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Formacin de profesores

universitarios en litigacin oral.


Libro de casos para talleres y juicios simulados

2017

DESTREZAS PARA EL LITIGIO

Direccin Nacional de Relaciones con


la Comunidad Acadmica y la Sociedad Civil
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PROGRAMA DE FORMACIN EN REAS DE VACANCIA EN LA ABOGACA

NOMBRE DEL PROYECTO:


FORMACIN DE PROFESORES
UNIVERSITARIOS EN LITIGACIN ORAL.
LIBRO DE CASOS PARA TALLERES Y JUICIOS SIMULADOS
INSTITUCIONES: UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA
EQUIPO DE TRABAJO: ALFREDO GALIMBERTI, MARTN SABELLI, LETICIA LORENZO,
MARA ELENA GREGOIRE, EMANUEL ROA MORENO, EDUARDO DEMPAIRE, JORGE
BENESPRI, TAMARA PEALVER, SEBASTIN NARVAJA, GUILLERMINA FALCONE.
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ESTADO DE AVANCE | OCTUBRE 2017

A continuacin se presenta el estado de resultado en el producto final


del presente proyecto, consistente en un Manual de Ejercicios para docentes
universitarios, destinado a servir como gua de trabajo para la enseanza de
litigacin en las escuelas de abogaca de las Universidades Argentinas.
Luego de avanzar en la seleccin y sistematizacin de materiales se ha
discutido el formato del manual y se est trabajando sobre dos ndices a partir
de los cuales se redactar la versin final.
A continuacin se exponen ambos ndices.
Seguidamente se presenta la primer versin, denominada V.1.0 de la
parte general del manual de ejercicios, que se encuentra en proceso de
revisin.
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NDICE V.1.0.1

MANUAL PARA CAPACITADORES

I. INTRODUCCIN
a. A quines est dirigido este manual?
b. La Reforma de los Sistemas de Justicia Penal como Contexto
c. La estructura del manual
i. Primera parte: la capacitacin en litigacin
ii. Segunda parte: las destrezas en particular
d. Cmo utilizar este Manual?
e. Objetivos del manual y objetivos de sus destinatarios

PARTE 1: LA CAPACITACIN EN LITIGACIN

II. MODELOS DE ENSEANZA Y CAPACITACIN EN LITIGACIN


a. La capacitacin tradicional
i. El sistema tradicional
b. Capacitacin en Litigacin:
i. El cambio de prcticas: Capacitacin como ftbol
ii. Una aproximacin pragmtica: Aprender haciendo
c. Modernos modelos de educacin: una nueva caja de
herramientas
i. Cmo aprendemos?
1. Experiencia directa
2. Observacin Reflexiva
3. Conceptualizacin abstracta
4. Experimentacin activa
ii. Educacin experimental
iii. Alumnos activos. Clases activas
iv. La estructura de una clase activa
d. Sensibilizar sobre nuevas ideas, ensear nuevos contenidos y
desarrollar nuevas capacidades
i. Distinciones artificiales
ii. Objetivos, pblicos y contextos
iii. Grupos grandes y grupos pequeos
III. CONDICIONES GENERALES DE TRABAJO
a. La importancia de la planificacin
b. La definicin de objetivos de aprendizaje
c. Conozca las expectativas de su grupo de alumnos
d. Sobre la duracin de las sesiones de trabajo: menos es ms
e. Revise los objetivos de trabajo con sus alumnos antes de
comenzar
f. Comunique la importancia del aprendizaje en grupo
g. El marco normativo del curso: reglas reales y reglas acordadas
h. Ejercicios de aprendizaje entretenidos vs. juegos
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i. Respeto
j. Compaerismo
k. Confianza
l. Energa
m. Generosidad

IV. INTRODUCIR NUEVA INFORMACIN Y ENSEAR NUEVOS CONTENIDOS:


CLASES ACTIVAS
a. Es necesario que el docente sea quien transmite informacin?
i. Los procesos de sensibilizacin como parte de la tarea
1. La ruptura como herramienta de trabajo
2. Nuevas ideas vs. ideas antiguas
3. El problema de la oficializacin de la contracultura
ii. Contextos de trabajo:
1. Recursos limitados
2. Capacitacin de profesionales
3. Nuevas prcticas y prcticas que desplazar
b. Cmo construir una clase activa?: Herramientas, objetivos y
actividades.
i. Preparacin previa
ii. Cajn de herramientas:
1. Exposiciones magistrales (explicaciones y entrega
de informacin)
a. La voz y el cuerpo
b. Plan de exposicin
c. Duracin
d. Resumen final
e. conclusiones
2. Conferencias
3. Exposicin dialogada
4. Mtodo socrtico
5. Provocacin de discusiones sobre disparadores
6. Puesta en comn de lecturas previas para
discusin: ventajas y dificultades
7. Los manuales en video
8. Los mbitos de discusin: cmo y con qu fin?
9. Dinmicas de grupo
a. Objetivos:
i. Intercambio de ideas
ii. Intercambio de experiencias
iii. Efecto multiplicador
b. Instrucciones precisas del docente
c. Monitoreo durante las dinmicas
d. Las respuestas correctas del docente
e. Cierre de actividades
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f. Philips 66
g. Cuchicheo: parejas 3 minutos
h. Responder en una palabra
i. Tormenta de ideas
j. Pecera o Acuario
k. Asumir roles: defensor, fiscal, juez, cliente,
vctima, testigo, legislador, ministro, polica,
etc.
10. Fragmentos de pelcula:
a. cmo preparar las actividades?
11. Demostraciones por parte de los docentes
a. Por qu son tiles?
b. Cmo prepararse? Qu casos usar?
c. Preguntas de reflexin
d. Qu caso utilizar?
12. Ejercicios Grupales
13. Actividades de preparacin de ejercicios para
simulaciones:
a. Preparacin de consignas
b. Por qu es til en grupo grande?
c.
14. Actividades fuera del saln de clases:
a. Pelculas
b. Observacin de audiencias
c. Entrevistas con expertos
d. Desarrollo de investigaciones
e. Discusin de lecturas
15. Los casos:
a. Casos jurdicos y no jurdicos
b. Cmo se construyen?
c. Cunto tiempo me toma?
d. De dnde los saco?
e. Cmo evaluarlos?
f. Casos pequeos y casos complejos
g. Registro de declaraciones: resmenes o
transcripcin de preguntas y respuestas?
h. Los casos referenciales en cursos extensos
iii. Modos de aprendizaje y tipos de herramientas
iv. Algo sobre la utilizacin de presentaciones (Power Point,
Prezi, etc.).
1. Por qu son necesarios
2. Qu hacer y qu no hacer?
v. Los ejercicios grupales:
1. Qu son?
2. Para qu sirven?
3. Cmo utilizarlos?
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4. De lo simple a lo complejo
5. Drills
V. EL TRABAJO EN GRUPOS DE PRCTICAS
a. Acerca de los grupos de trabajo:
i. Cuntos participantes y cuntos docentes?
ii. Cmo distribuir el tiempo?
iii. Mtodo de trabajo:
1. Ejercicios grupales
2. Ejercicios individuales
3. El grupo como clula de aprendizaje (si alguien
aprende, el grupo aprende)
iv. Anlisis y preparacin del caso: aspectos fcticos, jurdicos
y probatorios
v. Las simulaciones:
1. Dinmica
2. Casos pequeos
3. Casos complejos
4. Pasitos de beb
5. La importancia de la preparacin
6. Tiempo de duracin
7. La regla de todos objetan
8. Repeticiones
9. Debo interrumpir a la persona que est
desarrollando una simulacin?
vi. Las devoluciones en los ejercicios de simulacin:
1. Centralidad del tema
2. Una destreza ms: aprender haciendo
3. Aspectos generales: Cmo debe ser una
devolucin para ser efectiva?
a. Caractersticas Generales
i. Constructiva
ii. Procesable
iii. Oportuna
iv. Especfica
v. Descriptiva
vi. Acotada
b. Aspectos de una crtica adecuada y modos
de aprendizaje
4. Un modelo de crtica para iniciarse en la
capacitacin:
a. Descripcin general y valoracin (NITA)
b. Componentes:
i. Ttulo
ii. Repeticin
iii. Recomendacin
iv. Fundamentacin
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5. Recomendaciones especficas:
a. Las listas de puntos para crtica: construccin
grupal
b. Enfocarse en comportamientos y no en
personas
c. Que sus estudiantes comprendan
d. Funciones individuales y grupales
e. Duracin de la devolucin
f. Nmero de puntos
g. Estilo de la crtica
h. Adecese al nivel de quien recibe la
devolucin
i. Elija algo sobre lo que pueda hacer un aporte
j. Usar pequeas demostraciones
k. Remarque el buen desempeo
l. No es necesario adular
m. Evite ser autorreferente
6. La utilizacin de video grabaciones
7. Cmo se utiliza?
8. Para qu sirve?
a. Autoevaluacin
b. Retroalimentacin privada
vii. Simulaciones de juicios completos:
1. Descripcin y valoracin
2. Situacin de los sistemas de justicia y experiencia
de los alumnos.
3. Cmo organizarlos y con cunta gente?
4. Qu tipo de casos Usar?
5. Casos nuevos o casos conocidos?
6. Las devoluciones
7. Las videograbaciones

PARTE 2: LAS DESTREZAS EN PARTICULAR

VI. TEORA DEL CASO


a. Introduccin
b. Qu es la Teora del Caso y qu enseamos cundo
enseamos Teora del Caso?
c. Mirada panormica
i. Conceptos clave
ii. Importancia legal
1. Cargas procesales
2. Deberes profesionales
d. Estructura de mdulo de enseanza
i. Experiencia directa sobre los problemas:
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1. La utilizacin de pelculas: objetivo y utilidad


2. Dnde poner nfasis?
a. Versiones: Caperucita, Simpsons
b. Hechos: Rambo, Justicia Criminal.
c. Historia
ii. Trabajo en grupos pequeos para discusin sobre pauta
de trabajo
1. La preparacin de pautas
2. Dnde poner el nfasis
3. Objetivos modestos
iii. Presentacin de informacin por parte del docente
1. Preparacin de la exposicin utilizando elementos
relacionados con el resto de las actividades
2. Cmo organizar mi exposicin? Remisin
iv. Ejercicios grupales de trabajo
1. Grupos grandes o pequeos?
2. Anlisis de un caso:
a. Algo ms sobre los casos
b. Objetivos y posibilidades
3. Trabajo sobre los componentes de mi teora del
caso: hechos, prueba, elementos legales
4. Formatos de sistematizacin de la informacin
a. Tablas
b. Esquemas
5. Cmo jugar con la informacin sistematizada:
a. Ejercicios grupales que favorecen las
tormentas de ideas:
i. Anlisis desde diversos roles
ii. El juego del jurado
iii. El juego de la rueda de prensa
iv. El director de cine
v. La construccin de escenas
vi. Entrevista con un
cliente/testigo/vctima
6. Cmo cerrar estos ejercicios?
7. Lista de aprendizaje para Teora del Caso

VII. INTERROGATORIO DIRECTO DE TESTIGOS


a. Qu debemos ensear cuando enseamos Interrogatorio
Directo de Testigos?
b. Mirada panormica
i. Conceptos clave:
1. El concepto de teora del testigo
2. El concepto de Captulos
3. El concepto de tono
ii. Importancia legal
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1. El interrogatorio directo como modo de construccin


de la prueba de un caso
c. Estructura de mdulo de enseanza
i. Experiencia directa sobre los problemas bajo anlisis:
1. Utilizacin de los videos sobre destrezas de
litigacin: objetivo y utilidad
2. Propuesta de consignas
ii. Trabajo en grupos pequeos para discusin sobre pauta
de trabajo
1. La preparacin de pautas
2. Objetivos modestos
iii. Presentacin de informacin por parte del docente
1. Preparacin de la exposicin utilizando elementos
relacionados con el resto de las actividades
2. Cmo organizar mi exposicin? Remisin
iv. Ejercicios grupales de trabajo
1. Con grupos Grandes:
a. Utilizndo nfasis en la construccin de
preguntas
b. Preguntas directas por hechos
c. Provocar narraciones a travs de preguntas
d. Usar informacin brindada por el testigo para
construir preguntas: desagregar informacin
2. Con grupos pequeos
a. Ejercicios de looping
v. Ejercicios de simulacin en grupos pequeos:
1. Ejercicios con casos breves
2. Ejercicios con declaraciones ms extensas
3. Espacios para preparacin
4. La construccin de captulos
5. Simulaciones
6. Lista de aprendizaje para Examen Directo de
testigos

VIII. CONTRAINTERROGATORIO DE TESTIGOS


a. Qu debemos ensear cuando enseamos Contra-Interrogatorio
de Testigos?
b. Mirada panormica
i. Conceptos clave:
1. Preguntas sugestivas de un punto
2. Hechos & Conclusiones
3. El concepto de teora del testigo
4. El concepto de Captulos
5. El concepto de tono
ii. Importancia legal
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1. El contra-interrogatorio como modo de garanta del


principio de contradiccin
c. Estructura de mdulo de enseanza
i. Experiencia directa sobre los problemas bajo anlisis:
1. Utilizacin de los videos sobre destrezas de
litigacin: objetivo y utilidad
2. Propuesta de consignas
ii. Trabajo en grupos pequeos para discusin sobre pauta
de trabajo
1. La preparacin de pautas
2. Objetivos modestos
iii. Presentacin de informacin por parte del docente
1. Preparacin de la exposicin utilizando elementos
relacionados con el resto de las actividades
2. Cmo organizar mi exposicin? Remisin
iv. Ejercicios grupales de trabajo
1. Con grupos Grandes:
a. Diseccionar hechos
b. Preguntas sugestivas de un punto
c. nfasis en preguntas
d. Contra interrogatorio de objetos inanimados
e. Escuchar al testigo y mantener una lnea de
preguntas
f. Looping
g.
2. Con grupos pequeos
a. Ejercicios de looping
b. Adivinanzas con objetos inanimados
c. Contrainterrogar al docente
v. Ejercicios de simulacin en grupos pequeos:
1. Ejercicios con casos breves
2. Ejercicios con declaraciones ms extensas
3. Espacios para preparacin
4. La construccin de captulos
5. Simulaciones
6. Lista de aprendizaje para Contra Interrogatorio de
testigos

IX. APERTURA | PRESENTACIN INICIAL


a. Qu debemos ensear cuando enseamos Presentacin Inicial?
b. Mirada panormica
i. Conceptos clave:
1. La apertura como presentacin del caso
2. Como presentacin del litigante
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3. Elementos de una apertura eficaz


4. Contar historias
5. Apertura y teora del caso
6. Los captulos en una Apertura
ii. Importancia legal
1. Apertura e inmediacin
2. Apertura y pertinencia
c. Estructura de mdulo de enseanza
i. Experiencia directa sobre los problemas bajo anlisis:
1. Utilizacin de los videos sobre destrezas de
litigacin: objetivo y utilidad
2. Propuesta de consignas
ii. Trabajo en grupos pequeos para discusin sobre pauta
de trabajo
1. La preparacin de pautas
2. Objetivos modestos
iii. Presentacin de informacin por parte del docente
1. Preparacin de la exposicin utilizando elementos
relacionados con el resto de las actividades
2. Cmo organizar mi exposicin? Remisin
iv. Ejercicios grupales de trabajo
1. Con grupos Grandes:
a. Crtica de videos
b. Describir hechos
c. Buscar temas y ttulos
2. Con grupos pequeos
a. La primer frase
b. El primer minuto
c. Uso de nfasis
v. Ejercicios de simulacin en grupos pequeos:
1. Ejercicios con casos breves
2. Ejercicios con casos ms complejos
3. Espacios para preparacin
4. La construccin de captulos, de temas y titulares
5. Simulaciones
6. Lista de aprendizaje para Presentacin Inicial

X. OBJECIONES
a. Qu debemos ensear cuando enseamos Objeciones?
b. Mirada panormica
i. Conceptos clave:
1. Objeciones y calidad de la informacin
2. Objeciones y juego justo
3. Complejidad de su utilizacin
ii. Importancia legal
1. Reglas de juicio imparcial
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2. Complejidad tcnica y juicio limpio


c. Estructura de mdulo de enseanza
i. Experiencia directa sobre los problemas bajo anlisis:
1. Utilizacin de los videos de litigio y anlisis de
objeciones y de preguntas objetables: objetivo y
utilidad
2. Propuesta de consignas
ii. Trabajo en grupos pequeos para discusin sobre pauta
de trabajo
1. La preparacin de pautas
2. Objetivos modestos
iii. Presentacin de informacin por parte del docente
1. Preparacin de la exposicin utilizando elementos
relacionados con el resto de las actividades
2. Cmo organizar mi exposicin? Remisin
iv. Ejercicios grupales de trabajo
1. Con grupos Grandes:
a. Uso de videos para hacer objeciones
v. Ejercicios de simulacin en grupos pequeos:
1. Cundo practicar objeciones?
2. Tabla de objeciones
3. La regla de todos objetan
4. Lista de aprendizaje para Presentacin Inicial
XI. ALEGATOS DE CIERRE
a. Qu debemos ensear cuando enseamos Alegatos de
Apertura?
b. Mirada panormica
i. Conceptos clave:
1. Los alegatos como norte del desarrollo del juicio
2. La construccin del alegato al inicio del juicio
3. Conclusiones e inferencias
4. La importancia de proveer interpretaciones
5. Elementos de un alegato eficaz
6. Contar historias
7. Apertura y teora del caso
8. Los captulos en un alegato
ii. Importancia legal
1. Alegatos y contradiccin
2. Alegatos e imparcialidad
3. La base de la sentencia
c. Estructura de mdulo de enseanza
i. Experiencia directa sobre los problemas bajo anlisis:
1. Utilizacin de los videos sobre destrezas de
litigacin: objetivo y utilidad
2. Propuesta de consignas
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ii. Trabajo en grupos pequeos para discusin sobre pauta


de trabajo
1. La preparacin de pautas
2. Objetivos modestos
iii. Presentacin de informacin por parte del docente
1. Preparacin de la exposicin utilizando elementos
relacionados con el resto de las actividades
2. Cmo organizar mi exposicin? Remisin
iv. Ejercicios grupales de trabajo
1. Con grupos Grandes:
a. Crtica de videos
b. Construir interpretaciones y conclusiones
c. Buscar temas y ttulos
2. Con grupos pequeos
a. Construir captulos
b. La introduccin
c. El cierre
d. Uso de material demostrativo
e. Uso de evidencia producida en juicio
v. Ejercicios de simulacin en grupos pequeos:
1. Ejercicios con casos breves
2. Ejercicios con casos ms complejos
3. Espacios para preparacin
4. La construccin de captulos, de temas y titulares
5. Simulaciones
6. Lista de aprendizaje para Alegato Final
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NDICE V.1.0.2

Manual de Ejercicios Litigacin

Parte Especial

Esta parte especial va precedida de la primer parte del manual, donde se


aborda el tema de la enseanza de litigacin en general, en el marco de un
enfoque orientado a la generacin de clases efectivas

ENSEANDO TEORA DEL CASO

1. El desafo de comunicar eficazmente cmo pensar una teora del caso


a. El formato de tabla para organizar la teora del caso
b. Ejercitar el uso de la tabla.
c. 13 elementos para construir una teora del caso:
i. Testigos
ii. Evidencia fsica o material
iii. Declaraciones previas
iv. Procedimientos de Identificacin (durante la investigacin)
v. Escenas de nuestra historia
vi. Emociones
vii. Lneas de tiempo
viii. Malos actos (de nuestro cliente o nuestros testigos)
ix. Relaciones (entre personas)
x. Temas o Titulares
xi. Etiquetas o rtulos para testigos
xii. Otros asuntos legales
xiii. Tareas para hacer / para investigar
d. Ejercicios para evaluar fortalezas y debilidades de una teora del
caso y para mejorarla:
i. Hechos buenos y hechos malos.
ii. Hechos controvertibles y no controvertibles.
iii. Simular una pelcula (actuar la teora del caso)
iv. Simular una rueda de prensa
v. Respoder todas las preguntas a las que da lugar mi versin
de los hechos
vi. Simular la deliberacin de un Jurado
vii. Teoras de la defensa:
1. El hecho no existi
2. El hecho existi, pero no es delito.
3. El hecho existi y es delito, pero mi cliente no
particip.
4. El hecho es delito, mi cliente particip, pero estaba
justificado.
5. El hecho es delito, mi cliente particip y no est
justificado, pero no es culpable
6. El hecho es delito, mi cliente particip, no est
justificado y es culpable, pero deben absolverlo de
todos modos.
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ENSEANDO A REALIZAR UN EXAMEN DIRECTO

1. Enseando a preguntar
a. Temas de retroalimentacin
i. Piense en el grupo: un tema de retroalimentacin por
alumno: hacer una lista de temas de retroalimentacin.
ii. Forma de la pregunta
1. Las bases:
a. Qu
b. Cmo
c. Cuando
d. Dnde
e. Quin
f. Por qu
g. Para Qu
h. Dgame
i. Explique
iii. Extensin de la pregunta
iv. Preguntas compuestas
v. Trabajar un hecho por pregunta
vi. Lenguaje: gerundios y hechos
vii. Escuchar al testigo
viii. Tono
ix. Modo de relacionarse con el Tribunal/Jurado
x. Uso del cuerpo

b. Ejercicios bsicos para trabajar en el curso


i. Qu desayunaste hoy?
ii. Qu desayunaste hoy? 2: Desagregar: la tostada, el jugo,
etc.
iii. Otra versin: Quin es Usted? Cmo es su automvil?
iv. Preguntar en fila (cada alumno hace una pregunta
cuando llega adelante y luego pasa al final de la fila)
v. Regla de trabajo prctico: Todos pueden objetar
vi. Jugando con diferentes tonos: indignado, complaciente,
fro, emptico, sorprendido, triste, etc.
vii.
2. Organizar y ejecutar un examen directo:
a. Teora del caso y temas de interrogatorio
b. El concepto de Captulos o Bloques: construir titulares y
construir interrogatorios
c. Tono y comportamiento en cada captulo
d. Preguntas sobre hechos y preguntas de transicin
e. Organizar temticamente
f. Organizar cronolgicamente
g. Abandonar puntos y profundizar puntos: la utilizacin del looping
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h. El desafo de contar una historia


3. Temas avanzados:
a. Ejercitar con documentos, fotos, textos,
b. Refrescar memoria y ayudar a superar contradicciones
i. Ejercicio bsico: Semforo rojo/verde; Auto verde/azul
ii. Ejercitar con una declaracin parte de un ejercicio
c. Interrogar peritos

ENSEANDO A CONTRAEXAMINAR

1. Enseando a preguntar
a. Temas de retroalimentacin
i. Piense en el grupo: un tema de retroalimentacin por
alumno: hacer una lista de temas de retroalimentacin.
ii. Forma de la pregunta
1. Preguntas sugestivas
2. Una pregunta = un hecho
iii. Extensin de la pregunta
iv. Preguntas compuestas
v. Hechos y opiniones
vi. Escuchar al testigo
vii. Tono
viii. Modo de relacionarse con el Tribunal/Jurado
ix. Uso del cuerpo

b. Ejercicios bsicos para trabajar en el curso


i. Interrogando un objeto inanimado
ii. Interrogando a cara de papa
iii. Adivinar qu es el objeto oculto
iv. Preguntar en fila (cada alumno hace una pregunta
cuando llega adelante y luego pasa al final de la fila) | El
juego de Los tres chanchitos
v. Regla de trabajo prctico: Todos pueden objetar
vi. Jugando con diferentes tonos: indignado, complaciente,
fro, emptico, sorprendido, triste, etc.
vii.
2. Organizar y ejecutar un contrainterrogatorio:
a. Teora del caso y temas de contrainterrogatorio
b. El concepto de Captulos o Bloques: construir titulares y
construir interrogatorios
c. Tono y comportamiento en cada captulo
d. Atacar a los testigos y atacar sus versiones
e. Abandonar puntos y profundizar puntos
f. El desafo de contar una historia
3. Temas avanzados:
a. Desagregar hechos (Stretching)
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b. Marcar contradicciones y omisiones de los testigos con el fin de


desacreditarlos
i. Ejercicio bsico: Semforo rojo/verde; Auto verde/azul
ii. Ejercitar con una declaracin parte de un ejercicio
c. Contrainterrogar peritos
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PARTE GENERAL V.1.0

MANUAL PARA CAPACITADORES


I. INTRODUCCIN
a. A quines est dirigido este manual?
El manual de formacin de capacitadores que presentamos se encuentra
dirigido a docentes universitarios que, en el contexto del proceso de reformas
del sistema de justicia penal, orientado hacia la instalacin de modelos de
justicia acusatorios, orales y adversariales, necesitan herramientas para
iniciarse en el campo de la enseanza de las nuevas prcticas, habilidades y
destrezas que los nuevos paradigmas procesales requieren de los
profesionales del derecho.
Ms especficamente, se trata de una gua que pretende entregar
herramientas para la iniciacin en la enseanza en tcnicas de litigacin oral en
modelos adversariales.
Esperamos que tambin pueda ser aprovechada por operadores del
sistema de justicia1, y litigantes que ya se han iniciado en el conocimiento y
manejo de las propias tcnicas de litigacin a que nos referimos, sea a travs
de su experiencia profesional en el contexto de sistemas de justicia que ya han
instalado y puesto en funcionamiento sistemas orales y adversariales o a travs
de una aproximacin ms acadmica, a partir de la participacin como
asistentes en cursos o programas sobre destrezas de litigio o de la bsqueda y
estudio reflexivo autodidacta.
Al mismo tiempo, creemos que puede resultar un insumo til para
personas que ya cuentan con experiencia especfica como docentes en los
temas que nos ocupan. En este caso, la gua no pretende ser un medio de
transmisin de informacin nueva, sino el aporte de una visin metodolgica
que ojal les pueda aprovechar para sistematizar en su provecho la experiencia
y conocimientos acumulados a travs de su recorrido docente.
En sintona con dichos objetivos, intentamos realizar un clearing de
buenas prcticas docentes en el mbito nacional y regional, a partir de la
consulta de literatura comparada sobre la temtica y de la puesta en comn de
la experiencia docente compartida en diversos pases de la regin y en algunos
de los pases americanos de tradicin anglosajona.
Esperamos que los aportes de esta gua sean de su provecho y agrado.
Hemos trabajado con la ansiedad propia de quien espera estar a la altura de
los enormes desafos que enfrentamos, pero con la tranquilidad de saber que
intentamos transmitir la mejor experiencia recogida durante muchos aos de
experiencia (docente) con la generosidad que la importancia de la problemtica
demanda.
b. La Reforma de los Sistemas de Justicia Penal como contexto
Este manual no es un trabajo con pretensiones de purismo acadmico o
terico. No se trata de una herramienta destinada a contribuir con una actividad
de tipo especulativa.

