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TOMS MIRANDA ALONSO

BIBLIOTECA
..OWScfiOR RAMN OVIDiO
PREZ MORALES

EL JUEGO.
DELA
ARGUMENTACIN
Segunda edicin

LTNVERSIDAD C A T L I C A C E C I L I O A G O S T A
BlBLiOTECA MONSEOR . H W V T O V I D I O P R E Z M O R A L E S

REG3STRO HQ

EDICIONES DE LA TORRE
MADRID, 1995

I W^esA PRESTAMO INTERNO f


Toms Miranda Alonso (Albacete, 1949). Doctor en Filosofa por la Universidad de Valencia,
es actualmente Catedrtico de Filosofa del IB N." 4 de Albacete y profesor tutor de Lgica
y de Filosofa del Lenguaje del Centro Asociado de la UNED de esta ciudad. Es autor de los
libros Tcnicas de reproduccin humana: Problemas y argumentos morales (CEP, Albacete, 19
y Evolucin del concepto de "interpretacin semntica" en N. Chomsky (Universidad de
1988). Tambin ha publicado artculos sobre la lgica del lenguaje natural, sobre la relacin
de Snchez de las Brozas y de Huarte de San Juan con la gramtica generativa y sobre filo-
sofa de la mente. Desde 1988 trabaja en el programa de Filosofa para Nios, habiendo diri-
gido cursos de formacin para profesores y publicado trabajos sobre aspectos lgicos del
programa, sobre las relaciones de ste con J. Dewey y con J. Habermas, y sobre los resulta-
dos obtenidos en una investigacin psicolgica que pretenda evaluar cuantitativamente los
efectos de la aplicacin del mtodo con alumnos de sexto de EGB.

Proyecto Didctico Quirn N. 63

Del texto: Toms Miranda Alonso


De esta edicin: Ediciones de la Torre
Sorgo, 45 - 28029 Madrid
Tel. y Fax: 91 315 55 66
jmdelatorre@airtel.net
www.edicionesdelatorre.com
Primera edicin: marzo de 1994
Segunda edicin: julio de 1995
Primera reimpresin: marzo de 2000
ET ndex: 322PDQ63
ISBN: 84-7960-112-4
Depsito Legal: M. 12.968-1995
Impreso en Espaa / Printed in Spain
Grficas Cofas
Polgono Prado de Regordoo
Mstoles (Madrid)

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puede constituir delito.
NDICE

Pgs.
INTRODUCCIN 9

CAPTULO 1: LGICA FORMAL Y LGICA


INFORMAL 15
1.1. Argumentos 15
1.2. Verdad, validez, correccin 20
1.3. La lgica de las buenas razones
y FilosofaparaNios 24
1.4. Ejercicios 27
CAPTULO 2: RELACIONES PRAGMTICAS
EN EL DISCURSO 31
2.1. Actos de habla y contextos 31
2.2. Presuposicin 36
2.3. Impcacinpragmtica 39
2.4. Ejercicios 46
CAPTULO 3: ANLISIS FORMAL
DE ARGUMENTOS 51
3.1. Elsignificadodelasconectivaslgicas:
nociones de lgica de enunciados 52
3.1.1. Negacin 53
3.1.2. Conjuncin 54
3.1.3. Disyuncin 57
3.1.4. Condicional 60
3.1.5. Bicondicional 65
3.1.6. Ejercicios 66
3.2. Teora del silogismo y lgica de clases 69
3.2.1. Losjuicios y su normalizacin 70
3.2.2. Inferencia inmediata 80
3.2.3. Inferencia mediata: silogismos 85
3.2.4. Ejercicios 100
3.3. Relaciones 106
3.3.1. Ejercicios i 12
CAPTULO 4: LA ARGUMENTACIN COMO
DILOGO BASADO EN RAZONES .. 115
4.1. Contextos de dilogo 115
4.2. Etapas y reglas del dilogo argumentativo 118
4.3. Categoras bsicas del lenguaje
de la argumentacin 121
4.4. Ejercicios 129
4.5. Falacias 129
4.5.1. Preguntas complej as 132
4.5.2. Argumentoadignorantiam 134
4.5.3. Argumento circular 135
4.5.4. Argumentacin irrelevante 137
4.5.5. Argumento post hoc, propter hoc 146
4.5.6. Falacias que proceden de la vaguedad
ydelaambigedaddel lenguaje natural 147
4.5.7. Ejercicios 154
BIBLIOGRAFA 155
REFERENCIAS DE LAS NOVELAS
DEM.LIPMAN 158
INTRODUCCIN

