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ARTIGO INTERNACIONAL

Enseanza de la literatura:
de teoras y lecturas
Carolina Cuesta1

Hace ya algunas dcadas que en la Argentina se viene consti- natoria, ms o menos feliz, entre la seleccin de una lnea terica que
tuyendo, e instituyendo, una zona de especializacin en las carreras explicara cmo los alumnos aprenden, y otra proveniente de las
de Letras denominada didctica de la lengua y la literatura. Zona de disciplinas de referencia que indique un conjunto de saberes perti-
cruce entre los estudios literarios y lingsticos, en educacin; tam- nentes a ser enseados (Bombini, 2001). La frmula del cmo
bin, sociales, histricos y culturales que se articulan tanto en la ensear y el qu ensear presenta una serie de continuidades de
investigacin como en la formacin docente. Se trata de la construc- las tradiciones que hacen a la enseanza de la literatura y que se
cin de un espacio de produccin de conocimientos que localiza pueden reconocer en la Argentina.
como objeto de estudio la disciplina escolar Lengua y literatura, A partir del anlisis de esas continuidades quisiera desarrollar
pero adems, las implicancias en otros terrenos que los conciernen: algunas hiptesis tendientes a explicar cules son, a mi parecer, los
promocin de la lectura, alfabetizacin, educacin no formal, indus- problemas a seguir desanudando en la enseanza de la literatura no
tria editorial escolar, diseos de polticas educativas, por nombrar solamente en lo que atae a la investigacin, sino tambin y al
algunas extensiones. Estos conocimientos tienen sentido y valor si
mismo tiempo, en los modos de idear y justificar sus propuestas
pueden presentarse en tanto marco epistemolgico y metodolgico
didcticas.
para quienes trabajan con la lengua y la literatura en variadas instan-
cias de enseanza. No se persigue la ilusin objetivista de idear un
saber total sobre la enseanza de la lengua y la literatura, sino de Enseanza de la literatura y formaciones de saberes
transitar algunos principios de la investigacin en ciencias sociales
que habiliten miradas cualitativas focalizadas en el trabajo cotidiano Desde los aos 1980, aproximadamente, la irrupcin en Argentina
en el aula, en el taller, en suma, en los encuentros entre docentes y de la didctica de la literatura (por aquel entonces diferenciada de la
alumnos. Sea dnde fuesen. didctica de la lengua) introdujo en la formacin docente en Letras
Por ello, esta didctica de la lengua y la literatura tensiona con las y en la investigacin universitaria la afirmacin de que la enseanza
didcticas que suponen que los problemas que ataen, justamente, a de la literatura no poda ser abordada como objeto de estudio sino se
la enseanza de la lengua y la literatura se reduciran a una combi- reconoca su constitucin compleja (Bombini, 2005). Dicha comple-

1 Profesora, licenciada y doctoranda en Letras por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata
(Argentina). Profesora Adjunta e investigadora de la ctedra de Didctica de la Lengua y la Literatura I en la misma institucin. Profesora Asociada de la
Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martn (Argentina) e integrante de su Centro de Estudios en Didcticas Especficas. Ha
realizado publicaciones cientficas y de materiales didcticos sobre su especialidad. E-mail: catabuison@gmail.com