1
Especialmente a las personas que trabajan dentro de instituciones del sistema de justicia que apuestan
a fortalecer sus mecanismos de formacin continua utilizando sus propios recursos. Creemos que es
fundamental el desarrollo de estas instancias internas, orientado a que la capacitacin profesional se
vuelva parte de lo cotidiano.
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Se trata de un trabajo que tiene claras pretensiones prcticas. Creemos


que la capacitacin es un aspecto fundamental de la tarea en la que nos
encontramos concentrados: cambiar nuestros sistemas de justicia penal.
Desde los inicios de la dcada de mil novecientos ochenta,
simultneamente con los procesos regionales de recuperacin de las
democracias y de fortalecimiento de los mecanismos nacionales y regionales
de proteccin de los Derechos Humanos, se da inicio a una ola de reformas a
los sistemas de justicia penal de la mayora de los pases de Latinoamrica.
El movimiento de reformas puso su eje en la tarea de desplazar los
sistemas tradicionales de justicia penal, forjados en la herencia del colonialismo
espaol y las influencias (directas o indirectas) de la legislacin del
Imperialismo Napolenico, caracterizados por su impronta inquisitorial.
El modelo que se propici desde entonces es el sistema acusatorio, oral
y adversarial. Caracterizado por el respeto a la regla del Estado de Derecho y a
los principios de presuncin de inocencia, publicidad y transparencia,
imparcialidad y contradiccin.
El primer trabajo (quizs el ms obvio) que se emprendi fue el de
modificar las normativas procesales y los esquemas institucionales de
organizacin de los sistemas de justicia.
A poco de echar a andar las nuevas normas y a la luz de los primeros
estudios analticos de los primeros procesos de implementacin de reformas en
la regin, la comunidad de expertos en el rea advirti que la tarea sera
compleja.
Comenz a ser evidente que, ms all del cambio normativo, el xito en
los procesos de reforma, la posibilidad cierta de lograr desplazar los antiguos
modelos de justicia, para reemplazarlos por los nuevos, involucra una tarea de
cambio cultural profundo. Adems de normas, la cultura inquisitorial dentro de
los sistemas de justicia est constituida por prcticas, ritos, procedimientos y
visiones que no pueden cambiarse por decreto.
El sistema inquisitivo no slo es una forma de proceso, sino un modelo
completo de organizacin judicial, una figura especfica del juez y una cultura
tambin de contornos bien precisos, l es una creacin del Estado moderno y
la monarqua absoluta. Muchos de sus atributos centrales como el carcter
escrito, secreto, formalista, lento, curialesco, dependiente, burocrtico, etc., son
cualidades esenciales de este sistema y no defectos. (BINDER, 2000: 25)
Qued claro que haba que desterrar el apego a la escritura y el
formulismo, la tendencia constante a evitar tomar decisiones, la inercia de lo
que siempre se hizo de esta manera, el expediente escrito, los folios, el
secreto, las actas y la costumbre de la decisin arbitraria y unilateral.
En su lugar, deban instalarse la lgica de la oralidad y de la informalidad
al servicio de la calidad de la informacin, el celo por la oportunidad y la
celeridad en la toma de decisiones, una nueva cultura de capacidad innovadora
y creativa, las salas de audiencias como alternativa a los mamotretos y
expedientes, la publicidad y transparencia y un nuevo modelo de racionalidad y
de participacin de las partes involucradas en el proceso de toma de
decisiones.
Este cambio, requera cambios en los modos de ensear. La enseanza
tradicional del derecho ha estado orientada a sostener el status quo de la
cultura jurdica tradicional. Cambiar dicha cultura requiri desarrollar nuevas
estrategias de enseanza, capaces de construir contracultura y material crtico.
Pero no slo se necesitaba masa crtica. Tambin se requeran
herramientas pedaggicas capaces de desarrollar las habilidades, destrezas y
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capacidades necesarias para desempear las prcticas que requeran los


nuevos sistemas de justicia.
Es en ste contexto que surgen los primeros esfuerzos sistemticos para
desarrollar los mtodos de enseanza del derecho procesal en la regin.
Diversos expertos se pusieron en la tarea de buscar y adaptar las
tcnicas de enseanza ms adecuadas, al contexto regional y local.
As se comienza con una tradicin de enseanza en tcnicas y
destrezas de litigacin en audiencias orales y adversariales, que demostr ser,
por una parte, un insumo poderoso para producir incidencias de alto impacto en
las prcticas de los operadores de los sistemas de justicia. Por otra parte,
demostr tambin ser una herramienta capaz de llevar las propias discusiones
tericas y conceptuales a otros planos, ms adecuados para las necesidades
de los procesos de reforma.
Este manual se inserta en este contexto de proceso de cambio de los
sistemas de justicia, partiendo de la idea que la capacitacin en destrezas de
tcnicas y litigacin constituyen un instrumento de trabajo para contribuir con el
desarrollo de una nueva cultura jurdica, tributaria de los principios que
sostienen el Estado de Derecho y el respeto a los Derechos Humanos.
c. Cmo utilizar este Manual?
Este manual es una gua de apoyo para docentes. No se trata de algo
as como un libro de recetas prefabricadas o de un compendio de normas o
procedimientos rgidos de trabajo.
Se trata de un cuerpo de recomendaciones generales y especficas que,
puestas al servicio de la tarea individual de desarrollo y reflexin de
capacidades docentes, pueden constituir un insumo til para el trabajo de
quienes emprendan la capacidad de ensear tcnicas de litigacin.
Mucho menos se trata de un compendio de las respuestas a todas las
preguntas o dudas posibles.
En cambio, s ser una herramienta til para el diseo y ejecucin de
actividades de capacitacin en litigacin, sobre todo para quienes recin se
inician en esta tarea.
Este manual no es un trabajo independiente, sino que es parte de un
desarrollo ms amplio que incluye un conjunto de manuales especficos sobre
tcnicas de litigacin, preparados para la capacitacin de litigantes.
Por ello, se recomienda utilizar este manual de modo complementario
con dichos materiales.
Estos materiales cumplirn varias funciones importantes:
- Nos marcarn una gua de referencia en el desarrollo de cada uno de los
temas sustantivos abordados en particular.
- Sern tiles como material para complementar nuestra tarea de
capacitacin, con los destinatarios de nuestros cursos.
- Nos proveern de materiales para el trabajo en clase; videos,
demostraciones, esquemas, etc.
Por otra parte, como toda gua de trabajo, la utilizacin de las guas
presentadas en este manual requiere complementar un proceso de
interiorizacin de las mismas. A tal fin, entre las actividades recomendadas:
- Participacin en cursos especficos de formacin de capacitadores,
durante los cuales puede utilizarse este manual como material de
consulta y reflexin.
- Utilizando el manual como herramienta de estudio y reflexin individual o
grupal.
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- Pero, sobre todo, se recomienda la utilizacin de este manual como


material de acompaamiento de la experiencia docente concreta. Como
discutiremos ms adelante, la tarea docente requiere de la reflexin
crtica permanente y de la planificacin y revisin constantes de los
mtodos y herramientas de trabajo, por lo que esperamos que pueda ser
de utilidad para el trabajo de quienes se encuentren inmersos en la tarea
de capacitacin en tcnicas de litigacin.
Partes. La gua que presentamos, consta de tres partes:
- La primer parte es una introduccin y repaso panormico sobre algunas
ideas tiles acerca de cmo nos ensea la pedagoga moderna que las
personas aprendemos. Tambin se aborda, en dicho contexto, el
potencial de la metodologa de la enseanza de tcnicas de litigacin
como herramienta de enseanza que puede ajustarse a estas
recomendaciones generales.
- En la segunda parte nos ocuparemos de presentar algunas
recomendaciones generales que deberamos tomar en cuenta a la hora
de planificar, ejecutar y evaluar cualquier actividad de capacitacin.
- Finalmente, en la tercera parte, nos ocuparemos de ofrecer insumos
prcticos para la utilizacin de tres herramientas fundamentales en la
enseanza de tcnicas de litigacin:
o Las dinmicas de grupos
o Los ejercicios de simulacin
o La retroalimentacin docente de ejercicios de simulacin

d. Objetivos del manual


Este manual se ha desarrollando buscando dar cumplimiento a los siguientes
objetivos generales:
- Favorecer la reflexin acerca de cmo se produce el aprendizaje de
capacidades y destrezas, en particular con relacin a las habilidades
propias de las tcnicas de litigacin.
- Promover la utilizacin de mtodos adecuados y efectivos para la
planificacin, ejecucin y evaluacin de capacitaciones.
- Entregar herramientas especficas para la enseanza de tcnicas y
destrezas de litigacin, especialmente a travs de la utilizacin de
dinmicas de aprendizaje patricipativo.

PARTE PRIMERA
II. MODELOS DE ENSEANZA Y CAPACITACIN EN LITIGACIN
a. La capacitacin tradicional
Ya hemos hecho alguna referencia a la importancia de la dimensin
cultural en los procesos de reforma. Que en efecto se trata de un cambio
profundamente cultural es parte del consenso de la literatura especializada en
esta materia.
Los programas de reforma han intentado abordar el desafo de provocar
ese cambio cultural, poniendo nfasis en el desarrollo de los procesos de
implementacin de las reformas normativas.
As, se ha avanzado fuertemente en el aspecto legal, pero tambin en
aspectos fundamentales de la matriz cultural de los sistemas de justicia, tales
como la gestin y organizacin de las instituciones que lo integran. Asimismo,
puede afirmarse que en trminos regionales tambin se han hecho enormes
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esfuerzos por generar mecanismos de monitoreo y evaluacin de dichos


procesos.
En tal contexto, como dijramos, la capacitacin cumple un rol
fundamental, que probablemente no haya sido abordado, hasta el momento,
con la misma energa.
Ello implica una dificultad, ya que los modelos de capacitacin tradicional
no han demostrado ser los indicados para acompaar los procesos de reforma
a los sistemas de justicia penal.
Mauricio DUCE (2013), analiza el problema de los problemas de los
modelos tradicionales de enseanza legal bajo dos perspectivas: una
perspectiva poltica y otra tcnica.
Desde el punto de vista poltico, la capacitacin tradicional presenta
dificultades que tienen relacin con las finalidades que les dio origen:
bsicamente, se trata de modelos de enseanza que han respondido a la
finalidad de fortalecer y perpetuar el status quo en materia legal. En un
contexto de consolidacin de los estados nacionales, la capacitacin puso
nfasis en la imposicin y difusin de textos legales, para lo que la forma de
estudio memorstico de normas se presentaba como un mtodo eficaz.
Podemos advertir tambin que el tipo de interpretacin legal propiciado
ha tenido vinculacin con la proteccin de un determinado orden de cosas.
Ejemplo de esta caracterstica ha sido el nfasis en la utilizacin de mtodos
literales de interpretacin, combinados con los que sugieren que son la
voluntad histrica del legislador o la autoridad de los doctrinarios los
parmetros a partir de los cuales se debe recrear el sentido de las normas.
Tambin es un reflejo de esta forma de ver el derecho la costumbre de trabajar
con reglas rgidas, en lugar de incentivar la utilizacin de estndares o
principios en el contexto de un pensamiento ms dinmico y flexible sobre el
derecho.
En un entorno de cambio de sistemas como el que vivimos, en lugar de
estos formatos rgidos de concebir al derecho, se requiere profundizar la labor
crtica, la construccin de modelos contraculturales, capaces de promover
cambios al interior de los siestemas.
Por otra parte, DUCE sugiere que el modelo tradicional de enseanza
presenta defectos tcnicos (en el sentido pedaggico) que lo vuelve una
herramienta de muy baja capacidad de impacto para promover cambios en la
cultura de un sistema de justicia.
Slo puede tener posibilidades de xito un modelo de enseanza que se
oriente a obtener resultados en trminos de aprendizaje. Puede haber
aprendizaje sin enseanza, pero al mismo tiempo puede existir enseanza que
no produzca ningn resultado en trminos de aprendizaje.
El modelo de enseanza tradicional del derecho ha sido la denominada
clase magistral. Este formato de enseanza slo sirve para producir
aprendizaje en los niveles cognitivos ms bajos, tales como la sla retencin de
informacin. Pero incluso para estos fines de bajo nivel cognitivo, la clase
magistral tiene dificultades. La literatura especializada sostiene que la
capacidad de las personas para prestar atencin y retener es extremadamente
limitada en la clase magistral (DUCE: 2013)
El contexto de la capacitacin para la reforma de los sistemas de justicia
no es la excepcin. La utilizacin de la clase magistral como principal mtodo
utilizado por las universidades y en los procesos de capacitacin judicial ha
atentado fuertemente contra la posibilidad de motorizar los cambios culturales
requeridos.
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Sobre el impacto de esta herramienta de enseanza, propia del mtodo


tradicional, a continuacin compartimos el siguiente grfico, que resulta muy til
para comprender de qu estamos hablando:
Figura # 1

Como podemos observar, entre los formatos de enseanza disponibles


para el desarrollo de capacitaciones, el caracterstico del mtodo tradicional de
enseanza, la clase magistral, es el de menor capacidad de impacto en
trminos de retencin por parte de quien participa del proceso de aprendizaje.
Otras alternativas, que incorporen otros formatos de mayor impacto
pedaggico nos ofrecen la oportunidad que nuestros esfuerzos por desarrollar
acciones de enseanza, tengan un verdadero impacto en el aprendizaje.
Este mtodo, adems, no es capaz de hacerse cargo que las diferentes
personas que participan como alumnos en un proceso de enseanza cuentan
con estilos de aprendizaje diferentes. Como veremos ms adelante, esto
representa un problema serio, ya que muchos de estos estilos requieren que
las actividades de capacitacin ofrezcan a los participantes espacios para que
puedan involucrar sus propias experiencias y para que puedan experimentar de
modo concreto sobre los conocimientos que se buscan transmitir. (DUCE: 2013).
Los mtodos que desarrollamos en este manual, pretenden ofrecer una
alternativa que evite los problemas de los modelos de capacitacin tradicional.
En ese sentido, por un lado, se busca propone un formato que en lo
poltico encuentre sintona con nuestro proceso de cambio, para lo cual debe
ser capaz de transformar la cultura que impera en los procesos de los sistemas
de justicia, o sea, capaz de generar una contracultura del sistema inquisitivo,
necesaria para arraigar los procesos acusatorios. Como lo sostiene Alberto
Binder para cambiar la justicia no slo se trata de cambiar el cdigo procesal
por otro sino que Se trata de introducir en el campo de la justicia penal algunas
nuevas prcticas reactivas a la tradicional inquisitorial, francamente contrarias a
ella[que] generen un nuevo sentido del juego (Binder, 2012, pg. 28) y,
2
Fuente: NTL Institute for Applied Behavioral Sciences. Citado por THOMSON y LASKIN, en Defining,
designing and teaching skill based education, Barcelona 2007. Citado por DUCE, Mauricio: 2013.
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como dimensiones que se retroalimentan, el cambio del sistema de justicia


debe ser acompasado por la enseanza del derecho, el que no ha sido ajeno a
la permanencia del sistema inquisitivo.
Y, por otra parte que la capacitacin en lo tcnico incorpore
herramientas con una mayor capacidad de impacto en los procesos de
aprendizaje.

b. Capacitacin en Litigacin
Los formatos de capacitacin en litigacin que comenzaron a
desarrollarse y aplicarse en los contextos de las reformas de los sistemas de
justicia penal de la regin y que desde entonces se han ido extendiendo y
perfeccionando se han orientado a ofrecer una opcin superadora de los
problemas de los modelos tradicionales.
El cambio de prcticas: Capacitacin como ftbol | Aprender haciendo
El contexto de los procesos de reforma requiere una capacitacin
cultural(), ms que una capacitacin legal. El sistema de capacitacin
tiene que remover una cultura y construir otra, tiene que destruir instituciones
e ideas profundamente arraigadas en nuestra cultura jurdica y, en cambio,
sustituirlas con otras que, slo en la medida en que se institucionalicen y se
instalen dentro de nuestra cultura jurdica lograrn realmente realizarse.
(BAYTELMAN, 2002: 25).
Desde finales de la dcada de mil novecientos noventa, el equipo de
docentes de derecho procesal penal de la Universidad Diego Portales de Chile
comenz a trabajar intensamente en el desarrollo de un nuevo modelo de
capacitacin, orientado a la enseanza del nuevo derecho procesal penal,
establecido en los procesos de reforma de la regin.
En buena medida, se hizo uso de las herramientas desarrolladas sobre
todo en Estados Unidos de Norteamrica, de entrenamiento de destrezas para
abogados de juicios, promoviendo la utilizacin del concepto de litigacin que
hoy en da se ha extendido en toda la regin Latinoamericana.
Se trata de una adaptacin al contexto regional de lal modelo de
aprender haciendo, ya instalado desde mucho tiempo en los Estados Unidos.
Este formato de enseanza ha sido desarrollado y fortalecido principalmente
por abogados, con base en un trabajo pragmtico, guiado por el siguiente
interrogante: Cmo aprendimos a hacer lo que hacemos? (BROOK et al.,
2003: 1).
En dicho contexto, un abogado experimentado haba alcanzado dicha
condicin luego de muchos aos de llevar juicios. En dichos juicios hay
tcnicas que funcionan mejor y otras no tanto. Cada abogada o abogado
descubra qu era lo que funcionaba y qu cosa no con base en una lgica de
ensayo y error y a travs de la relacin con otros colegas, capaces de ofrecer
observaciones y recomendaciones acerca de cmo hacerlo mejor.
Con esta matriz se fueron desarrollando mtodos de enseanza,
recreando en un ambiente artificial y controlado (el aula) las condiciones de una
situacin de juicio real, con la mayor rigurosidad posible. Este mtodo de
trabajo permiti sistematizar la mejor experiencia de muchas generaciones de
litigantes, bajo modelos de capactiacin sistemticos.
De esta manera, se trabaj en la construccin de un modelo de
capacitacin que hace eje en la prctica de tcnicas basadas en los principios
que regulan el desarrollo de un juicio y en la experiencia de buenas prcticas
de litigio. Adems, se trata de una forma de trabajo en la que tambin se
desarrolla reflexin sobre la prctica y anlisis crtico de la misma.
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Esta forma de aprender haciendo se integra entonces con disertaciones


sobre fundamentos tericos, demostraciones acerca de cmo hacerlo, por
parte de los docentes, simulaciones de situaciones de juicios, crtica de esas
simulaciones y anlisis de los alumnos sobre sus propias prcticas (para lo que
ha resultado muy til la herramienta de las grabaciones en video). (BROOK,
2003: 1-2).
Sobre dicho modelo de trabajo, los docentes latinoamericanos
comenzaron a experimentar y a consolidar una metodologa, bajo las siguientes
premisas:
- La litigacin en audiencias o el trabajo del juez son disciplinas, cuyo
dominio tiene poco que ver con la posesin de talentos naturales
relativos a la expresividad, el histrionismo o el talento intuitivo. Se trata
en cambio de un campo en el que existe una tcnica muy compleja y
desarrollarse, que puede ensearse y aprenderse por cualquier persona.
Las habilidades tcnicas y destrezas de litigacin, poco tienen que ver
con dotes actorales o de oratoria y en cambio se relacionan con la
concepcin del juicio como una instancia absolutamente estratgica,
donde el principal desafo de un abogado es identificar, obtener y
sistematizar de modo eficaz la informacin relevante de un caso,
construir una teora del caso o estrategia con base en la misma y luego
desarrollar su presentacin en audiencia de modo tal que dicha teora
del caso pueda ejecutarse.
- La segunda premisa, consiste en que las habilidades o tcnicas
necesarias para lograr dominar dicho campo estratgico pueden ser
aprendidas. Pero no a travs de un mtodo expositivo, sino a travs de
un entrenamiento en dichas tcnicas. El entrenamiento ha de
desarrollarse sobre todo con base en simulaciones por parte de las
personas destinatarias de una capacitacin, durante las cuales las
mismas pueden practicar cmo hacer uso de estas destrezas. En tal
sentido, este modelo de capacitacin se parece ms a un entrenamiento
de ftbol que a una clase del paradigma tradicional de enseanza legal.
(BAYTELMAN, 2002: 28)
En sintona con estas ideas han sido desarrollados y probados los
programas de enseanza en tcnicas de litigacin en juicios en el contexto de
los procesos de reforma. Luego de ms de quince aos que se comenzaron a
desarrollar los primeros cursos, este formato se ha extendido en toda la regin.
El programa de tcnicas de litigacin que se complementa con este manual es
tributario de estas ideas y de esta tradicin de capacitacin y tiene como
fundamento de su desarrollo estas ideas y constataciones empricas.
En lo sucesivo, haremos algunas consideraciones acerca de por qu
este formato de enseanza es adems recomendable desde con base en las
lecciones propias de la pedagoga moderna. Luego, nos ocuparemos de las
herramientas requeridas para la utilizacin de estas herramientas docentes.
c. Modernos modelos de educacin: una nueva caja de
herramientas
Est lejos de nuestras pretensiones ofrecer un desarrollo completo, con
profundidad terica sobre los fundamentos de la pedagoga moderna.
En cambio, nos interesa exponer de manera esquemtica algunos
conceptos y conclusiones de este campo que resultarn tiles a los
destinatarios de este material. Se trata de analizar panormicamente cmo
aprendemos las personas y de qu modo puede utilizarse esta informacin
para programar y ejecutar cursos de capacitacin ms eficaces.
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Cmo aprendemos?
El modelo tradicional de enseanza es lineal, en el sentido que slo se
utiliza una tcnica de capacitacin (la clase expositiva). Uno de los principales
problemas con este modelo es su incapacidad de hacerse cargo que as como
hay personas que pueden aprovechar, bajo ciertas condiciones, esta forma de
transmisin de informacin, a muchas otras les resultar completamente intil.
Se trata de que no todo el mundo puede aprender de la misma manera.
De hecho, ser difcil encontrar un grupo de personas que aprenda ms o
menos de la misma manera.
La teora denominada educacin experimental34 seala que los
investigadores han identificado dos etapas en el proceso de aprendizaje de las
personas:
- En primer lugar, la etapa de aprehensin de la informacin: que es la
accin por la cual las personas tomamos la informacin, la recibimos a
travs de alguno de nuestros sentidos y la incorporamos o tomamos,
para conceptualizarla.
- La segunda etapa en el aprendizaje es la del procesamiento de dicha
informacin. Esta fase se inicia luego que poseemos la informacin.
Entonces toca responderse a interrogantes tales como: qu hacer con
la informacin?, cmo usarla?, cmo trabajar con ella?, cmo
interpretarla?, cmo aplicarla?, etc.
Esta leccin de la teora de la educacin experimental es un primer
aporte importante para nosotros, como capacitadores: nos ensea que no slo
debemos ocuparnos acerca de cmo transmitir informacin nueva, sino de
cmo hacer para que las personas destinatarias de la misma puedan
procesarla.
En este sentido, la pura erudicin y capacidad de oratoria en un docente
ser slo la mitad de lo que hace falta para ensear.
Pero esto no es todo. Porque adems, esta teora nos dice que las
diferentes personas prefieren aprehender y procesar la informacin de manera
diferente.
Por ello, es imprescindible conocer cules son las formas o estilos a
travs de los cuales aprendemos, para conocer y utilizar estas diferencias en el
contexto de nuestras actividades de capacitacin.
Bsicamente, podemos distinguir dos formas en las que recibimos la
informacin:
- Experiencia directa o concreta: se refiere a las situaciones en las que
experimentamos algo en tiempo real: algo que vemos hacer, algo en lo
que participamos o algo que nos impacta (por ejemplo: vemos cmo
alguien patea una pelota con el pie, en video o en fotos o en un campo
de juego; o nosotros mismos pateamos una pelota).
- Conceptualizacin abstracta: esta forma se identifica con el modelo
clsico de enseanza y consiste en la transmisin de informacin a partir
de conceptualizaciones abstractas que omos de alguien o que leemos
en un texto (por ejemplo: alguien nos explica dentro de un aula que

