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Mara Andrea Martnez.

LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA
INTRODUCCIN
Durante mucho tiempo hemos pensado que la escritura se aprenda en la escuela.
Esto es relativamente ciertoy decimos relativamente ya que nadie duda que el accionar
sistemtico de los educadores en un marco institucional, permite arribar al logro de
determinados objetivos que trasciende el aprender a leer y a escribir; pero tambin
debemos reconocer que la escuela no debe ignorar el proceso de conocimiento que el nio
ha elaborado fuera del sistema educativo formal.

Vygotsky, nos hablaba de la Prehistoria del lenguaje escrito, que sera un perodo
paralelo al lenguaje oral en el cual el nio realiza una serie de aprendizajes acerca de la
escritura (Vygotsky, 1930). l la considera un simbolismo de 2 orden, porque es la
representacin de otro sistema de smbolos- el lenguaje oral- que es de 1 orden Cuando
Vygotsky se refiere al simbolismo de 1 orden, est hablando de lo directos, es decir, los que
representan las cosas y relaciones de la realidad. El aprendizaje de la escritura supone un
simbolismo de segundo orden ya que designa en principio los sonidos del habla, aunque se
convierta luego en un simbolismo directo de las cosas y relaciones reales. Las primeras
simbolizaciones son tempranas y por medio de gestos, juegos y dibujos.

Un montn de ropas o un trozo de madera se convierte en un beb en el juego, puesto que


los gestos que el nio reproduce al sostenerlo son exactamente los mismos que aplica al
mecer o dar de comer a un beb, lo que asigna la funcin del signo al objeto y le presta
significado, es el propio movimiento del nio, sus propios gestosEl juego simblico de los
nios puede comprenderse como un complejo sistema de lenguaje a travs de gestos que
indican y comunican el significado de los juguetes.

En cuanto al dibujo, Vygotsky dice que se convierte en una forma grfica de hablar.
As, los dibujos de los nios son un primer estadio en el desarrollo del lenguaje escrito. Esto
tambin fue trabajado por Alexander Luria y Emilia Ferreiro, quienes por medio de protocolos
de escritura, les pidieron a los nios que escriban aunque no supieran hacerlo a partir del
dictado de palabras y frases. Vygotsky, tomando la experiencia de Luria comprob que los
nios realizaban signos mnemotcnicos, pequeos dibujos, etc., todos los cuales eran de 1
orden (representaban las cosas mencionadas por el investigados). El paso siguiente era
descubrir que no slo pueden dibujar esas palabras sino tambin escribirlas (simbolismo de
2 orden). La conclusin de Vygotsky es: El secreto de la enseanza del lenguaje escrito es
la preparacin y organizacin adecuada de esta transicin natural. Una vez realizada, el nio
domina el principio del lenguaje escrito y tan slo le resta perfeccionar este mtodo.

Pero Vygotsky en su libro Los Procesos Psicolgicos Superiores (Vygotsky, 1930)


reconoci que a pesar de la existencia de numerosos mtodos para ensear a leer y a
escribir, a los docentes nos faltaba alcanzar procedimientos cientficos y ms efectivos para
ensear a los nios el lenguaje escrito y este aporte lleg de la mano de una argentina.

La psicloga argentina Emilia Ferreiro con sus colaboradores, desde 1974 ha venido
desarrollando una investigacin donde nos describe las distintas etapas de del proceso de
construccin del lenguaje escrito. Con este aporte, los docentes tenemos ms herramientas
para comprender dicho proceso y para seleccionar de este modo, los instrumentos,
actividades, diagnsticosms adecuados para encarar nuestra tarea docente. Emilia
Ferreiro desarrolla sus investigaciones aplicando enfoques de la psicogentica piagetiana y
de la psicolingstica actual.

El marco general de su enfoque se puede sintetizar as:


El nio aprende interactuando creativamente con los objetos de conocimiento (la escritura)
y con las personas de su medio.
La adquisicin del lenguaje escrito es una reconstruccin que hace el nio de las leyes de
funcionamiento de ese objeto, sobre la base de hiptesis que elabora y pone a prueba
interactuando con l. Dicho proceso pasa por una serie de etapas en las que el nio alcanza
sucesivos niveles de conceptualizacin, o sea, instancias de conocimiento, sobre las que
procura interpretar y producir escrituras.