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jidad, hasta hoy, supone las relaciones entre qu se concibe como este cuerpo de saberes tambin se inscribe el uso de los gneros
literatura en tanto objeto cultural y esttico, qu se entiende como discursivos no desde su concepcin bajtiniana, digamos flexible,
lectura(s) de textos literarios, las revisiones del canon escolar y la sino como otro aparato clasificatorio ms que vendra a resolver el
seleccin de textos y qu saberes de las teoras literarias tendran trabajo con textos literarios que exceden las clsicas distinciones
pertinencia para la enseanza de la literatura. Me centrar en estos aristotlicas de los gneros literarios (poesa, pica, narrativa, teatro).
vnculos ontolgicos, en tanto eje de reflexin, pero tambin dar Se trata de un uso de la categora gnero discursivo homologada a
cuenta de otros problemas que los circundan en un sentido episte- una tipologa textual.2
molgico. Deca continuidades en el abordaje escolar de las narrativas lite-
Existe una serie de cuerpos de saberes que muestran su convi- rarias, a ellas me referir en este trabajo, que me interesan recortar
vencia cuando se analizan cualitativamente y, hoy por hoy, clases de en la complejidad de esas conformaciones de saberes para la escuela.
literatura en la Argentina. O que apelan a la literatura para ensear Dado que hacen a la utilizacin de los aparatos tericos de turno de
en otra disciplina lo que abre el juego, al menos, a diversos niveles los que el mercado escolar y/o cierta produccin acadmica en didc-
educativos. La enseanza historiogrfica propia del origen de la tica de la lengua y la literatura se apropian, o se han apropiado, a la
escuela secundaria hacia fines del siglo XIX con sus miradas cen- hora de pensar la dimensin propositiva de la enseanza de la lite-
tradas en las periodizaciones y en el autor: sus recursos, su men- ratura. Apropiaciones que no se explicitan como tales en tanto se
saje o su inters depositado en sus obras y la reposicin del presentan como si fuesen reflejo de las teoras involucradas. Por
argumento. Por otro lado, algunas categoras narratolgicas ingresa- ejemplo, volviendo al caso de la teora bajtiniana sobre la lengua
das bsicamente a travs de manuales escolares producidos entre los como praxis social (Bajtin, 1979) sus recortes y conversiones que se
aos 1960 y 1980, en su versin ms bien estructuralista. Esto es, el muestran en los programas de estudio y libros de texto develan,
anlisis literario articulado en los cuestionarios que preguntan acer- tambin en publicaciones destinadas a la formacin docente en len-
ca de los personajes, narradores, espacios y tiempos del relato, por gua y literatura, la omisin de que para el terico ruso los gneros
ejemplo, siempre en el sentido de sus formas y clasificaciones discursivos se caracterizan por reabsorber otros, especialmente los
(Cuesta, 2003). Hasta llegar al actual predominio de algunas lneas que denomina secundarios. Y que no se trata de que los prima-
descriptivistas de la lingstica que direccionan ese anlisis hacia el rios sean ms simples, sencillos, sino que son aquellos que en
reconocimiento de rasgos tambin formales en los textos segn el mayor medida pasan por ese retrabajo de sus enunciados. La histo-
modelo que se utilice, a saber, tipologas textuales, secuencias o ricidad de los gneros discursivos tambin hace a su resistencia a
superestructuras, fruto de la renovacin disciplinaria gestionada clasificaciones inmutables. De hecho esta teora tiene el alcance para
con la reforma educativa de la dcada del 1990 (Cuesta, 2003). En explicar cmo un gnero discursivo primario, supngase una con-

2 Para este somero repaso me estoy basando en los manuales y colecciones escolares para la enseanza de la literatura de mayor circulacin entre docentes
en la Argentina y en la empiria que forma parte de mi tesis de doctorado en curso en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de La Plata. Dicha empiria se conforma por relatos de docentes sobre cmo llevan adelante sus clases, justificaciones y anlisis de
su propio trabajo y de otros colegas que incluyen las voces de los alumnos. Se trata de materiales recolectados a lo largo de 12 aos de trabajo en la
formacin docente en Letras en la Universidad Nacional de La Plata (1998 en adelante) y en la Universidad Nacional de San Martn (2002 en adelante).
Esta ltima universidad, al implementar en el ao 2006 la modalidad a distancia, me permiti conocer a docentes ms all de los lmites de la provincia
de Buenos Aires, especficamente, de sus zonas metropolitanas. De este modo, y tambin a travs del dictado de cursos y seminarios en otras universidades
nacionales e institutos de formacin docente de la Argentina, he podido rastrear las recurrencias que sustentan las hiptesis aqu presentadas.