3
"Libro de Docente.pdf - Nueva Justicia y Litigacin Oral Consultores." http://litigacionoral.com/wp-
content/uploads/2017/03/Libro-del-Docente.pdf. Fecha de acceso 19 sep.. 2017.
4
Para toda la exposicin sobre las ideas de la educacin experimental, hemos tomado el trabajo de
AA.VV., 2003: 26-29

.
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patear una pelota es una accin a travs de la cul una persona, hombre
o mujer, utiliza un artefacto cuasi esfrico confeccionado con trozos
regulares y poligonales de cuero, cocidos entre si, que contiene una
cmara hermtica y elstica en su interior, capaz de contener aire a una
presin x, depositndola en una superficie de pasto natural o artificial y
luego, al tiempo que coloca uno de sus pies a la par del mismo, procede
a inclinar sobre dicho pie todo el peso de su cuerpo, lo que permite que
su otra pierna quede liberada de aquel y que pueda balancear su pierna
sobre el eje de su cadera, llevando la misma en direccin posterior a
travs de la accin de su glteo y su bceps femoral, para luego, a travs
de la accin de sus cudriceps msculos del bajo abdomen descargar
hacia adelante la pierna, buscando impactar con el empeine de la pierna
en pndulo alguna seccin del artefacto esfrico, de modo tal que el
vector de fuerza sea capaz de desplazar la masa del mismo, provocando
su aceleracin.)
Por otra parte, tambin hay dos formas de procesar la informacin que
recibimos:
- Observacin Reflexiva: se trata de un proceso interno de elaboracin
conceptual, luego que recibimos informacin, ya sea a travs de una
experiencia directa o a travs de una conceptualizacin abstracta. En
este proceso, nosotros construimos la conceptualizacin (por ejemplo:
luego que vemos a alguien patear una pelota, nosotros mismos
comenzamos a pensar acerca de cmo la persona lo hizo, por qu la
pate, porqu us un pie y no el otro, por qu la pelota se elev o fue a
ras del suelo, por qu fue a la derecha y no a la izquierda, por qu se
desplaz muy veloz o lentamente, por qu su trayectoria fue curva o
recta, etc.)
- Experimentacin activa: esta forma de procesar la informacin
consiste en tomar la misma y hacer uso de ella de forma activa,
generando experiencias concretas (por ejemplo: uno ve a alguien patear
una pelota o escucha una disertacin conceptual sobre cmo se patea
una pelota y luego busca un baln y un campo de juego y comienza a
tratar de patear la misma, de diversas maneras, para ver qu ocurre,
cmo se siente, qu resultados se obtienen, etc.).
Las diferentes personas prefieren diversas formas de obtener y de
procesar la informacin en sus aprendizajes. En sntesis, para la teora de la
educacin experimental la clave es que las diferentes personas prefieren
obtener la informacin de diversa manera y procesarla o usarla tambin de
maneras distintas (Tcnicas del Juicio Oral en el Sistema Penal Colombiano.
Libro del Docente., 2003, pg. 26).
Es importante poder tener ello presente, ya que esto determina que
diferentes personas necesitarn diferentes actividades de aprendizaje y en la
medida que podamos satisfacer a cada quien, nuestra enseanza ser ms
efectiva.
La combinacin de las preferencias sobre cmo obtener y cmo
procesar informacin determina cuatro estilos de aprendizaje experimental.

Figura # 2
Estilos de Aprendizaje
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Estos estilos se corresponden con la preponderancia de los diversos


modos o preferencias para recibir informacin y para procesarla.
- Alumnos activos: estas personas son capaces de involucrarse de lleno
y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta y reciben
con entusiasmo las nuevas tareas. En cuanto la novedad en una
actividad desciende, comienzan a buscar la prxima. Son personas que
ante los desafos crecen y se aburren con los largos plazos. Son
personas que gustan de trabajar en grupo y es comn que tiendan a
convertirse en el centro de dicho trabajo.
- Alumnos reflexivos: a este tipo de personas les gusta considerar y
observar experiencias desde perspectivas diferentes. Suelen esmerarse
en recoger datos con detenimiento previo a tomar decisiones. Disfrutan
observar la actuacin de los dems.
- Alumnos tericos: las personas tericas son capaces de integrar las
observaciones o datos dentro de teoras lgicas y complejas. Tienden a
ser perfeccionistas y a buscar ordenar todo de manera lgica. Les gusta
el anlisis y los ejercicios de sntesis y siempre tienen preferencia por lo
lgico y consistente.
- Alumnos pragmticos: estas personas tienen como principal fortaleza
la capacidad de hacer aplicacin prctica de las ideas. Tienden a poner
en prctica de forma rpida las ideas que les resultan atractivas. Son las
tpicas personas con los pies sobre la tierra.
Educacin experimental y capacitacin en litigacin: estilos de
aprendizaje y estilos de clases.
Ninguno de estos estilos de aprendizaje es mejor que otro. Al mismo
tiempo, las personas en general no cuentan con inclinacin a slo un estilo de
aprendizaje, sino que suelen tener una preferencia que no significa
exclusividad. Cada quien aprende de diversas maneras.
A la vez, al enfrentarnos a un grupo de alumnos, debemos tener claro
que contaremos con diferentes personas con diferentes estilos.
Nuestro objetivo debe ser siempre el aprendizaje del grupo. De nada
sirve desarrollar un modo de clase que sirva slo a un segmento de los
asistentes.
Por ello, la recomendacin es alternar actividades o momentos que se
orienten a satisfacer los estilos de aprendizaje. Las diferentes actividades que
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podemos desarrollar dentro de una clase suelen ser ms aptas para transmitir
informacin o brindar la oportunidad de procesarla a travs de los distintos
modos de hacerlo.
As, a travs de un video sobre una situacin de juicio o del planteo de
una dinmica de grupo que implique asumir una situacin hipottica o a travs
de una demostracin del docente, podremos desarrollar una experiencia
directa.
Para lograr momentos de observacin reflexiva podremos generar
dinmicas de grupo en las que se planteen interrogantes, disparadores de
discusin o debates. Estas dinmicas pueden tener por base un momento de
experiencia directa o bien el planteo de lecturas u otro tipo de insumos, sobre
los que discutir.
La explicacin o disertacin del docente (formato clsico de clase) es
adecuada para generar momentos de conceptualizacin abstracta.
Aqu debemos hacer un parntesis. Es necesario tener en cuenta que al
mismo tiempo que existen diversos estilos desde el punto de vista
experimental, tambin existen diversos estilos de aprendizaje desde el punto
de vista sensorial. As, algunas personas prefieren oir el desarrollo de un punto,
mientras que otras requieren de apoyos audiovisuales para lograr incorporar
informacin con mayor facilidad. Por ello, al desarrollar segmentos de clase
expositiva, se recomienda hacer uso de elementos didcticos tales como
esquemas, diapositivas, etc.
Finalmente, otro tipo de actividades son compatibles con los momentos
de experimentacin activa. Tpicamente, ejercicios de juegos de roles (en
especial las simulaciones), sern tiles para lograr este modo de procesar la
informacin.
Nuestra recomendacin es que al planificar una clase o un curso,
adems de resolver qu contenidos trataremos de ensear, es fundamental
pensar qu tipo de actividades utilizaremos, buscando integrar estas cuatro
formas de incorporar y procesar informacin.

La estructura de una clase activa5


As, una clase que pretenda incluir de modo ms o menos homogneo a
todos los participantes en la misma debera tener una estructura tal que pueda
pasar por cuatro momentos: experiencia directa, observacin reflexiva,
conceptualizacin abstracta y experiencia activa.
As, un modelo posible de clase sobre un tema o destreza especficos
puede responder al presente ciclo:
1. Explicacin conceptual del tema
2. Demostracin de cmo utilizar la destreza por parte del
docente
3. Prctica de la destreza por parte de los alumnos
(simulacin)

5
Sobre el tema de tipos de aprendizaje y tipos de actividades, hemos tomado la gua de AA.VV.: 2003.
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4. Retroalimentacin del ejercicio y evacuacin de dudas


por parte del docente.
En este ejemplo, el primer paso se corresponde con un momento de
conceptualizacin abstracta, el segundo con uno de experiencia directa, el
tercero es experimentacin activa y el cuarto observacin reflexiva.
Pueden disearse diversas alternativas. Un ejemplo de ello puede ser
partir de un video o una demostracin, o alguna imagen o situacin hipottica
que pueda fungir como experiencia directa. Esta alternativa puede permitirnos
comenzar la clase con un momento de alto impacto. Luego, podemos elaborar
una pauta con interrogantes o disparadores con base en ese momento de
experiencia directa (anlisis en grupos de un video, por ejemplo). En tercer
lugar podemos desarrollar la explicacin de los aspectos tericos
(conceptualizacin abstracta) y finalmente proponer un ejercicio de simulacin
de roles (experiencia activa).
En cualquier caso, se trata de planificar con la debida anticipacin,
concientes que es importante dar cuenta de todos estos momentos, si
pretendemos ser efectivos.
La estructura experimental dentro de los grupos de prctica
Como veremos ms adelante, buena parte de nuestra actividad docente
sobre temas de litigacin se desarrollar en grupos de prctica. Si nos
tomamos en serio la evidencia emprica que muestra que aprender haciendo
puede ser hasta catorce veces! ms efectivo que una clase terica (figura #
1), debemos ocuparnos que la mayor parte del tiempo de un curso transcurra
bajo la modalidad de prcticas simuladas.
En adelante nos ocuparemos especficamente del tema de los ejercicios
de simulaciones y de la construccin de retroalimentaciones.
No obstante, en este momento nos interesa poner de relieve que, incluso
dentro del formato de simulacin de situaciones de litigio puede usarse una
estructura de trabajo que tenga en cuenta los formatos de aprendizaje y en
consecuencia, nos ofrezca la posibilidad que nuestra enseanza sea ms
efectiva.
Esta idea se relaciona directamente con la idea que en el contexto de los
ejercicios de simulacin, el objetivo debemos trabajar bajo la premisa que
cuando una persona realiza un aprendizaje es una oportunidad para que todo
el grupo aprenda algo. (BROOK et al., 2003).
Esta premisa nos permitir visualizar los momentos de simulacin como
un escenario apto para explotar las mltiples opciones de aprendizaje. Al
mismo tiempo, nos permitir proponerles a los alumnos que lo asuman de ese
modo. As, mientras que un alumno practica un ejercicio de simulacin como
litigante (experiencia activa), podremos aconsejar al resto de sus compaeros
que presten atencin (experiencia directa) e incluso asignarles consignas para
que evalen su desempeo (observacin reflexiva). Luego, podremos ofrecer a
quien practic y a sus compaeros una retroalimentacin (observacin
reflexiva), durante la cual es conveniente estar atentos a poder utilizar la
situacin como una oportunidad para afianzar o explicar con mayor profundidad
aspectos tericos (conceptualizacin abstracta).
d. Sensibilizar sobre nuevas ideas, ensear nuevos contenidos
y desarrollar nuevas capacidades
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Ya hemos dicho que una de las herramientas ms tiles con las que
contamos como capacitadores en el contexto de los procesos de reforma de los
sistemas de justicia penal es la capacitacin en tcnicas de litigacin,
desarrolladas sobre la idea de aprender haciendo. (BAYTELMAN: 2002).
Este formato de enseanza es apto para intentar instalar nuevas
prcticas, capaces de sentar las bases para la construccin de una nueva
cultura jurdica.
Ahora bien, debemos realizar una salvedad, en el sentido que a menudo,
una persona que se involucre como capacitadora en el contexto de un proceso
de reforma, ser llamada a cumplir funciones que exceden la especfica
capacitacin de destrezas de litigacin, en un contexto de programas o cursos
claramente orientados en el sentido de entrenar nuevos operadores.
Adems de cumplir con este cometido, ser comn que nos
encontremos ante el desafo de enfrentar situaciones tales como actividades
generales de sensibilizacin, ms o menos masivas, cursos de introduccin en
los que nos tocar trabajar con personas que no cuentan con ningn tipo de
informacin sobre las cuestiones del nuevo modelo de justicia. Cursos de
actualizacin para personas que ya tienen experiencia (a veces mucha)
litigando, etc.
Es importante entonces tener claro que los formatos bsicos de clase de
litigacin, en el modo en que son presentados en este manual, no siempre
podrn utilizarse.
Siempre deberemos ser capaces de identificar el contexto y definir una
estrategia especfica para abordar las diversas situaciones de la manera ms
efectiva posible
En determinados mbitos, no tendremos la posibilidad de usar las
simulaciones como estrategia de experimentacin activa. En otros,
eventualmente tendremos la oportunidad de hacerlo, pero slo con unas pocas
personas. En ocasiones, slo podremos presentar una explicacin en un
tiempo ms o menos breve.
En cada caso, es importante utilizar la oportunidad que otras personas
se encuentren dispuestas a escuchar para sacarle el mayor provecho.
Cada tipo de abordaje (conferencias, clases masivas, etc.) tiene sus
propias lgicas de funcionamiento y requiere habilidades especficas. No nos
ocuparemos de todas ellas en este trabajo, pero s nos interesa llamar la
atencin sobre el punto.
Distinciones artificiales
Un punto sobre el que nos queremos detener un instante es la falsa
distincin entre lo terico y lo prctico. Si una distincin existe, la misma
radica en la modalidad que podemos utilizar para transmitir informacin o para
posibilitar el procesamiento de la misma. Pero ello no nos debe llevar a la idea
que lo terico se aprende por medio de la conceptualizacin abstracta,
mientras que lo prctico con la experimentacin activa.
Yo puedo usar metodologas ms conceptuales o ms pragmticas para
abordar temas tpicamente tericos o temas prcticos.
Esta salvedad es fundamental, ya que suele observarse que muchas
veces se establece que en un momento se dar lo terico y en otro lo prctico,
lo que supone que en un momento habr puras simulaciones sin ninguna
preocupacin por una reflexin atenta y en otro el docente se dedicar a hablar
ininterrumpidamente durante un perodo de tiempo ms o menos extenso.
Dicha modalidad parte del error que sealbamos ms adelante.
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Diremos, para resumir, que a travs de metodologas prcticas podemos


encontrar las vas de lograr profundidad terica en temas sobre los que poco
puede avanzarse a travs de la pura conceptualizacin. Tambin que existen
ciertos aspectos prcticos cuyo aprendizaje requiere de explicaciones
conceptuales abstractas, sin las que difcilmente se logre una prctica
adecuada.
En definitiva, tratar de cubrir los diversos aspectos sealados por el
modelo experimental debe ser siempre un objetivo para nosotros.

PARTE SEGUNDA
III. CONDICIONES GENERALES DE TRABAJO
Los formatos tradicionales de capacitacin no han tenido una mayor
preocupacin por el entorno de trabajo docente. An cuando existan docentes
o unidades acadmicas que han puesto ms nfasis en estas cuestiones, lo
cierto es que se trata de una cuestin de la que no nos hemos ocupado
especficamente.
Ya hemos sealado que el formato de clase magistral pone especial
nfasis en los contenidos que se pretenden comunicar, antes que en otros
aspectos del proceso de enseanza. Es lgico entonces que como docentes
nos preocupemos prioritariamente de cmo armar esquemas, fichas, cuadros u
otras herramientas que nos permiten ayudarnos con nuestras exposiciones.
El desarrollo de clases activas en general y de capacitaciones en
litigacin en particular requiere que prestemos atencin otros aspectos de los
que nos ocuparemos a continuacin.
a. La importancia de la planificacin
Quizs el estereotipo de docente que mejor representa el modelo de
enseanza tradicional es el del profesor erudito que maneja una buena
oratoria, a quien le basta saber cules son los puntos del programa que hace
falta desarrollar para dictar su clase.
Este estereotipo nos ayuda a comprender un modelo que debemos
abandonar, si nuestro objetivo es ofrecer clases o cursos ms eficaces.
Podramos afirmar que en la tarea que asumimos, tres son los factores
ms importantes que debemos tomar en consideracin para lograr alcanzar
con xito nuestras metas:
1. Planificacin
2. Planificacin
3. Planificacin
Se trata de que no es posible lograr desarrollar actividades que cubran
los mltiples y complejos aspectos a que nos hemos referido con base en la
improvisacin, la erudicin o el talento, natural o adquirido.
En cambio, ofrecer entornos de aprendizaje bajo la modalidad de clases
activas supone una tarea de preparacin intensa. Nuestras clases deben ser el
resultado de horas de preparacin y diseo de actividades, pautas, materiales y
consignas con las que trabajarn los participantes.
Esto no significa que no necesitemos saber derecho procesal o tener
dominio de los fundamentos y la prctica de las tcnicas de litigacin. Al
contrario, el conocimiento es indispensable.
Pero no es suficiente. No basta con saber los contenidos, necesitamos
saber aplicarlos, saber ensearlos y prepararnos intensamente para hacerlo.
ii. Objetivos, pblicos y contextos
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Determinar con claridad cules sern nuestros objetivos al momento de


comenzar con la planificacin de un curso u otra actividad docente es
fundamental.
Esto no es una novedad y a menudo nos encontramos con actividades
que tienen cartas descriptivas, programas analticos u otros documentos
pedaggicos en los que abundan los objetivos.
Al mismo tiempo, puede habernos ocurrido que nos parezca que en
realidad se trata de un montn de ideas que carecen de sentido prctico y que
se trata de uno de los pasos burocrticos ms con los que tenemos que cumplir
en el marco de nuestra actividad docente.
Nos gustara sugerir que, an cuando contemos con esta experiencia,
los objetivos es un aspecto con el que tenemos que reconciliarnos.
Como capacitadores para la reforma procesal penal, nos tocar
enfrentarnos a situaciones sumamente diversas. Y si no somos capaces de
aproximarnos a las mismas estratgicamente (con un buen manejo de
objetivos) tendremos dificultades.
No todo momento de capacitacin puede tener la misma funcin ni todo
pblico puede abordarse del mismo modo, an cuando el contenido que me
interese comunicar sea el mismo.
Pongamos por caso que nos han solicitado que desarrollemos un
mdulo de contra examen de testigos. No ser lo mismo si se trata de un
pblico que no sabe ni qu es un juicio oral que si se trata de un grupo de
fiscales especializados en delitos complejos en un Estado que parti con el
proceso de reforma hace ya cinco aos. No ser igual si me han dicho que
cuento con noventa minutos que si cuento con tres das completos de trabajo.
Tampoco ser lo mismo si soy el nico docente de ciento cincuenta personas
que si se trata de un grupo de ocho abogados.
Otro aspecto a tener en cuenta ser si se trata de gente que ya ha
recibido capacitacin o de gente que se enfrenta a su primer curso.
Finalmente, no ser igual lo que podremos hacer si somos docentes con
mucha experiencia que si es la primera vez que debemos ensear contra
examen a otras personas.
En todos los casos el contenido, en trminos generales, es el mismo:
contra examen de testigos. Pero el contexto y los potenciales destinatarios
de la capacitacin varan.
Es importante que uno puedea evaluar estos aspectos para lograr definir
los objetivos de cada clase o cada curso.
Cmo se construye un objetivo de capacitacin?
No pretendemos ingresar con algn nivel de profundidad en aspectos de
metodologa. Simplemente nos interesa remarcar que la pregunta que debo
hacerme es qu ensear?. Esta pregunta puede reconocer variantes: Qu
debo ensear?, Qu puedo ensear?, Qu quiero ensear?
En cada caso, el contexto y las personas a quienes me dirija me
ayudarn a responder estas preguntas.
Es necesario distinguir los propsitos generales de mi curso o del
programa a desarrollar, de los objetivos especficos de una clase o curso.
La identificacin o determinacin de los objetivos o propsitos generales
tendr relacin con los aspectos a que nos referamos anteriormente.
Sumado a ello, debemos tener en cuenta que a menudo estos objetivos
generales estarn impuestos. A menudo, nos encontraremos en la posicin
de tener que enfrentar una situacin de capacitacin a demanda de una
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institucin, de un superior o de un cliente. Muchas veces podremos incidir en


los propsitos generales de la actividad, pero otras no.
En todo caso, son aspectos de los que debemos ocuparnos, al menos
para poder moderar las expectativas de quien nos solicita la planificacin de
una capacitacin.
Otro tema son los objetivos especficos de mi curso, clase o programa.
La planificacin de estos objetivos es a menudo la tarea ms o menos tediosa
a la que hacamos referencia.
Sin embargo, se trata de un paso sumamente importante en la
planificacin.
Es que a travs de estos objetivos logramos aterrizar ideas generales,
ms o menos abstractas, a contenidos y actividades especficas y concretas.
Estos objetivos debern ser:
1. Especficos
2. Medibles
3. Realizables
4. Realistas
5. Ajustados al tiempo disponible
As, por ejemplo, si cuento con un grupo de estudiantes de grado, de la
materia derecho procesal penal, que no han tenido ms que una introduccin a
las tcnicas de litigacin, podr tener, como propsito general de una clase, el
de introducir a los alumnos a las tcnicas de interrogatorio directo. Este ser
mi propsito general.
Pero todava necesito objetivos especficos que me ayuden a planificar y
disear mi trabajo en concreto.
Entonces podramos fijarnos tres objetivos especficos, que podran ser
los siguientes:
- Que los alumnos comprendan la diferencia entre examen directo y
contra examen de testigos.
- Que los alumnos conozcan y puedan utilizar preguntas directas.
- Que los alumnos cuenten con herramientas para favorecer la
declaracin narrativa de un testigo.
Analicemos ahora el segundo de nuestros objetivos, a la luz de las cinco
recomendaciones que hemos hecho: Que los alumnos conozcan y puedan
utilizar preguntas directas
Podemos decir que es especfico, ya que se trata de un objetivo muy
puntual, circunscripto a los tipos de preguntas directas: qu? cmo?
cundo? dnde? por qu? para qu?... etc. Adems, se enfoca en la
capacidad de hacer uso de las mismas.
Es medible, ya que fcilmente podremos evaluar si un grupo de
estudiantes conoce y es capaz de usar correctamente este tipo de preguntas,
sobre todo a travs de la realizacin de ejercicios de simulaciones.
Es realizable, en el sentido que cuento con las herramientas docentes
suficientes como para lograr esta meta. En este aspecto, siempre debemos
preguntarnos si estamos en condiciones de ensear lo que pretendemos.
Eventualmente, es realista. Debemos siempre tener cuidado de tomar
en cuenta este aspecto. Si contamos con un grupo de veinte alumnos y dos o
tres horas para trabajar, podremos decir que es realista. Si nuestra clase slo
dura una hora, no lo ser, junto con los otros dos objetivos. Si cuento con
ciento veinte alumnos, entonces este objetivo, para una clase de dos horas,
con un solo docente, quizs sea poco realista.
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Eventualmente, es ajustado al tiempo disponible. De nuevo, teniendo


