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sociologia

Conhecimento e ensino
Copyright 2012 dos Autores

Capa
Tiago Roberto da Silva

Editorao eletrnica
Carmen Garcez

Catalogao na fonte elaborada pela DECTI da Biblioteca Central da UFSC

S678 Sociologia : conhecimento e ensino / Fernando Ponte


de Sousa, organizador ; autores, Ana Carolina Bordini
Brabo Carid... [et al.]. Florianpolis : Editoria em
Debate, 2012.
212 p. : tabs.

Inclui bibliografia

ISBN: 978-85-61682-76-7
1. Sociologia Estudo e ensino. 2. Filosofia Estudo
e ensino. I. Sousa, Fernando Ponte de. II. Carid, Ana
Carolina Bordini Brabo.
CDU: 316.334.3

2012

Todos os direitos reservados a


Editoria Em Debate
Campus Universitrio da UFSC Trindade
Centro de Filosofia e Cincias Humanas
Bloco anexo, sala 301
Telefone: (48) 3338-8357
Florianpolis SC

www.editoriaemdebate.ufsc.br
www.lastro.ufsc.br
Fernando Ponte de Sousa
(Organizador)

sociologia

conhecimento e ensino

Autores:

Ana Carolina Bordini Brabo Carid


Fernando Ponte de Sousa
Janice Tirelli Ponte de Sousa
Marival Coan
Paulo Sergio Tumolo
Silvia Leni Auras de Lima
Valcionir Corra

Florianpolis
2012
SUMRIO

APRESENTAO.................................................................................................................... 7

SOCIOLOGIA COMO ENSINO


Fernando Ponte de Sousa.................................................................................................... 9

O CURRCULO DE SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO


Ana Carolina Bordini Brabo Carid.............................................................................35

NA TRILHA DE UMA SOCIOLOGIA DA EDUCAO DE JOVENS


Janice Tirelli Ponte de Sousa...........................................................................................63

A SOCIOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO:


RELATO DE UMA EXPERINCIA
Silvia Leni Auras de Lima..................................................................................................83

A CATEGORIA TRABALHO NOS LIVROS E OUTROS MATERIAIS


DIDTICOS UTILIZADOS PARA O ENSINO DA SOCIOLOGIA
Marival Coan e Paulo Sergio Tumolo....................................................................... 103

LIVROS E OUTROS MATERIAIS DIDTICOS:


ASPECTOS GERAIS E OBSERVAES ACERCA
DE SUA UTILIZAO NO ENSINO DE SOCIOLOGIA
Marival Coan...................................................................................................................... 145

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA NO ENSINO MDIO DE


SANTA CATARINA: AS CONTRIBUIES DE UM
LABORATRIO DE ENSINO
Valcionir Corra................................................................................................................ 179
APRESENTAO

E m 2008, aps vinte e trs anos de governo civil e vinte depois


de promulgada a Constituio de 1988, aprovada pelo Senado
e sancionada pelo vice-presidente da Repblica a lei que obriga o
ensino de filosofia e sociologia no Ensino Mdio.
A sociologia, no Brasil, tem sua presena como ensino frag-
mentadamente em 1925, ratificada depois, em 1931, com a reforma
Francisco Campos. Portanto, at 2012 somam-se 87 anos de inter-
rupes, represso e limitaes diversas: polticas, culturais, institu-
cionais e policiais.
Noutras palavras, no se conta nem um sculo de pesquisa e
ensino regular que pudessem promover um estatuto de evoluo e
amadurecimento como conhecimento, livre de censura e de precon-
ceitos, como se requer para o desenvolvimento pleno de qualquer
conhecimento cientfico.
Como fragmento de uma poca, o desenvolvimento da sociolo-
gia significativa como estudo, pesquisa e ensino tem pouco tempo,
mas o suficiente para que se proceda a um exame sobre o seu senti-
do, sua relevncia social e seus maiores problemas como prxis do
conhecimento moderno.
Diante dos grandes dilemas sociais que o mundo atravessa, ain-
da com correspondncias ao passado colonial, impresso em revolu-
es, imperialismos e crises persistentes, social e ambientalmente
ameaadoras da vida, a sociologia tem respondido com uma plurali-
dade de iniciativas e de proposies, possui os seus clssicos e per-
siste na contemporaneidade com suas metateorias, que se apresen-
tam em torno de uma mesma problemtica: de um lado a perspectiva
do conhecimento sociolgico como repetio, ancorada nos modis-
mos do mercado, nem sempre academicamente fundamentados por-
que comprometida com o utilitarismo, e de outro lado a perspectiva
criativa e crtica quando associada filosofia, histria, economia,
poltica e psicologia, entre outras reas de conhecimento, sem
escudar-se nas infinidades de especializaes passageiras.
Como essa problemtica se coloca como ensino? Possivelmen-
te, em primeiro lugar, fazendo do ensino o lugar de menor prest-
gio, de menor reconhecimento, especialmente no Ensino Mdio e
na graduao universitria, deixando para a ps-graduao algum
merecimento maior. Da as avaliaes competitivas serem mais mo-
bilizadoras que os prprios desafios do conhecimento e de sua apli-
cao social.
Embora o campo profissional seja muito mais amplo e vasto
para o saber sociolgico, o servilismo ao imediato ainda prepondera
como resultado de polticas educacionais neoliberais. Contraditoria-
mente, pois a formao dos interessados nas cincias sociais desen-
volve-se como originria do Ensino Mdio, onde a atuao integrada
com os demais nveis ou relaes de produo de conhecimento
poderia ser valorizada.
Mas se essa integrao no encontra respaldo nas polticas edu-
cacionais, depende ento dos esforos de professores e professoras,
nos seus diferentes espaos de aplicao, como os que participam
deste livro. disto que resulta este volume: problematizar as lacunas
e os dilemas da sociologia como conhecimento e como ensino, com
a inquietao diante dos enormes desafios que persistem num pas
com graves problemas sociais, mas com a convico de que muito
pode ser feito na direo das transformaes que se urgenciam.

Fernando Ponte de Sousa


SOCIOLOGIA COMO ENSINO

Fernando Ponte de Sousa*

O percurso da formao da sociologia como disciplina e cincia


social amplo e variado, e qualquer ponto que se utilize como
referncia para dissertar sobre o tema uma escolha com implicaes
relacionadas viso de mundo e experincia de quem o faz, seja
como autor, seja como professor-pesquisador.
Sabe-se como tal amplitude referenciada no passado histrico,
quer como acontecimentos historiogrficos, fatos sociais e mudanas
de valores, quer como transformaes sociais, desigualmente desenvol-
vidas, mas correlacionadas mundialmente, em diferentes repertrios e
com diferentes tradues. Na contemporaneidade, os desafios e ques-
tes colocados como do presente no se sustentam como atualidade que
se reivindica nas teorias se estas no estiverem embasadas na histria.
Por outro lado, estabelecer pontos de coerncia nas teorias to-
mando como porto seguro a invariabilidade das leis, supondo o pre-
sente como j inteiramente determinado, uma miragem arriscada,
pois implica, por consequncia, renunciar ao principal, ou seja, ser-
mos sujeitos vivos da histria. Se assim fosse, no se justificaria a
existncia da sociologia. Tudo j estaria explicado e compreendido,
bastaria concordar em deixar as coisas como so.
Entretanto, a melhor engenharia, aplicada como um eficiente pro-
grama de computador, no substitui o pior cientista social, porque se as
* Professor do Departamento de Sociologia e Cincia Poltica (UFSC), coordenador
do Laboratrio Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia (LEFIS, SED-SC/
UFSC). E-mail: fernando_ponte@uol.com.br.
10 fernando ponte de sousa

estruturas sociais e os sistemas j existentes, poderosamente organiza-


dos, pesam sobre nossos ombros, a reprodutibilidade social no se faz
igualmente para todos e todas, e mesmo um pesquisador limitado se
ver obrigado a indagar se as coisas no poderiam ser de outra forma.
Portanto, a atualidade de uma teoria sociolgica depende de seu
fundamento histrico tanto quanto de sua crtica ao presente, para tor-
nar o futuro a possibilidade da mudana; fazendo-se a cincia tambm
como reflexo crtica, muito mais do que uma conferncia de dados.
Se, depois de cumprir todo o ciclo da pesquisa, o pesquisador chegou
s coisas tais como elas so, para a sociologia crtica ele apenas deu o
primeiro passo, tem agora tudo pela frente.

SUGESTES METODOLGICAS
Lembremos tambm outro aspecto que no de menor importn-
cia: mesmo a cincia crtica brasileira por vezes negligenciada nas
atividades formativas.
Num curso de curta durao, impossvel esgotar o estudo de
um livro importante, muito menos a obra de seu autor. Trata-se de
uma passagem ligeira, escolhida pelos aspectos mais reconhecidos,
mas que pode servir para firmar indicaes de estudo que sejam de
interesse dos leitores.
Certamente a preocupao metodolgica do professor, de como
lidar com seus alunos e os seus interesses que nem sempre coinci-
dem com o melhor da cincia , uma questo muito importante e no
deve ser diminuda.
Mesmo os aspectos interativos mais bem-sucedidos, entretanto,
se mediados por um contedo vazio ou superficial, podero trazer um
dano intelectual incalculvel, sedimentaro o senso comum atravs da
formulao de perguntas cujas respostas sejam as mais aceitveis. Isso
o contrrio da cincia. Especialmente na sociologia, onde o senso
comum pode ser a ideia de que basta falar do social, no importa o que
ou como, para fazer sociologia.
Diferente disso atua a pesquisa crtica, estabelecendo postulados
sociologia como ensino 11

com base em caminhos rigorosamente considerados, como observa-


o, verificao, documentao, comparao e, principalmente, supe-
rao. Tal exigncia tem pelo menos duas implicaes.
Primeiro, entender as categorias e os conceitos que so constituti-
vos do texto, quer como discurso epistemolgico, quer como discurso
cientfico; partir do conhecimento de sua base terica, ou sua linhagem
metaterica, para entender o alcance de sua proposio, mesmo em se
tratando de um tema novo. No fim, possvel que nem o tema seja novo,
nem a abordagem seja to nova como foi prometida. Que originalida-
des poderiam ser sustentadas se as transformaes que lhe do razo
no foram localizadas? Ou, qual a razo de sustentao de um discurso
cientfico, se fecha os olhos do pesquisador s transformaes em movi-
mento? No se trata de relativizar; ao contrrio, necessrio estabelecer
pontos de referncia que orientem, que deem direo.
O segundo aspecto, correlacionado ao primeiro e tambm muito
importante, a razo dialgica que orienta a construo do saber. Se
as referncias so postas como unilaterais, nicas, sem se estabelecer
como afirmao e negao das outras referncias, sero pilares provi-
srios que no resistiro prxis. Por exemplo, recorrente em algu-
mas teorias sociolgicas, desde pelo menos a dcada de 1980, que o
trabalho no mais central como explicao sociolgica da sociedade,
face a outros referenciais identitrios. Entretanto, vrias das formula-
es no consideram a palavra trabalho para alm do dado emprico
imediato, ou seja, no a consideram como categoria epistemolgica,
ou como conceito do discurso cientfico, ou, mais ainda, confundem
esses dois campos. Portanto, no se sabe exatamente o que se quer
apagar do discurso, principalmente quando as palavras eleitas como
novos conceitos substitutivos dos velhos no subsistem sem estes.
Portanto, no se trata de exercitar, na leitura, o que sobra, mas o
que falta. Como fica um texto sem os conceitos fundamentais? Talvez
esse seja um bom exerccio de estudo didtico: reconhecer os con-
ceitos e procurar entender os nexos das ideias sem os mesmos, para
entender a sua aplicao e importncia.
Tal mtodo, o reconhecimento das categorias e conceitos, impli-
ca relacionar a reflexo com a informao histrica. Longe de decorar
12 fernando ponte de sousa

o texto, para os alunos, trata-se de pensar os seus significados, rela-


cionando-os s pesquisas sobre o assunto, destacando as categorias
e conceitos mais articuladores da explicao sociolgica, que podem
aqui ser entendidos, para fins didticos, como palavras-chaves.
A pesquisa deve ser atividade permanente do professor, mesmo
que de forma simples e organizando seu material da maneira que lhe
for possvel. Assim como a aula ideal aquela que tem o envolvimento
dos alunos, o curso facilitado quando o professor um pesquisador.

APONTAMENTOS TERICOS SOBRE O


CONHECIMENTO SOCIOLGICO
Um primeiro fato a ser considerado que o mundo das ideias
que orientam as concepes cientficas no tem seu desenvolvimento
brotando unicamente de sua prpria evoluo, paralelo ao mundo do
fazer. Essa separao, quando formulada, prope o impossvel, como
se o saber e o fazer no fossem momentos relacionados de um mesmo
movimento. Como se fossem duas linhas paralelas e independentes.
O fundamento terico da cincia moderna pode ento parecer
um exerccio de linguagem, com diferenas semnticas em disputa.
Na realidade, a escolha das melhores palavras ou melhores expresses
no se faz sem uma orientao bsica, a viso de mundo predominante
como foco de concordncia ou de discordncia, ou o muito pelo con-
trrio, a quase omisso como estratgia de lidar com o poder que est
presente tambm nas palavras.
O poder das palavras um fato, se considerada a linguagem co-
mo a conscincia da vida real, ou seja, expresso, comunicao, inte-
lectualizao e ideologizao das relaes sociais compreendendo a
como as pessoas produzem socialmente a sua existncia.
possvel estudar como as palavras compreendem uma poca,
mas possvel e necessrio entender como uma poca explica as pala-
vras. Da a dificuldade de se substiturem palavras quando so con-
ceitos de uma poca. Agora, nessa dimenso, o texto, o discurso,
sociologia como ensino 13

como uma articulao semitica, que estrutura a formulao discur-


siva dos sujeitos como interveno nas relaes sociais de sua po-
ca. Por isso, objetividade no sinnimo de neutralidade. O discurso
cientfico, desde sua origem, a busca da objetividade, mas orientada
pelos interesses, a partir da linguagem sem o que no estaramos
falando de seres conscientes, e esse ser consciente um ser social.
A necessidade de legitimao das novas formas de poder, consti-
tudas na modernidade, recorrem s teorias sociais de uma outra ma-
neira, no apenas como teorias sociais, mas como teorias cient-
ficas. Essa suposta distino, agregando o cientfico, parece dar um
estatuto de verdade universal, independentemente de quem a formula
a suposta verdade , cuja autoridade, muito prpria do iluminismo,
da racionalidade metodolgica, e no mtica. Ou seja, o pensamento
exige mtodo e o conhecimento depende dele; abre-se o caminho para
outra(s) racionalidade(s), rompendo-se a unidade do saber, o da Igreja.
A unidade do saber da Igreja, como sistema de poder, passa a
ser abalada a partir do sculo XI pela produo do saber cientfico,
de carter mais prtico e explicativo, quando os procedimentos meto-
dolgicos, os fatos, a observao e a experimentao comeam a ser
critrios de aceitao ou rejeio. Isso, como dito anteriormente, no
ocorreu como uma simples evoluo discursiva.
Muitos dos principais conflitos econmicos, polticos e ideolgi-
cos desenharam cenrios dramticos que hoje, vistos sob o olhar da his-
tria, parecem absurdos e brbaros. Mas foi a vida de toda uma poca.
Na longa transio do feudalismo ao capitalismo, a fronteira en-
tre o velho e o novo no era ntida. As transformaes em curso no
eram admitidas por quem tinha muito a perder, e as revolues cient-
ficas que vo se firmar nos sculos seguintes, especialmente no XVI
e no XVII, quando o experimento e o clculo insistiam em ir alm dos
limites do sagrado como pensamento nico nem sempre contavam
com os seus correspondentes no mundo institucional do poder como
constituinte poltico.
Noutras palavras, as revolues polticas podem at se desenrolar
combinadamente com as revolues cientficas e culturais, mas desi-
14 fernando ponte de sousa

gualmente, porque atravessadas pelos interesses e pelas instituies,


inclusive as universidades. Somente nos sculos XVIII e XIX as revo-
lues na economia e na poltica, com intensas transformaes na so-
ciedade, faziam das ideias um mundo efervescente, criativo e prenhe de
contradies e contestaes. Novas contestaes, inclusive, pois novos
valores levantavam-se mais alto do que os cantados pela musa antiga.
Se o modo de produo social da existncia, instalado como
sistema histrico o capitalismo , traz a cincia como legitimao,
como racionalidade frente s obstrues das instituies e ideologias
feudais, traz tambm limites prpria cincia. A transposio do sa-
ber, das teorias sociais em teorias cientficas, praticamente condicio-
nou (mas no impediu) limitar e mesmo negar a teoria social crtica,
aquela que nascia das novas contestaes, dos de baixo e dos sobran-
tes no novo mundo. Afinal, o desenvolvimento do capitalismo tinha
como elogio principal da cincia econmica (como economia poltica
clssica liberal), que o mesmo, na melhor das hipteses, no com-
portaria ser igual para todos.
De certa forma os fundamentos do saber unificado da Igreja, para
ser suplantados pelo saber cientfico calculista, utilitrio e operacio-
nal, exigiam, por sua vez, a obstruo da teoria social crtica, aquela
que contestava quando refletia e elaborava em parte, utopicamente
que a histria no deveria ser contada at a histria do capitalismo.
O sculo XIX, que veio depois do Sculo das Luzes (o qual se carac-
teriza como o sculo da Ilustrao, do otimismo do poder da razo de
reorganizar o mundo humano), efetiva-se com toda a dramaticidade
desta sntese: de que outro espectro, que no o da revoluo burguesa,
rondava o mundo a partir da Europa.
A sociologia, que nasce como resposta a esses desafios histri-
cos, teve num de seus criadores a tentativa de outra sntese: h uma
ordem imutvel na natureza e o conhecimento a reflete, inclusive o
conhecimento social. Auguste Comte (1798-1857) enriquece critica-
mente o iderio positivista de Saint-Simon (1760-1825), trazendo, da
formulao empirista e sistmica, o determinismo das leis como obje-
tividade cientfica. Remete para algum lugar da metafsica as formu-
laes do idealismo racional Immanuel Kant (1724-1804), Friedrich
sociologia como ensino 15

Hegel (1770-1831) e a um lugar no cientfico os ideais transfor-


madores em efervescncia sociopoltica e teimosamente persistentes.
No sculo XX e em sua passagem para o sculo XXI, no cam-
po epistemolgico, entre outras, trs metateorias resistem como uma
herana cujo esplio parece estar em permanente litgio: como desdo-
bramentos de uma poca e como presena teoricamente organizada na
sociologia, embora nem sempre perceptvel ao conjunto dos socilo-
gos, pois vnculos antigos e novos misturam-se nessas linhagens.
Permanecem porque, num mundo de transformaes e rupturas
histricas de alcance universal, abalam-se os quadros sociais e men-
tais de indivduos, classes e coletividades, com largas redefinies,
como foi o iluminismo e a modernidade dos fins do sculo XIX para
o XX. Ao contrrio de fceis postulaes, a histria no agraciou a
humanidade com o seu fim. Outras snteses esto em movimento, con-
traditoriamente, mas ainda se fazendo.
Esquematicamente, as trs metateorias aqui esboadas no so
postas como modelos puros ou sistemas completos. So constructos,
historicamente compreendidos, que organizam um universo conceitual
com desdobramentos, muitas vezes transversais e no necessariamen-
te coerentes. Como problematizao filosfica e cientfica, as questes
a envolvidas formam o campo da sociologia do conhecimento:

COMTE empirismo sistmico positivismo/evolucionis-


mo/estruturalismo; DURKHEIM funcionalismo.

KANT fenomenologia subjetivismo; WEBER com-


preensivismo.

HEGEL idealismo dialtico; MARX histrico-dialtico.

