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¿Cómo se convierte un

grupo-clase en una
comunidad de
aprendizaje?
Aurora Lacueva

Universidad Central de Venezuela


¿Cómo se convierte un grupo-clase en una comunidad de aprendizaje?
Aurora Lacueva
Escuela de Educación
Universidad Central de Venezuela

(Notas para un conversatorio con estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda


“J. M. Siso Martínez”, por invitación de la profesora Wendys Suárez)

En un grupo-clase tradicional cada estudiante trabaja la mayor parte del tiempo de manera
aislada y cuando interviene lo hace dirigiéndose al docente: casi todas las líneas de interacción
convergen en el educador o educadora y no se cruzan entre los discentes. En efecto, entre ellos y
ellas la relación académica es escasa, de manera que la clase es fundamentalmente -desde el punto
de vista de la educación formal- una sumatoria de individualidades. Esta situación reduce las
posibilidades educativas del contexto áulico, tanto en lo cognitivo como en lo afectivo, lo valorativo
y lo metacognitivo. No representa un avance significativo ante este aislamiento la modalidad de
trabajo en equipo donde se fragmenta la tarea y cada integrante elabora solo o sola su porción, para
luego sumarla sin más a las demás piezas desarrolladas. Mucho menos cuando la presentación a la
clase de los resultados de este trabajo es a menudo un evento ritual, sin debate ni intercambio
auténticos.
Pero la comunidad de aprendizaje es otra cosa, y lograr que cada grupo-clase se transforme
efectivamente en una merece nuestro esfuerzo como educadores y educadoras: los estudiantes
aprenderán más y mejor, pues el cerebro trabaja más adecuadamente en un ambiente tranquilo y de
camaradería y afecto y funciona mal en un ambiente de tensión, rabia y/o miedo (Jensen, 2004).
Además, la ayuda mutua y el compartir permiten a todos y todas avanzar más en sus aprendizajes y
la calidad del producto colectivo de la clase aumenta. En la relación con el o la docente y con los
compañeros y compañeras, los más adelantados en una cierta faceta pueden ayudar a los otros a
comprender una noción o a realizar una actividad, y de esta manera cada estudiante contribuye a
construir inter-psicológicamente lo que más tarde podrá incorporar intra-psicológicamente
(Vigotsky, 1973; Wells y Claxton, 2002). Por otra parte, si tienen oportunidad de vivir el grupo-
clase como una comunidad de aprendizaje nuestros estudiantes adquirirán o reforzarán positivos
valores: compañerismo, respeto mutuo, colaboración, co-construcción de resultados importantes y
deseados, entre otros. Y junto a ello desarrollarán lazos afectivos más fuertes con sus compañeros,
su docente y su institución educativa, así como con los contenidos culturales que están aprendiendo.

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Hay que recordar la importancia de los factores afectivos en el aprendizaje: la emoción energiza los
procesos formativos y marca su dirección (Blumenfeld y otros, 1991; Claxton, 1994).
En una comunidad de aprendizaje cada estudiante se siente parte de un colectivo que escucha
y apoya y donde todos y todas aportan hacia fines decididos en común: un espacio amable para el
trabajo creativo, el diálogo y la retroalimentación.
Algunos aspectos importantes que el docente debe tomar en cuenta en el avance del grupo-
clase a la comunidad de aprendizaje serían:

1) Desarrollar en el día a día del aula actividades amplias e importantes.


