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Comprensión lectora y expresión escrita

[7.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[7.2] Metodología para un proceso global

[7.3] Estrategias para la comprensión lectora

[7.4] Problemas de comprensión

[7.5] Pilares de una metodología de la expresión escrita

[7.6.] Métodos de enseñanza de la expresión escrita

[7.7] Talleres de escritura

[7.8] Dificultades de escritura

[7.9] Referencias bibliográficas

T E M A
T E M A

Constructivista: conocimientos previos.

Relacionado con el contenido.

Vocabulario o riqueza léxica.

Planificación y programación (talleres).

Natural cooperativo.

Estructura del texto.

Individualizado.

Significativa: motivación.

Interactiva: lector-texto.

Idea principal.

Expositivo.

Relación lectura-escritura.

Gramatical.

Funcional.

Procesual.

Después.

Durante.

Antes.

Motivación.

Métodos de enseñanza

Activa y participativa

Estrategias en el aula

Enfoque de trabajo

Procedimiento

Metodología

Pilares

Esquema

• • • • •
• •
• • •
Comprensión lectora
Comprensión
lectora

Fundamentos de Lectoescritura

• • • • • • •
• •
• • • •
Expresión escrita
Expresión escrita

Ideas clave

7.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Fundamentos de Lectoescritura

Para estudiar este tema deberás comprender estas ideas clave, que se complementan con lecturas y otros recursos para que puedas ampliar los conocimientos sobre el mismo.

Este tema 7 está dirigido básicamente a la comprensión lectora y a la expresión escrita en la etapa de Primaria.

Vas a aprender a desarrollar con el alumnado la enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora, a prepararle para lo que va a leer, a motivarle a que «refresque» sus ideas, sus conocimientos previos y a que aventure hipótesis sobre el texto; a leer «con él», animándolo a realizar una lectura activa; a plantearle cuestiones relacionadas con la comprensión del texto y con la constatación, o no, de las hipótesis previas.

Además, vamos a abordar la expresión escrita en su estrecha relación con la lectura, y las posibles actividades que pueden plantearse para mejorarla.

7.2. Metodología para un proceso global

Una vez que el alumnado ha accedido al código escrito, una de las tareas básicas del docente es enseñar a leer de manera comprensiva, reflexiva e interpretativa una cierta variedad de textos. Se trata de ir formando lectores activos, que van asimilando y «guardando» los conocimientos que van adquiriendo al leer y que extraen su propia conclusión de lo leído. Para lograr este objetivo conviene seguir las siguientes orientaciones:

este objetivo conviene seguir las siguientes orientaciones: El maestro será quien elija la tipología textual

El maestro será quien elija la tipología textual adaptada al momento del curso escolar y a la capacidad lectora del alumnado, y quien determine las actividades, que irán aumentando su dificultad en función de los progresos del alumnado.

o

Es importante que el docente maneje una tipología textual variada, porque el alumnado debe tener acceso a textos diferentes.

Fundamentos de Lectoescritura

o El planteamiento de las actividades será participativo, significativo y constructivista. El alumnado tendrá un papel protagonista y se le proporcionarán actividades que tengan sentido para él y que le motiven, de manera que poco a poco vaya construyendo su aprendizaje, partiendo de lo que ya conoce y enriqueciéndolo y relacionándolo con los nuevos contenidos. Todo esto le ayudará a crear hábitos (reflexión ante cualquier texto que lea, afición por la lectura, libertad de elegir lo que quiere leer).

El docente ayuda y guía al alumnado y, al tiempo, respeta y alienta su creatividad.por la lectura, libertad de elegir lo que quiere leer). El proceso de lectura que cada

El proceso de lectura que cada uno realice será personal y particular, pues cada alumno aporta sus propias experiencias.al alumnado y, al tiempo, respeta y alienta su creatividad. La comprensión lectora se asienta sobre

La comprensión lectora se asienta sobre estos principios establecidos por Cooper:pues cada alumno aporta sus propias experiencias. o Experiencia previa del lector, que condicionará el

o

Experiencia previa del lector, que condicionará el modo en que lee.

o

El lector interacciona con el texto y elabora a partir de ahí el significado.

o

El proceso de comprender un texto es global: es la suma de habilidades.

o

La comprensión lectora está íntimamente relacionada con el lenguaje y es importante que no se desvincule de la escucha, el habla, la lectura y la escritura.

La aportación del lector en la construcción del significado es fundamental para comprender texto y, al tiempo, se recuerda que es igualmente decisivo el tipo de texto al que se enfrenta el lector y lo que este texto aporta.

De acuerdo con el modelo interactivo que vimos en el tema 1, Galera (2009) explicita la metodología adecuada para este planteamiento:

Antes de la lectura: activación de conocimientos previos, vivencias y experiencias propias. activación de conocimientos previos, vivencias y experiencias propias.

Durante la lectura: se van verificando las hipótesis previas y se va construyendo el significado del texto. se van verificando las hipótesis previas y se va construyendo el significado del texto.

Después de la lectura: el alumno saca ideas del texto y lo interpreta. el alumno saca ideas del texto y lo interpreta.

Esta metodología es complementaria de las actividades de pregunta-respuesta sobre el texto. No se invalidan: el docente determina el modo de relacionarlas y de utilizarlas.

Fundamentos de Lectoescritura

Finalmente, Galera expone dos posibles procedimientos para trabajar la comprensión lectora, utilizando la metodología del «antes-durante-después» de la lectura de dos maneras distintas (2009, 66 y 67):

Comprensión e interpretación del texto, desarrollando aspecto por aspecto cada una de las fases:de la lectura de dos maneras distintas (2009, 66 y 67): o Vocabulario: antes, durante y

o

Vocabulario: antes, durante y después de la lectura.

o

Estructura: antes, durante y después de la lectura.

o

Idea principal: antes, durante y después de la lectura.

o

Lectura expresiva: antes, durante y después de la lectura.

o

Gramática: antes, durante y después de la lectura.

o

Expresión escrita: antes, durante y después de la lectura.

Comprensión e interpretación del texto, globalizados todos los aspectos en cada una de las tres fases:Expresión escrita: antes, durante y después de la lectura. o Antes de la lectura: vocabulario, estructura,

o

Antes de la lectura: vocabulario, estructura, idea principal, etc.

o

Durante la lectura: vocabulario, estructura, idea principal, etc.

o

Después de la lectura: vocabulario, estructura, idea principal, etc.