Estas etapas son:


1. Presimblica: Indiferenciacin entre el dibujo y la escritura.
1.1 Pseudoletras.
2. Presilbica: Escribe con smbolos convencionales (letras o nmeros)
2.1 Hiptesis de cantidad: Supone que para que la palabra sea legible debe tener muchas
letras.
2.2 Hiptesis de variedad: Las palabras deben tener grafas diferenciadas.
2.3 Hiptesis de asociacin tamao referente: El tamao de la palabra est ligado al tamao
del referente. Ej.: La palabra hormiga se debe escribir con pocas letras y viceversa cuando el
referente es grande.
2.4 Hiptesis del nombre: Supone que los textos que estn prximos a una imagen dicen el
nombre de los mismos
3. Silbica: El nio intenta una escritura que, al igual que en los sistemas que histricamente
sucedieron a las logografas, cada signo representa una slaba.
4. Silbico-alfabtica: Es una escritura de transicin en la cual se combina la segmentacin
silbica, con la escritura alfabtica.
5. Alfabtica: Hay correspondencia entre fonema y grafema (Ferreiro, 1983).

Estos aportes de los investigadores especializados en lecto- escritura, nos permiten una
mayor comprensin acerca del proceso de adquisicin de la escritura, e incluso nos brindan
tcnicas que adaptadas a las necesidades de la comunidad escolar, nos son de mucha
ayuda.

EL DIAGNSTICO

Todos los aos cuando comenzamos el ao escolar, utilizamos un perodo de tiempo


determinado para realizar un diagnstico grupal e individual; luego, a lo largo del ao
hacemos diagnsticos en forma sistemtica y peridica.

Cul es el objetivo del diagnstico?


Conocer el nivel y modalidades de las competencias lingsticas del grupo de alumnos y la
comunidad a la cual pertenecen.
Obtener datos relevantes para planificar los momentos subsiguientes de aprendizajes,
determinar las prioridades en los objetivos, las actividades que se enfatizarn, etc
Qu aspectos podemos indagar en un diagnstico?
Modalidades regionales o barriales de lengua, casos de bi o polilingismo, uso de
variantes dialectales en los hogares, etc..
Caractersticas del contacto con materiales escritos: si es o no es frecuente en las familias,
cules se usan, cmo y para qu son utilizados
Actitudes de los nios frente a la lengua escrita: inters, indiferencia, desconocimiento,
curiosidad. Actitudes de los padres: se los estimula o no, se los hace participar o no en los
actos de lectura, etc.
Niveles de conceptualizacin con que se manejan los nios respecto a la interpretacin y
produccin de textos.

Hay mltiples estrategias de diagnstico. Para esta ponencia, eleg el Protocolo simple que
ilustrar con filminas. En este caso vemos los protocolos de la escritura de Federico desde
que finaliza su sala de 4 aos (protocolo inicial) hasta que finaliza la sala de 5 aos.
Filmina 1: En esta filmina podemos ver los conocimientos adquiridos por Federico fuera del
Sistema Educativo Formal.
a- Federico representaba las palabras del lenguaje oral con smbolos (Vygotsky= simbolismo
de segundo orden)
b- Algunos de estos smbolos eran parecidos a las letras: pseudoletras
c- La palabra pelotita, la dibuj. Este protocolo de Federico nos aporta muchos datos para
estimular el proceso de adquisicin de la escritura:
a-Federico diferencia lo escrito de lo no escrito.
b- Todava no adquiri la herramienta bsica de la escritura: las letras.
c- Est transitando desde un nivel presimblico hacia un nivel presilbico.

Por lo tanto, las actividades que realic en el aula, tuvieron como objetivo:
-Reconocer las letras, asociadas a un referente, lo que le permitir abandonar totalmente el
nivel pre-simblico y avanzar en su proceso de conceptualizacin. En el caso analizado con
la filmina, tuve que esperar que terminara el receso de verano para poder iniciar el proceso
de estimulacin sistemtico.