en cuenta factores como los anteriores podremos evaluar la adecuacin al
tiempo. A menudo, tendemos a pensar que si nos apuramos, llegaremos a ver
ms temas. Siempre tengan cuidado de no fijar objetivos confiando en esta
consigna. A menudo, menos es ms.
Los objetivos de enseanza, deben ser en realidad objetivos de
aprendizaje, orientados a responder la siguiente pregunta: Qu quiero lograr
que los alumnos o participantes sepan o puedan hacer luego de esta actividad
o clase?
Es importante no focalizarse en los contenidos tericos en s mismos,
sino en las aptitudes que esperamos que los alumnos puedan desarrollar. Eso
que esperamos que los alumnos sepan hacer.
Finalmente, debemos tener cuidado de no confundir nuestros objetivos
de enseanza con objetivos de otro tipo. As, por ejemplo, mi objetivo no podr
ser Quiero cambiar el modo en que se litiga contra examen en mi jurisdiccin.
Si tengo fortuna, podr lograr este objetivo, de modo indirecto, junto con
la incidencia de un sinnmero de factores extra. Pero no se trata de un objetivo
de enseanza, sino de uno institucional. Es importante tener esta distincin
siempre presente, para planificar adecuadamente mis actividades de
capacitacin.
iii. Grupos grandes y grupos pequeos
Aunque ya dijimos algo con respecto a la relacin entre objetivos de
capacitacin y posibles grupos destinatarios de las mismas, nos interesa
precisar algunas ideas.
Como capacitadores en tcnicas de litigacin y reforma de los sistemas
de justicia penal, tendrn a menudo que responder a demandas o tomar
decisiones sobre cmo promover actividades de capacitacin.
Necesito capacitar cuarenta fiscales, doscientos operadores, entre los
que hay jueces, fiscales, defensores, docentes y estudiantes de derecho,
cinco defensores pblicos, todos los jueces del estado. Estas son algunas
de las demandas a las que podrn enfrentarse.
Las preguntas es seran: Qu hacer? Cmo debo responder ante
cada situacin? Qu expectativas puedo satisfacer y cules no?
Pero, ms especficamente, se trata de saber, en el caso concreto, con
un grupo determinado qu podr hacer.
Las recomendaciones a que haremos referencias no son reglas rgidas,
sino slo parmetros que hemos establecido con base en la experiencia.
El nmero ideal para trabajar por cada capacitador, en modalidad de
curso de tcnicas de litigacin es de ocho a diez personas.
Se recomienda siempre tratar de dictar los cursos entre dos docentes, al
menos. De este modo, el grupo ideal ser de entre 16 y 20 personas, con la
posibilidad de contar con dos salones para prcticas.
Podremos trabajar hasta con veinte personas, por docente, con una gran
afectacin en la posibilidad de hacer un seguimiento personalizado de los
participantes, en el proceso de aprendizaje a travs de la prctica.
Si contamos con un grupo de ms de veinte personas y de hasta
cuarenta, quizs los ms sensato sea no plantearnos como objetivo el
desarrollar simulaciones de prctica y quizs sea ms provechoso el trabajo
con dinmicas de grupo para la discusin y reflexin.
Si el nmero supera las cuarenta o cincuenta personas, quizs slo
podemos pensar en clases expositivas. En este caso, debemos tratar de echar
mano a todas las herramientas que pueden ayudarnos a desarrollar clases ms
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interesantes: imgenes, diapositivas, dibujos, lecturas breves, proyeccin de


videos y algunos pequeos ejercicios grupales que quizs nos pueden ayudar
a hacer la clase ms dinmica.
El escenario cambia si contamos con un grupo ms numeroso de
docentes.
Pero es importante tener en cuenta dos cosas:
- Cada docente que incorporamos al grupo tendr un alto impacto en la
medida que podamos incorporar, junto con el capacitador, un saln que
nos permita dividir el grupo en ms partes iguales. Por ejemplo, con un
grupo de cincuenta personas, con un docente, necesitaremos un
auditorio de cincuenta plazas. Si incorporamos un segundo docente,
necesitaremos un segundo saln para veinticinco personas. Si sumamos
un tercero, el saln original, ms dos salones con capacidad para
dieciocho personas. Un cuarto, nos demandar tres salones extras para
doce personas, etc. Siempre necesitaremos contar con un saln que
pueda funcionar como sitio para reuniones plenarias, con todo el grupo
junto.
- La segunda cuestin que debemos tener en cuenta es que no basta
amontonar docentes para lograr un buen curso de litigacin. Los
docentes deben trabajar de forma muy coordinada. Mientras ms
docentes incorporemos, la necesidad de coordinacin ser mayor. En
general, para coordinar grupos numerosos de docentes, se recomienda
contar con docentes con bastante experiencia.
iv. Sobre la falta de gimnasia acadmica
Finalmente, en relacin a los factores a considerar para el desarrollo de
planificaciones, creemos que es importante hacer una breve referencia al
estado atltico acadmico de los grupos con los que nos tocar trabajar.
Si se trata de alumnos del grado, digamos de cursos superiores,
seguramente nos encontraremos con grupos de personas que desde hace
unos quince a veinte aos vienen dedicndose, probablemente de modo
exclusivo, a la tarea de estudiar y aprender (desde el knder). Estos grupos
estarn habituados a escuchar clases, cumplir horarios, mantener cierta
diciplina, seguir consignas, ser calificados o evaluados, recibir devoluciones,
exponerse frente a sus compaeros de clase, pasar muchas horas diarias en
salones de clases y habitualmente a tolerar diversos estilos de docentes.
Como capacitadores en tcnicas de litigacin en juicios orales en
contextos de reformas de los sistemas de justicia penal, los destinatarios de la
capacitacin sern un pblico distinto.
A menudo nos encontraremos con grupos de personas que hace ya
tiempo que no asisten regularmente a clases. Que no estn habituadas a
estudiar sistemticamente, ni a cumplir con consignas u horarios de clases, o a
pasar mucho tiempo en un aula.
Adems, se tratar en general de personas que conciben la enseanza
del derecho con los cnones de la capacitacin tradicional, como clases
magistrales, por lo que no siempre habrn imaginado un formato de clase
activa o participativa.
Sumado a ello, sern personas que en muchos casos cuentan con
mucha experiencia profesional, a menudo con ms experiencia que nosotros
mismos. Pero tambin ser en muchos casos un tipo de experiencia
enmarcada en un paradigma de sistema de justicia completamente distinto al
que buscamos aproximarnos en nuestras clases.
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Todos estos factores incidirn de manera decisiva en la posibilidad de


desarrollar nuestras clases y actividades y en consecuencia, de cumplir con
nuestros objetivos.
Es importante tomar en consideracin estos aspectos para moderar
nuestras expectativas docentes y para planificar de modo adecuado nuestro
programa de trabajo.
Para todo el trabajo de planificacin, algunas de las recomendaciones
que presentamos a continuacin sern muy tiles.
b. Conozca las expectativas de su grupo de alumnos
Ocuparse de las expectativas de los alumnos o participantes de un curso
o de una clase no ha sido habitual en nuestros contextos de aprendizaje.
Sin embargo, este aspecto es fundamental si queremos generar
procesos eficaces de enseanza.
Antes de desarrollar un curso o clase, es importante detenerse en
conocer dichas expectativas.
Una modalidad puede consistir en averiguar dichas expectativas antes
de comenzar el curso. Podemos hacer esto solicitando a las personas inscritas
que llenen un formulario al respecto.
A menudo, como capacitadores, no contaremos con dicha posibilidad,
por ello deberemos hacer esto en el marco del propio curso.
Es una buena idea destinar un mdulo de trabajo al inicio de un curso a
las siguientes actividades: presentacin de docentes y alumnos, puesta en
comn sobre expectativas y presentacin de la metodologa del curso.
Para ello, se puede pedir a cada participante que tome nota de sus dos o
tres expectativas ms fuertes respecto del curso. Otra opcin es que pueda
trabajar en pareja con su compaero de al lado, contando al mismo sus
expectativas. Esta ltima variante puede tambin ser til para romper el hielo
entre gente que no se conoce.
Una vez hecho esto, el docente debe dirigir una puesta en comn de
dichas expectativas, permitiendo a cada quien que las enuncie y tomando
notas en un pizarrn sobre las mismas (es buena idea contar con alguien que
tome notas, bajo la indicacin de quien conduzca la puesta en comn).
Muchas expectactivas sern coincidentes (no olvidemos que todas las
personas estarn all por un propsito ms o menos concreto, por ejemplo:
clases de contra examen de testigos).
Una vez hecho el listado de expectativas, el docente debe trabajar sobre
las mismas. Se trata de adelantarle a los alumnos en qu medida dichas
expectativas sern cubiertas o no durante el desarrollo del curso. Cuando se
trate de adelantar cules expectativas no sern cubiertas, es importante ser
claros, decir por qu en este curso no se trabajar sobre ello y eventualmente,
sugerir cules temas del curso s pueden hacer algn aporte aunque sea
marginal respecto de dicha rea de inters.
Para terminar, diremos que es importante tener presente que no se trata
de un concurso de popularidad. No es nuestra funcin cubrir todas las
expectativas de un grupo o intentar hacerlo, sin importar cun desmedida o
impertinente sea.
Se trata de un ejercicio que sirve para lograr sellar de modo eficaz un
contrato pedaggico que siente las bases del proceso ulterior.
c. Las reglas del curso o de la clase
Junto con las expectativas y la explicitacin de los objetivos, el contrato
pedaggico requiere de algunas reglas.
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Estas reglas tambin pueden generarse de modo participativo, con


ejercicios similares al que sugerimos para la enunciacin de las expectativas.
Queda en manos del docente a cargo lograr definir en ltima instancia
las reglas del curso, usando como base el listado propuesto por los
participantes.
Sugerimos algunas reglas generales que pueden ayudarles:
- Respetar a los compaeros de clase.
- Mantener una relacin de respeto entre alumnos y docentes.
- Puntualidad en los horarios
- Telfonos celulares apagados o en silencio.
- No hablar por telfono durante las clases
- Permanecer en los salones
- Cumplir con las consignas
- Respetar los tiempos de trabajo
- No utilizar notebooks o tablets (depende del caso)
Habitualmente, estas reglas sern propuestas por los mismos
participantes, lo que facilita al docente el establecimiento y legitimacin de
reglas, sin necesidad de ocupar el rol de celador.
Es sumamente importante que el docente sea la persona que ms
estrictamente cumple con estas reglas. La regla de puntualidad, por ejemplo,
se romper de inmediato si el docente no la respeta.
Tenga presente que as como estas reglas son una herramienta
sumamente til para organizar sus cursos, las mismas le harn pagar grandes
costos de legitimidad si usted no se las toma en serio.
d. Sobre la duracin de las sesiones de trabajo
Un tema importante son las duraciones de las sesiones de trabajo. Y en
este aspecto, nos gustara hacer la siguiente distincin:
- Duracin de las clases, propiamente dichas.
- Duracin de los talleres de trabajo grupal o de las simulaciones.
- Duracin de las jornadas de trabajo.
- Duracin de los cursos.
Una particularidad de este tipo de programas es que pueden
programarse jornadas de trabajo sumamente extensas, en comparacin con lo
recomendable bajo el formato de trabajo tradicional.
Ello en la medida que seamos capaces de estructurar programas con
mucho tiempo para prcticas y talleres.
Pero esto no quiere decir que slo porque la materia sea tcnicas de
litigacin podamos programar series de conferencias o clases magistrales de
ocho horas diarias.
Haremos algunas recomendaciones sobre los puntos que mencionamos:
- La duracin de una clase, propiamente dicha, en la que pretendamos
exponer las ideas centrales sobre un tema y explicar el mismo, no
debera durar ms de 15 minutos o una hora. Incluso es recomendable
que cuando planifiquemos nuestras clases tengamos presente la
posibilidad de incorporar pequeas dinmicas de grupo sobre las que
trabajar cada quince o veinte minutos. Esto har que los participantes
mantengan un mayor nivel de atencin. La planificacin de las clases
bajo las pautas de clase activa contribuye enormemente con esta
mecnica.
- La duracin de un taller de simulaciones de prctica sobre algn o
algunos temas de tcnicas de litigacin podra extenderse durante
noventa minutos o incluso dos horas. Nos parece ms recomendable
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noventa minutos. El rol del docente demanda mucha atencin en este


tipo de prcticas y dos horas continuas puede llevarnos a perder
concentracin.
- Es conveniente alternar las clases en las que har presentaciones de
temas con clases prcticas o talleres. Los formatos en los que se
amontona en un da completo lo terico y en otro/s lo prctico no son
recomendables (ya nos ocupamos de este punto).
- Las jornadas de trabajo pueden extenderse hasta por ocho horas en un
da, mientras respetemos un alto porcentaje de sesiones de prctica o
taller. Es conveniente agrupar los temas que requieran mayor
comprensin al comienzo del da. No se recomienda organizar jornadas
de menos de tres horas de duracin. Este formato de capacitacin
requiere siempre una suerte de entrada en calor que suele tomar
alrededor de una hora, o ms. Por ello, si fijamos horarios de trabajo
menores a tres horas, probablemente perdamos mucho tiempo.
- En cuanto a la duracin de los cursos, se ha visto que es ms productivo
trabajar en modalidad intensiva, desarrollando cursos de varios das
continuos, con una alta carga horaria. Siempre que esta sea una opcin,
debemos preferirla. De todos modos, es conveniente trabajar como
mximo cinco das corridos, si se trata de jornadas completas.
Repetimos que se trata de recomendaciones generales, no de recetas
rgidas.
e. Revise los objetivos de trabajo con sus alumnos antes de
comenzar
Ya hemos insistido en la idea que cuando construimos objetivos de de
capacitacin, lo que hacemos es construir objetivos de aprendizaje. Es decir,
metas que esperamos que los participantes de nuestros cursos alcancen.
Por esta razn y en la lgica del contrato pedaggico al que nos
referimos, es importante revisar los objetivos de la capacitacin, conjuntamente
con los participantes, antes de comenzar a trabajar.
En el mismo espacio en el que dijimos que presentaremos metodologa,
nos presentaremos y haremos puesta en comn de expectativas y desarrollo
de reglas, es importante trabajar tambin sobre los objetivos, con el fin de
comunicar a los participantes con claridad qu se espera de ellos.
f. Comunique la importancia del aprendizaje en grupo
Otra cuestin importante es comunicar la idea que las capacitaciones en
litigacin consisten en un aprendizaje grupal, donde los avances de cada
integrante del grupo deben servir para hacer avanzar al conjunto.
Es importante enfatizar esta idea, ya que durante los ejercicios de
simulacin (que nos llevarn la mayor parte del tiempo), mientras una persona
trabaje, el resto actuar como espectadores.
Si esa observacin es asumida como un ejercicio reflexivo, en el que
puedo aprender de mi compaero o compaera, entonces la ejercitacin de
cada integrante har avanzar al grupo.
En cambio, si mientras alguien practica, el resto se queda en sus propias
cosas o peor an, molestando, cada prctica servir, en el mejor de los casos,
slo a quien la realiza.
Que una u otra cosa ocurra depende fundamentalmente del docente, de
su capacidad para instalar esta idea, de su capacidad para convertir cada
retroalimentacin individual en una enseanza general y de su capacidad de
mantener el orden del acuerdo de trabajo.
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g. El marco normativo del curso: reglas reales y reglas


acordadas
Una recomendacin especial merece la cuestin del marco normativo
con el que trabajaremos.
En ocasiones, nos toca dar capacitaciones en sitios donde an no se ha
avanzado en la reforma de las leyes procesales. En dichos casos, se
recomienda trabajar con reglas imaginarias, que faciliten la prctica con base
en los principios de un proceso acusatorio, oral y adversarial.
Si se trata de un sitio en el que ya cuentan con una reforma normativa,
es importante conocer y trabajar sobre la norma vigente. Esto no quiere decir
que debamos aceptar interpretaciones que hacen que toda la reforma pierda
sentido.
Debemos ocuparnos de generar y proponer interpretaciones de las
normas que se ajusten a los principios ms bsicos de este paradigma de
sistema de justicia.
Es comn que nos topemos con cdigos o leyes que podran ser mucho
mejores, pero ello no significa que no contemos con recursos normativos para
construir lecturas que sean funcionales a las prcticas y valores que buscamos
instalar.
Negar la ley vigente, en el sentido de afirmar es que la ley est mal,
entonces trabajaremos como si no existiera, probablemente sea el peor de los
caminos. Si lo seguimos, quizs las personas que participen del curso lo pasen
bien y hasta les parezca interesante, pero al dia siguiente estarn trabajando
con las mismas prcticas que utilizaban antes de comenzar con nuestras
clases.
h. Ejercicios de aprendizaje entretenidos vs. juegos
Una parte importante de los recursos con los que contamos para facilitar
la comprensin de algunos temas o para ayudar a las personas a entrar en
calor para los ejercicios de prctica, son los ejercicios grupales, que muchas
veces asumen el formato de un juego.
Estos ejercicios son entretenidos y nos permiten mostrar fcilmente
algunos puntos al tiempo que vuelven la clase ms dinmica.
Pero es importante que tengamos claro y que podamos comunicarlo
tambin a los participantes, que no se trata de juegos en el sentido que slo
tienen por fin pasar un rato entretenido.
Cada ejercicio debe tener una finalidad pedaggica y es nuestra funcin,
como docentes, poder comunicarla y poder mantener el curso de cada ejercicio
para que rinda sus frutos adecuadamente.
No podemos pensar en una clase como una secuencia de juegos en los
que nos remos un rato y luego todos felices a su casa.
Este punto se relaciona fuertemente con la planificacin. As como no es
una buena prctica confiar en mis conocimientos eruditos de una materia para
llegar a dar clases slo con lo que s sobre el tema, tampoco es una buena
prctica llegar a una clase con un conjunto de juegos, al final de los cules
nadie logro aprender nada.
i. Respeto
Una regla importante que facilita el desarrollo de toda capacitacin es la
de respeto. Tanto entre compaeros, como entre colegas, como entre alumnos
y docentes, el clima que debe reinar es el de respeto absoluto.
No olviden que le pediremos a las personas que pongan su prestigio,
reputacin, imagen profesional en nuestras manos y que confen en que no se
sentirn maltratadas.
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Por ello, guardar y hacer mantener el respeto ms absoluto es muy


importante.
j. Compaerismo
Tambin es una buena idea fomentar el compaerismo y la solidaridad
entre los participantes de nuestros cursos. En un contexto en que la mayor
parte de los mismos se desarrollar a travs de simulaciones, este aspecto es
tambin fundamental.
k. Confianza
El docente debe proyectar confianza, acerca de que en su curso cada
participante puede sentirse seguro y que lo que ocurra ah dentro no se
trasladar a otros mbitos.
l. Energa
En un contexto en que trabajaremos en jornadas extensas, mantener
niveles altos de energa es imprescindible. Como docentes debemos proyectar
energa y entusiasmo. No todos somos o lucimos entusiastas o enrgicos, pero
debemos hacer un esfuerzo por proyectar esa sensacin y por empujar al
grupo para que logre esforzarse al mximo.
m. Generosidad
Finalmente, es importante que el docente acte con absoluta
generosidad. Los participantes deben percibir que uno no esconde nada bajo la
manga, sino que intenta ofrecer toda su experiencia o conocimientos, al
servicio de los participantes. Agradezca las consultas e inquietudes y siempre
haga un esfuerzo por entregar su mejor respuesta.

PARTE TERCERA
IV. HERRAMIENTAS ESPECFICAS PARA LA CONSTRUCCIN DE CLASES ACTIVAS
En esta parte final de nuestra gua abordaremos tres herramientas
especficas para el desarrollo de capacitaciones:
- Dinmicas de grupo y otras herramientas con las que podemos construir
nuestras clases
- Simulaciones de situaciones de litigacin
- Retroalimentaciones para los ejercicios simulados.
Cada una de estas formas de trabajo debe ser pensada y analizada
dentro del contexto general que hemos presentado para la planificacin y
ejecucin de capacitaciones.
Al ocuparnos de dinmicas de grupos en general nos referiremos,
prioritariamente, a los momentos de presentacin de temas y de discusin de
ideas, con grupos ms o menos numerosos de alumnos o participantes.
Las simulaciones y retroalimentaciones son formas particulares de
dinmicas de grupos, pero que se aplican especficamente a los momentos de
prctica de las habilidades y destrezas de litigacin, tpicamente con grupos
menos numerosos que con los que se trabaja la exposicin y presentacin de
temas. Se trata, probablemente, del momento ms caracterstico de una
capacitacin en tcnicas de litigacin. Quizs, del formato que distingue a una
capacitacin en litigacin de otras capacitaciones.
Pero adems, este segmento de la capacitacin ha demostrado ser el
ncleo central de la instalacin de nuevas capacidades en el contexto de las
reformas de los sistemas de justicia en nuestra regin.
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Por ello, nos ocuparemos en dos apartados especficos de estos dos


tpicos: simulaciones y retroalimentacin o crtica en los ejercicios de
simulacin.
a. Dinmicas de grupo
Bsicamente, una clase o un curso de capacitacin en destrezas de
litigacin se desarrollarn en dos mbitos:
- Momento plenario en el que trabajaremos con todo nuestro grupo de
participantes.
- Momento de prctica en grupos pequeos, en el que dividiremos al
grupo en varios subgrupos ms pequeos, cada uno de los cules
estar a cargo, tpicamente de uno o ms docentes.
Durante el primer momento, trabajaremos con actividades que apuntan a
incorporar nueva informacin o a facilitar el proceso de elaboracin de la
misma.
Adems, como se trata del momento previo al desarrollo de los talleres
de prctica, debemos preocuparnos de que sea til para instalar en los
participantes imgenes fuertes acerca de cmo debe ser la prctica que
buscamos instalar.
Por otra parte, en los plenarios siempre ser importante tratar de cubrir
los diferentes momentos que debiera incluir una clase activa, como ya lo
describimos:
- Experiencia directa
- Conceptualizacin abstracta
- Observacin Reflexiva
- Experimentacin activa
As, por ejemplo, podramos articular una clase plenaria del siguiente
modo:
- Primero: podemos comenzar nuestro mdulo sobre interrogatorio
directo de testigos proyectando un fragmento de pelcula en la que un
litigante o una litigante interroguen a un testigo propio (ejercicio que
facilita una experiencia directa).
- Segundo: Podramos haber preparado una pauta escrita con consignas
para la reflexin y discusin en grupos pequeos. Supongamos que
repartimos y explicamos esta pauta antes de proyectar el video. En
dicha pauta hay preguntas como las siguientes:
o Qu tipo de preguntas utiliz la litigante?
o Cul cree que era su objetivo estratgico?
o En qu medida considera que lo logr?
o Qu sucedi cuando realiz preguntas indicativas?
Una vez que terminamos de proyectar el video, podemos pedirles
a los participantes del curso que se renan en pequeos grupos, de tres
o cuatro personas y que durante cinco minutos discutan sobre estas
preguntas, con base en lo que vieron en la pelcula (a travs de este
ejercicio estaremos promoviendo la observacin reflexiva).
- Tercero: Una vez que hayamos brindado el tiempo suficiente para el
intercambio de ideas, podremos coordinar la puesta en comn de lo
discutido y a travs de preguntas (ejercicio de mayutica), podremos
buscar algunas conclusiones que hemos definido como importantes para
el tema, por ejemplo:
o Es necesario utilizar preguntas directas durante el interrogatorio.
o No es conveniente utilizar preguntas indicativas, por motivos
legales y estratgicos.
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o Es importante estructurar y ejecutar el interrogatorio con base en