7.3. Estrategias para la comprensión lectora

Vamos a detenernos en los distintos aspectos, planteando en cada uno el «antes- durante-después» de la lectura.

Vocabulario o riqueza léxica

La mayor o menor riqueza léxica de los alumnos condiciona su comprensión y su velocidad lectora. Un vocabulario rico permite comprender más un texto y leer más rápido, porque no hace falta detenerse ante una palabra si esta se entiende y se conoce.

Cooper indica las ventajas de trabajar en el vocabulario antes de la lectura:

Aprenden el significado de las palabras que van a leer en el texto.de trabajar en el vocabulario antes de la lectura : Conocen su pronunciación. Desarrollan una reserva

Conocen su pronunciación.el significado de las palabras que van a leer en el texto. Desarrollan una reserva de

Desarrollan una reserva de vocabulario, que irá incrementando su riqueza léxica.que van a leer en el texto. Conocen su pronunciación. TEMA 7 – Ideas clave 5

Fundamentos de Lectoescritura

Las posibles actividades de esta fase se desarrollarán de forma colectiva:

El docente selecciona las palabras del texto que resuman las ideas principales , teniendo también en cuenta el nivel palabras del texto que resuman las ideas principales, teniendo también en cuenta el nivel de la clase y la dificultad del texto. Pedirá a los alumnos que las busquen en el diccionario.

Los alumnos comentarán el significado encontrado oralmente . comentarán el significado encontrado oralmente.

El docente los guiará hasta que den con el significado preciso.alumnos comentarán el significado encontrado oralmente . Se relacionarán estas palabras con los conocimientos

Se relacionarán estas palabras con los conocimientos previos de los alumnos . conocimientos previos de los alumnos.

Se lanzarán hipótesis sobre el contenido del texto, en relación con estas palabras. hipótesis sobre el contenido del texto, en relación con estas palabras.

Los alumnos, con ayuda del docente, anticipan posibles palabras que aparecerán en el texto, para después, en la fase siguiente, comprobar anticipan posibles palabras que aparecerán en el texto, para después, en la fase siguiente, comprobar si están o no en el texto.

Cooper indica que, durante la lectura, deben trabajarse tres habilidades:

Las claves contextuales : aunque no se conozca el significado de una palabra, se puede deducir claves contextuales: aunque no se conozca el significado de una palabra, se puede deducir por el contexto lingüístico su significado aproximado o, al menos, el campo semántico al que pertenece.

El análisis estructural : se pueden descomponer las palabras desconocidas en base, prefijo, sufijo, etc. análisis estructural: se pueden descomponer las palabras desconocidas en base, prefijo, sufijo, etc.

El uso del diccionario : se deberá indicar a los alumnos cómo utilizarlo. uso del diccionario: se deberá indicar a los alumnos cómo utilizarlo.

Posibles actividades en esta fase:

Subrayado de los términos difíciles y buscarlos en el diccionario.alumnos cómo utilizarlo. Posibles actividades en esta fase: Relación entre los términos nuevos y los ya

Relación entre los términos nuevos y los ya aprendidos.de los términos difíciles y buscarlos en el diccionario. Utilización de las propias palabras o expresiones

Utilización de las propias palabras o expresiones del texto.Relación entre los términos nuevos y los ya aprendidos. Sustitución de una palabra por otra más

Sustitución de una palabra por otra más precisa.de las propias palabras o expresiones del texto. Uso del diccionario para comprobar si el autor

Uso del diccionario para comprobar si el autor ha inventado, o no, alguna palabra.texto. Sustitución de una palabra por otra más precisa. TEMA 7 – Ideas clave 6 ©

Fundamentos de Lectoescritura

Después de la lectura, actividades para afianzar el vocabulario aprendido:

Sinónimos, antónimos., actividades para afianzar el vocabulario aprendido: Polisemia, homonimia. Familias de palabras. Campos

Polisemia, homonimia.afianzar el vocabulario aprendido: Sinónimos, antónimos. Familias de palabras. Campos semánticos. Construcción de

Familias de palabras.aprendido: Sinónimos, antónimos. Polisemia, homonimia. Campos semánticos. Construcción de frases a partir de

Campos semánticos.antónimos. Polisemia, homonimia. Familias de palabras. Construcción de frases a partir de palabras del texto, que

Construcción de frases a partir de palabras del texto, que se dan desordenadas.homonimia. Familias de palabras. Campos semánticos. Redes conceptuales. Juegos de vocabulario. Fichas de

Redes conceptuales.a partir de palabras del texto, que se dan desordenadas. Juegos de vocabulario. Fichas de vocabulario:

Juegos de vocabulario.del texto, que se dan desordenadas. Redes conceptuales. Fichas de vocabulario: el alumno anotará el significado

Fichas de vocabulario: el alumno anotará el significado de la palabra, sinónimos, antónimos, etc.dan desordenadas. Redes conceptuales. Juegos de vocabulario. Estructura textual Se distinguen las tres estructuras

Estructura textual

Se distinguen las tres estructuras textuales que un alumno de Primaria suele trabajar:

la narrativa, la descriptiva y la expositiva. Según la modalidad discursiva, con sus características, el docente aborda la comprensión lectora con unas estrategias u otras.

Estructura narrativa: antes de la lectura , los alumnos deben tener claros los elementos de un : antes de la lectura, los alumnos deben tener claros los elementos de un texto narrativo y qué significa cada uno (de forma progresiva):

personajes, escenario, tiempo, lugar, acción, tema, problema y resolución.

Se pueden ir dando indicaciones sobre qué es un personaje, qué es la acción de un texto narrativo, el tema y el problema. Estas explicaciones se darán fundamentalmente en el primer ciclo de Primaria.

Puede ser interesante que el docente pida a sus alumnos de Primer ciclo que le cuenten algo que les haya sucedido recientemente. En estas narraciones cotidianas se encuentran los elementos básicos de una narración y se les puede preguntar y ayudar a definir quién sería el personaje de la historia, qué ha sucedido, etc.

Antes de leer es importante determinar intuitivamente qué estructura tiene el texto que se va a leer.

Estructura narrativa durante la lectura: el alumnado puede ir identificando los elementos de la narración, a la vez que van entendiendo la acción de manera global.

