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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE QUÍMICA, SECRETARÍA DE EXTENSIÓN ACADÉMICA


COORDINACIÓN DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE

SERVICIOS EDUCATIVOS
INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO

SEIEM
Especialización en Formación de Formadores
de Docentes en Ciencias Naturales
para profesores de SEIEM

Programa de Formación de Profesores en


Ciencias Naturales

PLANEACIÒN E INSTRUMENTACIÒN DE
PROPUESTAS DE FORMACIÒN DOCENTE EN
CIENCIAS NATURALES
______________________________
Título del proyecto

Elaboración y Desarrollo
José Isaac Gasca Tejeda, Rosa Sandín Sánchez, Ramón Arellano
Sámano, María Teresa Vázquez de Haro, Jesús Hernández Villegas,
Aidé Díaz Gallardo
Asesor del Proyecto

M en C y Pas. Doctorado Pablo González Yoval

M. en C. Eduardo Chinchilla

ESQUEMA DE PROGRAMA DE FORMACIÓN


GRUPO 1 EQUIPO 1

AUTORES

Asesores:

TÍTULO DEL PROGRAMA:

JUSTIFICACIÓN

Los bajos niveles en aprovechamiento (1) en ciencias, provocan insatisfacción


en el proceso enseñanza aprendizaje, dominado principalmente por un modelo
tradicionalista basado en la transmisión de cocimientos por repetición o clases
magistrales.
( 1)http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/2/002_Ponce.pdf

Un indicador relevante para entender el problema de la calidad educativa es el


desempeño de estudiantes de primaria y secundaria. Éste continúa siendo muy
bajo en lo referente a la comprensión de lectura, la expresión escrita y las
matemáticas y ciencias. (2)http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/igualdad-de-
oportunidades/transformacion-educativa.html ) El Diagnóstico (características,
necesidades, problemática, nivel y contexto educativo) se conforma por el
análisis de los resultados de: Aprobación, reprobación, índice de
aprovechamiento de las asignaturas de Ciencias I, 1er. grado (énfasis en
bilogía), Ciencias II, 2do. grado (énfasis en física) y Ciencias III, 3er. grado
(énfasis en química) del sector VI de educación Secundaria Técnica, obtenidos
el pasado ciclo escolar 2008-2009 y los del presente 2009-2010 . Se desprende
que la problemática debe enfrentar, al mismo tiempo, el mejoramiento de las
prácticas educativas, los procesos de desarrollo cognoscitivo y de los
aprendizajes, la organización y la gestión del sistema educativo y escolar,
determinados ajustes curriculares

El análisis destaca que en la asignatura de Ciencias se vienen obteniendo los


resultados más bajos con respecto a las otras asignaturas de , esto no llevo a
decidir la realización de una exploración sobre las necesidades de formación
del grupo de docentes que atiende la asignatura de Ciencias en las escuelas
de los sectores de Educación Secundaria Técnica y Secundarias Generales
para los cual se aplicaron tres cuestionarios diagnósticos y los resultados
obtenidos de los reuniones técnico pedagógicas de los diferentes sectores
para identificar los asuntos relacionados a los conocimientos disciplinares, las
habilidades docentes para la enseñanza de las ciencias y las competencias
docentes en la sociedad del conocimiento , después de un procesamiento
parcial de la información obtenida a través de los citados cuestionarios,
podemos decir aunque de manera no concluyente que el grupo docente
manifiesta necesidad de fortalecer su formación en la docencia de las ciencias
requieren, reconocer y asumir una postura diferente respecto de su visión de
ciencia que les permita adoptar un enfoque constructivista para su enseñanza y
finalmente como una competencia docente en la sociedad del conocimiento
requieren conocer y manejar diferentes programas educativos informáticos
para favorecer los aprendizajes de las ciencias así como la utilización de las
TIC, como fuente de información y medio de comunicación, habremos pues de
consensar cual de los temas citados u otro será motivo del diseño y ejecución
del curso de actualización que apoyara la formación del grupo docente
seleccionado.
(http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/desarrolloeduca
tivo.pdf

La propuesta de trabajo que presentamos tiene la finalidad de propiciar un


mayor acercamiento y apropiación de las estrategias de aprendizaje basadas
en el constructivismo y el uso de las TIC. como herramientas de apoyo
didáctico hacia el desarrollo de un aprendizaje por competencias .La secuencia
de temas propuesto es el siguiente: Ideas previas, uso de las TIC, aprendizaje
por proyectos y modelos ,evaluación, Aprendizaje por competencias.

Haciendo mención que como parte del desarrollo de este proyecto


desarrollamos paralelamente un blog en Internet para realizar tanto este curso
así como una comunidad de intercambio de experiencias y problemáticas para
la aplicación puntual de la TIC, Así mismo incluimos en este documento las
ligas a internet y videos demostrativos para hacer el documento mas acorde
con lo que proponemos.

Haciendo mención que como parte del desarrollo de este proyecto


desarrollamos paralelamente un blog en Internet para realizar tanto este curso
así como una comunidad de intercambio de experiencias y problemáticas para
la aplicación puntual de la TIC, Así mismo incluimos en este documento las
ligas a internet y videos demostrativos para ser el documento mas acorde con
lo que proponemos.

OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN:

Que los participantes:

Fortalezcan la práctica docente por medio de la reflexión sobre la misma en el


contexto del aprendizaje escolar de las ciencias

PROPÓSITO:
Profundicen en el conocimiento sobre las ideas previas y su papel dentro de la
enseñanza de las ciencias.

Que el colectivo docente reconozca los ambientes enriquecidos con el uso de


las Tic.
Conozca la utilidad de la aplicación de las Tic en su secuencia didáctica.

Reconozca que la enseñanza por proyectos resulta una estrategia


imprescindible para lograr un aprendizaje escolar significativo y pertinente.

Desarrollé habilidades para realizar estrategias didácticas basadas en


proyectos.

Analice, elabore y ponga en práctica una diversidad de instrumentos de


evaluación.

Analice, reflexione y aplique, la regulación del aprendizaje con mayor eficiencia,


detectando avances y deficiencias, para la retroalimentación o replanteamiento
de sus estrategias de enseñanza.

UBICACIÓN/CONEXIÓN CIENCIAS: CON EL CURRÍCULO DE

Programa de Ciencias Educación Secundaria. Ciencias I-II-III . Primer Bloque.

PERSPECTIVA Y ENFOQUES DIDÁCTICOS QUE SE INTEGRAN AL


PROGRAMA

A partir de este ejercicio de diseño y aplicación de este curso taller intentamos


dar un giro a las actividades formativas que se vienen desarrollando con los
docentes de ciencias del Sector VI,IV,VIII de Educación Secundaria General y
Técnica en el Valle de México, ya que hasta febrero pasado en las sesiones
trimestrales se trataban temas seleccionados con base en opiniones reducidas
o suposiciones de, que serian de interés de los docentes, hoy pretendemos que
las actividades formativas cobren mayor relevancia a través del diseño y
realización de cursos- taller con duraciones mínimas de 20 horas, por la cuales
se dé el fortalecimiento de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias,
manteniendo las mejores practicas tradicionalistas e incorporando aquellas
enraizadas en el enfoque constructivista , la visión de ciencia asociada al
enfoque CTS (Ciencia, tecnología y sociedad) y el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación.

INVENTARIO DEL CONTENIDO

Contenido:

Conceptos (Saber)

• Características de las ideas previas


• Origen de las ideas previas
• Cmaptools
• Diversas concepciones sobre las ideas previas
• Aprendizaje por proyectos
• Evaluacion
• Instrumentos de evaluación
• Aprendizaje por competencias

Procedimientos (Saber hacer)

• Identificar las características de las ideas previas


• Analizar los fenómenos que dan origen a las ideas previas
• Utilizar las tecnologías informáticas: Cmaptools, JClic, e Internet para
potenciar los aprendizajes acerca de las ideas previas.
• Identifica los elementos para la realización de un proyecto
• Identifica diferentes tipos de proyectos
• Propicia los ambientes para el desarrollo de proyectos
• Identifica los momentos para la aplicación de la evaluación
• Conoce los diferentes clasificaciones de evacuación
• Reconoce el concepto de competencia

• Actitudes (Ser)
• Compromiso
• Disposición
• Respeto
• Interés
• Atenta escucha
• Colaboración
• Autocritica

ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN DE LOS


DOCENTES:

Sensibilización de los participantes para reconocer la necesidad de


implementar cambios en la enseñanza de las ciencias.

Gestión de estímulos a par participación en el curso hasta su conclusión.

Gestión de reconocimientos a los participantes por las autoridades educativas.

INDICE
SESION 1
Ideas previas

SESION 2
Uso de las Tic.
SESION 3
Aprendizaje por proyectos y modelos.
SESION 4
Evaluación (regulación)

SESION 5
Planeación por competencias

IDEAS PREVIAS
Sesión 1

Justificación

En este primer acercamiento reconoceremos los nuevos ambientes y


contextos educativos, además de las propuestas en el ámbito de la psicología
educativa que sustenta los cambios en la forma de aprender, para que los
profesores y profesoras reflexionen sobre este primer tema las Ideas previas
como fundamento hacia el constructivismo.

Propósitos
Que los profesores y las profesoras:

-Reflexionen sobre la forma de aprender de los estudiantes.

-Incorporen las estrategias para la exploración de ideas previas.

-Den su punto de vista sobre las teorías de la psicología educativa.

-Enriquezcan con su experiencia la forma de cómo abordan las diferentes


temáticas del plan y programas de estudio de Ciencias y el desarrollo de
competencias con la incorporación de las ideas previas.

Actividad 1 (plenaria)
Presentación de las profesoras y profesores participantes en el taller indicando
brevemente su nombre, formación profesional, lugar de trabajo, grados que
imparten y las expectativas que tienen del curso-taller.
20 min.
Actividad 2

Formación de grupos de trabajo.

Propósito.

Manifiesten que formas de aprendizaje promueven durante sus secuencias


didácticas.

En los últimos decenios, la psicología cognitiva ha desarrollado un conjunto de


teorías y de conocimientos que ofrece amplias oportunidades para mejorar la
educación.

La filosofía asociacionista sostiene que el aprendizaje no consiste más que en


formar asociaciones. En consecuencia, la educación no plantea ninguna
dificultad. Lo único que hay que hacer es enseñarles a los alumnos las
asociaciones que necesitan aprender. La última vez que se impuso la escuela
asociacionista fue durante el apogeo del conductismo (behaviorism), bajo la
influencia de Edward Thorndike y John B. Watson, y posteriormente de B. F.
Skinner.

Con la finalidad de hacer el taller más interactivo se presentan las siguientes


ligas.

http://www.youtube.com/watch?v=tsqIAiP6B Ho

http://www.youtube.com/watch?v=3QpOrCdks9I

Por su parte, para la filosofía racionalista, el conocimiento se logra


examinándose uno mismo. Por lo tanto, la educación no plantea ninguna
dificultad. Lo único que hay que hacer es permitir que los alumnos descubran lo
que necesitan aprender. El constructivismo radical hace hincapié en el
aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje en situaciones complejas y el
aprendizaje en contextos sociales.

http://www.youtube.com/watch?v=siKtm-5ujaU

http://www.youtube.com/watch?v=gIwry1lm3cQ

Productos

Redactar por equipo su punto de vista sobre como desarrollan los


aprendizajes, considerando las ideas previas durante su secuencia didáctica, y
comentarla al colectivo brevemente. Tiempo estimado 40min.

Actividad 3
Propósito
Que los profesores y profesoras se acerquen a algunos aspectos de la
discusión conceptual sobre ideas previas y sus aportaciones a la enseñanza de
la ciencia desde el punto de vista de la psicología educativa.
Tiempo estimado: 1 hora

Lectura del siguiente texto y los artículo:Los conocimientos previos en el


proceso enseñanza aprendizaje .Coll .C Martin,E.Mauri colección biblioteca del
aula. Barcelona.

http://docencia.izt.uam.mx/sgpe/files/users/virtuami/file/ext/misueas_innova_ma
pas_actv_conocimientosprevios.pdf

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y APRENDIZAJE ESCOLAR. Juan Ignacio


Pozo, Margarita Limón y Ángeles Sanz pertenecen a la Facultad de Psicología
de la Universidad de Autónoma de Madrid, y Miguel Ángel Gómez Crespo al IB
Victoria Kent de Torrejón de Ardoz (Madrid).

http://www.byq-web.com.ar/archivos/ruthharf3.pdf

La enseñanza de las ciencias en los niveles de educación básica ha


atravesado en las últimas décadas distintas etapas respecto de sus finalidades,
contenidos y métodos didácticos. Los procesos de reforma y revisión curricular
de ciencias están orientados por el enfoque que promueve el desarrollo de
competencias y la alfabetización científica para todo el alumnado. Los planes y
programas de estudio correspondientes han cambiando su discurso de
transmitir hacia construir el conocimiento en el aula. Los estudios
internacionales muestran que existe una gran cantidad de variables que
influyen en el desempeño académico de los estudiantes: sus cualidades
naturales, expectativas y motivaciones, el entorno familiar, el desempeño de
sus compañeros, la organización escolar, la infraestructura con que cuenta la
escuela y demás; sin embargo, se ha identificado que el factor más importante
que define el desempeño académico de los estudiantes es la calidad de los
maestros (OCDE, 2005; Hanushek, 2004; Barber y Mourshed, 2007).