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versacin cotidiana, puede estar reabsorbiendo gneros discursivos un saber totalizante sobre el objeto y no su resguardo de discusin
secundarios cuando se carga de humor, de parodia. Tan slo les alguna. Puesto que las teoras literarias no salen de la nada sino que
queda a los docentes y alumnos de estas teorizaciones tan propicias son producto de una historia de este campo, signada por las luchas
para poner en relacin a la literatura con otras ficciones de circula- en torno a cul sera la manera ms pertinente de abordar la litera-
cin social (cine, dibujos animados, programas de ficcin televisivos, tura, y por la dificultad de asir de manera objetiva al modo de las
comics, relatos orales, entre otras) la prescripcin de sealar cules ciencias duras ese objeto, la ilusin cientificista privilegiada en su
seran gneros secundarios y cules primarios en lo que muchas enseanza controla el despliegue de lecturas que la mayora de las
veces se convierte en una actualizacin de criterios de alta y baja veces poco tienen que ver con ese culto a la literalidad4.
cultura, en suma, de distincin (Bourdieu, 1988). Es decir que un Volviendo al problema de las apropiaciones de las teoras para
dibujo animado siempre ser primario frente a un cuento fantstico, direccionar la enseanza de la literatura en la escuela, ya sean lin-
aunque retrabaje muchos de sus constitutivos3. gsticas o literarias, un breve ejercicio de revisin sobre algunos
Esta somera caracterizacin me permite encuadrar la siguiente postulados de las ltimas puede ayudar a ilustrar las complejidades
tesis: esas continuidades que denotan la tambin actualizacin cons- de esos procesos. Como seala Terry Eagleton (1988), lo que le debe-
tante en la enseanza de la literatura del antiguo debate forma y mos al formalismo ruso son sus primeras preguntas sobre las parti-
contenido radican en la preservacin de un sentido literal como el cularidades del lenguaje en la literatura que dieron cuenta de las
valor por sobre los textos literarios. Esta literalidad, la apuesta al primeras miradas sobre su especificidad. Al estructuralismo, la
control de una lectura literal, informada en trminos de Michel de voluntad de sistematizar un conocimiento sobre la literatura que
Certeau (2000), irrumpe en las aulas cuando lo que no aparece de ayud a autonomizar al campo respecto de la filologa, de la historia
las teoras son sus maneras particulares de producir conocimiento y de la filosofa del arte, en particular, para otorgarle as a la teora
sobre la literatura. Maneras que histricamente en el campo de la literaria el ansiado estatuto de ciencia. Las estticas de la recepcin
teora literaria vienen desocultando la imposibilidad de constituir ubicaron en el centro del debate las discusiones sobre el lector como

3 Existe cantidad de ficciones cinematogrficas, pero tambin televisivas que reabsorben gneros propios de distintas tradiciones literarias. Para poner algunos
casos entre varios de producciones norteamericanas en tanto su llegada a un pblico internacional y amplio: Coraje, el perro cobarde de Cartoon Network
(1999-2002) se articula en distintas formas del fantasy y la ciencia ficcin; tambin la serie Los expedientes secretos X de Fox (1993-2002) o la tan conocida
Lost de ABC (2004-2010). En Argentina se han producido telenovelas como el caso de Montecristo. Un amor, una venganza (2006) de Telefe que, ms
que una adaptacin, se configur como una reescritura de la conocida novela de Alejandro Dumas casi al modo del intertexto reabsorbiendo, adems, parte
del discurso de la historia reciente de este pas. As, hijos de desaparecidos y represores, cmplices y beneficiarios de los delitos de la ltima dictadura militar
(secuestros, torturas y asesinatos; apropiacin ilcita de propiedades y bebs) se instituyen como personajes que tambin accionan en las peripecias de los
encuentros y desencuentros amorosos. O, la comedia de televisin argentina Todos contra Juan (2008), emitida por Amrica TV, que narra las vicisitudes
de Juan Perugia: un actor adolescente que protagoniz en la dcada del 1990 una famosa telenovela juvenil y que luego de un impase misterioso intenta volver
a los medios como actor de carrera. Esta comedia se articula en parodias, pero tambin en metaficciones del propio gnero cuando Gastn Pauls, actor que
personifica a Juan Perugia, fue verdaderamente protagonista de la telenovela juvenil que se emiti en los aos 1990 por el canal Trece de Argentina, Montaa
rusa (en Todos contra Juan ficcionalizada como La vida es un juego) y otros actores que compartieron ese trabajo con l tambin van irrumpiendo en
distintos episodios. Este juego entre realidad y ficcin, a su vez, est atravesado por otro: Juan Perugia funciona casi al modo del Quijote pues a sus 35 aos
vuelve a salir a una vida que lee constantemente en clave de aquella telenovela juvenil que ha signado su identidad.
4 Y con esto no estoy abogando aqu a las retricas sobre el placer de la lectura en la Argentina que poco se condicen con lo que propugnan a la hora de
pasar a la enseanza en s, o que desplazan, niegan, el hecho de que el conocimiento sobre la literatura hace a la lectura misma.