las decisiones tomadas durante el momento de elaboracin de mi
teora del caso.
Junto con la construccin grupal de estas conclusiones, podremos
ir incorporando los conceptos que hemos definido como importantes
dentro de este tema, por ejemplo: forma de produccin de la prueba
testimonial en un juicio oral, reglas del interrogatorio directo, estructura
del interrogatorio directo, tipos de preguntas, etc. En este momento,
estaremos desarrollando un ejercicio de conceptualizacin abstracta.
- Cuarto: Finalmente, podremos realizar un ejercicio grupal para practicar
la utilizacin de preguntas directas, abiertas y cerradas. Por ejemplo,
podemos pedirle a una participante que haga las veces de testigo (o
podemos hacerlo nosotros mismos), con un tema de interrogatorio trivial,
que nos permita poner nfasis en los tipos de preguntas (abiertas,
cerradas, indicativas, por ejemplo). Entonces, la consigna puede ser
Esta maana yo he desayunado y ustedes, utilizando preguntas
abiertas o cerradas, deben lograr que yo narre con un alto nivel de
detalle en qu consisti mi desayuno. De este modo, podremos indicar
a cada participante que haga slo una pregunta y que de modo colectivo
el grupo intente cumplir con la consigna. Con este tipo de ejercicios
grupales estaremos posibilitando al grupo un ejercicio de
experimentacin activa.
Esta estructura de desarrollo de una clase es slo ejemplificativa. No se
trata de una receta pre-cocida que podamos o debamos aplicar siempre.
Dependiendo del tipo y nmero de alumnos, del momento de un curso, del
tema a tratar o de otro sinnmero de circunstancias (incluidas las ganas de
innovar del docente), podemos generar mltiples combinaciones. Lo que s
debemos tener presente es que los participantes de un curso, tpicamente,
tendrn diversos estilos de aprendizaje de los que tenemos que hacernos
cargo en la preparacin de una clase.
Veremos que tambin durante las simulaciones y devoluciones a las
mismas, podremos abarcar estos cuatro momentos: experiencia directa,
observacin reflexiva, conceptualizacin terica y experimentacin activa.
Al referirnos a dinmicas de grupo, nos referimos concretamente a la
posibilidad de asignar tareas especficas a diversos grupos de alumnos en el
contexto de una clase ms o menos numerosa, fraccionando al conjunto de
participantes para trabajar con consignas especficas, con diversos objetivos
pedaggicos.
En el contexto de nuestras clases plenarias, las dinmicas de grupo
son una herramienta importante, que nos permitirn generar actividades
acordes a las fases de una clase activa.
i. Utilidad y objetivos
Este tipo de ejercicios nos permitirn alcanzar diversos objetivos, con
mayor impacto que las actividades conjuntas.
- Intercambio de ideas: por una parte, las dinmicas de grupo favorecen
el intercambio de ideas y la discusin entre los participantes de un curso.
Este proceso es sumamente importante, por diversos motivos: algunas
veces, necesitaremos que los participantes traben discusiones ms o
menos fuertes sobre un tema, porque slo de este modo lograremos
despertar la necesidad de revisar o cuestionarse determinadas ideas.
Tambin puede ser funcional al proceso de observacin y anlisis
reflexivo de un tema o de determinada informacin. Otras veces, nos
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permitirn lograr que los diferentes participantes conozcan los puntos de


vista de sus compaeros en la cuestin sobre la que se trabaja. Por otra
parte, nos pueden ayudar a conocer qu piensan los participantes de
nuestra clase o curso.
- Intercambio de experiencias: Las dinmicas tambin favorecen el
intercambio de las diversas experiencias de los participantes y sus
diferentes puntos de vista. Este es un aspecto importante para las
capacitaciones y la enseanza de la litigacin en el contexto de los
procesos de reforma en marcha en nuestra regin. La instalacin de
nuevas prcticas y nuevos modelos judiciales requiere que las personas
involucradas en los mismos transiten un proceso de deconstruccin de
sus concepciones tradicionales. Por ello, el intercambio y discusin
sobre experiencias resulta provechoso, posibilitando al docente
favorecer el aprendizaje utilizando como base las ideas que sus alumnos
traen consigo.
- Otros efectos: en un contexto en que la enseanza tradicional del
derecho ha atentado contra los procesos creativos y ha profundizado en
modelos de trabajo sumamente individualistas, el trabajo con dinmicas
de grupo puede favorecer que los participantes aprendan a valorar los
esfuerzos colectivos, comprendiendo que el mismo favorece la
convergencia de aportes diversos. Tambin puede servir para mostrar
cmo, con base en la misma informacin y las mismas consignas, las
diversas personas o los diferentes grupos pueden llegar a conclusiones
similares, pero tambin diferentes e incluso contrapuestas. Estos efectos
contribuyen a la construccin de una mirada creativa sobre lo jurdico.
Una mirada que asigne importancia a lo creativo en lo jurdico tiene una
profunda impronta democrtica, en cuanto supone que son las personas
las que pueden discutir, imaginar, acordar y crear sus normas de
convivencia, por oposicin a una mirada que vincula la legalidad con el
status quo.
ii. Las instrucciones del docente
Un aspecto fundamental del trabajo en grupos es el de las instrucciones
o pautas del docente. Quizs todos hayamos tenido la experiencia de ser
alumnos de docentes que de manera improvisada nos han pedido que
discutamos sobre el tema. No es conveniente ni recomendable que los
docentes generemos espacios de discusin en grupo para llenar espacios
muertos o para estirar clases, entregando el xito de la actividad a lo que la
buena voluntad, suerte, ganas o empeo de los alumnos pueda deparar.
Una actividad de dinmica de grupo debe ser puesta al servicio de
objetivos concretos y especficos. Dentro del esquema de clase activa que
hemos expuesto, este tipo de dinmicas puede servir para proporcionar
informacin o para generar actividades para procesar la misma, de alguno de
los modos descriptos. Pero en cada caso, que las dinmicas de grupo cumplan
con dicho cometido depender en gran medida de la claridad de las pautas de
trabajo y de la adecuacin de los objetivos y actividades definidas por el
docente.
En definitiva, se trata de una herramienta muy potente, para los fines
que hemos detallado, pero que requiere un trabajo previo del docente para la
definicin de objetivos y de actividades o pautas de trabajo concretas y de que
el mismo sea efectivo en la comunicacin de dichas pautas a los alumnos.
iii. Monitoreo durante las dinmicas
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Siempre que se organicen dinmicas de grupos, ser importante que el


docente (o los docentes o sus auxiliares) cumplan la funcin de monitores de
los grupos de trabajo. Dependiendo del caso, la tarea de monitoreo puede ser
ms o menos activa o intensa. As, puede limitarse a circular por los grupos,
simplemente para escuchar cmo los participantes estn trabajando o pueden
planificarse actividades en las que se requiera que el monitor sea quien
promueva las discusiones, ofrezca disparadores, sistematice el trabajo y la
discusin, etc.
En ningn caso debemos pensar en este aspecto como en una tarea
policial. No se trata de una recomendacin basada en la desconfianza hacia
los alumnos, sino que se trata de usar el recurso docente para empujar a los
grupos de trabajo a que obtengan el mximo provecho de las actividades
propuestas. A veces ocurrir, por ejemplo, que por falta de claridad en las
consignas u otros motivos, los grupos o algunos grupos no comiencen su
trabajo del modo que el docente ha planificado. En casos como estos, el simple
monitoreo pasivo es una herramienta que permite reorientar las actividades.
iv. Puesta en comn y cierre de actividades por parte del
docente
Habitualmente, las dinmicas de grupo deben ser sucedidas por una
puesta en comn, en la que los diversos grupos tengan la oportunidad de
intercambiar y comunicar conclusiones. Pero adems, en el contexto de
nuestro trabajo como conductores de una clase activa, es una oportunidad que
debe ser planificada con objetivos pedaggicos para los que el docente debe
contribuir. A veces, se tratar de profundizar la reflexin y problematizacin de
determinadas cuestiones, en otras oportunidades, sern tiles para usar las
reflexiones grupales como insumo para la presentacin y conduccin de
conceptualizaciones tericas o de ejercicios de experimentacin activa.
En todo caso, es importante que el docente no utilice este espacio para
pretender imponer la verdad oficial sobre el asunto. Hacer esto puede tener
efectos perniciosos, como que los alumnos, en adelante, dejen de tomarse en
serio las actividades de dinmicas de grupos orientadas al debate o la
discusin.
Ser conveniente, a su vez, que el docente haga un aporte con base en
las opiniones y la informacin puesta en comn por los grupos. En
determinadas ocasiones, los grupos pueden llegar a conclusiones similares,
muchas veces una direccin no del todo adecuada, en tales contextos ser
funcin del docente ocuparse de instalar dudas sobre el exceso de seguridad
en las concusiones. En otros casos, puede que las opiniones o conclusiones
resulten heterogneas, o incluso caticas. En dicho caso, conviene que el
docente cumpla la funcin de establecer algunas referencias ms o menos
fuertes, que eviten que la cuestin quede completamente en crisis.
Puede ocurrir tambin, por ejemplo, que la capacitacin se desarrolle en
un mbito institucional (por ejemplo, capacitacin para los fiscales de un
ministerio pblico). En dichas ocasiones, puede ocurrir que lo que se busque
sea establecer criterios de actuacin estandarizados a travs de la
capacitacin. En estos casos, el rol del docente se orientar ms a comunicar e
instalar criterios prefijados que a instalar dudas especulativas.
En todo caso, siempre depender del contexto y de los objetivos
pedaggicos, que el docente debe siempre tener claros.
v. Formas especiales de dinmicas de grupo
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A continuacin detallamos algunas formas especiales de dinmicas de


grupo. Se trata de actividades especiales que resultan interesantes y atractivas
para la organizacin de estas dinmicas.
- Pequeos grupos de discusin: se trata de la modalidad ms simple,
consistente, bsicamente en formar grupos pequeos, de no ms de
cinco o seis personas, a las que se les asigna un tiempo determinado (5,
10, 15 minutos) para discutir sobre un tema o informacin. Suele ser
til preparar en estos casos pautas escritas, con los interrogantes o
disparadores sobre los que se espera que trabajen, estas pautas
tambin pueden contener porciones muy pequeas de informacin.
- Lectura previa de material: para el trabajo en grupos pequeos, puede
asignarse de forma previa la lectura de un material escrito (tambin muy
breve) preparado por el docente, cuando ste considera que es
importante como insumo para la discusin. Es recomendable asignar un
tiempo especfico para la lectura, preferentemente como actividad
individual y luego pasar a trabajar en grupos para discusin. Formar
grupos al slo efecto de leer un texto suele ser una mala idea, ya que
genera mucha dispersin, en contextos en que a muchas personas les
molesta leer conjuntamente en voz alta.
- Philips 66: es un tipo de dinmica de grupo que resulta muy til para
discutir temas muy concretos en poco tiempo. La actividad consiste en
formar grupos de seis personas, que discutirn sobre un tema durante
seis minutos. El docente debe organizar el curso para que se divida,
formando grupos de seis personas. Cada grupo debe contar con un
coordinador y con un relator (los que pueden ser elegidos por el grupo o
por el docente). El coordinador es el responsable de garantizar la
dinmica y el relator de tomar notas. El docente asigna un tema de
discusin, que debe estar elaborado a modo de un interrogante muy
concreto (por ejemplo: Cundo conviene contrainterrogar a un testigo
y por qu?). La dinmica consiste en que cada uno de los seis miembros
del grupo contar con un minuto para exponer al resto su opinin sobre
el interrogante. As, al cabo de seis minutos, los seis habrn expresado
sintticamente su opinin. Al mismo tiempo, el relator deber tomar
notas sintetizando las opiniones de cada quien. Una vez terminados los
seis minutos, el docente coordinar la puesta en comn, que consistir
en que cada relator comente a todo el curso cules fueron las opiniones
vertidas. Es un ejercicio til para conocer el estado de conocimientos o
la opinin del grupo sobre un tema particular, tambin para lograr que
todos los integrantes de un curso puedan compartir con sus compaeros
sus pensamientos sobre la cuestin.
- Discusiones en parejas: otra alternativa, tambin para discutir temas
muy simples y concretos, es organizar, con base en un disparador, una
discusin de tres minutos en parejas. Cada participante del curso puede
hacerlo con su compaero de al lado o quien est sentado delante o
detrs. Al cabo de los tres minutos, se hace una puesta en comn. La
puesta en comn llevar ms tiempo, pero es til porque hace participar
grupalmente a todos los alumnos. As, se puede pedir a cada quien que
comente al grupo sintticamente la opinin de su compaero o
compaera. El docente puede ir utilizando las opiniones de los alumnos
como insumo de nuevas reflexiones o para desarrollar
conceptualizaciones.
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- Definir o describir en una sola palabra: La puesta en comn de las


discusiones en pareja puede acortarse considerablemente si pedimos a
cada quien que sintetice sus ideas o las de su pareja en slo una
palabra. Este ejercicio tambin puede realizarse sin necesidad de la
discusin, al solo efecto que cada alumno de un curso de su opinin
sobre un tema o interrogante con slo una palabra. Este tipo de
ejercicios permite al docente conocer muy rpidamente la opinin de
todo el curso.
- Tormenta de ideas: la lluvia o tormenta de ideas es un modo de
dinmica de grupo que tiene por objetivo favorecer el proceso creativo
de produccin de ideas nuevas. En el caso de la enseanza de
litigacin, tiene una aplicacin muy til para el anlisis de casos o
elaboracin de teora del caso. Tambin para desarrollar estrategias de
alegatos, interrogatorios o contra interrogatorios, durante la etapa de
preparacin y definicin de la estrategia que el litigante utilizar.
Podemos utilizar esta tcnica para otras cosas, pero para el anlisis de
casos es particularmente til. La principal regla de trabajo con esta
tcnica es la de aplazar juicios. Es decir, que no se hace una evaluacin
acerca del valor de las ideas producidas por el grupo durante el proceso.
El objetivo de este ejercicio no es el de generar o distinguir buenas
ideas, sino producir muchas ideas. Se busca cantidad sin pretensiones
de calidad y se pone nfasis en valorar la originalidad. Se parte de la
idea que muchas buenas ideas pueden ser descartadas en un proceso
creativo si se aceleran los juicios. El procedimiento funciona por rondas
de ideas. As, puede trabajarse con grupos ms o menos numerosos
(entre ocho y quince o veinte personas). En cada ronda, cada quien
debe aportar una idea. Deben utilizarse problemas o preguntas muy
concretos. La elaboracin de los problemas o preguntas puede ser
realizada por el docente o puede ser hecha por los mismos alumnos,
bajo las indicaciones del docente. Se asigna un tiempo determinado a
cada problema y as se establece un cronograma de trabajo para la
sesin.
- Tormenta 635: se trata de un tipo especial de lluvia de ideas, pensado
para acelerar el proceso creativo. Se trabaja con grupos de seis
personas. La dinmica consiste en que, sobre un problema, cada una de
las seis personas debe aportar un mnimo de tres ideas cada cinco
minutos. Es conveniente, al igual que con otras dinmicas, contar con un
relator. La sesin dura treinta minutos, al cabo de los cuales, cada
integrante del grupo deber haber aportado 18 ideas. Es decir, que el
grupo habr producido 108 ideas sobre el tema.
- Pecera o Acuario: se trata de un ejercicio complementario de las
dinmicas de grupos. El ejercicio consiste en que un grupo de alumnos
del curso discute sobre un tema, a viva voz, ubicados en el centro del
saln de clases. El resto del curso, se ubica alrededor y funcionan como
observadores de la discusin. Para poner a funcionar el ejercicio, se
puede elegir a un estudiante de cada uno de los grupos pequeos de
discusin, que han trabajado previamente sobre una pauta, bajo alguna
de las metodologas que expusimos. Se asigna un tiempo para la
discusin y se abre el debate. Los alumnos que estn el el anillo externo
deben limitarse a observar, escuchar, tomar notas. Para los que estn
en el centro, el ejercicio es un desafo, en el sentido de ponerlos en
situacin de tener que defender una posicin bajo la mirada del resto del
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curso y deben explotar sus destrezas de argumentacin en el curso del


ejercicio. Una vez que termina el tiempo asignado para la discusin, al
docente le corresponde realizar un cierre o crtica con base en el
contenido de la discusin, tambin puede ir dndole la palabra a los
alumnos observadores para que hagan sus aportes. Es una buena
oportunidad para el docente para ir mezclando conceptualizaciones.
Nuevamente, podemos observar cmo el ejercicio nos permite
desarrollar las diversas etapas de asimilacin y procesamiento de la
informacin: para quien argumenta, a travs de la experimentacin
activa, para quien debe contra-argumentar la observacin reflexiva, para
quienes observa, experiencia directa y eventualmente momentos de
conceptualizacin abstracta (que pueden ser tambin reforzados por el
docente).
- Dos partidos: se trata de un ejercicio que nos puede resultar muy til
para generar momentos de quiebre o tensin sobre temas conflictivos,
generando en los alumnos inquietudes y posiciones a partir de las que
trabajar en un taller o clase. Es un ejercicio que favorece la discusin y
argumentacin. El ejercicio consiste en lo siguiente: el docente debe
construir una afirmacin absolutamente categrica y concreta sobre un
tema conflictivo. Esta afirmacin, idealmente, debe ser presentada en
trminos absolutos y debe referirse al menos a dos cuestiones que
regularmente estaramos dispuestos a matizar. Por ejemplo: Los
defensores deben siempre realizar su propia investigacin y no tiene
ninguna relevancia para los mismos la informacin contenida en la
carpeta de investigacin de la fiscala. Ntese que, por ejemplo, uno
podra estar de acuerdo con la primer parte de la afirmacin, pero no con
la segunda. Debemos buscar afirmaciones de este tipo. El ejercicio se
desarrolla de la siguiente manera: se pide a todos los alumnos que se
pongan de pie y se ubiquen en el centro del saln. A continuacin, el
docente presenta la afirmacin, escrita en un pizarrn o en una
diapositiva de powerpoint y les permite a los alumnos leer la afirmacin
detenidamente. Seguidamente, la consigna para los alumnos es que los
que estn a favor se ubiquen en un extremo del saln y quienes estn
en contra en el otro extremo. No deben admitirse posiciones
intermedias. Una vez formados los dos partidos, el docente va cediendo
alternativamente la palabra a integrantes de un grupo y de otro, para que
intenten persuadirlos de que tienen la razn y que deberan cambiar de
bando. Cada vez que hay una argumentacin y una rplica, el docente
deben abrir la posibilidad a que quienes hayan cambiado de parecer
para que se crucen de lado. El ejercicio puede resultar un poco catico
al inicio, pero le permite al docente favorecer la discusin y tomar la
temperatura del curso o grupo con respecto a temas conflictivos. En este
sentido, es til cuando se estn por proponer cambios de prcticas o de
concepciones ya instaladas, para conocer los niveles de resistencia.
- Asumir roles: defensor, fiscal, juez, cliente, vctima, testigo,
legislador, ministro, polica, etc. otra forma de ejercicios tiles para
trabajar en complemento con dinmicas de grupo es hacer que los
alumnos asuman diversos roles. No se trata de las simulaciones de
situaciones de juicio o prcticas de litigacin, sino de asumir roles en el
sentido de posicionarse como si fueran diversas personas, tratando de
adoptar diversos puntos de vista y argumentar o defender los mismos.
Estos ejercicios pueden combinarse o complementarse con dinmicas
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de grupo bsicas y con la tcnica de pecera ya descripta. En un sentido,


se trata de modos especiales de ejercicio de pecera. Podemos adoptar
diversas alternativas:
o Rueda de prensa: este ejercicio es til para testear las fortalezas
y debilidades de una determinada teora del caso o de una
posicin respecto de un tema conflictivo. Consiste en asignarle a
un alumno un rol determinado, como fiscal de un caso, como
defensor, como acusado, como jefe de la polica que dirigi la
investigacin, como juez que ha tomado una decisin, como fiscal
que ha tomado una decisin de poltica criminal, como legislador
que ha sancionado una determinada ley, como ministro de justicia
que ha adoptado una poltica, etc. Luego, se le indica qu
posicin debe defender o justificar. El alumno se ubica frente al
resto de sus compaeros, como si fuera una rueda de prensa, en
la que los compaeros asumen el rol de periodistas. El docente
puede hacer las veces de moderador, dando la palabra a los
diversos periodistas e incentivando la polmica. Este ejercicio es
muy til para poner a prueba un argumento o postura, para que el
alumno que asume el rol de defenderlos ejercite sus habilidades
de argumentacin y para que los alumnos periodistas agucen su
ingenio para buscar debilidades o contradicciones en la postura
de quien se somete a la rueda de prensa. Al mismo tiempo,
favorece la participacin de todo el grupo.
o Otros roles: otra alternativa es asignar roles a ms de un
alumno, simulando situaciones de la vida real o roles con
intereses divergentes. As, podramos asignar, para trabajar con
un caso, el rol de defensor a un alumno y el de fiscal a otro,
proponiendo una reunin de negociacin. O los roles de abogado
y cliente, simulando una entrevista. O el de fiscal y vctima en una
entrevista. O el de ministro de justicia y grupo de vctimas que le
reclaman, ya sea en una entrevista privada ficticia, en un
programa de televisin, en una audiencia pblica, etc. Otro rol
puede ser el de un ministro y un fiscal general o un jefe de polica
tomando decisiones sobre una poltica. Otra opcin es asignar
roles de legisladores de diversas tendencias. Otra es la reunin
de vctimas o acusados con legisladores de diversas posturas,
etc. En cada caso, el grupo de alumnos que asumirn un rol
especfico, se ubicarn en el centro del saln (la pecera) y el resto
del curso observar la situacin. Luego, la dinmica funciona
como la del acuario. Para este tipo de ejercicios es muy
importante que el docente les indique con precisin las
situaciones hipotticas y tambin las posiciones que cada quien
debe asumir y/o defender, con precisin. La preparacin de este
tipo de ejercicios por parte del docente debe focalizarse en la
preparacin de situaciones y en la definicin de posturas que
favorezcan la polmica.
A continuacin nos ocupamos de otras formas de trabajo en la clase,
que revisten especial relevancia en el contexto de cursos de enseanza de
tcnicas de litigacin en juicios.
b. Utilizacin de videos y fragmentos de pelcula
La utilizacin de videos y fragmentos de pelculas que muestren
fragmentos partes o situaciones de juicios u otras audiencias, es una
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herramienta sumamente til para el desarrollo de clases activas de litigacin,


ya que ofrece mltiples ventajas:
- Nos permite mostrar en imgenes, generando experiencias directas, a
qu nos estamos refiriendo cuando trabajamos con las diversas
destrezas de litigacin.
- Nos ofrece material sobre casos hipotticos o reales en un formato
atractivo y gil.
- Nos ofrece imgenes sobre hipotticos hechos delictivos que podemos
utilizar para trabajar, por ejemplo, con teora del caso (una fraccin de
pelcula donde se muestre un robo, un homicidio, etc.).
- Nos permite modelar prcticas en forma previa a las prcticas o
simulaciones, indicando ostensivamente qu esperamos de los
estudiantes en un ejercicio.
- Nos brinda material que podemos utilizar como ejemplo para el
desarrollo de exposiciones conceptuales o para la discusin de
problemas.
Por ello, es importante para un docente de litigacin acopiar material de
este tipo, que siempre nos resultar til para estos fines.
Debemos tener en cuenta algunas claves que son importantes con
respecto a la utilizacin de esta herramienta:
- Soporte tcnico: si queremos proyectar fragmentos de video en una
clase, necesitaremos determinado soporte tecnolgico: una buena
pantalla (proyector, pantalla, tv gigante, etc.), adecuada para que todos
los alumnos puedan ver correctamente; un buen equipo de sonido, que
posibilite que la pelcula se oiga; un equipo de reproduccin
(computadora, etc) compatible con los dispositivos de imagen y sonido;
y finalmente y muy importante, que todo funcione y est en condiciones.
Parece una trivialidad insistir en esto, pero es muy comn que los
equipos de las instalaciones en las que nos toca ensear estn
descompuestos, no funcionen por otro motivo, no sean compatibles, que
falte un programa, un cable, etc. Por todo ello, es importante tomar
precauciones, para evitar vernos en la situacin de haber organizado
una actividad en torno a un video y que luego tengamos que terminar
improvisando, perdiendo tiempo, afectando el ritmo de la actividad, etc.
- Grabaciones de audiencias reales o fracciones de pelculas
comerciales? Entre las alternativas de videos que podemos utilizar se
encuentran pelculas comerciales sobre juicios y audiencias grabadas
por los sistemas de registro, en juicios reales. Cada alternativa tiene sus
ventajas y sus debilidades. Las grabaciones de audiencias reales suelen
ser un tanto aburridas, normalmente para mostrar un fragmento que
muestre un punto interesante necesitamos mucho tiempo, a veces la
calidad de imagen o sonido es un poco deficiente, no tienen edicin y a
veces el lenguaje resulta un poco rebuscado y difcil de seguir. Las
pelculas comerciales tienen una buena edicin, son giles, el formato es
claro, el lenguaje tambin suele ser claro, los casos suelen ser ms
atractivos y la calidad de la imagen y video son mejores. Por otra parte,
las pelculas comerciales carecen del atractivo de la realidad, no son
abogados sino actores, no se trata de teoras del caso sino de guiones y
no son tiles para trabajar sobre cules son efectivamente las prcticas
de un determinado sistema. Las grabaciones de audiencias, en este
sentido, son muy tiles para mostrar prcticas concretas de un sistema y
cuentan con el peso del valor de la realidad. Otra alternativa interesante
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son los videos de simulaciones organizadas por docentes. Esta