POR QUE LAS IDEAS PREVIAS.

Durante el desarrollo de la psicología educativa los corrientes que tienen


influencia en la didáctica de la educación son el conductismo y las teorías
cognitivas es de esta teoría donde surge la propuesta de tomar las ideas
previas como principio para la enseñanza significativa. (Para los cognitivos en
cierta medida lo que el alumno aprende está en función de lo que conoce y de
la manera en la que trata la nueva información. Para los cognitivos el
aprendizaje está influido por lo que ya sabemos, este principio se deriva de la
teoría de campo que desarrollan los psicólogos de la forma o Gestalt, teóricos
alemanes, en un principio, que estudian la percepción y el aprendizaje. Concluir
diciendo que lo que percibimos depende de lo que ya sabemos, que se
concreta en nuestros intereses, actitudes, experiencias previas o estructura
cognitiva pag 21. (ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y DE APRENDIZAJE:
ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE EL EFECTO DE LA APLICACIÓN DE UN
PROGRAMA METACOGNITIVO, Y EL DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE E.S.O, B.U.P Y UNIVERSIDAD. Pedro
Mariano Bara Soro ). Bruner forma parte de la corriente cognitiva con su
apuesta por el aprendizaje por descubrimiento. Este autor considera que los
profesores tienen que proporcionar una serie de situaciones problemáticas a
sus alumnos que les permitan descubrir por sí mismos la estructura de la
materia. En su teoría nos topamos con dos aspectos clave, los conceptos y los
sistemas de codificación.

Aprendizaje significativo: Ausubel.

Ausubel (1981) deferencia entre aprendizaje por recepción y aprendizaje por


descubrimiento; y entre aprendizaje mecánico y significativo. En el aprendizaje
receptivo el estudiante recibe el contenido que ha de interiorizar permitiendo
que luego sea recuperable, sin necesidad de descubrir nada de forma
independiente. En el aprendizaje por descubrimiento, por su parte, existe una
fase previa y distintiva en la cual el estudiante tiene que descubrir algo, arreglar
de alguna manera la información antes de incorporarlo a su estructura
cognitiva.

Ambos tipos de aprendizaje pueden ser mecánicos o significativos: Los


aprendizajes mecánicos o por repetición se caracterizan por tratarse de unos
aprendizajes de asociaciones arbitrarias, cuando el alumno carece de
conocimientos previos pertinentes o cuando éste interioriza la información al
pie de la letra. Frente al anterior se sitúa el aprendizaje significativo que permite
relaciones de tipo sustantivo y no al pie de la letra con lo que el alumno ya sabe
y éste decide aprender de esta manera. Entre los tipos de aprendizaje
significativo se encuentran: el representacional, que supone el aprender
significados de símbolos o palabras; el conceptual o aprendizaje de conceptos;
y el proposicional o aprendizaje de ideas.

Productos

Realicen por equipos un mapa conceptual sobre el articulo, en plenaria den


sus argumentos sobre las bases psicológicas del uso de las ideas previas en la
construcción del aprendizaje con enfoque constructivista

http://docencia.izt.uam.mx/sgpe/files/users/virtuami/file/ext/misueas_innova_ma
pas_actv_conocimientosprevios.pdf
http://www.byq-web.com.ar/archivos/ruthharf3.pdf

Videos relacionados con el tema.

http://www.youtube.com/watch?v=42dIS9j0J3s

http://www.youtube.com/watch?v=v1bBbIUJDNI

http://www.youtube.com/watch?v=fkLP_rHoHRk

https://sites.google.com/site/diplomadocnequnam2/

Actividad 4

En base a su experiencia y a la información vertida en el taller, elabore una


secuencia didáctica resaltando la aplicación que tienen las ideas previas en el
contexto del aprendizaje significativo.

Producto

Secuencia didáctica por asignaturas. Tempo estimado 40 min

USO DE LAS TIC.

Sesión 1

Propósito.

Que el colectivo docente reconozca los ambientes enriquecidos con el uso de


las Tic.

Conozca la utilidad de la aplicación de las Tic en su secuencia didáctica.

Desarrollar habilidades para la búsqueda, selección, organización y


recuperación de información en textos, imágenes y videos en Internet.

Conozca y aplique en sus planeaciones algunos programas informáticos: Jclic,


Cmaptool,

Actividad 1

Propósito.
Se apropie del uso del uso de las Tic. Para mejorar su práctica profesional

Formación de equipos de trabajo tiempo estimado 15 min

Actividad 2

De manera individual lea la introducción, los artículos y observe los


materiales .

Tiempo
estimado 40 min

Introducción.

El creciente desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la


comunicación, el acelerado cúmulo de información y la omnipresencia de las
comunicaciones en el entorno social, contribuyen a que en el ámbito educativo
se lleven a cabo las necesarias transformaciones para adecuarse a una
sociedad en estado de cambio permanente, con nuevas necesidades y valores.

Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también


transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los
transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen
en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información
que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir
la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la
televisión?

Hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede
encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita
sobre el más alto de los números impares. La información que Internet pone a
su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que
aquella de la que dispone el profesor. Y omití un punto importante: que Internet
le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar
toda esa información.

Decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la
diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y
los autodidactas (aunque sean geniales).
Por lo que La doble faceta de docente e investigador del profesor exige una
correcta preparación tanto para la adquisición de conocimientos y actualización
de los mismos como para el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas
exigibles en una sociedad en permanente cambio.
Asimismo se reclama la capacitación de los profesionales de la educación en el
dominio y explotación didáctica de las nuevas tecnologías tras reconocer que
con su auxilio se puede lograr la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en sintonía con los cambios que hoy se operan en la sociedad y en
el individuo.
Por lo que las nuevas propuestas de enseñanza que invaden la literatura
educativa, provocan desconcierto en los profesores, quienes no
necesariamente cuentan con suficientes elementos para distinguir los
supuestos en cada una de ellas, o los beneficios que realmente pueden lograr
con su aplicación en el aula. La psicopedagogía, la didáctica, la política
educativa y el desarrollo de las nuevas tecnologías generan diversas
propuestas de innovación que merecerían ser analizadas para sopesar su
valor.

Reflexiones para un docente.

http://www.youtube.com/watch?v=LxbyikLqXhs

http://www.youtube.com/watch?v=2Q7VK4V5RrE

Artículos.

http://www.educared.net/congresoi/pdf/congreso-i/Ex8eso.PDF

http://agm.cat/recerca-divulgacio/UsoTIC_formacionProf_DCES.pdf

Portal ilce

http://www.ilce.edu.mx/v5/index.php

http://bidi.unam.mx/web/sbdsite/mailing/foll_bidiago/foll_bidiagoAR.html

Productos.

Por equipos expresen en una cuartilla al colectivo sus conclusiones y objetivos


para esta sesión.

actividad

Propósitos.

Que el docente elabore diferentes ejercicios tendientes a desarrollar sus


competencias informaticas.

Programa para Elaborar Mapas Conceptuales

Hoy en día se pueden encontrar en Internet muchos programas para elaborar


Mapas Conceptuales, tanto gratuitos, como de pago. Después de evaluar
varios de estos , escogimos a “CmapTools” como la mejor opción entre las
ofertas gratuitas. Este software, desarrollado por el “Institute for Human and
Machine Cognition” (IHMC), de la Universidad de West Florida (Estados
Unidos), se diseñó con el objeto de apoyar la construcción de modelos de
conocimiento representados en forma de “Mapas Conceptuales” aunque
también pueden elaborarse con él “Telarañas”, “Mapas de Ideas” y “Diagramas
Causa-Efecto”, todos dentro de un entorno de trabajo intuitivo, amigable y fácil
de utilizar (ver la entrevista que los Doctores Joseph D. Novak y Alberto J.
Cañas concedieron a EDUTEKA http://www.eduteka.org/Entrevista22.php).

CmapTools ofrece todas las características necesarias que debe tener un


software para cumplir con los objetivos de aprendizaje establecidos para la
categoría de herramientas de Aprendizaje Visual del Modelo Curricular
Interactivo de Informática.

A continuación se presenta y explica la secuencia de instrucciones que


permitirán al usuario descargar e instalar “CmapTools”, versión 4.03 en su
computador.

DESCARGAR CmapTools

Software “Cmap Tools” (55.3MB)

http://cmap.ihmc.us/download/

Manual de uso de “Cmap Tools” (español; en línea)

http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html

SESION 3

“APRENDIZAJE POR PROYECTOS Y MODELOS”

JUSTIFICACIÓN.
Entre los elementos incorporados de la Reforma de la Educación Secundaria (RES,
2006) se encuentra el trabajo por proyectos, y construcción de modelos mediante el
cual se crean espacios propicios para el desarrollo de competencias para la vida.

El trabajo por proyectos y modelos está acorde con las exigencias de la UNESCO,
ya que, posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad, y que ésta
puede beneficiarse de los proyectos generados en las escuelas.

Y para que la reforma de educación secundaria se convierta en realidad, y se refleje


en el aula, los docentes tienen la posibilidad de renovar su práctica, de tal manera
que los procesos de enseñanza y aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para
los alumnos.

Los proyectos y modelos son estrategias didácticas para organizar el trabajo escolar
favoreciendo la aplicación integrada de los aprendizajes y representar los
conocimientos y tener mejor percepción del objeto de estudio.

PROPÓSITOS.

Que los docentes:

 Reconozca la importancia del trabajo por proyectos y elaboración de


modelos en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en la escuela
secundaria.

 Reconozcan los proyectos didácticos y los modelos como una estrategia


flexible para la integración de contenidos.

 Se involucren en su diseño, desarrollo y evaluación de proyectos.

 Que regulen el trabajo de desarrollo, mediante el análisis de una propuesta


de trabajo.

META
Pretendemos que nuestro trabajo sea de gran ayuda a todos los docentes a quienes
vamos a compartir esta experiencia y con ello enriquecer a un más su práctica
didáctica y mas que eso que se transforme el método de realizar su proceso de
enseñanza que este mas acorde con la nueva reforma que demanda que el alumno
potencie todas sus capacidades y sea quien logre un conocimiento significativo y
como docentes tenemos la responsabilidad de darle los elementos necesarios para
que desarrolle sus capacidades.

INTRODUCCIÓN.

Hoy prácticamente nadie duda sobre la necesidad de que la enseñanza sea


participativa, de que el aprendizaje sea activo. Esta intuición, basada en la
experiencia secular de la educación, fue argumentada y expresada hace décadas en
la didáctica general en forma del principio del “Carácter consciente y activo de los
alumnos bajo la guía del maestro” (Danilov 1978). En el campo específico de la
enseñanza de las ciencias, semejantes ideas han sido desarrolladas y concretadas
por la orientación constructivista del aprendizaje.

Se trata de una orientación en la enseñanza de las ciencias para la cual es esencial


la participación activa de los estudiantes en la formación de conocimientos, modos
de pensar y actitudes. Más aún, una orientación que, como hemos mencionado en el
apartado anterior, intenta aproximar, bajo la dirección del profesor, la actividad de
aprendizaje de los estudiantes a la actividad científico-investigadora contemporánea.
Las ideas anteriores concuerdan con la conclusión de algunos psicólogos (Vigotsky
1966, Leontiev 1981…) acerca de que es en la actividad que tiene lugar el verdadero
aprendizaje, que se producen cambios en los conocimientos, experiencias y
actitudes de las personas.

Pero para dirigir eficazmente la actividad de aprendizaje en las condiciones


docentes, se requiere ir más allá y precisar ciertas características esenciales de
dicha actividad. Esas características han sido estudiadas por la psicología (véase,
por ejemplo, Vygotsky 1966,Leontiev 1981...). Nos limitaremos a señalar aquí (en
Valdés y Valdés 1999b hacemos un análisis más amplio) algunas conclusiones de la
psicología que apoyan planteamientos realizados en el campo de la didáctica de las
ciencias en los últimos años, y que tienen particular interés para organizar el
aprendizaje de los estudiantes, a saber:

• El origen de la actividad cognoscitiva es el planteamiento de preguntas, problemas.


• Para que una pregunta o problema adquiera verdadero sentido ante determinado
sujeto, y lo motive a buscar la solución, es imprescindible que esté acorde a sus
posibilidades cognoscitivas y refleje tanto necesidades sociales como individuales.
• El proceso de solución de las preguntas o problemas se compone de un entramado
de acciones, subordinadas a objetivos que el individuo se va planteando (un
entramado de tareas o actividades).

Durante la actividad, el sujeto no concientiza todo lo que entra en su campo de


atención, sino sólo aquella parte que es objeto de sus acciones intelectuales.

Por lo que la enseñanza basada en proyectos propicia el desarrollo de las actitudes


arriba citadas. La enseñanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible
para lograr un aprendizaje escolar significativo y pertinente. No hay un único modelo
de proyecto ni una definición muy acotada de lo que debe ser un proyecto
estudiantil, pero si podemos decir que es un trabajo educativo más o menos
prolongado (de tres a cuatro o más semanas de duración), con fuerte participación
de los niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y en su seguimiento, y
propiciador de la indagación infantil en una labor autopropulsada conducente a
resultados propios (Freinet, 1975, 1977; ICEM, 1980; La Cueva, 1997b). Un proyecto
combina el estudio empírico con la consulta bibliográfica y, como luego
explicaremos, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el ámbito social.
Concebimos a los proyectos como el eje de la enseñanza escolar, aunque
entrelazados con otras clases de actividades: las experiencias desencadenantes, los
trabajos cortos y fértiles, y las fichas autocorrectivas (La Cueva, 1996).

