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INVESTIGAR PARA

PRODUCIR EN
EDUCACIÓN
Aurora Lacueva

Universidad Central
de Venezuela
Caracas
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN

NOTAS DE CLASE
INVESTIGAR PARA PRODUCIR EN EDUCACIÓN

Profa. Aurora Lacueva


Caracas, octubre de 2002
(Revisión: julio 2010)

1. La pedagogía como super-disciplina


 Es una super-disciplina, en primer lugar, porque se nutre de muchas otras disciplinas para
elaborar su propio saber pedagógico. Disciplinas como psicología, sociología,
antropología, neurociencias… No se trata de que la pedagogía sea una “tecnología” o una
“ciencia aplicada”, sino que constituye una disciplina teórico-práctica de gran dificultad,
que se ocupa de orientar una actividad social compleja: la educativa. Es así como, por su
naturaleza y objetivos, la pedagogía requiere utilizar e inter-relacionar conocimientos
diversos para apoyar el desarrollo de sus propias teorías y propuestas. A su vez, ella puede
plantear retos y abrir posibilidades de investigación a otras disciplinas.
 Por otra parte, la pedagogía es una super-disciplina porque asimila y traduce para la
ciudadanía los saberes de múltiples disciplinas científicas y humanísticas. Esa traducción
se expresa en diversos recursos para el aprendizaje: libros, láminas, fichas de actividades,
videos, CDRoms, ciberpáginas…

“…(L)a pedagogía no es sólo otra disciplina sobre el hombre paralela a las demás, sino que es
también una especie de super-saber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos
por aquéllas bajo la perspectiva de la formación de los jóvenes, dentro de un horizonte histórico
cultural determinado.”
Rafael Flores. (1993) El rigor de la Pedagogía. En: Objeto y método de la Pedagogía. Dpto. de
Pedagogía. Universidad de Antioquia. Medellín.

2. Recursos escasos y limitados implican una formación cultural pobre


Obstáculos para la formación de las y los educandos:

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 Las bibliotecas públicas escasas y mal dotadas.
 La escuela de texto y pizarra.
 La ausencia de suficientes puntos públicos de acceso a Internet.
 La insuficiente ocurrencia de eventos culturales gratuitos.
 La escasez de ambientes de actividad cultural como teatros, museos, salas de cine de calidad,
entre otros.

El libro de texto de calidad es como el rancho o chabola de calidad: un imposible en sus términos.
La educación centrada en el libro de texto o, peor aún, en la “enciclopedia” escolar, es muy
limitada, pues reduce la información y las orientaciones de trabajo a una sola fuente y ésta por
fuerza ha de resumir al máximo las explicaciones en breves y secos capítulos, poco consistentes y
poco amenos.
Contrastemos el libro de texto con la biblioteca escolar dotada de miles de libros diversos, junto a
computadoras con acceso a Internet: la herramienta individual y pobre frente al recurso
socializado, plural y rico. Éste último debe ser el camino.

Hay que reconocer ciertos complementos interesantes hacia una sociedad más densa en
información, los cuales podemos empezar a ver entre nosotros y que necesitamos se expandan:
 Ediciones masivas y a buen precio de libros, fascículos, discos, por parte de grandes
periódicos.
 Ediciones masivas de libros a bajo precio, de ficción y no ficción, por parte de editoriales
públicas.
 Revistas para niñas y niños como encartados semanales de la prensa. Páginas infantiles en
periódicos.
 Museos: de los Niños, de Ciencia, de Ciencia y Tecnología…
 Ciertos programas radiales y televisivos de naturaleza educativa.
 La mayor difusión del uso de Internet en el hogar y en espacios públicos y privados.

Puede criticarse la calidad de algunas de las ofertas existentes en estos diversos canales, pero en
su conjunto producen una sociedad con más información y opinión, accesible a más personas.

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Junto a esta difusión cultural generalizada, se requiere la elaboración cuya intención sea propia y
formalmente educativa: libros monotemáticos, enciclopedias, videos, fichas de trabajo, manuales
docentes, programas computarizados, etcétera.
La oferta de materiales, procesos y ambientes educativos variados y de calidad hace más valiosa,
atractiva y comprensible la propuesta escolar, ofrece más opciones para despertar el interés de
todas y todos los estudiantes, y aporta así densidad cultural y emoción a la educación formal,
todavía tan rígida, rutinaria y simplificante.