Las labores simples y repetitivas no se prestan a la colaboración profunda y al intercambio
denso: ¿qué comunidad puede conformarse si lo que hay que hacer son meros ejercicios, copias,
cuestionarios o cuentas? Estas actividades implican la labor individual o, todo lo más, el reparto de
la tarea para luego juntar los retazos hechos individualmente.
Entre las actividades amplias que fomentan la colaboración auténtica y la construcción de
comunidad pueden mencionarse: los proyectos de investigación (que implican búsqueda documental
junto a observaciones, experimentos, encuestas, trabajos de campo, investigación-acción...), los
trabajos de expresión artística (teatro, danza, títeres, música, poesía...), los talleres de producción
tecnológica (taller de cocina, de jardinería, de carpintería...), los juegos didácticos (juegos
matemáticos, juegos con palabras, “magia con la química”...) y la acción comunitaria vinculada al
aprendizaje (las llamadas labores de aprendizaje-servicio, como contribuir con diagnósticos
comunitarios, participar en campañas de educación sanitaria, o realizar actividades recreativo-
formativas junto a pre-escolares).
Muchas de estas actividades requieren el trabajo en equipo, otras implican a la clase
completa y aun otras pueden tener una primera fase individualizada para culminar en un
intercambio. Es conveniente variar, y que los estudiantes participen en actividades de estos tres tipos
-individual, en pequeño grupo y general- a lo largo del año: cada una ofrece posibilidades diferentes
de aprendizaje. No puede pensarse que en una comunidad de aprendizaje los estudiantes deban
trabajar siempre junto a otros, pues son necesarios los tiempos y espacios para la lectura, la reflexión
y la elaboración tranquilas y personales, para la exploración de intereses e inquietudes particulares,
y para la prueba de las propias fuerzas. Después de ello, se regresa enriquecido o enriquecida al
intercambio grupal o colectivo. Puede establecerse así una fértil interacción entre los momentos de
labor unipersonal, en pequeño grupo y en grupo-clase.

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2) Incorporar con cierta frecuencia eventos colectivos de interés.
La participación conjunta en actividades extraordinarias interesantes es buena oportunidad
para la construcción de comunidad, especialmente si los estudiantes intervienen en la escogencia y
planificación de la actividad de que se trate (Ciari, 1981): una visita a un ambiente natural, una
salida a un museo o a un teatro, la organización de una feria científica, el rescate de las áreas verdes
del plantel, la realización de un foro sobre un tema controversial, el desarrollo de un acto cultural o
una exposición artística, etcétera.
Estos eventos implican organizarse, proponer opciones de manera fundamentada, debatir,
tomar decisiones, planificar en conjunto, colaborar y compartir. Brindan la satisfacción de hacer
entre todos una actividad importante, satisfacción que se vive en el proceso de preparación, en el
propio desarrollo de la actividad y en el recuerdo posterior, que puede ser avivado por fotografías y
pequeños textos que se publiquen durante un tiempo en una cartelera y/o que queden para un libro
de la clase. Lo cognitivo, lo afectivo y lo metacognitivo se entrelazan y refuerzan en este tipo de
realizaciones y van formando lazos de colaboración académica y de aprecio entre los discentes.

3) Alentar un clima de respeto mutuo, aceptación y apoyo.


Necesitamos destacar el valor de la paz y la convivencia, y lo importante que resulta respetar
los derechos de todos y todas, evitar las agresiones de cualquier tipo, dirimir los conflictos por vías
pacíficas instituidas por el colectivo, y reconocer y celebrar los logros individuales y de grupo.
Nuestro propio ejemplo como educadoras o educadores es aquí importante, así como las
orientaciones que ofrezcamos a nuestros estudiantes. También nos podemos ayudar con lecturas
apropiadas y acordes con la edad de nuestros alumnos y alumnas (cuentos, testimonios, poemas,
capítulos de novelas...), las cuales pueden propiciar una reflexión de la clase; pero escojamos textos
de calidad, y evitemos los escritos “moralizantes” sin valor literario, pues los mismos no tienen
fuerza ni autenticidad. Algunas dinámicas y juegos también pueden coadyuvar al propósito aquí
considerado.
Conviene pensar estrategias para que nuestros estudiantes se escuchen más unos a otros y
dialoguen más entre sí y no sólo con nosotros como docentes. Estrategias como: que respondan a
preguntas planteadas por sus compañeros y compañeras, que amplíen algo que otro u otra acaba de
decir, que refuten algo que se haya dicho y con lo cual no estén de acuerdo, que le formulen una
inquietud o reflexión a un compañero o compañera para que éste o ésta exprese algo al respecto.