PROYECTO

DEFINICIÓN.

Es un conjunto de actividades coordinadas e interrelacionadas que buscan cumplir


con un objetivo específico.

Debe ser alcanzado en un periodo de tiempo previamente definido y respetando un


presupuesto.

Puede ser utilizado el término proyecto como un sinónimo de plan, programa e idea.

Concepto Técnico de Proyecto

El proyecto representa la unidad más operativa dentro del proceso de planificación y


constituye el eslabón final de dicho proceso” [Pichardo 84].

...Origen y orientación de un proyecto


Para satisfacer una necesidad relevante para un grupo humano o para una
institución o persona, o bien, remover obstáculos que impidan la satisfacción de esa
necesidad.

LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS DIÁCTICOS (PD).

Entre los elementos innovadores de la reforma de educación secundaria (RES,2006)


se encuentra en el trabajo por proyectos mediante el cual se busca crear espacios
para el desarrollo de competencias para la vida, entre otras, para el Aprendizaje
permanente, para el manejo de formación y de situaciones, para la convivencia y
para la vida en sociedad (SEP,2006a)

La RES en la fundamentación curricular define a los Proyectos Didácticos como


estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al
aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de
asumir responsabilidades en su realización. En un proyecto todos participan a partir
de lo que saben hacer, pero también a partir de lo que necesitan aprender; por eso
el maestro debe de procurar que la participación constituya un reto para los
estudiantes. Se recomiendan como herramientas de medición que el docente
emplea para lograr determinados aprendizajes a partir de la interactividad entre el
sujeto que aprende y el contenido de la enseñanza.

El mundo está cambiando de un modo constante. Con la globalización, estos


cambios se manifiestan en observar que la sociedad es mucho más dinámica y
competitiva, demandando que las nuevas generaciones estén mejor preparadas
para afrontar los retos personales y colectivos del siglo XXI.

El nuevo milenio está asociado con un profundo proceso de transformación social.


La sociedad del conocimiento transita hacia un contexto donde la disponibilidad, el
acceso y la aplicación del conocimiento se han vuelto el recurso más valioso en la
promoción de oportunidades y el motor del desarrollo económico y social en el
mundo contemporáneo.

• Es una estrategia para lograr un aprendizaje escolar significativo.


• El proyecto combina el estudio empírico con la consulta bibliográfica,
puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el ámbito social.

En los actuales programas de estudio se introduce el aprendizaje por proyectos,


como una forma de ampliar el desarrollo de capacidades y habilidades de los
estudiantes y además de lograr la comprensión, asimilación y aprovechamiento de
asignatura de ciencias.

El objetivo de esta metodología es que sean los estudiantes quienes diseñen las
formas de obtener el conocimiento, de procesarlo, comprenderlo y presentar sus
resultados ante el resto del grupo aprovechando su facilidad de acceso a la
información y las múltiples herramientas que hay en la actualidad para conseguirlo.
Para cualquier profesor acostumbrado a trabajar de forma tradicional en el aula,
enfrentar este proceso puede generar incertidumbre e incluso el temor de perder el
control de la situación, lo que imposibilitaría el logro de los objetivos plateados. Sin
embargo lo único que debe ocurrir, es que ahora el profesor sea un guía en lugar de
un informador, y su orientación y evaluación sean indispensables para que el
proceso sea exitoso.

TIPOS DE PROYECTOS

PROYECTOS CIENTÍFICOS.

Los niños realizan investigaciones similares, hasta donde lo permiten sus


condiciones, a la de los científicos adultos: indagaciones descriptivas o explicativas
sobre fenómenos naturales, como hacer una colección de minerales de la región.

PROYECTOS TECNOLÓGICOS.

Los niños desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad práctica,


imitando la labor de los tecnólogos. Tales serian los casos, por ejemplo, construir
aeroplanos de papel, elaborar un modelo para una solución de un problema, etc.

PROYECTOS CIUDADANOS.

Los niños actúan como ciudadanos inquietos y críticos, que solidariamente


consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones, las
ponen en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala. Como ejemplo, el
estudio de los hábitos alimenticios de compañeros del plantel.

FASES EN LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO

El trabajo por proyectos como se pretende que lo entendamos para aplicarlos en los
cursos de ciencias, puede dividirse en distintas etapas.

PLANEACIÓN.

En esta primera parte del proceso la labor del profesor es de gran importancia, púes
se encargará de presentar el tema a tratar por medio de una experiencia
desencadenante, que puede ser un articulo, una noticia un video o cualquier material
atractivo que estimule el interés de los alumnos en aspectos de ese tema, de
preferencia cercanos o relacionados con su cotidianidad.
Tras comentar y analizar en el grupo la situación presentada puede pedirse a los
estudiantes que formulen diversas preguntas e incluyan aspectos del tema que
podrían profundizarse o problemas relacionados a los que valdría a la pena
encontrarles solución. El profesor también puede preparar otros cuestionamientos
que considera atractivos y que cubran partes importantes del tema a tratar.

Los estudiantes seleccionaran los planteamientos que deseen investigar y se


organizaran en equipo para lograrlo. Lo ideal es que esos equipos no tengan menos
de tres ni mas de 5 personas, uno de los objetivos es enfrentar la responsabilidad de
trabajar con un equipo para conseguir objetivos comunes y un número muy alto de
integrantes puede diluir ese propósito.

Es muy importante que el docente proporcione a los equipos buena orientación


desde el inicio para que asuman la responsabilidad de investigar por su cuenta en
fuentes variadas, procesen la información, planteen actividades o trabajos de campo
y diseñen los mecanismos más adecuados para presentar los resultados y
conclusiones ante el grupo o la comunidad, sobre todo en la primera ocasión que se
aborde esta forma de trabajo.

DESARROLLO.

El equipo de estudiantes desarrollará la investigación por su cuenta, pero el profesor


no estará ajeno a este proceso, pues una buena parte del mismo se desarrollará en
el tiempo de clase, acudiendo al análisis de libros, revistas, periódicos, videos,
películas, o información del internet o cualquier otra fuente útil. El tema puede
presentarse a que los estudiantes acudan a lugares como museos o centros de
trabajo diversos, que organicen y apliquen encuestas o entrevisten especialistas,
además de desarrollar actividades experimentales o demostraciones prácticas que
resulten adecuadas.

Parte del trabajo de organización de los estudiantes se reflejara en esta búsqueda y


obtención de la información que podrán distribuir entre los diferentes medios. Sin
embargo; es conveniente que el procesamiento de los datos obtenidos si se realicen
en conjunto. Púes así tendrán una visión global del tema y podrán resolver sus
dudas entre ellos, se logaran productos articulados y se evitaran repeticiones e
incongruencias que disminuyan la calidad de su presentación posterior.

Una responsabilidad importante del profesor en esta etapa es lograra que los
estudiantes analicen la información obtenida con criterio y cuidado, para evitar que
esas fuentes que no resulten confiables. Esto aplica principalmente para la
información obtenida en internet en la cual se encuentran artículos que no fueron
creados por especialistas y han sido validados. Por ello resulta conveniente la
consulta de diferentes medios y no conformarse con una única opción por atractiva
que parezca.

COMUNICACIÓN.

Una de las partes más importantes de la comunicación de los logros a los demás
compañeros e incluso, si el tema lo amerita a la comunidad escolar o asta círculos
más amplios. Para ello el equipo deberá diseñar también la forma más adecuada
para presentar estos resultados.

En la mayoría de los casos será conveniente que entreguen al profesor un informe


escrito que incluya el desarrollo del tema y las conclusiones correspondientes, pero
este no es el mecanismo más adecuado para presentarse ante un auditorio. Aquí
entrará la creatividad de los integrantes del equipo para lograr una exposición clara y
atractiva.

Se puede sugerir la elaboración de carteles o de presentaciones elaboradas con las


herramientas como power point incluso con fotos o videos tomados durante el
desarrollo la exposición de demostraciones prácticas, la presentación de
dramatizaciones, la organización de debates, o la entrega de folletos informativos. El
límite de los recursos esta a la imaginación de los alumnos.

EVALUACIÓN.

El proceso no termina con la comunicación. Púes resulta indispensable la evaluación


de los logros. Tanto el profesor como el resto de os estudiantes opinaran sobre la
claridad de la información y la calidad de la exposición, además de que el propio
equipo deberá hacer un análisis retrospectivo de de sus aciertos, dificultades y
errores, con el objetivo que las siguientes experiencias, superen lo conseguido y
sobre todo que los alumnos mejoren las habilidades y capacidades que les
resultaran de gran utilidad en el futuro.

MODELOS

Los modelos científicos son una parte importante del proceso científico. Aunque el
papel de los modelos y el uso que los científicos hacen de ellos no siempre se
enseñan directamente, los modelos se emplean rutinariamente en clase de ciencias
como herramienta de aprendizaje. Los modelos científicos pueden ser de naturaleza
muy diferente, al igual que los conceptos modelados, siendo especialmente útiles en
la representación de conceptos abstractos. Por otra parte, Aprender ciencias
requiere que los estudiantes se apropien de las nuevas ideas y conceptos, que los
interioricen, reconstruyan, y puedan explicarlos o comunicarlo a otros, en definitiva,
que elaboren sus propios modelos mentales durante el aprendizaje. Los estudiantes
tienen su propia comprensión, personal y única, del papel de los modelos científicos
en la ciencia. La visión que tiene los alumnos de los modelos científicos procede del
medio académico y de sus experiencias cotidianas, que tienen su origen, en muchas
ocasiones, en el uso de las nuevas tecnologías como es el caso de los simuladores.
La comprensión de los alumnos sobre los modelos no siempre es científicamente
correcta y puede conducir a concepciones alternativas; las asunciones de los
profesores sobre el grado de comprensión de los estudiantes de los modelos
científicos también pueden no ser siempre correctas.
LOS MODELOS

La palabra modelo es polisémica; se ha empleado y se emplea aún con sentidos


diversos. Por un lado es ejemplar, es decir indica aquellas cosas, actitudes o
personas que se propone imitar. La valentía de un guerrero, la inteligencia de un
sabio, la solidaridad de un médico, la velocidad de un corredor o la belleza de una
mujer son ejemplos de modelos en este sentido. En el presente texto se emplea la
palabra modelo en su otro y también generalizado sentido. Así, aquí: Los modelos
(m) son representaciones, basadas generalmente en analogías, que se construyen
contextualizando cierta porción del mundo (M), con un objetivo específico.

En esta definición todas las palabras son importantes: las representaciones son
fundamentalmente ideas, aunque no necesariamente ya que también pueden ser
objetos materiales. Las representaciones no son por si mismas, y valga la
redundancia, autoidentificantes. Las representaciones lo son de alguien (ya sea una
persona, o un grupo, generalmente este último) que las identifica como tales. Una
analogía está constituida por aquellos rasgos o propiedades que sabemos similares
en m y M. Que se construyen contextualizando, (Chamizo e Izquierdo, 2005) remite
a un tiempo y lugar históricamente definido lo que además enmarca la
representación; cierta porción del mundo indica su carácter limitado, los modelos m
son respecto al mundo M parciales. Un objetivo específico, establece su finalidad,
general pero no necesariamente, el explicar, y sobre todo predecir. Hay que recordar
que la explicación es una de las más significativas características de las ciencias
(Bailar-Jones, 2002), pero que en determinados casos aún sin poder del todo
explicar una buena parte de su prestigio radica en predecir.

Hay que precisar más aún sobre tres aspectos de los modelos que permiten
identificarlos claramente: (1) De acuerdo con la analogía los modelos (m) pueden
ser mentales, materiales (Figura 1) o matemáticos. (2) De acuerdo a su contexto
pueden ser a su vez didácticos o científicos dependiendo de la comunidad que los
justifique y el uso que se les dé. Aquí es muy importante el momento histórico en el
que los modelos son construidos. Puede decirse, en general, que los modelos más
sencillos son los más antiguos. (3) La porción del mundo (M) que se va a modelar
puede ser una idea, un objeto, un fenómeno o un sistema integrantes del mismo.

Así, como se esquematiza en la figura 2, hay modelos materiales didácticos sobre


un determinado objeto (por ejemplo un dibujo de un mapa o de una célula) o
modelos científicos matemáticos sobre un sistema específico (por ejemplo la
ecuación de vander Waals sobre los gases, P(V-nb) = nRT donde b considera que
efectivamente estas 27 partículas tienen un volumen propio, siendo un modelo más
sencillo PV = nRT en donde las partículas no tienen volumen) (Atkins, 1982).