Filmina 2: Ac, podemos reconocer que la escritura de Federico ha variado sustancialmente:


a- Escribe principalmente con letras convencionales
b- En las palabras tren y pelotita podemos descubrir la Hiptesis de asociacin palabra-
referente
c- En el resto de las palabras podemos reconocer las hiptesis de variedad y cantidad.
Cul fue la estimulacin para Fede y los nenes que compartan su hiptesis de
conceptualizacin?
a- Seguir estimulando con letras y referentes.
b- Poner atencin en la extensin silbica de las palabras (Ej.: palmear palabras, pensar
palabras que tengan igual nmero de slabas)
c- Ocasionar conflictos cognitivos con palabras cortas con referentes grandes Ej.: Oso; y
largas con referentes pequeos Ej.: mariposa
d- Estimular el reconocimiento de palabras que comiencen o terminen con el mismo sonido

Filmina 3: En este protocolo podemos ver un gran cambio cualitativo en la escritura de


Federico.
a- En escrituras como pato y laguna, vemos la hiptesis silbico- alfabtica.
b- En gato y pez, podemos reconocer una correspondencia entre el grafema y fonema sin
sonidos homfonos.
c- En la palabra elefante, podemos ver una escritura silbica incompleta. En ese momento, la
estimulacin haba sido muy intensa y Federico no haba terminado de construir su nivel
silbico y ya estaba atravesando el silbico- alfabtico y el alfabtico. Ese mes, haba que
dejarlo solo para que se asiente en un nivel de conceptualizacin.

Filmina 4: En este protocolo, podemos ver que el nivel en el que aparentemente estaba
Federico era el silbico- alfabtico. Tambin podemos observar la aparicin de la letra C
como comodn (cuando no sabe qu poner, pone la c) Ej.: en gato, no recuerda la T y en
su lugar pone la C; lo mismo en mariposa, conejo La estimulacin tena como objetivo,
seguir adelante con el afianzamiento de las letras con sus referentes Ej.: La M de Mariposa y
ver si podamos avanzar en su proceso de alfabetizacin.

Filmina 5: Cuando le tom este protocolo tuve la gran sorpresa de que Fede haba
involucionado. Al igual que puede ocurrir que un nene que cuando est aprendiendo a
caminar se cae y vuelve por un tiempo a gatear; Fede retorn a la etapa silbica con una
palabra silbico- alfabtica. La estimulacin volva a ser con slabas.
Filmina 6: FEDE retorna a poner ms de una letra en alguna slaba. Traslada a la escritura su
pronunciacin Ej.: Jidafa. La estimulacin tena como objetivo la correspondencia entre
grafemas y fonemas.

Filmina 7: En esta toma de protocolo, FEDE est ms cerca del nivel alfabtico que del
silbico alfabtico. Tambin nos muestra, que no est preocupado por algunas convenciones
de la lengua como los sonidos homfonos, Ej.: Y, LL; S,C,Z La estimulacin en este
perodo persigue como objetivo: afianzar al nio en el nivel alfabtico, y crear conciencia
ortogrfica.

Filminas 8 y 9: En su trabajo ulico, FEDE demostraba haber alcanzado una


correspondencia entre los fonemas y grafemas. Por eso decid cambiarle el protocolo. Mi
objetivo era saber qu nivel de competencia haba alcanzado dentro de su nivel alfabtico. El
diagnstico me orient a comenzar la estimulacin para que separara las palabras.

Filmina 9: En este protocolo, observamos que su competencia en separar las palabras haba
mejorado significativamente, aunque todava no separaba los artculos, preposiciones, etc.
Que en forma autnoma no lo refirieran a un objeto concreto. Ej.: La palabra casa nos
remite a una casa y la podemos imaginarpero las palabras lo, la, y, se no nos
permiten imaginarnos ningn objeto, al menos que las acompaemos por un sustantivo. La
estimulacin se orient a terminar de separar las palabras en la oracin y a crear conciencia
ortogrfica.

Filmina 10: Este fue el ltimo protocolo de la sala de 5 aos. FEDE haba alcanzado el nivel
alfabtico con una separacin de palabras bastante avanzada y con curiosidad ortogrfica.
En este ejemplo desarrollado, vemos como el diagnstico orienta nuestra prctica
pedaggica todo el ao y nos permite avanzar, detenernos, esperar, conflictuar para
acompaar a los nios en su
descubrimiento creativo del cdigo escrito.