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Estructura narrativa después de la lectura: se formulan preguntas sobre lo leído. Se trata de cuestiones sobre los elementos de la narración, y de relacionar los conocimientos previos del alumno con lo leído para obtener una idea clara y concreta de cada elemento de la narración que han trabajado.

de cada elemento de la narración que han trabajado. Estructura descriptiva: presenta diferencias con respecto

Estructura descriptiva: presenta diferencias con respecto al texto narrativo y el establecer esta diferenciación te dará las claves de la estructura del texto descriptivo.

Texto narrativo Texto descriptivo • Cuenta un hecho. • Los personajes actúan. • Indica cómo
Texto narrativo
Texto descriptivo
• Cuenta un hecho.
• Los personajes actúan.
• Indica cómo es un animal, una
persona, un objeto.
• Los personajes son activos.
• Se dice algo sobre los personajes.
• Planteamiento, nudo y desenlace.
• Los personajes son pasivos.

Algunas actividades que ayudan a los alumnos a determinar las estructuras descriptivas y a ponerse en el lugar del autor de ese texto, que ha tenido que observar y utilizar sus sentidos para describir, son las siguientes:

o

Identificar las sensaciones que se reflejan en cada texto descriptivo: pueden relacionar lo descrito con el sentido por el que se ha percibido.

o

Valorar si el lenguaje utilizado se ajusta a lo descrito: pueden opinar si las palabras elegidas por el autor les permiten hacerse una idea de lo descrito.

o

Hacerles notar la importancia del orden en la descripción.

o

Reconocer los recursos estilísticos: comparaciones, metáforas; crearlas. Este tipo de actividad es recomendable en el tercer ciclo de Primaria.

o

Reconocer cómo describe lugares, animales, personas: no solo qué dice sino cómo lo dice (el orden, su posición ante lo descrito, si transmite alguna emoción al describir, etc.

Galera no explicita qué hacer antes, durante y después de la lectura, pero a partir de lo anterior, se pueden plantear:

o Antes de la lectura: preguntar a los alumnos qué es —frente al texto narrativo—una descripción, e ir viendo con ellos sus características. Se les puede pedir que respondan a preguntas del tipo «¿cómo es tu amigo/tu habitación…?»,

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o indicarles que tienen que hablar sobre un objeto de la clase, de tal manera que sus compañeros puedan reconocerlo a partir de sus palabras.

o

Durante la lectura: irán identificando las características de la descripción a

medida que leen. Se les puede recordar lo que han trabajado antes de enfrentarse

al

texto, para que lo relacionen con lo que van leyendo.

o

Después de la lectura: se puede analizar qué tipo de descripción ha realizado el autor, es decir, qué orden ha seguido, cuál ha sido su posicionamiento (subjetivo, objetivo, realista, etc.).

su posicionamiento (subjetivo, objetivo, realista, etc.). Textos expositivos : Cooper explicita dos cuestiones

Textos expositivos: Cooper explicita dos cuestiones importantes relacionadas con los textos expositivos:

o

Debe presentar con claridad la información.

o

El reconocimiento de la estructura expositiva permite al lector ahorrar tiempo, sabe que se le va a informar, no a narrar un hecho o describir un lugar.

Antes de la lectura, Cooper recomienda indicar al alumno la especificidad del texto expositivo que va a leer: descriptivo, agrupador, causal, aclaratorio, comparativo. Queda claro por su mismo nombre cuál es la especificidad de cada uno. Además, el alumno podrá anticipar cuál puede ser el contenido del texto.

Durante la lectura va comprobando sus hipótesis sobre el texto, identifica los detalles más importantes, plantea de manera colectiva sus dudas, para resolverlas con el docente y sus compañeros. Hay que resaltar la realización de inferencias: con lo que el alumno sabe y lo que el texto le aporta, determina lo que el texto no explicita.

Después de la lectura, lo fundamental es determinar la idea principal del texto. Autores como Aulls proponen que, en lugar de empezar determinando la idea principal, se puede establecer el tema de un texto expositivo: es el concepto fundamental, suele aparecer al principio y se explica desde el comienzo del texto. A partir de este reconocimiento del tema, será más fácil acceder a la idea principal.

Idea principal

Antes de la lectura se les pide a los alumnos que anticipen qué puede decirse en el texto y que lo conecten con sus conocimientos previos. Es importante que el docente

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explique al alumno qué es la idea principal de un texto y cómo puede determinarse, y que les ponga ejemplos para que lo vayan interiorizando.

Durante la lectura se pueden plantear actividades en las que, por un lado, los alumnos comprueben sus hipótesis sobre el texto, y por otro, vayan determinando poco a poco cuál puede ser la idea principal: identificarán los párrafos del texto y harán el subrayado de lo más importante de cada uno.

Después de la lectura pueden resumir en una frase la idea principal de cada párrafo; en un paso más, se les puede indicar que, de varios textos dados, indiquen cuál de todos resume mejor la idea principal del texto completo que han leído.

7.4. Problemas de comprensión

El principal problema a lo largo de toda la escolaridad es que muchos niños no comprenden lo que leen y no necesariamente tienen que ser disléxicos. Más bien, estos problemas están relacionados con un mal desarrollo por parte del alumno de las capacidades lingüísticas relacionadas con la lectura.

Los principales problemas relacionados con la comprensión lectora los podemos dividir en dos grandes grupos: problemas de aprendizaje lector y problemas lectores durante la escolaridad.

Problemas de aprendizaje lector

Son los problemas que tienen los niños por haber realizado un mal aprendizaje de la lectura. Lo ideal es detectarlos cuando están sucediendo, es decir, cuando el niño está aprendiendo a leer, y rectificar la enseñanza. Si los detectamos más tarde, deberemos hacer un plan de intervención para lograr una reeducación.

Problemas lectores durante la escolaridad

Son todos los problemas relacionados con las capacidades lectoras. Podemos enumerar los siguientes:

Fundamentos de Lectoescritura

Vocabulario: si el niño tiene un vocabulario pobre, no comprenderá la mayoría de textos que : si el niño tiene un vocabulario pobre, no comprenderá la mayoría de textos que tiene que leer.

Conciencia fonológica: conciencia de los fonemas que forman las palabras y que es el principal predictor : conciencia de los fonemas que forman las palabras y que es el principal predictor del éxito del aprendizaje lector.

Inferencias: obtención de conclusiones a partir de los datos que proporciona el texto. Son necesarias : obtención de conclusiones a partir de los datos que proporciona el texto. Son necesarias para poder comprender el mensaje.

Memoria operativa: necesaria para retener que se va obteniendo del texto. : necesaria para retener que se va obteniendo del texto.