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También, que comenten oralmente o por escrito trabajos de sus compañeros y compañeras, de
manera constructiva, o que –individualmente o por equipo- propongan pequeñas actividades o
problemas para que sus compañeros los resuelvan.

4) Abrir vías de comunicación diversas.


Tener canales variados de comunicación facilita que se expresen inquietudes y realizaciones,
se reconozcan logros y dificultades y se compartan propuestas, acciones en desarrollo y productos
logrados. Entre estos canales pueden estar: las oportunidades para informar a la clase sobre el
trabajo de cada equipo o persona (de manera oral, por escrito, por carteles, mediante exhibiciones,
etcétera), la cartelera de la clase (como la que propone Freinet (1977): “Felicitamos - Criticamos –
Proponemos”), las carteleras en los pasillos (“¿Qué piensas de...?”, “Ideas para...”), el boletín o
periódico escolar, las asambleas periódicas de clase y de plantel... En la actualidad los medios
informáticos abren nuevas posibilidades para la expresión y el debate, las cuales esperamos estén
cada día al alcance de más estudiantes (listas electrónicas, ciberforos, ciberpáginas, correo
electrónico, blogs, redes sociales, etcétera).

5) Avanzar hacia la organización democrática de aula y escuela.


Una verdadera comunidad implica organización democrática: participación, cogobierno,
empoderamiento, responsabilidades compartidas y rendición de cuentas (Lacueva, 2000). La
naturaleza de la participación estudiantil variará según la edad de los involucrados, pero siempre ha
de estar presente. Un primer paso hacia la clase y la escuela democráticas es moverse de la
disciplina autoritaria, que se impone sin más, a la disciplina inductiva, que ofrece razones para una
norma e ilumina sobre las posibles consecuencias negativas de su incumplimiento. Otro avance es
ofrecer a los estudiantes la oportunidad de tomar decisiones, por consenso o por votación, acerca de
aspectos puntuales: el tema de un proyecto, el lugar de una visita, las características de un experto a
invitar al aula, etcétera. Nuevas ocasiones para el ejercicio de la democracia se abren con la
participación estudiantil en la planificación de las actividades y en su evaluación. Y se alcanza un
nivel óptimo gracias a la existencia de instancias y mecanismos de cogobierno: normas sometidas a
la aprobación de todas y todos, asambleas de clase y de plantel, presencia de voceros estudiantiles
en órganos de gobierno escolar, entre las principales.

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6) Hacer a los estudiantes partícipes en el desarrollo del medio físico del aula y sus
alrededores.
Se construye comunidad cuando los estudiantes participan en el arreglo del aula, la
disposición de su mobiliario, la creación de rincones de trabajo, o la utilización de espacios
auxiliares permanentes o transitorios (un cuartico cercano, un rincón del patio, un mini-laboratorio
movible junto a la llave de agua del jardín...). Hablamos de participación decisoria, no simplemente
siguiendo órdenes de la autoridad docente. Ser co-propietarios de su propio lugar de vida estudiantil
permite a los discentes tomar mayor control sobre su aprendizaje y construir lazos entre compañeros
y compañeras en la conformación y uso de un ambiente común de trabajo. Además, como resultado
la comunidad no es algo exclusivamente inmaterial, sino que se expresa en un espacio, un mobiliario
y unos equipos, que se van constituyendo y organizando colaborativamente a lo largo del tiempo:
sólo con entrar al aula ya se siente la existencia de la comunidad, plasmada en su hábitat. Hay
agrado y orgullo en los miembros del grupo, así como retos para futuros trabajos conjuntos.

7) Ir creando un patrimonio cultural de la clase.