Embora certos conceitos sejam comuns s teorias, no possvel


negar que as teorias acima tm campos prprios e, dependendo do seu
uso, os desdobramentos metodolgicos precisam ser considerados.
16 fernando ponte de sousa

Na viso sistmica, a ideia de totalidade est presente, sendo or-


ganicamente explicados os fatos sociais ou sistemas sociais, conhe-
cendo as causas pelos seus efeitos. Os conflitos, quando no funcio-
nais prpria sociedade, como o crime, atravs da pena, ameaam a
ordem social que evolutiva. Em certas formulaes, como a do posi-
tivismo, tomam o que dinmico como esttico, no comportando em
perspectiva as transformaes sistmicas.
No funcionalismo, mais expressivo com a sociologia proposta
por Durkheim (1858-1917), o plano descritivo, de que o que explica o
fato social objetivamente outro fato social, utilizado por diver-
sas correntes tericas, que nem sempre tm presentes a pertinncia dos
conceitos: funo, organismo, sistema, solidariedade etc.
A fenomenologia, na elaborao kantiana, expe a crtica da ra-
zo ao empirismo, a impossibilidade de se chegar s coisas tal e qual
elas so. Repercute na sociologia, com o neokantismo, na valorizao
do sujeito do conhecimento, com destaque importncia das escolhas
individuais e tendo como foco as aes sociais (subjetivamente ela-
boradas) e no os sistemas de determinaes. O impressionismo o
limite, da o recurso de Weber (1864-1920) aos tipos ideais como for-
mulao metodolgica, como esforo interpretativo do pesquisador.
Os estudos histrico-dialticos derivam, no plano dialtico, de
formulaes apoiadas na filosofia antiga, mas tendo em Hegel a prin-
cipal formulao: a possibilidade das transformaes, o real como mo-
vimento, contradies e superaes. Na crtica de Marx (1818-1883) a
Hegel e ao funcionalismo da economia poltica, a dialtica desenvol-
ve-se tambm como histria, no apenas como ideia (autorrealizao).
A histria como um permanente devir compe-se das estruturas
sociais, mas tambm das aes humanas (sociais) nas transformaes
sociais. Isso implica a conscincia social dos conflitos logo, objeti-
vidade e subjetividade esto relacionadas no excludentemente, como
possibilidade da teoria crtica, ou do realismo crtico, no dizer do soci-
logo brasileiro Florestan Fernandes (1920-1995).
Seria inadequado estabelecer ligaes diretas entre os funda-
mentos epistemolgicos e as diversas perspectivas sociolgicas. Mas
sociologia como ensino 17

uma aproximao possvel, pelas mediaes dos conceitos e meto-


dologias mais recorrentes. A leitura atenta dos textos mais elaborados,
especialmente dos clssicos aqui citados, indica a influncia dos mes-
mos, embora nem sempre reconhecidos pelos modismos acadmicos
como se a histria se fizesse por recortes textuais.
Eis um dos aspectos fundamentais para a atividade formativa e
orientadora dos cientistas sociais. Para adentrarmos nesse ponto, ne-
cessrio ento situar resumidamente o aparecimento da sociologia no
seu contexto histrico.

SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA NO
SEU CONTEXTO HISTRICO
O surgimento da sociologia, na sua proposio de uma cincia da
sociedade, tem relao direta com o racionalismo cientfico de outras
reas, como expresso do movimento pico da nova cincia nos scu-
los XV, XVI e XVII.
O nascimento da cincia seguiu o grande renascimento do co-
mrcio e da indstria que acompanhou a ascenso da classe burguesa
nos sculos XV e XVI, e o seu triunfo poltico, na Inglaterra e na
Holanda, no sculo XVII. O surgimento da cincia moderna acompa-
nha de muito perto o nascimento do capitalismo, e a sociologia brota
de seu ventre. O mesmo movimento ideolgico que tensionou e re-
volucionou o universo normativo do feudalismo e da Igreja solapou,
tambm, a tradio conservadora e escravista, ainda mais antiga, do
mundo clssico.
O positivismo, que orienta como teoria o pensamento moderno,
nesse aspecto progressista. Na cincia, como na poltica, o abandono
da tradio significou uma libertao das possibilidades humanas, com
outros projetos, cujos domnios estavam vedados. A curiosidade dos
cientistas estendia-se s regies mais distantes do planeta e do Universo
e s atividades mais simples, como novas especialidades de um com-
plexo orgnico que era to mais intrigante quanto mais desencantado.
18 fernando ponte de sousa

Esse rumo progressista, entretanto, forma consigo uma astcia,


seu limite revelava-se nas novas estruturas de poder da expropria-
o do capitalismo moderno, que se efetivava como sistema mundo
histrico, nem sagrado, nem natural, mas nico. Desde ento sua
negatividade no estaria mais relacionada ao passado, mas ao futuro,
ameaado pelo negativismo crtico que entendia a revoluo cientfica
como movimento de uma revoluo social permanente. Sob essa for-
mulao, o que era slido no resistiria s metamorfoses societrias.
Os conflitos sociais da revoluo burguesa, no cabendo politi-
camente nos limites de suas instituies, faziam do poder uma relao
constituda e constituinte. Suas contradies de ordem econmica e
poltica postaram-se ento como controle social, como contrarrevo-
luo, embora sob a denominao de democracia, que comportaria
as desigualdades como uma nova domesticao. Como se a condio
de ser livre para pensar politicamente fosse no fazer o que se pensa.
O aspecto inovador e ao mesmo tempo utilitrio da cincia pa-
recia enredar um paradoxo: muitos daqueles mais substancialmente
inovadores foram os mais conservadores filosfica e politicamente. O
Estado moderno colocado como falta, o no governo como anarquia
(an = ausncia; e arquia = governo), caos; legitimavam-se as novas
formas sociais de dominao com uma teoria de organizao cientfica
da sociedade.
O que se convencionou denominar de revoluo industrial um
resumo ou marco de uma nova era na histria, considerando o cresci-
mento populacional da produo e dos servios em escala e velocida-
des cuja grandeza tornava pequenas todas as grandes obras anteriores
da humanidade. Os cem anos que vo dos meados do sculo XVIII
at igual perodo do sculo XIX consagram a gestao e o triunfo da
revoluo industrial, traduzida tambm em profunda transformao
da estrutura da sociedade, com tudo o que significou a desruralizao
e a urbanizao.
O fortalecimento e a ampliao da burguesia como uma nova
classe social advm da atividade comercial e da manufatureira, at a
industrializao e a constituio do capital financeiro. A nova classe
sociologia como ensino 19

social tem exigncias prprias, como condio institucional e jurdica


para a garantia da nova acumulao de riquezas, como um proces-
so que requer, ante suas crises, uma permanente expanso. Uma obra
civilizatria, do ocidente ao oriente, do norte ao sul, cujos fins so
justificativas a todos os meios.
nessa escala, tambm mundial, que nascem as teorias sociais:
o positivismo como afirmao progressista e ao mesmo tempo conser-
vadora da sociedade capitalista de solidariedade orgnica, e nica na
sua diviso do trabalho social, e o realismo crtico, indo alm do ro-
mantismo, como postulao da prxis humana, alm da diviso social
do trabalho capitalista.
A sociologia, constitutiva das cincias sociais, outorga-se esta
misso: tornar funcional o mundo das ideias, explicar como funcio-
nam as leis, no para domin-las e desconstru-las, mas para obedec-
-las, prprio de um perodo que necessitava de respostas aos dese-
quilbrios sociais, fonte de perturbaes na economia, e hoje, mais
ameaadoramente, no meio ambiente.
Talvez por isso a sociologia crtica aparea inicialmente no das
universidades, mas das ruas, das agitaes das turbas e massas, da
realidade mais rebelde que as mentes mais revoltadas.
Com Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), Marx e Engels, e ou-
tros, os manifestos mais contundentes, de duradoura atualidade histri-
ca, foram escritos na universidade poltica, a dos movimentos polticos
e sociais dos trabalhadores e intelectuais, os que eram requeridos pela
burguesia como os seus inteiramente outro (o seu contrrio), seus anta-
gonistas inconciliveis, sem cujo reconhecimento negativo o capital no
resistiria como forma social. Portanto, no de agora, com a sociologia
ps-moderna, mas desde sua constituio, que a teoria social conser-
vadora requer para o capital a negao daquele que no pode negar: o
trabalho. O sistema do capital, embora requisitado como livre pelos seus
mais brilhantes expoentes, como atributo do individualismo, constitui-
-se como prisioneiro de suas prprias contradies: o Estado moderno
sua expresso poltica mais ideologicamente sancionada.
Esses desafios permanecem, mais agudos, e talvez mais clara-
20 fernando ponte de sousa

mente envolvidos com os interesses que partilham o processo decisrio


mundial. Guerras e insurgncias, greves e movimentos autonomistas,
movimentos ambientalistas, de gnero e de juventude, imperialismo,
globalismo e interdependncia, trabalho, desemprego e renda, desigual-
dade social e pobreza, governana e sociedade civil mundial so temas
cada vez mais recorrentes e cada vez mais transversais. Possivelmente,
dessas temticas, outros quadros mentais e outros conceitos sero ela-
borados ou reelaborados. Por exemplo, com o globalismo, certamente o
conceito de transculturao ter seu lugar analtico. Marx, com a mun-
dializao do capital, falava no surgimento da literatura universal.
Mas persistiro, como metateorias, as perspectivas tericas que
se definiro na prxis histrica, captando sentidos que forem alm dos
modismos editoriais e colonizadores.
Com essas consideraes postulo que a sociologia, para ser for-
mativa, precisa ser ento crtica de si mesma, no naturalizando as
relaes sociais. E isso apenas um comeo do vivermos juntos.

COMENTRIOS ADJACENTES
Certamente nenhum dos clssicos aqui citados encerra a ltima
palavra sobre as cincias sociais. Mas sem as obras desses autores,
possivelmente a sociologia no seria o que . A sua importncia tem
expresso nos conceitos, nos temas e nas teorias.
As preocupaes e os referenciais que orientaram seus textos es-
tavam relacionados aos desafios de uma poca, cuja permanncia no
presente no tem como indicador o maior ou menor uso e desuso da
linguagem mais peculiar e especializada. Afinal, o real pode ser enten-
dido como o dado sensvel ou como dado ideal, mas sociologicamen-
te, como teoria do seu conhecimento, a produo dos conceitos que
se efetivam como apropriao das dimenses tericas e empricas da
prtica, ou prtica terica, melhor dizendo.
Assim sendo, importante entender a relao dessa apropriao,
para que o discernimento do pesquisador no fique a esmo, sem rumo.
Se, para Durkheim, explicar o funcionamento da sociedade como
sociologia como ensino 21

fato social objetivo e exterior ao sujeito o que justifica a existncia


da sociologia, para Weber o funcionalismo no se faz sem compreen-
der a relao entre indivduo e sociedade, a subjetividade das decises
ante as relaes de poder. Marx, que foi lido por ambos, postulou uma
questo ontolgica que permaneceu: como explicar e compreender as
transformaes da sociedade? condio para a interveno das pes-
soas como sujeitos vivos.
Nesse conjunto no harmonioso ou no ordenado, em que se des-
tacam nos autores o movimento real, o mundo da vida e as transfor-
maes, a apropriao acima referida produz categorias com fins es-
clarecedores, estabelecendo normatividades e desconstrues, fontes
limitadas e/ou no esgotadas, conforme a posio e situao social e
imaginria do intrprete.
No plano mais abstrato, as apropriaes conceituais das metateo-
rias dos autores podem ser assim sinteticamente formuladas:
Sistmica funcionalismo/estruturalismo (como organismo,
funcionalidade e normatividade), sem contradio, e sim evoluo.
Fenomenolgica mundo da vida (alteridade, diversidade, coti-
diano universalidade ao singular), reduo fenomenolgica: deixa em
suspenso as circunstncias, os constrangimentos e as determinaes, em
troca da vivncia e subjetividade; sem lugar para as grandes narrativas.
Histrico-dialtico indivduo e coletividade, classes e grupos,
povos, naes, cultura (processos e estruturas, dominao e expropria-
o, que supe luta por emancipao) sociedade civil mundial como
novo palco da histria, transformao mundializada. Contradio: o
que germina sua negao. As determinaes esto nas necessidades,
que podem ou no ser socialmente satisfeitas, e no nas causas dos
efeitos (positivismo).
A leitura atenta dos clssicos, dependendo do texto, observar a
coerncia na organizao dos argumentos, tomando como explicativos
os conceitos e as categorias.
Na metateoria fenomenolgica, por exemplo, no adianta perse-
guir no texto histrias comparativas, pois as grandes narrativas no so
esboadas, o relativismo predomina como o significado (nico) atribu-
22 fernando ponte de sousa

do pelo prprio pesquisador, na gnese de cada formao histrica.


Na metateoria sistmica, por sua vez, a escolha individual, o que
parece ser a liberdade, a coero moralmente aceita pelo papel exer-
cido pelo indivduo.
Na metateoria histrico-dialtica, a transparncia das relaes
sociais, desfetichizar o que parece natural, captar as possibilidades
dos projetos humanos, como ontologia transformadora. Os planos des-
critivo e fenomnico so momentos metodolgicos requisitados, mas
no suficientes.
necessrio assinalar a importncia do dilogo entre as teorias,
mas convergncias e semelhanas no eliminam as diferenas episte-
molgicas fundamentais. Uma pode subsumir as outras: o mundo da
vida e a viso sistmica do mundo podem ser vistos como modulaes
do movimento da histria.
Outra modulao: a metodologia orienta que uma teoria apre-
senta-se como viso de mundo no apenas quando o estilo de pen-
samento, mas tambm a linguagem, revela os temas recorrentes e os
conceitos utilizados como demarcaes.
Finalmente, a seguir, trs sugestes como parte do estudo forma-
tivo da sociologia.
Primeiro, possvel, em qualquer uma das perspectivas tericas
aqui referidas, o ensino por formulao de problemas. Diria mesmo
que isso inerente sociologia. Organizar questes que podem ser de-
senvolvidas como perguntas-chaves, ou como problemas de pesquisa.
O constante questionamento, como apresentao de problemas, no se
faz como raciocnio circular do senso comum.
Para isso, uma segunda sugesto deve ser considerada: as abor-
dagens temticas, diretamente pelos alunos ou levadas pelo professor,
precisam estar de alguma forma conexas s pesquisas. Transformar in-
formaes em dados de pesquisa o principal exerccio de ensino por
formulao de problemas. As iniciativas de pesquisa devem ser con-
templadas pelo menos com trs campos de investigao: histricas,
temticas e filosficas. O levantamento de notcias do dia a dia sem
esses planos de investigao pode apenas reforar o senso comum.
sociologia como ensino 23

Alm disso, tais planos fazem o elo principal da interdisciplinaridade


da sociologia com a antropologia e a cincia poltica.
Por ltimo, uma questo no menos importante. O ensino de so-
ciologia no ecletismo social, falar de tudo que social para tornar
relativo tudo o que social. As referncias conceituais e de pesquisa
servem exatamente para sugerir centralidades, pontos de referncia. E
aqui preciso uma formulao no consensual, a de que pelo menos
trs centralidades desafiam a compreenso do mundo contemporneo:

Alienao categoria-chave para entendermos uma sociedade


que se faz por uma exterioridade que no apenas estranha s pessoas,
mas as domina.
Capitalismo partir da sociedade realmente existente e no da
imaginada, suas contradies e limites; seus riscos no devem ser me-
nosprezados.
Sobredeterminao supe o esforo intelectual de estudar e en-
tender que as determinaes que pesam sobre os ombros das pessoas
so, por sua vez, determinadas pelas aes sociais, conflitivas e social-
mente insurgentes.

CORRELAES ATUAIS
Para melhor situar a importncia eletiva dos clssicos, faz-se
necessrio aqui citar algumas tendncias tericas atuais correlacio-
nadas como indicaes de pesquisa. Ou seja, de alguma maneira
esto presentes nos contemporneos aqueles autores clssicos cuja
linguagem talvez no seja especializadamente a mesma, mas nos
quais as grandes questes sociais que ensejaram conceitos importan-
tes ainda esto presentes.
Os temas mais desafiadores que brotam da sociologia contem-
pornea, embora com largas contribuies originais, derivam-se de
fundamentos tericos pertencentes aos clssicos.
As crises sociais sempre reclamam, atravs de novos narrado-
res, algum tipo de sociedade higienista (DERRIDA; ROUDINESCO,
24 fernando ponte de sousa

2004) sem paixes, sem conflitos, sem injrias e sem violncias, in-
clusive verbal. Mas parecem trazer sempre consigo o risco de ressur-
gir ali, onde no se espera, o que se pretende erradicar.
Sob as diferentes formas de medo, as crises sociais resistem em
limitar a censura. importante ento, como formula Derrida (2004, p.
96), dar preferncia anlise, discusso, crtica contraofensiva.
O espao pblico deve permanecer o mais aberto possvel liberdade
de expresso. A crueldade entre os homens vivos no se resolve com
uma sociedade higienista, asseptizada, esterilizada. A sociologia crti-
ca e formativa tem como condio para sua criatividade, para sua no
esterilizao, o espao pblico, resistente fetichizao do mercado.
Reclama-se aqui, para o pensamento sociolgico, a manifestao
do sujeito contra os fetichismos que matam, a totalizao e os novos
dogmas (HINKELAMMERT, 1999). Para esse autor, como se ainda
estivssemos vivendo no uma mesma determinao, mas um percur-
so cuja alternativa e utopias so ainda palavras-chaves:
medida que se configuram problemas globais, planetrios,
de cuja ateno depende a sobrivivncia de todos os seres
humanos e a sustentabilidade do seu entorno natural, nessa
mesma medida se afiana um totalitarismo cego ante tais
problemas, que acelera os processos destrutivos, brio de um
eficientismo abstrato fundado no mercado, no laboratrio e
na racionalidade meio-fim (HINKELAMMERT, 1999, p. 7).

Esse triunfo definitivo de um s mundo, que se autoconcebe


criado e organizado, legitima-se tautologicamente. No pode prometer
e j no promete lugar para todos. Afirma um poder total e indiscu-
tido que prescinde de toda referncia aos seres humanos concretos
como fonte de legitimidade, afirmando a legitimidade por legalidade e
por fora (HINKELAMMERT, 1999, p. 8).
Talvez Weber tratasse esse quadro com um olhar de desencanto,
cuja burocracia, racionalmente construda, fosse um capricho do feti-
chismo. Para Marx, era central a anlise do fetichismo como crtica da
economia poltica, dar visibilidade ao invisvel, expor a diviso social
do trabalho onde se planta a deciso sobre a vida e a morte.
sociologia como ensino 25

PS-MODERNIDADE
A teoria ps-moderna pontua-se pela impossibilidade das teorias
sociais sobre a sociedade, o desenvolvimento social ou a modernida-
de: a possibilidade do entendimento limitado a alguns de seus frag-
mentos. Esse o ponto de vista de Michel Foucault, cujo itinerrio de
pesquisa, que passou a ser conhecido como arqueologia, debruar-se
pontualmente sobre as relaes de controle e monitoramento, tais co-
mo: o crime, o corpo, a loucura, a sexualidade e as instituies (pri-
ses, hospitais e escolas).
Em relao aos sistemas organizacionais modernos, Foucault des-
taca o discurso como expresso e articulao de poder, e central com
relao ao controle sobre formas alternativas de pensar ou de falar.
Ainda na linha do ps-modernismo, destaca-se o autor francs
Jean Baudrillard, para quem o mundo ps-moderno a negao da
possibilidade do socialismo, dadas a pluralidade e a diversidade. Seus
conceitos bsicos so: flexibilidade, diferenciao, mobilidade, comuni-
cao e descentralizao. Se a contribuio de Marx foi importante para
a crtica da sociedade capitalista, no mais tem validade frente ao caos,
em que as imagens so as determinaes principais: sinais cujos signi-
ficados so intrnsecos, sem relao com as estruturas scio-histricas,
dissolvidas nos espetculos de mdia. possvel que esse reducionismo
fenomenolgico, se no supera as grandes questes deixadas pelos cls-
sicos, ao menos tenta desloc-las, abstraindo-as da totalidade concreta.