Macroestructuras: extracción de las ideas principales del texto, que son necesarias para alcanzar el mensaje : extracción de las ideas principales del texto, que son necesarias para alcanzar el mensaje global. El niño suele tener problemas en los textos expositivos porque está acostumbrado a los narrativos, como los cuentos, que son lineales y no necesitan discriminar las ideas principales de las secundarias.

Para solucionar estos problemas es necesario detectarlos y diseñar un programa de intervención específica para cada problema.

Los problemas de comprensión se dividen en problemas de aprendizaje de la lectura y problemas durante la escolaridad.

7.5. Pilares de una metodología de la expresión escrita

«Sabe escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito» (Daniel Cassany).

Para poder llegar a escribir como propone Cassany, es necesario conocer el lenguaje:

alfabeto, vocabulario, ortografía, sintaxis; y dominar los procedimientos de organización del texto.

Pero la realidad en las aulas es que no existe una metodología definida para trabajar la expresión escrita, que se limita a resolver las actividades planteadas en los libros de texto. Estas actividades —escasas, poco significativas— no trabajan los procedimientos de organización del texto, tal como muestra el estudio de Catalina González sobre los libros de texto para primer y segundo ciclo de Primaria. Como resultado, al alumno le falta preparación para expresarse correctamente por escrito.

Fundamentos de Lectoescritura

Se hace necesaria una metodología activa y participativa, que aproveche la estrecha relación entre la formación lectora y la expresión escrita, que sea motivadora y que se sustente en la planificación de actividades que ayuden a

progresar en la expresión escrita. También, que el maestro realice una programación

y una sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita,

a lo largo de toda la etapa de Primaria.

Son varios los pilares que sustentan una metodología de la enseñanza de la expresión escrita: su estrecha relación con la lectura, en especial de la Literatura infantil y juvenil, la selección del enfoque adecuado, la motivación y la planificación.

La mera teoría no sirve para que el alumno alcance una expresión escrita adecuada, correcta y fluida; necesita modelos con los que interiorizar estructuras, léxico, y avivar en él el deseo de expresarse con la escritura. Uno de los mejores y más estimulantes modelos es la literatura infantil y juvenil:

Está dirigida a un público lector de su edad . público lector de su edad.

Plantea problemas e inquietudes que les atañen . problemas e inquietudes que les atañen.

Si se hace una buena selección, posee además aliento literario, es literatura . es literatura.

Lo más conveniente es que sea el equipo docente el que seleccione libros por edad, nivel lector e intereses del alumnado, y el que planifique lecturas y actividades encaminadas

a crear un hábito lector y a sentir placer por la lectura, practicar la expresión

escrita con este modelo y llegar a sentirlo como un acto placentero y estimulante.

Para Teresa Colomer (2005), la lectura de textos literarios puede ampliar su campo de acción en la escuela: los libros proporcionan muchas oportunidades para plantear actividades que relacionen la lectura con la escritura y el habla.

Es un hecho que se lee más literatura de la que se escribe, lo que lleva a un desequilibrio entre el nivel de competencia lectora y el nivel de competencia en expresión escrita. Una manera de paliar este desequilibrio es transmitir a los alumnos, paulatinamente, la manera en que están escritos los cuentos que leen

a lo largo de la etapa de Primaria; de esta manera podrán apropiarse de estos rasgos y enriquecer con ellos sus producciones escritas.

Fundamentos de Lectoescritura

El docente debe leer los cuentos dirigidos a sus alumnos, para que sepa «qué elementos de la construcción literaria les son familiares. Dirigir la atención hacia estos aspectos durante la lectura u ofrecerlos como ejemplos de ayuda durante la escritura puede contribuir al progreso en la educación literaria de los alumnos» (Colomer 2005).

En cuanto a los enfoques para abordar la práctica de la expresión escrita, los que suelen utilizarse son los siguientes:

Enfoque gramatical: corrección de lo escrito, seguir la normativa. : corrección de lo escrito, seguir la normativa.

Enfoque funcional: qué uso comunicativo tiene el texto escrito. : qué uso comunicativo tiene el texto escrito.

Enfoque procesal: a medida que el alumno elabora el texto, se proponen actividades. Primero se planifica : a medida que el alumno elabora el texto, se proponen actividades. Primero se planifica el trabajo; en segundo lugar, se realiza la actividad de redacción del texto y por último se revisa lo escrito.

Enfoque relacionado con el contenido: la escritura se utiliza como medio para que el alumno asimile contenidos. : la escritura se utiliza como medio para que el alumno asimile contenidos.

Cassany considera que no se puede elegir únicamente un enfoque, sino que es más enriquecedor y completo combinar dos o más enfoques, que para él son la suma del funcional y del procesual.

Otro pilar de la metodología de la expresión escrita es la motivación. Galera plantea una serie de puntos para conseguir esta motivación:

Es necesario que lo que el alumno escriba tenga sentido para él.una serie de puntos para conseguir esta motivación : Debe disponer de unos objetivos que le

Debe disponer de unos objetivos que le guíen en su trabajo: el objetivo de la actividad, para qué y para quién escribe.que lo que el alumno escriba tenga sentido para él. El docente animará a su alumnado

El docente animará a su alumnado a que componga sus textos, ayudándole a ordenar sus ideas, a revisar, a corregir sus errores, a evaluarse.objetivo de la actividad, para qué y para quién escribe. Se creará un ambiente de cooperación,

Se creará un ambiente de cooperación, de confianza entre alumnado y el maestro.sus ideas, a revisar, a corregir sus errores, a evaluarse. Se animará al alumnado a que

Se animará al alumnado a que exprese sus opiniones sin ningún temor, pues serán los compañeros de clase quienes compongan el auditorio a quien se referirá lo escrito por cada alumno.de cooperación, de confianza entre alumnado y el maestro. El docente escribirá en clase, para que

El docente escribirá en clase, para que los alumnos vean la importancia que le otorga a lo escrito por cada alumno.auditorio a quien se referirá lo escrito por cada alumno. El docente escribirá en clase, para

El docente escribirá en clase, para que los alumnos vean la importancia que le otorga a lo escrito y para que comprueben qué proceso sigue para elaborar sus textos.la importancia que le otorga a lo escrito por cada alumno. TEMA 7 – Ideas clave

Fundamentos de Lectoescritura

Pensamos que para motivar a escribir lo mejor es estimular la escritura libre, y que esta parta de los intereses, gustos o preocupaciones del alumno.

