banho, no contato de calor
e aconchego com sua me ou substituta. A experincia emocional do corpo e do espao
termina com a aquisio de numerosas praxias, que permitem criana sentir seu corpo como
objeto total do mecanismo da relao (LE BOULCH, 1982, p.71). Nesse estgio de experincias
sensrio-motoras, o processo de identificao se inicia por atividades prticas, permitindo sentir
no seu corpo a atitude de outra pessoa ou objeto.
b) O corpo percebido - o estgio da estruturao perceptiva do corpo que
compreende o processo de organizao do esquema corporal a partir das funes de
ajustamento, de interiorizao, funes gnsicas e da percepo espacial, temporal e rtmica.
Essa fase pressupe-se contempornea ao estgio pr-operatrio de Jean Piaget e acontece
entre os trs e sete anos. A funo de ajustamento ainda global, contudo um estgio
preparatrio para os ajustamentos controlados que viro posteriormente. A criana capaz de
dissociaes de automatismos com a evoluo progressiva do esquema corporal, tornando
possvel transformar determinado elemento do movimento em automatismo progressivo e
estabilizado.
c) O corpo representado a fase que compreende dos oito aos doze anos, quando a
criana est ingressando no processo de escolarizao formal. Ela dispe de uma imagem de
corpo operatrio pela qual exerce suas aes tanto sobre o meio externo como sobre seu corpo
como instrumento de interao entre seu mundo interno e o exterior.

Suas funes cognitivas, contemporneas da etapa de operaes concretas, evoluiro


de imagem corporal reprodutora para antecipadora, pois sua disponibilidade j lhe permite 100
ajustamentos motrizes programao de modelos de pensamentos a partir da representao
mental de aes.

Na etapa do corpo representado, a criana possui uma noo consciente de seu corpo
em relao aos objetos circundantes e a outrem, no entanto as funes de interiorizao e de
ajustamento no cessam, uma vez que as gnosias11 corporais e espaciais esto sempre se
gerando a cada nova vivncia.

A evoluo da disponibilidade corporal necessita, alm da inteligncia corporal, de um


nvel elevado de inteligncia operatria e essa se desenvolve durante o perodo de escolarizao
formal. Le Boulch (1987, p. 24) constatou que essa afirmao procede quando observou que
muitas pessoas estacionam no seu desenvolvimento e porque ele no apenas psicomotor,
mas tambm intelectual, deve-se estimular o indivduo a uma atividade global, que trabalhe
todos os aspectos do ser.

O quadro que segue comparativo entre o desenvolvimento motor, psicomotor e do


esquema corporal no decorrer das faixas etrias desde o nascimento.

FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR

FAIXA Desenvolvimento Desenvolvimento Desenvolvimento

ETRIA Motor Psicomotor do Esquema Corporal

MDIA (Geral) (Ajuriaguerra, 1959)

11
Funes de corticalidade perceptiva resultante das vias aferentes sensitivo-sensoriais de reas bem
delimitadas do crtex cerebral, amplamente ligadas ao restante do SNC (ROTTA; GUARDIOLA, 1996).
ZERO FASE DOS FASE NEUROMOTORA FASE DO CORPO
MOVIMENTOS SUBMISSO
REFLEXOS

A - Respostas globais do - Desenvolvimento do - Movimentos estritamente


corpo sistema de respostas inatas automticos, dependentes
da bagagem inata. 101

1 -movimentos (reflexos e automatismos


programados de alimentao, de defesa
geneticamente e de equilbrio).

ANO - movimentos
controlados
inconscientemente.

(descargas motoras)

De FASE DOS FASE SENSRIO- FASE DO CORPO VIVIDO


MOVIMENTOS MOTORA (1 a 4 anos)
RUDIMENTARES
- Experincia vivida do
1 a 2
- Primeiras formas de movimento global.
ANOS - Desenvolvimento do
movimentos
sistema motor global - Primeiro esboo do
voluntrios.
(locomoo) esquema-imagem corporal.
- controle tnico-
postural.

- Manipulao (pegar,
receber e arremessar)

- Movimentao de
locomoo (rolar,
rastejar, quadrupediar e
andar)
De 2 a 7 FASE DOS FASE PERCEPTIVO- FASE DO CORPO
MOVIMENTOS MOTORA DESCOBERTO (4 a 5
ANOS
FUNDAMENTAIS anos)
-
- Movimentos mais Desenvolvimento dos Conscincia das
eficientes e complexos. sistemas de locomoo, caractersticas corporais.
preenso e viso-motor.
- Movimentos - Descoberta dos
locomotores (andar, segmentos corporais. 102
correr, saltar e saltitar)
-Verbalizao das partes do
- Movimentos no corpo pelo jogo da funo
locomotores (flexionar, simblica.
estender, torcer, girar,
levantar)

- Movimentos
manipulativos (lanar,
pegar, bater, rebater,
chutar, quicar)

De 7 a 12 FASE DE FASE PSICOMOTORA FASE DO CORPO


COMBINAO DOS REPRESENTADO (6 a 10
ANOS - Desenvolvimento dos
MOVIMENTOS anos)
sistemas de locomoo,
FUNDAMENTAIS
preenso, viso-motor e - Controle voluntrio de
- Melhoria da execuo udio-motor. atitudes corporais.
e aumento da
- aquisio do esquema
capacidade de
postural. (imagem postural
combinao de
esttica)
movimentos
fundamentais FASE DO CORPO
OPERATRIO (10 a 12
- Incio do domnio de
anos)
habilidades especficas
- Imagem antecipatria dos
movimentos em sequncia.
(esquema imagem corporal
dinmica)

- Estruturao espao
temporal dentro do domnio
corporal

De 12 FASE DOS FASE SOCIOMOTORA ESQUEMA CORPORAL


ANOS MOVIMENTOS BASICAMENTE 103
- Aprimoramento dos
CULTURALMENTE FORMADO
em diante sistemas da fase anterior.
DETERMINADOS
- Desenvolvimento dos
- Melhoria da execuo
sistemas cinestsico-
de habilidades
simblico e udio-simblico.
especficas

- Diversificao e
aprimoramento de
movimento
culturalmente
determinados.

12.1 TESTE DE AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento motor independentemente das teorias que aqui foram estudadas


caracteriza-se por uma srie definida de marcos, ou seja, realizaes ou conquistas da criana
antes de partir para outras conquistas. O teste de desenvolvimento de Denver foi criado para
identificar as crianas que no esto se desenvolvendo normalmente, dessa forma, usado
igualmente como referencial padro para o desenvolvimento normal da criana entre um ms e
seis anos. O teste avalia habilidades motoras gerais, as mais refinadas, o desenvolvimento da
linguagem, pessoal e social.
A tabela abaixo mostra as idades aproximadas em que 25, 50, 90% das crianas
conseguem realizar cada habilidade, segundo o manual de treinamento de Denver II.

AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO DE DENVER

HABILIDADE 25% 50% 90% 104

Rolar 2,1 meses 3,2 meses 5,4 meses


Agarrar chocalho 2,6 meses 3,3 meses 3,9 meses
Sentar s/apoio 5,4 meses 5.9 meses 6,8 meses
Ficar de p c/apoio 6,5 meses 7,2 meses 8,5 meses
Agarrar c/polegar e 7,2 meses 8,2 meses 10,2meses
Indicador

Ficar de p (seguro) 10,4 meses 11,5 meses 13,7 meses


Caminhar bem 11,1 meses 12,3 meses 14,9 meses
Construir torre 13,5 meses 13,7 meses 20,6 meses
Subir degraus 14,1 meses 16,6 meses 21,6 meses
Pular no lugar 21,4 meses 23,8 meses 2,4 anos
Copiar um crculo 3,1 anos 3,4 anos 4,0 anos

FONTE: Papalia e Olds, 2000.


13 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INICIAL E DA PRIMEIRA INFNCIA

No sculo XIX, enquanto os psiclogos comeavam a propor teorias a cerca do 105

desenvolvimento humano, os mdicos estabeleciam uma rotina de atendimento ao recm-


nascido que envolvia exposio a drogas sedativas e afastamento do beb de sua me. Os
primeiros testes realizados em recm-nascidos baseavam-se em testes para adultos ou animais.

Nas ltimas dcadas, as pesquisas sobre o desenvolvimento humano se intensificaram


e muitas teorias em reas diferentes, mas convergentes em seus pensamentos surgiram para
explicar as complexidades do organismo humano e sua psique. Veremos a seguir quatro
abordagens distintas, porm que, de certa forma, se relacionam: a abordagem behaviorista, que
estuda basicamente a mecnica da aprendizagem infantil; a abordagem piagetiana, que observa
a evoluo das estruturas mentais e a forma com que a criana se adapta ao ambiente,
defendendo que a cognio se desenvolve em etapas; a abordagem psicomtrica, determina e
mede quantitativamente os fatores que constituem a inteligncia.

13.1 TEORIA BEHAVIORISTA: APRENDIZAGEM DO BEB

O ser humano possui a capacidade de aprender pela experincia e seu


desenvolvimento maturacional, pois a maturao essencial para que a aprendizagem se
torne cada vez mais complexa.
Os behavioristas12 possuem como conceitos centrais da teoria de aprendizagem social,
o condicionamento clssico e o operante como processos de aprendizagem, ainda referem a
imitao como importante fenmeno no estudo da aprendizagem. O condicionamento clssico
(tambm chamado de pavloviano) acontece quando uma pessoa ou animal aprende a responder
automaticamente a um estmulo que originalmente no provocava a resposta 13, ou seja, a
pessoa aprende a antecipar os acontecimentos. Em uma pesquisa de Blass, Ganchrow e
Steiner, 1984 (apud PAPALIA; OLD, 2000), bebs com duas horas de vida extrauterina foram 106

condicionados a virar a cabea e mamar toda vez que eram acariciados na testa ao mesmo
tempo em que recebiam uma mamadeira com gua adocicada.

O condicionamento operante (chamado skinneriano) aquele no qual a pessoa


aprende a dar uma determinada resposta para produzir um efeito particular, influenciando o
ambiente. Os pesquisadores estudaram bebs com dois dias de nascimento sugando bicos
conectados a uma fonte de msica. Os bebs mantinham-se sugando quando sua atividade
acionava a msica, mas paravam de faz-lo quando isso a desligava, esses estudos mostram
que os neonatos so capazes de aprender pelo condicionamento operante e que podem produzir
comportamentos mais complexos a partir da unio dos comportamentos clssico e operante.
Alm dos dois tipos de condicionamento, as crianas, aprendem observando e imitando os
outros. Segundo Azzi e Polydoro (2006), Albert Bandura (psiclogo canadense behaviorista)
desenvolveu uma srie de experincias sobre a importncia da aprendizagem por observao,
aquela que resulta da interao e imitao social. Muitos dos nossos comportamentos so ento
aprendidos pela observao e imitao de um modelo modelagem; o processo de socializao
passar, necessariamente, pela observao, imitao e identificao com os modelos sociais.

Contudo, para que haja aprendizagem, essa depende diretamente da memria. De tal
modo, usando do condicionamento operante, cientistas descobriram que os bebs de dois
meses so capazes de lembrar-se de realizar uma ao que lhes proporcionou prazer, desde
que a situao de teste mostre-se idntica quela pela qual aprendeu a ao inicialmente.

a aprendizagem que determina o nosso pensamento, a nossa linguagem, as


motivaes, as atitudes, a personalidade. H aprendizagens simples e aprendizagens complexas

12
Os behavioristas afirmam que os processos mentais internos no so mensurveis ou analisveis,
sendo, portanto, de pouca utilidade para a Psicologia Emprica. Behaviorismo em ingls, de behaviour
(RU) ou behavior (EUA): comportamento, conduta; entre os principais esto Watson, Pavlov, Skinner.
13
Chama-se resposta qualquer comportamento emitido por um organismo.
que implicam uma atividade mental diversificada. Inerente aos processos de aprendizagem est
a memria. S a memria nos possibilita reter o que aprendemos para responder
adequadamente situao presente e proporcionar a possibilidade de projetar o futuro.

107
13.2 ABORDAGEM PIAGETIANA: ETAPAS COGNITIVAS

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que


normalmente se atribui a esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas
palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a
aprendizagem refere-se aquisio de uma resposta particular, aprendida em funo da
experincia, obtida de forma sistemtica ou no. Enquanto que o desenvolvimento seria uma
aprendizagem de fato, sendo esse o responsvel pela formao dos conhecimentos.
Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana, descreve-a,
basicamente, em quatro estados que ele prprio chama de fases de transio (PIAGET, 1975).
Essas quatro fases so: sensrio-motor (0 2 anos), pr-operatrio (2 7,8 anos), operatrio-
concreto (8 11 anos), operatrio-formal (8 14 anos);

13.2.1 Estgio Sensrio-motor

Nesse estgio, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir


esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. Tambm marcado pela construo
prtica das noes de objeto, espao, causalidade e tempo (MACEDO, 1994). Segundo o autor,
as noes de espao e tempo so construdas pela ao, configurando assim, uma inteligncia
essencialmente prtica.
Conforme Macedo (1994) assim que os esquemas vo pouco a pouco, se integrando
e diferenciando, ao mesmo tempo em que a pessoa vai se separando dos objetos podendo
interagir com eles de maneira mais complexa, referindo ainda que, o contato com o meio direto
e imediato, sem representao ou pensamento.
Exemplo: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca;
"v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e 108
lev-lo a boca.

FIGURA 49

FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

Grande parte do crescimento cognitivo do beb se d por um fenmeno que Piaget


chamou de reaes circulares, nas quais a criana aprende a reproduzir acontecimentos
agradveis ou interessantes originalmente descobertos por acaso. Esse processo baseado no
condicionamento operante, assim, uma atividade produz uma sensao to agradvel que o
beb deseja repeti-la. A repetio sofre uma retroalimentao, estabelecendo um ciclo contnuo.

Outro fenmeno desse estgio o carter simblico peculiar ao pensamento infantil,


capacidade de manipular smbolos liberta a criana da experincia imediata, sendo capazes da
imitao diferida (imitar aes que no esto vendo). So capazes de fingir e de fazer de conta,
ato precursor das brincadeiras dramticas.
Nessa fase as crianas so capazes tambm de desenvolver a permanncia do objeto,
ou seja, compreender que o objeto ou pessoa continuam a existir mesmo que no esteja a sua
vista, a qual inicialmente no possua. A permanncia do objeto proporciona a base para a
conscientizao das crianas de que elas existem parte dos objetos e de outrem. Essa
conscincia base para a segurana da criana, por exemplo, quando seus pais saram
temporariamente do ambiente em que se encontra, pois sente que iro voltar.
109
A capacidade de raciocinar sobre esses fenmenos fsicos e cognitivos descritos pode
estar relacionada diretamente ao desenvolvimento motor da criana. Todas as pesquisas
demonstram que o desenvolvimento da criana acontece progressivamente e simultaneamente
nas reas motoras, cognitivas, sensrias, psicolgicas e sociais por estarem interligadas e
interdependentes.

13.3 ABORDAGEM PSICOMTRICA: TESTAGEM DA INTELIGNCIA

Os testes de inteligncia surgiram na China, no sculo V, e comearam a ser usados


cientificamente na Frana, no sculo XX. Em 1912, Willian Stern props o termo QI (quociente
de inteligncia) para representar o nvel mental, e introduziu os termos idade mental e idade
cronolgia. Stern props que o QI fosse determinado pela diviso da idade mental pela idade
cronolgica. Assim, uma criana com idade cronolgica de 10 anos e nvel mental de 8 anos
teria QI 0,8, porque 8 / 10 = 0,8.
Em 1916, Lewis Madison Terman props multiplicar o QI por 100, a fim de eliminar a
parte decimal: QI = 100 x IM / IC, em que IM = idade mental e IC = idade cronolgica. Com essa
frmula, a criana do exemplo acima teria QI 80.
A classificao proposta por Lewis Terman era a seguinte:
QI acima de 141: Genialidade;
121 - 140: Inteligncia muito acima da mdia;
110 - 120: Inteligncia acima da mdia;
90 - 109: Inteligncia normal (ou mdia);
80 - 89: Embotamento;
70 - 79: Limtrofe;

50 - 69: Cretino.
FONTE: Papalia e Olds, 2000 110

Em 2005, o teste de QI mais usado no mundo foi o Raven Standard Progressive


Matrices. O teste individual mais usado o WAIS-III. O teste de Q.I. individual mais administrado
em pessoas de 6 a 17 anos o WISC-III (Escala de Inteligncia Wechler para Crianas),
originalmente desenvolvido em 1949, revisado em 1974 (WISC-R), 1991 (WISC-III) e 2003
(WISC-IV). Tanto o WAIS quanto o WISC foram criados por David Wechsler. A ltima verso do
WAIS consiste em 14 subtestes destinados a avaliar diferentes faculdades cognitivas. O WISC
constitudo por 13 subtestes. Os subtestes so subjetivamente estratificados em dois grupos:
escala verbal e escala de execuo (tambm chamada escala performtica), contudo os estudos
objetivos, baseados em Anlise Fatorial, no oferecem respaldo classificao subjetiva em
vigor.
A classificao, originalmente proposta por Davis Wechsler era a seguinte:
QI acima de 127: Superdotao;
121 - 127: Inteligncia superior;
111 - 120: Inteligncia acima da mdia;
91 - 110: Inteligncia mdia;
81 - 90: Embotamento ligeiro;
66 - 80: Limtrofe;
51 - 65: Debilidade ligeira;
36 - 50: Debilidade moderada;
20 - 35: Debilidade severa;
QI abaixo de 20: Debilidade profunda.
Outro teste de Q.I. comumente utilizado em crianas a Escala de Bailey de
desenvolvimento infantil.

TABELA DE BAILEY

Idade (em meses) Tarefas que as crianas na idade referida podem realizar

5,8 Pegar na borda de um pedao de papel oferecido pelo observador 111

5,9 Expressar oralmente prazer ou desagrado

6,0 Buscar persistentemente um objeto fora de seu alcance

6,1 Virar a cabea para ver um objeto que caiu no cho prximo criana

6,3 Falar diversas slabas

11,5 Parar com sua ao (como colocar objetos na boca) quando o adulto
lhe diz: no, no

11,7 Tentar imitar palavras como MAMA, PAPA, NEN

12,1 Imitar o tilintar do telefone, ou o barulho de um objeto

12,6 Encaixar um bloco redondo em um orifcio arredondado em um tabuleiro


com figuras variadas

FONTE: Adaptada de Papalia e Olds, 2000.

13.4 ABORDAGEM FILOSFICA: PERCEPO E SIMBOLISMO

Para a criana recm-nascida, comenta Osgood (1973, p.229-230), talvez o mundo


seja um aglomerado resplandecente e rumorejante de sensaes puras sem organizao, mas,
na medida em que vai desenvolvendo sua capacidade de se comunicar e expressar suas
experincias, a sua organizao perceptiva ter se tornado uma integrao de muitas aptides
inconscientes. no corpo, na motricidade que muitos pesquisadores encontraram as respostas
para a compreenso dos fenmenos que envolvem as sensaes, as percepes, a evoluo e
o desenvolvimento da plasticidade humana, entre eles encontramos Wallon, Piaget, Vygotsky,
Leontiev, Luria, Le Boulch.
112
Golse (1998) explica que o beb recm-nascido se percebe como algo inteiro, como
um ventre, uma boca, uma mo e experimenta sensaes de autossensualidade que no so
libidinais, so sensaes corporais isoladas que experimenta e das quais, no futuro, emergiro
organizaes mentais construdas sobre o modelo de comunicaes que se elaboraro entre os
rgos (p. 108).

Para Spitz (1979), no incio da vida extrauterina, o beb parte de uma fase de
apercepo para uma fase que o autor prefere chamar de recepo (a faculdade de captar, no
sentido visceral do termo). O beb evoluir, durante suas vivncias corporais e afetivas, da
recepo cinestsica para a percepo diacrtica (percepo localizada, circunscrita,
desenvolvendo-se, posteriormente, pela integrao de rgos sensoriais perifricos crtex, que
conduzem aos processos cognitivos pensamento consciente). Desse modo, a percepo da
criana, nesta fase, est relacionada ao prazer e desprazer, dor e ao alvio consequentes de
suas necessidades orgnicas, ou seja, o beb percebe por meio dos mecanismos
proprioceptivos (de sensaes tteis orais e corporais), dos quais progressivamente, evoluir da
orientao ttil para a percepo distncia (aps o desenvolvimento da percepo visual).

A criana revela simbolismo j na tenra idade, sendo essa antecessora da linguagem


compreensiva e expressiva afirma Negrine (2002, p. 71). O pesquisador defende que o
surgimento do simbolismo no comportamento humano contemporneo capacidade
compreensiva da linguagem (linguagem receptiva), e no da linguagem falada 14 (linguagem
expressiva). O dilogo tnico ou comunicao no verbal entre a me e seu beb uma
comprovao desse fenmeno.

14
Detalhes sobre a obra: NEGRINE, A. O corpo na educao infantil, Caxias do Sul: EDUCS, 2002.
FIGURA 50 - DILOGO TNICO COMUNICAO NO VERBAL E SIMBLICA ME-BEB

113

FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

Trs tipos de condutas caracterizam, segundo Le Boulch (1987), a funo simblica,


tambm chamada de funo Semitica. So elas: a linguagem, o desenho ou linguagem grfica
e o jogo simblico, pelo qual a criana brinca e fantasia desenvolvendo sua imagem e
representao mental. No advento da funo simblica, so ressaltados trs aspectos da
linguagem: o desenvolvimento psicomotor, o desenvolvimento perceptivo e a funo de
ajustamento.

No desenvolvimento psicomotor, a evoluo psicomotora tem influncia na linguagem.


No desenvolvimento perceptivo da linguagem, a criana recebe informaes sobre as diversas
propriedades que possui um objeto, seu prprio corpo ou o meio por intermdio da explorao. O
contato exploratrio leva o indivduo a situaes imaginrias, que multiplicam suas possibilidades
e acarretam transferncias de dados sensoriais para a utilizao da linguagem. A evoluo
desse processo desenvolve percepes necessrias para que a criana seja capaz de
categorizar e dar sentido a cada nova palavra que associada aos dados sensoriais imediatos.

A funo de ajustamento encontra-se interligada e dependente do desenvolvimento da


percepo, contribuindo de forma muito importante na funo simblica da linguagem. No final
do segundo ano de vida da criana, os jogos de imitao so extremamente relevantes para o
desenvolvimento da funo de ajustamento, o que significa a passagem do ensaio-erro ao
mecanismo de conscincia por insight, que Piaget (1970) chama de interiorizao de
esquemas, pelo qual ele no diferencia representao mental de uma praxia (ato motor com fim
determinado). Assim, todo movimento exploratrio leva a criana ao exerccio da tomada de
conscincia e ajustamento ao meio, a si prprio e aos objetos, levando o indivduo em
desenvolvimento a comunicar-se e a expressar-se por um tipo de linguagem que no precisa ser
necessariamente falada.