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categora de anlisis literario vacante. Desde el posestructuralismo positivista. Este axioma escolar se presenta como el saber a ser
en adelante asistimos al acuerdo sobre la multiplicidad de sentidos aprendido por los alumnos junto con la clasificacin de narradores,
de los textos literarios y sobre los sujetos autor-lector entendidos ms all de las preguntas que ellos puedan hacerse en relacin con
como lenguaje, como discurso. Hoy se puede agregar que las pers- el problema de la adjudicacin de voces en los textos. Porque, ade-
pectivas culturales han colocado a las condiciones de produccin de ms de que resulta lgico que los alumnos homologuen la voz que
la literatura como objeto de anlisis recuperando, de este modo, sus cuenta a la del productor del escrito ledo, es decir, que suelen res-
vnculos con otras esferas sociales en una nueva concepcin de su ponder a la pregunta acerca de quin habla en el texto por la accin
historicidad. de escribirlo, de pronto en ese cuento o novela ledos en clase la voz
Este breve resumen que recupera paradigmas que caracterizaron no tiene nombre, no tiene identidad, o no es un animal o una cosa.
el conocimiento en las ciencias humanas y sociales, en general, per- De pronto, esa voz presenta marcas autorales, juega de manera deli-
mite hacerle varias preguntas a los procesos de produccin de cono- berada con esa asociacin. Por ejemplo, se pueden leer los textos de
cimiento escolar para la enseanza de la literatura. No se trata de Borges sin pensar en l como autor, como dador de la voz que nos
sealar si han sido bien o mal interpretadas en esos procesos, sino narra?, o los trabajos de Kafka, y de un clsico del canon escolar
de estudiar en ejercicios similares al anteriormente realizado con la como Poe cuya potica tambin est diseada desde la puesta en
categora gneros discursivos, cmo se las sesga o se las despoja de escena de una imagen de escritor? (Cuesta, 2003).
su especificidad. Esta ltima cuestin resulta crucial en tanto no No obstante, aunque ahora citramos varios casos ms en los que
necesariamente los intereses de una teora literaria son consecuentes esta asociacin entre autor y voces en los textos literarios aparece en
con los modos de leer literatura en las aulas (Cuesta, 2003; 2006). diversidad de modos de leer literatura en las aulas, o detectramos
Me refiero a generar preguntas que ayuden a entender qu sentidos, que su aparicin en comentarios de nuestros alumnos se deba a que
creencias, hacen a las apropiaciones de algunas teoras literarias en la asumen desde la tradicin historiogrfica que comparten, pues ha
las lgicas de construccin de conocimiento escolar. Para las cuales, trascendido las fronteras de la escuela (en los textos literarios se leen
en la Argentina de la actualidad, varios investigadores y docentes los mensajes de sus autores), la literalidad universalizadora se impo-
universitarios tenemos un rol protagnico (Cuesta, 2010). ne. Dado que las zonas de lo que puede ser dicho sobre los cuentos
o novelas que se leen en un aula se supedita a la reposicin de ese
conocimiento: el autor no es quien habla en los textos literarios
Un caso paradigmtico: la distincin entre autor y narrador
narrativos; todo desvo de ese saber total es interpretado en el
Traer un caso que creo sustenta las tesis anteriores. El axioma espacio de la enseanza de la literatura como dificultad en la com-
escolar derivado de los primeros estudios narratolgicos de corte prensin. As, se erige la literalidad que va ms all de lo que es
estructuralista que sentencia que el autor no es quien habla en los comnmente denominado el sentido literal, porque se funda en la
textos literarios naturaliza casi de manera fundamentalista una impostura de que la significacin que cada alumno despliegue sobre
operacin metodolgica necesaria para esta lnea terica, puesto que los textos debe ser la reposicin de ese u otro saber descriptivo y
se condeca con el postulado de liberar el anlisis de los textos lite- clasificatorio.
rarios narrativos de factores extrnsecos (Eagleton, 1988). Era una La pregunta a hacer desde una posicin cualitativa frente a esta
operacin que le serva al estructuralismo para afirmar el sentido escena recurrente en las escuelas, si se asume el compromiso de
nico e inmanente que sus modelos explicaran sin la necesidad de conocer primero la lgica de las lecturas efectivas de los alumnos al
recurrir a las lecturas de clausura basadas en la vida del autor, por menos poniendo en un suspenso momentneo las hiptesis del dfi-
ejemplo, o en el contexto histrico y social concebido a la manera cit de las lneas de la comprensin lectora, cuyas matrices psicologi-