Por último, es importante la planificación: su ausencia suele ser la causa del bajo rendimiento del alumnado. El docente debe programar objetivos y actividades con los que el alumno vaya consiguiendo una expresión escrita adecuada y correcta. En otras asignaturas como Didáctica de la Lengua o Didáctica de la Literatura se desarrollan varias de estas posibles actividades. Uno de los autores a los que se suele recurrir en busca de inspiración es Rodari, en especial su Gramática de la fantasía.

7.6. Métodos de enseñanza de la expresión escrita

Método expositivo: el docente presenta un modelo que el alumnado puede imitar, después, estos lo aplican : el docente presenta un modelo que el alumnado puede imitar, después, estos lo aplican y el docente realiza el feedback.

Método natural cooperativo: todo se realiza desde la colectividad; los alumnos escriben un texto, libremente, lo leen : todo se realiza desde la colectividad; los alumnos escriben un texto, libremente, lo leen delante de la clase y después, entre todos, eligen el que les parece mejor; los textos de cada cual se corrigen entre todos.

Método individualizado: el docente plantea actividades para cada alumno, dependiendo de su nivel. : el docente plantea actividades para cada alumno, dependiendo de su nivel.

Es conveniente, como propone Galera, optar por una combinación de varios métodos:

El natural cooperativo: parece el más motivador, al estimular la creatividad y la libertad del alumno en la producción de textos no dirigidos y libres. creatividad y la libertad del alumno en la producción de textos no dirigidos y libres.

El expositivo: se necesita que el docente oriente al alumno en la producción de algunos textos, para que aprenda a buscar , seleccionar y ordenar sus ideas , a construir un texto coherente , a buscar, seleccionar y ordenar sus ideas, a construir un texto coherente, a revisar lo escrito.

En definitiva, lo que propone Galera es:

Iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita con las orientaciones del profesorado acerca de cómo plantear el texto ; en resumen, con una sistematización del proceso . Este punto cómo plantear el texto; en resumen, con una sistematización del proceso. Este punto tendrá lugar cuando hablamos de textos dirigidos.

Después, los alumnos escriben su texto, lo leen ante la clase , que elegirá democráticamente cuál le gusta escriben su texto, lo leen ante la clase, que elegirá democráticamente cuál le gusta más, y después se corregirá entre todos.

Fundamentos de Lectoescritura

o

Esta corrección final es crucial para detectar errores ortográficos y de vocabulario, y para mejorar aspectos estilísticos.

o

A partir de la detección, el alumno podrá incorporar lo correcto a su aprendizaje.

o

Para él, será mucho más motivador que sean sus compañeros quienes actúen como un auditorio crítico, porque le animará a superarse y a aprender.

En esta fase, el docente animará a los alumnos a que detecten esos errores y les guiará si ve que tienen dificultades para encontrar la solución.

En cuanto a los conocimientos de las reglas ortográficas, estas se trabajan desde los primeros cursos de Primaria. No son lo único que el alumno debe dominar para escribir bien, pero es conveniente realizar actividades motivadoras y contextualizadas que le permitan aprender estas reglas. Hay múltiples actividades de este tipo. La diferencia con otras más tradicionales es:

Se trabajan varios conceptos en la misma actividad, de manera que los alumnos relacionan varias reglas ortográficas varios conceptos en la misma actividad, de manera que los alumnos relacionan varias reglas ortográficas a la vez.

Se suele partir de un texto para contextualizar las palabras y los signos ortográficos que van a partir de un texto para contextualizar las palabras y los signos ortográficos que van a practicarse.

Se intercalan pasatiempos, como los crucigramas, que hacen más ameno el aprendizaje. , como los crucigramas, que hacen más ameno el aprendizaje.

Se les pide que identifiquen aquello que responde a la regla ortográfica que van a aprender y, después, que la utilicen en producciones propias, que las clasifiquen, que las repitan por escrito, que las lean, etc. ; así, se les guía en el aprendizaje . se les guía en el aprendizaje.

Cuando el alumno ya ha identificado y practicado el uso de determinada combinación de letras o de signos de puntuación, se le da la regla ortográfica. Así, una vez han realizado el proceso de asimilación a través de las actividades guiadas, llegan una vez han realizado el proceso de asimilación a través de las actividades guiadas, llegan a la regla ortográfica concreta.

7.7. Talleres de escritura

Fundamentos de Lectoescritura

Los talleres de escritura son espacios muy interesantes y adecuados para practicar y

mejorar la expresión escrita.

«El objetivo principal (de un taller de escritura) es que cada alumno desarrolle estrategias de composición competentes y personales. Es un proceso individual e irrepetible que cada alumno debe realizar siguiendo su propio ritmo» Daniel Cassany (1994).

Galera (2009, 127) proporciona, a partir de Rodari y Samalovich, una batería de

actividades para trabajar en un taller de expresión escrita.

Inventar historias partiendo de una palabra dada.para trabajar en un taller de expresión escrita. Inventar una historia a partir de dos palabras

Inventar una historia a partir de dos palabras extrañas y distantes (binomio (binomio

fantástico).

Hipótesis fantástica: ¿Qué pasaría si…?dos palabras extrañas y distantes (binomio fantástico) . Palabras robadas: se les entrega un texto en

Palabras robadas: se les entrega un texto en el que algunas palabras han sido. Hipótesis fantástica: ¿Qué pasaría si…? sustituidas por su definición del diccionario. Se trata de

sustituidas por su definición del diccionario. Se trata de reconstruir el texto.

Etc.del diccionario. Se trata de reconstruir el texto. Como se ve, las propuestas de Rodari y

Como se ve, las propuestas de Rodari y Samalovich se acogen al método natural

cooperativo, en las que se proponen formas de escribir textos distintos a las

tradicionales. Ambos apelan a la creatividad infantil y a la idea de juego

creativo.

Otras actividades para trabajar durante Primaria, de tipología variada, son:

Las que requieren menos creatividad (como rellenar espacios en blanco de un menos creatividad (como rellenar espacios en blanco de un

texto o transformar las palabras señaladas en sus antónimos), pero trabajan el

vocabulario.

Las que requieren del alumno cierto conocimiento de la estructura textual conocimiento de la estructura textual

(escribir una narración a partir de un poema corto, completar poemas mutilados

imitando el estilo de su autor).

Las que pedirán del alumno cierta creatividad e imaginación (escribir una creatividad e imaginación (escribir una

narración a partir de un desenlace, completar un diálogo completo).