1. Clasificación de los modelos de acuerdo a la analogía

Los modelos (m) son representaciones, basadas generalmente en analogías


(Achinstein, 1987; Clement, 2008). Así pueden ser semejantes a esa porción del
mundo, generalmente más sencillos, pero no enteramente, de manera que se
pueden derivar hipótesis (y/o predicciones) del mismo y someterlas a prueba. Los
resultados de esta prueba dan nueva información sobre el modelo. Las analogías
pueden ser: mentales, materiales y matemáticas.
Los modelos mentales (Greca y Moreira, 1998; Franco y Colinvaux, 2000; Rapp,
2005; Clement y Rea-Ramirez, 2008) son representaciones construidas por nosotros
para dar cuenta de (dilucidar, explicar, predecir) una situación. Son los precursores
de las conocidas “ideas previas” (ideasprevias, Kind, 2005) o concepciones
alternativas y en ocasiones pueden ser equivalentes. Son inestables, al ser
generados en el momento y descartados cuando ya no son necesarios,
cognitivamente serían modelos de trabajo desechables.

Los modelos materiales (que también pueden ser identificados como prototipos) son
a los que tenemos acceso empírico y han sido construidos para comunicarse con
otros individuos. Los modelos materiales son los modelos mentales expresados
(Gilbert, Boulter and Elmer, 2000) a través de un lenguaje específico, como el de la
química, (Hoffmann and Lazlo, 1991), objetos en dos, por ejemplo un mapa,
(Tversky, 2005) o tres dimensiones, maquetas diversas, (de Chadarevian and
Hopwood, 2004, o los llamados ‘modelos moleculares’, (Francoeur, 2001) y cuyo
más famoso ejemplar es el de la molécula de ADN por Watson y Crick. También lo
son los modelos experimentales (Pérez Tamayo, 2005) como las ratas macho
Sprague-Dawley.

Los modelos pueden ser

De acuerdo a la analogía: mentales, materiales y /o matemáticos de acuerdo a la


porción del mundo de: ideas, objetos, procesos o sistemas de acuerdo al contexto:
didácticos o científicos.

Modelar enfermedades o la acción de posibles remedios para las mismas (piénsese


en ellas como una especie de maqueta robot no construida por nosotros). Así, por
ejemplo, para conocer la toxicidad de una sustancia es necesario matar, pero en la
actualidad en lugar de matar esclavos como se sugería en la antigua Grecia o
prisioneros en los campos de concentración nazis se matan ratas. La toxicidad de
cualquier producto es lo que se conoce como dosis letal media (LD50 por sus siglas
en inglés). El LD50 indica la masa de una sustancia que, una semana después de
que la ingirieron un determinado número de ratas aisladas, mata a la mitad de las
mismas.

Cuando se realiza un experimento dándoles a las ratas esa determinada sustancia


sobre ellas se modela la toxicidad. Los modelos matemáticos (Malvern, 2000) son,
generalmente, aquellas ecuaciones construidas para describir precisamente la
porción del mundo que se está modelando. Los modelos matemáticos constituyen
las leyes que son la manera más común, que no la única, de explicar en la tradición
científica (Suppe, 1989) y sobre esto ya el filósofo R. Giere adelanto la posibilidad de
tener ciencia sin leyes (1999). La ecuación PV = nRT es un ejemplo de un modelo
matemático que nos permite explicar el comportamiento de los gases “ideales”. Aquí
hay que recordar la opinión del gran químico L. Pauling sobre lo que son las leyes
que empleamos tan frecuentemente en las aulas sin pensar suficiente lo que son en
realidad (1950, p. 111): “Una ley es una descripción sucinta del resultado de un
número finito de experimentos. No es un dogma inflexible. Describe únicamente los
experimentos que se han realizado mientras la ley se reconoce como válida. Éstas
leyes básicas de la naturaleza, dependiendo del resultado de un nuevo experimento,
podrán no ser válidas el próximo año”.

Por lo demás, los modelos matemáticos no únicamente pueden formularse


lingüísticamente (con algún lenguaje matemático, se entiende) sino también
mediante signos, diagramas gráficas u objetos tridimensionales (Mehrtens, 2004).
Las simulaciones y las animaciones (Talanquer e Irazoque, 1990; Harrison and
Treagust, 2000; Kozma and Rusell, 2005), son modelos materiales que cambian en
el tiempo y se podrían considerar como un tipo mixto de los modelos anteriormente
caracterizados una vez que se construyen con una formulación matemática
(generalmente resuelta y visualizada en una computadora). Estos modelos
materiales matemáticos (es decir doblemente expresados) constituyen la conocida
“realidad
virtual” presente en los video juegos de computadora.

2. Clasificación de los modelos de acuerdo al contexto

La palabra contexto, nos indica el diccionario, remite al entorno físico o la situación


determinada, ya sea política, histórica, cultural o de cualquier otra índole en la cual
se considera un hecho. También establece el sentido y el valor de una palabra, frase
o fragmentos considerados. Sobre los modelos hay que diferenciar claramente dos
contextos: el de la investigación científica por un lado y el de la ciencia escolar y sus
didácticas, por el otro (Galagovsky y Arduriz-Bravo, 2001; Viau et al, 2008). En
ambos casos tenemos modelos consensuados (Gilbert, Boulter and Elmer, 2000) por
comunidades diferentes en un momento histórico específico.

UNA TIPOLOGÍA DE LOS MODELOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Los modelos científicos

El conocimiento científico (cuando no está sujeto a las restricciones de secrecía que


le imponen las compañías comerciales o los ministerios de defensa) es conocimiento
público sujeto a comprobación por otras personas, generalmente científicos. Es esa
posibilidad de repetir una y otra vez los experimentos y las observaciones en
diferentes condiciones de tiempo y espacio, y validarlos comúnmente, lo que hace
que el conocimiento científico se presente como objetivo y confiable. La principal
forma de comunicarlo es a través de artículos en revistas especializadas de las
cuales se publican miles de ellas, mes tras mes en todo el mundo. Uno de los
ejemplos más famosos de lo anterior proviene de la astronomía. Cuando en 1687 el
físico y alquimista inglés I. Newton publicó su libro Principia lo que hizo fue describir
el mundo físico a partir de modelos que no hacían necesariamente referencia
explícita a objetos del mundo real. Unos años más tarde, en 1695, E. Halley un
astrónomo y amigo de Newton aplicó dichos modelos para explicar el movimiento de
los cometas. Así pudo predecir que a finales del entonces lejano 1758 regresaría un
cometa que se había observado en 1530-31, 1607-08 y 1682. El asunto no era tan
sencillo una vez que junto con estas observaciones “confiables” de cometas había al
menos otras 24 en otras tantas fechas. Halley publicó su trabajo en 1705 el cual fue
recibido con entusiasmo en Inglaterra y, como era de esperarse, con escepticismo
en Francia. Pasaron los años, Halley murió 15 años antes de 1758 pero para ese
entonces la evidencia experimental sobre los modelos de Newton era tan amplia que
en 1756 la misma Academia de Ciencias de Francia ofreció un premio a la
predicción más exacta del retorno del cometa, el cual apareció, ya bautizado como
cometa Halley antes de la navidad del esperado 1758. Regresando a los artículos
aparecidos en las revistas científicas, cuya publicación es la garantía de validez
(también provisional) de ese conocimiento. Como lo ha indicado Díaz (2005, p 11):
“Una pesquisa por los índices de revistas y los títulos de trabajos científicos actuales
muestra que la palabra ‘modelo’ está entre las diez más frecuentes en los títulos de
artículos de las ciencias fisicomatemáticas, biomédicas, conductuales, sociales e
incluso las humanidades. Además se trata del único término de esa menuda muestra
de palabras favoritas que no designa sistemas o procesos concretos, como son los
términos ‘rata’, ‘humano’, ‘célula’, ‘proteína’ o ‘gene’, que encabezan la lista en los
títulos de artículos biológicos y biomédicos, o de las palabras ‘niño’, ‘familia’,
‘lenguaje’, ‘trabajo’ o ‘social’, que con mayor frecuencia especifican los artículos en
ciencias sociales y de conducta.

La palabra ‘modelo’ es, entonces, la que en mayor medida comparten los cuatro
puntos cardinales de la indagación académica, y es una palabra proveniente de la
teoría y, en particular, de la metodología”.

Los científicos construyen modelos sobre una determinada porción del mundo y son
dichos modelos, con sus ventajas y desventajas lo que reportan a sus colegas.
Contrariamente a lo que se piensa comúnmente, una vez que no hay un método
científico universal (McComas, 1998), una de las actividades principales de los
científicos es evaluar cuál, de entre dos o más modelos rivales, encaja con la
evidencia disponible y por lo tanto cuál representa la explicación más convincente
para determinado fenómeno en el mundo (Driver, Newton and Osborne, 2000).

Los modelos didácticos

La ciencia escolar (Izquierdo et al, 1999; Izquierdo y Aduriz, 2003) es la que


corresponde a los conocimientos construidos y elaborados en el entorno escolar. No
es la ciencia tal cual de los científicos, sino una reconstrucción de ésta, al mismo
tiempo que tampoco es un reflejo de los saberes cotidianos de los alumnos. Aquí la
idea principal es la de transposición didáctica (Chevallard, 1997), que indica los
procesos por medio de los cuales el conocimiento científico se transforma de
manera que sea posible su aprendizaje por los alumnos, independientemente de su
edad y de sus condiciones socioculturales. Como estas últimas son extremadamente
diversas también lo es la transposición didáctica. A pesar de ello, una condición
necesaria es
que el conocimiento no deje de ser riguroso y abstracto. Resumiendo, la
transposición didáctica es la transformación del conocimiento científico en un
conocimiento posible de ser enseñado en un aula específica a unos alumnos
particulares. Para más detalle aquí podrían reconocerse dos tiempos y/o dos
subconjuntos de los modelos didácticos: los que corresponden a la enseñanza, es
decir tal como son presentados por los expertos en el ambiente escolar y los que
corresponden al aprendizaje, que son los expresados por los aprendices.
Ejemplos de modelos didácticos son, además de los dibujos que hacen tanto
alumnos como docentes, muchas de las ilustraciones que se muestran en los libros
de texto y que generalmente aparecen como verdades incuestionables, sin
identificar sus limitaciones y descontextualizadas históricamente (en lo que se ha
denominado modelos híbridos, Justi, 2000).

Lo anterior obliga a repensar el sentido de la ciencia que estamos enseñando y en


qué medida es realmente ciencia escolar. Como bien lo ha indicado el investigador
educativo D. Hodson (2003, pp. 647-648): “Hay un extenso reconocimiento entre los
educadores de la ciencia que ésta es un producto de su lugar y de su tiempo
estrechamente relacionada con instituciones locales y profundamente influenciada
por sus métodos de construcción y validación. Muchos estudiantes no aprenden lo
que nosotros quisiéramos: su conocimiento sobre la ciencia y la capacidad de usar
tal conocimiento efectivamente están lejos de lo que ambicionamos; su
entendimiento sobre la naturaleza y los métodos de la ciencia son generalmente
incoherentes, distorsionados y confusos…Ahora, por primera vez en la historia,
estamos educando alumnos para vivir en un mundo acerca del cual sabemos muy
poco, excepto que estará caracterizado por un vertiginoso cambio y que será más
complejo e incierto que el mundo de hoy…¿qué tipo de educación en ciencias es
apropiada para preparar a nuestros estudiantes para ese desconocido mundo del
futuro?”

Así respecto al contexto, que hay que grupos diferentes: reconsiderar de acuerdo
con la cita anterior, hay dos formas diferentes en las cuales los modelos son
interpretados, una vez que están dirigidos y/o construidos por dos los aprendices y
los expertos Tabla 1 (modificada de Grosslight, Unger, Jay and Smith, 1991). De
acuerdo con la misma hay que hacer notar que los aprendices adquieren,
construyen y aplican modelos de manera inconsciente. Una manera importante de
entender en que consiste la práctica científica pasa por tener conciencia de que se
está trabajando con modelos.

MODELAJE

La construcción de un modelo es un compromiso entre las analogías y las diferencia


que tienen con la porción del mundo que se está modelando. Así, cuando el modelo
no encaja con los datos empíricos puede ser ampliado y corregido. Como ya se dijo,
su mayor complejidad generalmente se reconoce a lo largo del tiempo (Justi and
Gilbert, 1999).Los modelos se desarrollan a través de un proceso iterativo en el cual
la evidencia empírica permite revisar y modificar los presupuestos básicos de los
mismos (Suckling, Suckling and Suckling, 1978). Un modelo es generalmente uno,
en una secuencia histórica (Chamizo, 2007) en un área particular del saber, ya sea
este científico o escolar. La historia de la ciencia es rica en ejemplos de cómo las
comunidades científicas han desarrollado modelos para explicar el mundo real y
cómo éstos han ido evolucionando para ir acomodando la evidencia empírica acerca
de los hechos observados. El modelo atómico de Dalton es más sencillo que el
modelo atómico de Thomson (una vez que éste considera la existencia de los
electrones) y éste a su vez que los de Rutherford o de Bohr (ya que ambos
consideran además de la existencia de los electrones, la del núcleo). Otro modelo
atómico (únicamente del átomo de carbono) le sirvió a van’t Hoff para explicar
algunas de las propiedades exclusivas (en su tiempo) de los compuestos en los que
forma parte, Figura 3. No siempre es fácil establecer la sencillez o complejidad de un
determinado modelo.
Hay que hacer notar que los modelos son útiles para alguien en particular. Así un
modelo sencillo, como el modelo atómico de Lewis (que considera la existencia del
núcleo y de los electrones pero asume que estos últimos están fijos en los vértices
de un cubo) es muy conveniente para discutir mucha de la química de los
compuestos orgánicos, en lugar del mucho más complejo modelo cuántico atómico
(Purser, 1999). Figura 3.- Modelo bidimensional de modelos tridimensionales de
átomos de carbono tetraédrico construidos por van’t Hoff en 1884. Con ellos se
puede explicar la estereoisomeria y predecir que compuestos de carbono la
presentarán, asunto que, por ejemplo, el modelo de Bohr es incapaz de hacer. La
actividad científica consiste, fundamentalmente, en la construcción y validación de
modelos y modelar es construir modelos ya sea en los laboratorios de investigación
o en las aulas (Justi, 2002, 2006).