REFLEXIVIDADE E RISCO
A discusso modernidade versus ps-modernidade exauriu-se,
sem trazer avanos nos grandes temas.
Como dizem Giddens, Beck e Lash (1997), a ideia de moderni-
zao reflexiva que rompe amarras. Junto com isso, a noo de des-
tradicionalizao, ou seja, no removidas do planeta as questes mais
decisivas, prope-se sua mudana de status, como uma interveno
possvel do conhecimento humano reflexivo. Trata-se de um ponto de
confluncia, apesar do recurso de mudar o status de certas questes.
26 fernando ponte de sousa

Embora o futuro se parea, para esses autores, cada vez menos com o
passado, tem se tornado muito mais ameaador. Voltamos a falar do
mesmo percurso dos clssicos? Mesmo sob outra linguagem, o feti-
chismo secundarizado, destitudo do status de conceito, e em seu
lugar entra a noo de risco (GIDDENS; BECK; LASH, 1997; GID-
DENS, 2005), especialmente o risco produzido (aquecimento global,
alimentos geneticamente modificados), alm dos riscos externos (do
mundo natural, no relacionados s aes humanas).
A noo de risco e a reflexidade serviriam, para Giddens (1989),
elucidar o indivduo como agente reflexivo posicionamento, a des-
peito dos constrangimentos estruturais. Evitar a dualidade, estrutura
e indivduo, reduzir a histria no coero, na tradio durkhei-
miana, mas copresena do indivduo, que estabelece na estrutura as
oportunidades e no a coero.
Simples, os estados de anomia resolvem-se por uma terceira via.
Quando a empresa demite seus funcionrios, que foram estimulados
a ser tambm consumidores de seus produtos, a sada o crdito, pa-
ra ambos, capital e trabalho. Tautologicamente, o Estado, como fator
extramercado, legitima-se se financia a empresa a avanar nas suas
aplicaes tecnolgicas desempregadoras e financia os trabalhado-
res a ser novos empreendedores. A receita do Estado, originada dos
impostos cobrados direta e indiretamente aos trabalhadores, que fi-
nancia o desemprego, aqui o fetiche que precisa ser desconsiderado,
em troca do conceito de risco. E o que sobra serve para defender os
estabelecidos dos riscos do submundo da sociedade que ningum quer
ver, como a migrao internacional e os moradores de rua.
Para Ulrich Beck, a sociedade industrial envelhece e desapare-
ce, substituda por uma sociedade de risco. No o caos proposto
pelos ps-modernos, trata-se do risco ou incerteza que pressupe en-
to, como tarefa vital, o controle, como um aspecto da reforma social
e poltica, que no depende mais dos mecanismos formais, mas da
subpoltica o ativismo dos inmeros grupos e movimentos. Nessa
formulao, a novidade est em retomar o esforo de funcionalidade.
Uma reforma moral estaria em andamento.
sociologia como ensino 27

Mais contundente foi Naguib Mahfouz, escritor egpcio, que na


ocasio da cerimnia do recebimento do Prmio Nobel de Literatura
de 1988, disse: no sejamos espectadores de nossa misria. Aludia
misria que brota das relaes entre o mundo desenvolvido e o Ter-
ceiro Mundo. Durante certo tempo, o realismo social de Mahafouz
foi impedido de ser publicado nos Estados Unidos no quiseram
correr esse risco.
Com o mesmo realismo que a reflexidade acrtica dispensa,
Frank Castrof, diretor de teatro alemo contemporneo, expressa co-
mo o mundo cosmopolita reivindicado como civilizado pela socio-
logia acrtica alimenta-se da carne que vem do interior e dos pases
largados, para ser moda na metrpole. O risco para esse diretor no
exatamente apenas a carne suna sem os devidos cuidados fitossanit-
rios. Da sua pea Na selva das cidades, no seu dizer, ter sido montada
para provocar a desconfiana.

INDIVIDUALISMO METODOLGICO
Outro parmetro acadmico que tambm gira em torno da mes-
ma questo, estrutura e indivduo, o individualismo metodolgico,
uma proposta aparentemente nova, que pretende rever velhas explica-
es consideradas inadequadas.
Tambm postula mudanas sociais vertiginosas e a obsolescn-
cia dos conceitos e categorias que perderam seus referenciais emp-
ricos (HAGUETTE, 2000), da o caos terico. Gerald Allen Cohen
(Karl Marxs theory of history: a defense, 1978) e John Elster (Marx
hoje, 1989) so apoiadores do individualismo metodolgico e Adam
Przeworski (Marxismo e escolha racional, 1988), da escolha racio-
nal. Apresentam-se como originados em Marx, passando por Sartre e
Lukcs, enfatizando o papel do indivduo e da escolha.
Para tais autores, resta a questo no resolvida de como trans-
cender o indivduo e captar as relaes existentes no sistema social.
O subjetivismo do marxismo analtico diferenciado no amplo leque
que o compe, cuja diversidade garantiu originalidades. Entretanto,
28 fernando ponte de sousa

questionamentos importantes foram observados, criticamente ao mar-


xismo analtico, principalmente pelo fato de eliminarem de Marx um
aspecto estrutural e histrico valioso, as classes sociais, em troca de
privilegiar o indivduo como motor da histria.

O IMATERIAL
Outra formulao que tem influenciado o pensamento socio-
lgico contemporneo, nesse esforo de desfazer-se de velhos con-
ceitos, a de Andr Gorz, socilogo vienense e residente na Frana,
autor de vasta obra.
Para Gorz (2003), atravessamos um perodo em que coexistem
muitos modos de produo. O capitalismo moderno, centrado na va-
lorizao de grandes massas de capital fixo material, cada vez mais
rapidamente substitudo por um capitalismo ps-moderno, centrado
na valorizao do capital imaterial. Destitui-se toda a base da forma
social do capitalismo, pois o mesmo, ao contrrio da tradio de
Adam Smith a Marx, no se sustenta no trabalho abstrato, e sim no
trabalho complexo (GORZ, 2003). Tal mudana, ainda segundo
Gorz, deriva de algo que no novo, o conhecimento como a prin-
cipal fora produtiva que provocou mudanas que comprometem as
categorias econmicas chaves. Traz consigo uma outra categoria,
nova, a dos empregados incorporados ao saber: o capital humano.
Tal formulao contundente na crtica privatizao, raciona-
lidade econmica e lgica do lucro capitalista. Inspirado em Sloter-
dijk, Andr Gorz diz que os senhores e os violadores tendero a recor-
rer aos hbitos alotcnicos no domnio da homeotcnica, ou seja, tratar
os genes como uma matria primeira para fins de dominao. Mas a
denncia de tal forma de dominao, prpria do capitalismo de valori-
zao do imaterial, no traz consigo o potencial que permite libertar
uma tica de relaes sem inimigos e sem dominao (GORZ, 2003,
p. 106). como se o fracasso dos senhores e violadores no trouxesse
consigo a reforma do pensamento. Fica a incgnita: quem conduzir a
necessria batalha do esprito?
sociologia como ensino 29

como se a tentativa de vitalizao de novos conceitos, numa


forma social entre capital e trabalho sob outra dimenso, a imateriali-
dade, retomasse a alternativa histrica como utopia.

RAZO COMUNICATIVA
Trata-se ento de uma era de transies, no dizer de Jrgen Ha-
bermas (2003), de uma poltica de poder, clssica, para uma poltica
desprovida de um governo mundial. Como pano de fundo da vasta
obra de Habermas, a presena da razo comunicativa e a delimitao
do que pode ser o espao pblico, a proposio de posicionar-se contra
o fatalismo (Heidegger) e contra o niilismo (Nietzsche), pela neces-
sidade de se manter a capacidade discriminadora. Sem o que, como
estabelecer medidas entre o correto e o falso, entre facticidade e vali-
dade? preciso ento uma correspondncia entre direitos humanos e
o processo democrtico.
Habermas parte dos clssicos. Considera a importncia da obra
de Marx, utiliza-se at de certos recursos, que devem ser mantidos,
mas expe que este tornou-se obsoleto e recorre a Weber como fon-
te alternativa. Sinteticamente, para Habermas, os problemas funda-
mentais identificados por Marx no capitalismo ainda esto presentes
por exemplo, as depresses e as crises (GIDDENS, 2005). Da a
necessidade da esfera pblica como controle sobre os processos eco-
nmicos, como estrutura da democracia. A importncia dos organis-
mos comunitrios e dos grupos locais destacada ante os limites dos
procedimentos democrticos que envolvem os poderes constitudos
cristalizados, como parlamentos e partidos. A questo, nos contornos
tericos formulados por Habermas, que sua crtica aos ps-moder-
nos abstrai a realidade das relaes de fora, como se dependessem
de contingncias, ou da bondade a ser instaurada consensualmente,
cujos recursos conceituais no substituem aqueles formulados pelos
clssicos, por exemplo, os relacionados diviso social do trabalho.
30 fernando ponte de sousa

A ANLISE DE SISTEMAS-MUNDO
O fim do mundo, mundo do capital, a abordagem de um in-
fluente socilogo norte-americano, Immanuel Wallerstein. Inspirado
num certo neoanarquismo, decreta, analiticamente, o fim do siste-
ma-mundo do capital, ao mesmo tempo que coloca como pretritos
os movimentos de esquerda, os movimentos comunistas e os movi-
mentos de libertao nacional. Sua anlise de sistemas-mundo toma
forma nos anos 1970, dadas as condies do prprio sistema, acon-
tecimentos geopolticos que obrigavam a considerar nas anlises so-
ciolgicas o Terceiro Mundo especialmente frica e Amrica do
Sul. Antes, as teorias sociais monotticas s se aplicavam de fato
ao que era considerado o mundo moderno civilizado, e julgava-se
que somente a Europa/Amrica do Norte pertencia a este mundo
(WALLERSTEIN, 2002, p. 232).
O que era argumentado como diferente, segundo o autor, es-
quecia que as condies so as mesmas. Esquecia-se, com base
numa argumentao etapista da modernidade, que a passagem no
estava explicada quando se omitia o declnio dos sistemas. Com
essa anlise, Wallerstein evidencia os limites da teoria que se base-
ava nos modelos de desenvolvimento das etapas, que no resistiu
recusa dos revolucionrios de 1968 que negaram suas premissas
epistemolgicas.
Contra a teoria da modernizao, inspirado na crise revolucionria
de 1968, o autor defende a noo de globalidade como unidade de an-
lise que aponta para o sistema-mundo, em vez de faz-lo para a socie-
dade/Estado, onde as partes no podem ser entendidas separadamente.
Decorre da globalidade o seu desdobramento epistmico mui-
to importante, a historicidade, em que sistemas so vistos historica-
mente, nascem, desenvolvem-se e declinam, como imprios e como
economia-mundo e sistema-mundo.
A historicidade, nesse aspecto, recorrer aos dados passados pa-
ra testar as generalizaes da cincia social derivadas da anlise de
dados contemporneos.
Aplica-se tambm a noo de unidisciplinaridade como condio
sociologia como ensino 31

para os cientistas sociais serem capazes de construir uma cincia so-


cial que fale da transformao social mundial pela qual estamos pas-
sando (WALLERSTEIN, 2002, p. 240).
A busca por uma sociedade justa pode orientar as cincias so-
ciais, e aqui Wallerstein dispensa a contribuio dos ps-modernos.
Entretanto, afora um certo grau de determinismo, s cincias sociais,
mais do que qualquer sujeito social, Wallerstein situa a audcia de
demonstrar as transformaes em curso.

ALTERNATIVAS COMO NECESSIDADE


Seguindo os passos de Marx, Rosa Luxemburgo e Lukcs, en-
tre outros, Istvan Mszros, autor de reconhecida obra em filosofia e
amplamente respeitado na sociologia marxista de influncia lukacsia-
na, correlaciona-se aos clssicos aqui citados. Destaco, de sua obra, a
atualidade de uma questo formulada no mbito das indicaes ante-
riores: a proposio de Marx, de que num futuro indeterminado os
indivduos seriam forados a enfrentar o imperativo de fazer escolhas
certas com relao ordem social a ser adotada, de forma a salvar a
prpria existncia (MSZROS, 2003, p. 107).
A base de tal considerao a certificao de que o capital de-
pende absolutamente do trabalho, dado que o capital no nada sem
o trabalho; a dependncia do trabalho em relao ao capital histori-
camente criada e, sendo assim, historicamente supervel. Noutras pa-
lavras, no esto os homens e mulheres condenados a continuar eter-
namente sob o jugo do capital e de todos os seus impactos destrutivos
(objetivos, subjetivos, sociais e ambientais).
Possivelmente, com o rigor que a cincia social requer, entre a
barbrie e o futuro no h terceira via. Mais do que riscos espec-
ficos de gesto e de controle, o que se coloca que o extermnio se-
letivo, socialmente aplicado no curso do desenvolvimento destrutivo,
reafirma categorias do conhecimento, ampliando-as em escalas, essas
sim, no imaginadas a no ser na dimenso mundializada.
As formas sociais historicamente criadas, que envolvem o co-
32 fernando ponte de sousa

nhecimento sobre o imperialismo, a hegemonia global, as crises es-


truturais, as classes sociais (nas condies de existncia do capital da
propriedade e do trabalho), o fetichismo e as estratgias de naturalizar
as formas de dominao, so categorias analticas relacionadas s cen-
tralidades antes referidas: alienao, capitalismo e sobredeterminao,
que envolvem diferentes campos de anlise em constatada atualidade.
O deslocamento das questes vitais, em nome de uma prometida e
esperada prosperidade, move-se subjetivamente com a expectativa da
normalidade capitalista. Mas esse feitio no mais encanta, e coloca
em pauta, de forma profundamente radical, a crtica sociolgica da
mudana histrica sem histria.
Como diz Ellen M. Wood (WOOD; FOSTER, 1999, p. 22), o
mundo est sendo crescentemente povoado no por alegres robs, mas
por seres humanos cada vez mais indignados.
O desafio que se apresenta, na considerao aos clssicos da so-
ciologia, destacar as formulaes mais crticas que do sentido
cincia, para com isso enfrentar as realidades do presente que o ps-
-modernismo tentou deslocar subjetivamente.
No caso da sociologia como conhecimento e ensino, tambm ne-
cessrio considerar a importante contribuio de autores brasileiros que
partilham, em diferentes perspectivas, a construo do pensamento so-
cial brasileiro. Da mesma forma que os autores contemporneos citados
anteriormente, nossos clssicos e contemporneos associam-se, conver-
gem e distanciam-se das metateorias destacadas. Mas as convergncias
e as fronteiras crticas tm suas peculiaridades: dos ensaios gerais sobre
o povo brasileiro, sobre a cultura ou carter do povo, das influncias ib-
ricas e coloniais, ganhou maturidade a sociologia significativa, aquela
fundada na pesquisa, tambm sob diferentes orientaes tericas, e que
assim consagraram uma importante contribuio, especialmente com a
sociologia crtica, que transcende a preocupao regional.
possvel que estejamos vivenciando um renascer e nova sig-
nificao da sociologia brasileira, para alm dos modismos editoriais
e do colonialismo do saber, quando esta apresenta-se desafiada pelas
transformaes que esto ocorrendo na amrica latina.
O ensino de sociologia nas universidades, de forma mais geral,
sociologia como ensino 33

somente neste sculo possibilita despontar nossos autores. Possivel-


mente isso repercutir no Ensino Mdio, pois cada vez mais a realidade
contraditria e conflitiva expe desafios a que nossos pesquisadores e
professores tm se dedicado com mais propriedade. Esse um captulo
mais desafiador e que no cabe nos limites deste artigo, mas certamente
para outras oportunidades que esto agora bem menos distantes.

REFERNCIAS

DERRIDA, Jacques; ROUDINESCO, Elisabeth. De que amanh...


Dilogo. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
GIDDENS, Anthony.; BECK, Ulrich; LASH, Scott. Modernizao
reflexiva poltica, tradio e esttica na ordem social moderna. So
Paulo: Unesp, 1997.
GIDDENS, Anthony. A constituio da sociedade. So Paulo:
Martins Fontes, 1989.
______. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.
GORZ, Andr. O imaterial. So Paulo: Anna Blume, 2003.
HABERMAS, Jugerman. Era das transies. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 2003.
HAGUETTE, Tereza Maria Frota. Metodologias qualitativas na
sociologia. Petrpolis: Vozes, 2000.
HINKELAMMERT, Franz J. Ensayos. Habana: Caminos, 1999.
MSZROS, Istvn. O sculo XXI socialismo ou barbrie. So
Paulo: Boitempo, 2003.
WALLERSTEIN, Immanuel. O fim do mundo como o concebemos.
Rio de Janeiro: Renan, 2002.
WOOD, Ellen M.; FOSTER, John B. Em defesa da histria
marxismo e ps-modernismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.
O CURRCULO DE SOCIOLOGIA
NO ENSINO MDIO

CONTRIBUIES PARA A ANLISE DAS


PROPOSTAS DE CONTEDO PROGRAMTICO
NOS ESTADOS BRASILEIROS

Ana Carolina Bordini Brabo Carid*

A obrigatoriedade do ensino de sociologia na escola mdia brasilei-


ra data de 2008. Alguns estados da federao j vinham oferecen-
do a disciplina desde a recomendao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB, 1996). o caso de Santa Catarina, onde a
sociologia desde 1998 est presente na matriz curricular. O documento
nacional mais recente que norteia seu ensino so as Orientaes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Mdio: Cincias Humanas e suas
Tecnologias (OCNs, 2006). Ele sugere caminhos que o educador de
sociologia deve percorrer para alcanar os objetivos propostos por seu
plano de ensino. A proposta sugere a abordagem sociolgica a partir
de temas, teorias ou conceitos, no aponta quais contedos devem ser
lecionados especificamente.
* Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Sociologia Poltica na UFSC
(bolsista Capes) e colaboradora no Laboratrio Interdisciplinar de Ensino de Filosofia
e Sociologia (LEFIS, SED-SC/UFSC). E-mail: carolcarida@gmail.com.
36 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

Fica a cargo dos estados da federao pensar suas prprias dire-


trizes e propostas pedaggicas. Quatorze dos estados brasileiros con-
tam atualmente com uma proposta de contedos programtica. Pode-
-se dizer que o Sul e Sudeste esto contemplados, todos seus Estados
j refletiram sobre o que ensinar. No Centro-Oeste falta iniciativa do
Mato Grosso do Sul, apenas os Estados de Gois, Mato Grosso e Dis-
trito Federal, contam com propostas curriculares. Nas regies Nordes-
te e Norte apenas quatro estados elaboraram propostas neste sentido,
so eles: Sergipe e Cear, Acre e Tocantins.

Tabela 1 Estados que sistematizaram os contedos a serem lecionados

Sul Sudeste Centro-Oeste Nordeste Norte

RS SP GO SE AC
SC MG MT CE TO
PR RJ DF
ES

Os documentos oficiais esto organizados com base no currculo


de habilidades e competncias. Este modelo de currculo presente na
LDB (1996) organiza os saberes escolares de modo a contribuir com o
modus operandi contemporneo:
Conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das
cincias e dos modos de ao, acumulados pela experincia
social da humanidade e organizados para serem ensinados
na escola: so habilidades e hbitos, vinculados aos conhe-
cimentos, incluindo mtodos e procedimentos de aprendi-
zagem e de estudo: so atitudes, convices, valores, en-
volvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo
(LIBNEO, 2000, p. 37).