3. Voz propia
Resaltamos la importancia de la producción nacional de recursos educativos, sin descartar -por
supuesto- el uso de lo elaborado en otros países.
Resulta necesario ofrecer a niños, niñas, adolescentes y adultos materiales de aprendizaje que
hablen de nuestros temas, desde nuestra propia visión: ecosistemas, flora y fauna, historia,
geografía, producción artística y científica, etcétera. No podemos permitir que nuestros temas
estén ausentes o nos sean presentados sólo a través de los ojos de otros.
Adicionalmente, también asuntos más universales deben ser examinados desde nuestra
perspectiva: cambio climático, agricultura sustentable, gasto militar en el mundo, pobreza y
desarrollo, entre muchos otros. Los tópicos de interés y cobertura planetaria necesitan
considerarse desde nuestra situación y nuestra propia mirada. De lo contrario, y sin darnos
cuenta, podemos terminar obedeciendo a los intereses, los prejuicios, los sesgos cognitivos y
afectivos que predominen en otras latitudes y que, a la par de poco equilibrados, no nos sean
favorables.
Producir también nosotros recursos educativos, desde nuestros enfoques, vivencias y valores,
permite contar con una gama diversa de materiales, que refleje diversas formas de ver e
interpretar el mundo, incluidas aquellas propias. De este modo, cada usuario o usuaria podrá
contrastar, reflexionar y sacar sus conclusiones con mayor conocimiento de opciones y posturas.

4. La producción de recursos educativos como un proceso sistemático y de carácter


investigativo, rama importante dentro de la investigación educativa.

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Como señalamos, la Pedagogía no es propiamente una ciencia sino una disciplina que se propone
normar y orientar una práctica social muy compleja, la práctica educativa. (Afinidades:
Medicina).
La Pedagogía no tiene por qué ser meramente especulativa, ni tampoco artesanal. Puede y debe
ser rigurosa, sistemática, teóricamente fundamentada y empíricamente contrastada.
Por su carácter orientador de una práctica social, buena parte de la investigación pedagógica debe
girar alrededor de la creación de:
 Nuevos productos (libros, videos, materiales digitales…)
 Nuevos procesos (regímenes de evaluación de los aprendizajes, propuestas de trabajo como
por ejemplo la enseñanza por problemas…)
 Nuevos sistemas (conjuntos articulados de procesos y productos, como podría ser una
propuesta de enseñanza por problemas que cuente con manual del docente y fichas de trabajo
para las y los estudiantes)
 Nuevos ambientes (ejemplos: aula-taller diversificada en rincones para la Educación Básica,
aula de informática novedosa, diseño de “espacios verdes educativos” para una escuela,
etcétera).

Sin embargo, este tipo de investigación centrada en la creación de productos, procesos, sistemas y
ambientes educativos ha sido poco valorada en la academia, por erróneos supuestos y
lamentables prejuicios acerca de lo que debe ser la investigación educativa. La misma se ha
tratado de asimilar a la investigación en ciencias sociales, limitándola así a describir, explicar o
interpretar lo que hay, y no a generar algo nuevo.
Muchas veces, en las Facultades y Escuelas de Educación predominan los trabajos descriptivos,
correlacionales, evaluativos, o interpretativos, que se reducen a estudiar lo que ya existe. Y
escasean los trabajos verdaderamente centrados en el mejoramiento, más o menos profundo, de
eso que existe, en la creación de alternativas.