114
14 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA

Antes mesmo de nascermos, j comeamos a captar impresses sobre o mundo que


nos cerca e a interagir com ele. Isso acontece a partir do quarto ms gestacional, pois o sistema 115
nervoso primitivo j se encontra em processo de evoluo constante (ROTTA; GUARDIOLA,
1996). Portanto, nossos receptores percepto e proprioceptivos nos colocam em contato com o
mundo e nos permitem comear, mesmo que precariamente, a tomar conscincia sobre ele.

Ren Spitz, j mencionado anteriormente, foi um cientista que dedicou suas pesquisas
ao desenvolvimento do comportamento psquico, cognitivo e relacional da criana, percebendo,
assim, que o beb precisa do toque e do afeto de outro ser humano, sua me ou substituta para
alm de sua sobrevivncia orgnica, mas tambm, para significar sua existncia no mundo.

Desse modo, construiu sua teoria sobre o mundo objetal do indivduo a partir de
observaes e a dividiu em trs fases, que tomam por base o percurso de satisfaes e de
frustraes da criana frente aos seus prprios desejos (teoria que se alicera em Freud)
revelando como a criana percebe a importncia da comunicao com os outros. Os trs
estgios so o pr-objetal (sem objeto), o do precursor do objeto e o do objeto libidinal
propriamente dito. Esses trs momentos permitem o reconhecimento paralelo dos organizadores
psquicos que marcam certos nveis de integrao da personalidade, a integrao dos
processos de maturao e de desenvolvimento psquico e afetivo do sujeito (SPITZ, 1979, p.
164).

No primeiro estgio pr-objetal o organismo do beb apresenta um funcionamento


causal, ou seja, responde aos reflexos de seu prprio organismo ou ao meio, uma vez que o
recm-nascido s capaz de perceber por meio do contato corporal, reduzindo a tenso entre
ele e o meio. Em algumas semanas iniciam-se respostas ao princpio do prazer-desprazer e a
organizao que ocorre apenas das funes vitais, que Spitz chama de cinestsica. Nesse
perodo o beb j se comunica com seus pais mediante o choro expressando suas necessidades
bsicas.
A partir do terceiro ms de vida extrauterina do beb, aparece o primeiro organizador
da psique, segundo Spitz (1978,1979), que a resposta de sorriso. Paralelamente, a criana
entra no segundo estgio que o precursor da noo do objeto. O fenmeno da resposta de
sorriso configura a primeira percepo visual da criana, que indica uma passagem da recepo
exclusiva de estmulos internos percepo do que lhe exterior (SPITZ, 1979, p. 14), ento
ele j capaz de olhar expressivamente para sua me e arrulhar e balbuciar sons que a mesma
compreende pelo dilogo tnico com seu beb. 116

O beb reconhece o rosto de sua me entre os outros estranhos, o que indica, para
Ren Spitz, a separao entre consciente e inconsciente na criana. O reconhecimento, o ato
de sorrir, claramente um ato volitivo15, consciente, dirigido (SPITZ, 1978, p.16).

No terceiro estgio, o do objeto libidinal propriamente dito, a percepo visual est


mais desenvolvida (no que diz respeito s percepes16, existe tambm uma escala de
desenvolvimento que est relacionada mielinizao das clulas nervosas), o que leva a criana
identificao clara de sua me entre os estranhos e o eventual distanciamento fsico da mesma
provoca no beb um estado de ansiedade que Spitz (1978) chama de angstia dos oito meses,
que ele determina como o segundo organizador da psique.

A esse perodo citado em Spitz, Le Boulch (1982) associa sua teoria e o primeiro
estgio de desenvolvimento, o do corpo vivido, no qual o mesmo refere que a me constitui-se
para o beb, como uma espcie de substituta do ego, a partir de sua relao simbitica e do
dilogo tnico, ambos mencionados a priori. Esse fenmeno se d por meio da comunicao
cinestsica-corporal me-filho, na qual a criana utiliza sua me como recurso orientador de
suas aes e dentro de sua relao narcsea (pois o beb se percebe pelas suas necessidades
orgnicas) e libidinal (porque a me sua fonte de saciedade e prazer), constitui referncia para
seu prprio EU. Nesse momento a criana capaz de imitar sons deliberadamente sem
compreend-los caracterizando a fala pr-lingustica.

Com a evoluo psicomotora do aparelho locomotor, a criana comea a ampliar seus


espaos de contato com o meio e com as outras pessoas, o que permite a entrada da mesma no

15
Deriva de volio, ato pelo qual a vontade se determina a alguma coisa (FERREIRA, 1985).
14
O desenvolvimento das percepes que se iniciam ao nascer respeita uma escala de desenvolvimento
que comea intensamente pela percepo ttil, aos poucos se desenvolve a auditiva e, por ltimo, a
visual, segundo Volich (2000).
espao de socializao. Contudo, nesse momento, cristaliza-se o terceiro organizador da psique
(por volta dos dezoito meses de vida) que a aquisio do gesto semntico do no, o que
significa que a criana est estabelecendo a capacidade de julgamento (SPITZ, 1978, p. 166).
Em suas obras, Spitz cita ainda um quarto organizador da psique, que seria a fala e que a partir
dela, em um esforo obstinado, a criana busca a relao concreta com o objeto e o significado
do mesmo em relao a si prprio.
117
Entre os dez a dezoito meses, a criana expressa sua primeira palavra iniciando seu
perodo de fala lingustica verbalizao que comunica significado. O que veremos melhor a
seguir.

14.1 LINGUAGEM FALADA

Como j foi referida, a linguagem muito mais do que expressar-se pela fala, pois
existe todo um contexto gestual e corporal inerente a esse processo lingustico. A linguagem
falada pressupe internalizao de sentido e significado simblico para o que se diz. Luria (1986)
afirma que a palavra, durante as primeiras etapas do desenvolvimento da criana, encontra-se
atrelada a um contexto simprxico, ou seja, situao vivenciada, ao gesto, mmica,
entonao de voz e que a referncia objetal da palavra depende desse contexto para ganhar
significado.

Luria (1986) sustenta que a situao simprxica persiste ainda no final da primeira
infncia, quando a criana apresentada ao mundo dos cdigos grficos da escrita e quando,
gradualmente, os fatores situacionais deixam de influenciar, transformando-se em elementos
autnomos com referncia objetal concreta.

O quadro a seguir demonstra os marcos no desenvolvimento da linguagem do


nascimento aos trs anos.
IDADE EM MESES DESENVOLVIMENTO

Nascimento O beb capaz de perceber a fala, chorar e dar uma resposta ao


estmulo sonoro.

1,5 a 3 meses Arrulha e ri.

3 meses Brinca com os sons da fala. 118

5 a 6 meses Produz sons de consoantes tentando imitar o que ouve.

6 a 10 meses Balbucia sons de consoantes e vogais - fala pr-lingustica.

9 meses Usa movimentos gestuais para se comunicar e brinca com eles.

9 a 10 meses Comea a compreender palavras (entende o NO e seu nome), imita os


sons.

9 a 10 meses Perde a habilidade de discriminar sons que no os de sua prpria


lngua.

9 a 12 meses Usa alguns gestos sociais.

10 a 14 meses Diz a primeira palavra (rtulo para alguma coisa), imita sons.

10 a 18 meses Diz palavras isoladas fala telegrfica.

13 meses Compreende a funo simblica da denominao.

13 meses Usa de movimentos gestuais mais elaborados.

14 meses Usa de gestos simblicos.

16 a 24 meses Aumenta seu vocabulrio, expandindo-o rapidamente, partindo de 50


palavras para 400; usa verbos e adjetivos.

18 a 24 meses Diz sua primeira frase (duas palavras) holofrase.

20 meses Utiliza menos gestos, nomeia mais as coisas.


20 a 22 meses D um salto em compreenso sobre a lingustica, demonstra semntica
e sintaxe.

24 meses Usa muitas frases de duas palavras, no balbucia mais, desenvolve


conversao.

30 meses Aprende novas palavras quase todo o dia, combina trs ou mais
palavras; compreende bem, comete alguns erros gramaticais, assimila
correo. 119

36 meses Fala cerca de 1.000 palavras, 80% inteligveis; comete erros de sintaxe.

FONTE: Shapiro e Palmer (1987), apud Papalia e Olds (2000).

A criana um ser que, de uma forma simbitica, absorve o meio com o qual se
relaciona e realiza trocas, fazendo-se, assim, parte dele. Suas caractersticas, aes e forma de
agir seguem os moldes ou exemplo do meio em que est inserida e, se em algum momento de
suas vidas, passa a interagir com um meio diferente do seu, facilmente se adapta e com rapidez
impressionante.

FIGURA 50

FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002).


Tecnicamente a compreenso da linguagem falada necessita da semntica (estudo do
significado e do sentido), da sintaxe (estrutura interna e funcionamento da expresso lingustica)
e da linguagem interior, conforme Luria (1986).

O beb dito normal verbaliza sua primeira palavra entre dez e dezoito meses,
iniciando a fala lingustica e dos dezoito aos vinte e quatro meses aparece a holofrase, formada
de duas palavras, seu significado depende do contexto e que a criana a utiliza. A primeira frase 120
de uma criana geralmente se relaciona com acontecimentos, coisas, pessoas ou atividades
cotidianas e normalmente so assim: boneca cai, isso bola, mame fome.

Diferente da fala pr-lingustica, que normalmente possui um perodo para acontecer


(aos seis meses aproximadamente), a fala lingustica no est diretamente relacionada idade
cronolgica. Uma exploso de nomes e palavras ocorre tipicamente entre 16 e 24 meses como
j foi referido, mas mesmo que a criana ultrapasse esta faixa etria constituda como padro, a
criana recupera rapidamente o tempo e nivela com as outras crianas de sua idade, salvo tenha
algum problema patolgico (fonoaudiolgico, psicolgico, emocional).

Influncias especficas como fatores genticos, temperamento e interao social


devem ser considerados no desenvolvimento da linguagem infantil, a comunicao entre a
criana e sua famlia ou responsveis por seus cuidados so essenciais nesse processo.

14.2 LINGUAGEM NO VERBAL

A comunicao no verbal exerce fascnio sobre a humanidade desde seus primrdios,


pois envolve todas as manifestaes de comportamento no expressas por palavras, como os
gestos, expresses faciais, orientaes do corpo, as posturas, a relao de distncia entre os
indivduos e, ainda, organizao dos objetos no espao. Pode ser observada na pintura,
literatura, escultura, entre outras formas de expresso humana. Est presente no nosso dia a
dia, mas, muitas vezes, no temos conscincia de sua ocorrncia e, nem mesmo, de como
acontece afirma KNAPP (1980).
A linguagem do gesto e do toque a primeira forma de comunicao de que lanamos
mo, quando nascemos e que nos acompanha por um bom tempo de nossa primeira e segunda
fase de vida. Esse fato uma das observaes que correspondem s teorias de linguagem e
pensamento de Vygotsky.

A comunicao no verbal constituda de gestos espontneos expressivos ou


automticos, ou deliberadamente produzida, visando uma melhor habilidade social; expresses 121
faciais de emoes bsicas, de alegria, surpresa, medo, nojo, raiva e tristeza, sorriso, gestos
ilustradores que acompanham a fala, com as mos e braos; gestos reguladores da fala (meneio
de cabea expressando consentimento); movimentos do corpo; tocar o outro; inclinao da
cabea (para frente, para trs e para o lado), virar a cabea para o lado do parceiro e para o
outro lado, oposto ao do parceiro. Todas essas formas de comunicar-se podem variar conforme
costumes culturais (lembremos da forma caracterstica como os orientais se cumprimentam).

Quanto linguagem no verbal infantil, v-se na criana uma representao de corpo -


brinquedo, com o qual explora suas prprias sensaes e constri. Desse modo, a futura
conscincia de ser um corpo - objeto de interao com o mundo e, sendo da mesma forma
gestual expressa suas interpretaes sobre o mesmo.

Condillac (1993) confirma esse pensamento ao sustentar que a maior felicidade das
crianas parece consistir em se mover: mesmo as quedas no as desagradam. Ficaria menos
aborrecida com uma venda nos olhos do que um lao que lhes prendesse os ps e as mos.
Com efeito, ao movimento que elas devem conscincia mais viva de sua existncia (p. 129).
A autora menciona que os rgos dos sentidos (audio, viso, olfato, paladar) do-lhes a
sensao de sentirem-se confinadas em um nico rgo (a cabea).

Contudo, o movimento distribui seus sentidos por todas as partes, assim como o tato e
essas experincias produzem o pensamento sobre o mundo em seu entorno, construindo
imagens a comunicar da forma como sua pulso criadora possibilita.

Conforme Junqueira Filho (2003), a criana falada pelas suas aes, por suas
histrias reais ou imaginrias, pelo que gosta e pelo que no gosta de realizar, pelas situaes
que vivem e s quais reage, resiste, evita ou se entrega. Somos falados a todo o momento pelas
mltiplas linguagens das quais fazemos uso para expressar nossa existncia no mundo e nossa
percepo sobre ele.
FIGURA 51

122

FONTE:< http://anjinho-diabinho-papudo.blogs.sapo.pt/2010/04/> Acesso em: 16/05/2012.

14.3 LINGUAGEM ESCRITA, ALFABETIZAO E LEITURA

Uma criana de dois anos que produz um desenho atribui significados e sentidos
nicos a sua produo. Ao expor seu desenho em um mural, a imagem desse desenho produzir
significados e sentidos diferentes para todas as pessoas que o apreciarem. Sejam familiares,
colegas, pessoas desconhecidas para a criana, todos precisaro de maiores informaes da
criana, se desejar descobrir uma parte do significado que essa prpria depositou no desenho, j
que nem ela mesma ter conscincia de todas as significaes que sua produo provoca. E
essa foi uma forma de expressar seus pensamentos nem sempre conscientes para ela, mas
sua primeira linguagem grfica.
FIGURA 52

123

FONTE: Disponvel em: <


http://interpretacaodedesenhos.pbworks.com/w/page/3796052/A%20crian%C3%A7a%20desenha%20para%20conh
ecer%20o%20mundo >. Acesso em: 16/05/2012

FIGURA 53

FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

Como refere Mredieu (2003, p. 14), a linguagem grfica obedece a leis que lhe so
prprias, de sistemas ajustados e criados por aquele que a usa. Modo de expresso prprio da
criana, o desenho constitui uma lngua que possui seu vocabulrio e sua sintaxe, por isso
signo e se encontra dentro dos interesses de estudo da Semitica 17 e poderamos chamar a
esse vocabulrio referido de vocabulrio grfico (grifo meu). Os pesquisadores chamaram aos
signos bsicos e estruturas em que a criana pauta suas representaes de gramtica gerativa.
Contudo, para a criana inicialmente o fato de aquilo que desenha ter ou no ter sentido o que
menos interessa, porquanto seu foco de ateno se encontra em manejar ou manipular matrias
e formas. Outra preocupao que a criana no apresenta se refere proporo dos objetos que
desenha, uma vez que atribui aos mesmos uma grandeza afetiva (MREDIEU, 2003, p. 43). 124

A linguagem, entendida pela concepo Semitica, toda e qualquer realizao e


produo humana e da natureza com suas propriedades e funcionamentos, sendo elas verbais
e no verbais (JUNQUEIRA FILHO, 2003, p. 76). Assim, todo rabisco que a criana produz no
quadro, no papel, no cho expressa um pensamento, um sentimento que em determinado
momento e movido por uma experincia ela obteve. Com o passar dos meses, a criana de dois,
trs anos vai adquirindo vivncias em seu meio social que vai aprimorando suas habilidades
motoras com o lpis, giz ou outro objeto que risque. Vai ento aparecendo imitaes de escritas
que percebe de seus familiares, a garatuja. A criana balbucia alguma coisa e desenha riscos
imitando o adulto (imitao diferida de Piaget).

O que chamamos dar acesso desde cedo escrita e linguagem que se usa para
escrever vai bem alm da reflexo sobre o modo de funcionamento do sistema de escrita, de
chegar escrita alfabtica. A leitura diria de histrias pela professora e o contato sistemtico
com material impresso fazem uma diferena significativa no desenvolvimento da competncia
leitora e escritora das crianas. O contato precoce com o universo simblico das letras faz
desenvolver o afeto pela escrita e pela leitura, mesmo que a criana ainda no tenha conscincia
disso, todavia lhe facilitar sua compreenso para com o mundo da lecto-escrita, o to admirado
mundo dos adultos.

Concluindo, Vygotsky refora ao expressar que, psicologicamente, a criana no um


adulto em miniatura. Ela modela sua prpria cultura primitiva; embora no possua a arte da
escrita, ainda assim escreve; e ainda que no possa contar, ela conta, todavia (2001, p. 102).

17
Estudo dos signos, dos significados e da representao simblica das coisas.
15 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA

15.1 INTRODUO

125

Luria (2001) descreve em seus estudos sobre o desenvolvimento psicossocial infantil


que at os trs ou quatro meses de vida extrauterina, a criana uma espcie de cego mental e
no percebe o mundo exterior sob qualquer forma distinta. De fato, esta natureza catica e
embaada de percepo infantil ainda se prolonga por muitos meses. De tal modo, a base
referencial com o mundo exterior inicialmente, o toque, o cheiro de sua me ou substituta e
mediante essa relao (dilogo tnico) que o beb constri pouco a pouco sua estrutura interna
e interpessoal, sua rede de socializao com o mundo exterior.
Um processo interpessoal transformado em um processo intrapessoal. Todas as
funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e,
depois, no nvel individual: primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da
criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria
lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes
reais entre indivduos humanos. A transformao de um processo interpessoal em um processo
intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento.
A partir dos oito meses de vida que a criana, lembrando aqui a angstia dos oito
meses (teoria de Spitz que demonstra a etapa em que o beb reconhece sua me em meio s
outras pessoas), comea a reconhecer-se como um ser independente de sua me, que at
ento, constitua-se em seu ego substituto.
Mas s prximo ao segundo ano de vida que a autoconscincia de suas emoes
comea a aparecer e ser percebida pela criana, por meio de sentimentos como empatia,
cimes, vergonha, culpa e orgulho. Essa autoconscincia percebida depois que a criana se v
como uma pessoa separada das outras e compreende o que so objetos e pessoas.
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DO NASCIMENTO AOS 36 MESES

Idade em Caractersticas
meses

0-3 So receptivos aos estmulos, sorriem prontamente para as pessoas.

3-6 So capazes de antecipar o que vai acontecer e desapontar quando no 126


acontece, poca do despertar social, trocando gestos com as pessoas.

6-9 Fazem jogos sociais, conversam e exprimem emoes (alegria, medo, raiva,
surpresa).

9-12 Mostram grande preocupao com seu cuidador, demonstram medo de


estranhos. Com um ano expressam com mais clareza suas emoes.

12-18 Exploram seu ambiente, interagem com as pessoas mostrando-se seguros, tm


maior apego e buscam afirmao no seu meio.

18-36 Elaboram conscincia de suas limitaes pela fantasia, pelo jogo e pela
identificao com os adultos. s vezes tornam-se ansiosas por perceber que
esto separadas de seus cuidadores, como nas situaes adaptativas na
escola.

FONTE: Adaptada de Papalia e Ods, 2003; Luria, 2001.

15.2 NEUROPSICOLOGIA DAS EMOES

J foi referido no captulo sobre Psicomotricidade que o Sistema Lmbico um conjunto de


rgos do crebro responsvel pelo comando e controle das emoes e comportamentos
motivados do ser humano. Tambm foi visto que, desde a concepo, o ser em desenvolvimento
vem construindo sua impresso com o mundo exterior por que o primeiro rgo a comear sua
formao exatamente o sistema nervoso. Dessa forma, o feto aos quarenta dias de vida
intrauterina, j percebe as sensaes que a me lhe transmite por uma rede interligada de
impulsos eltricos neurais e pela estimulao hormonal que corre de me para filho durante todo
o perodo gestacional. So as emoes que desde cedo revelam a relao entre o indivduo e o
mundo real, entre as pessoas e o beb, entre o beb e o meio que o cerca e o cuida ou no.
Essas emoes iro auxiliar na construo de sua personalidade, de seu carter e percepo 127
sobre as coisas.

FIGURAS 54

SERENIDADE VERGONHA TRISTEZA FELICIDADE


FONTE: Arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

Os bebs descobrem desde muito cedo que chorar comunica sua me ou substituta
suas necessidades bsicas como fome, sede e higiene, mas tambm que est com dor, frio ou
com outro tipo de desconforto. Por meio de um dilogo tnico, como j foi visto anteriormente, a
me entende o que a criana precisa. Dentro dessa comunicao, existe ainda a diferena de
ritmo para expressar cada necessidade: choro mais alto, expressando raiva, dor, sensaes
mais intensas; choro de frustrao, um choro mais alongado, com interrupes prolongadas da
respirao.

O mecanismo que controla e regula essas formas de comunicar as necessidades


bsicas e as respostas perceptivas ao meio comandado pelo sistema lmbico em resposta
ordem enviada pelo hipotlamo, uma vez que, sendo reaes que determinam a sobrevivncia
do ser, torna-se um movimento involuntrio.
Assim, a partir da relao com seus cuidadores que a criana ir desenvolver de
forma normal psiquicamente, dentro de uma relao estvel, segura, serena, confivel e que
expresse amor na medida adequada. Pois o beb, para construir sua segurana, desenvolve
consequentemente o apego (um relacionamento ativo, afetuoso e recproco com as pessoas que
fazem parte de seu ambiente social). At os dois meses de vida extrauterina, isso se manifesta
com qualquer pessoa que lhe trate com afeto; depois dessa idade, o apego maior com sua
me ou cuidador mais prximo. 128

Para Winnicot (1983) os prejuzos ocasionados por "falhas" na relao me-beb ou


por desvios das relaes objetais vo se manifestar por uma constelao de sintomas, entre
eles, alguns distrbios da fala e da linguagem, do corpo e do movimento. O corpo a matria-
prima dessa fase inicial e pelo corpo da me que ele se reconhece. O contato corporal na
dade um fator essencial do desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Os cuidados fsicos
geram estimulaes involuntrias, desencadeando experincias significativas pela qualidade
emocional, presentes nos atos de amamentar, carregar, abraar, banhar ou ninar, gerando
sensaes corporais que sero propulsoras do diferencial prazer/desprazer.