Rop e Tanguy (1997) tambm demonstram o quanto essa


noo de competncias est ligada a uma reorganizao do
trabalho no capitalismo contemporneo e o quanto os cur-
o currculo de sociologia no ensino mdio 37

rculos se prendem s necessidades imediatas da reestrutu-


rao do trabalho, da sociedade de consumo e do cotidiano
dos alunos. Isso significa o empobrecimento dos contedos,
simplificaes, modificaes essenciais da cincia (ROP;
TANGUY apud SILVA, 2005, p. 415).

Este currculo define os contedos e elenca as habilidades e com-


petncias que o estudante deve desenvolver a partir da disciplina de
sociologia1. Aponta como os saberes cientficos so transformados em
saberes escolares, ou seja, como a cincia sociolgica apropriada
pelas Secretarias Estaduais de Educao:
Observando a produo cientfica do campo educacional,
nota-se que a ateno dos cientistas sociais tem favorecido
a consolidao de uma atitude crtica em face da escolari-
zao, a compreenso das particularidades dos sistemas de
ensino e a elaborao de novas noes e procedimentos de
investigao, fundamentais num contexto de redefinio
das polticas pblicas de educao nacional [...] O sistema
educacional est enraizado numa sociedade estruturada por
relaes sociais desiguais, com consequncias profundas no
rendimento escolar. Assim, a luta por uma democratizao
do acesso no mais suficiente (VALLE, 2008, p. 95).

Pretende-se refletir acerca do significado do ensino da sociologia


na educao bsica neste momento histrico e pensar como o curr-
culo brasileiro estruturado a partir de padres preestabelecidos pelo
1
A fim de ilustrar o exposto trago a proposta do Rio de Janeiro (2010), a qual aponta que
no 3 bimestre da 2 srie do Ensino Mdio os educadores devem abordar Cidadania
e Poltica a fim de que os educandos desenvolvam as habilidades e competncias de:
1) Analisar o conceito de poltica diferenciado do conceito de politicagem;
2) Diferenciar o conceito de poder (institucional e simblico) dos conceitos de
autoridade e fora;
3) Contextualizar diferentes formas de organizao do poder em diferentes tipos de
sociedade e culturas;
4) Compreender o conceito de cidadania no apenas no sentido de deveres, obrigaes
e direitos, mas tambm como uma relao entre o ser humano e o respeito ao ambiente
em que vivemos.
38 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

Estado em consonncia com o modelo neoliberal de flexibilizao do


capital. Proponho-me pensar o campo educacional propriamente dito,
o sistema escolar e suas formas de reproduo social atravs do curr-
culo da disciplina de sociologia no nvel mdio.
A sociologia uma disciplina que contribui com a formao po-
ltica dos educandos (FERNANDES, 1976), possibilita o desenvolvi-
mento da imaginao sociolgica (MILLS, 1972) e a autoconscincia
cientfica da realidade social (IANNI, 1997). Aps longos anos de
luta pela sua reintroduo no currculo do Ensino Mdio ela passa a
figurar em um contexto que impede o desenvolvimento de algumas de
suas potencialidades educativas2.
Neste sentido, algumas questes do pano de fundo para o de-
bate: qual o contexto poltico-econmico que esta disciplina pas-
sa a figurar na grade curricular? Quais so as condies de trabalho
do educador? Como o currculo da disciplina vem sendo organizado?
Como a sociologia traduzida nestas propostas de contedo progra-
mtico? Como a sociologia pode contribuir para a formao humana
conveniente ao neoliberalismo e como atravs dela podemos pensar a
superao destes padres?
Este artigo, que tem como objeto o ensino das cincias sociais
no campo escolar, buscar analisar a estrutura educacional do Ensino
Mdio pblico no Brasil, pensando ao mesmo tempo o relacionamento
entre universidade e escola. As discusses acerca deste objeto esto en-
trelaadas ao desenvolvimento da sociologia no Brasil como disciplina
cientfica, pois esta relao interdependente (FERNANDES, 1976).
Pretende-se uma maior aproximao entre o universo escolar
e o universo acadmico, interligando saberes e reflexes difundidas
nestes dois campos, pensando a sociologia da sociologia. Parte-se do
2
senso comum que as condies de trabalho do educador so pssimas no pas.
No estado de Santa Catarina um professor que trabalha 30 h/a por semana ganha
em mdia R$ 1.000,00. Isto equivale a dizer que este educador tem quinze turmas
de Ensino Mdio com uma mdia de 35 alunos, o que soma 525 estudantes.
impossvel desenvolver discusses mais aprofundadas e mais prximas da realidade
dos educandos uma vez que a realidade do professor dificultada pelas polticas
pblicas estaduais. Neste ano de 2011 os professores do estado totalizaram dois meses
de greve, onde ao final os trabalhadores tiveram seus planos de carreira achatados.
o currculo de sociologia no ensino mdio 39

pressuposto de que, quanto mais envolvidos estejam estes universos


do conhecimento maior ser a qualidade do ensino oferecido, bem
como possibilitar um maior aprofundamento de questes referentes
ao campo escolar. A inteno refletir como as polticas estaduais de
educao se organizam no intuito de moldar a viso de mundo dos
sujeitos. Assim, o foco est na relao: neoliberalismo polticas es-
taduais de educao sujeitos sociais.

BREVE HISTRICO DA SOCIOLOGIA ESCOLAR


No Brasil a sociologia entra como disciplina cientfica na Escola
Livre de Sociologia e Poltica e nas Universidades de So Paulo e do
Rio de Janeiro, fundadas em 1933. Em seguida, em 1934, funda-
da a Escola de Cincias Sociais da USP. As discusses referentes
importncia do ensino de sociologia na escola secundria brasileira
tem destaque desde 1954, no 1 Congresso Brasileiro de Sociologia,
onde Florestan Fernandes apresenta um trabalho desenvolvendo ar-
gumentos favorveis a sua introduo nos currculos, enfatizando sua
relevncia no processo formativo dos jovens (FERNANDES, 1976).
Fernandes, neste momento, est preocupado com dois pontos-
-chaves. Ele discute qual a posio que o ensino secundrio ocupa
naquele momento histrico dentro do sistema educacional brasileiro,
e, portanto, qual a funo do ensino das cincias sociais nestas es-
colas. Para o autor o ensino da sociologia na escola secundria seria a
maneira mais construtiva de divulgao dos conhecimentos sociolgi-
cos e sua difuso teria importncia para o desenvolvimento da prpria
cincia sociolgica (FERNANDES, 1976).
Anos frente, em 1964 se d o golpe militar, e a disciplina de
sociologia, optativa, se distancia dos currculos das escolas secundrias.
Professores e universitrios so presos, em especial aps o Ato Institu-
cional n. 5, em 1969 (CARVALHO, 2004). Nesse perodo ela substi
tuda pela disciplina de Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB).
Em 1971, sob o governo do Presidente Mdici a reforma educa-
cional divide o ensino em 1. e 2. Graus. Esta reforma visava respon-
40 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

der s necessidades do milagre econmico, momento de entrada dos


capitais estrangeiros no pas. O intuito neste momento era o de formar
uma fora de trabalho barata para responder a estas necessidades.
Anos frente, durante a redemocratizao do pas, foi possvel a
organizao de um grupo de pesquisadores interessados na sociologia
escolar. A primeira proposta de contedo programtico neste pero-
do foi formulada em So Paulo, sob a secretaria de Paulo Freire, no
ano 1986. Foi a primeira iniciativa no estado nacional e contou com a
colaborao dos educadores da rede de ensino. Em seguida profissio-
nais, associaes estaduais de socilogos e a Federao Nacional dos
Socilogos lutaram pela implementao da disciplina na grade curri-
cular, at que aps muitos percalos3, em 2008 a disciplina se torna
obrigatria em nvel nacional.
Com a dissoluo do regime militar e o retorno democracia foi
possvel iniciar uma readequao da estrutura educacional brasileira.
Em 1996 instituda a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n. 9394/96). Esta lei em seu artigo 36 prope que ao
final do Ensino Mdio os alunos tenham conhecimento de filosofia e
sociologia, necessrios ao exerccio da cidadania.
O texto deu margem a diferentes interpretaes relativas ao lugar
das disciplinas no sistema escolar. Enquanto nos Parmetros Curricu-
lares Nacionais, de 1999, constava que os saberes das duas reas de
conhecimento poderiam estar presentes em outras disciplinas ou te-
mas transversais, em vrios estados resolues firmaram as disciplinas
como obrigatrias nos currculos.
Foi o caso de Santa Catarina, onde, em 1998, foi promulgada uma
lei estadual (LC173/98) que tornava a disciplina de sociologia obrigatria
para o currculo do Ensino Mdio. A presena disciplinar da sociologia se
fortalece com a Lei Federal n. 11.684, de 2 junho de 2008. Essa lei altera
o art. 36 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, para incluir a filosofia e a socio-
logia como obrigatrias nos currculos das trs sries do Ensino Mdio.
3
Em trabalho anterior aponto os entraves que ocorreram entre a primeira tentativa de
insero da sociologia na grade curricular no governo de Fernando Henrique Cardoso
at sua efetiva obrigatoriedade em 2008 (CARID, 2009).
o currculo de sociologia no ensino mdio 41

Os temas, conceitos e metodologias de ensino que os educado-


res do nvel mdio devem se basear esto elencados nas Orientaes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCNs, 2006) e nas pro-
postas curriculares de cada estado em especfico. As OCNs (2006) no
propem um contedo programtico definido a ser trabalhado com os
estudantes, o documento sugestiona algumas formas de alcanar os
objetivos propostos pela disciplina. So trs os caminhos menciona-
dos, um deles seria trabalhar os temas pertinentes s cincias sociais
(como por exemplo, globalizao e desigualdade social) para a partir
da realidade dos alunos encaixar os conceitos e as teorias dos autores
clssicos e contemporneos. Outra proposta seria partir das teorias dos
autores Durkheim, Marx, Weber, dentre outros, para enfim alcanar
os conceitos, na tentativa de aproximar o terico da vivncia do alu-
no. Para encerrar aconselha recorrer tambm aos conceitos (como por
exemplo, classe social e ideologia) para atingir os outros dois mbi-
tos, a teoria e a temtica atual. Recomenda que os professores optem
por um dos recortes, tendo os outros dois como referenciais.
Como discusso em eventos de nvel nacional sua chama se rea-
cendeu em 2007, no XIII Congresso Brasileiro de Sociologia (Recife,
PE) no grupo de trabalho (GT: 09) intitulado Ensino de Sociologia.
O debate teve sequencia no XIV Congresso Brasileiro de Sociologia
em 2009 (Rio de Janeiro, RJ) e em 2011 no XV Congresso situado na
cidade de Curitiba (PR)4. Em 2009 ainda na cidade do Rio de Janeiro
aconteceu o I ENESEB (I Encontro Nacional sobre o Ensino de So-
ciologia na Educao Bsica - evento que antecedeu o congresso da
SBS), tendo sua continuidade em 2011 no Paran (II ENESEB). Em
2009 foi organizada a Comisso de Ensino da SBS, a qual teve como
presidente Anita Handfas (UFRJ).
Esta Comisso de Ensino articula as demandas referentes ao En-
sino de Sociologia com a Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS),
o que d mais visibilidade a temtica. Estes eventos aglutinam as
discusses e os pesquisadores em nvel nacional. So extremamente
importantes para o desenvolvimento de pesquisas que vem sendo de-
senvolvidas a partir deste objeto de pesquisa.
4
Nota-se que a cada evento o nmero de participantes aumenta progressivamente.
42 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

CURRCULO REFORMADOR VERSUS


CURRCULO TRANSFORMADOR

A educao tornou-se um problema social em todas


as sociedades que compartilham da moderna civilizao,
associada economia de mercado, ao regime de classes
sociais, ordem social democrtica, cincia e
tecnologia cientfica (FERNANDES, 1966, p. 101).

Ao analisar o mundo social da atualidade e o lugar das cincias


sociais neste contexto, Octavio Ianni (1997) assinala que a realidade
atual est envolta em um processo de mundializao intensa do capi-
tal, que ocorre dentro do modelo de estado neoliberal, o qual reduz
suas polticas sociais, e d abertura para o setor privado tratar des-
tes assuntos. Ianni est preocupado com os desafios para a sociologia
dentro deste contexto e demonstra que necessrio haver novas refle-
xes relacionadas s especificidades decorrentes deste processo. Neste
sentido questiona-se qual o papel da sociologia como formulao e
como ensino nesta sociedade em constante transformao econmica,
cultural, social e ideolgica:
A sociologia uma disciplina da modernidade. Expressa um
momento excepcional do desencantamento do mundo. Per-
mite refletir sobre a trama das relaes sociais, os contrapon-
tos existncia e conscincia, as metamorfoses ideologia e uto-
pia, as continuidades e descontinuidades presente e passado,
as tenses ser e devir, de tal modo que o que se mostra opaco,
intricado e infinito pode revelar-se inteligvel, suscetvel de
compreenso e explicao. Ainda que a realidade social no
deixe de se apresentar como opaca, intricada e infinita, mes-
mo assim o conceito, a categoria, a construo tpico-ideal, a
lei de causao, a conexo de sentido, a lei de tendncia e ou-
tras possibilidades da taquigrafia cientfica podem desvendar
algo do ser e devir (IANNI, 1997, p. 25).
o currculo de sociologia no ensino mdio 43

Assim, Ianni (1997) problematiza a sociologia em si para pensar


suas potencialidades e considera que esta cincia tem uma vocao
de autocrtica, o que contribui para que seus objetos de pesquisa este-
jam em constante transformao. O socilogo afirma que houve mui-
tas mutaes do objeto sociolgico nesta passagem de sculo e, deste
modo, diante das metamorfoses desta cincia, a teoria se v desafiada
a reelaborar seus fundamentos bsicos de anlise da realidade social:
H metamorfoses do objeto da sociologia que desafiam as
categorias de tempo e espao, micro e macro, holismo e
individualismo, sincronia e diacronia, continuidade e des-
continuidade, ruptura e transformao. Quando a socie-
dade configura-se simultaneamente como local, nacional,
regional e mundial, envolvendo grupos, classes e movi-
mentos sociais, da mesma forma que relaes, processos e
estruturas de dominao e apropriao, nesse contexto al-
gumas categorias bsicas da reflexo sociolgica abalam-
-se, parecem declinar, ou emergem desafiando a imagina-
o (IANNI, 1997, p. 14).

A partir destas e de outras premissas, Ianni (1997) prope, recria


e/ou reestrutura epistemologicamente o paradigma das cincias sociais,
por um novo olhar para a pesquisa que seja capaz de dar conta da reali-
dade do sculo XXI. Este novo modelo de estruturao do pensamento
cientfico, chamado de globalismo o novo emblema da sociologia e
implica em globalizar o objeto de estudo. Ou seja, no que se refere a
esta pesquisa propriamente dita, isto implica em analisar o currculo de
sociologia no Ensino Mdio como parte integrante do contexto neolibe-
ral globalizado, pensando a formao subjetiva dos atores sociais que
vivenciam o contexto educacional brasileiro neste sculo:
Sob o emblema do globalismo, a sociologia reflete sobre
relaes, processos e estruturas de dominao e apropria-
o que se desenvolvem em mbito mundial, alm das
sociedades nacionais e dos indivduos, em geral subsu-
mindo-os. A sociedade global a realidade social nova,
44 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

com tessitura e dinmica prprias, envolvendo configura-


es e movimentos ainda pouco conhecidos. Trata-se de
uma totalidade em movimento, aberta e abrangente, cujas
leis de tendncia ainda esto por ser conhecidas. Envolve
conceitos, categorias ou leis originais, desconhecidas ou
apenas intudas por enquanto. No se trata de conceitos,
categorias e leis que apenas reproduzem o que j se sabe
sobre a sociedade nacional e o indivduo. Trata-se de algo
diverso, novo, inclusive pode abrir novos horizontes para a
interpretao do que j se sabe sobre a sociedade nacional
e o indivduo. Uma totalidade mais ampla e complexa, em
devir, subsumindo outras totalidades j conhecidas, tais
como a sociedade nacional e o indivduo, em mltiplas
configuraes (IANNI, 1997, p. 18).

O neoliberalismo teve incio nos anos 1970 e buscou retomar o


liberalismo clssico e contrapor o paradigma keynesiano. Tem como
um de seus pressupostos a democracia poltica, ou seja, a democracia
econmica, uma democracia restrita. Tem o foco na relao entre pro-
dutores e consumidores, isto , os primeiros esto em constante busca
pelo maior benefcio e os segundos pela mxima satisfao:
A centralidade do econmico, como o estruturador das rela-
es sociais, define as caractersticas e limites das propostas
polticas, as quais se consideram derivadas das primeiras e
regidas pela lgica. [...] O neoliberalismo pretende conver-
ter-se no fundamento de uma nova ordem internacional, re-
formulada a partir das novas condies do desenvolvimento
da cincia e da tecnologia, e que implica, para o resto dos
pases, em uma nova forma de domnio sobre aqueles que
no desenvolveram o controle do mecanismo de produo
do conhecimento (BIANCHETTI, 2001, p. 26-27).

Neste sentido o indivduo visto como uma molcula social do


sistema econmico, e, seus instintos, racionalidades, vontades e de-
sejos, so moldados de acordo com as finalidades deste sistema he-
gemnico. A desigualdade entre os homens um pressuposto funda-
o currculo de sociologia no ensino mdio 45

mental, trata-se de uma necessidade social que permite o equilbrio e


a complementao destas funes. Assim, a sociedade uma soma de
tomos independentes e no um coletivo que deve se organizar para
alterar os mecanismos de dominao. Os objetivos sociais se focam no
encadeamento parcial destes tomos, onde cada um se sente satisfeito
por cumprir seus interesses individuais (BIANCHETTI, 2001). As insti-
tuies sociais so criao do homem para relacionar seus interesses
individuais na forma de um somatrio (BIANCHETTI, 2001, p. 74).
Desta forma, as polticas sociais so estratgias promovidas a partir
do nvel poltico com o objetivo de desenvolver um determinado mo-
delo social (BIANCHETTI, 2001, p. 88) e as polticas educacionais so
concretizadas em duas esferas: nas orientaes refletidas na estrutura
e no currculo; e, nas caractersticas e funes propostas pelo sistema
educativo (BIANCHETTI, 2001).
A partir desta discusso configurou-se, ento, uma contradio:
contexto neoliberal e sociologia crtica nas escolas. O Estado neoli-
beral molda o trabalhador a fim de que ele realize as funes exigidas
pela economia flexvel, o que implica uma viso mais generalizante,
totalizante, uma vez que ele o coordenador das mquinas no toyotis-
mo (KUENZER, 2005). Mas, todavia, neste contexto neoliberal que
a sociologia passa a figurar no currculo como uma disciplina crtica
que colabora com uma viso mais holstica do todo em que os sujeitos
esto inseridos. Sendo assim, interessante a reflexo sobre qual so-
ciologia vem sendo discutida nas propostas de contedo programtico
nos estados brasileiros.
Ao analisar as influncias dos princpios neoliberais na educa-
o brasileira, Gentili (2004) afirma que este perodo elimina a idia
de uma educao integradora, a qual predominou nas dcadas de
1970/1980 com a poltica do Welfare State, e d incio a poltica da
empregabilidade, ou seja, a responsabilidade pelo emprego deixa de
ser do Estado e passa a ser do indivduo. Para o autor trata-se de legi-
timar um novo senso-comum relacionado s questes do trabalho, da
educao e do prprio indivduo e sua subjetividade. A idia criar
uma nova conscincia das classes trabalhadoras com relao a sua
atuao social:
46 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos


150 anos, serviu no seu todo ao propsito de no s
fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio m-
quina produtiva em expanso do sistema do capital, como
tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legi-
tima os interesses dominantes, como se no pudesse haver
nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja na forma
internalizada (isto , pelos indivduos devidamente edu-
cados e aceitos) ou atravs de uma dominao estrutural e
uma subordinao hierrquica e implacavelmente impostas
(MSZROS, 2008, p. 35).