7.8. Dificultades en la escritura

Fundamentos de Lectoescritura

La escritura pone en funcionamiento cuatro procesos cognitivos, gracias a los

cuales transforma una idea, pensamiento, etc., en signos gráficos. Estos procesos son:

Planificación del mensaje: qué se va a escribir y con qué finalidad. Se tiene que : qué se va a escribir y con qué finalidad. Se tiene que

seleccionar de la memoria o del contexto externo la información adecuada a los

objetivos planteados, teniendo en cuenta la forma en que será transmitida.

Construcción de las estructuras sintácticas: qué construcciones lingüísticas : qué construcciones lingüísticas

se van a utilizar, y en las que deberían encajar los sustantivos, verbos y adjetivos que

transmiten el mensaje.

Selección de las palabras del propio almacén léxico que encajan mejor, en la del propio almacén léxico que encajan mejor, en la

estructura ya construida, para expresar el mensaje ya planificado.

Procesos motores: según el tipo de escritura (a mano, con un ordenador, etc.) y el : según el tipo de escritura (a mano, con un ordenador, etc.) y el

tipo de letra (cursiva o script, mayúscula o minúscula, etc.) se activan los programas

motores que producen las correspondientes grafías.

La mayor o menor participación de estos procesos depende del tipo de escritura:

rellenar un formulario o escribir al dictado implica solo a los procesos inferiores de

selección de palabras y procesos motores; la escritura creativa (transformar una

representación conceptual mental en una representación gráfica) exige los procesos

superiores de planificación del mensaje y construcción de la estructura sintáctica.

En nuestro caso, las dificultades que expondremos tienen que ver, principalmente, con

la selección de palabras y los procesos motores.

Disgrafías

La disgrafía es:

«un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual, adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos» (J. A. Portellano Pérez).

El niño presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su

edad y su curso escolar, y esto influye negativamente en sus aprendizajes escolares.

Fundamentos de Lectoescritura

Existen varios tipos de disgrafías, según el módulo que se encuentre dañado:

centrales o periféricas (Cuetos, 2001).

Disgrafías centrales: la lesión se produce en el componente léxico . En concreto, en la ruta léxica la lesión se produce en el componente léxico. En concreto, en la ruta léxica (disgrafía superficial); en la fonológica (disgrafía fonológica); en la ruta léxica y fonológica (disgrafía profunda); o en el sistema semántico o en el acceso a él, pero no en el léxico ortográfico, que está intacto (disgrafía de acceso semántico).

Disgrafías periféricas: ocurren cuando la dificultad afecta a los estadios posteriores en el nivel del grafema. : ocurren cuando la dificultad afecta a los estadios posteriores en el nivel del grafema. El problema se puede encontrar.

o

En los alógrafos: los alumnos presentan la escritura en espejo, alteración en la que se invierten los rasgos de las legras similares: d por b, p por q, 3 por E, etc. También tienen dificultades para diferenciar la letra cursiva de la redonda, o las mayúsculas de las minúsculas (pueden escribir palabras así: PeRRo).

o

En los programas motores que controlan la formación de las letras (disgrafía apráxica): los alumnos escriben con letras deformadas.

o

En dificultades perceptivas que causan problemas en la escritura (disgrafía aferente): los alumnos tienen dificultades para mantener las letras en una línea horizontal, o una tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras.

Requisitos mínimos para definir al alumno con disgrafía

Algo sintomático es, en general, el carácter inesperado del trastorno. Además, se da:

Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media.el carácter inesperado del trastorno. Además, se da: Ausencia de daño sensorial grave. Ausencia de trastornos

Ausencia de daño sensorial grave.en los límites normales o por encima de la media. Ausencia de trastornos emocionales severos. Adecuada

Ausencia de trastornos emocionales severos.o por encima de la media. Ausencia de daño sensorial grave. Adecuada estimulación cultural y pedagógica.

Adecuada estimulación cultural y pedagógica.sensorial grave. Ausencia de trastornos emocionales severos. Ausencia de trastornos neurológicos graves. Dificultades

Ausencia de trastornos neurológicos graves.severos. Adecuada estimulación cultural y pedagógica. Dificultades especiales para el lenguaje (comprensión o

Dificultades especiales para el lenguaje (comprensión o producción y en forma oral o escrita).y pedagógica. Ausencia de trastornos neurológicos graves. TEMA 7 – Ideas clave 18 © Universidad Internacional

Fundamentos de Lectoescritura

¿Cómo trabajar con los alumnos con disgrafías?

Es importante animarlos a la construcción de discursos escritos elaborados por ellos. Por lo tanto, es importante considerar la planificación del mensaje, el proceso de construcción de la estructura sintáctica, la recuperación de elementos léxicos y los procesos motores.

Las disgrafías son trastornos de la escritura que afectan a su forma o a su contenido. Pueden ser centrales o periféricas, dependiendo de dónde se encuentra el problema que manifiesta el alumno al escribir.

Disortografía

La disortografía supone la alteración en la ortografía que afecta a la palabra.

No hay relación con el nivel mental, ni con trastornos ni con el método de enseñanza. Suele estar acompañada de otras alteraciones como la disgrafía o la discalculia (dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas, que no son producto de un retraso mental, ni de una inadecuada escolarización, ni por déficits visuales o auditivos).

El enfoque en la escuela de los alumnos con dificultades de escritura

La evolución de los niños que presentan trastornos específicos de aprendizaje, como el de la escritura, llega a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervención se forma una acción conjunta entre el terapeuta, el colegio y la familia.

Se busca estimular todas las áreas del desarrollo para afianzar la autoestima y prevenir la sensación de incapacidad, frustración y dificultad que rodea a los niños.

Con un diagnóstico oportuno y un tratamiento psicopedagógico efectivo, los alumnos con dificultades en la escritura logran cursar una escolaridad normal y acceder a la educación superior, teniendo un adecuado desarrollo de su vida.

7.9. Referencias bibliográficas

Fundamentos de Lectoescritura

Galera, F. (2009). La enseñanza de la lectura y la escritura: teoría y práctica. Granada: Editorial GEU.

Lo + recomendado

No dejes de leer…

Dale que dale a la lengua. Tomo I

Fundamentos de Lectoescritura

Moreno, V. (2013). Dale que dale a la lengua. Tomo I. Pamplona: Pamiela.

Dale que dale a la lengua. Tomo I . Pamplona: Pamiela. escribirse. Enseñar lengua Este libro

escribirse.