15.3 INDEPENDNCIA E INTERDEPENDNCIA NAS RELAES HUMANAS

medida que amadurece fsica, cognitiva e emocionalmente, a criana vai


desenvolvendo uma independncia crescente das pessoas a que possui apego. O
comportamento modifica sua linguagem corporal e sua fala: antes dizia pega, faz; depois
transforma essas falas em eu pego, eu fao. Ela se esfora ao mximo para realizar as
tarefas que define importante sozinha e expressa felicidade quando bem-sucedida em seu
intento.

As crianas necessitam testar suas capacidades, saber-se indivduos e procurando


certo controle sobre o mundo manifestando uma sensao de poder e excitao perante os
desafios. A partir desse marco ela est apta a buscar o autocontrole ou autorregulao, o que
acontece por volta dos trs anos de idade.

A autorregulao envolve todos os domnios do desenvolvimento: cognitivo, fsico e


emocional. Exemplificando, quando a criana controla seu prprio comportamento para
conformar-se s demandas e expectativas de um cuidador, mesmo quando esse no est
presente. Ex: A criana tem em sua residncia todas as tomadas de eletricidade cobertas com 129
protetor. Ao brincar na casa de outra pessoa, v as tomadas descobertas e deseja tocar. Seus
pais repreendem sua conduta com um no firme. Em outra situao semelhante, a prpria
criana ao visualizar uma tomada diz veementemente: No, e contm seu interesse pelo objeto
de atrao. Assim, as tomadas no mais oferecem perigo por que ela compreende a inteno de
seus pais.

A internalizao desse processo de autorregulao a base da socializao, processo


pelo qual as crianas desenvolvem hbitos, valores e motivos que tornam uma pessoa membro
responsvel e produtivo na sociedade. A internalizao dos padres sociais fundamental para
o desenvolvimento da conscincia, incluindo a o desconforto emocional por fazer algo institudo
como errado e a capacidade de abster-se em faz-lo. Ou seja, a conscincia depende da criana
acreditar que o que est executando est certo, e no de saber estar correto porque outra
pessoa diz, esse o primeiro passo para a internalizao.

FIGURA 55

FONTE:< http://www.livingdesign.net.br/author/monica/page/113> Acesso em 16/05/2012.


16 BRINCAR NA CONSTRUO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

A criana, conforme o Ministrio da Educao (BRASIL, 1996, p. 12) um ser


histrico e social, ativo e receptivo, cognitivo, afetivo e emocional, inserido em uma cultura e 130
numa sociedade. Redin (1998) sublinha que em 1988, na Constituio Brasileira e no Estatuto
da Criana e do Adolescente de 1989, aparece pela primeira vez em forma de artigos de lei, que
o brincar direito fundamental e de cidadania da criana. Esse fato acontece em um momento
da histria nos quais as sociedades modernas violavam este e outros direitos da criana.

A nfase necessidade da atividade fsica e psicomotora na escola, como parte de um


processo contnuo de desenvolvimento do ser humano, de forma ininterrupta desde as sries
iniciais, aparece em documentos como o Padro Referencial de Currculo da Educao Fsica, a
partir de 1998, no Ensino Fundamental (BRASIL, 1998). O brincar citado como sendo uma
atividade de grande importncia para o estabelecimento de elos afetivos, indispensveis para a
estruturao de uma personalidade saudvel e feliz.

Para Moyles (2002), o brincar um processo que faz parte da vida humana, assim
como de outros animais, visto que cachorros, gatos, animais selvagens tambm brincam. O que
nos diferencia dos outros animais o objetivo intrnseco e a forma do nosso brincar, que refletem
um contnuo de complexidades. Esse contnuo revela o pensamento, a abstrao e a
organizao de ordem superior pelos quais esses processos e estruturas do fundamento
codificao, narrao, verificao e recodificao de conhecimentos que parecem, segundo a
autora, manter o crebro ocupado.

Dentro das formas de brincar, Moyles (2002), durante seus estudos sobre o brincar
infantil em escolas americanas, identificou trs formas bsicas: o brincar fsico, no qual se
encontram subgrupados o motor amplo, o motor fino e o psicomotor; o brincar intelectual, que
pode ser lingustico, cientfico, simblico/matemtico, criativo e o brincar socioemocional, que
pode ser teraputico, lingustico, repetitivo, emptico, autoconceituador e jogado.
FIGURA 56

131

FONTE:< http://www.colmagno.com.br/Telas_Magno/noticias2007/hoje2303babyoz.htm> Acesso em: 16/05/2012

Piaget (1970) afirma a necessidade de se permitir criana seu movimento


exploratrio, seguido de estmulos externos sempre que for preciso, pois o desenvolvimento
intelectual produto da prpria atividade da criana, que no para de estruturar e reestruturar
seu prprio esquema, de construir o mundo medida que o percebe.
Para Cunha (1998), o conhecimento no nasce, originariamente, de objetos ou
sujeitos, mas sim das interaes entre eles, de forma inexplicvel. O aprendizado nasce a, nas
interaes que fazemos com o mundo vivido e na relao que fazemos com o mundo real. Na
criana, esse processo de relao entre mundos parte da fantasia, do ato de abstrair-se nas
suas atividades ldicas, em que tudo permitido. A criatividade, assim, se manifesta nelas em
todo o seu fazer solto, espontneo, imaginativo, no brincar, no sonhar, no associar e simbolizar,
no fugir da realidade demonstrando que real, pois criar viver para a criana.

O brinquedo espontneo, citado por Bonamigo e Kude (1991), concentra nele a


criatividade e o movimento livre, sendo uma maneira de a criana se preparar para a vida dentro
de sua prpria percepo de mundo vivido, assumindo vrias formas: faz de conta, fantasia,
companheiro imaginrio, etc. Por meio desse tipo de brincar, a criana consegue satisfazer-se e
resolver seus problemas (p. 43). As autoras ressaltam que, frequentemente, o brincar visto
pelos professores (sendo indivduos adultos) como recreao, quando deveria ser percebido
enquanto fenmeno de recriao (grifo meu). Acredito que, apesar de todos os estudos a
respeito do brincar, os professores e as instituies educacionais ainda desconhecem o brincar
enquanto processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano e ignoram a sua
condio de atividade sria e que exige da criana esforo intelectual, cognitivo, motor, intra e
extrapessoal para a sua realizao.

A criana um sujeito repleto de intencionalidade e singularidades, portanto uma


criana no , de nenhum modo, uma generalidade (JDAR; GMEZ, 2002, p. 35). Assim
sendo, todas as teorias sobre o desenvolvimento humano (principalmente o infantil), sobre o
brincar e todos os aspectos que permeiam e constituem o mundo da criana so referenciais de 132
apoio para a compreenso do universo orgnico, intelectual, cognitivo, emocional, relacional,
fsico, psicolgico e social do indivduo.

O jogo constitui-se outro fator importante do brincar, uma vez que ele pode ser
observado j no beb de trs meses, quando esse realiza jogos com sua me, como: esconder o
rosto com a mo e espiando a seguir para ver se sua me o observa fazer beio querendo algo
e depois dar risada da reao de seu cuidador. Le Boulch (2001) explica que, por meio do
dilogo tnico existente entre os participantes da experincia, dilogo que se prolonga por conta
da dimenso afetiva de imagem de corpo, a criana identifica e interioriza aspectos do outro,
integrando posturas, o que a levar a sentir o outro no seu corpo, graas ao seu prprio jogo
tnico.

Kishimoto (1993) observa o sentido do jogo como uma necessidade e manifestao de


interesses da criana, sendo assim uma forma concreta pela qual a criana se revela,
expressando suas habilidades, seus desejos e frustraes, seu carter e seu EU em formao.

No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam


outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar, as crianas recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando. Merleau-Ponty (1999)
relata que o corpo nos oferece um meio de sentir o mundo e ser o prprio mundo no espao e no
tempo, representando o que o prprio corpo sente no espetculo do instante vivido no espao-
tempo. O beb com dois meses de vida extrauterina, possui sua percepo maior centrada na
boca, assim ele explora o universo de possibilidades ao seu redor levando tudo boca. Aos
poucos, como j foi desenvolvido anteriormente, o beb comea a perceber o mundo com a
viso, movimentos de seus membros e dedinhos. Isso se explica, pois cada vivncia exige e
manifesta um novo ajustamento e uma tomada de conscincia daquele que se submete a ela,
uma vez que a cada instante de um movimento, o instante precedente no ignorado, mas est
como que encaixado no presente, e a percepo presente consiste em suma em reaprender.

133
17 INTRODUO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO NA SEGUNDA, TERCEIRA INFNCIA
E ADOLESCNCIA

No terceiro mdulo da apostila didtica sobre Psicomotricidade e Desenvolvimento


134
Humano, veremos os aspectos fsicos, cognitivos, psicossociais, simblicos, ldicos e de gnero
no desenvolvimento e aprendizagem de crianas na segunda e terceira infncia, ou seja, entre
os trs e dez anos de idade. Esses estgios da infncia se caracterizam como um perodo de
grandes transformaes psicolgicas e afetivas, influenciando sensivelmente na formao da
personalidade da criana. poca de ampliao de suas relaes sociais, em que outrora era
formada apenas por seus familiares diretos.

A partir do convvio com ambientes pr-escolares e escolares entre outros grupos


sociais que venha a participar, a criana passa a estabelecer novas regras de comportamento e
conduta com outrem, com crianas de diferentes gneros (sexo), desenvolvendo autorregulao
psicolgica e formando sua identidade psquica.

Veremos tambm as transformaes fsicas, psicolgicas, comportamentais


decorrentes do perodo do desenvolvimento humano que se denomina adolescncia. Essa se
configura a segunda etapa do desenvolvimento humano em que mais fenmenos fisiolgicos e
psicossociais ocorrem, definindo-se como estgio de grande transio da vida humana.
18 DESENVOLVIMENTO HUMANO NA SEGUNDA E TERCEIRA INFNCIA

Seguiremos nosso estudo sobre os ciclos da vida humana e seu desenvolvimento,


lembrando que no mdulo anterior (mdulo dois), tratamos do desenvolvimento inicial do ser 135
humano desde sua concepo at os trs anos de idade, ou seja, at o final da primeira infncia.

A primeira infncia caracteriza-se por ser uma fase de grandes descobertas e


movimento exploratrio da criana, de seu prprio corpo e de suas prprias sensaes em
relao ao meio que lhe cerca, assim configura-se como fase egocntrica, conforme Piaget
(1970, 1978) e Ajuriaguerra (1980), existindo tambm uma necessidade de expanso e fantasia,
ou seja, do jogo simblico no brincar.

No mdulo trs trataremos dos fenmenos fsicos, psicolgicos, socioemocionais


decorrentes entre os trs e seis anos de idade da criana (segunda infncia), nos quais se
desenvolvem o crescimento fsico, a expresso emocional e os processos mentais superiores
que Vygotsky (2001) denomina como pensamento, percepo, memria e ateno. Nessa fase
existe, de forma visvel, uma euforia em vivenciar tudo que a criana consiga ter acesso,
permitindo-se toda experincia que o adulto no a impea de experimentar, sem juzo de
julgamento do que nocivo sua prpria existncia, embora no se encontre totalmente
desligada da realidade objetiva. Desse modo, a criana um ser observador e como declara
Montessori (1949), mente absorvente, reproduzindo tudo que v, conforme a sua prpria
tica no ambiente social do qual faz parte.

A terceira infncia, que ocorre entre os sete e dez anos de idade, caracterizada pelo
interesse na interao com outras pessoas e por ser uma fase em que a escola se constitui
como espao vital de desenvolvimento e aprendizagem. Estgio em que a criana busca e
espera encontrar respostas para inmeras perguntas (idade dos porqus), estando envolvida no
processo de autossocializao, autocrtica, desejo de independncia, conhecimento de seu
prprio corpo, esquema corporal, ritmo, simbolizao e movimento.

Dessa forma, descreveremos a seguir o desenvolvimento fsico e seus aspectos


fisiolgicos referentes segunda e terceira infncia.
18.1 DESENVOLVIMENTO FSICO: CRESCIMENTO E MUDANAS FISIOLGICAS

Durante a segunda infncia as crianas gastam muita energia em suas atividades,


portanto e geralmente, tornam-se mais compridas e magras. Seu gasto calrico no igual ao 136
de um adulto, pois seu motor energtico no somente a glicose como combustvel de queima
calrica, mas tambm, a fosfatocreatina (molcula energtica que se concentra no
musculoesqueltico e que possibilita a atividade anaerbica do indivduo), responsvel pela
atividade fsica de curta durao (GUEDES; BARBANTI, 1995). Isso explica a grande energia
que as crianas dessa faixa etria empregam em suas brincadeiras, sendo de alta intensidade e
pouco tempo ou durao. Assim, aps o perodo de grande correria e pulos, elas ficam por um
pequeno tempo, paradas em algum lugar a observar as outras crianas que brincam ( seu
perodo fisiolgico de recuperao energtica).

FIGURA 57

FONTE: Disponvel em: <http://jblog.jb.com.br/asuasaude/2012/03/16/onde-o-coracao-vive-melhor/ >. Acesso em:


16/04/2012.
Na segunda infncia, a partir dos trs anos, as estruturas fsicas da criana deixam de
ser to arredondadas, os msculos comeam a se alongar de acordo com o crescimento dos
membros superiores (braos, antebraos e mos) e membros inferiores (coxas, pernas e ps),
os msculos abdominais tambm se alongam tornando a barriga menos protuberante, o trax
fica mais comprido. A cabea ainda ligeiramente grande em relao ao resto do corpo.
Contudo, o corpo vai tomando uma medida proporcional e mais prxima esttica do adulto
(PAPALIA; OLDS, 2000). 137

Os meninos sempre apresentam uma estatura ligeiramente aumentada em relao s


meninas, entretanto esse um fator que depende muito de influncias hereditrias, de
descendncia tnica, da atividade fsica que a criana desenvolve, de sua alimentao entre
outros estmulos.

Ainda quanto ao gnero (sexo), existem muitas transformaes que comeam a se


acelerar nesta fase a cerca do crescimento e desenvolvimento fsico como: peso corporal, o dos
meninos ligeiramente maior que das meninas, sendo que o peso dos meninos normalmente
refere-se constituio muscular e o das meninas, deve-se ao tecido adiposo. Mas ambos os
sexos iro crescer em mdia cerca de 5 a 7,5 cm e ganhar 1,8 a 2,7 kg durante todo o perodo
da segunda infncia (PAPALIA; OLDS, 2000). E esse crescimento evolui progressivamente
tornando as crianas mais fortes, porque as cartilagens sseas vo se transformando em ossos
em um movimento mais acelerado do que na primeira infncia.

A dentio infantil est completa ao iniciar a fase da segunda infncia, com todos os
dentes de leite ou deciduais (primeira dentio) e ao se aproximar os seis anos de idade, os
dentes permanentes comeam a se preparar para substituir os de leite. Para que esse processo
ocorra de forma saudvel imprescindvel que os responsveis pela alimentao da criana,
tenham certos cuidados importantes no balanceamento de sua dieta, como: oferecer alimentos
nutritivos a base de protenas (dois copos de leite, protena animal bovina magra, aves, peixes,
ovos, queijo), de vitamina A (cenoura, espinafre, gema do ovo), de vitamina C (frutas ctricas,
tomate e vegetais em folhas), de clcio que essencial ao desenvolvimento sseo (laticnios,
brcolis e salmo) e de minerais (que so encontrados em nozes, amndoas, castanhas, frutos
de diversas cores).
Alm do desenvolvimento sseo e dentrio, a nutrio vital para o desenvolvimento
global da pessoa, de todo o sistema nervoso, circulatrio, tecidual e funcionamento correto dos
rgos digestivos. Para tanto, os alimentos so classificados em construtores (leite, feijo, peixe,
queijo, ovos, carne e frango), energticos (carboidratos, glicdios ou acares, ou seja,
destinados a gerar calorias quando queimados pelo organismo principalmente para a atividade
fsica) e os reguladores, que so as frutas, verduras, legumes e fibras.
138
Estabelecemos, assim, que os alimentos ricos em protenas constroem o organismo,
enquanto as gorduras e carboidratos so os combustveis, fontes de calor e energia; alm da
importante funo das fibras encontradas nas frutas, verduras e cereais, ao regular e equilibrar
todo o sistema digestivo. Para uma alimentao saudvel preciso equilibrar em uma mesma
refeio (figura 58) a proporo energtica de 60% de carboidratos, 30% de gorduras (vegetais
preferencialmente) e os restantes 10%, em protenas, alm de muita gua que fundamental
contra a desidratao infantil (FAGIOLI; NASSER, 2006).

FIGURA 58

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

Durante a segunda infncia as crianas realizam grandes progressos em relao s


habilidades psicomotoras (coordenao motora ampla e fina ou praxias, equilbrio, lateralidade,
esquema corporal, tonicidade, noo de corpo, estrutura espao-temporal)18.

18
Todas as habilidades j foram estudadas no mdulo 1 como fatores psicomotores.
No final do segundo ano de vida da criana (primeira infncia), os jogos de imitao
so extremamente relevantes para o desenvolvimento da funo de ajustamento, o que significa
a passagem do ensaio-erro ao mecanismo de conscincia por insight, que Piaget (1970) chama
de interiorizao de esquemas, pelo qual ele no diferencia representao mental de uma
praxia (ato motor com fim determinado). J na segunda infncia, essa funo de ajustamento
referida torna-se cada vez mais percebida pela criana mediante a tomada de conscincia sobre
seus prprios movimentos exploratrios (TUBELO, 2004). 139

Na verdade, existe um jogo entre o ato motor e o ato mental que origina uma
acomodao. A criana pe em jogo os esquemas que j conhece (as vivncias que j tm) para
a assimilao da nova experincia, o que provoca novas praxias. Exemplificando, pensemos em
uma criana de trs anos quicando uma bola. Seus movimentos so muito amplos, o que a leva
a perder o controle da bola. Com a insistncia do exerccio exploratrio, a criana interioriza suas
percepes sobre o fenmeno, assimila e acomoda seu corpo e seus gestos conduta
necessria para que consiga controlar a bola e seu movimento, ajusta sua postura corporal e
seus gestos em relao ao seu prprio corpo, ao objeto e ao cho. Assim, seus movimentos
diminuem em amplitude e seu corpo, em relao ao objeto, toma atitudes quanto noo
espao-temporal e rtmica necessria para a execuo da atividade.

FIGURA 59 - FOTO DE ARQUIVO PEDAGGICO

PINTO, 2002.
Todo esse crescimento em desempenho psicomotor motivado pelo desejo de
independncia dos outros, testando suas possibilidades e limitaes. A criana desenvolve
cuidados pessoais com seu corpo e demonstra funo simblica quando imita condutas
cotidianas dos adultos e outras crianas que com ela convivem.

Le Boulch (1982) define que a funo simblica no uma funo psicomotora, mas ela
tem suas razes na atividade sensrio-motora, pelo que est estreitamente ligada ao 140
desenvolvimento psicomotor. Assim, se denomina pela capacidade de usar smbolos ou
representaes mentais (palavras, nmeros, imagens) atribuindo um significado. Simbolizar as
coisas auxilia a criana a pensar sobre elas, determinar qualidades, identificar, conversar sobre
as coisas sem que essas estejam presentes fisicamente. o pensamento simblico surgindo de
forma consciente e possibilitando a entrada da criana no universo do estgio pr-operacional de
Piaget (1970), que o perodo em que surgem as funes simblicas e a linguagem falada
lingustica.

Se a criana no tiver bem definidas e constitudas s noes espao-temporais, de


lateralizao e de esquema corporal, no compreender razes e propores no ensino das
cincias lgico-matemticas na segunda infncia, assim como volumes e formas para as
crianas mais jovens.

O contedo que abordamos at agora trata do limiar que existe entre o movimento e o
pensamento infantil. De tal modo, vamos parar e refletir sobre esse assunto. Vimos que a criana
movimento, ou seja, o significado da palavra criana : ao de criar (origem grega). Portanto,
o ser infantil dotado de muita energia, produzindo a capacidade de estar sempre em
movimento exploratrio. A criana dificilmente se detm por mais de 20 a 30 minutos em uma
atividade nica, trocando rapidamente para outra que lhe desperta interesse ou inventando
variaes da mesma brincadeira.

Toda essa ao criativa e exploratria faz parte do que chamamos anteriormente de


funo simblica, pois a criana vivencia a experincia por meio de seu sistema psicomotor e
sensorial (sentidos - olfato, audio, viso, gustao, tato). Vivenciando a ao, ela imagina,
fantasia e representa simbolicamente essa ao, reproduzindo tambm outras aes
vivenciadas e observadas por ela no seu meio social e esse fenmeno denomina-se pensamento
simblico, que trata-se da primeira forma de pensamento humano durante seu desenvolvimento.
Por isso, Henri Wallon define que o ato motor e o ato mental so indissociveis, acontecendo
simultaneamente.

Lembrando o contedo do primeiro mdulo, o ser humano considerado normal, sente


um estmulo pelos seus sentidos (viso, audio, olfato, gustao, tato) e percebe, fazendo
relao com vivncias prvias gravadas em sua memria (processa a experincia), reconhece
se o estmulo j conhecido ou assimila fazendo associaes com seu conhecimento anterior; 141
finalmente transforma em ao motora e executa.

A criana na segunda infncia, ento, passa por todo esse processo constantemente,
executando o que referimos anteriormente como ajustamentos e acomodao. Ao executar uma
ao, ela experimenta atitudes, realiza tomada de conscincia sobre sua ao e promove
ajustamentos para desenvolver uma melhoria em sua performance e por ltimo, realiza uma
acomodao de sua conduta na atividade (interiorizao de esquemas). Mas ao repetir o
exerccio mltiplas vezes na inteno de atingir o melhor desempenho, esse processo se repetir
inmeras vezes. Assim, a criana coloca em teste suas prprias habilidades constantemente,
mostrando que possui uma curiosidade quase cientfica sobre a capacidade e as habilidades de
seu prprio corpo o verdadeiro ser a se descobrir e explorar o potencial existente em sua
mquina criadora e fisiologicamente complexa. A este fenmeno que Piaget (1970) chamou de
passagem do ensaio-erro ao mecanismo de conscincia por insight e que foi mencionado
anteriormente. Ou seja, a criana no estgio da segunda infncia (pr-operacional) torna-se
muito mais sofisticada em uso do pensamento simblico, entretanto no possui ainda
capacidade de pensar logicamente sobre as coisas. Seu raciocnio rpido e responde aos
estmulos, mas dentro de sua perspectiva e viso sobre as coisas. O pensamento lgico e
prximo do raciocnio considerado adequado ao universo adulto somente surgir na terceira
infncia (em torno dos 9, 10 anos) quando entrar no estgio das operaes concretas de
Piaget.