Kuenzer (2004) afirma que anteriormente os modelos educacio-


nais escolares eram mais rgidos, pois os trabalhadores eram braos
das mquinas e que atualmente o capital flexvel exige que o opera-
dor saiba coordenar as mquinas, pensando num contexto mais am-
plo. Coloca que a educao tradicional adestrava os alunos buscando
a memorizao, pois este era o mtodo til no interior de uma fbrica,
onde os trabalhos so maantes e o operrio costumava passar toda
sua jornada realizando movimentos repetitivos. Uma vez que a eletro-
mecnica foi substituda pela microeletrnica passou a ser necessrio
mais dispndio de raciocnio por parte do empregado.
A autora menciona que ambas as relaes, trabalhistas e edu-
cacionais, so permeadas pelas contradies do mundo do trabalho.
Coloca que no interior das fbricas, bem como no interior das esco-
las, existem inmeras relaes que esboam a contradio existente
entre os meios de produo e a fora de trabalho. Cita como exem-
plo as relaes de poder, a m qualificao dos profissionais e as
condies materiais de operrios, educadores e estudantes. Relata
que muitos trabalhadores esto desempregados ou trabalham infor-
malmente, porm a ideia que se transmite a eles de que quanto
mais houver qualificao, quanto mais competncias ele tiver, mais
chances ter de participar do mercado. Para a autora a forma de in-
telectualidade oferecida populao advm do modelo econmico
adotado, tanto no que se refere ao ensino pblico, quanto ao par-
o currculo de sociologia no ensino mdio 47

ticular. O interesse econmico est em pauta quando se pensa um


modelo educacional. Sendo assim, natural que o mesmo processo
que vem ocorrendo em mbito econmico se configure em mbito
educacional (KUENZER, 2004):
As determinaes gerais do capital afetam profundamente
cada mbito particular com alguma influncia na educao,
e de forma nenhuma apenas as instituies educacionais
formais. Estas esto estritamente integradas na totalidade
dos processos sociais. No podem funcionar adequadamen-
te exceto se estiverem em sintonia com as determinaes
educacionais gerais da sociedade como um todo (MSZ-
ROS, 2008, p. 43).

Florestan Fernandes, na dcada de 1960, em meio s lutas e efer-


vescncias sociais, fez sua defesa da escola pblica e construiu uma
teoria que deu base para problematizar o processo educacional. Flores-
tan Fernandes (1966) entende a educao a partir da perspectiva fun-
cionalista/materialista, pois impossvel compreend-la a partir de uma
base neutra desarticulada dos processos econmicos que permeiam os
interesses dos governos vigentes na poca. Assim, todo processo educa-
tivo tem um cunho formativo e esta premissa est presente nas polticas
educacionais e nas intenes que permeiam estes processos:
Para funcionar e expandir-se normalmente, a ordem social
democrtica requer a universalizao de conhecimentos e
de comportamentos que assegurem a atuao responsvel
do homem em assuntos de interesse coletivo, bem como a
formao de personalidades ajustadas ao estilo democrtico
de vida, em particular no que concerne conscincia e
forma de lealdade a interesses, valores e objetivos sociais de
processos polticos, administrativos ou poltico-administra-
tivos. A cincia e a tecnologia cientfica revolucionaram, por
sua vez, as bases materiais e morais da existncia humana.
Elevaram, simultaneamente, o padro de conforto e o nvel
de aspirao do homem, fixando alvos completamente novos
para o processo educacional (FERNANDES, 1966, p. 101).
48 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

A partir destas consideraes, Florestan levanta trs planos


especficos de percepo e de explicao dos temas educacionais. O
primeiro estaria vinculado ao conhecimento do senso-comum, o se-
gundo ao conhecimento propriamente pedaggico da situao educa-
cional brasileira, e, por fim, ao conhecimento das conexes, estruturas
e funes extrapedaggicas dos processos que ocorrem no seio das
instituies educacionais ou do sistema de ensino da sociedade bra-
sileira (FERNANDES, 1966). No que se refere a esta pesquisa pro-
priamente dita, nos ateremos a este ltimo aspecto. O autor aponta
tambm a proletarizao docente que assola o cotidiano pedaggico e
material do processo de escolarizao:
O lado mais dramtico da situao educacional brasileira est
no alheamento a que foram relegados o mestre-escola e os
professores. No fundo, foram convertidos numa espcie de
formiga operria, da qual no se espera outra coisa seno uma
produo estereotipada, obtida por vias rotineiras. Enquanto
perdurar esta situao, ser impossvel imprimir novos rumos
educao brasileira. Haver sempre um abismo intranspon-
vel entre os objetivos educacionais, definidos pela teoria pe-
daggica posta em prtica atravs das reformas do ensino, e
os processos pedaggicos reais (FERNANDES, 1966, p. 108).

Com relao proletarizao do professor, Costa et al. (2009) as-


sinala que neste perodo histrico a lgica do mercado invade a orga-
nizao do trabalho na escola e uma das consequncias deste processo
a alienao do trabalhador. Afirma que o espao hegemnico em que
o professor atua a escola capitalista, e que esta o lugar de repro-
duo das ideologias e da fora de trabalho. Deste modo, a educao
adestra no s os estudantes como tambm os docentes, pois introduz
o modus operandi do mundo do trabalho nas instituies escolares,
uma vez que o Estado obriga o professor a exercer seu trabalho em
condies mnimas, configurando violncia no ambiente de trabalho.
O professor enfrenta na sala de aula as consequncias de polticas
educacionais que concorrem para a deteriorao da escola pblica e
sua privatizao (COSTA ET AL., 2009, p. 61):
o currculo de sociologia no ensino mdio 49

Os antagonismos entre as racionalidades burocrtica e pe-


daggica na gesto da escola reproduzem o antagonismo de
classes: a formao imposta dentro de um modelo burocr-
tico pela classe burguesa visa mera certificao da fora
de trabalho, garantida pela passagem dos alunos por um
sistema, independentemente da qualidade da aprendizagem
(COSTA ET AL., p. 62).

Estendendo um pouco mais a discusso, nota-se que os professo-


res so vistos como funcionrios da escola, so culpabilizados pelos
problemas nos locais de trabalho e no tem autonomia para ministra-
rem seus contedos:
O professor um tipo de trabalhador que, ao produzir seu
produto, o ensino, por meio das atividades de apropriao,
elaborao, sistematizao e socializao de conhecimentos,
imediatamente realiza sua objetivao, com possibilidades de
novas apropriaes, o que uma caracterstica humana; e a
natureza imaterial desse trabalho torna a anlise do processo
de alienaes to complexa quanto daquele diretamente liga-
do produo de bens materiais (COSTA ET AL., p. 70).

No que se refere ao relacionamento entre educador e estudantes


percebe-se a existncia de reflexos equivocados no tocante ao trata-
mento entre ambos:
D-se uma relao professores/alunos distorcida em que os
segundos passam a imputar aos professores o tratamento que
deveriam dar aos reais representantes da violncia do Estado
burgus, que os tem oprimido durante toda sua trajetria esco-
lar. E os professores passam a ver os alunos como aqueles que
materializam a falta de respeito e o desprestgio da categoria
profissional na sociedade, nas manifestaes de falta de respei-
to, e, at mesmo, a violncia. [...] Em ltima anlise, trata-se de
sujeitos da mesma classe social que, uma vez assujeitados, no
se identificam mais como trabalhadores de uma mesma classe
social, a proletria (COSTA ET AL., 2009, p. 72-73).
50 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

Pode-se dizer que o Estado se esfora para alienar os docentes e


os culpabiliza por sua m formao e qualificao profissionais frente
aos problemas educacionais advindos do prprio modelo de organi-
zao escolar. O governo brasileiro assume as polticas educacionais
impostas pelas agncias internacionais, invertendo a lgica de repro-
duo do capital atravs do discurso e de seus pressupostos ideolgi-
cos (COSTA ET AL., 2009):

O desejvel, porm, seria que os educadores preservassem


seu poder de atuao social, discernindo os interesses pro-
fundos da educao na ordem democrtica dos interesses de
determinados crculos ou camadas sociais na manipulao
das instituies escolares. Assim, ele concorreria de forma
ativa, para a reconstruo social do mundo em que vivemos,
favorecendo a expanso e o aperfeioamento da democra-
cia nas esferas de sua influncia, e concorrendo para dar
escola as funes criadoras que ela deve desempenhar na
constituio da ordem social democrtica, na formao de
personalidades democrticas e no fortalecimento de ideais
democrticos de vida (FLORESTAN, 1966, p. 543).

A seguir, segue a tabela com a remunerao dos professores es-


taduais nas distintas regies e estados do pas. Nota-se que no Norte
os estados que melhor pagam os professores so Tocantins e Roraima.
O Distrito Federal tambm um estado comprometido com a carreira
do magistrio, e ainda no Centro-Oeste, tem-se o Mato Grosso do Sul
pagando um dos piores salrios do pas, juntamente com o Par. No
Nordeste, a Paraba lidera o ranking dos piores salrios:
o currculo de sociologia no ensino mdio 51

Tabela 2 Salrio dos professores estaduais que lecionam no Ensino Mdio5

Paran R$ 874,03 (20 h/a)


Santa Catarina R$ 1.994,00 (40 h/a)
SUL Rio Grande do Sul R$ 770,66 (20 h/a)
So Paulo R$ 1.988,82 (40 h/a)
Rio de Janeiro No h informao
Esprito Santo R$ 1.023,32 (25 h/a)
SUDESTE Minas Gerais R$ 1.320,00 (24 h/a)
Distrito Federal R$ 3.958,04 (40 h/a)
Gois R$ 2.016,03 (40 h/a)
Mato Grosso do Sul R$ 1.350,00 (40 h/a)
CENTRO-OESTE Mato Grosso R$ 1.968,00 (30 h/a)
Alagoas R$ 2.172,10 (40 h/a)
Bahia R$ 1.953,56 (40 h/a)
Cear R$ 1.681,11 (40 h/a)
Maranho R$ 1.861,63 (20 h/a)
Paraba R$ 1.303,00 (40 h/a)
Pernambuco R$ 1.524,53 (40 h/a)
Rio Grande do Norte R$ 1.246,35 (30 h/a)
NORDESTE Sergipe R$ 2.326,52 (40 h/a)
Acre R$ 1.843,00 (30 h/a)
Amazonas R$ 2.584,75 (40 h/a)
Amap R$ 2.566,14 (40 h/a)
NORTE Par R$ 1.451,00 (40 h/a)
Piau R$ 1.678,15 (40 h/a)
Rondnia R$ 1.917,55 (40 h/a)
Roraima R$ 2.539,68 (25 h/a)
Tocantins R$ 3.062,00 (40 h/a)

5
Dados fornecidos pelo CNTE (Conselho Nacional dos Trabalhadores em Educao)
e coletados no site da APEOC (Sindicato dos professores e servidores no estado do
Cear filiado CUT e ao CNTE), no dia 07/05/2012. Endereo virtual: <http://
www.apeoc.org.br/piso-salarial/4738-cnte-divulga-tabela-de-salarios-do-magisterio-
nos-estados.html>.
52 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

Outros dados relevantes divulgados pelo Ministrio da Educao


(2010) mostram outra face do Ensino Mdio no Brasil. Nota-se que
apenas nas regies sul e sudeste mais da metade dos jovens conclu-
ram seus estudos na educao bsica. O nordeste do pas segue com o
pior ndice de formados, enquanto no norte no se tem dados formali-
zados sobre tal situao:

Tabela 3 Populao em idade escolar e porcentagem de jovens de


19 anos que concluram o Ensino Mdio (EM)6

BRASIL Populao em % de jovens de 19 anos que


idade escolar (EM): concluiu o EM
15 a 17 anos
Nordeste 3.163.316 37,1%
Sudeste 3.987.640 59,7%
Sul 1.423.767 60,5%
Centro-oeste 766.923 49,5%
Norte 1.016.228 No informado

Na obra de Florestan Fernandes (1966) podemos perceber a in-


fluncia dos padres burgueses dando base aos pressupostos educati-
vos da poca. O autor assinala que os valores educacionais so ocul-
tados pela ideologia dominante, onde o imaginrio da classe burguesa
tenta se legitimar impondo padres de conformizao com o estado
atual das coisas:
O que se busca, em primeiro lugar, o conformismo diante
do status quo, que nos leva a converter nossas escolas em
instrumentos de alienao do homem, perante si mesmo, o

6
Dados divulgados pelo MEC (2010) e coletados do endereo virtual: <http://www.
todospelaeducacao.org.br/>.
o currculo de sociologia no ensino mdio 53

meio em que vive e a poca de que faz parte. [...] Os pases


subdesenvolvidos, em processo de assimilao dos modelos
de organizao das instituies econmicas, polticas e so-
ciais dos pases adiantados do mesmo crculo civilizatrio,
esto imersos em profundos processos de revoluo social.
No s as atitudes conformistas prejudicam os ajustamen-
tos dos homens s exigncias da situao, como diminuem
ou anulam sua capacidade de criticar objetivamente a es-
trutura, o funcionamento e o rendimento das instituies.
[...] As nossas escolas continuam a ignorar os grandes ide-
ais e os alvos bsicos da educao popular numa sociedade
democrtica. Elas cuidam de instilar nos espritos atitudes
conformistas ou de indiferena pela realidade ambiente,
destreza no manejo de tcnicas letradas e venerao por um
intelectualismo oco, que convinham ao equilbrio e esta-
bilidade da sociedade tradicionalista brasileira do passado
(FERNANDES, 1966, p. 352-353).

Michel Apple (2006), em sua obra Ideologia e Currculo, men-


ciona que as escolas so permeadas por um conjunto de instituies
polticas, econmicas e culturais, que contribuem para a reproduo
das relaes de classe. So instituies que incorporam tradies
coletivas e intenes humanas que, por sua vez, so os produtos de
ideologias sociais e econmicas identificveis (APPLE, 2006, p.
84). Afirma que a instituio escola faz uso de mecanismos de dis-
tribuio cultural na sociedade, e que, para compreendermos melhor
este aspecto, devemos analisar a relao entre ideologia e conheci-
mento escolar:
Quero defender aqui a ideia de que o problema do conhe-
cimento educacional, do que se ensina nas escolas, tem de
ser considerado como uma forma de distribuio mais am-
pla de bens e servios de uma sociedade. No meramen-
te um problema analtico (o que devemos construir como
conhecimento?), nem simplesmente um problema tcnico
(como organizar e guardar o conhecimento de forma que
54 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

as crianas possam ter acesso a ele e domin-lo?), nem,


finalmente, um problema puramente psicolgico (como
fazer com que os alunos aprendam x?). Em vez disso, o
estudo do conhecimento educacional um estudo ideol-
gico, a investigao de que determinados grupos sociais e
classes, em determinadas instituies e em determinados
momentos histricos, consideram conhecimento legtimo
(seja este conhecimento do tipo lgico que, como ou
para). , mais do que isso, uma forma de investigao
orientada criticamente, no sentido que escolhe concentrar-
-se em como esse conhecimento, de acordo com sua dis-
tribuio nas escolas, pode contribuir para um desenvolvi-
mento cognitivo e vocacional que fortalea ou reforce os
arranjos institucionais existentes (e em geral problemti-
cos) na sociedade (APPLE, 2006, p. 83).

Apple (2006) aponta a relao entre cultura e controle no que se


refere promoo da desigualdade social, uma vez que as instituies
escolares esto organizadas para distribuir diferentemente determina-
dos tipos de conhecimento:
Uma das maneiras pelas quais as escolas so usadas para
propsitos hegemnicos est no ensino de valores culturais
e econmicos e de propenses supostamente compartilha-
das por todos e que, ao mesmo tempo, garantem que
apenas um nmero determinado de alunos seja selecionado
para nveis mais altos de educao por causa de sua ca-
pacidade em contribuir para a maximizao da produo
de conhecimento tecnolgico de que a economia necessita
(APPLE, 2006, p. 101).

Ileizi Silva (2005) discute como os saberes das disciplinas al-


canam o nvel escolar atravs da contextualizao e da recontextua-
lizao de seus ensinamentos, ou seja, como uma cincia se torna um
saber escolar e qual o caminho que ela percorre at chegar s salas de
aula7. O campo da contextualizao seria definido pelas Universidades
7
Para tanto a autora utiliza os conceitos desenvolvidos por Bernstein (1990).
o currculo de sociologia no ensino mdio 55

e pelos grandes centros de pesquisa e os outros dois campos da recon-


textualizao seriam definidos primeiramente pelos rgos governa-
mentais que intermediam o conhecimento educacional (Ministrio da
Educao e Secretarias Estaduais de Educao). Posterior a isto est a
formao de professores e a formulao de livros didticos. A escola
seria um campo de traduo dos conhecimentos produzidos no cam-
po da contextualizao. Todos estes campos se articulam e dialogam
atravs de relaes sociais de disputas entre classes e entre partidos
polticos. Este saber escolar produzido a partir de conhecimentos
cientficos preliminares, onde o movimento dialtico constante atra-
vs da teoria prtica teoria, pois a partir da prtica se constri
conhecimento emprico para a produo de novas teorias:
As reformas polticas do Estado, que ocorrem como fruto
das disputas ideolgicas, das classes sociais, dos projetos
que contam com a influncia dos intelectuais, das teorias
sociais e polticas, levam uma recomposio do campo
acadmico e do campo cientfico. Teorias e modelos ex-
plicativos da vida, das regras democrticas e da educao
so contextualizadas (elaboradas) nas comunidades cient-
ficas e recontextualizadas nos rgos governamentais que
simplificam ainda mais as teorias sociais predominantes.
Assim, cria-se uma espcie de comunicao pedaggica,
com um discurso pedaggico, a partir de um regulador do
dispositivo que ir predominar como senso comum nas es-
colas. a partir desse dispositivo pedaggico, regulador
da comunicao e da ao educativa que os saberes so
reorganizados, disseminando nas escolas as novas regies
dos conhecimentos. O ensino de sociologia est inserido
nesses processos de formao, elaborao, disseminao
do discurso pedaggico e da organizao dos saberes (SIL-
VA, 2005, p. 405).