UNA TIPOLOGÍA DE LOS MODELOS

Ahora bien la actividad científica no empieza en los hechos, sino en las preguntas; y
las preguntas dependen del marco teórico desde el cual se formulan. Así, los hechos
no son independientes de los observadores y de sus maneras de ver el mundo. La
sociedad en que viven día a día la comunidad científica, los docentes y los alumnos
(los dos últimos en un proyecto de ciencia escolar) determina o limita el tipo de
preguntas que se hacen o que pueden responder ellos mismos, además de influir en
sus conclusiones, debido a la presencia o ausencia de programas educativos o de
investigación científica, de reconocimientos o castigos a la misma actividad y de
tolerancia o imposición de áreas de investigación (Echeverria, 2003). Un primer
esquema sobre los modelos y el modelaje se muestra en la Figura 4, en donde el
resultado obtenido de enlazar los tres cuadros a través de las tres funciones es
conocimiento, ya sea este escolar o científico.

Así, a partir de las preguntas sobre el mundo real, se deriva la construcción de un


primer modelo: un modelo mental. Esta actividad de modelaje privada se representa
con una flecha que une ambos cuadros (Figura 4) y tiene dos puntas porque asume
que las preguntas dependen de la estructura mental del individuo que las realiza, y
por el otro defiende la postura empirista de acuerdo con la cual la representación
depende en su totalidad de los datos obtenidos a partir de la percepción del mundo.
Lo anterior recordando que los modelos se construyen contextualizando una
determinada porción del mundo con un objetivo específico. No hay ni reglas, ni
métodos para aprender a hacerlo (Nerssesian, 2007) , pero sin duda requiere de dos
condiciones: Ö conocimiento (para saber hasta donde sea posible cómo es esa
porción del mundo); Ö imaginación y creatividad (para diseñar virtualmente el
modelo compatible con esa porción del mundo de acuerdo al objetivo establecido).
El segundo paso en el modelaje consiste en expresar el modelo mental
construyendo un modelo material y/o matemático. La expresión es, comparada con
la riqueza y diversidad del modelo mental, necesariamente limitada. La persona (s)
que esta modelando considera los aspectos más relevantes del modelo mental,
recolecta datos, corrige, recomienza, afina y finalmente arriba a una versión final del
modelo material. Aquí se promueve una primera discusión entre los diversos
constructores del modelo. Es un proceso de ida y vuelta que se construye
generalmente contestando las pregunta ¿qué pasaría si? o ¿cómo explicar esto? De
allí que la flecha que une ambos cuadros y que caracteriza el proceso del modelaje
también sea bidireccional. Finalmente el modelo material debe ser sometido a la
prueba más importante que es la del experimento real, siempre y cuando éste sea
posible. El contraste y encaje entre el modelo material y el mundo real, en el proceso
de modelaje, implica la observación del modelo material y la conducta de la idea, el
objeto, fenómeno o sistema de referencia. Es una observación pública indicada con
una flecha también bidireccional, una vez que resultado de la misma observación se
pueden realizar adecuaciones al modelo material de manera que encaje de la mejor
manera con el mundo real. En el encaje se prioriza la calidad de la explicación y de
las predicciones hechas por el modelo. Aquí, dependiendo de la postura filosófica de
la persona o la comunidad que construyó el modelo se puede ser más o menos
estricto haciendo notar que un modelo material le puede quedar bien a cierta
realidad concreta, tal y como un traje le puede quedar bien a una persona y mal a
otra. Así si el modelo encaja satisfactoriamente con la porción del mundo (M) que se
identificó previamente (idea, objeto, fenómeno o sistema) de acuerdo al objetivo
establecido, una importante y última pregunta que deben hacerse los constructores
del modelo (m) es si el modelo puede extenderse a otras porciones del mundo. Lo
anterior sin olvidar que se puede tener al final más de un modelo (m1, m2, m3…etc.)
de diferente complejidad para la porción del mundo modelada (M). En el entorno de
ciencia escolar (Izquierdo, Caamaño y Quintanilla, 2007) se pueden construir los tres
tipos de modelos: mentales, materiales y matemáticos. Muchos profesores desde
luego estarán familiarizados con los modelos materiales de dos y tres dimensiones
(modelosymodelajecientífico) y seguramente, sin saberlo a plenitud, con los modelos
mentales. También es posible modelar matemáticamente, como se hace por ejemplo
al construir la ecuación que permite predecir la altura a la que rebotará una pelota si
se conoce la altura a la que se le deja caer (desde luego después de recopilar una
buena cantidad de datos experimentales; Radford, 1990).

SECUENCIA DIDACTICA DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS Y MODELOS.

 ACTIVIDADES DE INICIO:

- Presentación y bienvenida. (Tiempo estimado: 5 Minutos)

- Presentar expositivamente con programa de Aprendizaje por


proyectos.pptx , el propósito, la justificación de la sesión utilizando el
ordenador y un cañón. (Tiempo estimado: 10 Minutos)

- Aplicación de un recurso KPSI 1.docx para diagnostico entregando a


los docentes copias de formato (Tiempo estimado: 15 Minutos)

- Discusión del diagnostico KPS, motivar a la participación de los


docentes. (tiempo estimado: 10 Minutos).

 ACTIVIDADES DE DESARROLLO:

- Formación de equipos con 5 integrantes (Tiempo estimado: 5 Minutos)


- Realizar la lectura: Aprender en la escuela a través de proyectos
Perrenoud.pdf en cada uno de los equipos (Tiempo estimado: 30
Minutos)

- Elaborar un recurso, proporcionándoles papel bond, marcadores, cinta


adhesiva (Tiempo estimado 15 Minutos)

- Exposición del recurso que diseñaron, (Tiempo estimado: 40 minutos)

- Presentación en ppt del concepto de proyecto 1.pptx clasificación,


características (Tiempo estimado: 20 Minutos)
- Repartir formato con las 10 preguntas básicas para la elaboración de un
proyecto 10_preguntas_proyecto_ Ander-Egg.doc exposición de
(Tiempo estimado: 5 Minutos)

- Exponer con ayuda de los docentes el formato, utilizando una


proyección del cañon y programa ppt preguntas y elemetos esenciales
en un proyecto.pptx (Tiempo estimado: 20 Minutos)

- Dar a conocer PlantillaProyectos_Taller_ProdDidac_EISIEM.rtf la forma


de evaluar un proyecto, analizar los formatos y comentar en colectivo.
(Tiempo estimado: 20 minutos)

- Video de Ciencias: ¿Cómo se utlizan los modelos?, comentarlo con los


docentes presentes. (Tiempo estimado: 15 Min)

- Lectura de MODELOS.pdf en el aula discusión en equipo ( Tiempo


estimado: 15 Minutos)

- Discusión colectiva de la lectura (Tiempo estimado 10 Minutos)

- Exposición en ppt de Modelos, clasificación y características (Tiempo


estimado: 25 Min)

ACTIVIDADES DE CIERRE:

- Elaborar un diario de la sesión, auxiliándose con un formato que les será


entregado por el ponente del curso (tiempo estimado 15 Minutos)

- EVALUACION DEL CURSO.doc , organización contenidos, recursos,


ponente, emitir recomendaciones para próxima sesión (Tiempo
estimado: 10 Minutos)

PRODUCTOS DE LA SESIÓN:

Formatos de diagnostico KPS llenos.


Recurso de exposición para proyecto en papel bond
Recurso del tema de modelos en el aula
Modelo para representar reacciones químicas, átomos o moléculas.
Diario de sesión llenado.
Evaluación del curso.
Tarea: elaborar en el transcurso de la semana un proyecto y modelos, que será
comentado en la próxima sesión.

SESION 4

EVALUACION

Evaluación del Aprovechamiento Escolar

PROPÓSITO

Trabajar de manera integrada y paralela sobre la Evaluación del aprendizaje y


su implementación didáctica.
Generar la adquisición actualizada de conceptos y estrategias fundamentales
sobre una Evaluación Autentica.
Promover los Propósitos Educativos en Relación a la Evaluación.
Reflexiona sobre la evaluación de los aprendizajes y su apropiada aplicación
en la enseñanza de la ciencia.
Elaborar algunos productos didácticos para aplicación en el aula.

JUSTIFICACIÓN
Que los profesores reflexionen y fundamenten que:

Que en base al diagnóstico y (características, necesidades, problemática, nivel


y contexto educativo) se busca que los profesores reflexionen y analicen:

La importancia radica en demostrar que con la aplicación de estrategias


creativas de evaluación y teniendo en cuenta los ritmo aprendizaje
permitiremos que los alumnos optimicen sus logros.
Para los cual se aplicaron cuestionarios diagnósticos y en tomando en cuenta
los resultados obtenidos de los reuniones técnico pedagógicas de los diferentes
sectores, identificándose la necesidad de reforzar lo relacionado a los
conocimientos disciplinarios, las nuevas técnicas para la enseñanza de las
ciencias por competencias

Y de acuerdo a los resultados de: Aprobación, reprobación e índice de


aprovechamiento de las asignaturas de Ciencias I, 1er. grado (énfasis en
bilogía), Ciencias II, 2do. Grado (énfasis en física) y Ciencias III, 3er. grado
(énfasis en química) del sectores de educación Secundaria Técnica, obtenidos
el pasado ciclo escolar 2008-2009 y los del presente 2009-2010.

Destaca los resultados más bajos con respecto a las otras asignaturas, por lo
que se determino llevar a cabo la realización de una exploración sobre las
necesidades de formación del grupo de docentes que atiende la asignatura de
Ciencias en las escuelas de los sectores donde se aplicar el proyecto.

OBJETIVO.

Se considero como objetivo de este proyecto:

Con intención de apoyar a los docentes de las Escuelas Secundarias y en


el marco de la modernización del aprendizaje por competencias en la
enseñanza de las ciencias, se desarrolla el siguiente proyecto donde se les
proporcionará un conjunto de herramientas que les permita facilitar la tan
comprometida tarea de la evaluación

Qué en base al diagnóstico y (características, necesidades, problemática, nivel


y contexto educativo) se busca que los profesores reflexionen y analicen: De la
importancia radica en demostrar que con la aplicación de ESTRATEGIAS
creativas de evaluación y teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje
permitiremos que los alumnos optimicen sus logros.

MARCO TEÓRICO

Numerosos estudios demuestran que, de hecho, es la Evaluación la variable


que más condiciona el desarrollo y la aplicación, Tamir y Amir (1981)
destacando la influencia del contenido y de las características de los externos
del área de Ciencias en el currículo que los profesores enseñan. La palabra
“evaluación” tiene usos diversos, por lo que conviene precisar qué se entiende
por el término. Toda Actividad de evaluación se puede conocer como un
proceso en tres etapas (Jorba y Sanmartí).
A.-Obtener información, que puede ser de instrumentos o no.

b.- Análisis de la información y juicio sobre el resultado de este análisis.

C-.Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

De acuerdo a las funciones de evaluación, están pueden ser de Carácter Social


o de Carácter Pedagógico.

Las decisiones de carácter social está orientada a constatar o certificar a los


alumnos, padres de familia y sociedad, el en general el nivel de progreso o
adelanto en determinados conocimiento al finalizar una etapa de aprendizaje y
se conoce como Calificación o Evaluación sumativa. La decisión de carácter
pedagógico están orientadas a identificar los cambios que se han de introducir
para el aprendizaje significativo: El alumno será capaz de construir su propio
conocimiento. Esta evaluación tiene la finalidad de regular. Tanto en el
proceso de enseñanza como el de aprendizaje se les llama Evaluación
Formativa (Black y William, 1998).

Las decisiones de carácter social está orientada a constatar o certificar a los


alumnos, padres de familia y sociedad, el en general el nivel de progreso o
adelanto en determinados conocimiento al finalizar una etapa de aprendizaje y
se conoce como Calificación o Evaluación sumativa.

La decisión de carácter pedagógico están orientadas a identificar los cambios


que se han de introducir para el aprendizaje significativo: El alumno será capaz
de construir su propio conocimiento. Esta evaluación tiene la finalidad de
regular. Tanto en el proceso de enseñanza como el de aprendizaje se les llama
Evaluación Formativa (Black y Wiliam, 1998).

E l proceso de aprendizaje se evalúa se en tres momentos: Evaluación inicial.-


Tiene por objetivo obtener información sobre las concepciones previas; su
función fundamental es de diagnosis.- Evaluación a lo largo del proceso
permite detectar los obstáculos durante el proceso de construcción del
conocimiento, refiriéndose a las representaciones mentales de los alumnos y
las estrategias utilizadas para obtener determinado resultado (Allal, 19799).
-Evaluación al final del proceso de enseñanza se utiliza para identificar lo
aprendidos así como el proceso de enseñanza aplicado.