A terceira infncia (6 a 10 anos) fase do desenvolvimento humano tambm chamado


por muitos de anos escolares, em que todas as competncias comeam a se desenvolver de
uma forma mais refinada em todos os aspectos. Ao mesmo tempo, o corpo cresce em uma
velocidade vertiginosa, a qual pe em teste todas as habilidades fsicas constantemente, pois,
quando a criana conseguiu alcanar um estgio satisfatrio, seus membros inferiores (coxas,
pernas e ps) e superiores (braos, antebraos e mos) tornam a crescer mais um pouco. Desse
modo, as habilidades passam por constantes reajustes, tomadas de conscincia e acomodao
da nova aprendizagem.

Durante este estgio, o comportamento social tambm sofre alteraes, comeam


pelos interesses fsicos em jogos mais esportivos e menos recreativos, pela interao com
crianas de outro gnero (sexo). Fisicamente, tornam-se crianas mais altas e esbeltas, mais
prximas da esttica adulta. Nessa fase do desenvolvimento humano, as crianas crescem em 142
mdia de 2,5 a 7,6 cm por ano e ganham aproximadamente 2,2 a 3,6 kg (dados de medida
estatstica padro e no conforme comportamento cultural de um determinado local ou pas). No
final da terceira infncia (10 a 12 anos), acontece um surto de crescimento, fazendo com que as
meninas ganhem em torno de 4,5 kg por ano, tornando-as mais altas e pesadas que os meninos,
aparentemente. Algumas, por fora da hereditariedade, iniciam precocemente sua transformao
corporal devido ao advento da primeira menstruao, ocasionando grandes mudanas
hormonais, aumentando o tecido adiposo e modificando sua silhueta que lhe tornar mais
feminina e parecida com o corpo de mulher adulta.

Os meninos, por volta dos 12 e 13 anos, comeam a se tornar mais altos e robustos
que as meninas. Nesta fase as taxas de crescimento e peso entre meninos e meninas variam
muito, pois dependem de inmeros fatores j citados como, gentica, etnia, fatores culturais,
comportamentais, nutrio, atividade fsica. A alimentao deve respeitar as normas e dieta
anteriormente citada, mas a ingesta diria deve tornar-se maior, com uma mdia diria de 2.400
calorias conforme o tipo de gasto energtico que a criana possui. Se ela for sedentria, sua
dieta pode ser reduzida para 2.000 calorias (FAGIOLI; NASSER, 2006).

Os dentes de leite so substitudos pelos permanentes como j foi referido, no incio da


terceira infncia (em torno dos seis anos de idade) e esse processo acontece com uma troca de
aproximadamente quatro dentes por ano, durante os cinco anos que se seguem da seguinte
forma (WAES, 2002):

Primeiros molares em torno dos seis anos e no precede a perda de dentes


de leite, pois ocupa um espao vazio na alada dentria (servem para moer os alimentos);
Segundos molares por volta dos doze anos;
Incisivos centrais e laterais inferiores rompem entre os seis e sete anos
(servem para cortar os alimentos);
Incisivos centrais e laterais superiores em torno dos oito anos;
Primeiros pr-molares e caninos inferiores por volta dos dez anos (pr-
molares servem para triturar a alimentao e caninos, rasgam o alimento);
Segundos pr-molares e caninos superiores em torno dos onze anos;
Terceiros molares (dentes do siso) por volta dos dezessete a vinte anos e
so dentes com tendncias a desaparecer com a evoluo do ser humano, assim como o rgo
apndice do sistema digestivo. 143
Portanto, de vinte dentes na primeira dentio (dentes deciduais ou de leite), o
indivduo passa a ter trinta e dois dentes aps a troca completa para dentes permanentes.
necessrio cuidar muito bem da higiene oral e dentria durante a primeira dentio para que no
prejudiquem a troca e formao dos dentes permanentes.

FIGURA 60

INCISIVOS CANINOS PR-MOLARES MOLARES

FONTE: WAES (2002).

O desenvolvimento psicomotor da criana no perodo na terceira infncia aprimorado


a cada novo exerccio que pratica. O brincar fsico est muito presente na atividade psicomotora,
pois gostam de pular fingindo que so Tarzan ou Homem-aranha, correm e disputam corridas
como se fossem atletas ou brincam de faz de conta. So capazes de pular em pequenos
quadrados e manter o equilbrio em um p apenas; as meninas possuem melhor preciso nos
movimentos e os meninos se destacam em atividades que exigem fora. Sua capacidade
visomotora (coordenao olho-mo, olho-p) cresce, uma vez que desenvolvem atividades com
bola com grande frequncia (futebol, peteca, jogos de raquete, handebol, nylcon, etc.).

Essa a poca das operaes concretas segundo Piaget (1970), ou seja, so capazes
de usar o raciocnio lgico para resolver problemas reais, elaborando hipteses e
compreendendo o processo de reversibilidade nas operaes matemticas (sabem formular o 144
resultado de um problema e possuem conscincia do que gerou a soluo); tornam-se capazes
de realizar julgamentos morais e escolher situaes que lhe parecem mais adequadas s suas
necessidades. tambm na terceira infncia que aparece a capacidade de reconhecer uma
relao entre dois objetos conhecendo-se o relacionamento entre cada um deles e um terceiro
(inferncia transitiva). Exemplo:

Comparar A > B e B > C para concluir que A > C, conforme pode ser observado
abaixo.

A = 23 B = 12 C = 11

(23 > 12), (12 > 11) logo (23 > 11)

Relao ou Seriao por meio de inferncia transitiva com material dourado.

Essa capacidade trar ao desenvolvimento cognitivo da criana um grande avano e


possibilitar a compreenso da aritmtica que, consequentemente ir influenciar na noo
espao-temporal e na forma de calcular a distncia entre os objetos intuitivamente, ou seja, ao
lanar um objeto com inteno de acertar uma lata, a criana conseguir racionalizar a distncia
entre os objetos e a fora necessria para atingir o objeto por inferncia transitiva. Isso acontece,
porque novamente lembrando Henri Wallon, o ato motor indissocivel do ato mental, dessa
forma, medida que a criana adquire capacidades mais aprimoradas de raciocnio, seus
movimentos sero, consequentemente, melhorados no somente pela execuo do exerccio,
mas tambm, pela tomada de conscincia e reflexo sobre o mesmo.
145

18.2 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: MEMRIA, LINGUAGEM, INTELIGNCIA E


PENSAMENTO

Vamos retornar a segunda infncia, perodo em que acontece o estgio pr-


operacional de Piaget, e relembrar que uma poca de importantes realizaes cognitivas.
Perodo em que surgem as funes simblicas e a linguagem falada lingustica dotada de
sentido (semntica) e sintaxe (estrutura da palavra) j referida a priori. A criana se percebe
capaz de comunicaes mais complexas, como pedir para uma outra pessoa que lhe alcance um
objeto de seu desejo, utilizando recursos gestuais e verbais associados. Contudo, tambm
uma fase de muitas limitaes, pois as crianas dessa fase ainda carregam o egocentrismo e,
assim, no esto ainda aptos a elaborar hipteses sobre determinada situao. Dessa forma,
elas concentram-se em apenas um lado do problema (chamado de centrao por Piaget),
construindo solues ilgicas para a questo por no visualizarem outros aspectos da mesma.

Outro fator limitante a irreversibilidade, ou seja, a incapacidade de compreenso de


que uma operao pode ter dois ou mais sentidos (adio contrria subtrao, assim, um
processo inverso um do outro, por exemplo). Isso faz com que a lgica no acontea em seu
pensamento: exemplificando, muitas vezes ocorre criana uma preocupao com a
cicatrizao de um corte na pele, pois teme que esse no feche, ou seja, no compreende que a
pele possui (tecido epitelial) um mecanismo de cicatrizao de uma leso (corte, ralado)
enquanto organismo vivo.
Deve ser citada aqui, igualmente, a incompreenso a cerca do que real e o que
aparncia, pois o pensamento da criana est atrelado ao que pensa que v, que puramente
simblico, criativo ou fruto de vivncias emocionalmente memorizadas como ruins ou boas
(PIAGET, 1978).

Exemplificando: a criana observa a sombra de um gato na parede e fica com medo


por pensar que esse gato um animal enorme, provavelmente da dimenso de sua sombra. 146
Essa percepo totalmente simblica e isenta de julgamento lgico, necessitando de
orientao do adulto a respeito do que a criana v e o que realmente . O adulto deve mostrar
que sua prpria sombra dobra de tamanho quando seu corpo est na frente de uma determinada
distncia da luz, refletindo a sombra do corpo. E a forma como se explica uma situao deve ser
a mais concreta e simplificada possvel (de preferncia palpvel).

FIGURA 61

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

A inteligncia da criana de 3 a 6 anos est diretamente interligada e relacionada s


suas vivncias corporais, a imagem de corpo que vai construindo e sua relao com o meio que
habita e interage. O jogo simblico acompanha essa fase na descoberta de sua prpria
identidade e organizao do EU, auxiliando a estabelecer uma relao entre a criana e a
realidade, traduzida pela preocupao de imitar, o mais exatamente possvel, a realidade. (LE
BOULCH, 1982).

Ento, torna-se claro a presena do brincar na construo do conhecimento, da


identidade, do pensamento e de outros tantos fatores que implicam na inteligncia do ser
humano em desenvolvimento. E aqui se faz necessrio lembrar o que Vygotsky j definia, em
sua teoria do desenvolvimento da inteligncia: o conhecimento construdo socialmente, no 147
mbito das relaes humanas.

A criana nasce dotada apenas de funes psicolgicas elementares, como os reflexos


e a ateno involuntria, presentes em todos os animais mais desenvolvidos. Com o
aprendizado cultural, entretanto, parte dessas funes bsicas transformam-se em FUNES
PSICOLGICAS SUPERIORES sendo elas: a percepo, a ateno, a memria e o
pensamento.

A evoluo intelectual caracterizada por saltos qualitativos de um nvel de


conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, Vygotsky (1998) desenvolveu o
conceito de ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, sendo essa a zona que separa a
pessoa de um desenvolvimento que est prximo, mas ainda no foi alcanado. Ela , ento, a
distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que costuma ser gerada mediante a soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em cooperao com companheiros mais
habilitados (VYGOTSKY, 1998).

A zona de desenvolvimento proximal nos permite delinear o futuro imediato da criana


e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi
atingido por meio do desenvolvimento, como tambm aquilo que est em processo de
maturao, ou seja, at onde podemos estimul-la e o que podemos conseguir de seu
desempenho cognitivo.
FIGURA 62

148

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

Quanto memria, Maria Montessori (1949) refere que somos capazes de lembrar
apenas os acontecimentos que nos ocorrem aps os trs anos de idade, ou seja, normalmente
no recordamos de situaes vividas com dois anos ou anterior a essa idade, exceto aquelas
que nos foram profundamente marcantes. Papalia e Olds (2000) tambm levantam esta questo
explicando que a memria, antes dos trs anos de idade, uma memria de curta durao e
sem conscincia de tempo e lugar, esse fenmeno chamado de amnsia infantil.

Piaget (1970) e outros estudiosos do assunto sustentam que nos primeiros anos de
vida, as primeiras experincias no so completamente armazenadas na memria. Isso
provavelmente acontece porque a criana, ser em formao, no consegue codificar as
informaes e construir significados. Como j dizia Ren Spitz (1978), a criana em tenra idade
percebe sensaes de prazer e de desprazer para sua sobrevivncia no mundo, assim,
vivncias de sofrimento ou de extrema alegria parecem ser memorizadas com mais frequncia e
lembradas por crianas de segunda, terceira infncia e algumas vezes j na fase adulta.

Na segunda infncia, as crianas normalmente se lembram de coisas que lhes foram


marcantes em razo da memria ainda parecer ser de curta durao. Contudo, existe uma
memria implcita, que codifica informaes produzindo mudana comportamental sem que haja
recordao intencional ou lembrana consciente, ou seja, so lembranas de coisas que a
criana fazia quando era menor (como movimentos observados e imitados por ela), por exemplo,
imitar o pai dirigindo o carro. No futuro, durante pesquisas realizadas, essas recordaes
apresentaram significados.

Uma criana com seis anos diz: Quando eu tinha dois anos pegava qualquer coisa
redonda e fazia de conta que dirigia o carro do meu pai. H ainda uma memria consciente
chamada de memria explcita ou intencional (lembrana de fatos, eventos, nomes).

Numerosas pesquisas realizadas sobre processos de memria do sustentao 149

hiptese scio-histrica de que eles estariam apoiados na vida social e real das pessoas, como
ocorrem com todas as demais funes psicolgicas superiores. Assim, as relaes sociais que a
criana mantm com seu meio e os estmulos que recebe do mesmo influenciam na construo
de signos que desencadearo significados s lembranas. Na perspectiva vygotskyana, a
utilizao de marcas como ajudas mnemnicas (cdigos, smbolos, gestos) faz com que a
operao de memria v alm das dimenses biolgicas do Sistema Nervoso Humano,
permitindo a incorporao dos estmulos artificiais e culturalmente gerados que so os signos.

Por isso, a criana da terceira infncia, isto , que j se encontra em fase de


escolarizao possui uma memria mais eficaz no que diz respeito aos testes de memria que
frequentemente os pesquisadores realizam. Porque ela j se encontra em profundo contato com
o mundo dos signos (escritos, numricos, geomtricos, gestuais, verbais e no verbais).

Da, ento, pensemos na linguagem e em sua trajetria durante o incio do


desenvolvimento humano. Primeiro vem a linguagem no verbal (o dilogo-tnico com a me),
depois a linguagem receptiva ou compreensiva (aquela pela qual o beb compreende a
informao, mas no sabe responder da mesma forma); somente ento, aos dois anos, a criana
inicia sua linguagem expressiva ou falada (sempre acompanhada dos gestos).

Na fase pr-escolar (segunda infncia), a criana inicia seu contato com a linguagem
grfica (os desenhos e rabiscos) e a linguagem escrita (letras e nmeros), sendo esta formada
de um conjunto de dois signos concordes: um sonoro e outro grfico e, durante esta fase, a
linguagem interior ainda presente. Lembrando o mdulo 2 desta apostila didtica, a linguagem
interior aquela fala egocntrica que a criana apresenta na primeira infncia, onde ela verbaliza
seus pensamentos.
Na terceira infncia, quando seu contato com os signos j foi internalizado, a criana j
internalizou a linguagem interior, ou seja, ela pensa e pode ainda sussurrar para si mesmo uma
resposta s suas questes, ou soltar um suspiro prazeroso ao encontrar a resposta. Nesta fase
as crianas desenvolvem uma compreenso cada vez mais complexa da sintaxe (estrutura da
palavra, frases e textos). Os erros de linguagem nesta faixa etria (entre os seis e dez anos)
frequentemente esto associados a dificuldades de metacomunicao, ou seja, de compreenso
das formas de comunicao (instruo) expressadas pelo outro. Esse conhecimento de como 150

ocorre a comunicao aumenta a partir da terceira infncia. Ex: uma criana de dez anos
consegue interpretar melhor o que uma de cinco anos est expressando para explicar para
outras tambm de pouca idade.

FIGURA 63

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

18.3 O BRINCAR NA SEGUNDA E TERCEIRA INFNCIA


Como j foi dito anteriormente (mdulo dois), o brincar um processo de
desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, ou seja, um processo de educao, existindo
vrias formas do brincar, segundo pesquisadores; o brincar fsico, cognitivo, social, egocntrico,
teraputico, intelectual, entre outros.

O brincar est presente na vida da criana desde o incio de sua vida extrauterina,
quando ela manipula sua mo e brinca com ela, depois passa a brincar com tudo que se 151
encontra prximo dela. Brinca com sua me, resmungando coisas e esperando respostas s
suas provocaes. Na primeira infncia brinca com as possibilidades motoras de seu corpo,
explorando espao, limites e na segunda infncia o brincar social surge como a grande
oportunidade de conhecer o universo que se apresenta fora do seu ncleo familiar.

Na pr-escola, o brincar deve ser o principal instrumento pedaggico a ser utilizado


pela professora para a aquisio de conhecimento formal da criana. Ele deve estar presente em
todas as aes e interaes professor-aluno, aluno-aluno, entretanto, no o que acontece
frequentemente. As escolas possuem um tempo e espao determinado para o brincar: a hora do
recreio, a pracinha, a brinquedoteca. Essa, ento, deveria nos temos atuais, ser um espao
obrigatrio em todas as escolas de educao infantil e sries iniciais.

Com a implantao da lei dos nove anos de Ensino Fundamental nas escolas
brasileiras, a exigncia de que o ano de pr-alfabetizao seja administrado de forma que a
linguagem infantil seja respeitada tornou-se uma preocupao maior ainda quanto ao espao
fsico do brincar. Montessori (1949) contribui de forma importante, ela nos mostrou que o
universo infantil necessita de espao prprio, respeitando o tamanho da criana e suas
necessidades de busca da independncia. Quanto ao contedo formal da escrita, ela refere que
os aspectos motores da escrita podem ser de fato, acoplados com o brinquedo infantil e que o
escrever pode ser cultivado ao invs de imposto. Ela oferece uma abordagem motivante para
o desenvolvimento da escrita.

Da mesma forma que as crianas aprendem falar, elas podem muito bem aprender a
ler e a escrever. Mtodos naturais de ensino da leitura e da escrita, implicam operaes
apropriadas sobre o meio ambiente das crianas. Elas devem sentir a necessidade do ler e
escrever no seu brinquedo. Vygotsky (2001) defende que a escola deveria se preocupar em
desenvolver a linguagem escrita e no a escrita das letras. Assim, mediante o brincar as
crianas vo construindo seus prprios conceitos e absorvendo a cultura da leitura, escrita entre
outras formas de linguagem implcitas neste processo.

Na terceira infncia, as crianas esto cada mais inseridas em grupos sociais, contudo
o brincar permanece presente no seu contexto social de forma mais esportiva e competitiva. Na
sala de aula importante a presena de jogos no processo pedaggico, pois um grande fator
motivacional na construo de novos conhecimentos. Os valores sociais e morais so facilmente 152
compreendidos e principalmente, construdos pela prpria criana por meio de jogos a atividades
ldicas.

As representaes sociais e simblicas so referncias de que a criana reproduz


modelos sociais, em que elas internalizam conceitos e transformam em suas prprias
concepes do que certo ou errado no mundo adulto. O brincar infantil representa a mais
profunda forma de pensamento do ser humano (WINNICOTT, 1982). nesta etapa de vida que
se desenvolve a base do pensamento lgico, da autoidentificao cultural, do EU, do papel
social, da comunicao com outrem e com o grupo a que se faz parte, a segurana. onde se
resolve os conflitos internos, os questionamentos so respondidos e as inabilidades
transformam-se em habilidades.

FIGURA 64

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).


18.4 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL: RELAES COM O EU, O OUTRO E O MEIO
AMBIENTE

153

O autoconceito ou o quem somos parte de nossa autoimagem. Para isso, estudos de


Ajuriaguerra e Le Boulch nos mostram que, desde que nascemos, buscamos a formao deste
autoconceito por meio da imagem de corpo que temos.

Na etapa, que vai do zero aos trs anos de idade, o beb compreende a expresso do
corpo em sua totalidade, as sensaes exteriores ao seu corpo so recebidas pelo contato
afetivo-corporal-cinestsico com sua me, constituindo o primeiro ncleo de organizao do EU,
esse o perodo que Ajuriaguerra (1980) chama de corpo vivido.

Prximo aos trs anos, a criana descobre sua imagem no espelho que, a princpio,
aparece como objeto estranho, liberando seu corpo imaginrio ou imagens fantasmas (frutos da
sua relao com o ambiente, que tm carter emocional e que ficam armazenados no
inconsciente).

Aos poucos, a criana toma contato com o espelho, associando seus movimentos aos
do objeto que o reflete e, assim, chega descoberta rudimentar de seu prprio corpo como
objeto, inicia-se, ento, o perodo denominado de corpo percebido (na segunda infncia). o
estgio da estruturao perceptiva do corpo que compreende o processo de organizao do
esquema corporal a partir da compreenso de que seu prprio corpo um objeto que interage
com outras pessoas, com os objetos e com o meio ambiente.
FIGURA 65

154

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

A criana, aos poucos, vai tomando conscincia de seu corpo orientado pela dimenso
de espao e tempo, o que a leva a perceber que sua geometria lhe permite estender no espao
os eixos de seu corpo, servindo-lhe de eixos de coordenadas para o acesso ao espao
euclidiano (orientao de seu corpo em relao aos objetos), essa percepo ocorre no perodo
prximo terceira infncia. Essa evoluo lhe permitir explorar equilbrio, dimenses verticais e
horizontais lhe dando orientao do que abaixo de seu corpo, acima, adiante, atrs, ao lado. A
a criana estar apta compreenso do que est a sua direita e a sua esquerda. Nessa fase,
necessria a existncia de uma estvel dominncia lateral.

Ainda na terceira infncia, entre os oito e doze anos, quando a criana est
ingressando no processo de escolarizao formal, surge a imagem de corpo representado. Ela
dispe de uma imagem de corpo operatrio pela qual exerce suas aes tanto sobre o meio
externo quanto sobre seu corpo como instrumento de interao entre seu mundo interno e o
externo.

Suas funes cognitivas, contemporneas da etapa de operaes concretas, evoluiro


de imagem corporal reprodutora para antecipadora, uma vez que sua disponibilidade j lhe
permite ajustamentos motrizes programao de modelos de pensamentos a partir da
representao mental de aes, em que a funo simblica possui um papel fundamental entre a
descoberta de sua prpria identidade e organizao do EU.
Por volta dos nove anos, os jogos simblicos comeam a dar lugar aos jogos de
regras, que demonstram uma necessidade instintiva do homem, como dos outros animais, de

criar regras de convvio social, leis de acomodao dos espaos. Na etapa do corpo
representado, a criana possui uma noo consciente de seu corpo em relao aos objetos
circundantes e a outrem, no entanto as funes de interiorizao e de ajustamento no cessam,
uma vez que as percepes corporais e espaciais esto sempre se gerando a cada nova 155
vivncia.

A evoluo da disponibilidade corporal necessita, alm da inteligncia corporal, de um


nvel elevado de inteligncia operatria e essa se desenvolve durante o perodo de escolarizao
formal. Assim, as relaes com o meio e com os outros vo se modificando medida que a
criana desenvolve autoconceito e evolui na percepo de sua prpria imagem.

As relaes interpessoais no saudveis, como aquelas dotadas de comportamento


agressivo so frutos de uma autoimagem destorcida, marcada por vivncias tambm compostas
de agresses, medos, perturbaes, refletindo assim em uma inter-relao com o meio repleta
de conflitos (SCHILDER, 1994).