Recentemente, em 2010, o Ministrio da Educao (MEC) pu-


blicou uma coleo de apoio aos docentes. O volume intitulado So-
ciologia: Ensino Mdio dividido em duas sees. A primeira abarca
56 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

o Contexto histrico e pedaggico do ensino de sociologia na escola


mdia brasileira e a segunda discute alguns temas considerados b-
sicos para as cincias sociais. A proposta do livro apoiar o trabalho
do professor em sala de aula e contribuir para o seu processo de for-
mao. Para tanto, aproxima o campo do conhecimento especfico da
sociologia, de uma proposta pedaggica concernente aos estudantes
do Ensino Mdio brasileiro, fazendo um esboo de quem so e quais
so os desafios enfrentados por estes jovens trabalhadores.
Ainda na introduo, Amaury Cesar Moraes, professor da Facul-
dade de Educao da USP, menciona que a obrigatoriedade do ensino
da disciplina em nvel nacional, em 2008, imps a necessidade de uma
discusso mais ampla a respeito da formao dos professores, e, o
presente livro vem de encontro a esta demanda. A fim de enriquecer
o debate acerca das metodologias referentes ao ensino das cincias
sociais, os autores propem repensar as Orientaes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Mdio Cincias Humanas e suas Tecnologias
conhecimentos de Sociologia (OCNs, 2006).
Em um primeiro momento, Amaury Cesar Moraes e Elisabeth
da Fonseca Guimares, discutem o que eles denominam de princpios
epistemolgicos do ensino de sociologia, so eles: o estranhamento
e a desnaturalizao, para em seguida, apontar os temas, teorias e
conceitos como os princpios metodolgicos que orientam o ensino
da sociologia. Discutem a importncia da pesquisa como princpio
transversal e exerccio criativo imaginao sociolgica, capaz de
desenvolver a capacidade de observao e crtica nos estudantes.
A seguir segue a tabela com os contedos considerados mais re-
levantes pelos organizadores da obra:
o currculo de sociologia no ensino mdio 57

Tabela 4 Coleo Explorando o Ensino Sociologia (MEC, 2010)

TEMAS BSICOS DAS CINCIAS SOCIAIS

1) A juventude no contexto do ensino da sociologia: questes e


desafios
2) Trabalho na sociedade contempornea
3) A violncia: possibilidades e limites para uma definio

4) Religio: sistema de crenas, feitiaria e magia


5) Diferena e desigualdade
6) Sociologia, tecnologias de informao e comunicao
7) Cultura e alteridade
8) Famlia e parentesco
9) Grupos tnicos e etnicidades
10) Democracia, cidadania e justia
11) Partidos, eleies e governo
12) O Brasil no sistema internacional

A partir da obra de Pierre Bourdieu, podemos pensar como


se do os processos de subjetivao dos agentes inseridos no con-
texto neoliberal. O autor entende a educao como um processo de
transmisso de habitus, os quais podem ser vistos como formas de
percepo de mundo que representam a internalizao de certos cri-
trios de significao e hierarquizao. Sugere tambm que ser um
bom aluno depende do nvel da renda da famlia e que o capital
cultural est intrinsecamente relacionado ao ethos de classe, sendo
58 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

que os dois definem as condutas e as atitudes diante da escola. Os fi-


lhos das classes baixas recebem de suas famlias uma espcie de boa
vontade cultural vazia que configura um etnocentrismo de classe
(BOURDIEU, 2010, p. 56) proveniente das fraes mais avantajadas
economicamente. Este arranjo permite elite se justificar ser o que
atravs da ideologia do dom, entendida como chave do sistema
escolar e do sistema social:
Contribui para encerrar os membros das classes desfavore-
cidas no destino que a sociedade lhes assinala, levando-os
a perceberem como inaptides naturais o que no seno
efeito de uma condio inferior (BOURDIEU, 2010, p. 59).

A educao transmite habitus, pois, ela a reproduo de posi-


es sociais e relaes sociais. Estas relaes sociais so relaes de
sentido que expressam relaes de fora e o sistema de ensino nada
mais do que a expresso deste mecanismo, que diz que distribui o
que no distribui (grifo meu). O sistema de ensino torna o que en-
sinado na escola algo incompreensvel, pois transforma em igualdade
o que s pode ser aprendido e percebido de modo desigual. A escola,
assim, a reproduo da ordem social com base nas desigualdades dos
valores sociais, este ltimo traduzido em hierarquias:
O controle social e econmico ocorre nas escolas no somen-
te sob a forma das disciplinas ou dos comportamentos que
ensinam as regras e rotinas para manter a ordem, o curr-
culo oculto que refora as normas de trabalho, obedincia,
pontualidade, etc. O controle tambm exercido por meio
das formas de significado que a escola distribui: o corpus
formal do conhecimento escolar pode tornar-se uma forma
de controle social e econmico (APPLE, 2006, p. 103).

Cabe ento investigar se, aps a luta pela reintroduo da socio-


logia no sistema educacional, a disciplina passa a vigorar na matriz
curricular cumprindo as necessidades do capital esboadas acima, ou
se ela no se adapta a esses padres institucionais:
o currculo de sociologia no ensino mdio 59

As escolas no apenas controlam as pessoas; elas tambm


ajudam a controlar o significado. Pelo fato de preservarem
e distriburem o que se percebe como conhecimento le-
gtimo o conhecimento que todos devemos ter , as
escolas conferem legitimidade cultural ao conhecimento de
determinados grupos. Todavia, isso no tudo, pois a capa-
cidade de um grupo tornar seu conhecimento o conheci-
mento de todos se relaciona ao poder desse grupo em uma
arena poltica e econmica mais ampla. O poder e a cultura,
ento, precisam ser vistos no como entidades estticas sem
conexo entre si, mas como atributos das relaes econ-
micas existentes em uma sociedade. Esto dialeticamente
entrelaados de forma que o poder e o controle econmicos
se apresentam interconectados com o poder e o controle cul-
turais. Esse prprio sentido de conexo entre conhecimen-
to e controle cultural e poder econmico servir, mais uma
vez, como base para nossa anlise histrica aqui (APPLE,
2006, p. 103-104).

Partindo da perspectiva de anlise esboada, afirmo que o curr-


culo por si s, acrtico e naturalizador das relaes sociais. Porm
como mencionado nas OCNs (2006) e mais atualmente na Coleo
Explorando o Ensino Sociologia (MEC, 2010), as potencialidades
formativas da disciplina se centram na observao crtica dos fenme-
nos sociais e na desnaturalizao e estranhamento frente a tais.
Questiono, por ora, qual sociologia est presente nos currculos.
Uma sociologia de cunho mais individualista ou holista? Sabe-se que
h disputas internas dentro do prprio campo cientfico e que estas
iro se refletir na elaborao do currculo, uma vez que os campos de
contextualizao e recontextualizao esto interconectados (SILVA,
2005 apud BERNSTEIN, 1990). E, por fim, qual o lugar da discipli-
na de sociologia no atual contexto brasileiro?
Cabe lembrar que a presena da sociologia no Ensino Mdio
algo momentneo. A sociedade atravessa inmeras alteraes econ-
micas, culturais e sociais que perpassam o processo educacional em
60 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

mbito escolar e superior. Valle demarca a importncia do campo de


investigao referente sociologia dos saberes escolares (VALLE,
2008, p. 104), e, parafraseando a sociloga aponto que o intuito deste
artigo o de pensar e elaborar categorias para a reflexo da sociologia
dos saberes sociolgicos escolares:
Nesta altura da histria, vale a pena repensar a sociologia,
refletir sobre suas perspectivas, realizar um balano crtico
das suas realizaes, focalizar os seus impasses e imaginar as
suas potencialidades como forma de autoconscincia cientfi-
ca da realidade social. Uma tarefa complexa e difcil, mas que
pode ser realizada de modo seletivo (IANNI, 1997, p. 13).

REFERNCIAS

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62 Ana Carolina Bordini Brabo Carid

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108, jan./jun. 2008.
Na trilha de uma Sociologia
da Educao de Jovens

Janice Tirelli Ponte de Sousa*

[...] a figura em que a emancipao se concretiza hoje em dia,


e que no pode ser pressuposta sem mais nem menos, uma vez
que ainda precisa ser elaborada em todos, mas realmente
em todos os planos de nossa vida, e que, portanto, a nica
concretizao efetiva da emancipao consiste em que
aquelas poucas pessoas interessadas nesta direo orientem
toda a sua energia para que a educao seja uma educao
para a contradio e para a resistncia
(ADORNO, 1995, p. 182-183).

Este ensaio apresenta aspectos tericos, metodolgicos e prticos


sobre o ensino de Sociologia, apontando perspectivas e proposies
possveis para a sua constituio na trilha de uma Sociologia da Edu-
cao de Jovens, problematizada na relao entre o professor e o aluno
como sujeitos de seu processo educativo.
A aprovao da incluso da disciplina de Sociologia no Ensino
Mdio e a regulamentao da profisso do socilogo trouxeram a re-
vitalizao do debate sobre o papel profissional do socilogo como
*
Professora associada do Departamento de Sociologia e Cincia Poltica e do
Programa de Ps-graduao em Sociologia e Poltica da UFSC. Coordenadora do
Ncleo de Estudos da Juventude Contempornea do PPGSP da mesma universidade
(www.nejuc.ufsc.br). E-mail: esquilo28@yahoo.com.br.
64 janice tirelli ponte de sousa

educador e como pesquisador. H que se reconhecer um debate acad-


mico crescente na viso mais integrada sobre o assunto, e tal esforo
evidencia-se nos encontros promovidos, desde o final da dcada de
1990, por representaes classistas pelo reconhecimento da profisso
(CARVALHO, 1998); nos encontros promovidos entre socilogos en-
volvidos nos cursos de licenciatura, com iniciativas locais e nacionais
em algumas capitais do pas; nos debates e trocas de experincias orga-
nizados por professores/socilogos nas sociedades cientficas (Socie-
dade Brasileira de Sociologia, Associao Nacional de Ps-graduao
e Pesquisa em Cincias Sociais ANPOCS, entre outros) interessados
na produo da tradio sociolgica sobre o tema, assim como na sua
produo contempornea.
Se nos voltarmos para a histria das Cincias Sociais no Bra-
sil, observamos um campo de investigaes que se interrogam sobre
o que o Brasil, em cada poca do seu percurso, e que repercutem
diretamente na preparao dos quadros profissionais, bacharis e li-
cenciados que iro atuar na rea. Nas ltimas dcadas, esse quadro
de conhecimentos teve a devida repercusso na institucionalizao da
carreira, no seu possvel carter instrumental geral e no desenvolvi-
mento da rea (MEKSENAS, 1995), mas observa-se, tambm, que
nesse percurso no se cultivou uma tradio de ensino e dos respec-
tivos instrumentos didtico-pedaggicos para o desempenho docente
com preocupaes programticas do currculo dos cursos de Cincias
Sociais num primeiro plano. Mesmo assim, a disciplina de Sociologia
esteve instaurada como exigncia dos contedos no perodo de rede-
mocratizao do pas, que alterava sobremaneira o quadro social e
poltico, em que esse conhecimento passou a ser solicitado.
Aqui no Brasil, tanto na universidade como no Ensino Mdio, as
mudanas e perspectivas provenientes do contexto de redemocratizao
introduziram no ensino da Sociologia uma ambiguidade: de um lado,
afastar a perspectiva autoritria de contedos obrigatrios de moral e
civismo e, de outro, que a Sociologia passasse a ser solicitada como
um dos instrumentos de uma formao pragmtica, predominantemente
voltada para os interesses do mercado de trabalho, ou seja, para a inser-
o dos jovens nos processos sociais de sua reprodutibilidade.
na trilha de uma sociologia 65
da educao de jovens

Estamos falando do contexto da expanso industrial operada


como uma modernizao conservadora que se instaurou em nosso
pas, atravs de alteraes profundas da vida cotidiana, a exemplo
dos modelos de desenvolvimento demandados pelos pases ricos e
que repercutiram na formao de consumidores, reforando os valo-
res ditados pela economia do consumo. Confirmado o vigor dessas
relaes econmicas e sociais nos anos 1990, seus valores tornaram-
-se visveis no campo da educao, com seu forte poder simblico
no estabelecimento sistmico de uma orientao castradora do ca-
rter pblico da educao, tornando-se uma realidade para as novas
geraes socializar-se sob o sistema privado de ensino, enquanto se
processava o declnio da escola pblica.
Jovens brasileiros, principalmente aqueles em situao de pobre-
za, risco e precariedade social, so seduzidos como potenciais con-
sumidores de mercadorias que prometem a mobilidade social atravs
de espaos de formao (quer nos projetos sociais, quer nas escolas
privadas com currculos pontuais), que objetivam a sua adaptao,
calculada, a um tempo voltado para a competitividade social.
Nesse quadro contextualizado parece pertinente indagar como po-
demos atribuir um papel Sociologia como disciplina na formao dos
estudantes, aquele que no esteja a servio do pensamento tecnocrtico,
do social engineerin (ADORNO, 2008), para que percebamos as impli-
caes histricas dessa abordagem1.
1
Nesse sentido, devemos assinalar a nfase de Adorno na necessidade de adoo
de uma abordagem dialtica do objeto da Sociologia tambm como interveno
tcnica na modernidade, o que foi adotado inclusive como raiz da teoria das foras
produtivas, em Marx. Segundo o autor, isso [...] se tornaria a diferena essencial
deste em relao economia poltica clssica, na qual no existe uma teoria como
essa. muito curioso e me refiro questo apenas para mostrar-lhes a profundidade
alcanada pela contradio apontada tambm em pensadores de orientao contrria
que mesmo em Marx, que era muito crtico e avesso em geral ao que se chama de
Sociologia, e em especial a Comte, encontra-se essa ambivalncia, na medida em
que ele partilhou a crena na tcnica e no primado da tcnica com Saint-Simon e, se
quisermos, em Comte. Estava imbudo da viso bastante otimista de que o estgio
das foras produtivas precisava se impor em qualquer circunstncia como categoria-
chave da sociedade, enquanto, de outro lado, considerava socialmente determinantes
as relaes especificamente sociais, a saber, a estrutura da propriedade conforme seu
66 janice tirelli ponte de sousa

A universidade manteve-se, e ainda se mantm, como a princi-


pal destinatria e consumidora da Sociologia. Como incubadora dos
socilogos, tangencia uma relao que Theodor Adorno (2008, p. 44),
em sua anlise sobre a realidade do ensino alemo na dcada de 1960,
considerou incestuosa e no desejvel. Isso se aplica aos cursos
de Cincias Sociais, identificados com a formao de experts, ou es-
pecialistas, utilizando tcnicas metodolgicas, pela confiana de que
eles, direta ou indiretamente, tero o controle sobre a sociedade ou,
ainda, de como fazer com que a sua dinmica seja contida dentro de
limites. Na sua aplicao no Ensino Mdio, tambm, na identificao
desse mesmo pensamento no sentido cotidiano de pensar a tcnica
como uma das categorias-chave da sociedade (ADORNO, 2008, p.
66). As respostas, como diria o mesmo autor, encontram indicaes na
permanncia de uma Sociologia crtica plasmada na realidade social.

QUAL O SENTIDO E A IMPORTNCIA DE SE


ENSINAR SOCIOLOGIA HOJE?
A perspectiva de uma Sociologia da Educao de Jovens nos
conduz distino do sentido do ensino de Sociologia em seus dois
nveis, ainda que absolutamente dependentes/entrecruzados: no mbi-
to/nos propsitos da formao do socilogo como pesquisador e edu-
cador e no mbito do seu mtodo de ensino.
Os propsitos da Sociologia renem questes divergentes, se-
gundo Adorno (2008), quando levam a perseguir seus objetivos de
desalienao e, ao mesmo tempo, nos alienarmos de seus fins prticos.
Ela rene a orientao intelectual na direo de darmos conta da alie-

posicionamento em relao aos meios de produo. Creio que no fazemos justia


a Marx ao afirmar que a questo acerca do que determinante, as foras produtivas
tcnicas ou as relaes de produo, ainda no foi, para dizer com alguma cautela,
decidida de modo inequvoco. claro que tambm possvel dizer e aqui vocs
j vislumbram o que poderia ser uma concepo dialtica da sociedade que
efetivamente uma teoria do primado absoluto, seja das foras produtivas, seja das
relaes de produo, impossvel, mas sim que isso muda, at mesmo conforme o
estado da luta de classes (ADORNO, 2008, p. 67).
na trilha de uma sociologia 67
da educao de jovens

nao, tem um papel de meio espiritual mediante o qual esperamos


que ela d conta da desalienao, enquanto uma cincia da qual ema-
na um trabalho socialmente util. desse modo que preciso entender
as implicaes da discusso sobre a Sociologia numa perspectiva de
reunir essa divergncia/contradio que coloca a essencialidade do seu
papel como um estudo formativo e a condio de trabalho socialmente
til e possibilidade de seu emprego profissional (ADORNO, 2008, p.
45)2, nveis que esto absolutamente implicados entre si.
Dar conta dessas divergncias uma questo que tangencia a
prpria complexidade de seu objeto, que dificulta a preciso e a objeti-
vidade no tratamento didtico e pedaggico entre o segmento juvenil,
que constitui a clientela do Ensino Mdio.
A Sociologia est longe de ser uma multiplicidade definida, como
a Matemtica ou outra disciplina que tenha sua natureza nas cincias
exatas. Ao contrrio, ela mantm seu carter heterogneo peculiar e de
um aglomerado de disciplinas desconexas e independentes, sem deno-
minador comum, ou seja, um carter antagnico herdado j no seu nas-
cimento desde Comte3. Ela dispensa a continuidade prpria ao estudo
das cincias como saber dominante, muito embora seja influenciada,
como tendncia de harmonizao, pela natureza do trabalho intelectual
de produzir a continuidade da forma de apresentar, de sistematizar os
fenmenos sociais devido ao esprito objetivo, e a tendncia a excluir,
pela explicao, as contradies constitutivas da sociedade.
Aqui h algo de paradoxal para aqueles que se abandonam
com certa confiana ingnua ao estudo da Sociologia [...].
Para ns, mais calejados, o paradoxo menor uma vez que
sabemos que, de modo constitutivo, a sociedade em que
2
Em suas aulas elaboradas em Frankfurt para os alunos recm-ingressos na
universidade, Adorno se preocupa em diferenciar a Sociologia positivista e a
Sociologia dialtica, dando subsdios necessrios para que tenham condies de
definirem-se livremente a respeito do estudo da Sociologia como eixo central de sua
graduao (ADORNO, 2008).
3
Comte era um erudito, de comportamento muito racionalista e de apresentao
muito pedante, para o qual seguramente se encontra em primeiro lugar a exigncia
de representar a maior quantidade possvel, como se ela fosse coerente nos termos da
demonstrao matemtica (ADORNO, 2008, p. 58).
68 janice tirelli ponte de sousa

vivemos e, salvo se negamos sua existncia como o fa-


zem alguns socilogos, a sociedade constitui o objeto da
Sociologia essencialmente contraditria em si mesma.
Assim j no se surpreende tanto que a cincia que se ocu-
pa com fenmenos sociais ou fatos sociais, faits sociaux,
tambm no apresente uma continuidade em si mesma
(ADORNO, 2008, p. 53).