Desafortunadamente, el campo de la educación tiene una tendencia a dicotomizar de


manera improductiva la investigación de la práctica, y los programas de investigación a largo
plazo como el que hemos conducido en Indianápolis no tienen cabida ni en el museo ni en la
universidad. El personal del museo, comprensiblemente, se orienta hacia la completación de los
detalles de planificación e implementación. Mientras que el producto valorado por los
departamentos universitarios son las publicaciones de investigación, y no las exhibiciones ni las
galerías museísticas. Por lo tanto, las horas invertidas en un trabajo que no tiene un “payoff” o

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retribución valorada hacen que este trabajo sea riesgoso para los investigadores universitarios.
Es poco probable que esta situación cambie mientras los educadores sigan conceptualizando la
investigación en enseñanza y aprendizaje como el estudio científico de fenómenos que ocurren
de manera natural, en vez de concebirla como una empresa o esfuerzo de diseño (la
concepción de la educación como una profesión de diseño fue propuesta por Glaser ya en los
años setenta y, más recientemente, ha sido argumentada por Ann Brown, Alan Collins y Richard
Lehrer, entre otros).
Leona Schauble y Karol Bartlett. (1997). Constructing a Science Gallery for Children and
Families: The Role of Research in an Innovative Design Process. Science Education. 81(6): 781-
793. P. 792. (Traducción nuestra).

La investigación pedagógica dirigida a la elaboración de nuevos productos, procesos, sistemas y


ambientes puede considerarse quizás como Investigación Tecnológica, pero el término no le hace
justicia, pues la asimila a actividades de otra naturaleza (fundamentalmente ingenieril) y de este
modo oscurece sus características peculiares.
También se ha llamado a este tipo de trabajo “de Investigación y Desarrollo” (Research and
Development, R & D, en inglés), o de “Investigación, Desarrollo e Innovación (R & D + i). Esta
denominación es más acertada, pero de nuevo hermana sus procederes y resultados con lo que
predomina en campos como Ingeniería o Farmacia, por lo que puede también prestarse a
confusión.
Nos parece más acertado hablar de investigación pedagógica de producción.

5. Características de la investigación pedagógica de producción

¿Qué diferencia este tipo de investigación de la mera producción empírica, sea ésta artesanal o
“industrial”? Sucede que la investigación pedagógica de producción sigue una serie de fases,
orgánicamente relacionadas, y que se cumplen de manera flexible y en buena medida solapada.
 Fundamentación teórica explícita.
 Proceso de producción sistemático (si bien flexible).
El mismo ha de incluir
- Profundización en contenido
- Determinación de lo ya existente y justificación de la producción
- Diseño
- Producción
- Revisión.

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 Contrastación de lo elaborado con
- Expertos en la disciplina tratada
- Docentes
- Estudiantes a quienes se dirige el producto
- Otros investigadores pedagógicos
 En lo posible, prueba en condiciones de laboratorio y/o naturales (escuelas).
 Ciclos de producción, evaluación y revisión.
 Publicación de elaboraciones teóricas y de resultados de contrastaciones y evaluaciones
realizadas, acompañando la salida a la luz de lo elaborado (producto, proceso, sistema o
ambiente).

Estas fases integradas van mucho más allá de las que cumple una autora o autor aislado que
elabora sin más un material educativo. Y superan también en complejidad y profundidad a los
mecanismos que se siguen en grandes editoriales para la producción “en serie” de libros de texto.
Tales mecanismos, si bien más organizados y acumulativos que los pasos de una producción
“artesanal”, no cumplen con las exigencias de teorización, problematización, evaluación y
comunicación, que son propias de las investigaciones pedagógicas de producción propiamente
dichas. No se trata sólo de que la producción está teóricamente fundamentada, sino de que se
pueden generar aportes teóricos nuevos gracias a los sucesivos ciclos de trabajo. Así mismo, los
productos y procesos elaborados pueden irse perfeccionando a lo largo del tiempo.

En las últimas dos décadas algunos autores y autoras (la estadounidense Ann Brown una de las
primeras) han destacado la necesidad de lo que denominan “investigación basada en diseño” en
educación (“design-based research”), que incluiría la generación de nuevos productos, procesos,
sistemas y ambientes que venimos comentando, pero en un enfoque más ambicioso: el interés no
residiría solamente o principalmente en la generación de la innovación sino en el estudio del
proceso de aprendizaje que propicia, cómo lo propicia y cómo puede generalizarse la aplicación
de la innovación. Es un nivel más complejo de trabajo que debe ser tomado en cuenta. Y que se
acerca a reconocer la peculiar naturaleza de la pedagogía, de la que hemos hablado aquí. Las
raíces anglosajonas del movimiento, así como el peso en su seno de psicólogos y no de

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educadores, hacen que no considere el término “pedagogía” sino que hable en cambio de “teorías
de aprendizaje e instrucción en educación”.