E acercamiento del hombre a la verdad consiste en un


proceso que se hace desde el lenguaje y mediante el intercam-
bio comunicativo con los dems seres racionales. El hom-
bre seencuentray se relaciona con el mundo nunca como una
conciencia aislada, sino desde una comunidad de hablantes,
que recibe saberes de otras comunidades distantes en
el tiempo y en el espacio, los interpretay los transmite. Por
otra parte, el mundo del que se ocupa el hombre le viene
tematizado por el lenguaje y, por ello, todo conocimiento ha
de ser un ir-a-travs-del-lenguaje, es decir, un dilogo.
Si el conocimiento y la sabidura prctica no se pueden
adquirir fuera de una comunidad de investigadores, como dice
PEIRCE, la escuela no puede ser otra cosa que una comunidad
de bsqueda, en donde, por encima de todo otro objetivo,
se aprenda cooperativamente a pensar por s mismo y en
donde los otros no sean vistos como una amenaza a mi xito
personal, sino como la condicin de mi propio ejercicio de
la racionalidad.
La escuela, pues, ha de ensear a pensar, pero ha de
ensear a pensar mediante el dilogo. Ha de educar a las
personas a sercapaces de defender sus conocimientos y creen-
10 I INTRODUCCION CES prcsentanclorazones y tcnicndo cii cucntalas lazoncs
los dems. La escuela ha de ser una comunidad de
argumentadores que se esfuerzan en alcanzar acuerdos
comunicativamente logrados, basados, solamente, enlafuer-
za de las razones aducidas.
El programa Filosofa para nios, de M. LIPMAN, ofre-
ce unos materiales y una metodologa cuya finalidad es po-
sibilitar estos objetivos. Consciente de la importancia que la
Lgica ene y ha tenido en la formacin de personas reflexivas
y crticas, este programa le presta una atencin especial.
M.LiPMAN escribi lanovela'/<ie5CM7nm/ento Je/orry
para posibilitaren la clase una discusin e investigacin sobre
problemas lgicos. Aunque la novela est dirigida a nios y
nias de 10 a 12 aos, puede ser utizada en cualquier curso
de laEnseanza Secundaria Obligatoria (ESO). Las profe-
soras y los profesores disponen tambin de un manual de
ejercicios, Investigacinfilosfica, para profundizar sob
los temas que la novela sugiere. Tambin se plantean proble-
mas lgicos en Lisa, otra novela de M. LIPMAN, dirigida a
alumnos de los dos ltimos cursos de la ESO, que, aunque
se centra en problemas ticos, tiene muy en cuenta la dimen-
sin argumentativa y dialogal que necesariamente va unida a
toda reflexin moral. A esta novela la acompaa/nve.s^a-
cin tica, un manual de ejercicios para hacer en clase.
Una de las peculiaridades de Filosofa para nios, frente
a otros programas que tienen tambin como objetivo ensear
a pensar, radica en la importancia que se le da a la filosofa.
Habida cuenta del valor formativo de esta disciplina, se pro-
pone su presencia adecuada en todos los cursos desde pre-
escolar bstalos ltimos aos de la enseanza secundaria. La
filosofa en Occidente se ha caracterizado por ser un ejercicio
de pensamiento riguroso y crtico que pretende reflexionar
sobre los grandes problemas del hombre en cuanto hombre:
la verdad, el bien, la bellezay el sentido de su vida. Los nios
y nias se plantean estos problemas filosficos desde que
adquieren el lenguaje, y los plantean a sus padres y a sus
profesores. El objetivo de Filosofa para nios es que los
seres humanos aprendan desde pequeos a pensar rigurosa
y crticamente dialogando sobre problemas filosficos. M.
LIPMAN lo expresaba con estas palabras en 1985, durante un
congreso de profesores de filosofa en Madrid: Y esto es lo
que hace lafilosofa:plantea cuestiones provocativas, ator-
mentadoras, hasta que la mente, alejada de sus preocupacio-
nes rutinarias, muerde el anzuelo. Enfrentado a lafilosofa,el
nio comienza a pensar, ahora de una forma lgica y rigurosa,
luego especulativa e inventiva, ms tarde por tanteo e impro-
visaciones, por ltimo tomando decisiones. Pero tal forma de
pensar es la que constituye el corazn o, si lo prefieren, la
autntica esencia de una escuela que es genuinamente edu-
cativa. (M. LIPMAN, 1985, pg. 8.)
Los temas de discusin que suscita este programa tienen
cabida en distintas reas del curriculum, siendo algunos de
naturaleza transversal; por lo tanto, todo profesor de cual-
quier rea que est interesado en ensear a pensar a sus alum-
nos puede encontrar en Filosofa para nios unos materiales
y un mtodo adaptables a su propia materia de enseanza.
En la actualidad son muchos los profesores y las profesoras
de educacin primaria y de educacin secundaria que en
Espaa y en todo el mundo estn apHcando en sus clases el
programa. Los manuales de investigacin que acompaan a
cada novela aportan apoyo filosfico al profesor para su trabajo
en clase. Con todo, son numerosos los profesores y profe-
soras que se asustan al pensar que tienen que dirigir una
discusinfilosficacon sus alumnos, y no se atreven, por ello,
a utilizar este programa. Este libro va dirigido, en primer lugar,
atodas aquellas compaeras y compaeros que, sinteneruna
formacin especfica en lgica, estn trabajando o quieren
trabaj ar con Filosofa para nios. Mi intencin ha sido hacer
una exposicin sistemtica de la lgica que subyace en las
novelas El descubrimiento de Harry y Lisa, para que pueda
servir de apoyo terico a los profesores y profesoras que
estn trabajando con ellas en sus aulas.
La lgica en Filosofa para nios no se aprende como
un conjunto de procesos formales que se dan al margen del
ejercicio real y concreto del razonamiento y del dilogo. En
las novelas nos encontramos con situaciones reales de comu-
12 I INTRODUCCION nicacin, en donde se realizan actos de habla concretos,
evaluables no slo desde el punto de vista sintctico y
semntico, sino tambin pragmtico. Por eso este trabajo no
es otro ms de lgica formal, aunque se ocupa tambin de
las relaciones formales que se dan en el discurso. El razona-