Le Boulch (1982) considera o perodo que vai do zero aos doze anos, o perodo de
construo da personalidade e da conscincia corporal, parte mais importante de todo o
desenvolvimento humano.
19 DESENVOLVIMENTO HUMANO NA ADOLESCNCIA

156

Como j foi referida anteriormente, a puberdade e adolescncia caracterizam-se por


ser o segundo perodo de grandes alteraes fsicas, psquicas e sociais do ser humano. Essa
etapa do desenvolvimento humano compreende quase uma dcada da vida do indivduo,
meninos ou meninas (entre 12, 13 aos 20 anos aproximadamente), dependendo, para cada um
de fatores ambientais, genticos, tnicos, entre outros (PAPALIA; OLDS, 2000).

Por exemplo, uma menina de oito anos de repente tem sua primeira menarca enquanto
brincava de andar de skate com seu primo da mesma idade. O que acontece a partir desse
momento? A menina foi bem orientada pela me sobre o que menstruao? O que ser que
passa pelos pensamentos de uma menina que brincava de boneca at agora e de uma hora
para outra menstrua pela primeira vez? Ouve-se, frequentemente, em dilogos entre mes e
filhas: Filha, um dia voc vai menstruar como sua me, ento, j ser uma mocinha!.

Com os meninos no diferente, apesar de suas transformaes no ocorrerem de


forma to visveis como das meninas, eles passam por conflitos internos semelhantes, pois
chega um determinado tempo em que no sabem se jogam bola com os meninos menores ou
com os maiores. Alguns escolhem o prazer de dominar os menores, outros, escolhem a
possibilidade de aprender com os maiores.

Nesse momento, iniciamos nossos estudos a cerca desta etapa to complexa da vida
humana, suas modificaes fsicas e fisiolgicas, emocionais, sociais, sexuais e educacionais.
FIGURA 66

157

FONTE: fotos gratuitas> Disponvel em: <http://voices.yahoo.com/the-ten-biggest-mistakes-youth-soccer-coaches-


can-11127656.html?cat=14>. Acesso em: 16/05/2012

19.1 ETAPAS DA TRANSFORMAO: A PUBERDADE

O perodo da adolescncia se inicia com a puberdade ou pubescncia, que se


caracteriza pelo processo de maturao sexual, ou seja, uma fase de transio da vida
humana entre a infncia e a vida adulta na qual surgem e se desenvolvem os caracteres
secundrios sexuais, incio da fertilidade, o estiro do crescimento, fechamento das
extremidades sseas o que determinar a estatura final do indivduo. Todos esses fenmenos
so causados pela alterao hormonal provocada nos meninos principalmente pela testosterona
e nas meninas, pelo estrognio.

Na menina, o aumento da produo hormonal, conforme Papalia e Olds (2000)


provoca o aumento de tecido adiposo no corpo, tornando-o mais arredondado, o aparecimento
do broto mamrio que dar origem s mamas adultas, o surgimento de pelos pubianos. No
menino, os ombros ficam mais largos, o crescimento sseo mais forte que nas meninas, o que
o torna um pouco descoordenado e com uma postura fechada, pois geralmente o menino
deseja esconder seu tamanho, quando seu crescimento lhe parece repentino e constrangedor,
uma vez que, psicologicamente, se sente ainda uma criana.

O processo da puberdade dura em mdia quatro anos para ambos os sexos, iniciando
dois ou trs anos mais cedo para as meninas em relao aos meninos. Normalmente pode
acontecer para as meninas precocemente a partir dos oito anos de idade e tardiamente durante 158
os treze ou quatorze anos. Para os meninos, normalmente se d incio com doze anos, contudo
pode acontecer de forma precoce entre os nove e dez anos de idade; tardiamente ocorre por
volta dos dezesseis anos.

O pubescente est sujeito a perodos de grandes conflitos psicolgicos se no possuir


ateno e orientao adequada de seus familiares ou ajuda profissional em casos especiais. A
compreenso e o sentir-se seguro na famlia de grande importncia nesta fase da vida,
porquanto, de um momento para o outro, a criana que existia passa a dar lugar a um
pseudoadulto. Pois se reconhece parecido com um adulto, mas possui conscincia de que ainda
no . Referncias sociais comeam a ser observadas por esse adolescente, como a
necessidade de inserir-se e fazer parte de um grupo social, em que se sinta protegido e
identificado.

19.2 FENMENOS PSICOLGICOS, FSICOS E SOCIAIS DA ADOLESCNCIA

Na adolescncia os fenmenos fsicos acarretam as transformaes psicolgicas e


sociais da pessoa, como ocorreu durante as etapas anteriores do desenvolvimento humano, uma
vez que a imagem de corpo novamente se altera e de forma ainda mais dramtica.

Os caracteres sexuais secundrios, como j foram ditos, iniciam as transformaes


fsicas quando a glndula pituitria (localizada na base do crebro) envia informaes para as
glndulas sexuais, aumentando sua produo hormonal. Assim, alm das transformaes fsicas
anteriormente citadas em ambos os sexos, existem ainda para os meninos, alteraes na voz
tornando-se mais graves devido ao crescimento da laringe. Entretanto, na puberdade, eles
passam por um perodo em que a voz afina e engrossa repentinamente, sem que consigam

controlar esse fenmeno; a textura da pele se modifica, perdendo aquela suavidade da pele de
criana; desenvolvem-se muscularmente, a silhueta se torna mais triangular e alguns meninos
apresentam a ginecomastia (aumento temporrio dos seios) que permanece at 159
aproximadamente os dezoito anos.

Mas o principal fator que determina a maturao sexual dos meninos a produo de
espermatozoides (clula reprodutora masculina), suas gnadas (testculos) crescem, assim
como o pnis. Aparecem as ejaculaes involuntrias noturnas de smen (polues noturnas),
geralmente provocados por sonhos erticos ou masturbao (estimulao dos rgos genitais).

Nas meninas, alm dos seios, h o aumento de tamanho dos mamilos (arola
mamilar), bem como o aumento de tamanho dos quadris e genitais, mas a principal mudana e
que evidencia a maturidade sexual a primeira menarca ou menstruao (perda mensal de
tecido do revestimento uterino), inicialmente, muito irregular. A menstruao pressupe que a
menina j capaz de ovular e est pronta para conceber um filho.

Todavia, no bem assim que as coisas acontecem. um perodo de maturao


sexual, um processo contnuo e muito particular, em que a gentica familiar, as condies de
vida e sade devem ser levadas em considerao. Uma menina pode levar alguns anos para
que seu tero se torne maduro e possa engravidar. Muitos casos de gravidez adolescente
trazem riscos para a me e o beb exatamente por causa destes fatores agora citados, alm da
situao em que a criana concebida devendo ser sempre desejada e planejada.

Psicologicamente, os adolescentes desejam no aparecer ou se destacar perante seu


grupo, assim, eles prefeririam que suas transformaes fisiolgicas acontecessem ao mesmo
tempo em que seu grupo social de relacionamento na escola. Quando isso no acontece,
sentem-se amedrontados, confusos, perturbados; desejam se esconder, no falam muito na sala
de aula, alguns passam por um perodo de depresso e isolamento. Normalmente, esse quadro
ocorre quando a criana entra na puberdade precocemente tornando-se maior e muito diferente
fisicamente de seus colegas escolares, ou quando o processo de maturao sexual acontece
muito tardiamente ao seu grupo social.
Por outro lado, existem aqueles adolescentes que, em seu comportamento, aparentam
muita felicidade pela razo da chegada deste perodo de grandes mudanas. So aqueles

jovens cuja autoestima est em alta, aproveitando todas as vantagens que essa poca da vida
humana pode lhes proporcionar.

Parecem jovens bem orientados e extrovertidos, que aceitam sua imagem corporal de
forma favorvel, gostam de esportes e de atividades em grupos. 160

Apesar disso, o jovem adolescente preocupa-se muito com os padres culturais,


desejando estar adequado aos padres estticos de sua cultura e sociedade. H aqueles que,
por motivos diversos, preferem tornar-se a anttese desses ditos padres, inserindo-se
socialmente em grupos que so vistos pela sociedade como personalidades rebeldes ou
revoltadas com modelos pr-concebidos, a exemplo das tribos urbanas adolescentes: punks,
gticos (darks), clubbers, mauricinhos (boys), patricinhas (patys), skaters, surfers, etc. So
formadas por jovens que possuem as mesmas identificaes sociais, gostos por vesturios,
msicas, religio, partido poltico, etc. Possuem tambm uma linguagem prpria que chamamos
de gria.

FIGURA 67 - TRIBO DE ADOLESCENTES COM CABELO ESTILO MOICANO E BANDA DE


MSICA AO ESTILO GTICO

FONTE: imagem de arquivo pedaggico (PINTO, 2002).


Portanto, at o momento, foi possvel observar que o adolescente um ser fortemente
influencivel pela cultura e que valoriza a esttica corporal, mesmo por que sua prpria fisiologia
trata de lembr-lo a todo instante que ele um ser em mutao. E a que reside um dos
maiores perigos da adolescncia, os modismos e os falsos padres de esttica. 161

Principalmente a menina est propensa a sucumbir aos apelos do modismo e da


cultura quanto s preocupaes com sua aparncia corporal. A bulimia e a anorexia so
transtornos alimentares muito comuns enfrentados por adolescentes nos tempos atuais. Com
medo de parecerem gordas ou at mesmo obesas, as meninas se submetem a dietas radicais
que em alguns casos torna-se uma obsesso causada por uma imagem corporal distorcida. A
primeira patologia referida (bulimia) caracteriza-se por uma gula compulsiva, angstia por comer
tudo que gosta e depois sentir uma culpa que leva a menina a provocar o vmito, expelindo o
que comeu para se livrar da culpa. A segunda patologia (anorexia nervosa) decorre da distoro
de autoimagem, levando a adolescente a cumprir dietas de fome e a se observar no espelho,
acreditando que continua gorda. As meninas que sofrem de anorexia chegam a pesar 85%
menos do que o peso ideal para sua idade e estatura. Esses tipos de distrbios necessitam de
auxlio especializado, psicolgico, clnico e nutricional, ressalta Fagioli e Nasser (2006).

FIGURA 68
FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

Outro fenmeno comportamental que normalmente passa a ser patolgico o uso de


drogas e lcool pelo adolescente. O jovem quer experimentar de tudo e com grande intensidade,
por isso muitas vezes, sem possuir um julgamento moral e racional sobre seus atos, acaba por
levar sua prpria vida e de quem com ele convive, a riscos que podem ser fatais. necessrio 162
que a adolescncia seja compreendida como a poca das grandes transformaes que . Deve
ser acolhida pelos pais e orientada sem punio, mas com muito amor, pois o adolescente
necessita ser amado e aceito em um perodo em que ele mesmo passa por dificuldades quanto
autoaceitao e autoestima.

FIGURA 69

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

19.3 ASPECTOS DA MATURAO COGNITIVA


O corpo se transformou, deixando o aspecto infantil para se tornar um corpo jovem e
semelhante ao corpo do adulto. Entretanto, o pensamento e as capacidades cognitivas tambm
continuaram a se desenvolver, o estgio agora das operaes formais de Piaget (1970). o
nvel mais alto do desenvolvimento cognitivo, quando so capazes de desenvolver pensamento

abstrato e raciocnio-hipottico-dedutivo. Ou seja, pode desenvolver hipteses, realizar


testagem, imaginando possibilidades e eliminar as falsas para chegar resposta verdadeira. O 163
adolescente plenamente capaz de questionar e resolver problemas, planejar uma carreira
profissional, formular teorias e se emocionar com algo, mas mesmo assim manter-se lcido para
racionalizar logicamente um problema.

Contudo, existe um fator de imaturidade ainda presente no jovem adolescente, ligado


s emoes, um grau de instabilidade emocional que interage com a pouca experincia no
campo do pensamento abstrato levando-o a situaes tpicas do comportamento juvenil como
(PAPALIA; OLDS, 2000): tendncias a discutir com os mais velhos principalmente; dificuldade
em tomada de decises sobre coisas simples; autoconscincia de que seus julgamentos morais
esto errados em relao ao julgamento adulto, contudo no volta atrs em sua conduta;
suposio de invulnerabilidade, ou seja, o pensamento de que as coisas consideradas perigosas
ou ruins somente acontecem com os outros, nunca com ele mesmo.

O respeito o sentimento fundamental que possibilita a aquisio das noes morais.


O respeito unilateral implica na desigualdade entre aquele que respeita e aquele que
respeitado. O respeito mtuo possibilita que os indivduos considerem-se iguais e respeitem-se
mutuamente. Esse o fator de dificuldade para o jovem que no construiu respeito por si
mesmo, uma vez que no conseguir realizar o mesmo pelo outro.

O julgamento moral nasce do respeito s regras sociais, que partem


consequentemente de uma educao moral iniciada no ncleo familiar. O julgamento moral
tambm parte do senso de justia, segundo Lawrence Kohlberg apud Papalia e Olds (2000), que
tambm tem introduzido seu conceito e aprendizado no seio da famlia ou grupo no qual a
criana se desenvolveu chegando fase da adolescncia definindo como referncia.
19.4 ASPECTOS EDUCACIONAIS

A escola costuma ser o centro de organizao e de relacionamentos interpessoais dos


adolescentes. Nos dias de hoje, esse tem sido um compromisso cada vez mais levado a srio 164
pelo jovem, uma vez que representa oportunidades futuras e muitas vezes imediatas de
profissionalizao, emprego, independncia e autossustentabilidade. Entretanto, no
esqueamos que esta, a adolescncia, uma poca de grandes transformaes em que o foco
de interesse, muitas vezes, muda de rumo. Sendo essa uma fase de grandes descobertas
sexuais e de novos desejos, o estudo e responsabilidades com a educao formal podem passar
para um plano secundrio na vida de alguns adolescentes.

Apesar dessa conscincia social sobre a importncia da escolaridade para o futuro


cidado, existe ainda um nmero muito alto de evaso escolar nas sries finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio. Na busca por oportunidades imediatas no mercado de trabalho
resultante de necessidades urgentes de sobrevivncia, esses jovens mergulham no mundo
trabalhista sem preparo tcnico para tal e sem vislumbrar futuro em suas carreiras, uma vez que
a maioria das profisses exige Ensino Mdio completo como qualificao e ascenso
profissional, alm de proporcionar uma remunerao muito baixa.

Dessa forma, a escola deve voltar seu olhar observador para a mudana
comportamental evidente do adolescente, suas razes e necessidades e gerar uma linguagem
de comunicao com o jovem na qual ele se sinta compreendido e envolvido. A educao deve
ser direcionada aos interesses juvenis desde as sries finais do Ensino Fundamental at o final
do Ensino Mdio, buscando proporcionar atividades que venham ao encontro da vontade e da
motivao do jovem e de suas necessidades futuras.
FIGURA 70

165

FONTE: imagem pblica. Disponvel em: <http://blogdobrunomorais.com/blog/menores-de-6-anos-ja-podem-ser-


matriculados-na-1%C2%AA-serie/crianca-escrevendo/ >. Acesso em: 16/05/2012

A escola deve se preocupar igualmente com a educao moral, tica e sexual desses
jovens, bem como a orientao vocacional, procurando formar futuros adultos centrados e
definidos em suas qualidades e atribuies profissionais, no intuito de auxiliar o progresso da
sociedade do novo milnio. Lembrando Jacques Delors (2002) em seu relatrio da Comisso
Internacional de Educao para Sculo XXI formulado para a UNESCO, a educao em todos os
seus planos, seja cognitivo, fsico, psicossocial, afetivo, moral e tico deve priorizar os quatro
pilares educacionais: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a aprender e aprender a
conviver em sociedade para que a humanidade realmente tenha futuro.

19.5 SEXUALIDADE
Estudaremos agora o componente mais complexo e o motor primrio de todas as
mudanas comportamentais, psicolgicas, emocionais e sociais do adolescente. O corpo do 166
jovem se transforma vertiginosamente e ele sente a flor da pele essas transformaes que lhe
provocam sensaes com as quais ainda no sabe lidar. E para que saiba lidar, necessita de
experincias e orientaes.

Dentro de todo esse processo fisiolgico, existe uma pergunta latente que perturba o
jovem: Quem sou eu realmente e o que fao aqui? A busca de identidade e de identificao
algo que pulsa permanentemente durante o adolescer. Dar sentido e significado sua
existncia, pensando no que lhe faz sentir-se vivo e produtivo dentro da sociedade da qual faz
parte. Descobrir qual o conceito e julgamentos que as pessoas de seu meio de convivncia
fazem a seu respeito e seu prprio julgamento a cerca de si mesmo. Isso tudo influenciar na
forma como tratar de sua recm-despertada vida sexual.

A origem etimolgica da palavra adolescncia tem a mesma raiz de adoecer, isso nos
leva a ideia de mutao, desabrochar para uma nova vida, o indivduo metaforicamente adoece
para ressurgir como uma nova pessoa. Esse fato de adoecer filosoficamente, nos d
entendimento para a compreenso sobre tantos conflitos interiores.

Essa nova vida carrega toda sua vivncia prvia formada pelas trs infncias e suas
experincias durante a vida intrauterina, sua relao fraternal, maternal, paternal ou outras das
quais fizeram parte de sua histria social primria. Toda essa bagagem de vivncias afetivas e
informaes marcantes influenciaro na personalidade j formada do jovem. Sua forma de
interagir com o sexo oposto e com seus iguais de mesmo gnero sofrer influncia da forma
como aprendeu a se relacionar com as pessoas de mesmo sexo ou no.

Seus interesses sexuais tambm sofrero influncias da forma como construiu sua
imagem de corpo e como desenvolveu o autorrespeito, o respeito pelo outro e a reciprocidade
nas relaes interpessoais; estando presente em qualquer relacionamento, sua relao
intrapessoal, desenvolvida ao longo de sua prpria formao. O outro ser para o adolescente
como um espelho refletindo sua autoimagem, seus medos e seus receios se ele no trouxer bem
resolvido em sua natureza, o que deseja realmente e assumir suas aes abertamente, apoiadas
ou no pelos seus familiares.

Durante suas descobertas sexuais e identitrias, o jovem no pode esquecer ou deixar


de ser orientado sobre os perigos dessas relaes, das protees e precaues necessrias 167

contra as doenas sexualmente transmissveis, contra a gravidez no planejada e no desejada,


contra os preconceitos sociais a cerca do homossexualismo, as regras morais e as regras
religiosas. A presena dos pais nesse momento de despertar muito importante e necessria
voltamos a ressaltar, evitando inmeras consequncias frequentemente observadas no dia a dia
dos jornais e revistas como: adolescentes com AIDS, drogados, abortos mal sucedidos e filhos
indesejados.

Cresce nas pesquisas sociolgicas a incidncia de avs que sustentam e educam


netos, filhos de pais adolescentes. Ento pensemos: como em um mundo globalizado,
informatizado e informado, na qual se v a notcia em tempo real em qualquer esquina; onde a
criana, o jovem e o adulto tm acesso a qualquer informao que deseja... Pergunto: o que leva
tantos adolescentes a realizarem sexo inseguro e conceber tantas crianas no planejadas?

Ser a falta de orientao paterna? A desestruturao familiar? O descaso da


sociedade? A misria cultural? Mas esse um fenmeno que acontece tanto com adolescentes
de baixa renda quanto na alta classe econmica. Podem ser questes de valores morais
contemporneos, ou um conjunto de fatores socioculturais, afetivos, psicolgicos. Pesquisas
sociolgicas demonstram que em pases desenvolvidos e no qual a educao e a sade pblica
so vistas como prioridade polticas e sociais, os ndices de adolescentes grvidas e doentes por
contaminao sexual so muito altos tanto quanto o ndice em pases subdesenvolvidos.

O aumento das doenas sexualmente transmissveis e as altas taxas de gravidez na


adolescncia so considerados preocupantes na Gr-Bretanha, registrando o maior nmero de
adolescentes grvidas e de casos de jovens com doenas sexualmente transmissveis da
Europa. Segundo o estudo, que recebeu fundos do Ministrio de Sade Breto, os jovens esto
definindo seu estilo de vida pelo uso de drogas e lcool, encorajados pela chamada "cultura
das celebridades" (BBC Brasil, 15 de junho/2007).
O que se revela em estudos do comportamento transgressor adolescente vem ao
encontro das teorias de Piaget e Kohlberg a cerca do julgamento moral e da suposio de
invulnerabilidade referida a priori. O adolescente no avalia as consequncias possveis de seus
atos antes de faz-los, acreditando que coisas ruins nunca acontecero com eles.

20 INTRODUO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO NA FASE ADULTA JOVEM E NA


TERCEIRA IDADE 168

O mdulo quatro discorre sobre todos os aspectos da maturidade humana. Mas o que
maturidade?
Maturidade significa plenitude, ou seja, atingir um nvel de desenvolvimento em que a
pessoa possui plena funcionabilidade e capacidade de execuo de seus atos, assim como
potencial para ir alm do planejado. Maturidade a capacidade de tomar uma deciso e mant-
la; os imaturos passam suas vidas explorando possibilidades, para, no fim, nada fazerem.
Todavia, neurologicamente, a maturao um processo que se inicia quando o
indivduo nasce e termina durante a quarta dcada de vida, ou seja, a mielinizao 19 termina aos
aproximados quarenta anos de idade, quando neurologicamente pode-se dizer que o indivduo
um ser maduro.
A maturidade possui quatro dimenses, sendo elas: emocional, social, fsica e
intelectual. No transcorrer desse ltimo mdulo, veremos como se desenvolvem as chamadas
etapas de plenitude da vida humana. A vida adulta considerada a poca mais plena do ser
humano, fase em que geralmente a pessoa definiu interesses de vida e projetou metas,
construindo, ento, a realizao dos mesmos. Portanto, veremos os aspectos fsicos,
emocionais, cognitivos, psicossociais e educacionais desta etapa.
Na sequncia, estudaremos o perodo da vida chamado de terceira idade ou velhice,
um perodo que a Psicomotricidade chama de Retrognese. Contudo, nos tempos atuais
poderamos dizer que o ser humano j possui uma quarta idade e at mesmo uma quinta idade.
Afirmamos, com base em pesquisas que descrevem a alta populao idosa do mundo

19
Processo em que a capa de mielina promove capacidade s clulas nervosas de executar suas
funes. Quando o neurnio no mieliniza, ele possui disfunes, no executando suas funes
programadas.
contemporneo, sendo que no Brasil, j temos contabilizado mais 8,6% de idosos com mais de
setenta anos, em que mais de 24.500 mil velhos tm mais de 100 anos (dados do rgo Mundial
da Sade/2000 e IBGE/2000).

21 DESENVOLVIMENTO DO ADULTO JOVEM


169

A fase adulta jovem compreende um perodo da vida que vai dos vinte aos quarenta
anos de idade, caracterizando-se como uma etapa de muita fora e vitalidade do ser humano.
Porm, o indivduo adulto jovem se encontra em um processo de afirmao e testagem de seu
potencial, frente aos enfrentamentos sociais e pessoais.