Enseñar lengua

Este libro cuyo autor es un destacado especialista en temas de lectura y escritura en las aulas, propone procedimientos (actividades) para mejorar la expresión escrita y la oral, pero sin olvidar el necesario conocimiento de la herramienta lingüística. También otorga una gran importancia a la planificación del trabajo con el texto que va a

Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

Este libro es un completísimo manual para docentes de lengua en el que sus autores se detienen en todas las habilidades que un alumno debe adquirir en su aprendizaje de la lengua. Fíjate especialmente en el capítulo dedicado a la expresión escrita, donde explica con profundidad y al tiempo claridad en cuanto a cómo se puede mejorar esta práctica en el aula.

Libros, lectores y mediadores

Fundamentos de Lectoescritura

Cerrillo, P. C., Larrañaga, E. y Yubero, S. (2002). Libros, lectores y mediadores. Universidad de Castilla La Mancha.

lectores y mediadores . Universidad de Castilla La Mancha. Este libro utiliza los tres pilares necesarios

Este libro utiliza los tres pilares necesarios para que se dé el acto lector (los libros, los lectores y los que acercan los primeros a los segundos) para explicar cómo la adquisición de un hábito lector es esencial en el proceso de aprendizaje. Te interesará porque aglutina en un mismo libro el concepto del acto lector; cómo se produce la evolución psicológica y madurativa del futuro lector; cómo se aborda la enseñanza de la lectura de una manera coherente y rigurosa o cuál debe ser el perfil del mediador (donde

se incluye, claro está, al docente).

Modelos textuales

Bassols, M. y Torrent, A. M. (1997). Modelos textuales. Barcelona: Octaedro.

A. M. (1997). Modelos textuales . Barcelona: Octaedro. Este libro analiza los modelos textuales que utilizamos

Este libro analiza los modelos textuales que utilizamos a diario en el aula y en nuestra vida cotidiana, y te explicita sus características y sus esquemas. Te interesan sobre todo los capítulos de la explicación, la descripción y la narración. Se trata de un manual de cierta complejidad, pero es muy útil para hacerse una idea completa, teórica y práctica de estos tres modelos textuales.

Fundamentos de Lectoescritura

No dejes de ver…

Precious

Fundamentos de Lectoescritura No dejes de ver… Precious Título: Precious Año: 2009 Director: Lee Daniels Guión:

Título: Precious Año: 2009 Director: Lee Daniels Guión: Geoffrey Fletcher Intérpretes: Gabourey Sidibe Mo’nique, Paula Patton, Mariah Carey, Jenny Kravitz

Una adolescente negra, que vive en Harlem (Nueva York), lleva una existencia dramática marcada por una madre cruel que la maltrata física y psicológicamente, una obesidad que la paraliza y un secreto: no sabe leer ni escribir. Esto la convierte en una persona incapaz de dar forma verbal a sus pensamientos y de comprender lo que escucha en clase. La posibilidad de cambiar de centro educativo y el encuentro con una profesora que busca a la persona que hay detrás del alumno le permite acceder a la lectura y a la escritura, y así, a la elaboración de una voz propia. Con esta película puedes comprobar el poder de ser capaz de comprender un texto, lo que cambia la vida de una persona el tener acceso a este proceso cognitivo.

Taller de escritura

A

lo largo de este vídeo se muestra la experiencia que han tenido dos jóvenes argentinos

al

acudir a un taller de escritura y los beneficios que han obtenido.

a un taller de escritura y los beneficios que han obtenido. Accede al vídeo a través

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:

http://www.youtube.com/watch?v=2ZDSH1F3VtY&feature=related

Leer, escribir, comprender

Fundamentos de Lectoescritura

En este documental se explica la importancia que tiene la lectura y la escritura relacionada con su comprensión en los diferentes medios. Para ello, Gabriel García Márquez aporta algunas ideas y también contamos con algunas ilustraciones de Mafalda.

y también contamos con algunas ilustraciones de Mafalda. Accede al vídeo a través del aula virtual

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:

+ Información

A fondo

Leer, expandir, conectar

Fundamentos de Lectoescritura

Colomer, T. (2005). Leer, expandir, conectar. Andar entre libros, FCE.

La autora se detiene en los libros infantiles que los alumnos leen en el primer ciclo, en el segundo y en el tercer ciclo de Primaria, para analizar qué rasgos narrativos presentan estos relatos y que pueden ser utilizados por los alumnos para sus producciones escritas; después se detiene en la lectura y la escritura de poesía, en cómo se ha visto su introducción como lectura literaria en la escuela, desde la segunda mitad del siglo pasado hasta hoy, y en lo conveniente de este tipo de reflexiones para mejorar el aprendizaje lingüístico y literario de los alumnos, su competencia lectora y de expresión escrita.

Lectores competentes

Moreno, V. (2005). Lectores competentes. Revista de Educación, número extraordinario. Ministerio de Educación.

Tal como se indica en el resumen que proporciona la revista, «este artículo reflexiona críticamente acerca de la situación actual de la lectura y la animación orientada a ella en el sistema educativo. Considera que la responsabilidad de la escuela no es hacer lectores, sino desarrollar la competencia lectora del alumnado. Consecuentemente, propone dos maneras de conseguir lectores competentes: la primera, trabajar las habilidades que subyacen en el acto lector; la segunda, escribir para comprender mejor lo que leemos».

Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web

http://www.revistaeducacion.mec.es/re2005_10.htm

Webgrafía

Revista de educación

Fundamentos de Lectoescritura

En esta revista del Ministerio de Educación podemos leer numerosos artículos relacionados con el mundo educativo.

numerosos artículos relacionados con el mundo educativo. Accede a la página web a través del aula

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

http://www.revistaeducacion.mec.es/re2005.htm

Servicio de la orientación a la lectura (SOL)

Página que orienta sobre las novedades en literatura infantil y juvenil, por edades, y que cuenta también con apartados dirigidos a padres y educadores.

también con apartados dirigidos a padres y educadores. Accede a la página web a través del

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:

Bibliografía

Fundamentos de Lectoescritura

Aulls, M. W. (1990). Enseñanza activa de las habilidades de comprensión de las ideas principales. Madrid: Visor.

Bernárdez, E. (2006). La lingüística y la gramática en relación con la enseñanza de la lengua y la literatura. Teoría/Crítica, 3, pp. 397-407.

Bigas, M. y Correig, M. (2000). Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil. Madrid: Síntesis.