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zantes y biologicistas deberan ser harto discutidas (Cuesta, 2006), lecturas de Boquitas pintadas de Manuel Puig. U otro: pero profeso-
es si en realidad aquello que se llama problemas de comprensin ra, qu es lo que te hara rer del Quijote.
lectora no representa, en realidad, la imposibilidad de articular de Estos casos que traigo tan slo a modo de ejemplo y son interven-
otra manera el conocimiento terico con los cuestionamientos de los ciones, comentarios de alumnos de distintas instituciones educativas
alumnos. Lo que ocurre tambin es que resulta muy difcil revisar pblicas de la provincia de Buenos Aires, muestran disposiciones
nuestras propias prcticas de enseanza cuando hemos naturalizado epistemolgicas frente a los textos literarios como lecturas. Es decir,
las dicotomas entre buenos y malos lectores, entre lectores y no que en esas interrogaciones o afirmaciones sobre algunos mecanis-
lectores, por citar algunos pares conocidos, y el hecho de confiar en mos de construccin de ciertas poticas muestran que las lecturas de
la existencia de un saber terico literario totalizador que puede ser los alumnos son formas de conocer a la literatura y/o pedidos de
aplicado en las clases de literatura. saberes que justifiquen aquello que perciben como extrao o inex-
plicable. Ninguno de estos comentarios indicara un dficit de lectu-
ra, sino que por el contrario, sealan el camino de la significacin
Algunas conclusiones tentativas
que cada uno de ellos realiza en vnculo con la especificidad litera-
Dice Henry Giroux (1996) que no le ha ido muy bien a la teora ria. Si aceptamos, y aqu habra que incluir a la crtica literaria, que
en los mbitos de formacin y, se podra agregar, en particular que el fantstico de Cortzar se corre de los parmetros tradicionales
no le ha ido muy bien a las teoras literarias. Reconvertidas en apa- para este gnero instalando zonas que complejizan las verosimilitu-
ratos clasificatorios duros, en contenidos a reponer en aquello que se des desde situaciones que exceden, por decirlo de algn modo,
denomina habitualmente lectura en la escuela, se han visto supe- aquello que se pudiera identificar como planos de lo real y lo irreal
ditadas a una lgica de transformacin en conocimiento escolar que dentro de la ficcin, entenderemos ese comentario como pertinente
ha obviado sus maneras inacabadas de indagar a la literatura. y valioso. Si aceptamos que la potica de Borges, y ms precisamen-
No obstante si verdaderamente leemos en el aula, esto es, si te, su apuesta a constituir una imagen de escritor, est fundada en la
tomamos un texto literario y lo leemos con los alumnos, podemos autorreferencialidad literaria y en el uso permanente de discursos de
asistir a cmo varias problematizaciones del conocimiento terico otras disciplinas o de circulacin social restringida que impregnan
articulan sus comentarios. Si nos posicionamos desde la diversidad su estilo, entenderemos ese comentario como pertinente y valioso. Si
de teoras literarias que atienden a distintos aspectos de la literatura aceptamos la complejidad de la disposicin narrativa de la nouvelle
en funcin de que puedan habilitar una explicacin a los modos de de Stevenson articulada en distintas voces y miradas que de manera
leer de los alumnos, ya olvidando esa literalidad a la que haca refe- fragmentaria construyen la historia, entenderemos ese comentario
rencia antes, desoyendo a esa concepcin de la lectura como ratifica- como pertinente y valioso. Si aceptamos que en la novela de Puig los
toria de contenidos, podremos entender la relevancia de cada personajes se conforman desde variables de gnero, desde un cono-
comentario del estilo: no entiendo el final, no me gusta porque no cimiento social sobre lo propiamente femenino y lo masculino,
tiene un final, no sabs qu pas frente a un relato fantstico de entenderemos ese comentario como pertinente y valioso. Si acepta-
Julio Cortzar, por ejemplo; o por qu es tan rebuscado, no entien- mos que para pactar con la parodia y rernos debemos conocer el
do nada de lo que dice y me aburre luego de la lectura de un texto discurso parodiado, entenderemos ese comentario sobre El Ingenioso
de Borges; como que vos tens que ir armando la historia y entonces hidalgo Don Quijote de la Mancha como pertinente y valioso. Ninguna
me pierdo por eso no puedo contrsela, despus de leer El extrao teora sobre la comprensin lectora basada en inferencias o aplicacio-
caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. O, Nen es una mala mujer. Raba es nes de modelos literarios o lingsticos descriptivistas puede decir-
buena porque se entrega por amor, a raz de una discusin sobre las nos nada al respecto, ningn anlisis atado a la descripcin, fundado