META

Que los profesores analicen de manera breve los antecedentes que sirvan
de referencia a la conceptualización de la Evaluación Educativa, así como los
propósitos y características que a nivel de secundarias y dentro del marco de la
Educación Básica, ha sido emitido en el Programa para la Modernización
Educativa y la Enseñanza por Competencias
Logra el cambio y la apropiación conceptual en la visión del docente en su
práctica pedagógica.
Y que esta práctica sea de manera integrada y paralela sobre la Evaluación
del aprendizaje y su implementación didáctica.

PRIMERA SESIÓN

EVALUACIÓN DEL APROVECHAMIENTO ESCOLAR


Actividad de Inicio.30 min
Registro de asistentes. Bien Venida. Entrega de copias de actividades a desarrollar.
Actividad 1. 30 min.
Se aplicara a los profesores un cuestionario KPSI como herramienta de diagnosis.
El profesor reflexionará con respectos a sus respuestas.
Actividad 2. 15 min.
Presentación de video de reflexión: http: //www.youtube.com/watch?v=Pb8vneCJhqQ&feature=fv

Discusión sobre el video.


Actividad 3. 1: 15 min
Introducción: EVALUACIÓN, CALIFICAR Y ACREDITAR.
En equipos de seis los profesores: realizaran las lecturas de ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN
Y EVOLUCIÓN EDUCATIVA.
Recursos: pliegos de papel bond, marcadores, cinta adhesiva.
Exposición de recursos diseñados.
ACTIVIDAD 4. 30 MIN. RECESO

Actividad 5. 15 min Presentación de video de Evaluación Autentica.


http://www.youtube.com/watch?v=tbugPz0nMykid

Discusión sobre el tema tratado en el video.


Actividad 6. 15 min.
Presentación: EVALUACIÓN AUTENTICA
Actividad 7. 1:15 min.
En equipos de seis los profesores realizaran la lectura de
: LA EVALUACIÓN CENTRADA EN EL EN EL DESEMPEÑO.
UNA ALTERNATIVA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA. (DÍAZ BARRIGA
FRIDA).
Cada equipo realizara la lectura fragmentada del documento.
Elaborar un recurso: utilizando papel bond, mercadores, cinta adhesiva.
Exposición del recurso diseñado.
Un expositor por equipo.
Actividad 8: 15 min
Cierre. Se aplicara un diario de clase para valorar las actividades.
Se entregaran constancias o diplomas a los profesores.
FORMULARIO KPSI
IDEAS PREVIAS CURSO ANTERIOR.
 Diagnostico inicial
 Ciencia I: EVALUACIÓN
 Actividad de inicio
 Nombre de los integrantes del equipo:
 ________________________________________________________________________

 INSTRUCCIONES:
 En pequeños grupos de 3 o 4 personas, contestar las siguientes preguntas:
 ¿Qué entiendes por evaluación?
 ¿Por qué evaluar no es lo mismo que calificar?
 ¿Por qué y pará qué es importante no confundir evaluación, calificar y acreditar?

Intercambiar el trabajo realizado con otro equipo, para ayudar a mejorar la calidad de las respue
y desarrollar la capacidad de autor regularse.

Criterios Si Regular No ¿Qué aconsejarían


para mejorar la
Información sobre el
tema?
¿Las ideas presentadas
son relevantes con la
evaluación?

¿Se hace referencia a


todos los procesos de
evaluación?

¿Las razones o los


argumentos de evaluar,
acreditar ya calificar?
¿Se dan evidencias que
convencen sobre la
evaluar?
¿Están escritas de una
forma que se entiende la
diferencia de evaluar,
calificar y acreditar?

EVALUACIÓN

http://www.youtube.com/watch?v=Pb8vneCJhqQ&feature=fvw

• Pproceso mediante el cual se emiten juicios de valor en torno a un


atributo (Quesada, 1988).

• Proceso para recabar información respecto a una actividad, con el


propósito de tomar decisiones (Quesada, 1988).

• Proceso objetivo en el que se recogen datos, se analizan y se


interpretan para producir información o juicios (George Cowan, 1999).

DIFERENCIAS ENTRE CALIFICACIÓN, ACREDITACIÓN Y EVALUACON

• La calificación es de menor grado de generalidad de la evaluación,


implica una medición, un valor, una cantidad numérica al atributo
medido, después de haberlo comparado con un patrón.
• La acreditación significa hacer digno de crédito o reputación; se refiere a
criterios de tipo académico administrativos, mediante los cuales una
institución educativa, avala el título, diploma o constancia que se otorga
a cada alumno.

La evaluación es un proceso amplio, complejo y profundo que comprende


todo el acontecer educativo en el aula e incluye a la calificación y a la
acreditación, pero no al revés.
Técnicas e instrumentos para realizar la evaluación del aprendizaje Para
evaluar el aprendizaje se requiere de diferentes técnicas que permitan obtener
información, cuantitativa y cualitativas.

Es conveniente señalar la diferencia entre técnica e instrumento, ya que resulta


frecuente encontrar que se hace un manejo indistinto de ellos.

Técnica: Procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación del


aprendizaje.
Instrumento: Medio con el que el docente obtendrá la información al respecto.

TÉCNICAS:

De interrogatorio, Resolución de problemas, Solicitud de producto y de


Observación

* I.-Instrumento de interrogatorio:
Cuestionario, Entrevista y Autoevaluación
* II.-Instrumentos de Resolución de Problemas.
Pruebas Objetiva, Pruebas de Ensayo o por Temas
Simuladores Escritos y Pruebas Estandarizadas.
* III.- Instrumentos De Solicitud De Productos.
Proyecto, Monografía, Ensayos y Reportes.
* IV.- Instrumentos De Observación.
Cuadro De Participación, Exposición Oral, Demostraciones, Listas De
Verificación
(De Cotejo), Registros Anecdóticos, Escalas De Evaluación.

Evaluación del aprendizaje y sus modalidades.

• 1.- Evaluación referida a la norma.- informa del grado relativo de un


estudiante con respecto a su grupo.

• 2.- Evaluación referida al criterio.- informa del aprendizaje del alumno


con un criterio establecido, como un conocimiento específico o
desarrollo de una habilidad.
• 3.- Evaluación referida al logro.- informa del grado de esfuerzo que el
estudiante hizo, tomando en cuenta los aprendizajes en el punto de
partida.

CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE ACUERDO AL MOMENTO

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA.-Al inicio del curso, unidad, ciclo de


conocimientos.

EVALUACIÓN FORMATIVA.- Durante el proceso de aprendizaje, evaluación


constante.
Características:
Comprende pruebas planificadas junto con las actividades de
aprendizaje, observación de los cambios en las habilidades, desempeño y
adquisición de conocimientos específicos.
Los resultados de las pruebas informan las estrategias de enseñanza, de
las dificultades que tienen los estudiantes, de la necesidad de repasar, de
cambiar de actividad, de corregir.
EVALUACIÓN SUMATIVA.-Fin de una etapa, Esta clasificación no es rígida.

HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA

http://www.youtube.com/watch?v=tbugPz0nMyk
EVALUACIÓN AUTÉNTICA

• Congruente con los postulados:


• Del constructivismo sociocultural.
• La enseñanza y cognición situada.
• El enfoque experiencial y de la práctica reflexiva.
• Vínculo indisociable: ENSEÑANZA-EVALUACIÓN.

La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar


aprendizajes contextualizados

(Airasian, 2001; Darling-Hammond, 1995; Díaz Barriga y Hernández, 2002;


Díaz Barriga, 2006).

ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

Rubrica, Portafolios, Mapas Conceptuales, Pruebas De Desempeño O


Ejecución In Situ, Escalas Y Pautas De Valoración Y Actitudinales, Bitácoras Y
Diarios,
Reflexiones.
- Entre Otras-

Tipología de la evaluación
(Mª Antonia Casanova, 1995)

Por su funcionalidad

Sumativa: Valoración de los productos o procesos terminados, con


realizaciones o consecuencias concretas y valorables. Determinar el valor del
producto final.
Formativa: Valoración de los procesos y la obtención rigurosa de datos a lo
largo de él. Se debe realizar a lo largo del proceso, de forma paralela y
simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando. Permite
una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de
aprendizaje.
POR SU NORMOTIPO
El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto
valorado.
Nomotética: referente externo al sujeto. Hay dos tipos:
Normativa: valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en que se
halla integrado.
Criterio: propone lo criterios externos que sirvan como punto de referencia para
evaluar un aprendizaje de un sujeto.
Ideográfica: referente interno del sujeto. (Capacidades posee el alumno y sus
posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares).

POR SU TIEMPO
Inicial: Al comienzo de un proceso evaluador.
Procesual: Valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la
enseñanza del profesor, mediante la obtención sistemática de datos, análisis de
los mismos y toma de decisiones oportuna durante el propio proceso.
Final: terminar un proceso. Se comprueban los resultados obtenidos. Puede
ser de tres tipos: nomotética criterio, ideográfico o nomotética normativa.

POR SU AGENTES

Autoevaluación: tipo de evaluación en que el alumnado es capaz de valorar su


propia labor y el grado de satisfacción que le produce. Especificando que lo
haga con seriedad y con corrección.
Coevaluación: evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo
determinado realizado entre varios.
Heteroevaluación: evaluación que realiza una persona sobre otra. Es la que
habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos.

UNA NUEVA PROPUESTA EVALUATIVA


• Evaluación personalizada y variada
• Evaluación congruente con los aprendizajes
• Énfasis en lo procesual y situacional
• Búsqueda de evidencias auténticas de aprendizaje
• Evaluación participativa y colaborativa
• Aceptación de técnicas e instrumentos evaluativos no ortodoxos.

INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS EVALUATIVAS TRADICIONALES

• Pruebas orales (interrogaciones)


• Pruebas escritas: de respuesta simple de respuesta guiada, de ensayo y
del tipo test
• (Objetivas).
• Pautas de observación rígidas (listas de cotejo y escalas de
apreciaciones )
• Mandatos variados de trabajos de investigación.

INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS
EVALUATIVAS NUEVAS

• Pruebas situacionales y de libro abierto


• Mapas (semánticos, conceptuales)
• Diagramas de síntesis de resultados (gráficos, tablas)
• Mandatos precisos para realizar trabajos de investigación y de
laboratorio
• Disertaciones y ensayos
• Pautas de observación móviles
• Portafolios, etc.

• DIPLOMADO ESPECIALIZACIÓN EN FORMACIÓN DE FORMADORES


DE
DOCENTES EN CIENCIAS NATURALES I
Para profesores del SEIEMPrimera Sesión

¿Qué implica desarrollar competencias en los alumnos?

DIARIO DE CLASE
NOMBRE:
____________________________________________________________
________________________________________

INSTRUCCIONES: A manera de recapitulación de lo visto en esta sesión,


conteste las siguientes preguntas lo más extensamente posible.

¿Qué hemos aprendido hoy?


¿Cómo lo hemos aprendido?
¿Qué he entendido bien?

Formas de Evaluación.

Realización de las actividades propuestas en el curso:


Se aplica formulario KPSI
Trabajos del curso anterior.
Presentación de video relacionado con el tema.
Elaboración y presentación de un borrador una secuencia (estrategia)
didáctica asiendo referencia a
las técnicas y herramientas de evaluación (en equipo), se presentaran los
productos obtenidos al grupo.
Aplicación de diario de clase.
Conclusiones:

SESION 5

APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

INTRODUCCIÓN Examen Enlace

La transformación de la orientación educativa tiene como uno de sus


ingredientes centrales el enfoque por competencias.
El mundo está cambiando de un modo constante. Con la globalización, estos
cambios se manifiestan al observar que la sociedad es mucho más dinámica y
competitiva, demandando que las nuevas generaciones estén mejor
preparadas para afrontar los retos personales y colectivos del siglo XXI.
El nuevo milenio está asociado con un profundo proceso de transformación
social. Por estas razones es importante para los niños y jóvenes integrarse al
conocimiento de las diversas disciplinas humanísticas, científicas y
tecnológicas, ya que de ello dependerá su acceso a las distintas oportunidades,
así como a un desarrollo social a las nuevas tecnologías.
Para que la ciencia y la tecnología tengan efectos favorables en nuestro país,
es indispensable, que se apropien de éstas sectores amplios de la población y
los incorporen como parte de la cultura, de su forma de vida y la educación es
la principal vía para este proceso.

JUSTIFICACIÓN

La educación debe favorecer al desarrollo integral del educando. Porque


necesitamos preparar ciudadanos que sepan argumentar sus opiniones en
forma fundamentada, que se expresen de manera que todos comprendan, que
escuchen y sean capaces de debatir, negociar puntos de vista, que sepan
utilizar sus emociones positivamente y que actúen de manera coherente.

El aprender constantemente y trabajar con otras personas en equipos, tener


iniciativa de afrontar la resolución de problemas complejas e imprevisibles es
una labor, que cómo profesores tenemos la obligación de ayudar en la
formación de nuevos individuos que coadyuven un cambio social. Alumnos que
sean capaces de encontrar información y hacer una lectura crítica y
significativa.

Una competencia científica se define como la capacidad de usar el


conocimiento científico para identificar cuestiones y obtener conclusiones a
partir de evidencias, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar
decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana
produce.