A sade resultante da forma como se trata do corpo fsico, psquico e espiritual.


Conforme a OMS (rgo Mundial de Sade), sade o estado de completo bem-estar fsico,
mental e social e no somente a ausncia de enfermidades ou invalidez fsica ou mental.
Portanto, o jovem adulto deve preservar seu corpo contra os maus hbitos alimentares (fumo,
lcool, drogas, excessos com acar e gorduras), comportamentais (mantendo rotinas salutares
de sono), exercitando-se fsico e mentalmente para manter sua mquina fisiolgica funcionando
perfeitamente.

uma etapa da vida em que qualquer estmulo oferecido ao organismo resulta em


resposta imediata, portanto, o adulto jovem se sente no auge da sua vitalidade. Sendo uma
poca em que os esforos para prolongar a juventude, mantendo atitudes e atividades
propulsoras de sade (bons hbitos alimentares, comportamentais, rotinas de sono e higiene
fsica e mental, prticas atlticas e de relaxamento) so muito bem-vindos e realmente
preconizam um futuro de prolongada energia vital. Conduzindo assim, o indivduo, a uma futura
velhice saudvel em todos os aspectos, com qualidade e tendncias a longevidade,
considerando fatores genticos, tnicos e culturais.
FIGURA 71

170

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

21.1 ASPECTOS FSICOS: FUNCIONAMENTO SENSRIO E PSICOMOTOR

Aos vinte anos de idade, normalmente o indivduo j possui todas as suas funes
corporais bem desenvolvidas, seu corpo j est cessando seu processo de crescimento em
altura, pois o ltimo estiro de membros acontece por volta dos dezoito anos. Apenas as
estruturas vertebrais da coluna ainda se desenvolvem mais um pouco, se estimuladas por
atividades fsicas, at os 25 anos. A acuidade visual mais acentuada dos 20 anos quarta
dcada de vida e os outros sentidos, como olfato, paladar e a sensibilidade dor, permanecem
inalterados at os aproximados 45 anos de idade cronolgica. Mas a audio inicia uma perda
gradual a partir da adolescncia, tornando-se mais perceptvel aps os 25 anos (PAPALIA;
OLDS, 2000). Talvez isso explique porque a maioria dos jovens escuta msicas, programas de
televiso em volumes auditivos alm do normal para as demais pessoas.
A boa sade e desenvolvimento das funes de todo o organismo desse indivduo
(agora formado), depender de certa forma, de seu estilo de vida, ou seja, a relao entre
comportamento e sade assinala inter-relacionamentos entre os aspectos fsicos, cognitivos e
emocionais da pessoa. A forma como ele conduzir sua trajetria de vida, da para frente, que

implicar em prolongamento de sua juventude ou declnio precoce de seu desempenho vital


(EIRIZIRIK, 2001). 171

Embora a pessoa conserve sempre bons hbitos de vida, muitas vezes, ela sofre
influncias negativas de sua rotina profissional, de uma sociedade muito opressora ou de
inmeras outras razes que a levem a desencadear um estresse. Esse , hoje, o maior causador
de mal-estar e enfermidades no mundo inteiro. Por isso, o adulto deve observar certas regras de
conduta em sua alimentao, utilizando como padro de dieta duas mil calorias dirias, conforme
o nvel de atividade fsica que possui. O metabolismo adulto mais lento que o de suas fases
anteriores, portanto, possui uma facilidade maior em adquirir peso.

A pessoa adulta precisa evitar gorduras saturadas e transformadas, usando


preferencialmente gorduras vegetais (frutas como o abacate, gordura de coco), protenas
vegetais (se forem de animais, que sejam preferencialmente magras). Os acares benficos se
encontram na frutose (frutas) e lactose (derivados do leite), pois o acar industrializado e
refinado desenvolve grandes distrbios no organismo humano como o diabetes, cncer de
pncreas, arteriosclerose e at mesmo infertilidade na mulher. Outro vilo o sal, no qual
necessitamos apenas de 6 gramas dirias includos nos alimentos, logo seu excesso pode
provocar problemas gravssimos como cirrose e outras doenas renais, cardiopatias e
hipertenso arterial (S, 1990).

Algumas pessoas so chamadas de radicais quando, para manter-se em estado de


bem-estar, resolvem viver uma vida mais natural, trocando a vida urbana pela rural, comendo
apenas alimentos que vm da terra (alimentao viva), vivendo em total harmonia com a
natureza. Acreditamos que a humanidade est vivendo um processo de involuo 20, ou seja,

20
Involuo o processo de regresso sugerido por alguns opositores Lei de Evoluo de Charles
Darwin. Mas tambm referido como um processo interno ao de evoluo, pois para evoluir, de certa forma
acontece uma involuo do ser como fator de equilbrio natural.
retroceder em seus costumes culturais, voltando ao tempo em que no possuamos tanta
tecnologia e tantos avanos cientficos.

Quando exercitamos o contato com a natureza, por algum tempo, percebemos nossos
sentidos mais aguados, ouvimos os sons, sentimos os aromas, respiramos melhor e nos

sentimos mais felizes. Essas sensaes so reduzidas quando estamos mergulhados nos
barulhos da cidade, onde mal podemos ouvir o corao pulsar. Carregados de estresse da rotina 172

alucinada, provocamos inmeras alteraes nas nossas funes vitais, como: aumento da
presso arterial, arritmias cardacas, insnia, entre outras perturbaes, entre elas, as digestivas.

21.2 ASPECTOS COGNITIVOS: TRANSIO PARA O PENSAMENTO PS-FORMAL

Em um mundo descentrado como o nosso, cada um de ns se torna um centro


responsvel pela experimentao de novas prticas, sintonizadas com o novo pensamento
sistmico. Esse o perodo do pensamento ps-formal de Piaget (1993), das descobertas de si
mesmo para o ser humano, a adultez jovem.

o momento em que a pessoa se descobre capaz e independente. Buscando um novo


ambiente educacional (universidades) e um ambiente de trabalho (profisso). Contudo, essa
forma de pensamento se desenvolve mesmo sem o Ensino Superior e tem base na lgica e na
intuio. O jovem passa a ser mais flexvel embora ainda seja individualista, aprende a ouvir e
assimilar regras; se torna capaz de lidar com as incertezas, contradies, imperfeies e assume
compromissos.

O raciocnio do adulto no segue a lgica formal, sendo, por isso, contextualizado,


apresentando, consequentemente, flexibilidade cognitiva. Dessa forma, o raciocnio dialtico
(raciocnio que tem em conta a contextualidade e as regras gerais) fundamental na
interpretao das experincias do indivduo adulto, dirigindo a sua ao.
As mudanas ao longo da vida adulta no se limitam apenas ao nvel cognitivo,
tornando-se necessrio conceber esta etapa como um perodo evolutivo. A vida adulta
percebida como a fase onde o indivduo atinge a maturidade. No entanto, isso no significa que
a maturidade seja algo esttico, sendo adquirida mal o indivduo atinja a idade adulta. um
processo contnuo e que depende da qualidade de vivncias, a forma com que elas so

absorvidas, pesquisadas e avaliadas pela pessoa; ou seja, o sujeito tem de ser capaz de refletir
criticamente sobre a sua realidade em que, na maioria das vezes, caracterizada por uma 173
aceitao no questionada de valores, normas e prticas definidas pelos outros.
Sternberg (1985) desenvolveu a teoria trirquica da inteligncia, que abrange trs
elementos fundamentais da inteligncia adulta, os quais todos ns possuimos e que nos so
teis em diferentes situaes:
Elemento componencial, que corresponde ao aspecto analtico da inteligncia, a qual
determina como resolver problemas, monitorando de forma adequada as solues e
avaliando os resultados;
Elemento experiencial, sendo este o aspecto de insight da inteligncia, ou seja, possibilita a
comparao entre o que j sabemos e as novas informaes, criando novas formas de
interpretao dos fatos de maneira original;
Elemento contextual, que o aspecto prtico da inteligncia. Onde a habilidade de avaliar
uma situao determinada e decidir, adaptando-se a ela, transformando-a, depende da
forma como a pessoa interage com o meio e com a situao em questo.

A inteligncia prtica tambm chamada de conhecimento tcito, sendo que se


subentende informao interna ou compreenso que no ensinada de modo formal, mas
adquirida pela experincia e, essa capacidade de resoluo dos problemas prticos desenvolve-
se at aproximadamente a meia-idade. Esses problemas so considerados mais interessantes
para a busca de solues do que os problemas acadmicos, uma vez que o segundo sempre
elaborado por outras pessoas, que fornecem as informaes pertinentes e geralmente se
encontram desconectados da realidade.
Verifica-se que a cognio na vida adulta est muito mais ligada a questes
pragmticas da vida real, e que os adultos geralmente procuram aprender de forma a resolver
problemas da sua vida quotidiana, embora isto no possa ser considerado um padro de
comportamento, pois em diferentes culturas se observa que o jovem adulto almeja um
desenvolvimento amplo de sua intelectualidade.
FIGURA 72
174

FONTE: Disponvel em: <http://ebooksgratis.com.br/category/informacao-e-cultura/curiosidades/page/11/ >. Acesso


em:16/05/2012.

21.3 ASPECTOS PSICOSSOCIAIS DO ADULTO

Erikson (1976) dedicou seus estudos aos aspectos que permeiam o desenvolvimento
da personalidade, tendo o seu trabalho influenciado os estudos posteriores do desenvolvimento
humano. Para esse autor, o desenvolvimento da personalidade prolonga-se ao longo da vida e
para melhor compreenso, dividiu a fase adulta em trs momentos de crise psicossociais: a crise
da intimidade, da geratividade e da integridade.
Essas crises so assim denominadas porque se baseam no crescimento fisiolgico,
bem como nas exigncias colocadas ao indivduo pelos outros (pais e/ou sociedade): cada um
chega ao seu ponto de ascendncia, enfrenta a sua crise e encontra a sua soluo duradoura
pelos mtodos aqui descritos, ao atingir a parte final das fases mencionadas. (ERIKSON, 1976,
p.96).
A crise da intimidade determina a entrada na fase adulta. Intimidade significa
capacidade de intimidade sexual, pois agora a genitalidade desenvolve-se com vista
maturidade genital (ou seja, ntima mutualidade sexual), mas significa tambm ser capaz de

relacionar-se intimamente e mutuamente com outra pessoa, seja na amizade, no namoro, com
ou sem relao sexual. O perigo desta etapa o isolamento, que significa a incapacidade de 175
correr riscos para a prpria intimidade, muitas vezes, devido ao medo das consequncias dessa
mesma intimidade (filhos, responsabilidades familiares, etc.). A verdadeira intimidade s
possvel se o indivduo j tiver desenvolvido a sua identidade (estgio anterior intimidade). Pois
agora o incremento de identidade baseia-se na frmula Ns somos o que amamos. (ERIKSON,
1976, p. 138).
A etapa da generatividade a fase da maturidade da pessoa humana, de modo
primordial, a preocupao em estabelecer e orientar a gerao seguinte. No entanto, o fato de se
ter ou querer ter filhos no significa automaticamente generatividade. O conceito de
generatividade inclui a capacidade de produtividade e criatividade da pessoa na relao consigo
prpria e com os que a rodeiam. Generatividade significa, pois, capacidade de ir para alm dos
interesses pessoais, de ir para alm das certezas pessoais. O perigo desta etapa exatamente
esse, a que Erikson denomina de estagnao. Sempre que tal enriquecimento falha
completamente ocorre uma regresso e uma necessidade obsessiva de pseudointimidade, por
vezes, com um difuso sentimento de estagnao, tdio, depauperamento interpessoal. (1976, p.
138-139).
A ltima crise pela qual o indivduo passa a da integridade, que corresponde ao
culminar do progressivo amadurecimento da pessoa humana. Esse crescimento permite ao
indivduo a capacidade de aceitar o seu ciclo vital e daqueles que se tornaram significantes ao
longo desse mesmo ciclo. Na integridade, a pessoa no receia encarar todo o seu caminho
percorrido, levando-o a compreender o percurso das pessoas que o acompanharam durante
sua vida, livre do desejo de que eles fossem diferentes, e uma aceitao do fato de que a vida
de cada um de sua prpria responsabilidade. (ERIKSON, 1976, p. 140). O perigo desta etapa
reside no desespero: a sorte no aceita como estrutura de vida, a morte no como sua
fronteira finita. (1976, p. 140). Assim, o desespero manifesta o fato de o indivduo sentir que o
tempo demasiado curto para voltar a recomear a sua vida com vista a encontrar rumos
alternativos para a integridade.
Assim, o desenvolvimento psicossocial do ser humano resultante de seu caminhar
por todas as etapas do ciclo da vida, pois o indivduo carrega uma bagagem de experincias
afetivas e emocionais que serviro de alicerce para os enfrentamentos nestas determinadas
crises, referidas anteriormente. Aquilo que no ficou resolvido em alguma das fases,

comprometer sua atuao nas demais, se no for tomada a conscincia do problema e


construda uma soluo, mesmo que seja teraputica. 176

21.4 INTELIGNCIA EMOCIONAL

Uma das primeiras necessidades de todo ser humano a de sentir-se aceito, querido,
acolhido, pertencente a algo e a algum, sentimentos esses em que se baseiam a autoestima. A
autoestima consiste em perceber-se capaz, sentir-se til, considerar-se digno. Esses so
sentimentos que so mais bem observados na fase adulta da vida humana.

O papel das emoes e a forma como elas atuam so de grande importncia na


construo do comportamento humano e sero compreendidas de forma conjunta no termo que
Daniel Goleman divulgou como inteligncia emocional.

Inteligncia emocional um complexo de fatores que inclui motivao, autoestima,


disposio de assumir riscos calculados, adaptabilidade s mudanas, habilidades interpessoais,
capacidade de gerenciar conflitos, dedicao, persistncia, controle emocional, etc. Goleman
(1999) refere-se capacidade de compreender e controlar as emoes, reconhecendo e
aprendendo a lidar com nossos prprios sentimentos e com os dos outros.

O autor afirma que, por volta do final da adolescncia, as estruturas emocionais 21


(sistema lmbico e amdalas localizadas na base do crebro, atrs dos lobos pr-frontais) esto
amadurecidas a ponto de executar a funo de controle e regulao das emoes. Entretanto, o

21
Ver localizao do sistema lmbico e da amdala nas figuras sobre o Crebro e Sistema Nervoso
Central no mdulo 1, pg. 28 da Apostila Didtica sobre Psicomotricidade e Desenvolvimento Humano.
componente mais importante para que estas aes realmente se efetuem, chama-se
autoconscincia; elemento que capacita a pessoa a lidar com a rejeio e o desencorajamento.
Elemento este que junto empatia e ao controle de impulsos so capacidades de grande
importncia no mundo profissional e no convvio em sociedade.

A inteligncia emocional pode ser muito importante tambm para a aquisio de 177

conhecimento tcito, j estudado anteriormente e, os dois juntos parecem ser de grande


relevncia para que o indivduo tenha xito na vida, tanto quanto as capacidades cognitivas.

Existem testes desenvolvidos por Goleman para a avaliao da Inteligncia Emocional


(QE, coeficiente emocional) que, como os testes de avaliao da Inteligncia Cognitiva (QI) no
so confiveis e se sabe, hoje, que a plasticidade cerebral no pode ser mensurvel.

Alm disso, as inteligncias: cognitiva e emocional, entre as outras tantas existentes


(figura 73), so todas moralmente neutras sem um julgamento de valor. A orientao moral da
pessoa deve guiar o uso de seus talentos e habilidades, do contrrio, podem tornar-se um
problema para si mesmo e para aqueles com quem se relaciona. Para muitos o julgamento moral
se utiliza dos preceitos religiosos como guia de decises morais, desenvolvendo-se ao longo da
vida por meio do exerccio da f e da educao religiosa (desenvolvimento do corpo espiritual).
Para outros podemos nos utilizar das teorias de Kohlberg, j citado neste mdulo, cujos
princpios baseiam-se na conscincia cognitiva desenvolvida pela experincia de vida. Assim, o
desenvolvimento moral ser proporcional ao nvel de experincia e cognio do indivduo, ou
seja, se ele ainda se comporta ao nvel de pensamento egocntrico, no ter capacidade de
tomar decises que respeitem e priorizem o bem-estar de um grupo, mas sim, que venha apenas
em seu benefcio.

Dando continuidade ao assunto veremos o que os aspectos educacionais da vida


adulta nos traro a compreender nesta temtica.
FIGURA 73 178

FONTE: Goleman (1996).

21.5 ASPECTOS EDUCACIONAIS DA VIDA ADULTA

Quanto educao, tudo pode acontecer depois do Ensino Mdio. Alguns optam por
um curso tcnico de um ou dois anos, almejando entrar no mercado de trabalho rapidamente,
outros mais bem nascidos como popularmente chamam aquelas pessoas que possuem uma
vida economicamente mais favorvel, possibilitando que seus pais lhes proporcionem o acesso
faculdade e ao Ensino Superior. Contudo, h indivduos que por fora moral e grande
capacidade cognitiva e emocional, abarca desafios maiores, como trabalhar para sustentar suas
necessidades de sobrevivncia e financiar seu prprio estudo.

Tambm encontramos entre a populao indivduos que, ao atingir a fase adulta, nem
completaram o Ensino Fundamental, pois abandonaram os estudos bsicos ainda muito jovens
para auxiliar a famlia na luta pela subsistncia. So muitos os caminhos de vida que a
humanidade trilha, em que cada um possui uma histria e uma experincia mpar.

179

O Brasil possui um nmero expressivo de analfabetos funcionais, sendo atualmente,


33 milhes de brasileiros (18%) que cursaram at a quarta srie do Ensino Fundamental e 16
milhes de pessoas com quinze anos de idade que ainda no foram alfabetizadas (dados do
IBGE/2006). Para tanto, o Ministrio da Educao implantou recursos para que o EJA (Educao
de Jovens e Adultos) intensifique seu trabalho de resgate educacional e cultural para populao
menos favorecida.

Capacitar o indivduo na leitura e escrita requisito fundamental e obrigao do pas,


para que a participao do cidado seja efetiva e consciente na sociedade moderna. Na virada
do sculo, considerava-se suficiente para ser alfabetizada a pessoa que apresentava um
certificado de concluso da quarta srie; hoje, o certificado de concluso do Ensino Mdio quase
no suficiente (PAPALIA; OLDS; 2000).

Mundialmente, o analfabetismo maior entre mulheres do que homens, mesmo porque


existem culturas que no permitem acesso escolar s mulheres. Na frica, mais de 55% dos
adultos so analfabetos, em nmero menor, os asiticos com 38% e os latino-americanos,
possuem 18% de analfabetos (dados da UNESCO, 2003).

Alm da acessibilidade leitura, escrita e aos clculos lgico-matemticos, a Escola de


Jovens e Adultos, tem o compromisso de informar a populao estudante sobre hbitos de
sade, higiene, tica e moral, sendo uma importante ponte de ligao entre o cidado e a
sociedade.

Nas universidades, o nmero de jovens calouros com idade entre 16 e 20 anos vem
aumentando, mostrando que o jovem ingressante na fase adulta est muito preocupado com a
profissionalizao e a busca de um lugar ao sol no mundo competitivo do mercado de trabalho.
Contudo, isso no garantia de emprego futuro, mas com o grande incentivo e programa de
parceria entre universidades e empresas, os estgios abrem portas ao estudante que tem a
uma importante oportunidade de adquirir seu primeiro emprego. Em relao a gnero (sexo), o
nmero de estudantes em curso superior heterogneo tanto nos Estados Unidos quanto no
Brasil. Entretanto, existe uma diferena considervel quando nos referimos s escolhas
vocacionais como: homens cursam, em maior nmero, as reas exatas (medicina, engenharias,
cursos da rea cientfica) e as mulheres observa-se uma procura maior pela rea de humanas
(pedagogia, psicologia, licenciaturas em geral). Essa tendncia cultural, uma vez que, desde a

180

infncia, durante o brincar as crianas j demonstram preferncias tipificadas e direcionadas


pelos familiares. A me geralmente expressa: Joo Pedro ser advogado ou mdico, talvez
engenheiro; e Mariazinha ser uma excelente professora, mas se desejar poder ser psicloga,
porque uma linda profisso!

Dificilmente se ouve uma me ou pai referir que apoiar seu filho se ele desejar ser um
artista plstico ou um professor de lnguas estrangeiras, ou que almeja que sua filha estude
engenharia mecnica. Assim, desde a infncia a criana vem construindo juzos e escolhas
profissionais que, muitas vezes, no so suas. Por isso talvez se observe tanta indeciso no
jovem calouro universitrio que, s vezes, chega a trocar ou pedir transferncia de curso trs ou
quatro vezes, at realmente encontrar aquele com o qual se identifica.

Hoje possumos diversas leis de incentivo educao que possibilitam uma


acessibilidade ao estudo para todos, elas esto a para serem cumpridas. Existem tambm as
cotas raciais e para pessoas com necessidades especiais, promovendo oportunidades aos
menos favorecidos e contra a desigualdade e diferena. Observa-se ainda um grande
preconceito social a cerca da mulher trabalhadora, do negro e do deficiente fsico ou mental
quanto ao valor remuneratrio, entre outros aspectos, porm esta realidade est mudando em
vista das grandes campanhas de conscientizao social exercidas pelos governos, pelas ONGs,
pelas escolas e comunidades.

Atualmente, as pessoas adultas de meia-idade (40 a 64 anos) procuram voltar aos


estudos, sentindo necessidade fsica e profissional, pois a dificuldade de se manter ou conseguir
um emprego aps os quarenta anos tornou-se maior a cada ano. Tanto que j existe lei prevista
para a existncia de vagas nas empresas dirigidas s pessoas com mais de quarenta anos.
A educao est recebendo um olhar mais bem dirigido de nossos governantes, mas
ainda no o necessrio, contudo j observamos o interesse em disponibilizar recursos para que
todo o cidado, no importando sua idade, possa estudar e se qualificar em benefcio prprio e
da sociedade. Veremos no prximo captulo que esse olhar voltou-se inclusive para o idoso, uma
vez que j existe a Universidade da Terceira Idade, devendo sim e urgentemente, ser de acesso
a todos os idosos e no somente queles que possuem melhor poder aquisitivo.

181

22 DESENVOLVIMENTO NA TERCEIRA IDADE

O trabalho foi feito, o amor foi dado, a dor foi sofrida e tudo continua ali, no rosto,
nas mos, nas atitudes, permanecendo vivo na voz do ancio. Essa foi uma
realizao que construiu a si prpria, graas a uma aceitao constantemente
renovada daquilo que no pode ser mudado; graas bondade, que sabe que o
outro tambm existe e procura tornar-lhe fceis as coisas; ao entendimento de que
mais vale o perdo do que a obstinao; e mais a pacincia que a violncia, e de que
o mais profundo da vida se encontra no silncio, no na palavra. (GUARDINI,
Romano, 1990, p. 5).