La investigación basada en diseño va más allá del perfeccionamiento de un producto


particular. La intención de la investigación basada en diseño en educación es indagar más
ampliamente en la naturaleza del aprendizaje dentro de un sistema complejo, y refinar teorías de
aprendizaje generativas o predictivas. A partir de tal trabajo pueden generarse modelos de
innovación exitosa –el objetivo son los modelos, antes que artefactos o programas específicos.
The Design-Based Research Collective. (2003). Design-Based Research: An Emerging
Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher. 32 (1): 5-8. P. 7.

Hasta hace poco, en los países “centro” -donde se ha hecho más trabajo de generación de nuevos
productos educativos, si bien no tanto investigativo como sistemáticamente productivo-
predominaba un modelo vertical de innovación y producción:

INNOVADORES – INVESTIGADORES
|
|

DOCENTES USUARIOS

A los docentes sólo se les adiestraba para usar el producto y eran luego objeto de evaluación
como usuarios.
Este modelo es congruente con el paradigma positivista clásico en investigación educativa.
Hoy, con la creciente fuerza de paradigmas como el interpretativo y, sobre todo, el crítico, se
tiende hacia modelos de producción diferentes, más horizontales.

INNOVADORES –  DOCENTES USUARIOS –


INVESTIGADORES INVESTIGADORES

Los docentes son parte del equipo de investigación y producción.


En este enfoque se encaran en forma concurrente cuatro funciones características de este tipo de
trabajo:
 Investigación
 Desarrollo
 Difusión
 Aplicación.

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Ventajas de este modelo: el trabajo y sus resultados se benefician de los saberes tanto de maestros
como de investigadores universitarios, en diálogo fecundo; hay formación de todos los
involucrados; no hay tantos saltos entre las diferentes etapas del proceso; se logra mayor
adecuación a la realidad escolar sin perder potencial transformador; se avanza simultáneamente
en varias fases del proceso, ganando tiempo y corrigiendo antes los errores.
En algunos casos, este enfoque se ha llamado Investigación y Desarrollo Interactivo (Interactive
Research and Development, defendido por autores como Tikunoff y Ward, desde mediados de los
años setenta).

6. Creación de líneas de investigación en producción, algunas sugerencias prácticas

En nuestras universidades, conviene la creación de líneas de investigación en producción


educativa, que se alimenten de los esfuerzos de profesores del área educativa y de las áreas
vinculadas con los contenidos de los productos, así como de la participación de tesistas de
maestría y doctorado, e incluso también de tesistas de licenciatura. Se constituyen así equipos
interdisciplinarios con permanencia en el tiempo, para resultados de alta calidad y de mayor
impacto.

Sugerencias prácticas para el caso de elaboración de productos y sistemas educativos:


 Elegir para la innovación un contenido del que se tenga suficiente conocimiento.
 Determinar si hay quien pueda y quiera asumir la producción final a mayor escala y la
distribución o montaje del manuscrito, prototipo u original que se elabore.
 Revisar materiales ya elaborados por las empresas especializadas con las que se está
considerando trabajar.
 Acordar con la empresa seleccionada las características del material a elaborar, por
ejemplo: dimensiones, público al que se dirige, características técnicas, apoyo visual o
audiovisual, cobertura, derechos de autor…
 Iniciar el proceso de investigación y producción luego de cumplir los pasos anteriores.

Necesario reconocer la importancia del fortalecimiento y desarrollo de las iniciativas nacionales


en producción educativa dentro de las universidades y otros centros de investigación, oficiales o

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privados, contando con la participación activa de docentes de los niveles hacia los cuales se
destina la producción prevista.
Igualmente, debe destacarse la necesidad del apoyo del Estado a la producción pedagógica
nacional:
Obligación del Estado de dotar las escuelas oficiales y las bibliotecas públicas.
Licitaciones que garanticen selección a partir de criterios pedagógicos y técnicos serios.
El pago a tiempo a precios justos.

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