miento siempre se produce en un contexto y en el horizonte
de un dilogo, y, por ello, el tema central de este libro, as
como el de la lgica de LIPMAN, es el de la argumentacin.
Este trabaj o va dirigido tambin, en segundo lugar, a aquellos
estudiantes y estudiosos que deseen introducirse en lo que hoy
se entiende por teora de la argumentacin.
Por otro lado, la ley que regula la reforma educativa con-
sidera que uno de los objetivos que los estudiantes han de
alcanzar en la Secundaria Obhgatoria es el de ser capaces de
elaborar estrategias de identificacin y resolucin de proble-
mas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia,
mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lgico,
contrastndolas y reflexionando sobre el procedimiento se-
guido . Adems, la reforma educativa aconsej a que entre los
principios de aprendizaje y de intervencin educativa se tenga
en cuenta la necesidad de crearen esta etapa de ESO un clima
de aceptacin mutua y de cooperacin, que posibilite que el
aula se convierta en un campo donde es importante no slo
la interaccin profesor-alumno, sino tambin la de alumno-
alumno. Por ltimo, la ley ordena la existencia de materias
optativas en tercero y cuarto de ESO, que tengan como fi-
nalidad lade favorecer aprendizajes globalizados que den la
posibilidad a los alundnos y alumnas de hacer cosas distintas
ofertando vas de acceso alos mismos objetivos generales de
la etapa a travs de saberes ms funcionales. Teniendo en
cuenta estas orientaciones, el Departamento de Filosofa del
Instituto deBachillerato n.4 de Albacetedelmismo modo
que los departamentos de otros muchos institutos hemos
presentado una materia optativa para 3. y 4. de ESO cuyo
objetivo es ayudar a los estudiantes a desarrollar, principal-
mente, un razonamiento vlido y correcto desde el punto de
vista de la lgica formal e informal, utilizando como metodo-
loga la de la comunidad de investigacin. Este libro pre-
tende servir de ayuda tanto al profesorado como a los estu-
diantes que se embarquen en una materia de este tipo, que,
en nuestro caso, la hemos ofertado con el ttulo de Aprender
a pensar: introduccin a la lgica del dilogo y de la argumen-
tacin, y que creemos que puede ser de gran utilidad para
ayudar a nuestros alumnos y alumnas a desarrollar destrezas
de razonamiento que les permitan ir configurando un modo
de pensar crtico.
La argumentacin, como cualquierjuego, est sometida
a unas reglas, cuyo seguimiento es condicin para ser con-
siderada una actividad racional. Pero, como ocurre con todo
juego, el conocimiento de sus reglas no asegura la compe-
tencia argumentativa: sta es cuestin tambin de prctica. No
se busque, pues, en este libro una serie de consejos cuyo
seguimiento asegure el xito en la argumentacin. Para argu-
mentar bien, para ser capaces de ofrecer buenas razones que
apoyen nuestros puntos de vista y para saber evaluar bien las
razones que los dems nos ofrecen, hay que practicar mucho
y cuidadosamente. La escuela debera ser el mbito principal
donde las personas aprenden, mediante la prctica, el arte de
la argumentacin. Este trabajo nace con el deseo de servir
de ayuda terica a aquellos profesores y profesoras que se
quieren tomar en serio la prctica cuidadosa de la argumen-
tacin en sus clases.
El primer captulo tiene carcter preliminar y trata de acla-
rar en qu consiste la argumentacin. Se explica la estructura
de todo argumento y se fija el significado de los trminos
claves tericos. Finalmente, se establece la diferencia entre
lgica formal y lgica informal y se relacionan ambas con la
lgica de Filosofa para nios.
En el segundo captulo se adoptan las aportaciones de
filsofos actuales (AUSTIN, SEARLE, STRAWSON, GRICE) para
analizar los actos de habla y las relaciones pragmticas que
se dan dentro del discurso.
El tercer captulo se ocupa de la estructura formal de los
argumentos y aporta estrategias para validar stos. He evi-
tado, en lo posible, los formalismos y la utilizacin de reglas
sintcticas de inferencia en la resolucin de argumentos. Re-
curro a la manipulacin de modelos tablas de verdad y
diagramas para decidir si un argumento es vlido o no. Este
es el recurso que utiliza la mente humana segn P. N. JOHNSON-
LAIRD (1993), de la Universidad de Princeton, a quien sus
estudios experimentales le han llevado a afirmar que lamente
del hombre razona construyendo y valorando modelos men-
tales, y no aplicando reglas sintcticas de inferencia. Sin negar
el valor que tiene estudiar la lgica como un sistema de
deduccin mediante la aplicacin de reglas de inferencia, hay
que afirmar que, a la luz de los ltimos descubrimientos de
la psicologa, el planteamiento de LIPMAN y el que aqu se
presenta estn ms cercanos al que sigue la mente natural-
mente.
Finalmente, en el captulo cuarto se estudiad lenguaje de
la argumentacin y se establecen las reglas que posibilitan el
dilogo argumentativo. Las falacias se entendern desde una
perspectiva pragma-dialctica, como estrategias argumen-
tativas que violan las reglas del dilogo.
Reconozco la deuda contrada con todos mis alumnos y
alumnas, que da tras da, curso tras curso, participan conmigo
en eljuego de la argumentacin filosfica. Mi gratitud tambin
para todos los compaeros y compaeras del Centro de
Filosofa para Nios y del Seminario de Filosofa para
Nios del CEP de Albacete, y muy especialmente para Au-
rora Miambres, con los que he compartido tantas horas de
dilogo y de los que admiro sus esfuerzos por convertir las
aulas en comunidades de investigacin. Por ltimo, quiero
expresar mi ms profundo agradecimiento a Flix Garca
Moriyn, a Alicia Poza Sebastin, a Juana Mendoza, a Vir-
ginia Ferrer Cerver y a Emilio Martnez Navarro por las
inestimables sugerencias y correcciones que me han hecho
despus de leer el manuscrito de este libro.
CAPTULO 1
LOGICAFORMALYLGICAINFORMAL