EL LENGUAJE ESCRITO

Muchas veces, cuando comenzamos el ao nos encontramos con una serie de metas
u objetivos a alcanzar con los nios que les permitan acceder al aprendizaje sistemtico de
la lectoescritura, algunas estn relacionadas con el eje actitudinal, conceptual o
procedimental segn algunas clasificaciones o motivacional, cognitivo o lingstico; segn
otras. Para resumir, deseamos que el nio:

Ame la lectura y quiera escribir


Descubra y estime el libro y los materiales escritos en general, como fuentes alternativas
de informacin y de goce entre los dems medios.
Valorice y ejercite libre y creativamente su capacidad de expresin escrita.
Asuma una actitud comprensiva y crtica ante todas las fuentes y medios de canalizacin
de mensajes (escritos, radiofnicos, televisivos, etc)
Asuma la importancia del trabajo interactivo y cooperativo en torno al lenguaje escrito. Eje
Conceptual:
Descubra y las funciones y propsitos de la lectura y la escritura.
Identifique actos de lectura y de escritura
Identifique diversos portadores de textos y sus respectivas funcionalidades.
Elabore hiptesis y haga anticipaciones acerca del significado de textos escritos.
Comprenda y valore la escritura como acto de comunicacin lingstica.
Se prepare para la lecto-escritura a travs de actividades surgidas y desarrolladas en
contextos significativos. Eje Lingstico:
La frase preparatoria cognitiva , contribuye a desarrollar o crear la conciencia lingstica
necesaria para iniciarse en el aprendizaje de la lecto- escritura. El resultado es un grado
mayor de claridad cognitiva (J Downing) acerca de dicho aprendizaje, o sea que el nio sabe
qu cosa va a aprender y para qu la va a aprender. Bajo condiciones Standard tenemos
entonces un grupo de nios en la sala de jardn o en el primer grado durante las primeras
semanas de clase que:
Entienden, producen e intercambian mensajes orales,
Identifican la escritura entre otros objetos.
Reconocen actos de escritura y lectura.
Van tomando conciencia de sus propsitos.
Hacen sus propios intentos de interpretar o producir textos. Ms tarde cuando reconozcan
que el lenguaje escrito representa el lenguaje hablado (nivel silbico) en adelante, nuestros
objetivos variarn hacia:
Progrese hacia conceptualizaciones alfabticas.
Conciencia lxica: Tome conciencia de que el lenguaje hablado est formado por palabras.
Conciencia fonolgica: Tome conciencia de que las palabras estn constitudas por
sonidos.
Tome conciencia de la gramtica que est implcita en los actos de habla.
Comprenda que la escritura es una representacin del lenguaje hablado bajo pautas
alfabtico- fonticas.

La interaccin grupal:

Muchas veces, en diferentes intercambios con docentes me han Preguntado acerca


de la posibilidad de trabajar de esta manera tan personalizada con grupos numerosas. Mi
experiencia docente me ha demostrado que con grupos numerosos es ms fcil que con
grupos pequeos, por el intercambio que se produce entre los nios que tienen niveles de
conceptualizacin prximos. Para un nio que no diferencia el dibujo de la escritura, es muy
valioso el aporte de un nio que atraviesa su hiptesis de cantidad y para este, el de un
silbico que escribe PEZ con una letraEsto le ocasiona un conflicto cognitivo muy valioso
que el docente estimulador sabr capitalizar. Por otra parte, el intercambio entre los nios ,
les permitir aclarar ciertas dudas acerca de este objeto de conocimiento tan fabuloso que
es la escritura; como as tambin le permitir un aprendizaje fundamental para sus futuras
experiencias de vida que es saber que no todos vemos el mismo objeto de conocimiento de
igual forma.

BIBLIOGRAFA:
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WOODS, Claire: Lectoescritura en las interacciones: una bsqueda de los significados en el
contexto social, pg. 321.

DATOS DE LA EXPOSITORA:
Profesora en educacin Preescolar; Analista y Licenciada en Relaciones Internacionales. Ha dictado
numerosos cursos de Lecto-escritura inicial en la Regin de Cuyo y Bs. As. Es autora de diferentes
publicaciones en torno al tema de Alfabetizacin. Actualmente coordina el rea de Educacin y Cultura
de la Asociacin Latinoamericana Solidaria Pro UNESCO, entidad a la que representa en esta ponencia.
Es coordinadora en la Regin de Cuyo de la Editorial Aique