El logro de la competencia científica requiere un trabajo interrelacionado con el


desarrollo de otras competencias; la comunicativa, la digital, la matemática, la
de aprender a aprender, la de autonomía e iniciativa, y la social y ciudadana.

El nuevo concepto de competencia requiere identificar bien los conocimientos


para que los alumnos puedan aplicarlos en el análisis de situaciones y
problemas diversos y complejos, gestionar la clase para estimular interacciones
entre los alumnos que les posibilite aprender los unos de los otros y trabajar en
equipo, planificar como aprender a encontrar la información, a leerla
críticamente y a escribir de forma argumentada, planear actividades para que
hagan preguntas relevantes y sepan encontrar evidencias que confirmen sus
predicciones, ayudarles a autor regular su propio proceso de aprendizaje.
En el aprendizaje por competencias es una opción educativa que prepara a los
alumnos para aplicar los conocimientos adquiridos y las bases para sus
investigaciones, utilizando la organización por equipo, lectura de artículo,
planteamiento del problema, debate, investigación, comunicación de los
resultados, conclusión con argumentación científica y plantear soluciones a
situaciones cada vez más complejas en su quehacer cotidiano.

OBJETIVOS GENERALES:

o Que el docente identifique las características de una enseñanza por


competencias

o Que los docentes conozcan, valoren y manejen las competencias en sus


secuencias didácticas.

o Que incorpore la utilización de las nuevas herramientas tecnológicas


para la organización, programación y elaboración de material didáctico
en su quehacer docente.

PROPÓSITOS:

o Que el docente practique la reflexión en la acción, sobre la acción y para


la acción.

o Desarrollar la mentalidad de asumir riesgos

o Confiar en los procesos tanto como en la gente

o Apreciar a la persona total en el trabajo con otros.

o Comprometerse a trabajar con colegas.

o Redefinir su rol para extenderlo más allá del aula.

o Estimular y apoyar a los directores y otros administradores en el


desarrollo de un profesionalismo interactivo.

o Comprometerse con la mejora sostenido y con el aprendizaje


permanente.

METAS:
Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de
logro educativo y cuente con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
así contribuir al desarrollo nacional

Involucrar a los docentes en este proceso de cambio, en su quehacer cotidiano,


para coadyuvar en el desarrollo de la ciencia y tecnología que nuestro país
necesita.

Ofrecer una educación integral basada en valores donde el profesor sea un


ejemplo y fortalecimiento de los mismos

PRIMERA SESIÓN.

Presentación Power Point Aprendizaje por competencias:

Actividad 1:(30 minutos)

Se le pedirá al docente que reflexione, interiorice y defina su nivel de energía,


después lo externen y comenten en plenaria

Describir nuestro nivel de energía:

Esta actividad invita a entrar en contacto con nuestros valores, fuentes de


energía e intenciones personales; a lo que David Hunt, llama “empezar por
nosotros mismos” Describir nuestro nivel de energía:

¿Entusiasta o exhausto?

¿Animado o aburrido?

¿Exuberante o desanimado?

¿Dinámico o letárgico?

Productos:

Los docentes sostienen valores firmes sobre hacer las tareas que importan. El
lineamiento indica que debemos preguntarnos por los valores y las metas que
son más importantes y recordárnoslo, preguntarnos que nos frustra más y a
qué aspiramos. “Localizar y expresar nuestra voz interna nos proporciona una
gran fuente de energía y claridad para superar la sobrecarga” (Hunt).

Actividad 2: (60 minutos)


El docente reflexionará sobre la pregunta que a continuación se enuncia.

¿Qué retos enfrenta el docente, qué debe saber y saber hacer?

o Se realizará una discusión de las competencias de un docente,


planteando las prioridades en su contexto de procedencia.
o Se propondrá como realizar su secuencia de clase desde una
perspectiva constructivista basada en competencias.

Productos:
o Breve comentario personal y por escrito de las competencias esperadas
de los docentes.
o Propuesta de aspectos a considerar en un diagnóstico de necesidades
de formación docente encaminadas a la elaboración de planes de clase
en competencias.
o Que el docente identifique las características de una enseñanza por
competencia

RETOS:
Preparar a los estudiantes para afrontar:

• La innovación en entornos cambiantes e inciertos.

• La formación en valores y para la vida.

• El manejo inteligente y responsable de la ciencia y la tecnología,


incluyendo las TIC.

VICIOS AÚN VIGENTES

En la actualidad aún se encuentran varios problemas en el sistema educativo,


como son:

• Educación desconectada de la realidad


• Intelectualismo, memorismo, tendencia academizante.
• Inadecuada formación y selección del magisterio
• Rigidez, burocratismo, rutina
• Distorsión administrativa y financiera
• Falta de herramientas técnico-pedagógicas
• Tendencia a conservar y mantener “lo que nos funciona”
• Poca capacidad a aceptar un cambio
DEL SER AL DEBER SER

Este paso tiene su respaldo en la aplicación de la tecnología educativa.


La práctica de la tecnología constructivista conduce al logro de aprendizajes sin
límites, amplios, profundos y actualizados.
“Alcanzar aprendizajes óptimos demanda pasar del ser al debe ser de nuestro
quehacer educativo, de la pedagogía conductista a la pedagogía
constructivista, de su teoría a la práctica.” (Calero, Pérez Mavilo)
A continuación se analizará algunos cambios que debe efectuar el docente en
su enfoque de conductista a constructivista (Calero Pérez Mavilo, p 14, 15,16):

DISEÑO CURRICULAR

Es Conductista Debe ser


constructivista

Ajeno a la realidad Partir de la realidad


Referencial Vivencial
Unilateral Integracionista
Impuesto Sugerido
Repetitivo Creativo

METODOLOGÍA

Autoritaria Horizontal
Actor: Profesor Actor: Alumno
Prohibido jugar Actividades
Lúdicas
Trabajo individual Trabajo grupal

MEDIOS AUXILIARES

Verbalismo Objetividad
Mirar Manipular
Aula Vida: naturaleza
y sociedad
Referencial Interacción,
autodescubrimiento
Silencio Dialogo,
discusión
SISTEMA DE APRENDIZAJE – ENSEÑANZA

Conocimientos acabados Elaboración,


reconstrucción
Aprendizaje pasivo Aprendizaje activo-
significativo
Profesor enseñante Profesor
facilitador
Mecánico Reflexivo
Individual Colectivo
Actitud conformista Aprendizaje
Creativo, Crítico,
Cooperativo,
Comprometido

EVALUACIÓN

Parcial Integral
Eventual Permanente
Rutinario Creativo
Heteroevaluación Co y
autoevaluación

Un paso al deber ser, implica dar el salto del método conductista al


constructivista y esto implica un compromiso docente. Al ser una pedagogía
integralista debe atender al desarrollo de competencias, incidiendo en
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para facilitar el logro
de mejores aprendizajes. Por lo que consideramos que el docente debe
adquirir las siguientes competencias.

Diez competencias Docentes (Perrenoud, 2004)

1.- Organizar y animar situaciones de aprendizaje

2.- Gestionar la progresión de los aprendizajes

3.- Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

4.- Implicar a sus alumnos en su aprendizaje y en su trabajo

5.- Trabajar en equipos

6.- Participar en la gestión de la escuela

7.- Informar e implicar a los padres

8.- Utilizar las nuevas tecnologías


9.- Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión

10.- Organizar la propia formación continua.

3. Adquirir
2. Conocer y
conocimiento 4. Crítica
cuestionar el
pensamiento
Exige
teórico-práctico fundamentada de
sobre la enseñanza la enseñanza
docente espontáneo
y el aprendizaje en habitual
ciencias

Exige

1. Conocer la
8. Utilizar la
materia a Posibilitan investigación e Posibilitan 5. Saber:
enseñar -Planificar
innovación disciplinaria
-Preparar actividades
y psicopedagógica
-Diseñar apoyos y
estrategias
-Crear clima favorable
en aula
Posibilitan Posibilitan -Promover colaboración
7. Saber
evaluar 6. Enseñar
aprendizajes estratégicamente
contenidos y
habilidades de dominio

Daniel Gil et al. 1991

Actividad 3. (120 minutos)

Ejemplo de una actividad orientada al desarrollo de competencias.

El trabajo que a continuación se describe, se generó en el marco del grupo de


investigación LIEC (Lengua y Enseñanza de las Ciencias) de la UAB, que
agrupa profesorado de secundaria y universitario. En este momento, el trabajo
del grupo está centrado en investigar cómo es posible promover la lectura
crítica de textos de contenido científico de fuentes diversas, y analizar cómo
esta lectura favorece el aprendizaje científico.

Lectura de texto “Grafitos a prueba de Bomba”

Productos de la Sesión:

- Identificación de los elementos extra al modelo para diseñar la


secuencia didáctica propuesta.

- Diseño inicial de la secuencia didáctica propuesta para desarrollar las


competencias científicas en los alumnos.

- Establecer los instrumentos y los criterios de evaluación para calificar


este módulo, de manera grupal y de la forma más precisa posible.

- Diario de clase

(Lectura)

a) Punto de partida

En las semanas anteriores, se había estado trabajando el concepto de enlace


químico y la relación entre las propiedades de los materiales y los diferentes
tipos de enlace. La actividad se planteó para que el alumnado aplicase los
conocimientos aprendidos en el análisis de un artículo periodístico titulado
“Grafitis a prueba de bomba” (La Vanguardia 10 de septiembre de 2007). Este
texto se puede encontrar en Internet y hace referencia al problema de eliminar
los grafitos dibujados encima de cristal. El objetivo que nos propusimos fue
promover el desarrollo de la capacidad del alumnado para:

1. Aplicar el conocimiento que los chicos y las chicas habían empezado a


adquirir sobre las propiedades de los materiales y el enlace químico al análisis
de un problema real y la búsqueda de soluciones.
2. leer un artículo periodístico críticamente e interesarse por el contenido
(Cassany, 2006).
3. Encontrar información en Internet para resolver un problema identificando el
conocimiento teórico que guía la investigación.
4. Escribir un texto argumentativo fundamentando las razones (Sará y
Sanmartí, 2000).
5. Trabajar en grupo, cooperativamente (Ibáñez, 2003).

Realizaron la actividad en grupos de cuatro estudiantes, de forma que siempre


se proponía hacer una primera reflexión individual sobre el tema para,
posteriormente, discutirla en grupo. La primera parte de la actividad consistió
en leer el título
y las imágenes del artículo y responder las cuestiones siguientes del cuadro 1.

Material para el alumno

Para empezar…

1. ¿Quién es el autor del artículo? ¿En qué periódico se ha publicado?

2. Fijaros en el título y en las imágenes e intentad imaginar de qué trata la


noticia. Escribid brevemente vuestra idea.

3. ¿A quién creéis que va dirigido el artículo?

4. ¿Por qué creéis que os propongo leer y discutir el contenido de este artículo
en clase de química?

Cuadro 1: Actividad “Grafitos a prueba de bomba”. Introducción

La finalidad de esta primera parte era que hicieran una primera representación
del contenido del artículo y de los motivos por los cuales hacíamos la lectura en
el marco de la clase de química.

Las respuestas muestran que hay diferentes representaciones sobre su


contenido, desde los que creen que se refiere a las personas que ensucian las
paredes o a los “compuestos químicos” de los grafitos, hasta los que lo
relacionan con la dificultad de borrarlos. La mayoría también piensa que el
artículo va dirigido a los grafiteros.

b) Lectura del artículo


La lectura se dividió en siete partes y se hizo en función de los aspectos sobre
los que trataba el texto (problema planteado, dificultad de limpieza, soluciones,
sanciones a los grafiteros…).

Después de leer cada parte, el grupo tenía que poner en común la idea
principal. Los alumnos se leyeron el artículo con interés, incluso lo hicieron los
que habitualmente se distraen con facilidad. A continuación, respondieron
individualmente las cuestiones del cuadro 2.

Material para el alumno

Leemos el artículo
1. ¿Cuál es el problema que plantea el autor en este artículo?

2. ¿Por qué crees que el autor lo escribió?

3. ¿Te parece bien que haya grafiteros? ¿Por qué?

4. ¿Le parece al autor que haya solución para este problema? ¿Tú qué
piensas sobre esto? Justifica la respuesta.

5. El autor del artículo es probablemente un periodista. ¿Crees que también es


científico?

6. ¿Está interesado en la ciencia? Razona tu respuesta.

Cuadro 2. Actividad «Grafitos a prueba de bomba». Guía para la lectura.

La mayoría concreta que el problema sobre el que trata el artículo es la


dificultad que hay para borrar los grafitos debido a los ácidos que se utilizan
para dibujarlos. Otros alumnos también hablan de las dificultades para
borrarlos, sin relacionarlos con los compuestos químicos utilizados para
hacerlos, y tres alumnos continúan creyendo que el tema es que “hay muchas
pintadas en la ciudad”. Las opiniones expresadas sobre los grafitos muestran
que, excepto en un caso, todos creen que, o no se tendrían que hacer, o sólo
tendrían que estar permitidos en algunos sitios y teniendo en cuenta las
temáticas del dibujo. A partir del trabajo realizado, se puso todo en común, de
forma que se pudieron argumentar los diferentes puntos de vista.

c) Planteamiento y resolución del problema


Posteriormente, se les pidió que actuaran como científicos y que, en grupo, se
plantearan cómo se podría solucionar el problema y valorasen si el autor del
artículo daba una información correcta desde el punto de vista científico. Las
cuestiones planteadas fueron las que se reproducen en el cuadro 3.