1.1. Argumentos

Seor SpencedijoTony.suponiendo que


usted piense que algo es importante y que real-
mente cree que lo es. Cmo se lo probara a los
dems?
El seor Spence levant las cejas.
Me preguntas cmo podemos defender
nuestras creencias?
Supongo que s.
^Bien, no descubrimos el ao pasado que
hay ciertos razonamientos a los que se llama
argumentos?
S, premisas y conclusiones.
Y qu descubrimos acerca de cmo garan-
tizar que nuestra conclusin fuese verdadera?
Ya me acuerdo! exclam Lisa. Si
quieres construir una argumentacin tienes que
emplear un razonamiento correcto, y tienes que
asegurarte de que las premisas son verdaderas.
(Lisa, cap. V, episodio 10, pg. 49).
16 LGICA FORMAL Y Argumentares unjuego, es decir, una prctica lingstica
LGICA INFORMAL
sometida a reglas (WnrcENSTEiN, 1953), que se produce en un
contextocomunicatvoy mediante lacual pretendemos dar razn
ante los dems o ante nosotros mismos de algunas de nuestras
creencias, opiniones o acciones. Las razones que presentamos
parajusticar un dicho o un hecho pretenden tener una validez
intersubjetva susceptiblede crtica y, precisamente por ello, se
puede llegar a acuerdos comunicativamente logrados.
No hay que confundir las causas o motivos de una accin
con las razones que podran justificarla; slo stas son sus-
ceptibles de crtica interpersonal. Cuando Harry pregunta a
su padre por qu fuma, ste le contesta que porque le gusta.
Es sta una buena razn? Es una razn? Harry se siente
molesto porque ve que su padre no quiere jugar adar buenas
razones de su conducta, razones que, a su vez, Harry pudiera
discutir racionalmente: Le pregunt por qu fumabay me dijo
que porque le gustaba. Pero el hecho de que le guste slo es
la causa de que fume, y yo no quera conocer la causa; yo
quera que me diera una buena razn para fumar. Debera
haber tratado de probarme que el fumar es bueno. Seguro
que si lo hubiera intentado, yo podra haberle probado que
no\o es. (El descubrimiento de Harry, cap.XV,pg. 101.)
Como veremos ms adelante, una buena razn puede justi-
ficar una accin o una creencia, aunque sta no se deduzca
necesariamente de aqulla: la mayora de nuestras decisiones,
aun siendo razonables, escapan al carcter necesario de la
deducibilidad lgica.
Cuando argumentamos, proferimos un conjunto de ex-
presiones lingsticas conectadas de tal modo que de ellas se
sigue otra expresin. Un argumento es, pues, un conjunto
de oraciones utilizadas en un proceso de comunicacin, lla-
madas premisas, quejustifican o apoyan otra, llamada con-
^ En cada captu- clusin, que se deduce, de algn modc, de aqullas. Todo
lo los ejemplos van pre- argumento supone un razonamiento en donde una conclusin
cedidos de un nme-
ro, que ser utilizado se infiere de unas premisas. El nexo que hay entre stas y
para hacer referencia aqulla se llama inferencia. Sea el siguiente argumento (El
al ejemplo correspon- descubrimiento de Harry, cap. XIV, pg. 92) ^:
diente.
(1) A. Todos los perros son animales. LOGICA FORMAL Y j 17

B. Todos los co//e5 son perros. LGICA INFORMAL

C. Luego, todos los collies son animales


(A) y (B) son las premisas, de las que se infiere (C), que es
la conclusin. Obsrvese que la relacin, en este caso, entre las
premisas y la conclusin es tan estrecha que no pueden ser ver-
daderas aqullas y ser sta falsa. Dicho de otro modo, en nuestro
ejemplo (1) la conclusin se deduce necesariamente de las
premisas. En todo mundo posible en donde (A) y (B) sean ver-
daderas, tendr que serlo tambin, necesariamente, (C). Yesto
es as en virtud de laestructuraformal de este argumento. En este
tipo de argumentos se dice que entre las premisas y la conclusin
hay una inferencia lgica. Tambin se dice que laconclusin es
una consecuencia lgica de las premisas, o que stas implican
locamente laconclusin.
Pero en la mayora de los razonamientos que hacemos en
la vida de cada da las inferencias que se dan no son del tipo
que acabo de sealar. Obsrvese cmo infiere Guillermo de
Baskerville, el protagonista de la novela de U. Eco, Elnom-
bre de la rosa, al llegar por primera vez a la abada, que lo
que el monje iba buscando era un caballo, que ste haba
tomado el sendero de la derecha y que no podra ir muy lej os,
porque al llegar al estercolero tendra que pararse:
(2) Mi querido Adso dijo el maestro, durante todo
el viaje he estado ensendote a reconocer las hue-
llas por las que el mundo nos habla como por me-
dio de un gran libro en la encrucijada... Sobre la
nieve an fresca, estaban marcadas con mucha cla-
ridad las improntas de los cascos de un caballo,
que apuntaban hacia el sendero situado a nuestra
izquierda. Esos signos, separados por distancias bas-
tantes grandes y regulares, decan que los cascos
eran pequeos y redondos, y el galope muy regu-
lar. De ah deduje que se trataba de un caballo...
Una de las matas de zarzamora, situada donde el
animal debe haber girado, meneando altivamente la
18 LGICA FORMAL Y hermosa cola, para tomar el sendero de su dere-
LGICA INFORMAL
cha, an conservaba entre las espinas algunas cri-
nes largas y muy negras... Por ltimo no me negars
que esa senda lleva al estercolero, porque al subir
por la curva inferior hemos visto el chorro de detritos
que caa a pico justo debajo del torren oriental,
ensuciando la nieve, y desde la disposicin de la
encrucijada, la senda slo poda ir en aquella direc-
cin, (pg.32)
En este razonamiento la conclusin no se deduce nece-
sariamente de las premisas y, sin embargo, la inferencia que
lleva a cabo Guillermo de Baskerville es muy plausible.
Inferencias de este tipo est haciendo continuamente el m-
dico cuando, a partir de unas observaciones ^unos anlisis,
unos sntomas, unas radiografas..., infiere que su paciente
tiene determinada enfermedad. No se trata en este caso de
una inferencia lgica, porque otro mdico con los mismos
datos podra llegar a conclusiones distintas. Este tipo de
inferencia en sentido amplio o, simplemente, inferencia
^ El ejemplo (1) es para distinguirla de la inferencia lgica, se da en los
un caso de razona- razonamientos de las ciencias experimentales, en donde los
miento deductivo por- nuevos conocimientos alos que se llega no son consecuencia
que la conclusin es
una consecuencia l- lgica de conocimientos previos 2.
gica necesaria de las No se puede defender que un argumento es racional slo
premisas. En el razo- si la conclusin se infiere lgicamente de las premisas. Pero
namiento inductivo se la legitimidad de los razonamientos en donde se dan inferencias
parte de premisas par- en sentido amplio no slo depende de la estructura formal del
ticulares para inferir
una conclusin gene- razonamiento sino de aspectos pragmticos y contextales, es
ral. El esquema gene- decir, de aspectos referentes a un marco discursivo.
ral de la induccin es: Siguiendo a VEGA (1987) podemos decir que un marco
Algunos A son B, discursivoes un mbito decomunicacinyentendimientoentre
por tanto, todos los A agentes racionales que arguyen baj o ciertas condiciones:
son B. La conclusin a) Los agentes pertenecen a una comunidad lingstica
de una induccin ser
ms o menos probable, determinada, utilizan el mismo lenguaje.
pero no una conse- b) Estn dispuestos a seguir a lo largo de la conversacin
cuencia necesaria de las reglas que posibilitan el intercambio racional y cooperativo.
las premisas. Como veremos ms adelante, algunas de estas reglas cons-
tituyen lo que GRICE llama mximas y principios de coope- LGICAF0I3MALV
19
racin. Estas reglas son objeto de estudio de la pragmtica. LOGICA INFORMAL