A consequncia imediata dessa condio reverte para a questo


do mtodo de sua aplicao (e mais adiante, de ensino), na medida em
que, no sendo possvel a continuidade, no h tambm uma via de re-
gra para a qual se aprenderia a Sociologia. Primeiro por uma definio
de seu objeto, como campo disciplinar; segundo, pela apreenso de
suas reas principais como parte de uma diviso do campo disciplinar;
e, por fim, seus respectivos mtodos, muito embora no deva ser con-
siderada a possibilidade de aplicao/adoo de tais procedimentos.
A falta de unanimidade na Sociologia abre a necessidade da
interdisciplinaridade, ao contrrio da escolarizao que prepondera na
formao universitria h dcadas, no sentido da racionalidade tcnica,
e indica a necessidade de nos voltarmos para a reforma universitria no
tutelada (ADORNO, 2008) traduza-se: dos currculos, projetos polti-
cos pedaggicos, polticas de ensino etc. , em que predomine o pensa-
mento livre e autnomo, para ser coerente com um ensino de graduao,
levando em considerao as mediaes na experincia do aprendizado,
que no mensurvel, distinguindo estudo acadmico e escola.
Destaco algumas indicaes do autor que vm orientando a pre-
sente reflexo, extradas de suas aulas direcionadas compreenso
introdutria, sobre o que seja e para que serve a Sociologia, e que
podem servir de medida das suas possibilidades como contedos do
Ensino Mdio, geralmente uma adaptao improvisada, ou para ser
menos forte, mais facilitada do ensino dos cursos de bacharelado e/ou
licenciatura em Sociologia.
Para Adorno (2008), a Sociologia tem que se livrar da bipolaridade
de possuir trabalhos/esboos abstratos e da ocupao com problemas
concretos de como o mundo poderia ser melhorado, ou seja, faz-se uma
na trilha de uma sociologia 69
da educao de jovens

confuso entre a Sociologia alegadamente filosfica e abstrata e outra,


alegadamente prtica e concreta. Se por um lado importante que nela
esteja presente a motivao da sobrevivncia relacionada com o prprio
interesse na sobrevivncia da espcie humana, por outro preciso evitar
uma prtica que a conduz somente a um jogo intelectual.
Na sua recusa em definir a Sociologia para evitar o pensamento
tradicional, que fixa e organiza conceitualmente, o autor a considera
uma cincia que tem de ser o equilbrio na busca daquilo que seria o es-
sencial na sociedade. Vejamos como: considerar que no h nada, mas
nada mesmo, sob o sol que, por ser mediado pela inteligncia humana e
pelo pensamento humano, no seja ao mesmo tempo tambm mediado
socialmente, e o argumento de igual importncia de que a inteligncia
humana no algo dado em definitivo ao ser humano individual, mas na
inteligncia e no pensamento encontra-se a histria de toda a espcie e,
pode-se at dizer, de toda a sociedade (ADORNO, 2008, p. 72). Aqui
a Sociologia resgata o seu carter de orientao intelectual, como for-
mao da prpria experincia humana, portanto faz total sentido pensar
sobre seu papel na educao de jovens.
Ao tratar da reflexo sociolgica como cincia e, para ns neste
contexto, o seu ensino, Adorno mostra que devemos, sobretudo, ter
interesse pelo produto da sociabilidade histrica dos homens, que se
abre sua mutao, incluindo em nossa ateno a fecundidade da di-
menso emprico-subjetiva4 da Sociologia e sua determinao de mo-
tivaes de pessoas e grupos.

A IMPORTNCIA DO RESIDUAL
Valorizando o aspecto residual da vida societria, a Teoria Crtica
da sociedade pode ser socialmente relevante dimenso que tem uma
inevitvel e permanente relao com a prtica da vida dos indiv-
duos e que impossvel, de antemo, perceber se um mero objeto
essencial ou no. Porm, o interesse pela essncia no pode estar em
discernir essncias a partir de fenmenos de modo imediato, inequ-
4
Devido, principalmente, Teoria de Sigmund Freud (ADORNO, 2008, p. 75).
70 janice tirelli ponte de sousa

voco e fora de qualquer contexto argumentativo (ADORNO, 2008, p.


78-86). Perceber o essencial5 implica a distino do que relevante
ou no, para entender-se o prprio sentido e a capacidade de alcance
da cincia sociolgica.
Quem no tem um olhar para como o essencial se desen-
volve ou aparece em fenmenos sociais singulares, quem
no sabe visar e ler os faits sociaux singulares como cifras
do social, no deveria, a meu ver, se ocupar da Sociologia
como cincia, e seria melhor tornar-se um tcnico social, ou
como se queira chamar, j que no socilogo. Entretanto,
tambm no seria socilogo quem se contentasse unicamen-
te com isso, deixando de submeter tais intuies essenciais
comprovao, sobretudo conforme as condies que so
essencialmente histricas, sob as quais o fenmeno surgiu
e que, a seguir, o fenmeno expressa e verbaliza de modo
variado (ADORNO, 2008, p. 86-87).

Assim, uma cincia da sociedade interessada pelo essencial esta-


ria voltada para essencialidades como
as leis objetivas do movimento da sociedade referentes s de-
cises acerca do destino dos homens, que constituem a sua
sina que justamente decisivo mudar e que, de outro lado,
tambm, encerram a possibilidade ou o potencial para que a
sociedade cesse de ser a associao coercitiva em que nos
encontramos e possa ser diferente (ADORNO, 2008, p. 87).

As formas como os jovens esto traando a compreenso e a


5
Adorno utiliza o conceito de essncia no contexto da sua Teoria Crtica da sociedade,
o que vale lembrar, para evitar a distoro de interpretao. Nas suas palavras:
A crtica dirigida ao conceito de essncia ao longo dos sculos e que resultou na
impossibilidade de se compreender o mundo como essencial e dotado de sentido,
maneira de um plano divino que nele se manifesta, essa crtica no pode ser revogada.
Contudo [...] esta essncia ela prpria no dotada de sentido, no uma positividade
sui generis, mas antes o nexo de enredamento ou o nexo de culpa que abrange todas
as partes singulares e em todas elas se manifesta. Dizer se manifesta implica uma
exigncia que impe conteno ao pensamento apressado e amador dos lugares-
comuns (ADORNO, 2008, p. 85).
na trilha de uma sociologia 71
da educao de jovens

prtica sobre o presente, e tambm pensando acerca da sua futu-


ridade/destino, so elementos que merecem a ateno e a anlise
sociolgica das essencialidades, para a interveno pedaggica. No
h nada que esteja fora ou escape do fato social, portanto a socia-
bilidade passada ou contempornea do jovem implica um fator de
medida de como atuar na construo do conhecimento do processo
da vida em sociedade.
Reter o essencial ser ento um caminho que rompe com a que-
bra da relao teoria/prtica sob a concepo da dialtica, que, para o
autor, no est identificada com a ideia de que as questes da Socio-
logia se direcionam a tarefas, na sua expresso e no sentido de po-
sio administrativa, podendo nesta medida realizar o que se costuma
chamar de trabalho socialmente til (ADORNO, 2008, p. 84).
Para o objeto desta brevve discusso, trata-se de reter que:
O essencial poder ser e penso que hoje at mesmo ser
apreendido em fenmenos por si prprios aparentemen-
te desprovidos de tal significado, nos quais, contudo, o es-
sencial se manifesta de modo mais completo do que se nos
aproximssemos das questes essenciais de forma imediata,
que poderia at mesmo ser identificada como obsesso em
relao ao grandioso (ADORNO, 2008, p. 79).

[...] de um lado, que o essencial o interesse por leis do mo-


vimento da sociedade, sobretudo leis que expressam como
se chegou situao presente e qual a sua tendncia. Alm
disso, que essas leis se modificam e valem apenas enquanto
efetivamente aparecem. Por fim, como um terceiro passo,
que a tarefa da Sociologia reside em, ou apreender a partir
da essncia inclusive essas discrepncias entre essncia e
fenmeno, quero dizer: apreender teoricamente, ou ter efe-
tivamente a coragem de abrir mo de conceitos de essn-
cia ou de leis gerais, absolutamente incompatveis com os
fenmenos e tambm no passveis de mediao dialtica
(ADORNO, 2008, p. 92).
72 janice tirelli ponte de sousa

Nessa orientao, o objeto da Sociologia sero ento os fenmenos


sociais, que expressam a essencialidade da forma como as relaes so-
ciais esto ocorrendo, em seu papel de fix-los como partes das determi-
naes que devem ser compreendidas e enfrentadas pelos indivduos e,
por consequncia, objeto de ensino. Ou seja, os conceitos, confrontados
com a realidade, so o foco da Sociologia que se acompanha da histria
para evitar a fetichizao no uso de conceitos, que precisam ser constan-
temente confrontados com a realidade para sua aplicao6.
Em Adorno, portanto, a Sociologia est constituda num movi-
mento de realidade que o seu prprio objeto de interveno, no qual
teoria e prtica no se desvinculam. Movimento que permite, tambm,
que auxilia na problematizao das implicaes/consequncias da for-
mao docente no campo da Sociologia e as implicaes e consequn-
cias de ela incidir sobre jovens vivendo situaes histricas concretas.
No contexto do debate de uma Sociologia da desfetichizao da rea-
lidade, aqui ela estaria atenta armadilha do mito e da doutrinao,
voltando para a sua relao fenomnica com o ensino de jovens, como
exerccio em que o residual emerge de um saber sobre o prprio su-
jeito do conhecimento e suas relaes, quando sujeito e objeto se en-
contram naquela que uma relao de aprendizagem do mundo social.

6
A fundamentao dessa postura de Adorno, por meio do exemplo do conceito de
classes, esclarecedora: Creio que h acordo entre ns de que a questo classe
ou no? decisiva para um juzo acerca da sociedade vigente. Alm disso, se
pensarmos que o conceito de classe foi formulado objetivamente em todo seu rigor
pela primeira vez por Marx, preciso orientar esse conceito de classe conforme o
processo produtivo, e no apenas conforme a conscincia dos homens individuais.
A conscincia de classe secundria, mas algo no desenvolvido por si s pelo
processo histrico. Justamente mediante o que a Sociologia acadmica dominante
descreve como fenmenos de integrao, e que no podem ser negados simplesmente
porque contrariam a religio sagrada, a conscincia de classe tem a tendncia a
diminuir, ao contrrio do prognstico de Marx e da situao existente em meados do
sculo XIX. Ora, no sentido de uma teoria concernente a leis essenciais, e, portanto,
ao desenvolvimento antagnico da sociedade burguesa, possvel de incio afirmar
tratar-se de meros epifenmenos. O decisivo continua sendo a posio dos homens
individuais no processo produtivo, portanto, se dispem dos meios de produo ou se
esto separados destes. Diante disso, inteiramente indiferente se eles consideram a si
prprios proletrios ou no; isso, por assim dizer, faz parte do lado da mera ideologia
e no pertence ao lado do socialmente essencial (ADORNO, 2008, p. 88).
na trilha de uma sociologia 73
da educao de jovens

LEITURA DO MUNDO SOCIAL: O ENSINO DA


SOCIOLOGIA NA CONSTITUIO DA
EXPERINCIA JUVENIL
Segundo Octvio Ianni (1987), o trabalho de formao do pro-
fessor tem que ser aberto, de recuperao dentro da sala de aula e sem
inocncia, assumindo a Sociologia como cincia de influncia e de
intencionalidade quando colocada no cotidiano juvenil, renunciando
construo de uma racionalidade com dogmas e pr-verdades, mas
sem abrir mo da oposio opresso humana.
O trabalho de formao implica, nesse sentido, a discusso do
objeto da Sociologia como cincia e como disciplina, considerando
ainda pelo menos dois outros aspectos. O primeiro, formulado por
Florestan Fernandes (1987), que leva em conta que o socilogo edu-
cador, mais at que o poltico, convive com os problemas essenciais da
sociedade. Para isso, precisa ter instrumentos que o auxiliem a pensar
que, como educador, pode fundir seu papel dentro da sala de aula com
seu papel dentro da sociedade, para que ele no veja no estudante
algum inferior a ele, para que se desprenda de uma vez de qualquer
enlace com a dominao culta e para que deixe de ser um instrumento
das elites (FERNANDES, 1987, p. 23). Para esse autor, urgente
que pensemos como formar o socilogo com base na premissa de que
o professor de Sociologia, pela natureza do seu objeto, uma pessoa
que est em tenso poltica permanente com a realidade e s pode
atuar sobre essa realidade se for capaz de perceber isso politicamente
no pode estar alheio dimenso das mudanas sociais e deve fundir
o papel de educador ao seu papel de cidado. Estamos diante de um
momento em que a cultura cvica passa a ser aquilo que a sociedade est
construindo, deixou de ser um elemento mistificador da realidade. Sem
mistificao, possvel impedir que o professor exera uma dominao
cultural sobre o estudante, mas que esteja a seu lado com uma consci-
ncia pedaggica, orientado por um agir refletido (ADORNO, 1995) e
identificado com a educao humanizadora (quando voc aprende isso
com seu mestre, provavelmente o aplicar com seus discpulos).
74 janice tirelli ponte de sousa

Outro aspecto que pode ser considerado no contexto dessa dis-


cusso a tese contida em Fernandes (1987), que reflete sobre as
implicaes da interveno do ensino de Sociologia pelo reconheci-
mento do sujeito da aprendizagem, acrescentando a dimenso crtica
da qualidade da formao poltica dos estudos das Cincias Sociais e
tcnico-profissional dos alunos7.
No que diz respeito ao debate sobre o ensino da Sociologia para o
jovem, possvel, luz de uma Sociologia das geraes/da juventude,
sugerir a sua problematizao pelas noes de experincia e reconhe-
cimento da condio juvenil como aspectos parte e foco da apreenso
das essencialidades sociais colocadas por Adorno (2008).
As juventudes8 modernas carregam as ambiguidades prprias da
condio de uma gerao que vive transformaes na sua conscincia
de indivduo, tanto pelo contedo da experincia que vive como no
seu ajuste mental e espiritual com uma realidade que no foi por ele
constituda e da qual passa a fazer parte. Ser sob a condio de um
contato original com a herana social e cultural, constitudo no ape-
nas por uma mudana social, mas por fatores biolgicos, que ele estar
absorvendo a compreenso dos antagonismos e ambiguidades da vida
em sociedade, assim como as formas de compreend-las no campo da
cincia social (MARGULIS, 1996; MANNHEIM, 1977, 1982, 2000).
Esse o prprio processo de formao da experincia que ocorre
como constituio do indivduo, e deve ser assimilado como um fato rela-
cional. Desemprego, polticas sociais restritas e benefcios fundamentais
de responsabilidade do Estado conquistados por lutas e sacrifcios agora
so transformados em mercadorias e colocados no balco dos negcios
7
urgente a reviso de nossa funo pedaggica: a de pensar como preparar o
licenciado, como atuar no Ensino Mdio, colocando os recursos da universidade a
servio desse mesmo ensino, organizando seminrios para problematizar a sala de
aula, oficinas sobre metodologias de ensino, cursos de atualizao sobre as produes
da rea, acompanhando os egressos e abrindo o espao pblico para o debate e
atualizao com os formados. Na pior das hipteses, pode ajudar a melhorar o ensino
e ampliar a viso social dos professores universitrios.
8
O conceito de juventude implica uma multiplicidade de condies que vm levando
os estudiosos das novas geraes a considerarem a sua condio no plural, juventudes
(SPOSITO, 2009).
na trilha de uma sociologia 75
da educao de jovens

capitalistas, como a sade, a gua, a energia, a telefonia. No esto se re-


vertendo como qualidade na vida dos jovens e suas famlias. Aqui a fora
da palavra semiformao chama a ateno para o componente de barb-
rie que a realidade social contempornea vem reservando para os jovens,
tornando-o a experincia da confirmao e reproduo de uma sociedade
em que sua condio de sujeito sujeitado (MAAR, 2003). Essa a for-
ma que resulta de um processo de dominao sistemtica por mecanismos
polticos, econmicos, sociais e culturais dominantes.
A noo de experincia nos auxilia a entender por meio de quais
mecanismos o sujeito toma conscincia de si e dos objetos do mundo.
Experincia, portanto, como processo de formao do sujeito, definido
em forma e contexto histrico. E, como processo, se coloca como o re-
sidual que, inevitavelmente, a prpria constituio das essencialidade
na condio do humano, a ponto de o sujeito no poder ser concebido
separadamente de sua prpria experincia, que s compreendida como
o dinamismo de formao do sujeito por via de sua autorreflexo. No
h nenhum modelo ideal e exterior experincia, assim como no pode
existir um paradigma de constituio da subjetividade, a no ser atravs
da referncia a um horizonte regulador (SILVA, 2001).
No caso, a formao realizada o elemento regulador com o qual
podemos confrontar a experincia de formao da subjetividade. Sua
constituio no indivduo-jovem ajuda a identificar o fato de que a
sua formao de experincia se constitui numa temporalidade histri-
ca e em condies sociais marcadas por grandes mudanas, vnculos,
dificuldades, conhecimentos. O foco na experincia nos ajuda a reco-
nhecer a condio do jovem-estudante no ensino de uma Sociologia
crtica, principalmente quando processada como negao de uma so-
ciabilidade imposta, como uma recusa adaptao social e a um mero
ajustamento das novas geraes destinadas, muitas vezes, atrofia da
capacidade de realizao autnoma diante dos fatos e conflitos com
que se deparam na relao com o mundo. Segundo Silva (2001, p. 31),
[...] somos seres histricos e no naturais, somos conscin-
cias e [...] conscincia significa antecipao de si mesmo,
ento podemos exercer a liberdade de negar a realidade
presente, o que deveria ser um momento dialtico de nos-
76 janice tirelli ponte de sousa

sa relao histrica com o mundo. Essa negao, enquan-


to recusa de adaptao, no substitui a ordem do existente,
mas pode suspender criticamente o processo de ajustamento
derivado do realismo exacerbado. Negar a realidade pre-
sente no significa a pretenso de anular o mundo [...], mas
apenas compreender que a experincia inclui uma relao
transformadora com o objeto, o que vem a ser tambm uma
transformao do prprio sujeito.

Em outras palavras, os espaos institucionais de socializao, co-


mo a escola, considerados como fonte da formao do indivduo, lugar
da formao da experincia, da preparao para a vida, para a com-
preenso do seu lugar histrico, capacitao funcional, praticam a
pedagogia da repetio, legitimam os objetivos de conter, controlar,
vigiar energias desordenadas, disciplinar a vida de jovens (SOUSA &
MUSSOI, 2002). Truncam a experincia ao descaracterizar a formao
do sujeito e interferem no processo de autorreflexo do sujeito, num
cenrio de crise de uma sociedade em plena reordenao funcional entre
Estado e sociedade civil, instituies sociais e atores, movimentos so-
ciais e outras demandas. Muito pouco tm contribudo para romper com
o fato de a juventude ser o segmento que mais se ressente das transfor-
maes do mundo contemporneo (PERALVA,1997).
Esse sentido analtico nos permite distinguir a noo de experi-
ncia aqui desenvolvida em trs aspectos: a experincia da crtica, a
experincia da poltica e a experincia da autonomia.

A EXPERINCIA DA CRTICA
Tem-se no professor crtico a condio mais direta e efetiva
para a formao de alunos crticos. O professor nesses termos torna-
-se um instrumento que alavanca a experincia relacionada entre a
teoria e a prtica e permite que, quando o jovem j esteja envolvido
no espao autnomo de alguma forma coletiva de organizao, ao
contrrio de se inibir, se desenvolva.
O primeiro passo, quase condicional para o estabelecimento des-
na trilha de uma sociologia 77
da educao de jovens

sa relao, que a educao seja assumida como uma educao polti-


ca, como conduta que permite que o estudante se constitua mesmo na
divergncia, que ele se reconhea na luta por suas ideias, ou mesmo
aquelas que se colocaram como herana cultural. A questo central
consiste em opor-se ao seu isolamento e convvio restrito com o car-
ter pblico da vida imposto pelo consumo da lgica da indstria cul-
tural, o que tem tornado os jovens refns da depresso. Aqui o ensino
da Sociologia crtica, aliado ao compromisso e afetividade, move a
relao professor/aluno na direo da conjuno entre teoria e prtica.
A sala de aula passa a ser um espao incompleto no exerccio da
funo do aprender e ensinar que tradicionalmente definem a relao
entre professor e aluno, quando no leva em conta a essencialidade
do movimento processado nas manifestaes externas da sociedade
inclusiva. A experincia docente nos leva a perceber os elementos que
compem a experincia da aproximao do professor com o aluno, em
que o afeto e o respeito so os mediadores para a superao de uma
escola anacrnica e em crise, como a conhecemos.