herramienta suele ser muy til para producir audiencias que maximicen
el rendimiento pedaggico de este tipo de materiales. En definitiva,
habr que tener presentes estos aspectos en el caso concreto, para
seleccionar la mejor opcin posible, con base en los objetivos de la
actividad.
- Videos y objetivos: cuando elegimos un video para proyectar en clase,
tenemos que tener claro que ste sirve para ejemplificar aspectos
pedaggicos que nos interesa trabajar en ese segmento particular de la
clase. Nos referimos a que, por ejemplo, no cualquier video sobre
interrogatorio directo ser til para nuestra clase de examen directo.
Video y clase deben articularse en pos de un objetivo de aprendizaje.
- Qu hacer con los videos? Una vez que nos encontramos de
reproducir un video y que lo hemos seleccionado se presenta la
pregunta de qu hacer con el mismo. Debemos pensar en el video como
en una herramienta didctica como cualquier otra, que tendr provecho
slo en la medida que la pongamos al servicio de un objetivo
pedaggico. No se trata de convertir nuestra clase en una cesin de
cine jurdico o de llenar espacios con videos, slo porque son
entretenidos. El video debe cumplir una funcin en el marco de una
actividad concreta. Tpicamente, el video nos servir para cumplir con
una fase de experiencia directa. O sea, que se tratar de una manera de
transmitir informacin. Esa informacin requiere ser procesada en el
contexto de la clase. El procesamiento de dicha informacin podr
realizarse a travs de un ejercicio que promueva la observacin reflexiva
o la experimentacin activa. Es decir que debemos preparar una pauta
de actividad en torno al video. Antes de proyectarlo, ser necesario que
el docente comunique las consignas respectivas. Si se trata de una
actividad de observacin reflexiva, probablemente se pida a los alumnos
que se respondan algunos interrogantes respecto al video: Cul fue el
objetivo del litigante al contrainterrogar?, Cules fueron las 3 mejores
preguntas que realiz?, Qu informacin ha necesitado ese abogado
para ejecutar el interrogatorio como lo hizo?, Qu fallas cometi? Qu
tipo de preguntas utiliz? Cul fue su teora del caso?, etc. Tambin
puede usarse un video para entregar informacin acerca de cmo
ejecutar un ejercicio de simulacin (experimentacin activa). En este
caso, el docente tambin deber dar a los alumnos pautas claras acerca
de cmo utilizar la informacin que recibe: Observe cmo utiliza las
preguntas abiertas y cerradas el litigante para luego tratar de replicar
esa estrategia durante su prctica, Observe los cambios de tono en el
interrogatorio para luego tratar de usar una estrategia similar, Observe
cmo utiliza su lenguaje corporal, para evitar hacerlo del mismo modo,
etc. Finalmente, podemos optar, en ambos casos, por entregar las
pautas de la actividad, mostrar el video y luego trabajar con las pautas o
podemos ir pausando el video y de este modo ir trabajando sobre los
interrogantes a medida que se avanza. El rol del docente es ordenar la
reflexin o marcar pautas claras para que los alumnos puedan trabajar
con el video sobre los tema bajo tratamiento. En consecuencia, las
pautas (ya sean escritas o no) deben ser especficas. No es una buena
idea poner una pelcula por diez, quince o veinte minutos, para luego
preguntar a los alumnos: Qu les pareci?.
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- Transcripcin de fragmentos clave: si uno no conoce de memoria las


partes clave de los dilogos del video que proyecta (es recomendable
conocerlos, si no textual, casi), es conveniente contar con una
transcripcin de las mismas, ya que esto nos permitir hacer uso del
material con mayor especificidad. A medida que vayamos trabajando
como capacitadores, iremos acumulando diversos videos, por lo que es
buena idea contar con un archivo de fichas con la informacin clave de
cada porcin de pelcula.
- Duracin: es recomendable que un fragmento de video, para un
ejercicio particular, no tome ms de 10 o 15 minutos. De otro modo,
corremos el riesgo de que nuestra clase se convierta en una sesin de
cine debate.
c. Demostraciones por parte de los docentes
Las demostraciones por parte de los docentes consisten en ejercicios en
los que el docente asume el rol de un litigante
son una herramienta importante en los cursos de litigacin y tienen
diversas utilidades:
- Permiten mostrar en directo, con base en los mismos casos hipotticos
utilizados por los alumnos, las posibilidades en torno a un alegato, un
interrogatorio, etc.
- Al mismo tiempo, nos permiten mostrar diversas opciones respecto del
mismo ejerci, mostrando a los alumnos las diferentes posibilidades de
un caso.
- Nos permiten legitimarnos con nuestro grupo de alumnos, mostrando
que nos encontramos en condiciones de aplicar y dominar los
conocimientos que estamos enseando.
- Nos obligan a revisar nuestros propios pensamientos, desde la prctica.
Este ejercicio siempre nos ayudar sintetizar nuestras propias ideas.
Podemos usar demostraciones completas, por ejemplo, ejecutando un
examen directo completo, pero tambin porciones pequeas, con las que ir
alternando explicaciones y momentos de reflexin.
La primer opcin, del interrogatorio completo, requiere una preparacin
muy meticulosa y un conocimiento profundo del caso con el que trabajaremos.
Este tipo de ejercicio toma mucho tiempo y en consecuencia conviene evaluar
bien el momento en que hacerlo.
Una alternativa es ejecutar este ejercicio antes de una prctica, la otra
es al final de una prctica sobre un tema. La primer alternativa puede ser
recomendable en contextos de participantes o alumnos con muy poca o
ninguna experiencia como litigantes. En dicho contexto, nos ofrece la
oportunidad de entregarles a los alumnos una imagen bastante completa de lo
que esperamos de sus prcticas. Esta opcin tiene la desventaja que a
menudo interferir el proceso creativo de los participantes, quienes tendrn la
tendencia a imitar al docente que hizo la demostracin. Por ello, entre grupos
con mayor experiencia como litigantes, es ms recomendable desarrollar las
demostraciones luego de terminadas las prcticas. Esto permite a los
estudiantes utilizar ese espacio como instancia de observacin y reflexin,
favoreciendo una sntesis del tema en cuestin.
Es muy importante para estos ejercicios esforzarse por entregar a los
participantes del curso una demostracin de muy alta calidad, de otro modo,
pierde sus potenciales virtudes e incluso puede ser contraproducente. Para
ello, es muy importante que el docente se prepare adecuadamente, ojal con la
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asistencia de otro docente. Tratndose de alumnos con mayor experiencia, la


dificultad para el docente aumenta considerablemente.
En general, este tipo de trabajo es recomendable en cursos en los que
intervengan varios docentes, porque ser una buena oportunidad para que los
estudiantes comparen diversos estilos, porque nos permitir, como docentes,
contar con la ayuda de los colegas en la preparacin y porque es muy difcil, si
estamos dando clases solos, poner atencin a todos los aspectos de una clase
y al mismo tiempo ocuparnos de la preparacin de estos ejercicios. Esto,
sobretodo en cursos intensivos, en los que nos veramos en la necesidad de
hacer las demostraciones para todos los temas.
d. Ejercicios Grupales
Los ejercicios grupales son otra variante que nos permite fortalecer
nuestras clases. Se trata de ejercicios sencillos de litigacin, cuya ejecucin
est a cargo de los alumnos y que se enfocan en una destreza muy bsica.
Son sumamente tiles para desarrollar experimentacin activa, de manera muy
rpida y haciendo participar a un gran nmero de personas. Tambin nos
permiten hacer entrar en calor a los alumnos, antes de una prctica de
simulacin de litigacin o poner nfasis en un aspecto especfico de la misma.
Tambin nos permite dar inicio a la participacin activa, con un nivel de
exposicin relativamente bajo, en el inicio de un curso.
Estos ejercicios estn ligados a la ejecucin de una tcnica de litigacin
en particular (interrogatorio directo, contra interrogatorio, etc.) y como dijimos,
enfatizan un aspecto muy puntual de la misma (por ejemplo, hacer preguntas
sugestivas de un punto en contraexamen, o hacer preguntas directas en un
interrogatorio directo).
A continuacin, describimos algunos de los ejercicios grupales ms
comunes. No se trata de un inventario exhaustivo de este tipo de ejercicios,
sino de mostrar la lgica de los mismos. A medida que vayamos usndolos en
nuestras capacitaciones, iremos descubriendo nuevas variantes, inventando
nuevos ejercicios y agrandando nuestra caja de herramientas con ellos. En
general son muy efectivos con estudiantes de nivel bsico a intermedio.
- (ejercicio para examen directo o contraexamen) Practicar inflexiones
en la construccin de preguntas: un aspecto importante en la
enunciacin de preguntas son las inflexiones, el sitio donde hago
nfasis. Manejar estas inflexiones ayuda al litigante a que sus preguntas
causen el efecto deseado en el testigo. El ejercicio consiste en presentar
una frase breve a los alumnos y luego pedir a un participante que la lea
en voz alta. Luego, el docente indicar a otro estudiante que cambie el
lugar de inflexin en la oracin y continuar repitiendo el ejercicio con
otros estudiantes. Presentamos un ejemplo de frase que puede ser til,
marcando en negrita el sitio del nfasis:
Yo nunca dije que tu mam era una vieja
manipuladora.
Yo nunca dije que tu mam era una vieja
manipuladora (niega el hecho)
Yo nunca dije que tu mam era una vieja
manipuladora (niega que lo dijo, pero pudo haberlo
pensado).
Yo nunca dije que tu mam era una vieja
manipuladora (niega que se haya referido a esa
mam, puede haber sido a otra).
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Yo nunca dije que tu mam era una vieja


manipuladora (niega que lo haya dicho sobre la mam,
quizs lo dijo sobre una ta).
Yo nunca dije que tu mam era una vieja
manipuladora (puede querer decir que lo sigue
siendo).
Yo nunca dije que tu mam era una vieja
manipuladora (puede querer decir que es una
manipuladora, pero no vieja).
Yo nunca dije que tu mam era una vieja
manipuladora (puede querer decir que si dijo que era
una vieja, pero no manipuladora).
Conviene al docente practicar l mismo estos ejercicios, para
comprobar cmo funcionan.
Es conveniente ir mostrando a los alumnos los efectos de
cambiar el nfasis dentro de la frase.
El ejercicio puede repetirse con frases similares:
Vos me prometiste que saldramos el sbado a la
noche.
Yo nunca te asegur que poner tu dinero en este
negocio fuera una buena idea.
Otra alternativa es solicitar a un mismo alumno que haga
todos los cambios de inflexin en la misma frase e ir usando
diversas frases con distintos alumnos.
- (para examen directo) Prctica de preguntas directas: este ejercicio
puede utilizarse para la prctica de preguntas directas (o de final abierto)
durante el examen directo de testigos. La utilizacin de estas preguntas
es la base del interrogatorio directo. El ejercicio consiste en que uno de
los alumnos interrogue a otro sobre un tema sencillo de su eleccin. El
objetivo de quien pregunta debe ser obtener informacin sobre hechos a
travs de sus preguntas. Para este ejercicio es muy prctico que el
docente anote en un pizarrn o diapositiva (o provea de hojas a los
estudiantes) con el listado de inicios de preguntas con las que deberan
comenzar todas las preguntas de un contra interrogatorio: Qu?,
Cmo?, Cundo?, Dnde?, Quin?, Por qu?, Para qu?
Los temas de interrogatorio debern ser sencillos, relativos a
cuestiones triviales, que permitan ejercitar la destreza bsica de obtener
y producir informacin a travs de preguntas directas: las preguntas
pueden ser acerca de qu comi en el desayuno, almuerzo, cena; sobre
cmo es su auto; sobre su lugar favorito de la casa; sobre su libro
favorito; sobre su vestimenta; etc.
Es recomendable que el docente haga una pequea demostracin
antes de iniciar, para que los alumnos entiendan con claridad qu es lo
que se espera que hagan.
Ejemplo:
Tiene Usted un auto?
Qu marca es?
Cul es el modelo?
Cmo lo obtuvo?
Cundo lo compr?
Dnde lo compr?
Quin se lo vendi?
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Por qu tiene un auto?


Qu caractersticas tiene el modelo?
Para qu usa la doble traccin?
El ejercicio puede incluir variantes: pueden pedir a los alumnos
que lo interroguen a Usted, para que Usted pueda entregar malas
respuestas cuando las preguntas sean inadecuadas o no responderlas
cundo sean sugestivas. Otra alternativa es invitar al resto del curso a
que haga objeciones cuando se usan preguntas sugestivas.
- (para examen directo y contraexamen) Ejercitarse para escuchar al
testigo y para hacer rulos (looping) con sus respuestas. El
ejercicio de looping o rulo consiste en incorporar en una pregunta la
respuesta ofrecida por el testigo en su respuesta a una pregunta
anterior. Es un ejercicio que obliga a poner atencin a las respuestas del
testigo y que en la prctica de juicios sirve para retomar hechos
brindados por el testigo o para poner nfasis en un hecho determinado.
Este ejercicio.
Ejemplo:
Tiene Usted un auto?
Si.
Qu marca es su auto?
Ford.
Cul es el modelo de su auto Ford?
Focus.
Cmo obtuvo su auto Ford Focus?
Lo compr.
Cundo compr su auto Ford Focus?
El ao pasado.
El ao pasado, dnde compr su auto Ford
Focus?
En el concesionario oficial.
Cundo el ao pasado compr su auto Ford Focus
en el concesionario oficial, quin se lo vendi?
El supervisor Claudio Prez.
Qu caractersticas tiene el modelo de auto Ford
Focus que el ao pasado usted compr en el
concesionario oficial al supervisor Claudio Prez?
En cada pregunta se va agregando un nuevo trozo de
informacin, sumada a la informacin precedente. Este ejercicio, en
juicio, no puede ser utilizado todo el tiempo, a riesgo de volverse
repetitivo e insoportable.
Podemos agregar variantes al juego, como asumir el rol de
testigo y hacer que cada alumno vaya hacindonos una pregunta.
As, cada compaero tendr que continuar con el hilo del anterior.
Puede hacerse una especie de juego en el que quien se equivoque
deba volver a comenzar.
- (para contra examen) Prctica de preguntas sugestivas: este ejercicio
puede utilizarse para la prctica de preguntas sugestivas, cerradas y de
un solo punto, fundamentales para la construccin de un contra
interrogatorio. El ejercicio es similar al que recomendamos para la
prctica de preguntas directas y puede complementarlo. En este caso, el
objetivo de quien pregunta debe ser construir preguntas sugestivas
sobre los hechos que s conoce.
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Al igual que en el caso anterior, los temas de interrogatorio


debern ser sencillos, relativos a cuestiones triviales, que permitan
ejercitar la destreza bsica.
El docente puede realizar una pequea demostracin antes de
iniciar, para que los alumnos entiendan con claridad qu es lo que se
espera que hagan.
Ejemplo:
Usted tiene un auto?
Se trata de un Ford?
Es un Ford Focus?
Y Usted lo compr?
Lo compr el ao pasado, verdad?
En una concesionaria oficial?
Y se lo vendi Claudio Prez, el supervisor, cierto?
Una variante que puede utilizar es que usted sea el testigo. Puede
pedirle a un alumno que primero lo interrogue, como interrogatorio
directo, para que el resto escuche la informacin. Luego, otro alumno
puede hacer el contra interrogatorio con las preguntas sugestivas. Otra
opcin es que cada alumno vaya incorporando una nueva pregunta. Al
actuar como testigo, puede mostrarles a los alumnos cmo se
comportara un testigo hostil si las preguntas no son sugestivas y de un
punto.
- (para prctica de contra examen) interrogar un objeto inanimado: un
ejercicio muy efectivo y entretenido para practicar preguntas sugestivas,
cerradas y de un punto es el de interrogar objetos inanimados. El
ejercicio consiste en que una persona tome en su mano o represente un
objeto inanimado cualquiera. Preferentemente, debemos buscar
elementos que tengan alguna complejidad (un reloj de pulsera, un
maletn o mochila, un mueble, etc.). Quien hace la prctica debe
interrogar a la primer persona como si fuera el objeto. El objetivo es
describir el objeto con el mayor nivel de precisin posible, utilizando
preguntas sugestivas de un punto. Este ejercicio obliga a quien debe
ejecutarlo a descomponer mentalmente el objeto en todas sus partes y
caractersticas objetivas. Tambin obliga a ir de lo general a lo particular
y especfico, logrando detalle. Les permitir a los alumnos experimentar
el poder de las preguntas cerradas y de un punto, para describir y
construir hechos. Al mismo tiempo, se trata de un ejercicio sumamente
til para identificar y distinguir hechos y conclusiones.
Ejemplo: pensemos en que desarrollamos un interrogatorio de un
rollo de papel de servilletas:
Usted es un objeto inanimado?
Y usted es un cuerpo tridimensional?
Y tiene, en trminos generales, una forma cilndrica?
Tambin tiene un espacio vaco?
Y ese espacio vaco tiene una forma tambin
cilndrica?
Y las caras circulares del espacio vaco son
concntricas con las caras circulares de su cuerpo?
Y tiene aproximadamente 28 centmetros de alto?
Y unos ocho centmetros de dimetro en sus caras
circulares?
Y es blanco por fuera?
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Y color oscuro por dentro?


Con la misma tcnica podemos interrogar cualquier objeto. Suele ser
entretenido utilizar muecos u otros objetos. Una variante es que podemos
hacer trabajar a todo el curso en parejas. Cada alumno interroga a su pareja,
utilizando objetos de su eleccin.

V. LAS SIMULACIONES
Los ejercicios de simulacin son el centro del mtodo de trabajo en la
enseanza de tcnicas de litigacin. Las simulaciones de situaciones de juicio,
con base en casos hipotticos constituyen la base de la mecnica de aprender
haciendo, fundamento de nuestro trabajo.
Un curso sobre tcnicas de litigacin debera apuntar a que la mayor
parte de trabajo durante el curso se ejecutara bajo la modalidad de
simulaciones. No existen recomendaciones rgidas, pero quizs una proporcin
deseable entre momentos de exposiciones y momentos de simulaciones, para
cursos de entrenamiento, debera rondar el 70% del tiempo dedicado a
simulaciones.
Las simulaciones de situaciones reales hipotticas otorgan la posibilidad
de explorar y experimentar sobre nuevas prcticas o nuevas perspectivas. Los
abogados no pueden hacer esto con libertad con sus casos reales, por lo que
la oportunidad que les brindan las simulaciones es inmejorable. Tambin nos
permiten aprovechar los errores (que no tienen consecuencias prcticas
relevantes) como oportunidades de aprendizaje.
a. Dinmica
Como hemos adelantado, el trabajo en nuestros cursos de litigacin
debera dividirse en dos etapas: los momentos en los que hacemos
exposiciones, presentaciones o discusiones sobre temas, por una parte y el
trabajo de simulaciones. Para el primer momento, podemos trabajar con grupos
numerosos, en el segundo momento, los grupos deben ser reducidos. El
nmero ideal para el trabajo en grupos, probablemente sea de ocho personas
por grupo, por saln. Cada grupo deber estar a cargo de un docente, al
menos.
Dentro del grupo, la dinmica consiste en que, con base en un caso
hipottico, provisto por el docente, los alumnos asumirn, bajo la indicacin del
mismo, roles de litigantes (defensores, fiscales, demandantes, demandados,
etc.).
Durante la simulacin, quien asume el rol de litigante ejecutar un
ejercicio, practicando una o mas tcnicas, bajo las consignas indicadas por el
docente.
Los casos y las simulaciones pueden tener diferente duracin y
complejidad. Una simulacin puede consistir en una prctica de tres o cuatro
minutos de un interrogatorio directo, pero tambin puede consistir en la
simulacin de un juicio oral completo, incluyendo presentaciones iniciales,
interrogatorios y contrainterrogatorios (con incorporacin de documentos,
evidencia fsica o demostrativa, uso de declaraciones previas, etc.), alegatos de
clausura, etc.
Cada alumno ejecutar sus simulaciones bajo las indicaciones del
docente, quien deber asignar tiempos y objetivos especficos para cada
simulacin. La responsabilidad en la asignacin de objetivos para la simulacin
es responsabilidad del docente. Para ello, deber estar atento al momento y
objetivos del curso, nivel del alumno, tiempo disponible, etc.
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El docente siempre debe hacer un esfuerzo por distribuir el tiempo de


modo tal que todos los participantes tengan oportunidad de practicar dentro del
grupo.
Luego que cada alumno ejecuta una simulacin, el rol del docente
consiste en ofrecerle al mismo una retroalimentacin que le permita identificar
sus reas de mejora, para continuar progresando hacia el dominio de la
tcnica.
Las simulaciones pueden involucrar a una sola persona (por ejemplo, si
se define que un alumno practique una porcin de presentacin de apertura) o
puede involucrar a varias y ser ms complejo (por ejemplo, un ejercicio de
examen y contra examen, donde participan dos alumnos y en el que adems
otro alumno pueda participar como juez y sus compaeros hacer objeciones,
cuando lo estimen pertinente, e incluso tratarse de la simulacin de un juicio
completo. En este caso el docente debe ofrecer pautas claras sobre la
necesidad de que participe cada uno de los integrantes del equipo, puede
dejarse a ste la divisin de tareas. Si se tratara de una nica posibilidad o la
primera vez de la simulacin de un juicio completo, probablemente no existir
inconveniente en que el docente/capacitador deje librado a los equipos su
organizacin interna. Sin embargo, cuando el alumnado cuente con otras
posibilidades de realizar simulaciones completas del juicio, la experiencia indica
la existencia de la reiteracin de los alumnos para la realizacin de en las
misma destrezas en particular. A veces, este proceder responde a la lgica
competitiva -el equipo evala quin desempea mejor en los contra-exmenes
o quin se destaca en alegatos de clausura). Otras veces simplemente a
mantenerse en una zona de confort, no olvidemos que las expectativas de los
participantes son variadas. Por lo que la sugerencia en este caso es que el
capacitador exija a los grupos que los integrantes muten en la ejercitacin de
las destrezas y para ello apelar a que, si bien en el ejercicio de la profesin tal
vez puedan elegir slo desarrollar alguna de las destrezas que componen la
litigacin tambin podra sucederle lo contrario y entonces el mbito de
capacitacin es el campo propicio para animarse al desafo y lograr un
aprendizaje ms fructfero.
El ambiente: Es importante que el docente se ocupe de garantizar que el
ambiente de trabajo respete el espritu de simulacin, en el sentido que los
alumnos asuman que estn dentro de una sala de audiencias de un tribunal.
Para ello, se recomienda:
o Organizar el saln con una disposicin fsica que evoque una sala
de audiencias, con sitio para el juez, para las partes, el pblico,
etc. Suele ser una buena idea, cuando se trata de cursos con
numerosos participantes, que mientras uno o ms de los alumnos
practiquen, el resto adopte el lugar de un jurado y de pblico que
asiste a la audiencia. Esto ltimo le permitir practicar a quien
simula como si tuviese a un jurado en frente y al juez ejercer su
rol de director de la audiencia.
o Respetar y hacer respetar la solemnidad propia de un tribunal
durante las simulaciones, en todos los roles, ya sea como
litigantes, juez, jurado o pblico.
o Ser riguroso con la preparacin del caso y la necesidad de
conocer el mismo por parte de los alumnos.
o Evitar interrupciones mientras se realiza una simulacin. Es
comn, sobre todo con estudiantes que no han participado en
cursos de este estilo, que una vez que han iniciado una
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simulacin, se interrumpan o sean interrumpidos por sus