c) Comparten algunos supuestos o creencias. AsenLwa,


episodio 12, podemos ver que cuando los alumnos van a
hablar con el director del colegio para defender a su profesor,
el seor Spence, de una posible sancin, la estrategia de la
argumentacin que Harry propone es la de hacer ver que lo
que los alumnos haban estado haciendo con su profesor es-
taba de acuerdo con las propias creencias del directorla
conveniencia de la discusin crtica en clase.
d) Sus discursos tienen una estructura compuesta por:
una o ms creencias que se presentan como premisas; otra
creencia que se infiere de ellas, llamada conclusin, y por un
nexo o relacin ilativa.
e) Las premisas y laconclusin tienen que poder ser eva-
luadas semnticamente. Los regmenes de evaluacin ms
conocidos son los veritativos, que asignan un valor de verdad
verdadero o falso a un enunciado^. Si ste fuera el nico
sistema de evaluacin semntica, como algunas veces se ha
pensado, tendramos que descartar como objeto del discurso
racional los argumentos que utilizamos referentes al bien y a
la belleza. Pero hay expresiones, como los imperativos,
mandatos, sugerencias... que, aunque no pueden ser ni ver-
daderos ni falsos, silos podemos evaluar desde otros valores, ^ Se suele enten-
como la rectitud o la sinceridad. der por enunciado la
Segn HABERMAS (1987), la argumentacin es un acto de oracin constatativa,
habla, mediopara conseguir unentendimientolmgstico, que es decir, aquella que
es fundamento de unacomunidad intersubjetiva donde se logra puede ser verdadera o
falsa. Una pregunta o
un consenso que se apoya en un saber proposicional com- un imperativo no se-
partido, en un acuerdo normativo y en una mutua confianza ran un enunciado. En
en la sinceridad subjetiva de cada uno. muchos libros se en-
Siguiendo a HABERMAS, no considero susceptibles de ser tiende que un enuncia-
racionales slo las emisiones constatativas, es decir, las que do expresa una propo-
sicin. Una misma
pueden ser verdaderas o falsas, sino tambin las acciones proposicin puede ser
reguladas por normas, las presentaciones expresivas y las expresada por medio de
manifestacionesoemisionesevaluativas.Lafundamentacin enunciados distintos,
de enunciados descriptivos supone la demostracin de la por ejemplo, en idio-
existencia de estados de cosas; la fundamentacin de expre- mas diferentes.
20 I LGICA FORMAL Y soncs nomatVES, la demostracin de la aceptabilidad de
acciones o normas de accin; la fundamentacin de expresio-
nes evaluativas, la demostracin de la preferibilidad de de-
terminados valores; la fundamentacin de las manifestaciones
expresivas, la demostracin de la transparencia de las
autopresentaciones.

1.2. Verdad, validez, correccin

I-/a verdad o falsedad se predica de un enunciado, no de


un argumento. La validez o invalidez y la correccin o inco-
rreccin se dicen de los argumentos. El argumento (1) se
caracterizaba, decamos, porque la verdad de las premisas
exige la verdad de la conclusin. No pueden ser las premisas
verdaderas y la conclusin falsa. La conclusin es una con-
secuencia lgica de las premisas, y esta relacin se da en virtud
de la forma lgica del argumento. Un argumento de este tipo
se dice que es vlido. Podramos decir que la forma lgica
de(l)es (3):
(3) Todos los A son B
Todos los C son A
Luego, todos los C son B
Cualquier argumento que tenga esta forma ser vlido.
As, ser vlido (4):
(4) Todos los mamferos son seres vivos
Todos los gatos son mamferos
Luego, todos los gatos son seres vivos.
Obsrvese que tanto (1) como (4) son argumentos en los
que las premisas y la conclusin son verdaderas. Pero un
argumento podra ser tambin vlido aun siendo falsos los
enunciados de que consta. Sea el argumento (5), cuya forma
lgica tambin es (3):
(5) Todos los espaoles son africanos
Todos los alemanes son espaoles
Luego, todos los alemanes son africanos
En este argumento las dos premisas y laconclusin son
falsas, sin embargo se trata de un argumento vlido porque
su forma lgica corresponde a la de una estructura
argumentativa vlida. Es decir, si las dos premisas fueran ver-
daderas, la conclusin tambin tendra que serlo necesaria-
mente. Puede ocurrir, sin embargo, que las premisas y la con-
clusin de un argumento sean verdaderas y que ste no sea
vlido:
(6) Algunas espaolas son mdicas
Algunas mdicas son rubias
Luego, algunas espaolas son rubias
En (6) tanto las premisas como la conclusin son verda-
deras, pero no se trata de un argumento vlido porque la
conclusin no se infiere lgicamente de las premisas. La forma
lgica de este argumento sera (7):
(7) Algunos A son B
Algunos B son C
Luego, algunos A son C
(7) no es una forma lgica vlida, como lo podemos com-
probar sustituyendo A, B y C del siguiente modo:
(8) Algunos andaluces son profesores
Algunos profesores son austialianos
Luego, algunos andaluces son austialianos
(8) es un argumento no-vlido porque la conclusin es
falsa, siendo las premisas verdaderas. Todo argumento con
22 LOGICA FORMAL Y la forma (7) ser, pues, no-vlido. Resumiendo, un argumen-
LGICA INFORMAL
to es vlido si y slo si no puede ser el caso que sean
verdaderas las premisas y falsa la conclusin al mismo
tiempo.
RESUMEN
Premisas: Verdaderas Verdaderas Falsas Falsas
Conclusin: Verdadera Falsa Verdadera Falsa
Argumento: Vlido/no-vlido no-vlido Vlido/no-vlido Vlido/no-vlido