FIGURA 74

FONTE: arquivo pessoal (Dona Nena, av da autora desta apostila, aos 103 anos completos em janeiro de 2008).
Esse pensamento de Guardini (1990) expressa exatamente como foi e a vida desta
idosa na foto, ainda viva e lcida, uma amante da poesia, gosta de exercitar a mente resolvendo
problemas de palavras cruzadas, conta suas histrias de parteira22 na zona rural, tecel, me
de treze filhos, muitos netos, bisnetos e tataranetos. Como j foi referido, temos atualmente no
Brasil, mais de 24.500 pessoas com idade igual ou superior a 100 anos de idade. Esse no
mais o pas dos jovens, pois os avanos da medicina, tecnologia e o fcil acesso informao,
possibilitam que o ser humano possua uma longevidade quase garantida. Outros fatores como

182

modo de vida, alimentao, atividade fsica e mental, bons hbitos de higiene e comportamento
social, alm de fatores hereditrios, tambm so importantes para que a pessoa garanta uma
vida longa.

22.1 ASPECTOS FSICOS DO ENVELHECIMENTO HUMANO

A possibilidade de viver a idade da velhice como convm e como o dever, buscando


a sabedoria, depende da circunstncia do homem e da prpria pessoa. De nada adiantam os
avanos tcnicos e os investimentos para a chamada terceira idade, se o prprio idoso no tiver
conscincia do sentido prprio da velhice. Envelhecer, como devido, depende no s das
circunstncias materiais e culturais, alm disso, da prpria aceitao, de sua idade e de seus
deveres (GUARDINI, 1990). Isso implica, dentre outras coisas, saber superar o preconceito dos
mais jovens e o ressentimento contra tudo que moderno. Mas a aceitao de si na fase da
velhice depende fundamentalmente de sentir-se e de saber-se cada vez mais perto do fim, pois,
acima de todo e qualquer conceito: somos finitos.
Para isso, indispensvel que a pessoa tenha autoconscincia de que, com a chegada
da fase chamada terceira idade (por volta dos 65 anos), seu corpo fsico e mental j possui
limitaes fisiolgicas e orgnicas. Porm, que no a impediro de praticar atividade fsica e

22
Mulher que auxilia no parto e nascimento de um beb.
mental, ou at mesmo continuar trabalhando, embora nesta idade, a maioria dos indivduos
esteja se aposentando ou aposentados.
Como j havia referido anteriormente, o termo terceira idade considerado,
atualmente, atrasado em relao aos novos tempos, no que diz respeito classificao dos
ciclos da vida. Uma vez que iniciamos esse tema referindo que o nmero de pessoas com 100
anos crescente, como ficaria ento classificado o perodo da velhice? Terceira idade (65 a 75
anos), quarta idade (76 a 85 anos), quinta idade (86 em diante)?
Do ponto de vista cronolgico, Duarte (1999) denomina de terceira idade a faixa etria 183
que abrange os 65 anos; ancianidade a etapa que vai dos 70 aos 75 anos e senectude, a faixa

dos 80 anos em diante. O Estatuto do Idoso classifica como idoso o indivduo com idade igual ou
superior a 60 anos, embora saibamos que o incio do perodo de velhice varia conforme
condies locais de desenvolvimento humano.
Biologicamente, as modificaes que ocorrem no organismo do idoso so grandes e
podem ser observadas em todos os aparelhos e sistemas (muscular, endcrino, circulatrio,
pulmonar, sseo e imunolgico). O envelhecimento um processo biolgico, por isso, percebe-
se o declnio das capacidades fsicas, com grandes repercusses sociais e psicolgicas. A
velhice, assim, caracteriza-se pela perda das reservas funcionais, ainda que dependam tambm
dos determinantes genticos, do estilo de vida e das condies culturais do indivduo (NAHAS,
2003).
Nahas (2003) ressalta que o processo de envelhecimento irreversvel, contudo pode
sofrer acelerao ou desacelerao conforme os fatores ambientais e comportamentais,
exercendo grande influncia sobre ele a inatividade e as enfermidades. Nesse ponto, que se
encontra a importncia da atividade fsica para o idoso, pois a prtica de atividade corporal
moderada, regular e bem orientada, contribui para a preservao das estruturas orgnicas e do
bem-estar fsico e mental; pois em qualquer que seja a atividade, haver uma maior exigncia do
sistema circulatrio, que para o idoso fundamental.
incontestvel a associao dos benefcios da atividade fsica com a melhora evidente
nas habilidades funcionais e nas condies de sade, tanto que hoje, os mdicos de diferentes
especialidades indicam aos seus pacientes a prtica fsica regular, existindo a tambm, uma
melhora de memria, ateno, percepo auditiva, visual e sensria, como mostram as
pesquisas em diferentes reas (PASCOAL; SANTOS; BROEK, 2006).
Os resultados de pesquisas nesta rea da gerontologia so de extrema importncia,
uma vez que na velhice ocorre um processo degenerativo global, iniciando pela perda
progressiva da viso e o aparecimento de patologias como catarata, hipermetropia, miopia,
glaucoma, entre outros. Tambm se agrava a reduo gradativa do aparelho auditivo, onde os
dispositivos auditivos podem auxiliar na melhoria da qualidade de vida.
A maioria dos idosos pode exercer as mesmas atividades que os mais jovens, contudo,
em um ritmo menor e mais lento. Hoje, se sabe dos benefcios da musculao contra a
osteoporose e os problemas articulares da velhice. O fortalecimento muscular, em dose
adequada e carga leve, promovem uma melhora locomotora impressionantes, a ponto de muitos
ancios abandonarem a bengala e se desfazerem da cadeira de rodas. imprescindvel que a 184

pessoa idosa seja bem orientada e assistida em suas atividades fsicas e que sejam regulares,
adequando-as s suas necessidades especficas.
A atividade sexual tambm se reduz com a chegada da velhice, contudo, possvel ter
satisfao sexual mantendo um bom relacionamento afetivo com seu parceiro ou parceira de
vida conjugal. O mpeto sexual e o aumento do tono muscular ainda esto presentes, porm em
menor grau do que na fase adulta. Todo desempenho ir depender das condies fsicas e da
sade do indivduo, se suas funes sexuais esto preservadas, se sua vida prvia foi de grande
atividade sexual e se psicologicamente o idoso assume sua condio fisiolgica e convive bem
com seu corpo e com de seu cnjuge.
Dessa forma, os aspectos fsicos sofrem, igualmente, influncia dos aspectos
psicolgicos, que iro agir sobre os sociolgicos na fase da terceira idade, sendo esta uma fase
complexa em que o ser humano percebe finalmente o quo finito ele , e que seu tempo fsico
est mais prximo do fim.
Veremos a seguir estes aspectos que podem trazer bem-estar ou mal-estar velhice.

FIGURA 75
FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).

22.2 ASPECTOS PSICOSSOCIAIS NA VELHICE

185

Na perspectiva psicolgica, pode-se dizer que, o modo como os idosos so vistos, ou


tratados culturalmente, influencia significativamente em seu nvel de iniciativa, motivao e
autoestima. As caractersticas do envelhecimento psicolgico, segundo Meirelles (1997),
perpassa pelo sentimento de recusa da condio de velho, perda da vontade de exercer
atividades habituais, a perda da memria, da capacidade auditiva, alguns distrbios de carter e
afetividade, bem como a apresentao de conduta conservadora.

Toda essa mudana de comportamento, contudo, no acontece isoladamente, uma


vez que recebe o reflexo de nosso mundo interior, construdo a partir de nossas relaes sociais
e vivncias ao longo da vida. Assim, o aspecto psicolgico e o sociolgico, decorrem dessas
interaes sociais e sua histria na vida de cada indivduo. O envelhecimento tem como principal
caracterstica o isolamento social e a reduo das interaes sociais, esses so explicados por
meio de trs teorias: a teoria do afastamento, da atividade e a de trocas sociais.

Segundo Nri (1995) a teoria do afastamento caracteriza-se pela reduo do contato


social a partir de um mecanismo adaptativo, pelo qual ocorre uma dissociao recproca entre
indivduo e sociedade. J a teoria da atividade traz oposio primeira, uma vez que demonstra
o interesse dos idosos em manter contatos sociais, embora se sintam prejudicados pelas
barreiras impostas pela idade. Por ltimo, a teoria das trocas sociais aponta que as restries
impostas pela velhice levam a uma diminuio da amplitude das relaes sociais.

medida que o idoso resolve conquistar seu espao de informao e sociabilidade,


sua autoimagem e a representao que faz de si mesmo se modificam, passando da imagem de
uma velhice montona e inativa para uma imagem de ser humano capaz de continuar produtivo,
contribuindo para seu prprio bem-estar e para a sociedade. Somente com a sabedoria da
velhice que pode existir a solidariedade das diversas formas em torno da vontade de que a
vida tenha plenitude. Sem a sabedoria, ocorre diminuio dessa plenitude e perdas de
compreenso, refere Guardini (1990).

A necessidade de continuar sentindo-se produtivo e ativo diante da conscincia do


crescimento de suas incapacidades acarreta outro sentimento, o de impotncia e por trs desse,
muitas vezes, vem a depresso psicolgica. Esse fenmeno mais comum ao homem idoso do
que mulher idosa, uma vez que ela busca alternativas para uma nova sensao de 186

produtividade, por inmeras atividades de origem ocupacional, artsticas, fsicas disponibilizando

a si mesma o prazer de realizar o que deseja finalmente. As obrigaes familiares agora so


menores, o tempo livre maior e a vontade manifestada de realizar desejos contidos aflora e
leva a mulher idosa a um novo caminho de descobertas. Algumas gostam de escrever, outras de
danar, fazer ioga, jogar baralho ou carta, pintar e desenvolver habilidades artsticas decorativas.
Muitas descobrem um novo mercado de trabalho bastante atrativo e prazeroso.

Observando os grupos gerados pela terceira idade, percebe-se que a maioria


formada por um nmero bastante expressivo de mulheres idosas, sendo a participao
masculina muito pequena e quase restrita aos bailes de terceira idade, promovida pelos grupos e
associaes. O maior problema para o pblico masculino da terceira idade parece-nos de cunho
cultural. O homem idoso se pergunta: o que vou fazer agora que estou aposentado? Suas
atividades parecem se resumir a um jogo de bocha, xadrez, baralho, um jogo de sinuca ou olhar
televiso. O idoso deve abrir seu olhar ao universo de opes que poderia realizar, atividades
prazerosas como praticar atividades fsicas promotoras de fortalecimento e bem-estar, como os
esportes aquticos, a hidroginstica, o jogging dentro da gua, o biribol (vlei na gua), fazer
parte de clubes, associaes e entidades filantrpicas, tomando conscincia de que sua
participao social, no uso de suas habilidades, poderia ser de muita importncia e valor para o
crescimento da instituio. O homem idoso necessita encontrar um novo ponto referncia para
sentir-se vivo e o resgate de sua experincia profissional, agora, vista com outro foco, o de
orientao e contribuio social sem horrio fixo e desenvolvido de forma tranquila, pode lhe
proporcionar o retorno sensao de produtividade.
Outro problema de ordem psicossocial muito comum na velhice referente vida
sexual, principalmente ao homem idoso. A sensao causada pela impotncia sexual parece
para muitos homens, prpria impotncia de vida. A perda do prazer orgnico acarreta a muitos,
disfunes psicolgicas que devem ser consideradas e tratadas por especialistas especficos
como o mdico urologista, junto ao auxlio de um psiclogo clnico. As mulheres idosas parecem
conviver de forma mais pacfica com esses problemas de ordem sexual e relacional, pois
costuma canalizar essa rea da vida humana para o desenvolvimento de outros prazeres e
realizaes. 187

FIGURA 76 FIGURA 77

Prtica de Atividade Fsica na Terceira Idade


Relacionamento e Amor

FIGURA 78 FIGURA 79
Jogos da Terceira Idade (Olimpadas) Baile da Terceira Idade 188

Porto Alegre/RS Ginsio Tesourinha

FONTE: arquivo de fotos do Projeto Terceira Idade (Prefeitura Municipal de Xangri-l/RS) A autora foi Educadora
Fsica do Grupo de Terceira Idade Nova Vida.

22.3 ASPECTOS COGNITIVOS: MEMRIA, ATENO E MOTIVAO

A terceira idade tambm chamada de a idade da sabedoria. Esse ttulo tem


significado, uma vez que, com o acmulo de experincias, o idoso continua ainda muito capaz
para adquirir novas informaes e habilidades, lembrando e utilizando juntamente quelas que j
conhecem.
O envelhecimento pode acarretar perdas cognitivas, entretanto nem todas trazem
prejuzo s suas capacidades intelectivas. dado cientfico que a velhice caracteriza-se pelo
declnio das funes biolgicas, da resilincia e da plasticidade cerebral. Ainda que ocorram de
forma diferenciada entre pessoas, as perdas que caracterizam a velhice provocam o aumento da
dependncia dos indivduos em relao aos elementos da cultura e da sociedade. Por outro
lado, e ao contrrio do que se pensa, possvel a preservao e ganhos evolutivos em
determinados domnios do funcionamento, como o intelectual e o afetivo, sendo este ltimo
capaz de atuar de maneira compensatria sobre as limitaes cognitivas.
Com relao s habilidades cognitivas, Bee (1997) salienta que dos 65 anos aos 75
anos algumas das mudanas cognitivas so sutis ou at inexistentes, como o caso do
conhecimento de vocabulrio, entretanto, ocorrem declnios importantes nas medidas que
envolvem velocidade ou habilidades no exercitadas.
No que se refere sade mental, Papalia e Olds (2000) referem que, o declnio nesta
rea no tpico na terceira idade e que a doena mental mais comum no adulto jovem do que 189
no adulto mais velho. Na velhice, as pessoas podem e efetivamente continuam a adquirir novas
informaes e habilidades, bem como ainda so capazes de lembrar e usar bem aquelas
habilidades que j conhecem. As autoras destacam ainda que o incio da senescncia varie
bastante e justificam por meio da teoria biolgica do envelhecimento e da teoria de programao
gentica. A justificativa de que, por um plano normal de desenvolvimento embutido nos genes,
os corpos envelhecem, salientando, portanto que, cada espcie tem sua prpria expectativa de
vida e padro de envelhecimento. Esses processos, segundo essas autoras, podem ser
influenciados tanto por fatores internos quanto externos. Resumindo e utilizando estas duas
teorias, pode-se dizer que a programao gentica pode limitar a durao mxima da vida, mas,
fatores ambientais e de estilo de vida, podem afetar o quanto uma pessoa se aproxima do

mximo, e em que condies. Cada fase da vida influenciada pela que a antecedeu e ir afetar
a que vir a ocorrer.
Uma mente s na velhice depende de hbitos saudveis desde a juventude. Isso
porque o processo de envelhecimento comea bem antes da chegada da terceira idade, ou seja,
a partir dos 25 anos j est perdendo, a cada dcada de sua vida, 2% de suas clulas cerebrais.
O principal causador desse processo o acmulo de ferro no tecido cerebral, este se combina
com a gua e forma hidroxila, o mais agressivo dos radicais livres. Para reduzir os efeitos dos
radicais livres no organismo, importante uma alimentao antioxidante, rica em vitaminas C e E
e em licopeno (substncia encontrada em alimentos como o tomate e a melancia) e a
melatonina, hormnio produzido durante o sono noturno, outro poderoso inimigo desses
radicais (S, 1990). Por isso, uma boa noite de sono pode ser um santo remdio para se
prolongar a juventude biolgica.
Por meio do estudo de dificuldades de memria resultantes de uma leso cerebral,
ocasionada, por exemplo, por um acidente de trnsito, ou por uma invalidez de guerra, a
Neuropsicologia Cognitiva confirmou a existncia de mltiplos sistemas de memria (FONSECA,
2007). Assim, atualmente acredita-se que a memria no unidade, ela pode ser classificada
por diferentes aspectos, como o aspecto temporal. Algumas lembranas fazem referncia a
conhecimentos recentemente adquiridos, o mecanismo de memria dessas lembranas chama-
se memria de curto prazo. Outras lembranas, ao contrrio, fazem referncia a conhecimentos
adquiridos h muito tempo, elas esto armazenadas na memria de longo prazo. Com relao a
essa dicotomia, os idosos tm muito mais facilidade em buscar informaes da memria de
Longo Prazo do que da de Curto Prazo.
Um tipo de memria de Curto Prazo, muito afetada pelo avano da idade, aquela 190
chamada memria de trabalho ou tambm memria procedural. uma memria que torna uma
pessoa capaz de fazer uma tarefa complexa que envolve duas ou mais atividades que precisam
ser realizadas ao mesmo tempo. Por exemplo, ficar guardando um nmero de telefone enquanto
procura-se um lpis e um papel para anot-lo. Esse tipo de memria envolve muita ateno, e
com a idade, a ateno fica bastante prejudicada. Outro tipo de memria tambm bastante
afetada no envelhecimento uma memria que est dirigida para os fatos do futuro, vulgarmente
chamada de "memria de agenda". Seu nome cientfico memria prospectiva.
Alguns exemplos so: lembrar-se de tomar um medicamento a cada 4 horas; lembrar-
se de ir ao mdico em tal dia etc. uma memria direcionada ao que se passa no dia a dia de
cada pessoa. Ela tambm exige muitos mecanismos de ateno, mas tambm outros

mecanismos cognitivos importantes: planejamento, inteno e motivao. Para lembrar-se de


tarefas futuras preciso:
Fazer um bom planejamento das atividades do perodo at a ao que deve ser
memorizada;
Ter uma inteno forte de lembrar-se de realiz-la para ser capaz de ativar a
lembrana no momento certo;
Ter um alto grau de motivao, ou seja, querer realizar tal tarefa. Sem
motivao, um planejamento adequado no realizado e a inteno torna-se muito frgil para
ativar uma lembrana que se faz necessria.
Assim, podemos observar que as falhas de memria podem ser decorrentes de outras
dificuldades do que o guardar a lembrana e depois busc-la. Como nos tipos de memria acima
citados existe um envolvimento de motivao, ateno e inteno; muito fcil entender que
pessoas que no possuem um humor positivo (ou seja, aquelas que so depressivas ou
ansiosas) apresentem dificuldades de memria bastante graves, no conseguindo organizar seu
dia a dia de forma adequada. Existe um alto ndice de depresso e ansiedade no idoso, muitas
vezes, em funo de certo isolamento causado pela perda ou distanciamento de familiares ou
colegas de trabalho, pela mudana de um estilo de vida, etc. Entretanto, esses distrbios
emocionais so frequentemente encontrados em adultos jovens, devido a problemas afetivos ou
a uma grande exigncia de seu meio social. Em consequncia, adultos mais jovens buscam os
servios de neuropsicologia com queixas de memria, preocupados por apresentar um declnio
cognitivo, do tipo demencial.
Concluindo, j foi referido anteriormente que, no obstante a tudo que foi descrito at
agora sobre cognio, memria e ateno do idoso, necessrio evidenciar que a atividade 191
fsica e mental na terceira idade primordial para que o indivduo no sinta essas perdas como
significativas e, mediante o exerccio possvel reduzir o processo. A atividade fsica e mental,
seja qual for, estimula o ser humano em seu contexto global, promovendo qualidade de vida e
bem-estar para si mesmo, sua relao com os outros e com o meio.

22.4 EDUCAO NA TERCEIRA IDADE

A educao na velhice resultante de todas as inmeras e infinitas experincias, nas


quais o ser humano vivenciou e adquiriu ao longo de sua existncia. Entretanto, como j foi dito
nesta apostila didtica, a educao um processo de vida, porquanto, o indivduo aprende e se
educa at seu ltimo dia de vida.
Na terceira idade, quando a pessoa continua sua busca pelo bem-estar pessoal e
social, a necessidade de continuar a construir conhecimento e manter acesso informao
visvel atualmente, entre os idosos. Educar-se pressupe vontade e desejo em se transformar
diariamente.
Para tanto, maravilhoso, viver em uma poca em que a sociedade comea a
despertar para a qualidade de vida do adulto velho, pois que, seremos at o ano de 2030,
aproximadamente 33 milhes de idosos com mais de 70 anos no mundo (IBGE, 2000). Assim, a
sociedade inicia sua preparao para um futuro de longevidade entre os seres humanos.
Atualmente j podemos contar com Universidades da Terceira Idade em diversos
estados do Brasil, a exemplo do que j vm acontecendo em outras partes do mundo. A
universidade Aberta da Terceira Idade da PUC-Campinas (SP) um exemplo deste novo modelo
de ateno velhice. Nessa universidade, so oferecidos cursos de atualizao divididos em
mdulos que abordam temas de interesse dos alunos, como temas ligados cultura, vivncia,
aos aspectos sociais, econmicos, legais, etc. aberta s pessoas com mais de 50 anos, sem
exigncia de vestibular ou qualquer outro tipo de avaliao, bem como diplomas de ensino
fundamental ou mdio.
Infelizmente as instituies educacionais que esto abrindo portas terceira idade so
pagas, no temos, ainda, um olhar do governo para uma Educao Universitria da Terceira
Idade pblica. Dessa forma, a procura pelas Universidades Abertas ao Idoso , em sua maioria, 192
pela classe mdia e mdia alta, sendo normalmente aposentados.
Pesquisas realizadas com grupos de idosos frequentadores da Universidade Aberta
nos trouxeram os seguintes resultados ao question-los sobre o que boa qualidade de vida:
boa qualidade de vida, em primeiro lugar, estar com sade, estar bem nos aspectos fsico,
mental e emocional; em segundo lugar, poder se alimentar bem; em terceiro, ter bom
relacionamento pessoal e amizades; em quarto, praticar atividades fsicas, exerccios fsicos e
esportes; e em quinto, ter disposio, nimo e estar em atividade (PASCOAL; SANTOS;
BROEK, 2006).
Os idosos merecem e desejam outro olhar e outra atitude por parte da sociedade, mas
a sociedade mais justa, mais solidria e mais humanista que desejamos para este novo sculo

precisa tambm dos idosos, precisa da sua participao empenhada, da sua lio de vida e do
testemunho da sua serena e sbia maturidade. As extraordinrias oportunidades de
desenvolvimento abertas pelas novas tecnologias de nada serviro se sacrificarmos a lio que
nos pode ser dada pela mo, pelo olhar, pelo gesto, pelo afeto e pela palavra de quem pode,
pessoalmente, dar testemunho de uma vida, de uma experincia e de um conhecimento.
A participao social das pessoas de terceira idade pode ser potencializada nos
prprios contextos e reas de trabalho em que os adultos em questo desenvolveram a sua
atividade profissional ou em contextos e reas novas, dando expresso a outros desejos,
impossveis de realizar durante o chamado perodo de vida ativa. Contrariando assim a
experincia de uma reforma vivida como imposio impiedosa quando deveria ser encarada
como um momento de liberdade, como mais um momento de liberdade neste nosso dever
humano.
Gostaria, no entanto de evidenciar, de um modo particular, a contribuio preciosa que
pode ser dada pelas pessoas da terceira idade nos territrios educativos, seja no mbito de
dinmicas de formao escolar ou de formao extraescolar. Referindo Prado Coelho (1997),
lembramos aqui que em um universo dominado pela informao digital, necessrio recuperar o
sentido da emoo e da experincia, que apenas as histrias nos so capazes de dar. Histrias
para adormecer, histrias para comer a sopa at o fim, histrias para seduzir. E quem melhor
para nos ensinar a ouvir e a contar histrias do que as pessoas da terceira idade, nossos avs,
pessoas capazes de transmitir um conhecimento temperado pela memria do vivido, logo pela
subjetividade e pela afetividade. Pode a educao dispensar estas duas dimenses to prprias
do humano?