compaeros, con preguntas tales como: Se pueder hacer tal
cosa?, No sera mejor hacer tal otra?, Puedo hacer as?.
Es importante evitar estas interrupciones, en lo posible, para lo
que resulta prctico anticipar especficamente a los alumnos en
qu consistir el trabajo, cules son las reglas del mismo y cul
es su sentido. Este tipo de interrupciones evitan que los alumnos
se pongan en rol.
o Al momento de comenzar con un ejercicio, espere a que el grupo
est en calma y ubicado prestando atencin a la tarea antes de
comenzar.
o Idealmente, contar con una sala ambientada como una sala de
juicios real es la mejor opcin para las prcticas. Es importante
promover la adecuacin de este tipo de salas en los institutos de
capacitacin.
- La preparacin: siempre es conveniente otorgar a los estudiantes un
tiempo adecuado para preparar sus simulaciones. Si se trata de
ejercicios simples, ser un tiempo breve o ser mayor si es complejo.
Adems de un tiempo adecuado, la correcta preparacin depende de
que el docente brinde instrucciones y consignas especficas y claras a
las personas. Respetar este tiempo de preparacin redunda en
ejercicios de mayor calidad, adems contribuye a evitar frustraciones en
los alumnos.
- Respeto: el docente debe garantizar un ambiente de respeto absoluto
hacia el trabajo de los estudiantes en las simulaciones. Estos ejercicios
implican una exposicin muy intensa para cada participante y slo
estarn dispuestos a arriesgar, experimentar y en consecuencia,
aprender, en la medida que el mbito de trabajo asegure el respeto a su
tarea. El docente debe ser la primer persona en respetar y valorar el
trabajo de cada alumno, evitando en todo momento comentarios
agresivos, irnicos, sarcsticos o inadecuados.
- Favorecer la participacin: es importante que el docente establezca
una mecnica para establecer quines sern las personas que
participarn de las simulaciones. Lo ideal es lograr que todos los
integrantes de un grupo practiquen. Para lograr este objetivo o para
aproximarse a su cumplimiento es importante combinar un sistema de
turnos de participacin con un uso racional del tiempo. No es buena
idea, librar la participacin de cada estudiante a sus ganas. Es
importante establecer que este tipo de programas requiere que todos
los estudiantes participen en las simulaciones.
-
- Ejercicios completos y partes: una simulacin puede consistir en un
ejercicio completo (por ejemplo, un interrogatorio completo) o en una
parte de un ejercicio, que puede ser el inicio, una parte del medio, el final
(por ejemplo, en un interrogatorio directo, trabajar con la acreditacin del
testigo, con el relato genrico de los hechos que conoce, con una parte
especfica, buscando detalles). El docente deber establecer pautas
claras al respecto y anticiparlo con los estudiantes. Tambin se puede
ofrecer a los alumnos que ellos determinen los objetivos y fines de su
ejercicio de simulacin, en este caso el docente debe evaluar si sus
objetivos son adecuados, tiles, viables, etc. Esta ltima variante,
normalmente podr utilizarse luego que un alumno ya ha practicado(s)
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varias veces y en consecuencia est ms consustanciado con el mtodo


de trabajo y sus objetivos. Entonces, ser ms viable que se sienta
cmodo y que pueda tener ms o menos claro cules son los aspectos
que necesita mejorar.
- Los testigos: a menudo, los roles de testigos sern cumplidos por los
mismos compaeros del curso, quienes debern estar preparados para
esta tarea. Actuar como testigo tambin es parte importante del
aprendizaje de un alumno. El docente puede, una vez superados los
primeros niveles de aprendizaje, recomendar a los alumnos que intenten
emular diversos estilos de testigos (reticentes, hostiles, verborrgicos,
retrados, temerosos, etc.). Un recurso sumamente valioso y til es
contar con actores (profesionales o amateur) para que cumplan el rol de
testigos. Esto obliga a los estudiantes a prepararse mucho mejor y
otorga realismo al ejercicio. En ocasiones, puede resultar til para el
docente asumir el rol de testigo, sobre todo cuando trabajamos con
algn ejercicio grupal o cuando nos interesa poner nfasis sobre un
tema especfico. Esta modalidad no suele dar buenos resultados cuando
el ejercicio requiere que hagamos retroalimentaciones, dado que, como
veremos, tomar notas suele ser una parte esencial de esta tarea y que
en general resulta complicado poder hacer ambas cosas con un nivel de
concentracin adecuado (jugar el rol de testigo y analizar
sistemticamente la ejecucin del ejercicio).
- El juez: normalmente, ser el docente quien asuma el rol de juez
durante las simulaciones. En este rol le tocar dirigir la prctica y
resolver las objeciones o hacer indicaciones a las partes o el testigo. Es
importante que se asuma el rol de juez, con el mayor apego al rol.
Adems, se trata de una buena ubicacin desde la que observar las
prcticas, para preparar las retroalimentaciones. Cuando sea posible, es
muy recomendable invitar verdaderos jueces para que cumplan este rol,
sobre todo cuando se simulan juicios completos. Cuando se trate de
cursos dirigidos a jueces, es una buena alternativa que los docentes
simulen ser litigantes para ofrecerle a los participantes la oportunidad de
recibir devoluciones como jueces. Cuando en los cursos contemos con
jueces y litigantes, puede ponerse a los jueces en el rol de juez, de este
modo se puede practicar tambin la conduccin del debate, resolucin
de objeciones y otras habilidades propias de los jueces compatibles con
el sistema acusatorio.
- Documentos, prueba demostrativa y evidencia fsica: las
simulaciones son tambin una buena oportunidad para practicar el
manejo de prueba material, de documentos y de apoyos demostrativos
(diagramas, croquis, etc.). Por ello, el docente debe promover su uso,
para lo que el docente debera proveer a los estudiantes de material
adecuado, para que los mismos puedan practicar el uso de los mismos
como si estuvieran en juicio. Con relacin a esto, no es buena idea
poner a los alumnos a practicar sobre un croquis o diagrama si slo les
hemos provisto una copia en tamao carta, dado que se trata de algo
que no haramos en el tribunal. Con relacin a este punto, es importante
tener en claro qu elementos estarn disponibles en el aula (retro
proyector, proyector, pizarra, rotafolio, etc.). Cuando se trata de
capacitaciones ms extensa en el tiempo y en las que se prevs que
quienes se capacitan podrn efectuar ms simulaciones, es conveniente
que, en ejercicios ms avanzados la bsqueda, admisin para su
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ejercicio y concreta utilizacin de la prueba material pase a ser una


carga para aqullos. Esta carga de la prueba a los alumnos tendr como
propsito asemejar el ejercicio a una situacin ms autntica conforme a
las competencias de los litigantes. Igual criterio es aconsejable para el
chequeo de los elementos que se usarn como apoyo grfico, puesto
que su manejo en la sala de audiencia puede ser muy til al momento en
que al momento de acreditar un hecho tanto por la acusacin como por
la defensa, no sera inusual que esta experiencia se pueda fcilmente
ver imposibilitada en nuestros tribunales ante la simple falta de un fibrn
para hacer un croquis, la inexistencia de papel para el rotafolio,
problemas con el sonido, etc. ( tal vez sea muy fuerte, pero es algo muy
real en nuestras salas de audiencias).
- Otros aspectos de una audiencia: en estos ejercicios, los docentes
tambin tendrn oportunidad de hacer observaciones a los participantes
de otras cuestiones que son importantes en el desempeo de un
litigante, tales como:
o Estructura y organizacin fsica de una sala de audiencia. Por
ejemplo explicar dnde normalmente se ubica al imputado, el
jurado, los testigos, el pblico, la probable presencia de personal
policial o de otras fuerzas de seguridad por diferentes razones.
o
o Recomendaciones acerca de dnde debe ubicarse el litigante,
cmo moverse, cmo controlar su lenguaje corporal, tono de voz,
posicin respecto del juez o jurado durante un interrogatorio o un
alegato.
o Tambin en cuestiones tales como organizacin de sus papeles
de trabajo, claves para preparar sus interrogatorios o alegatos,
elementos necesarios para llevar a un juicio, etc.
o Tambin es importante hacer nfasis en cuestiones relativas a
aspecto, decoro, presentacin personal, tics, etc. No se trata de
convertir el curso en una clase de etiqueta, protocolo y
ceremonial, moda o peluquera. Pero hay cuestiones relativas a
este punto que pueden jugar decididamente en contra de un
litigante y que es importante que el docente contribuya a evitar
(rascarse de modo ostensible y/o desagradable, presentarse
sucio o con faltas de cuidado personal, utilizar tics que pueden
resultar una fuente de distraccin, etc.). En ocasiones, es
recomendable que algunas recomendaciones sobre estos
aspectos sean realizadas en forma privada, con el fin de evitar
abochornar a un estudiante.
b. Casos pequeos y casos ms complejos.
Cuando trabajemos simulaciones lo haremos sobre casos hipotticos de
situaciones reales. En ocasiones ser conveniente usar casos ms pequeos y
simples, en otras casos ms extensos y complejos.
Los casos pequeos ofrecen una serie de ventajas, sobre todo para
etapas iniciales de prctica y para trabajar tcnicas especficas (por ejemplo:
marcar contradicciones con base en declaraciones previas). Estos casos
permiten pasar a la prctica con muy poco tiempo de preparacin, permiten
enfocar la atencin del grupo y de los alumnos en temas especficos de manera
efectiva tambin permiten avanzar muy gradualmente en los niveles de
prcticas de tcnicas. Al mismo tiempo debemos hacer notar que mientras ms
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simple es el caso, ms rpidamente se agotan las posibilidades analticas del


mismo y en consecuencia, el inters del grupo sobre el ejercicio.
Los casos ms complejos y largos ofrecen, para alumnos que ya estn
familiarizados con la mecnica de trabajo, mayores posibilidades analticas, la
oportunidad de contar con teoras del caso diversas y nos permiten profundizar
mayor cantidad de tcnicas especficas y articular ejercicios ms complejos.
Tambin nos ofrece la ventaja que pueden presentarse en los mismos formatos
que tienen en la realidad.
De lo que se trata es de contar con una batera de casos, que puedan
acomodarse a las diversas necesidades.
En cursos ms o menos extensos e intensivos, se puede trabajar con
casos ms complejos, usndolos como herramienta de trabajo durante todo el
curso. En cursos con intervalos de tiempo prolongados (un curso de dos horas
semanales), pueden ser ms prcticos casos breves. Para simulaciones de
juicios completos, se usarn casos ms complejos. Para simulacin de tcnicas
especficas, casos ms simples y orientados a los puntos de prctica.
Debemos considerar que no siempre los alumnos cumplirn con leer los
casos y analizarlos antes que comience el curso (en la medida que ello ocurra,
se podr trabajar mejor).
No es recomendable trabajar con muchos casos complejos al mismo
tiempo. La abundancia de informacin suele atentar contra la profundidad de
anlisis. Una opcin atendible puede ser la utilizacin de un caso complejo
como caso testigo para todo el curso.
Finalmente, diremos que deben adaptarse los casos para potenciar su
rendimiento pedaggico. Se pueden usar como base casos reales, pero
conviene ajustarlos para que cuenten con elementos que potencien la
contradiccin y que ofrezcan la mayor cantidad de fortalezas y debilidades para
ambas partes, de manera equilibrada.
A continuacin transcribimos un ejemplo de caso pequeo para el
trabajo en simulaciones:

Caso: la coartada de Javier Carlos Amaro


Javier Carlos Amaro est acusado de haber cometido un robo. l dice
que en el momento en el que se produjo el robo (entre las 13:00 y las 13:10
hs.), l estaba en su trabajo, cargando bolsas en una cementera.
El robo ocurri a 15 cuadras del lugar donde trabaja, a mitad de camino
entre su casa y el trabajo.
El acusado (22 aos de edad) fue detenido por la polica dos semanas
despus del robo.
Para verificar la coartada, la defensa lleva a declarar a Andrs, el
hermano del acusado (de 18 aos de edad), quien trabaja con l en la
cementera.
El hermano dir que el da del robo ellos fueron a trabajar juntos y que
estuvieron trabajando en el mismo sector hasta cerca de las 13.00 hs., horario
en el que se fueron a lavarse y almorzar. Que l se fue a almorzar con otros
amigos y que volvi a encontrarse con su hermano a las 13.50, en la entrada
del trabajo, cuando volvan de la hora de almuerzo.
El hermano no le ha dicho a nadie lo que est por declarar en juicio,
excepto al abogado defensor de Javier, que es el nico que sabe lo que va a
declarar. La polica y la fiscala han intentado entrevistarlo, pero Andrs se
neg a cooperar con ellos.
Consignas:
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1. Para los defensores: realice el examen directo de Andrs Amaro


2. Para los fiscales: realice el contra interrogatorio del hermano de
Javier.
c. Pasitos de beb
La complejidad de las actividades de simulacin y las consignas sobre
las mismas debe ser gradual y secuencial. Debemos partir de ejercicios
simples e ir avanzando hacia consignas ms complejas, en la medida que
vayamos evaluando el progreso individual de las personas o del grupo. La
opcin de un caso testigo permite su trabajo gradual. Desde los ejercicios ms
simples hacia requerimientos ms especficos e incorporacin de las tcnicas
ms difciles.
Normalmente, las tcnicas ms complejas requieren de un dominio
sobre las tcnicas bsicas o ms simples. Es importante que el docente
respete estas caractersticas de las tcnicas y el modo ser la adecuacin de
las consignas. La responsabilidad primaria de que el aprendizaje se desarrolle
gradualmente corresponde al docente. Para cumplir con ello, el docente debe
tener el claro no slo los objetivos para el aprendizaje de cada destreza sino
que adems ese aprendizaje ser progresivo y deber ir evaluando esas
metas, y visualizando los resultados a los estudiantes. Tiempo de duracin
Un ejercicio de simulacin no tiene que ser un ejercicio completo,
necesariamente (por ejemplo, un interrogatorio o un alegato completos).
Para cumplir con los objetivos de aprender a travs de la prctica, a
menudo bastar con ejecutar una porcin acotada de un ejercicio, de tres,
cinco, ocho o diez minutos.
El objetivo de estos fragmentos de ejercicios completos es ofrecer al
estudiante la posibilidad de practicar algunas tcnicas concretas y generar para
el docente algunos puntos de retroalimentacin.
Para este fin, no es necesario un ejercicio de media hora, sino que
bastar con mucho menos.
En general, cuando se trate de estudiantes en los primeros niveles, las
simulaciones breves sern suficientes para que cada participante tenga
oportunidad de ir haciendo algunas prcticas y a menudo el docente contar
con la posibilidad de contar con varios puntos de crtica.
Es importante anticipar y explicar esta lgica a los alumnos, en el sentido
que las simulaciones estn puestas al servicio de un proceso pedaggico y
explicarles por qu para estos fines muchas veces basta con muy poco tiempo.
Trabajar con ejercicios breves tambin nos permitir ofrecer la
oportunidad a todo el grupo de practicar e incluso de que los integrantes del
grupo practiquen varias veces.
Para un estudiante, resultar en una mejor experiencia, por ejemplo, tres
simulaciones de cinco minutos, con uno o dos minutos de retro alimentacin en
cada oportunidad y con posibilidad de observar a sus compaeros y las crticas
a los mismos en los intervalos, que slo una performance de veinte minutos
corridos.
Adems, para el docente, sern ms procesables prcticas breves, a los
fines de efectuar retro alimentaciones.
- Planificar el tiempo: la organizacin del tiempo en una sesin de
prcticas debe ser una preocupacin del docente. As, tendremos la
oportunidad de maximizar el rendimiento de la actividad para el grupo en
general y los estudiantes en particular. A continuacin mostramos un
ejemplo:
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o Pongamos por caso que cuento con 90 minutos para un taller de


prctica de interrogatorio directo en el que tengo 8 alumnos6.
o Podra organizar el tiempo del siguiente modo:
Tiempo de prctica: 10 minutos para cada estudiante
Tiempo de retroalimentacin: 1 minuto para cada
estudiante
Total: 88 minutos
o O podra hacerlo de esta otra forma:
Tiempo de prctica 1: 3 minutos para cada estudiante
Tiempo de retroalimentacin 1: 1 minuto para
c/estudiante
Tiempo de prctica 2: 5 minutos para cada estudiante
Tiempo de retroalimentacin: 2 minutos para
c/estudiante
En el primer caso, el tiempo de prctica es mayor, pero recibirn
menos retroalimentacin. En el segundo, el tiempo total de prctica
disminuye pero permite obtener dos retroalimentaciones, con mayor
tiempo en el segundo caso y tambin oportunidad para aplicar las
recomendaciones de la primer retroalimentacin. Al mismo tiempo, la
segunda versin resultar ms dinmica, ya que los estudiantes tendrn
mayor rotacin en sus roles. Esto no significa que siempre deba hacerse
de la segunda manera. Para casos ms simples y/o estudiantes menos
avanzados, quizs sea mejor la segunda forma. Para casos ms
complejos y/o quizs sea mejor la primera alternativa. Pero pueden
incidir otras variables, como por ejemplo: necesidad de aplicar una
tcnica especfica, caractersticas del grupo, etc.
- El reloj: la nica manera de ser equitativo y eficaz con el uso del tiempo,
es usando un reloj. Esto puede parecer una obviedad, pero no lo es. Si
un docente no utiliza un reloj para ajustar los tiempos al minuto, la
consecuencia inmediata ser: que un alumno no podr practicar, que las
prcticas de cada quien sern desiguales, etc. Se recomienda utilizar
timers, al estilo de los que se usan para cocina. Estos relojes, con
alarma, tienen por efecto que el grupo se acostumbre a ellos y que las
dinmicas sean ms fluidas. A la vez, son una ventaja en el sentido que
nos evitan tener que estar pendientes del reloj.
La nica opcin vlida para no recurrir para no acudir al reloj sera tener
en claro que no todos van a poder realizar la simulacin en la totalidad
del dictado del curso o a los efectos de un fragmento en particular, por
ejemplo cuando estamos enseando examen directo y contra-examen
pero con posterioridad la totalidad de los estudiantes podrn simular un
juicio completo.
La regla de todos objetan

6
Hay que suponer que el tema a practicar ya ha sido explicado, al menos brevemente, y/o recordado
sus tips. No veo que una prctica se pueda llevar sin al menos un recordatorio por parte del docente de
al menos un minuto. Por lo menos en cursos de estudiantes de grado, donde se les da la consigna e
inmediatamente empiezan a llamarte por grupo para que les digas cmo van a tener que hacer. Nada
quita que los contenidos tericos puedan encontrarse en una plataforma virtual y deban ser
consultados por cada estudiante previo a la realizacin de la prctica. Depender ello del tipo de
capacitacin. Esto creo que lo tendramos que charlar porque puede que est errada, pero en las
simulaciones mi experiencia es que la existencia de una explicacin terica previa.
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La regla que todos los estudiantes pueden hacer objeciones mientras


uno de sus compaeros est realizando una simulacin es un procedimiento
sumamente til.
Los alumnos de los cursos suelen ser bastante reticentes a hacer
objeciones, por varios motivos:
- Se trata de una tcnica compleja.
- Es un ejercicio bastante extrao en la cultura jurdica latinoamericana y
por tanto inexplorada.
- Requiere conocimientos precisos para efectuar objeciones y para
contestarlas.
- Expone al alumno que la realiza.
- Expone al alumno que se encuentra haciendo su retroalimentacin.
En este contexto, la regla que todos pueden/deben objetar es una forma
muy prctica de incentivar la prctica de objeciones durante las simulaciones.
Es importante que el docente explique la relevancia de este ejercicio
antes de comenzar con las prcticas.
De esta manera, todos los participantes pueden practicar cmo hacer
objeciones y quienes estn simulando practicar la contestacin a las mismas y
el ejercicio de mantener control y foco en el ejercicio, pese a las instrucciones.
Este ejercicio tambin ayuda a que quien est practicando evite repetir errores,
cuando ellos sean causal para una objecin.
Al comienzo del curso, puede ser el propio docente el que haga algunas
objeciones, para demostrar al grupo cmo funciona el ejercicio.
Cuando se haga una objecin, el docente debe mantener el ambiente de
simulacin y pedir una respuesta y resolver (eventualmente justificando su
decisin, con fines pedaggicos).
Finalmente, recomendamos que el docente maneje las objeciones con
criterios pedaggicos, adems de legales. As, por ejemplo, si se encuentra
practicando un estudiante que tiene mucha dificultad con los ejercicios, ser
importante evitar que sus compaeros boicoteen un ejercicio que est
despegando con las objeciones. Siempre debemos recordar que el docente
debe estar atento a las particularidades de cada alumno.
d. Repeticiones
Durante el desarrollo de un curso, es conveniente organizar los tiempos
de prctica de modo que los estudiantes puedan repetir varias veces la prctica
de cada destreza. Este punto se relaciona con una de las recomendaciones
que hemos hecho al comienzo: menos es ms. Al momento de planificar los
contenidos de un curso, con base en la disponibilidad horaria, de personal
docente, de salones, etc., debemos programar una cantidad de contenidos tal
que podamos posibilitar la repeticin de las prcticas de los participantes. La
repeticin, luego de recibir una retroalimentacin con recomendaciones sobre
cmo mejorar la prctica, permite a los participantes aprender sobre lo
aprendido, elevando su nivel de experticia y dominio de la tcnica en cuestin.
e. Debo interrumpir a la persona que est desarrollando una
simulacin?
Existen diferentes opiniones acerca de si el docente debe intervenir o no
durante el desarrollo de una simulacin.
Por una parte, hay quienes sostienen que el docente debe limitarse a
entregar las consignas del ejercicio antes de comenzar, luego dejar que se
desarrolle la simulacin, an cuando se estn cometiendo errores muy gruesos
y esperar al momento de la retroalimentacin para intervenir. Esta forma de
trabajo permite que el grupo aprenda, incluso cuando un ejercicio muestra un
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nivel muy bajo. Se pone nfasis en la idea que es importante ver con claridad
(en uno o en los dems) los errores, para luego aprender de ellos. Una
observacin a esta estrategia indica que puede tener como efectos
contraproducente el reforzar malos hbitos, o afectar a la persona que practica,
la que puede sentirse frustrada al desarrollar una performance con un muy bajo
nivel sin poder reaccionar positivamente.
Otra alternativa es intervenir durante la simulacin, ya sea para ayudar a
la persona a salir de una zona de mala prctica crnica, para pedirle que haga
algo especfico (por ejemplo, pedirle que en un interrogatorio profundice en
detalles sobre un punto en particular) o para pedirle que repita porciones de su
prctica que el docente considera que vale la pena reforzar, para aprendizaje
de quien practica y para ejemplo del grupo. Esta alternativa, tambin tiene sus
desventajas. Por una parte, puede ocurrir que los alumnos no terminen de
asumir la responsabilidad primaria en la ejecucin de una simulacin, confiando
en que cuentan con el apoyo del docente. Tambin, es un estilo que puede
afectar la calidad de la retroalimentacin, al final del ejercicio, ya que resultar
difcil concentrarse en la preparacin de la retroalimentacin y en la asistencia
de la prctica. Finalmente, diremos que es una forma de trabajo que requiere
mucha experiencia del docente como capacitador, probablemente mayor que
para hacer retroalimentaciones al finalizar el ejercicio.
Entre estas dos variantes deberemos movernos. Quizs es conveniente
intervenir en unos casos y no en otros. En cualquier caso, es conveniente estar
pendiente de las ventajas y desventajas de cada opcin. Puede ser provechoso
intervenir en una simulacin cuando se trate de la primera ejercitacin y se
trate de estudiantes que se inician en litigacin o tienen si quiera prctica
profesional alguna. En entornos profesionales es poco usual que hoy en da
nos encontremos con un pblico que desconozca por completo las destrezas
de litigacin.
Si en un mismo grupo de prctica nos encontramos trabajando con otro
docente, quizs podamos combinar ambos estilos, pero debe advertirse que
combinarlos requiere una sintona importante entre ambos docentes.
f. Finalizacin
Normalmente, cuando participamos en una simulacin en la que se ha
puesto trabajo duro, el ambiente se pone tenso. Es normal, ya que son
momentos de alto nivel de exposicin para quienes participan.
Por ello, es importante, al finalizar el ejercicio y antes de pasar al
momento de la retroalimentacin, buscar una estrategia para distender al grupo
y a los participantes. Pida un aplauso, felicite a los participantes, haga una
broma o lo que le resulte ms cmodo a ese fin.
Slo despus, ingrese al momento de la retroalimentacin, nuestro
prximo tema.