Obsrvese que la validez se dice de aquellos argumentos


en los que la inferencia que se da entre las premisas y la con-
clusin es del tipo que antes hemos llamado inferencia l-
gica, o consecuencia lgica. Estos argumentos se conocen
como argumentos deductivos. Cumplen las siguientes condi-
ciones:
a) Si las premisas son verdaderas, la conclusin tiene que
ser necesariamente verdadera.
Si la conclusin es falsa, la conjuncin de las premisas
tambin lo es.
c) La conjuncin de la verdad de las premisas y de la
falsedad de la conclusin es una contradiccin lgica*.
La utilizacin de un argumento formalmente vlido en las
discusiones cotidianas no nos asegura el xito en nuestra
empresacomunicativa.Unargumentopuedeservlido,como
le ocurre a (5), y no ser correcto, porque las premisas de las
que se parte sean falsas. La correccin se suele predicar de
los argumentos realmente usados en el dilogo con los dems
o, en el caso extremo, con uno mismo. Supongamos que
en un determinado marco discursivo M, una persona S ofrece
un argumento A, formado por unas premisas P y una con-
* Ntese que las clusin Q. A seruna argumentacin correcta si Q se infiere
condiciones b)yc)no en sentido amplio ^no necesariamente se trata de inferencia
sorr independientes lgica de P. La correccin y la fuerza probatoria
de a). El argumento
que cumpla esta con- cogencia que tenga una determinada argumentacin no
dicin, cumplir tam- depende slo de su estructura formal, sino tambin del marco
bin aqullas. discursivo y del contexto de comunicacin en que se produce.
Supongamos que uno de nuestrosjvenes alumnos o alum- LGICA FORMAL Y | 2 3

as est dudando si leer o no La isla del tesoro y nos pregunta


nuestra opinin sobre el libro. Supongamos tambin que le
ofrecemos una argumentacin como (9):
(9) La isla del tesoro tiene un argumento intrigante.
(Primerapremisa.)
Los personajes de La isla del tesoro estn llenos
de vitalidad. (Segundapremisa.)
El estilo de La isla del tesoro es claro y gil.
(Tercera premisa.)
Por tanto, La isla del tesoro es un gran libro.
(Conclusin.)
En este argumento se ofrecen varias razones para creer
algo, incluso para aconsej ar a alguien una accin la de leer
el libro, pero las premisas son ms o menos independientes
entre s, aunque las tres convergen en producir un argumento
con ms cogencia fuerza probatoria que lo que lo hara
cada una por separado. A este tipo de argumentos, en los que
se ofrecen varias razones para creer algo ^premisas, pero
que no estn formalmente conectadas las unas con las otras
o con la conclusin, LIPMAN los llama argumentos
conductivos, a diferencia de los deductivos. {Investigacin
tica, cap. V-4, pgina 224.)
Podramos decir que (9) es un argumento correcto en el
contexto de discusin que hemos sealado. Podramos decir
lo mismo si ese argumento lo presentamos a un nio o a una
nia que acaba de aprender a leer? Qu diramos si ese fuera
todo el argumento presentado en un examen de oposiciones
para ser profesor de literatura?
Hemos visto ya que los argumentos pueden ser estudiados
como pautas abstractas de razonamiento, considerando slo
su estructura formal, o como muestras o ejemplares reales y
concretos de expresiones lingsticas que un hablante usa en
determinados contextos comunicativos y con determinadas
intenciones. De los argumentos entendidos de la primera
manera se ocupa la lgica formal, mientras que la lgica
24 I LGICA FORMAL Y
informal los estudia desde el segundo aspecto. El objeto
LGICA INFORMAL
tradicional de la lgica formal es la relacin de consecuencia
lgica, relacin que, como sabemos, se da en los argumentos
deductivos y que depende slo de su estructura formal. La
lgicaformal estudia, pues, los principios generales que hacen
que ciertas pautas de argumentar sean vlidas y otras inv-
hdas. Dicho de otra manera, la lgica formal tiene como objeto
las relaciones sintctico-semnticas que se dan entre las ex-
presiones lingsticas tipo, o sea, entre unidades abstractas
pertenecientes al sistema de la lengua^.
La lgica informal tiene como objeto los argumentos,
entendidos como ejemplares lingsticos resultantes de unos
^ El signo-tipo/r- actos de habla que pretenden el intercambio de razones con
bol/ o la oracin-tipo
/los hombres son mor- el fin de llegar a acuerdos en contextos de dilogo razonado.
tales/ son elementos Podemos resumir diciendo que mientras que la lgica formal
abstractos pertene- se ocupa de los argumentos como expresiones tipo, la l-
cientes a la lengua es- gica informal los estudia como expresiones-ejemplares.
paola. Pero cada vez La lgica informal se relaciona estrechamente con la teora
que de hecho usamos pragmticadelsignificado,yaquestaseocupadelosprincipios
esos signos o expre- y reglas que regulan la interpretacin de las proferencias que los
siones en el habla,
constituyen otras tan- hablantes-oyentes hacen en un contexto determinado.
tas muestras de signos Mientras que el problema de la validez de un argumento
o exprexiones ejem- corresponde a la lgica formal, el de la correccin es ms bien
plares o prolata. una cuestin que se plantea dentro de la lgica informal.