193

FIGURA 80

FONTE: arquivo pedaggico (PINTO, 2002).


Neste ltimo tpico, que d fechamento ao estudo realizado ao longo dos quatro
mdulos sobre Psicomotricidade e Desenvolvimento Humano, preciso lembrar o que foi
mencionado ainda no primeiro mdulo de nosso estudo. A educao um processo de
aprendizagem e desenvolvimento do ser humano, na qual cada vivncia deve ser aproveitada
em seu mximo e retirada o melhor que se pode assimilar, mas aprendido com o pior dos fatos 194
tambm, pois toda experincia de vida ensina, tanto as ruins quanto as que consideramos boas.

Quando o indivduo atinge a terceira idade, ele j vivenciou todas as fases das quais
estudamos neste material, superando as trs subteorias do desenvolvimento psicomotor
referidas no mdulo 1. Ele vivenciou uma relao multicomponencial, desenvolvendo interao
entre seu mundo interior (memria gentica e ontogentica) e suas capacidades fsicas,
cognitivas e psquicas, desenvolvidas ao longo de sua vida, desde seu nascimento; encarou os
desafios relatados pela teoria multiexperencial de Fonseca (1989), ao referir a importncia da
pessoa se integrar e se familiarizar com as sensaes de seu prprio corpo, conhecendo-o bem

para ento, construir uma autoimagem saudvel, sendo essa a base da autoestima, da
motivao e da segurana necessrias para o bom desenvolvimento fsico, psquico e social.

Em resumo, esta trade terica possui sua relevncia, na medida em que ela explica a
existncia humana em todos os seus aspectos: o homem concebido dotado de uma memria
ontogentica, ou seja, a bagagem histrica de toda a sua evoluo enquanto espcie
(filognese). E com base nesta memria e suas heranas genticas, ele formado; interagindo
com seus primeiros contatos sociais (me e familiares) e absorvendo do meio, sua cultura
(ontognese). Ao desenvolver-se fisiologicamente, psicologicamente e socialmente, o ser
humano tambm inicia um processo de regresso da vitalidade em todo o seu sistema (a partir
dos 20 anos), readaptando-se, dia a dia, a cada novo desafio em relao s suas capacidades e
potencialidades, processo que decorre ao longo de sua existncia at o dia de sua morte
(retrognese).
Dessa forma, finalizamos nossos estudos referindo Merleau-Ponty (1999, p. 108) ao
dizer que a vida a experincia de ns mesmos (...) considero meu corpo, que meu ponto de
vista sobre o mundo, como um dos objetos desse mundo. O homem seu prprio universo, um
universo interior infinito em contato com o universo infindvel que o meio, onde ambos se
complementam. A grande aventura est em viver, e a melhor fase da vida humana a fase
atual, o momento em que estamos experimentando todas as sensaes. Essas devem ser bem-
vindas e ns devemos estar sempre abertos para essa grande mgica de Deus. A vida um
sopro de luz e uma oportunidade que recebemos de aprender. E ao aprender, evolumos para 195
alm do corpo fsico, psquico, mas espiritual, pois esta vida humana material e finita.

GLOSSRIO

ACUIDADE VISUAL

A nitidez da viso denominada acuidade visual, a qual varia da viso completa ausncia de
viso. medida que a acuidade visual diminui, a viso torna-se progressivamente menos ntida.
Normalmente, a acuidade visual medida em uma escala que compara a viso da pessoa a 6
metros com a de algum que possui uma acuidade visual mxima.
FONTE: Manual Merck.

ALIMENTAO VIVA

Alimentao viva a mantenedora e geradora de vida. Os seres vivos precisam se alimentar


desta energia para que a vida possa se manifestar em sua plenitude. A energia vital est 196
presente na natureza, no ar que respiramos, no sol, na terra, na gua. Ao interagirmos com
estas energias da natureza estamos alimentando a vida que pulsa em ns. O alimento vivo,
frutas, verduras cruas, sementes, brotos absorvem esta energia da natureza. A melhor
alimentao para o corpo deve ser composta em sua maioria por alimentos: geradores de vida,
que so as sementes germinadas (brotos) e os mantenedores de vida, que so as verduras
cruas, frutas frescas, sementes e castanhas. Os seres vivos, que produzem esses alimentos,
para serem desenvolvidos, retiram a energia vital da natureza, que vm dos 4 elementos que a
compem: fogo(sol), ar(gs carbnico e oxignio), gua(H2O), terra(sais minerais).

FONTE: GRANG; JOICE, 1984. A COMBINAO DOS ALIMENTOS.

ANALFABETISMO FUNCIONAL

a categoria em que se encontra a pessoa que, mesmo tendo aprendido a decodificar


minimamente a escrita, geralmente frases curtas, no desenvolve a habilidade de interpretao
de textos. Tambm considerado analfabeto funcional o indivduo de quinze anos que cursou
at o quarto ano do ensino fundamental.

FONTE: http://www.reescrevendoaeducacao.com.br/2006/pages.php?recid=28

ARTERIOSCLEROSE
A arteriosclerose uma doena sistmica, acometendo simultaneamente diversas artrias do
sistema circulatrio humano. Um tipo de arteriosclerose a aterosclerose, doena que atinge
artrias de grande e mdio calibre, como as artrias coronrias, as artrias cartidas e as
artrias dos membros inferiores. caracterizada pelo depsito de gordura, clcio e outros
elementos na parede das artrias, reduzindo seu calibre e trazendo um dficit sanguneo aos
tecidos irrigados por elas. Manifesta-se clinicamente em 10% da populao acima de 50 anos,
sendo o seu desenvolvimento lento e progressivo, e necessrio haver uma obstruo arterial
significativa, aproximadamente de 75% do calibre de uma artria, para que surjam os primeiros 197
sintomas isqumicos (sintomas derivados da falta de sangue).
FONTE: SBACV-RJ (Associao Brasileira de Angiologia e Cirurgia Vascular).

DIABETES

Distrbio provocado pela deficincia de produo de insulina (hormnio secretado pelo


pncreas), levando a sintomas agudos e complicaes crnicas. Envolve o metabolismo da
glicose, gorduras e protenas. classificado em: diabetes Mellitus tipo I (destri as clulas beta
do pncreas, em geral por decorrncia de doena autoimune, provocando a deficincia de
insulina) e o tipo II (provocado principalmente por um estado de resistncia ao da insulina,
associado a uma relativa deficincia de insulina).

FONTE: Manual Merck.

FILOGNESE

Histria evolucionria das espcies.

INSIGHT

Essa expresso traduzida para o portugus como compreenso interna, compreenso sbita,
apreenso sbita, viso sbita, discernimento, perspiccia, etc. Em ingls definido como a
capacidade de entender verdades escondidas etc., especialmente de carter ou situao
portando um sentido igual ao "discernimento", ou a capacidade para discernir a verdadeira
natureza de uma situao, o ato ou o resultado de alcanar a ntima ou oculta natureza das
coisas ou de perceber de uma maneira intuitiva.

FONTE: AURLIO (Dicionrio) e HEIDEGGER (Ser e Tempo).

ONTOGNESE 198

Estudo da formao e desenvolvimento do indivduo, acompanhado em todas as fases de sua


evoluo, desde o nascimento.

PLASTICIDADE CEREBRAL

Plasticidade cerebral a designao das capacidades adaptativas do SNC (Sistema Nervoso


Central) sua habilidade para modificar sua organizao estrutural prpria e funcionamento. a
propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de alteraes estruturais em
resposta experincia, e como adaptao a condies mutantes e a estmulos repetidos.

FONTE: FONSECA (2007)

RADICAIS LIVRES

So molculas instveis, porque seus tomos possuem um nmero mpar de eltrons. Para
atingir a estabilidade, estas molculas reagem com o que encontram pela frente para roubar um
eltron. Uma parte do oxignio que respiramos se transforma em radicais livres, que esto
ligados a processos degenerativos como o cncer e o envelhecimento. Entretanto, os radicais
livres tambm tm um papel importante atuando no combate a inflamaes, destruindo
bactrias, e controlando o tnus dos msculos lisos (msculos involuntrios das vsceras). Os
antioxidantes so substncias que protegem o organismo da ao danosa dos radicais livres.
Alguns antioxidantes so produzidos por nosso prprio corpo e outros se encontram nos
alimentos, como as vitaminas C, E e o beta-caroteno.
FONTE: S (1990).

RESILINCIA

a capacidade do ser humano sobreviver a um trauma, a resistncia do indivduo face s


adversidades, no somente guiada por uma resistncia fsica, mas pela viso positiva de 199
reconstruir sua vida, a despeito de um entorno negativo, do estresse, das contries sociais, que
influenciam negativamente para seu retorno vida. Assim, um dos fatores de resilincia a
capacidade do indivduo de garantir sua integridade, mesmo nos momentos mais crticos.

FONTE: NERI (1995).

RETROGNESE

Estudo da involuo humana velhice.

FONTE: Fonseca, 2004.

REFERNCIAS

AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatria infantil. So Paulo: Mason, 1980.

AJURIAGUERRA, J; SOUBIRAN, G. Indications et tchniques de reducation

APGAR, Virginia. A proposal for a new method of evaluation of the newborn infant. Current
research in anesthesia and analgesia, 32, 1953, pp. 260-267.
APGAR, Virginia. A proposal for a new method of evaluation of the newborn infant. Current
research in anesthesia and analgesia, 32, 1953, pp. 260-267.

AUCOUTURIER, Bernard et al. A prtica psicomotora: reeducao e terapia. Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1986.

AZZI, Roberta G.; POLYDORO, Soely. Autoeficcia em diferentes contextos. So Paulo:


Alnea, 2006.
200

AZZI, Roberta G.; POLYDORO, Soely. Autoeficcia em diferentes contextos. So Paulo:


Alnea, 2006.

BEE, H. O Ciclo Vital. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

BONAMIGO, Euza Maria de Rezende; KUDE, Vera Maria Moreira. O jogo na escola. In: Brincar:
brincadeira ou coisa sria? Porto Alegre: Educao e Realidades Edies, 1991. p.39-47.

BONAMIGO, Euza Maria de Rezende; KUDE, Vera Maria Moreira. O jogo na escola. In: Brincar:
brincadeira ou coisa sria? Porto Alegre: Educao e Realidades Edies, 1991. p.39-47.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n. 9394/96. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia: Senado Federal, 1996.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.


Referencial curricular nacional para a educao infantil. 3. v. Braslia: MEC/SEF, 1998.

______. Ministrio da Educao. Lei n. 9394/96. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia: Senado Federal, 1996.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.


Referencial curricular nacional para a educao infantil. 3. v. Braslia: MEC/SEF, 1998.

______. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia de Assuntos Jurdicos. Lei n. 10.741,
de 1 de outubro de 2003: dispe do Estatuto do Idoso e d outras providncias. Braslia, 2003.
Disponvel em: BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano:
experimentos naturais e planejados. (M.A.Verssimo, Trad.) Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e
planejados. (M. A. Verssimo, Trad.) Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

CONDILLAC, tienne de. Tratado das sensaes. Campinas: UNICAMP, 1993.


COSTALLAT, Dalila M. Psicomotricidade: a coordenao visomotora e dinmica manual da
criana infradotada, mtodos de avaliao e exercitao gradual bsica. Porto Alegre: Ed. Globo,
1976.
201

CUNHA, Nylse H. Brincar, pensar, conhecer: jogos e atividade para voc fazer com suas
crianas. So Paulo: Maltese, 1998.

DAMSIO, A. O Erro de Descartes: emoo, razo e crebro humano. Lisboa: Publ. Europa-
Amrica, 1995.

DELORS, Jacques et alii. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 2002.

DIAMENT, Aron; CYPEL, Saul. Neurologia infantil. So Paulo: Atheneu, 1996.

Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica


do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

DUARTE, L. Terceira idade senectude: uma questo de idade ou uma mera questo
referencial? Uma breve reviso bibliogrfica. Psicologia argumento, Curitiba, v.17, n.25, p.1-14,
1999.

ECCLES, J. The Evolution of the Brain. N. York: Springer, 1989.

EIZIRIK, Cludio (org). O ciclo da vida humana: uma perspectiva psicodinmica. Porto Alegre:
Artmed, 2001.

ERIKSON, E. Identidade, juventude e crise. Rio Janeiro: Zahar, 1976.


FAGIOLI, Daniela; NASSER, Adnan. Educao nutricional na infncia e adolescncia. So
Paulo: Metha, 2006.

FALKENBACH, Atos Prinz. A Educao Fsica na Escola: uma experincia como professor.
Lajeado: UNIVATES, 2002.

202
FERREIRA, Aurlio B. de H. Dicionrio de Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Ed. Fronteira,
1985.

FERREIRA, Aurlio B. de H. Dicionrio de Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Fronteira, 1985.

FONSECA, Vtor da. Desenvolvimento Humano: da Filognese Ontognese da Motricidade


Humana. Lisboa: Notcias, 1989.

______. Cognio, neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem neuropsicolgica e


psicopedaggica. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.

______. Contributo para o estudo da gnese psicomotricidade. Lisboa: Notcias, 1981.

______. Desenvolvimento Humano: da Filognese Ontognese da Motricidade Humana.


Lisboa: Notcias, 1989.

______. Psicomotricidade: Filognese, Ontognese e Retrognese. 2. ed. revista e aumentada.


Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

______. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.

______. Desenvolvimento Humano: da Filognese Ontognese da Motricidade Humana.


Lisboa: Notcias, 1989.
GOLEMAN, Daniel. Inteligncia emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996.

______. Trabalhando com a inteligncia emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.

GARDNER, Howard. Mentes que criam: uma anatomia da criatividade observada por meio das
vidas de Freud, Einstein, Picasso, Stravinski, Eliot, Graham e Gandhi. Porto Alegre: Artes 203
Mdicas, 1996.

GOLSE, B. O desenvolvimento afetivo e intelectual da criana. Porto Alegre: Artmed, 1998.

GOLSE, B. O desenvolvimento afetivo e intelectual da criana. Porto Alegre: Artmed, 1998.

GUARDINI, Romano. As idades da vida: o seu significado tico e pedaggico. So Paulo:


Quadrante, 1990.

GUEDES, D. P.; BARBANTI, V. J. Desempenho motor em crianas e adolescente.

GUILMAN. Fonctions psycho-motrices et troubles du comportement. Paris: Foyer, 1935.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Estimativa de populao, 2000.


Disponvel em: JDAR, Francisco; GMEZ, Lcia. Devir-criana: experimentar e explorar outra
educao. Educao& Realidade: Revista da Faculdade de Educao da UFRGS, Porto
Alegre, v.27, n.2, p.31-45, jul./dez.2002.

JDAR, Francisco; GMEZ, Lcia. Devir-criana: experimentar e explorar outra educao.


Educao& Realidade: Revista da Faculdade de Educao da UFRGS, Porto Alegre, v.27, n.2,
p.31-45, jul./dez.2002.
JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de A. Educao infantil e as mltiplas linguagens: o quebra-cabea
que jogo de trilha. In: MELO, Marcos M; RIBEIRO, Luciana A. Temas em Educao II: Livro
das Jornadas 2003. Ribeiro Preto: Futuro Congressos e Eventos, 2003. p. 75-82.

KISHIMOTO, Tizuko M. Jogos infantis: o jogo, a criana e a educao. Petrpolis: Vozes, 1993.

KNAPP, M.L. La comunicacin no verbal: el cuerpo y el entorno. Barcelona: Paids, 1980.

LAPIERRE, Andr; AUCOUTURIER, Bernard. A simbologia do movimento, psicomotricidade 204


e educao. So Paulo: Manole, 1986.

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

LE BOULCH, J. A educao pelo movimento: a Psicocintica na idade escolar. Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1983.

______. El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Barcelona: Inde, 2001.

______. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos seis anos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1982.

______. Rumo a uma cincia do movimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.

LE BOULCH, J. A educao pelo movimento: a Psicocintica na idade escolar. Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1983.

______. El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Barcelona: Inde, 2001.

______. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos seis anos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1982.
______. Rumo a uma cincia do movimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.

LURIA, Alexander R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1986.

______. A Psicologia experimental e o desenvolvimento infantil. In: VIGOTSKII, Lev S; LURIA,


Alexander R; LEONTIEV, Alxis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo:
cone, 2001, Cap.5. p.85-102.
205

LEVIN, E. A clnica psicomotora: o corpo na linguagem. Petrpolis: Vozes, 1995.

LURIA, Alexander R. Pensamento e linguagem: ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1986.

______. A psicologia experimental e o desenvolvimento infantil . In: VYGOTSKY, Lev


Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. So Paulo: cone, 2001, Cap.5, p.85-102.

______. Pensamento e Linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre: Artmed,


1986.

MACEDO, Lino. Ensaios Construtivistas. 3. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.

MEIRELLES, E. A. M. Atividade fsica na 3 idade. Rio de Janeiro: Sprint, 1997.

MREDIEU, Florence de. O desenho infantil. So Paulo: Cultrix, 2003.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

MONTESSORI, Maria. Mentes absorventes. Rio de Janeiro: Nrdica, 1949.


MORIZOT, Regina. A identidade do terapeuta em Psicomotricidade. In: SBTP (org.). Anais do 1
Congresso Brasileiro de Terapia Psicomotora. Rio de Janeiro, SBTP, 1982.

MOYLES, Janet R. S brincar? O papel do brincar na educao infantil. Porto Alegre: Artmed,
2002.

NAHAS, M. V. Atividade Fsica, sade e qualidade de vida. Londrina: Midiograf, 2003.

206

NEGRINE, A. O corpo na educao infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2002.

______.. Terapias Corporais: a formao pessoal do adulto. Porto Alegre: Edita 1998.

NRI, A. (org.) Psicologia do envelhecimento. Campinas, So Paulo: Papirus, 1995.

OSGOOD, Charles E. Mtodo e teoria na Psicologia experimental. Lisboa: Fundao


Calouste Gulbenkian, 1973.

PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally W. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 2000.

PASCOAL, Miriam; SANTOS, Daniela; BROEK, Mnica. Qualidade de vida, terceira idade e
atividades fsicas. Revista Motriz. Rio Claro, v.12, n.3. p. 217-228, set/dez, 2006.

PINTO, Liana C.R. Arquivo Pedaggico e polgrafos da Disciplina de Psicomotricidade e


Desenvolvimento Humano do Curso de Especializao em Psicopedagogia Clnica e Institucional
do IES FASB, BA, 2002.

PIAGET, Jean. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.

______. A Evoluo Intelectual da Adolescncia Vida Adulta. Porto Alegre: Faculdade de


Educao, 1993.
______. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

______. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo, sonho, imagens e representao.


Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

______.A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.


207

PAPALIA, Diane E; OLDS, Sally W. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 2000.

______. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

PRADO COELHO, Eduardo. O Clculo das Sombras. Porto, PT: ASA, 1997.

REDIN, Euclides. O espao e o tempo da criana: se der tempo a gente brinca! Porto Alegre:
Mediao, 1998.

REVISTA PAULISTA DE EDUCAO FSICA. So Paulo, v. 9, n. 1, 1995. LE BOULCH, Jean O


desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos seis anos. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1982.

ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em nossa dcada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.

ROTTA, Newa.; GUARDIOLA, Ana. Distrbios de aprendizagem. In: DIAMENT, Aron; CYPEL,
Saul. Neurologia infantil. So Paulo: Atheneu, 1996, Cap. 77, p.1063-1073.

S, Neide G. Nutrio e diettica. So Paulo: Nobel, 1990.


SCHILDER, Paul. Sociologia de la imagen corporal. In: Imagen y aparencia del cuerpo
humano. Mxico: Paidos Mexicana, 1994. p. 185-242.

SRGIO, Manuel. Por uma epistemologia da motricidade humana: prolegmenos a uma


cincia do homem. Lisboa: Compendium, (1984?).
208

STERNBERG, R. J. Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge
University Press, 1985.

SPITZ, Ren Aspard. O no e o sim: a gnese da comunicao humana. So Paulo: Martins


Fontes, 1978.

______. A formao do ego: uma teoria gentica e de campo. So Paulo: Martins Fontes,
1979.

TEIXEIRA, J. Mente crebro, cognio. Petrpolis: Vozes, 2000.

TISSI, P. Un Cas d`Instabilit Mentale avec Impulsions Morbides Traits par la Gymnastic
Mdicale, In Archives Cliniques de Bordeaux, n. 5.1894.

TUBELO, Liana Cristina Pinto. Psicocintica e brincar: construo do vocabulrio


lingustico, escrito e psicomotor da criana. 2004. 218 p.

UNESCO. BRASIL, 2003. Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura.
VAYER, Pierre. A criana diante do mundo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.

VOLICH, Rubens Marcelo. Psicossomtica: de Hipcrates psicanlise. So Paulo: Casa do


psiclogo, 2000.

VOLICH, Rubens Marcelo. Psicossomtica: de Hipcrates psicanlise. So Paulo: Casa do


psiclogo, 2000.

209
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar In:
VIGOTSKII, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. So Paulo: cone, 2001, Cap.6, p.103-117.

______. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

WAES, Hubertus J. M. Van e cols. Odontopediatria: atlas colorido. Porto Alegre: Artmed, 2002.

WALLON, Henri. Psicologia e educao da infncia. Lisboa: Estampa, 1975.

WALLON. H. As origens do carter na criana. Nova Alexandria, So Paulo, 1995.

WINNICOT, D. O ambiente e os processos de maturao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,


1983.

______. Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa, 1982.

______. O no e o sim: a gnese da comunicao humana. So Paulo: Martins Fontes, 1978.

______. A formao do ego: uma teoria gentica e de campo. So Paulo: Martins Fontes,
1979.
210