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en la identificacin y clasificacin de narradores, personajes, niveles social e individual en tanto las elecciones que cada uno de ellos haya
de lengua, recursos del autor o mensaje puede ayudarnos como hecho no solamente a partir de un recorrido por la literatura, sino
docentes a responder y a acompaar estas puestas de significados en tambin, por otros objetos culturales que hacen a la circulacin de
los textos. Sobre todo, porque estos comentarios combinan una teo- ficciones, cine, comics, dibujos animados, telenovelas. Y que al
rizacin sobre la literatura con las subjetividades que le estn menos en Argentina a travs de la televisin trascienden, aunque no
poniendo el cuerpo a la lectura, dado que a contrapelo de lo que en todos los casos, los sesgos de las condiciones materiales y simb-
usualmente se piensa desde los mbitos universitarios y la escuela, licas de varios grupos en desventaja social.
la literatura es en principio un objeto cultural-esttico. Es decir que Henry Giroux (1996) reclama frente a la teora pedagogizada
todas las personas ms all de poseer una especializacin disciplina- en las aulas una pedagoga de la teorizacin, pues sta es la que
ria, o no, saben qu pueden o deben esperar de las ficciones narra- podr pensar la participacin de los alumnos en las polticas del
tivas. En este sentido, Jonathan Culler seala los motivos que hacen conocimiento oficial. Una teorizacin que hace a las prcticas de
a que la narracin sea central para los estudios literarios. Dice enseanza de la literatura en s mismas apoyadas en las lecturas
Culler: efectivas de los textos en tanto los vuelve extraos. Se trata de una
No se trata de una mera consecuencia de las preferencias de la teorizacin que trae a las aulas las preguntas de los tericos, y no
mayora lectora, que toma una narracin sin pensrselo dos veces,
sus resoluciones por encima de las significaciones que ponen al
pero lee poesa con mucho menos frecuencia. Las teoras literarias y
ruedo los lectores, los textos y los docentes en sus negociaciones de
culturales han reclamado con insistencia creciente la centralidad
sentidos (Rockwell, 2005). No es que lo conocido ser aprehendido
cultural de la narracin. La narracin, segn suele decirse, es el
ms fcilmente y llevar sin ms trmite a lo desconocido y, por
mtodo fundamental con que damos sentido a las cosas; por ejem-
ende, supuestamente ms complejo. Por el contrario, una pregunta
plo, al pensar en nuestra vida como una progresin que ha de con-
por la complejidad de las ficciones literarias en dilogo con otras
ducir a alguna parte o al explicarnos nosotros mismos qu sucede en
pareciera ser en gran parte lo que caracteriza a los modos de leer
el mundo. Las explicaciones cientficas dan razn de un suceso suje-
literatura de los alumnos que se dibujan en cantidad de relatos de
tndolo a leyes (si ocurren A y B, entonces ocurrir C), pero la vida
no suele funcionar as. No sigue una lgica cientfica de causa y muchos docentes de distintas escuelas secundarias, pero tambin
efecto, sino el tipo de lgica con que contamos una historia, en la en los ltimos aos primarias, de la Argentina. Ya sea porque dan
que entender supone imaginar cmo un hecho conduce a otro, cmo cuenta de esas complejidades en cuanto tales o porque las narran
puede algo llegar a pasar: cmo es que Marga ha acabado vendiendo como dificultades, errores, dficits. En ese sentido, los modos
software en Singapur, o cmo ha acabado el padre de Fran por rega- de leer literatura se configuran como una unidad de anlisis de las
larle un coche. (Culler, 2000: 101). clases de literatura que conjuga la posibilidad de vincular conoci-
Y es ms, si trajramos a la reflexin los aportes de la sociologa mientos sobre las ficciones de distintos rdenes no solamente de
de la cultura podramos atender a las razones por las cuales un alu- formaciones tericas lingsticas y literarias que se entretejen en
mno puede comentar que un texto literario lo aburre, en tanto, las voces de docentes, alumnos y textos. Seguramente, el hecho de
ratificara maneras de narrar por dems conocidas o porque subvier- apostar a un estudio sobre este conjuro que multiplique los territo-
te deliberadamente esas maneras (Cuesta, 2003; 2006). rios de referencia abonara a la construccin colectiva de investiga-
Lo que nos exponen los alumnos cada vez que problematizan los ciones cualitativas sobre la enseanza de la literatura y, a su vez, de
textos literarios que les ofrecemos en una clase es una conformacin principios didcticos susceptibles de ser relocalizados en diversidad
social del gusto (Bourdieu, 1988). Un gusto que se constituye como de espacios educativos.

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Bibliografa Intelectual de la Universidad Nacional de La Plata: http://sedici.


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Disponible en SeDiCI Servicio de Difusin de la Creacin Jorge Baudino Editores, ao 3, n 3, noviembre.

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