las buenas razones


y filosofa para nios

X - / i c e M. LIPMAN que en Filosofa para nios la lgica


tiene tres significados: a) lgica formal, b) lgica de las buenas
razones, y c) lgica de la accin racional. (La Filosofa en
el aula, pg. 231.)
Entiende la lgica formal tal y como la acabo de carac-
terizar en el apartado anterior; su objeto son las reglas que
rigen la estructura de las oraciones y las relaciones entre stas.
Pero la peculiaridad de Fi/oo/ia para NMO5 radica en que LGICA FORMAL Y | 2 5

, . LOGICA INFORMAL

la lgica formal no se presenta en un libro de texto como un


conjunto de reglas que el nio tiene que aprender para uti-
lizarlas posteriormente, sino que se presentan en unas novelas
para que los nios y nias puedan descubrir ellos mismos las
reglas lgicas apartir de situaciones de dilogo. Pero al tener
que descubrir estas reglas a partir de contextos dramticos,
con lo que primaria y realmente se encuentran los estudiantes
es con oraciones ejemplares, mientras que, como sabemos,
la lgica formal se ocupa de las oraciones tipo, prescindiendo
de las situaciones reales de habla. Como en su momento se-
alaremos, hemos encontrado en los manuales de Filosofa
para nios algunos ejercicios de lgica cuya solucin depen-
de de que consideremos las oraciones como entidades abs-
tractas (nivel de la lgica formal) o de que las consideremos
como oraciones-ejemplares, teniendo en cuenta los aspectos
pragmticos (nivel de la lgica informal). Nofijarclaramente
el nivel en que se sita el ansis puede ocasionar discusiones
interminables que no llevan a ningn lado.
Adems de la lgica formal, se necesita otro enfoque de
la lgica, que ayude a las personas a presentar buenas razones
para defender determinadas creencias. La lgica de las bue-
nas razones, tal y como la entiende M. LIPMAN, equivale a
la lgica informal l mismo utiza este trmino en algunas
ocasiones. Este enfoque de la lgica insiste en la bsqueda
de razones en relacin a una determinada situacin, porque
la bondad de una razn siempre es relativa a un contexto.
Podramos decir que lafinalidadde la lgica informal en Fi-
losofa para nios es ayudamos a argumentar correctamente
y a valorar los argumentos que se nos ofrecen, y, para ello,
se nos proporciona una amplia variedad de materiales en donde
encontramos gran cantidad de situaciones que nos invitan a
desarrollar nuestro razonamiento.
Podramos encontrar un precedente clsico de la lgica
informal o lgica de las buenas razones,en la dialctica de
ARISTTELES, cuyo objeto es encontrar un mtodo a partir
del cual podamos razonar sobre todo problema que se nos
proponga, a partir de cosas plausibles, y gracias al cual, si

V
26 I LOGICA FORNML Y nosolxos iiiismos sostcnemos UH cnuiiciado, Ho digomos Hada
LGICA INFORMAL
que sea contrario. {Tpicos, paginas 89-90.)
. ,rr^ , . , .

No hay ningn conjunto de reglas especficas que nos


permitan decidir de un modo automtico si una razn es buena
o no. Esto es algo que se debe ir consiguiendo mediante la
prctica. De un modo general LIPMAN establece unos criterios
para evaluar razones:
a) Las buenas razones se basan en los hechos. Las ra-
zones en que se apoya el meteorlogo para predecir el tiempo
que va a hacer maana son mejores que las que pueda pre-
sentar un adivinador que cree que el fin del mundo va a coincidir
con elfindel milenio.
b) Las buenas razones son relevantes para aquello que
se quierejustificar ofimdamentar.Supongamos que un alum-
no es preguntado por las razones que le han llevado a votar
a uno de sus compaeros para delegado de curso y contesta
que porque es el que mejorjuega al ftbol. Es sta una buena
razn? No parece que tenga que ver la habilidad en el ftbol con
las tareas que se supone tiene que hacer un delegado de curso.
c) Una buena razn trata de hacer ms plausible lo que
hemos dicho o hecho. Si un empleado presenta como razn
de haber llegado tarde al trabajo haber tenido que atender
a una persona vctima de un accidente, seguro que su falta de
puntualidad quedajustificada.

Por ltimo, la lgica de Filosofa para nios se vuelve


a la lgica de la accin racional y a sus orientaciones para
conseguir una conducta razonable.
Se llama racional a una persona que se muestra dispuesta
al entendimiento y acude a las buenas razones en su dis-
curso. La argumentacin permite el enjuiciamiento objetivo
de las emisiones lingsticas vinculadas a pretensiones de
validez. Pero el proceso de socializacin por el que una persona
adquiere conocimientos tericos y ampla su visin moral y
esttica se ha de hacer en una comunidad de comunicacin
que pretenda la bsqueda cooperativa de la verdad y rectitud,
y en un ambiente de sinceridad, donde las pretensiones de
validez de las emisiones se apoyen en argumentos. Es la fuerza LGICA FORMAL v | 27
, , , % , , , , 1 LGICA INFORMAL

de las razones usadas en estos la que ha de producir la


consecucin del acuerdo, y no las relaciones de poder. Creo
que si se quiere educar ciudadanos que puedan participar en
una sociedad democrtica y que se guen por la razn en su
btsqueda de la verdad, en su orientacin moral y en susjuicios
estticos, que, en una palabra, piensen por s mismos y no
deleguen las cuestiones polticas fundamentales en manos de
expertos gestores, es necesario que la escuela y la clase se
conviertan en una comunidad de investigacin en la que la
tolerancia, la comprensin del punto de vista de los dems y
la responsabilidad solidaria por buscar los hbitos y criterios
de reflexin sean llevados a la prctica (T. MIRANDA, 1991).
Este objetivo es el que persigue el proyecto educativo
de M . Lipman, para quien la clase ha de ser una au-
tntica comunidad de bsqueda.
1.4. Ejercicios