VI. LAS DEVOLUCIONES EN LOS EJERCICIOS DE SIMULACIN


En esta seccin, nos ocupamos del tema de las devoluciones, crticas o
retroalimentaciones docentes que complementan los ejercicios de simulacin.
Preferimos usar los trminos devolucin o retroalimentacin, por su
connotacin positiva. Es que nos interesa hacer nfasis en el aspecto analtico
y propositivo de esta tarea docente, que es de suma importancia.
a. Centralidad del tema
Probablemente esta sea una de las tareas ms importantes (sino la ms)
que corresponden a un docente de litigacin. Si es cierto que el mbito ms
importante para aprender haciendo son los espacios de simulacin, es cierto
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que la tarea que en dicho mbito desarrolla el docente (las devoluciones) es


fundamental.
Por ello, quien se adentre en la prctica de la enseanza de tcnicas de
litigacin debe poner especial atencin a la tcnica para realizar
retroalimentaciones, ya que eso son. No se trata de improvisaciones o
recomendaciones ms o menos generales, sino de ejercicios especficos y
analticos, a partir de los cuales se puede ensear y aprender mucho.
El cometido pedaggico de una retroalimentacin es colaborar con el
aprendizaje de los alumnos, para que los mismos logren avanzar en el dominio
de las tcnicas de litigacin y en su desempeo al utilizarlas. Las
retroalimentaciones nos permiten ofrecerles informacin especfica y concreta
sobre sus prcticas, con base en la cual puedan avanzar en el logro de sus
metas de aprendizaje.
En nuestro contexto, poner atencin a este aspecto tambin significa
tomar en consideracin que es un tipo de destreza docente muy poco
desarrollada y de la que hemos aprendido poco en nuestra formacin como
abogados. Que el modelo tradicional de enseanza en nuestras escuelas de
derecho sea el de la clase magistral, tambin tiene impacto en este campo.
b. Una destreza ms: aprender haciendo
Al igual que con las tcnicas de litigacin, las tcnicas para realizar
retroalimentaciones requieren de prctica. Se trata de una prctica reflexiva,
que nos permita ir perfeccionando nuestra capacidad de hacer crticas
adecuadas.
Mejorar nuestra capacidad de efectuar retroalimentaciones efectivas
tambin requiere que nuestro nivel de dominio y anlisis sobre las propias
tcnicas de litigacin y principios procesales se fortalezcan. En la medida que
nuestro conocimiento temtico se incremente, estaremos en mejores
condiciones de ofrecer crticas slidas.
Pero tambin debemos cultivar nuestras destrezas docentes,
propiamente. De poco servir para mis alumnos que sea un gran litigante, si no
estoy en condiciones de usar mi vasta experiencia para entregar
retroalimentaciones eficaces y tiles.
En esta seccin ofrecemos algunas guas y recomendaciones acerca de
cmo debera ser una crtica efectiva. Creemos que pueden contribuir al
desarrollo de esta destreza por parte de quienes se encuentran en el camino
de formarse como capacitadores.
c. Aspectos generales: Cmo debe ser una devolucin para
ser efectiva?
A continuacin haremos una exposicin sobre los aspectos generales
que debera cubrir una retroalimentacin para ser efectiva. Seguiremos en este
punto las recomendaciones del Prof. Mauricio DUCE.
i. Caractersticas Generales
DUCE sugiere que para que una retroalimentacin sea efectiva, debe
respetar tres principios bsicos:
- Debe ser Constructiva: siempre debe tenerse presente que el nico fin
legtimo de una crtica (como el nico fin legtimo de un proceso de
enseanza) es favorecer un proceso de aprendizaje. Por ello, debe
tenerse presente que siempre estaremos ofreciendo una evaluacin a
nuestros alumnos acerca de que han hecho algo de una forma que
podra mejorarse. En general, recibir o verse expuesto a crticas,
involucra cuestiones emocionales que tambin impactan en el proceso
de aprendizaje, por lo que siempre ser importante poner nfasis en los
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aspectos positivos o reas de mejora y entregar las crticas cuidando el


contenido y la forma, evitando herir susceptibilidades y ofreciendo
informacin relevante. Ntese que en general estaremos ofreciendo las
retroalimentaciones al alumno que practica, pero tambin al resto del
grupo, por lo que se requiere ser especialmente cuidadosos, teniendo en
consideracin el nivel de exposicin que implica para quien ha hecho el
ejercicio.
- Debe ser Procesable: nuevamente, este principio tiene una vinculacin
directa con la finalidad bsica de una retroalimentacin. Debe ser
procesable en el sentido que le permita al alumno identificar un rea
especfica que puede mejorar y que adems le brinde informacin til
para tomar acciones concretas y especficas que le permitan mejorar su
desempeo o dominio de las tcnicas que est aplicando.
- Debe ser Oportuna: las devoluciones tambin deben ser realizadas en
un momento en que el alumno pueda aprovecharlas. Ms all de las
consideraciones que hemos hecho al hablar sobre la conveniencia o no
de interrumpir las simulaciones, es importante pensar en la oportunidad
en el sentido de cundo el alumno est en condiciones de hacer un uso
provechoso de las recomendaciones. En este sentido, la oportunidad se
relaciona con el momento del alumno en su proceso de aprendizaje. Se
trata de evitar devoluciones supongan para los alumnos fijar metas que
no estn en condiciones de alcanzar. Este aspecto se vincula con la
necesidad de aplicar gradualidad en la planificacin de las simulaciones.
Para que una crtica pueda ajustarse a estos principios, DUCE realiza las
siguientes recomendaciones:
- Las recomendaciones deben ser especficas: en la medida que los
puntos de devolucin sean ms precisos y concretos, al alumno le ser
ms fcil comprender qu le estamos pidiendo que mejore y tendr
mejores oportunidades de hacerlo. Deben evitarse comentarios del tipo
El ejercicio fue muy bueno o Tendras que preguntar con ms
precisin. Esta pauta ayuda a que sea constructiva, por no tratarse de
una crtica hacia lo personal y a que sea procesable, en el sentido que
entregue informacin til para mejorar. Para cumplir con esta pauta ser
recomienda tomar notas textuales de ejemplos del desarrollo del
ejercicio evaluado y hacer recomendaciones especficas sobre los
mismos, como mostraremos en el apartado siguiente.
- Las devoluciones deben ser descriptivas: al referirnos a la performance
de un alumno, debemos evitar utilizar juicios o valoraciones. La mejor
forma de contribuir al aprendizaje es ser precisos en las descripciones
de lo que el alumno ha hecho o ha dicho. Se trata de evitar decir esto
esta bien o esto est mal. En cambio, podemos decir Cuando Usted
pregunt al testigo A, el testigo le contest X. Si hubiese preguntado B,
el testigo probablemente hubiera contestado Z. Z es ms conveniente
que X para su caso..
- Las devoluciones deben ser acotadas: debemos evitar hacer
retroalimentaciones con demasiada informacin. Normalmente, sobre
todo con alumnos principiantes, luego de un ejercicio los puntos posibles
de retroalimentacin sern muchos. Pero no es buena idea ofrecer
crticas sobre todos ellos, por varios motivos. En primer lugar, recibir
crticas muy cargadas puede frustrar a las personas. En segundo lugar,
evitar que puedan concentrarse en uno o dos aspectos que puede
mejorar para su prximo ejercicio. Por otra parte, no debemos olvidar
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que la retroalimentacin tambin se dirige a todo el grupo y en


consecuencia tambin respecto de ellos caben las precauciones sobre el
volumen de informacin. Adems es muy probable que cuando se trate
de alumnos principiantes el ejercicio se reitere y los errores tambin por
lo cual, no existe necesidad de marcarlos en un nico estudiante y
menos tratndose del primero, puesto que es parte del aprendizaje
destacar falencias que se repiten en la prctica.
- Listas de retroalimentacin: una buena recomendacin para realizar
crticas acotadas y precisas es que el docente se prepare una lista de
puntos de recomendacin antes de comenzar una sesin de
simulaciones. En dicha lista, enumerar cules son sus objetivos
pedaggicos especficos para esa sesin en particular. De este modo, lo
que podr hacer es ofrecer a cada alumno uno de los puntos de
retroalimentacin de la lista, en la medida que los ejercicios de los
mismos lo vayan permitiendo. Al final de la sesin, sera deseable haber
hecho una devolucin sobre cada uno de los puntos a los diferentes
alumnos que han participado. Mostramos una lista posible de temas de
devolucin para una sesin de prctica de contra interrogatorio:
Usar preguntas sugestivas
Usar preguntas sugestivas con el nfasis y la
entonacin adecuados
Usar preguntas sugestivas cerradas de un punto
Usar preguntas sobre hechos, no sobre conclusiones
Mantener control sobre el testigo
Contar con objetivos claros para el contra examen
Ser capaz de continuar con una lnea progresiva de
contra interrogatorio sin perder el rumbo
Evitar hacer la pregunta de ms
Hacer avanzar la teora del caso propia
Daar la teora del caso de la contraparte.
Etc.
- Focalizarse en el desempeo y no en la persona: debemos buscar
aspectos de retroalimentacin que la persona pueda mejorar, siguiendo
las recomendaciones docentes. Por ejemplo, una crtica que diga Tu
voz es muy chillona o Tus ojos son muy grandes son observaciones
que no le aportan nada a la persona para que pueda aprender. Distinto
sera Camina mucho cuando hace las preguntas y eso distrae al
jurado.
- Comprensible: finalmente, debemos hacer el esfuerzo de quedarnos
seguros que los alumnos han entendido nuestra retroalimentacin. La
mejor forma de comprobar este extremo es un ejercicio repetido sin los
errores que sealamos previamente, por ello son relevantes las
observaciones que hemos hecho respecto del manejo de los tiempos y
de la repeticin. Tambin podemos consultar a los propios alumnos si
comprendieron o si estn de acuerdo con las observaciones que
estamos ofreciendo.
ii. Aspectos de una crtica adecuada y estilos de
aprendizaje. El alumno y el grupo.
Las consideraciones que hemos hecho acerca de los estilos de
aprendizaje y de las formas de recibir y procesar informacin nueva, son
aplicables tambin a los momentos en los que se realizan simulaciones y
retroalimentaciones.
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Es importante tener esto en cuenta, porque las sesiones de ejercicios de


simulacin nos ofrecen la oportunidad de trabajar con las cuatro fases de
transmisin y procesamiento de la informacin.
Pero para ello, es fundamental involucrar al grupo entero en el desarrollo
de los ejercicios. El docente debe estar siempre consciente que est
enseando a la persona que est haciendo un ejercicio, en particular y al
grupo, en general.
Cada vez que un alumno desarrolla una prctica de simulacin estar
haciendo experimentacin activa sobre la informacin. Al mismo tiempo, sus
compaeros estarn trabajando con una experiencia directa si le prestan
atencin. Si logramos que el grupo se involucre, seguramente los mismos
compaeros estarn usando la prctica de su compaero como parmetro para
pensar cmo harn su propia prctica (observacin reflexiva). Una vez
terminada la prctica, cuando realicemos la devolucin, dirigida a todo el grupo,
estaremos conduciendo un momento de observacin reflexiva y cada
recomendacin ser una oportunidad para ofrecer porciones de informacin a
travs de conceptualizaciones.
As, cuando escojamos un punto de retroalimentacin, es una buena
idea elegir aspectos que puedan ser tiles para el grupo, adems del alumno
que recibe la devolucin.
Y cuando realicemos retroalimentaciones, procuremos dirigirnos a todo
el grupo.
d. Un modelo de crtica para iniciarse en la capacitacin:
A continuacin, les presentaremos un modelo particular para la
realizacin de retroalimentaciones en ejercicios de simulacin que ha sido
documentado por el National Institute of Trial Advocacy | NITA. El mtodo no es
la nica forma de hacer retroalimentaciones ni debe tomarse como un mandato
rgido.
No obstante, s ofrece una serie de ventajas importantes, sobre todo
para docentes que estn inicindose en la enseanza de tcnicas de litigacin.
El mtodo tiene pautas especficas de trabajo que favorecen
devoluciones que respetan los principios que hemos enunciado. Tambin se
trata de un modo de devolucin que nos fuerza a ser breves, al tiempo que
especficos. Esto es muy importante, porque suele ocurrirnos que por cada
cinco minutos de prctica entreguemos diez minutos de retroalimentacin y
hacerlo de este modo atenta contra la posibilidad que el tiempo del aula sea
aprovechado prioritariamente para la prctica de los estudiantes.
El mtodo cuenta con algunos presupuestos que es importante enfatizar:
- Slo un punto: ya sealamos que cuando un alumno desarrolla una
simulacin, probablemente cometa varios errores que podran traducirse
en un punto de retroalimentacin. Este mtodo recomienda que por cada
retroalimentacin a cada alumno deberemos escoger un punto y slo un
punto de crtica. Esto permite acortar los tiempos de las devoluciones y
ofrecerle a los alumnos una recomendacin concreta sobre la que
podrn trabajar cuando repitan el ejercicio.
- No interrumpir: otro aspecto es que se opta por no interrumpir al
alumno mientras desarrolla su performance. Se espera a que termine,
para luego dar una retroalimentacin.
- Tiempo acotado: en general se opta por asignar un tiempo muy
acotado para cada prctica, suficiente para que el alumno pueda trabajar
sobre las recomendaciones previas y para que pueda generar nuevos
puntos de crtica para su prximo ejercicio. Con alumnos principiantes,
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los ejercicios pueden ser muy breves (1 minuto para una porcin de
alegatos, 3 o 4 minutos para una porcin de interrogatorio o contra). A
medida que el grupo va avanzando, los tiempos de ejercitacin se van
estirando.
- Pasos: el mtodo de devolucin tiene cuatro pasos estructurados y
secuenciales: i. Ttulo; ii. Repeticin; iii. Recomendacin; iv.
Fundamentacin.
COMPONENTES:
- Ttulo: el ttulo de una retroalimentacin cumple una funcin similar a la
del encabezado de una noticia en el peridico. Sintetiza de un modo
muy breve, conciso y comunicativo la informacin que se est por
entregar. El ttulo de la retroalimentacin debe cumplir con un cometido
similar. Se trata de adelantar al alumno y al grupo de qu les vamos a
hablar y por qu es importante. Luego que termina una simulacin, como
dijimos, vale la pena distender al grupo. Una vez distendidos (esto
puede tomar slo 3 a 5 segundos), conviene hacer un silencio, con el fin
de captar la atencin del grupo y entonces presentar el ttulo. El ttulo
debe presentarse de modo enftico y persuasivo, recordemos que es la
oportunidad con que contamos para que el grupo y el alumno
destinatario de la retroalimentacin nos presten atencin. Como dijimos,
debe ser claro y debe expresar por qu es importante el tema que
hemos elegido. Mostraremos un ejemplo:
Ejemplo 1: No usaste preguntas directas para tu
interrogatorio y eso est mal
Ejemplo 2: Vamos a hablar sobre las preguntas
abiertas y de final abierta en el interrogatorio directo.
Es importante porque es la manera en la que podamos
lograr una declaracin narrativa y evitar que los
abogados pongamos palabras en la boca de nuestro
testigo.
En el segundo ejemplo, estamos siendo claros respecto a cul es
el punto de mejora sobre el que estamos hablando y porqu es
importante ocuparse de l. Adems estamos presentando el ttulo de
manera propositiva, sin hacer juicios que puedan incomodar a la
persona que recibe la retroalimentacin o ponerla en la necesidad de
pararse a la defensiva. El ttulo es nuestra puerta de ingreso al micro
proceso de enseanza de la retroalimentacin, por lo que tiene que ser
capaz de preparar a los estudiantes para aprender algo, de
convencerlos de que estamos por ensear algo.
- Repeticion: el segundo paso consiste en repetir con exactitud las
palabras de la persona que desarroll el ejercicio. Si no de manera
textual, la repeticin debe ser tan exacta como sea posible. Debemos
trabajar sobre las palabras del alumno, no sobre las nuestras. No se
trata de repetir todo el ejercicio, como si fusemos estengrafos, sino
slo las porciones relevantes para dar base a nuestro punto de
retroalimentacin. Este paso nos permitir ofrecer una devolucin
concreta y especfica, evitando recomendaciones vagas como No
estuvo tan bien. Ser especficos (ojal textuales) nos permite mostrar a
quien recibe la crtica que hemos prestado absoluta atencin a su
trabajo y que hemos sido precisos al registrarlo. El efecto es que de esta
manera existen pocas posibilidades de que el alumno se ponga a la
defensiva. Finalmente, ser precisos en la referencia a la porcin de
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ejercicio de la que nos ocuparemos es la base fundamental de nuestras


recomendaciones. Veamos dos ejemplos:
Ejemplo 1: No usaste muchas preguntas sugestivas
en tu contra interrogatorio
Ejemplo 2: En tu contra interrogatorio usaste las
siguientes preguntas:
- Dnde fue su hermano luego en la hora de
almuerzo?
- Cmo sabe que no se dirigi a cometer el
robo del que lo estamos acusando?
- Y Usted a qu hora volvi a ver a Javier?
En el primer ejemplo, se trata de una valoracin, antes que de una
descripcin de lo que la persona hizo durante su ejercicio. En el
segundo, hacemos una descripcin bien especfica, tomando las
palabras concretas de quien desarroll la prctica.
- Recomendacin: se trata de sugerirle al alumno qu hacer en su
prximo ejercicio, cmo puede hacer para mejorar en relacin con el
punto especfico del que nos estamos ocupando. Es importante que no
nos enfoquemos en lo que debera haber hecho, como en lo que est
en condiciones de hacer en adelante. La recomendacin debe incluir
un consejo concreto, ligado a la repeticin, ser especfica. As, no es
recomendable usar recomendaciones al estilo La prxima vez, utiliza
preguntas sugestivas en tu contraexamen., sino que se trata de mostrar
cmo puede aplicar esta recomendacin en la situacin concreta.
Veamos un ejemplo, relacionado con el que utilizamos para el paso de la
repeticin:
Ejemplo repeticin: En tu contra interrogatorio
usaste las siguientes preguntas:
- Dnde fue su hermano luego en la hora de
almuerzo?
- Cmo sabe que no se dirigi a cometer el
robo del que lo estamos acusando?
- Y Usted a qu hora volvi a ver a Javier?
Ejemplo recomendacin: En tu prximo ejercicio,
podras usar preguntas sugestivas como las
siguientes:
- Usted se separ de su hermano un
momento antes de la hora de almuerzo, luego
que fueron a lavarse?
- Y Usted no volvi a verlo durante el receso,
porque se fue a almorzar con unos amigos,
verdad?
- De hecho, slo volvi a verlo a las 13:50,
no es as?
- Su horario de almuerzo comienza a las
13.00?
- Y Usted nos dice que desde unos
momentos antes de su hora de almuerzo y
hasta las 13.50, Usted no estuvo con Andrs?
De esta manera, no estaremos dando consejos ms o menos
genricos, sino consejos especficos, basados en la experiencia
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concreta y mostrando precisamente qu camino podra tomar el alumno


para mejorar su prctica.
Es muy importante que siempre escojamos puntos de
retroalimentacin en los que seamos capaces de dar recomendaciones
concretas y adecuadas. A veces ocurrir que sabemos que algo est
mal, pero que no somos capaces de recomendar cmo podra el alumno
arreglarlo. Cuando esto ocurra, no es una buena idea optar por ese tema
de retroalimentacin.
- Fundamentacin: el cuarto y ltimo paso es la fundamentacin, donde
diremos a los alumnos y al grupo por qu es importante y til seguir la
recomendacin que hemos hecho. Tambin, tpicamente, ser una
buena oportunidad para reforzar cuestiones conceptuales que se
vinculan con las recomendaciones dadas. En este momento ser
conveniente intercalar fundamentaciones estratgicas con
fundamentaciones legales o normativas, ya que ambas son importantes.
Siguiendo con el ejemplo que estamos desarrollando, diremos cmo
podra ser nuestra fundamentacin:
Ejemplo: Durante el contra interrogatorio, se permite
la utilizacin de preguntas sugestivas. El motivo es
que con las mismas los litigantes pueden ejercer la
contradiccin de un modo robusto, mostrando al
juzgador las debilidades o diversas alternativas en
torno a un testimonio. Cuando contra examinamos a
un testigo nuestro objetivo debe ser mostrar, de modo
segmentado, porciones de informacin que nos
ayudan a enfatizar nuestro punto de vista, haciendo
avanzar nuestra teora del caso o daando la de la
contraparte. Las preguntas abiertas, tpicamente,
permitirn al testigo reforzar su versin y la posicin de
mi oponente, a travs de la repeticin del interrogatorio
directo. Usando preguntas sugestivas, mantenemos el
control del testigo y logramos presentar la informacin
que es relevante para nuestro objetivo, de modo
preciso y enftico.

Para resumir, presentaremos el EJEMPLO COMPLETO de cmo podra


desarrollarse una retroalimentacin ustilizando este mtodo:
Ttulo:
Es muy importante utilizar preguntas sugestivas durante el contra
examen de un testigo. Estas preguntas nos permiten mantener el control y
lograr nuestros objetivos.
Repeticin:
En tu contra interrogatorio usaste las siguientes preguntas:
- Dnde fue su hermano luego en la hora de almuerzo?
- Cmo sabe que no se dirigi a cometer el robo del que lo estamos
acusando?
- Y Usted a qu hora volvi a ver a Javier?
Recomendacin:
Tu objetivo es mostrar que el testigo no puede ayudar a la coartada
porque el robo ocurri entre las 13.00 y las 13.10 hs y el testigo no conoce, de
forma directa, qu hizo el acusado desde antes de las 13.00 y hasta las 13.50.
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Para ser ms efectivo, en tu prximo ejercicio podras usar preguntas


sugestivas como las siguientes:
- Usted se separ de su hermano un momento antes de la hora de
almuerzo, luego que fueron a lavarse?
- Y Usted no volvi a verlo durante el receso, porque se fue a almorzar
con unos amigos, verdad?
- De hecho, slo volvi a verlo a las 13:50, no es as?
- Su horario de almuerzo comienza a las 13.00?
- Y Usted nos dice que desde unos momentos antes de su hora de
almuerzo y hasta las 13.50, Usted no estuvo con Andrs, verdad?
Fundamentacin:
Durante el contra interrogatorio, se permite la utilizacin de preguntas
sugestivas. El motivo es que con las mismas los litigantes pueden ejercer la
contradiccin de un modo robusto, mostrando al juzgador las debilidades o
diversas alternativas en torno a un testimonio (aspecto legal).
Cuando contra examinamos a un testigo nuestro objetivo debe ser
mostrar, de modo segmentado, porciones de informacin que nos ayudan a
enfatizar nuestro punto de vista, haciendo avanzar nuestra teora del caso o
daando la de la contraparte. Las preguntas abiertas, tpicamente, permitirn al
testigo reforzar su versin y la posicin de mi oponente, a travs de la
repeticin del interrogatorio directo. Usando preguntas sugestivas,
mantenemos el control del testigo y logramos presentar la informacin que es
relevante para nuestro objetivo, de modo preciso y enftico (aspecto
estratgico).

BIBLIOGRAFA
AA.VV. (2003), Libro del Docente | Tcnicas del Juicio Oral en el Sistema Penal
Colombiano (Bogot: USAID).
BAYTELMAN, Andrs (2002), Capacitacin como ftbol, en Sistemas Judiciales,
ao 1, No. 1 (Santiago de Chile | Buenos Aires: CEJA | INECIP).
BINDER, Alberto (2000), Ideas y materiales para la reforma de la justicia penal,
(Buenos Aires: Ed. Ad-Hoc).
BROOK, Sanford; CALDWELL, Mark; BAKER, John (2003), Manual de
adiestramiento para el maestro Extractado (Colorado, EEUU: NITA).
DUCE, Mauricio (2013), Clase dictada en el Curso de formacin de
capacitadores en litigacin | Nivel I, organizado por el Instituto de Estudios
Comparados en Ciencias Penales y Sociales INECIP, en la Universidad
Maimnides, Ciudad de Buenos Aires, los das 7 al 8 de agosto de 2013.