Material para el alumno

Planteamos el problema y cómo lo podemos resolver

1. Imaginaros que sois científicos y que os poden que leed este artículo. ¿Cuál
será el problema que os plantearíais resolver?

2. ¿Cómo creéis que sabe el autor que el problema son los ácidos mezclados
con tintas o alquitrán? ¿Es simplemente una hipótesis o tiene fundamento
científico?
3. Para resolver el problema, ¿Qué conocimientos os harían falta?

4. ¿Qué pasos seguiríais para resolver el problema? ¿Qué información


buscaríais y dónde?

Cuadro 3. Actividad «Grafitos a prueba de bomba». Formulación del


problema.

En general, el alumnado piensa en los grafitos sobre cristal como si se tratara


de pinturas y, por tanto, cree que el problema se puede resolver encontrando
un compuesto que disuelva estas “pintadas”. Los chicos y chicas también
consideran que el autor tiene un buen conocimiento científico. Piensan que
tienen que buscar información sobre tipos de cristal, componentes de las
pinturas y disolventes. El lenguaje, en general, es muy impreciso. Por ejemplo,
“Encontrar algún elemento químico que haga reacción para disolverlos”. Como
las propuestas que surgieron para resolver el problema eran poco concretas,
se dio la pauta que recoge el cuadro 4.

Material para el alumno

Solucionamos el problema
Para resolver el problema planteado, seguid los siguientes pasos:
a) Escribid todas las aplicaciones que conocéis del cristal.
b) A partir de esta lista, intentad deducir las propiedades principales del cristal.
c) A partir de vuestros conocimientos de química, justificad por qué creéis que
el cristal tiene estas propiedades.
d) Una de las propiedades del cristal es que se trata de una substancia inerte
químicamente, y por este motivo se utiliza para fabricar envases de reactivos
químicos, por ejemplo de ácidos. Si esto es así, ¿quiere decir que el autor de
la noticia se equivoca? Anotad las palabras clave que creéis que os pueden
ayudar para encontrar, en Internet o en los libros, información útil para
argumentar vuestra opinión.
e) Finalmente, escribid individualmente un texto argumentando vuestro punto
de vista sobre el contenido del artículo. (En una de las clases, el texto que se
tenía que escribir consistió en una carta al director de La Vanguardia donde se
argumentaba sobre la validez de algunas de las afirmaciones hechas).

Cuadro 4. Actividad «Grafitos a prueba de bomba» pauta para resolver el


problema.

El hecho de pensar en las aplicaciones del cristal, ayudó a todos los grupos a
plantearse que tenían que buscar información en Internet sobre las
propiedades de esta substancia, incluso hubo uno que se dio cuenta que en el
laboratorio usábamos botellas de cristal para almacenar los ácidos y, a raíz de
esto, dedujeron que éstos no lo podían atacar. Los otros grupos entraron en
conflicto cuando los miembros supieron que el cristal es un material inerte y
que esta propiedad tenía que ver con su estructura y con el enlace entre las
partículas. Cada grupo y, de hecho, cada alumno siguió su propio proceso,
pero todos se cuestionaron la validez de algunas afirmaciones incluidas en el
artículo. Dudaron de si el problema podía ser por el hecho de que hay cristales
con diferentes propiedades o que hay ácidos que sí que atacan el cristal. Para
solucionar la duda se plantearon buscar información en Internet para saber si el
problema realmente se debía a los “ácidos mezclado con las tintas” como se
decía en el artículo. La palabras clave escogidas por los diferentes grupos para
buscar información fueron ácidos sobre cristal, composición de los ácidos,
grabado del cristal y materiales para grabar cristal.

Después de la búsqueda de información, todos los grupos concluyeron que el


ácido fluorhídrico es el único que reacciona con el cristal y que, por tanto, el
autor del artículo no tendría que haber hablado como si todos los ácidos lo
atacasen. También creyeron que, de la información que daba, se podría
deducir que los ácidos utilizados “pintan” el cristal cuando, de hecho,
reaccionan y por este motivo no es pueden borrar usando disolventes.

d) Comunicación de los resultados


Para finalizar la actividad, cada alumno escribió un texto para el autor del
artículo. Disponían de una pauta para preparar la argumentación (cuadro 5).

Material para el alumno


Pauta para preparar la argumentación del texto

Pasos a seguir para elaborar un texto argumentativo, en este caso concreto,


sobre el problema

……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….

- Mi idea es que

……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….

- Mis razones son

……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….

- Convencería a alguien que no me cree con

……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….

- La evidencia que daría para convencer a los otros

……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….

Con todos estos datos, ahora ya puedes redactar un texto argumentativo para
defender tu idea.

Cuadro 5: Actividad «Grafitos a prueba de bomba». Pauta para preparar el


texto.

Un ejemplo de texto – a alto nivel – escrito por una alumna fue el siguiente:

Actualmente, los grafitos se consideran una forma de expresarse, un tipo de


arte del siglo XXI. Me parece correcto que los grafiters pinten en paredes
legales, con un permiso del Ayuntamiento. Lo que no encuentro correcto es
que pinten en el mobiliario urbano y destruyan la imagen de la ciudad. Esto se
ha convertido en un problema para la brigada de limpieza, pero esto no es
todo. Desde hace poco tiempo, los grafiters mezclan las tintas con unos ácidos
predeterminados, que hacen que la pintada sobre un cristal no se pueda
borrar. Después de investigar las propiedades y aplicaciones del cristal, hemos
llegado a la conclusión de que resiste el ataque de la mayoría de los agentes
químicos, menos el ácido fluorhídrico. Esto significa que el ácido que utilizan
los grafiters es este, ya que hace que la limpieza del cristal no tenga solución.
Convencería a alguien que no me cree con varias razones bastante
convincentes. En primer lugar, hablaremos del ataque del ácido desde el punto
de vista químico. Al pintar con una mezcla de tinta y ácido fluorhídrico sobre
una lámina de cristal, éste toma una textura rugosa y mate, lo cual da lugar a
un cristal translúcido, ya que este ácido es corrosivo. Esto hace que no se
pueda reutilizar para ninguna otra función, ni por el lado donde no hay pintada.
Otra consecuencia son los gastos económicos que conlleva porque, debido a
que el cristal no se puede volver a utilizar, el Ayuntamiento tendrá que comprar
nuevo material i esto lo pagamos entre todos los habitantes de la ciudad.
Además, este tipo de ácido es bastante peligroso si se pone en contacto con la
piel o los ojos, ya que se trata de una substancia irritante, corrosiva y tóxica.
En definitiva, no es correcto utilizar estos ácidos para conseguir que la pintada
se quede marcada, porque tiene muchas razones en contra.

Debido que ya era la última parte del trabajo, no tuvimos tiempo suficiente para
hacer la actividad de corregulación (cuadro 6), que seguramente habría
ayudado a mejorar la cualidad de los textos escritos y a desarrollar la
capacidad de autorregularse.

Criterios de evaluación Sí R No ¿Qué


aconsejarías
para mejorar?

1. ¿La idea o las ideas que se defienden son


relevantes en relación con el problema
planteado?

2. ¿Se hace referencia a todas las ideas


posibles?

3. ¿Las razones o los argumentos expuestos,


tienen fundamento científico?

4. ¿Tienen en cuenta los puntos de vista


contrarios?

5. ¿Da evidencias que convencen?

6. ¿Está escrito de una forma que se entiende?

Cuadro 6: Actividad «Grafitos a prueba de bomba». Criterios para evaluar


el texto y co-regularlo.
Una primera valoración
Aunque todavía no hemos hecho ningún análisis profundizada sobre los
resultados de la actividad, hemos podido constatar que el alumnado tiene
dificultades para identificar los conocimientos que necesita activar para analizar
el problema. Ningún estudiante se pone en el rol de científico y sólo cuando se
orienta a los alumnos con la guía del cuadro 5 empiezan a pensar en las
propiedades y en la estructura del cristal. Aun así, cuando reconocen que sus
conocimientos les sirven para encontrar información útil y para fundamentar su
opinión, entonces se motivan mucho. Al finalizar la actividad, piden cuando
harán otra
de parecida. Esta actividad se ha realizado en el marco de las clases de
química, pero se podría haber planteado de forma conjunta con las de lengua,
para profundizar más en la lectura y la escritura del texto; con las de ciencias
sociales, para comprender cómo se pagan los servicios públicos en nuestra
sociedad, y con las de tutoría, para contrastar y valorar la proliferación de
grafitos dentro de la ciudad.

Sin embargo, teniendo en cuenta que este trabajo es interdisciplinar, todavía es


difícil de realizar en nuestros IES, creemos que, aún el tiempo que conlleva, no
podemos dejar de plantearlo si queremos promover el desarrollo de la
competencia científica”.

Evaluación:
• Diario de clase
• Informe de conclusiones por equipo en el estudio de caso.
• Identificación del modelo a construir en el tema a desarrollar como
secuencias didácticas.

SESION 2.

ACTIVIDAD 1: (30 minutos)

Video Aprendizaje por competencias Dra. Magalys Ruiz Iglesias


http://s.ytimg.com/yt/img/pixel-vfl73.gif

ACTIVIDAD 2 (3 hrs.)

o Reflexión sobre qué implica desarrollar competencias en los


alumnos.
o Identificación de diversas estrategias y metodología que ayuden a
desarrollar competencias en los alumnos.
o Debate sobre el por qué desarrollar competencias en los alumnos
o Selección de un tema de ciencias para desarrollar una secuencia
didáctica.
o Establecer los instrumentos y criterios de evaluación para calificar
la sesión.
o Diario de clase}

Productos de la sesión
.
o Informe de las diversas actividades desarrolladas
o Presentación de modelo de secuencia didáctica
o Diario de clase.

BIBLIOGRAFÍA

- CALERO Pérez, Mavilo. Aprendizaje sin límites Constructivismo,


México, Alfaomega, 2009, 200 pp,
- PIMIENTA Prieto, Julio H. Metodología Constructivista. Guía para la
planeación docente. México, Pearson, Prentice Hall, 2005, 176 pp.
- Curso Básico de Formación Continua para maestros en servicio. El
enfoque por competencias en la educación Básica 2009. SEP 2009, 47
pp.
- Video Aprendizaje por competencias Dra. Magalys Ruiz
http://s.ytimg.com/yt/img/pixel-vfl73.gif

PROCESO Y REQUERIMIENTOS

Extensión temporal del programa (cronograma) y condiciones de aplicación y


operaciones previstas; recursos materiales y humanos requeridos

Calendarización o cronograma previsto.

01 de abril al 25 de mayo de 2010. Diseño y preparación del curso.

26 de mayo de 2010. Desarrollo de la primera sesión

Junio (Día por confirmar) Desarrollo de la primera sesión

Agosto (Días por confirmar) Desarrollo de la tercera y cuarta sesión.

Agosto (2da. quincena) Evaluación del curso.

Recursos materiales.

Tres aulas equipadas con computadoras y video proyector, computadoras


personales.

90 hojas de rota folio.

15 marcadores

3 cintas adhesivas.

Señal de internet.

90 juegos de las lecturas seleccionadas impresos.


200 hojas de papel bond de re-uso.

Café y galletas para 100 personas.

Recursos Humanos

Seis coordinadores de grupo.

Directivos de las escuelas sede.

Dos secretarias.

Seis edecanes

Tres recepcionistas.

Tres compañeros de mantenimiento con conocimiento de electricidad.

EL FORMADOR DE FORMADORES

Perfil deseable y papel del(los) formador de formadores:

Conocimientos amplios en el tema: Ideas previas, Cmaptools, JClic, Internet,


ECIT.

Habilidad en el manejo de programas informáticos, exploración en internet.

Compromiso para el logro de los Propósitos plateados.

Interés por promover cambios en la enseñanza de las ciencias.

Convicción de que se obtendrán resultados en la práctica docente.

EVALUACIÓN DEL PARTICIPANTE (DOCENTE EN FORMACIÓN)

Actividades/instrumentos para la evaluación inicial:

Se utilizará para todas las sesiones el instrumento denominado: (informe


personal o KPSI). Estrategias/instrumentos de evaluación formativa:

Rubricas, coevaluacion. Estrategias, instrumentos e informe de la evaluación


sumativa y la autoevaluación del aprendizaje del participante:

Examen e instrumento: (informe personal o KPSI).

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN

Recursos y estrategias para evaluar el grado de motivación y/o participación de


los participantes (satisfacción del usuario):
Encuesta a participantes. Valoración de la actuación de los formadores de
formadores: Cuestionario Valoración del desempeño Y producciones del grupo
(cumplimiento de objetivos y metas):

Coevaluacion y heteroevaluacion, cuestionario Grado de adecuación y


pertinencia del programa de formación al grupo de participantes:

Opinión de los asesores UNAM-CNEQ-SEIEM y participantes.

Valoración global final del programa de formación de formadores:

Autoevaluación de los Responsables del diseño y ejecución del curso.

Información proporcionada por los participantes en las actividades de


evaluación.