El grupo-clase convertido en comunidad de aprendizaje tiene logros y genera productos,
algunos de los cuales pueden permanecer en el aula durante todo el año e incluso a través de los
años, ofreciendo recursos a otros aprendices: láminas, modelos, libros de la clase, informes, bancos
de datos, archivos de documentos, materiales, herramientas, entre otras posibilidades. El patrimonio
común establece nuevos nexos entre los discentes, que aprenden con lo que otros compañeros han
hecho, reconocen la huella útil de quienes comparten con ellos y ellas el aula o les han precedido, y
a su vez se sienten contribuyentes a ese acervo colectivo. Es otra manera de expresar materialmente
la existencia comunitaria, para reconocimiento y disfrute de propios y extraños.

La transformación de nuestros grupos-clase en comunidades de aprendizaje no tiene por qué


ser una tarea excesivamente difícil: podemos ir avanzando paso a paso, de acuerdo a nuestras
circunstancias, abriendo paulatinamente nuevos espacios de participación e intercambio. Lo
importante es tener clara nuestra meta, para no quedarnos estancados en niveles muy iniciales, ni
conformarnos con la simple realización de algunas dinámicas o juegos.
En este escrito nos hemos referido sólo al nivel del grupo-clase, pero lineamientos similares
pueden aplicarse para transformar también la escuela como un todo en una comunidad de
aprendizaje. Incluso, conforme se avanza conviene aspirar a más, conformando nuevas y más

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amplias comunidades de aprendizaje con las familias de los estudiantes y con los habitantes de la
vecindad, estructurando así sinergias sumamente beneficiosas para la formación de los niños, niñas
y adolescentes (Alcalde y otros, 2006). De esta manera, se amplían los ámbitos, los recursos, los
participantes y las actividades que coadyuvan a la educación de los más jóvenes. Y se logra también
que todos los adultos involucrados aprendan.

Referencias
Alcalde, A. I.; Buitago, M.; Castanys, M.; Falces, Ma. P.; Flecha, R.; González R., P.; Jaussi, Ma.
L.; Lavado, J.; Odina, M.; Ortega, S.; Palenzuela, A. I.; Planes, Ll.; Puigdellívol, I.; Ramis,
M.; Rubio, A.; y Wells, G. (2006). Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje.
Colección “Claves para la Innovación Educativa”, n° 36. Caracas / Barcelona, España:
Laboratorio Educativo / Graó.
Blumenfeld, P. C.; Soloway, E.; Marx, R. W.; Krajcik, J. S.; Guzdial, M. y Palincsar, A. (1991)
Motivating project-based learning: sustaining the doing, supporting the learning. Educational
Psychologist. 26 (3 & 4): 369-398.
Ciari, B. (1981) Nuevas técnicas didácticas. Barcelona: Reforma de la Escuela. (Le nuove tecniche
didattiche. Roma: Editori Riuniti, 1971).
Claxton, G. (1994) Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela. Col. Aprendizaje.
Madrid: Visor. (Educating the Enquiring Mind: The Challenge for School Science.
Hertfordshire, UK: Harvester Wheatsheaf, 1991).
Freinet, C. (1977) Por una escuela del pueblo. Col. Cuadernos de Educación, No. 49-50. Caracas:
Laboratorio Educativo. (Pour l’école du peuple. Paris: Maspero, 1971).
Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid:
Narcea. 184 p. (Original: Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development. 1998).
Lacueva, A. (2000). Ciencia y Tecnología en la Escuela. Caracas / Madrid: Laboratorio Educativo /
Popular.
Vygotsky, L. S. (1973). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En: Luria, A. R.;
Leontiev, A. N.; Vygotsky, L. S. y otros. Psicología y pedagogía. (Pp. 23-39). Madrid: Akal.
(Original en ruso de publicación póstuma: 1956).
Wells, G. y Claxton, G. (2002). Learning for life in the 21st. Century: Sociocultural perspectives on
the future of education (pp. 59-72). Oxford: Blackwell.

Caracas, 2006 (Revisado 2010).