A. Del programa de Filosofa para nios


a) Para introducir los conceptos de premisas, induc-
cin, validez e invalidez: El descubrimiento de Harry (ca-
ptulo VIII) e Investigacinfilosfica (captulo VIII-25 y
ss., pgs. 229 y ss.).
b) Ejercicios que estimulan la constmccin de argumentos
deductivosyconductivosparadefenderdeterminadas creencias:
Investigacin tica (cap. V-5 y ss., pgs. 225 y ss.).
c) Ejercicios sobre induccin: Investigacinfilosfica
(cap. V-5 y ss., pgs. 129 y ss.).
d) Para valorar las buenas razones: Investigacin
filosfica (cap. III-9 y ss., pginas 6 9 y ss.; I V - 1 8 y ss.,
pginas 114 y ss.).
28 I LGICA FORMAL Y ^ OtTos ejercicios
LGICA INFORMAL

1. Valorar el siguiente razonamiento:


No hay ninguna opcin de valor preferible en s misma a
las dems.
Las valoraciones morales solamente pueden hacerse en
base acriterios totalmente subjetivos.
Por consiguiente, no se puede decir que una norma o com-
portamiento sea mejor que otro.
2. Son vlidos los siguientes argumentos? Por qu?
a) Todos los madrileos son europeos.
Todos los espaoles son europeos.
Luego, todos los madrileos son espaoles.
b) Todos los habitantes del sol son simpticos.
Todos los gamusinos son habitantes del sol.
Luego, todos los gamusinos son simpticos.
c) Hoy es mircoles y he visto que los estudiantes se
dirigan al colegio a las nueve menos diez.
Ayer vi que los estudiantes se dirigan al colegio a las
nueve menos diez.
El lunes vi que los estudiantes se dirigan al colegio a
las nueve menos diez.
El lugar donde vi a los estudiantes est a unos diez
minutos del colegio.
Luego, las clases deben de empezar a las nueve.
3. Es deductivo alguno de los argumentos anteriores? Cul?
Y no-deductivo o conductivo?
4. Son correctos los siguientes irgumentos? Por qu?
a) Pepe es un poltico corrupto.
Juan es un poltico corrupto.
Antonio es un poltico corrupto.
Mara es una poltica corrupta.
Elena es una poltica corrupta. LGICA FORMAL Y | 2 9
^ . , ^. LGICA INFORMAL
Juani es una poltica corrupta.
Luego, los polticos y polticas son corruptos.
b) Anoche Juan se emborrach bebiendo ginebra mez-
clada con Coca-Cola.
Antes de anoche Juan se emborrach tomando ron
mezclado con Coca-Cola.
Hoy Juan se ha emborrachado con whisky y Coca-
Cola.
Luego, la Coca-Cola es lo que ha emborrachado a
Juan.
5. Disctase si las siguientes razones son buenas, malas o
mediocres:
a) Hij a.Mam, por qu tengo que ser yo siempre la
que quite la mesa, mientras mi hermano no hace nada?
Madre.No te das cuenta de que l es un chico?
Estos trabajos son de mujeres.
b) Mara.Por qu te traes siempre ese muequito a
los exmenes?
Juan.Porque me da suerte. En los exmenes de la
primera evaluacin lo traje y aprob todas las asig-
naturas.
c) Mafalda.Pero... Por qu tengo que hacerlo?
Madre.Porque te lo ordeno yo, que soy tu
MADRE!!
Mafalda. Si es cuestin de ttulos, yo soy tu HIJA!!
Y nos graduamos el mismo da! O NO?
Pautas para realizar los ejercicios

1. El subjetivismo y el relativismo moral han sido defen-


didos por algunos autores. Pero si cabe discutir y dialogar
sobre problemas morales es porque se supone que se puede
llegar a acuerdos basados en razones con validez intersubjetiva.
2 y 3. a) es un argumento cuyas premisas y conclusin
son verdaderas. Pero la conclusin no se sigue de las premisas
necesariamente. Se puede comprobar esto viendo cmo es
posible sustituir los trminos no lgicos (madrileos, euro-
peos y espaoles) por otros trminos, de tal modo que las
premisas sean verdaderas y la conclusin falsa. Porejemplo:
Todos los albacetenses son espaoles
Todos los murcianos son espaoles
Luego (?), todos los albacetenses son murcianos.
Se ve, pues, que el argumento a) tiene una forma invlida.
La conclusin no es una consecuencia lgica de las premisas.
Se trata de un argumento deductivo.
b) es un argumento cuyas premisas y conclusin son fal-
sas. Pero ) es un argumento deductivo vhdo porque si fueran
verdaderas las premisas, la conclusin tendra que serlo tam-
bin necesariamente.
El argumento se basa en una induccin, es decir, en un
razonamiento en el que a partir del conocimiento de una mues-
tra particular de casos se establece una generalizacin... No
se trata, pues, de un argumento deductivo, sino conductivo,
en la terminologa de LIPMAN.
4. Estos argumentos son inducciones precipitadas. Pero
tngase en cuenta que algunos de nuestros prej uicios racistas
suelen apoyarse en esquemas argumentativos semejantes: de
laevidencia deque algunas personas pertenecientesalaminoria
tnica vecina roban, concluimos que TODAS las personas de
ese grupo son ladrones.