Bruner, J. (1986). El habla del niño. Barcelona: Paidós.

Camps, A. (1993). Didáctica de la lengua: la emergencia de un campo científico específico. Infancia y aprendizaje, 62-63, pp. 209-217.

Cantero, F. J. et al. (1997). Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Barcelona: Publicacións de la Universitat de Barcelona.

Cassany, D. et al. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

Colomer, T. (2005). Andar entre libros, la lectura literaria en la escuela. México: FCE.

Cooper, J. D. (1990). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor/MEC.

García Padrino, J. (1988). Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Anaya.

Iduriaga, R. (2006). Orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad. Madrid: Editorial CCS.

Actividades

Lectura: Estrategias de lectura

Descripción de la actividad

Fundamentos de Lectoescritura

Para realizar esta actividad deberás leer el libro que se detalla a continuación y redacta un comentario de texto.

Solé, I. (2006). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

En este libro, su autora, una destacada especialista en temas de lectura y escritura en las aulas, propone un enfoque que se sitúa entre la psicología y la enseñanza con el propósito de ayudar a los docentes a enseñar a sus alumnos a comprender los textos de la manera más autónoma posible.

El enfoque de la autora es constructivista, es decir, el alumno es sujeto activo de su aprendizaje y también de su evaluación, y es fundamental ayudarle a que active sus conocimientos previos para que la nueva información enriquezca lo que ya conoce y le permita conectar todos esos conocimientos. Céntrate en los capítulos 5, 6, 7, y busca y explica ejemplos que corroboren este posicionamiento metodológico.

Objetivos

Conocer cómo plantear actividades para trabajar la lectura y la escritura desde un enfoque constructivista.que corroboren este posicionamiento metodológico. Objetivos Identificar recursos para la animación a la lectura y la

Identificar recursos para la animación a la lectura y la comprensión lectora desde un enfoque constructivista.la lectura y la escritura desde un enfoque constructivista. Dominar las técnicas propias del nivel educativo

Dominar las técnicas propias del nivel educativo para enseñar a los alumnos a comprender los textos de la manera más autónoma posible.y la comprensión lectora desde un enfoque constructivista. Criterios de evaluación Identifica en el libro propuesto

Criterios de evaluación

Identifica en el libro propuesto actividades y recursos para la animación y comprensión lectora.la manera más autónoma posible. Criterios de evaluación Las actividades y recursos seleccionados son desarrollados

Las actividades y recursos seleccionados son desarrollados suficientemente.y recursos para la animación y comprensión lectora. TEMA 7 – Actividades 28 © Universidad Internacional

Fundamentos de Lectoescritura Las técnicas seleccionadas se corresponden con el nivel educativo y contribuyen a

Fundamentos de Lectoescritura

Las técnicas seleccionadas se corresponden con el nivel educativo y contribuyen a comprender los textos de la manera más autónoma posible.

Extensión máxima: 2 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.

Test

Fundamentos de Lectoescritura

1. ¿Por qué se insiste en el capítulo en la necesidad de que este proceso de comprensión

lectora siga un modelo interactivo?

A. Porque el lector participa de manera activa en la construcción del significado

del texto que lee.

B. Porque los alumnos hablan entre ellos.

C. Porque la familia está involucrada en el proceso de comprensión lectora de sus

hijos.

D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

2. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?

A. Antes de la lectura es el momento de hacer inferencias y resolver dudas sobre

el texto.

B. Durante la lectura es el momento de constatar que se ha comprendido el texto.

C. Después de la lectura es el momento de establecer hipótesis y de recuperar los

conocimientos previos.

D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

3. La orientación congruente con un proceso global para la comprensión lectora es:

A. Que el docente maneje una tipología textual reducida, para evitar la confusión

del alumnado.

B. Que el proceso de lectura de cada alumno permita llegar a la misma construcción de significado que la realizada por sus compañeros.

C. Que la comprensión se asiente en los principios de Cooper: experiencia previa,

interacción con el texto, comprensión como suma de habilidades, relación íntima

de la comprensión lectora con el lenguaje.

Fundamentos de Lectoescritura

4. Para mejorar la riqueza léxica o de vocabulario, ejemplos de actividades que se

pueden realizar en cada fase son:

A. Antes de la lectura: subrayado de los términos difíciles y buscarlos en el

diccionario; utilización de las propias palabras y expresiones del texto;

sustitución de una palabra por otra más precisa.

B. Durante la lectura: relacionar palabras anticipadas por el docente con los

conocimientos previos; lanzar hipótesis sobre el contenido del texto, en relación

con estas palabras; anticipar posibles palabras que aparecerán en el texto.

C. Después de la lectura: familias de palabras; campos semánticos; redes

conceptuales.

5. La idea principal de un texto tiene relación con:

A. El autor.

B. El tema del texto.

C. El vocabulario empleado.

D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

6. La práctica de la expresión escrita debe ser:

A. Motivadora y planificada.

B. Siempre dirigida.

C. Libre, únicamente.

D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

7. El enfoque (…) se centra en:

A. (Gramatical) la planificación, redacción y revisión.

B. (Funcional) el uso comunicativo.

C. (Procesual) las normas.

8. En cuanto a los enfoques para abordar la práctica de la comunicación escrita,

Cassany considera que:

A. No se puede elegir únicamente un enfoque: propone sumar el funcional y el

procesual.

B. No se puede elegir únicamente un enfoque: propone sumar el gramatical y el

procesual.

C. El más adecuado es el procesual.

Fundamentos de Lectoescritura

9. Los principales métodos de enseñanza de la expresión escrita son:

A. Método expositivo: todo se realiza desde la colectividad; los alumnos escriben

un texto, libremente, lo leen delante de la clase y después, entre todos, eligen el

que les parece mejor; los textos se corrigen entre todos.

B. Método natural cooperativo: el docente presenta un modelo que el alumnado

puede imitar; después, estos lo aplican y el docente realiza el feedback.

C. Método individualizado: el docente plantea actividades para cada alumno,

dependiendo de su nivel.

10. El taller de escritura debe propiciar que cada alumno desarrolle estrategias de composición competentes y personales. Señala la o las respuestas que den razón a las palabras en negrita:

A. Porque cada alumno tiene un proceso de asimilación y apropiación de los

contenidos individual, y esto debe respetarse en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

B. Porque el alumno debe ser capaz de desenvolverse por escrito adecuadamente,

adaptándose al contexto en el que se encuentre.

C. La respuesta A y B son correctas.

D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.