A EXPERINCIA DA POLTICA
Quando o professor de Sociologia atua na dimenso da educao
poltica, tem um instrumento socializador do interesse dos jovens que
trabalha no fortalecimento da sua conscincia social, legitima e influen-
cia a conjuntura do prprio aprendizado, mesmo entre aqueles que no
esto convencidos da sua importncia. A interdisciplinaridade relaciona
a reflexo e a prtica. O tempo, auxiliado pela memria histrica, mostra-
-se para o aluno como passado e presente de modo sincrnico, superando
a dicotomia do aprendizado de que as coisas mudam, outras permane-
cem, outras se reformam ou revolucionam, mas que os alunos tambm
mudam, participam das mudanas e, principalmente, influenciam-nas.
Esse processo, porm, no ocorre sem contradies, porque a
sala de aula um local de conflito e rene a diversidade de posicio-
namentos diante dos fatos sociais: jovens engajados ou no fazem
parte daquele segmento social complexo cujo pensamento difcil se
conhecer. Essas so as condies concretas em que a experincia se
78 janice tirelli ponte de sousa

estabelece pelo aprendizado de viver as circunstncias de suas esco-


lhas mais imediatas, e que podem formar jovens de ambos os sexos
capazes de enfrentar a ordem constituda com argumentos.
A experincia da poltica como esclarecimento pode adquirir um
carter preventivo na formao psquica e social dos jovens. Ela me-
dia o jovem com o futuro atravs do grupo que inverte a relao de
prazer solitrio e meramente hedonista (com a droga, por exemplo)
e coloca-o na condio de mediador de uma sociabilidade criada na
conjuno com o seu grupo e com a sociedade.
A experincia da poltica a via de constituio do elemento
poltico como resposta humana na contestao crtica do jovem.
Contrape-se ao universo da prtica que tem como limite o prprio
poder e atualmente, colocado como componente curricular na acepo
ampla do termo, significa o reencontro da capacidade de mudana de
uma gerao que, diante das brechas para se autogovernar, vem im-
primindo um carter contrainstitucional s suas aes reveladas como
uma luta contra a poltica como tecnologia e poder. Por outro lado, do
ponto de vista pedaggico do processo formativo, necessrio con-
siderar o forte componente do convencimento sobre o simblico que
representa cada luta em que os jovens se envolvem.

A EXPERINCIA DA AUTONOMIA
A aprendizagem estimulada na capacidade do indivduo de
autogovernar-se, de definir suas prprias leis, no coletivo, implica
a considerao necessria do outro. O autogoverno, no seu sentido
estrito. Formar para a autonomia, segundo Adorno (1995), remete
a um aprendizado para o poder do indivduo no coletivo, sem que
isso implique um fortalecimento e no uma anulao de uma das
partes. A experincia de aes coletivas investigadas entre os alunos
secundaristas que participam de movimentos urbanos indica que a
concepo constituinte de organizao do movimento, apoiada sob
o princpio da autonomia e da horizontalidade, tornou-se elemento
importante na educao poltica desses jovens.
na trilha de uma sociologia 79
da educao de jovens

Esses pontos em discusso contribuem, no nosso entendimento,


para a recuperao da perda da unidade dos dois polos o terico
e o prtico , que historicamente levou a uma dissoluo da dimen-
so prtica, tica e ativa da subjetividade, em que o homem pode-
ria reconhecer a autonomia de suas aes e o prprio teor humano,
individual e comunitrio, e da perda das possibilidades de produzir
as verdadeiras histrias que preencheriam a sua existncia com um
sentido efetivo.
O princpio da autonomia realizado na experincia, presente no
cotidiano da relao de ensino, aplica-se tambm ao comportamento
de uma formao que dever estar afinada com a necessidade do estu-
do dos clssicos e modernos sem preconceito, segundo Ianni (1987),
reflexo que tem o destino de condenar a excessiva politizao e uma
induo classificao dos autores e obras, como um malefcio inte-
lectual. Com o declnio das utopias revolucionrias modernas, com a
recusa do poder doutrinrio que incorporavam, muitas so as teorias
contemporneas que se colocam doutrinariamente como substitutas
das primeiras. Trajetos que bloqueiam, em vez de abrirem caminhos.
Ao contrrio, diz o autor, preciso abrir-se a vrias correntes, pro-
postas, procurar em cada uma as contribuies que tm a dar. pre-
ciso agir sem iseno para que essa concepo formativa tenha a
mesma consequncia no ato de ensinar, pois a questo decisiva
formar a humanidade, estimular e qualificar a escolha profissional na
universidade, preparar o(a) estudante de Cincias Sociais para que
entenda substancialmente o seu papel social sem ser, como na met-
fora de Florestan Fernandes, um(a) D. Quixote fora de contexto.

REFERNCIAS

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A SOCIOLOGIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL E MDIO:
RELATO DE UMA EXPERINCIA

Silvia Leni Auras de Lima*

A introduo da Sociologia como disciplina no Colgio de Aplicao


foi possibilitada pelo fim da obrigatoriedade do ensino de Educao
Moral e Cvica ao mesmo tempo em que se recomendava a ocupao
deste espao por disciplinas da rea de cincias humanas e sociais.
O ano era 1993, perodo em que ainda se buscava por fim a uma
cultura oficializada pelo regime militar, abrindo-se oportunidade de
alteraes curriculares que viessem ao encontro de uma escola de-
mocrtica, auxiliando na formao de homens e mulheres capazes de
participar desta nova condio histrica.1
Atuando como professora em uma escola aberta a novas expe-
rincias educacionais, propus a introduo da sociologia e recebi o
1
A Lei n 8.663, de 14 de junho de 1993, assinada pelo ento presidente da
Repblica sr. Itamar Franco e revoga o Decreto Lei n 869, de 12 de dezembro de
1969, que tornava obrigatrio o ensino de Educao Moral e Cvica em todas as
escolas brasileiras e em todos os graus de ensino.
* Professora aposentada do Colgio de Aplicao (UFSC). Participante do
Laboratrio Interdisciplinar do Ensino de Filosofia e Sociologia (LEFIS).
E-mail: silvialeni@yahoo.com
84 Silvia Leni Auras de Lima

apoio dos professores e do grupo administrativo da escola, ao mesmo


tempo em que se criavam expectativas em relao ao ensino desta dis-
ciplina e as possveis contribuies nas atividades interdisciplinares.
Naquele mesmo ano, o Plano de Ensino de Sociologia para o Co-
lgio de Aplicao da UFSC estava pronto e aprovado pelo Colegiado,
possibilitando, assim, o incio da atividade junto aos alunos. Contudo,
este momento foi antecedido de muitas buscas e ansiedades. Afinal,
era uma nova disciplina e no tinha, naquele momento, um grupo de
professores para discutir a seleo dos contedos, as metodologias,
os recursos... enfim, o que ensinar em sociologia e, principalmente,
em duas aulas semanais nas oitavas sries do ensino fundamental e
primeiras sries do Ensino Mdio, espaos estes desocupados pela
Educao Moral e Cvica e OSPB.
importante salientar que, ao escolher as turmas, levamos em
considerao a possibilidade de atuar em sequncia pelo perodo de
dois anos. Assim, o contedo inicial e introdutrio de sociologia, mi-
nistrado na oitava srie, se tornaria mais complexo na primeira srie
do Ensino Mdio, buscando sempre uma continuidade e unidade te-
rica, um completar-se dos temas escolhidos.
A contribuio para a seleo do contedo e definio dos objeti-
vos foram encontrados na Proposta de Contedo Programtico para a
Disciplina Sociologia 2 Grau organizada por professores do estado
de So Paulo, em 1986 e no livro de Paulo Meksenas Aprendendo So-
ciologia: a Paixo de Conhecer a Vida.2 Tambm, a experincia que
acumulamos nas constantes trocas com os professores de Filosofia,
Histria e Geografia e que davam suporte para as aulas de EMC e
OSPB, ainda disciplinas obrigatrias mas, num momento de abertura
poltica, onde se permitiam novas experincias em relao aos conte-
2
A Proposta de Contedo Programtico para a Disciplina Sociologia foi realizada
no governo de Andr Franco Montoro e seus autores foram os seguintes professores:
ngela Maria Martins, Aparecida Nri de Souza, Celso de Souza Machado, Jair
Badia, Lenice Gusman, Mririam Raimez Franco Bruno e Paulo Meksenas. O texto
mimeografado foi distribudo gratuitamente e traz sugestes de contedo programtico,
objetivos e sugestes para o desenvolvimento da unidade, ainda, relao de livros
recomendados para alunos e professores. bastante interessante este material que,
mesmo sendo realizado em 1986,apresenta-se atual no que prope.
a sociologia no ensino fundamental e mdio 85

dos ministrados e que muito se aproximavam daqueles que j eram


pensados para serem desenvolvidos nas aulas de sociologia.
As perguntas que fizemos na elaborao e seleo dos contedos,
foram as seguintes: Qual o objetivo da disciplina na formao de jo-
vens? Que contedos so possveis ministrar? Como integrar contedos
e objetivos no contexto do currculo escolar ou na aproximao com as
demais disciplinas? possvel, entretanto, demonstrarmos como fomos
respondendo tais questes ainda que estas insistem em se fazer presentes.

A DEFINIO DOS CONTEDOS PARA AS


AULAS DE SOCIOLOGIA
Desde o momento inaugural da sociologia no Colgio de Apli-
cao tnhamos claro que a formao de jovens crticos, em relao
sociedade em que vivem, era o objetivo maior a ser alcanado. Es-
sa orientao estava inserida no objetivo da escola. O que precisava
definir era que tipo de crtica deveria ser motivado e de que modo a
sociologia podia contribuir com esta formao.
Em primeiro lugar, conclumos que a crtica to somente no
permite a completa participao naquele movimento histrico voltado
para transformaes significativas da sociedade. A grande questo a
se resolver era a de que fosse possvel despertar no educando no s a
capacidade crtica, mas a ao de sujeitos histricos, no daqueles que
se sujeitam ao processo social, mas que nele buscam interferir com a
compreenso do que a sociedade, qual a maneira que ela se organiza
e de como possvel (ou no) encaminhar as transformaes sociais,
em busca de uma convivncia mais humanizada.
Florestan Fernandes, com toda a responsabilidade de um soci-
logo, afirmou o seguinte ao fazer referncia aos professores que com
ele estiveram na sua adolescncia:
eu estava na poca da semeadura: qualquer que fosse a gran-
deza relativa dos meus mestres, eu tinha o que aprender com
eles e o que eles ensinavam ou transcendia aos meus limites
86 Silvia Leni Auras de Lima

ou me ajudava a construir o meu ponto de partida. Cabia-me


aproveitar a oportunidade (FERNANDES, 1977, p. 158).

Logo, o ponto de partida para o ensino da sociologia podia ser


dado, sem exigncias demasiadas mas com a certeza de estar contri-
buindo para que outros os alunos encontrassem possibilidades de
pensar e agir.
A partir de ento, foi possvel indicar o esboo de um Plano de
Ensino. Nele, o TRABALHO foi a diretriz primordial, por perceber-
mos neste o ponto fundante do processo de humanizao. Tomando
como referncia Lukcs e sua anlise em torno da categoria trabalho,
onde considerado um fenmeno original e clula geradora da vida
social: o trabalho aparece-lhe, bem entendido, como a chave da an-
tropognese ou como algo que representa o ncleo arborescente da
vida social, em todos os seus escales, desde a ao material sobre a
natureza at as formas mais evoludas da intersubjetividade, onde se
trata de agir sobre a conscincia dos outros (TERTULIAN, 1996, p.
5). Ao trabalharem, ao se organizarem ou serem organizados para a
produo da existncia, homens e mulheres quebram a causalidade
espontnea da natureza uma vez que passam a atuar sob condies no-
vas e com finalidades, criando regras, valores, crenas inconcebveis
pelo simples jogo da causalidade natural (TERTULIAN, 1996, p. 5).
Este tema central levaria, necessariamente, a produo da CUL-
TURA e das diferentes maneiras de organizao social construdas
historicamente.
Assim, Trabalho e Cultura e a relao de dependncia entre eles,
passaram a ser as categorias fundamentais para o Plano de Ensino e
para o incio da implantao da disciplina. Com estas categorias foi
possvel selecionar momentos/movimentos da histria que condu-
ziriam as discusses para a sociedade em que vivemos: a sociedade
capitalista e suas muitas estratgias de estabelecimento, manuteno,
justificativa de mudanas e permanncias desta relao social.
Procurar mostrar como esta sociedade se organiza e, ao mesmo
tempo, como alguns tericos a explicam, apresentou-se como funda-
mental para a prtica da disciplina. As verdades que definem esta
a sociologia no ensino fundamental e mdio 87

sociedade como o fim da histria, ou como um processo natural,


devia ser includo e desmascarado. Florestan Fernandes afirma que
os socilogos nunca tiveram iluses a respeito do signifi-
cado das palavras mesmo das palavras-chaves de uma
poca, de um tipo de sociedade ou de civilizao. Pois a
sociologia comeou como um exerccio crtico de desmas-
caramento semntico e ideolgico, pondo em evidncia o
fosso que separava os fundamentos reais das aparncias ide-
ais da sociedade burguesa (FERNANDES, 1977, p. 259).

Assim, apresentar e discutir os Movimentos Sociais que se or-


ganizam nesta sociedade, declarando o descontentamento em relao
imposio de polticas sociais bem elaboradas e que cuidam, prefe-
rencialmente, dos interesses de uma elite brasileira e mundial, ainda
que apresentada como interesse de todos os cidados, foi privilegiado
como contedo a ser ministrado.
Neste sentido, acreditamos, o sujeito histrico estaria sendo des-
pertado no aluno, encaminhando-o a indagar, criticar e, quem sabe,
posicionar-se como cidado participativo, percebendo campos pos-
sveis para agir e interferir nas relaes sociais que, aparentemente,
estariam prontas para serem simplesmente vividas.
importante destacar que no podia deixar de mostrar que tanto
o Trabalho, a Cultura, os Movimentos Sociais so alterados pelas rela-
es capitalistas de produo no s na implantao desta organizao
social, mas, tambm, na continuidade e desenvolvimento desta rela-
o social de produo. Logo, os conceitos ou categorias ao serem tra-
balhados em sala de aula precisam ser demonstrados no movimento da
histria, no interior da sociedade onde a diversidade cultural produz
conflitos que modificam os caminhos previamente traados, alteram
as explicaes de mundo - o mito, o conhecimento cientfico e o reco-
nhecimento deste em detrimento de outras formas de conhecimento.
Incentivar o questionamento em relao sociedade em que vive
o aluno tornou-se a preocupao que permeia toda a proposta discipli-
nar. Acreditamos que os questionamentos no s auxiliam na crtica ou
j demonstra a sua forma inacabada, como conduzem a definio de
88 Silvia Leni Auras de Lima

escolhas de atuao na sociedade. Ao elaborar perguntas o educando es-


tar relacionando o seu cotidiano ao processo do conhecimento do qual
ns, professores, somos os mediadores. Isso no significa que todos os
contedos devam sempre partir do cotidiano do aluno, mas sim, buscar
sempre demonstrar como o concreto, o conhecido , na verdade, uma
abstrao, algo ainda desconhecido, sntese de mltiplas determinaes.
Neste sentido, a mediao do professor e dos contedos que se-
leciona passam a ser importantes e definidores. As perguntas que os
alunos passaro a elaborar, os questionamentos que faro em relao
sociedade no devem ser inocentes, no podem ser hipteses quais-
quer, mas hipteses razoveis, estimulados por um conhecimento que
daro suporte a tais indagaes. Este suporte o que buscamos pro-
porcionar aos nossos alunos.
Logo, sem pretender formar especialistas em cincias sociais,
mas com a preocupao em demonstrar que as explicaes em relao
sociedade no permanecem no senso comum, mas que representa-
ram e representam orientao da sociedade moderna dentro de um co-
nhecimento cientfico, apresentamos alguns tericos da sociologia aos
alunos. Pensamos que isso seria fundamental para demonstrar que a
sociologia tem um campo especfico de conhecimento que a diferencia
de outros campos do saber. Que este conhecimento tem seus tericos
clssicos que so recorrentes exatamente por serem clssicos. E que
a sociologia no nasce, como muitos pensam, somente como uma ci-
ncia crtica sociedade industrial, ou que no se limita crtica em
todos os momentos da histria ou em todas as correntes doutrinrias
que do suporte a ela.
Assim, parte do Plano de Ensino apresentar Durkheim, Weber
e Marx, enfocando pontos importantes de suas anlises sobre a vida
social, pois, como nos lembra Giddens,
Os clssicos, eu afirmaria, so fundadores que ainda falam
para ns como uma voz que considerada relevante. Eles
no so apenas relquias antiquadas, mas podem ser lidos e
relidos com proveito, como fonte de reflexo sobre proble-
mas e questes contemporneas [...] h vrias razes para
a sociologia no ensino fundamental e mdio 89

explicar por que esse sentido dos clssicos tem uma fora
especfica nas cincias sociais. Uma delas a metodolgica
(GIDDENS, 1998, p. 15).

Logo, no ser nica a viso sobre Trabalho, Cultura, Socieda-


de, Capitalismo, Estado, Diviso do Trabalho e Movimentos So-
ciais a serem apresentadas. Sem ser neutro mas identificando-se com
alternativas polticas da mudana (FERNANDES, 1977, p. 269)
imprescindvel apresentar a maneira como estes estudiosos interpreta-
ram a sociedade, permitindo que os alunos possam, dentro dos limites
das discusses realizadas na disciplina, identificar, no dia a dia, orien-
taes que conduzem o discurso e a prtica dos dirigentes que atuam
em vrios setores da sociedade.

O MOMENTO DA SALA DE AULA


A maior dificuldade que encontrei ao introduzir a sociologia nas
oitavas sries foi convencer os alunos que a sociedade em que vivem
pode ser conhecida, compreendida e explicada para alm do senso co-
mum ou daquelas explicaes veiculadas pelos meios de comunicao
de massa. Em principio, todos sabem o que a sociedade, o que o
Estado, o que trabalho (para eles exclusivamente emprego) e estudar
isso seria perder tempo afinal, todo mundo sabe, todo mundo co-
nhece o que a sociedade. Ela isso....
Neste sentido, a primeira grande questo que colocamos, e que os
alunos deviam escrever para depois discutirmos, o que a sociedade,
j que este o objeto de estudo da sociologia. Em seguida apresenta-
mos um conceito onde o conflito includo como parte integrante da
vida social e no s o sentido da possvel solidariedade e harmonia so-
cial, mostrando que estas questes so fundamentais para a sociologia.
Em seguida, introduzimos o que sociologia, contextualizando
o momento histrico de sua proposta como cincia da sociedade. Os
conceitos de Revoluo e o conhecimento como processo histrico
so discutidos aqui, para que os alunos percebam a introduo da so-
90 Silvia Leni Auras de Lima

ciologia para as explicaes das questes sociais que se apresentaram


aps a Revoluo Industrial. Pontuar que a sociologia proposta com
o objetivo de reorganizar a vida social sob bases para uma nova so-
ciedade a sociedade industrial. Comte apresentado, ento, como
um estudioso que precisou de todas estas condies histricas para
apresentar uma nova cincia, mostrando que isso s foi possvel por-
que homens e mulheres movimentaram-se na histria e que, antes de-
le, outros intelectuais j tinham a sociedade e sua organizao como
preocupao acadmica. Em principio, pode no parecer relevante tal
considerao contudo, fazia-se necessrio indicar que no por acaso
que surgem as doutrinas sociais, nem que algum as produz isolada-
mente, tudo produto social desfazem-se os heris!3
A sociologia ento apresentada como esta nova disciplina
escolar procurando esclarecer/convencer de que maneira ela poder
contribuir para a vida acadmica dos alunos e para a compreenso das
relaes sociais nas quais ele est inserido.
Tem sido interessante utilizar o momento da apresentao da socio-
logia como disciplina, discutir a escola laica e o sentido de assim o ser. O
que se percebe que ao se discutir a laicidade do ensino envolvido tam-
bm pelo Estado Laico, auxilia na compreenso da sociologia enquan-
to campo de estudo baseado no conhecimento cientfico, distanciando,
assim, as explicaes da vida social daquelas explicaes religiosas ou
dramticas que mitificam ou naturalizam a vida social que, em muitos
casos, acabam por desmobilizar as aes humanas para as transformaes
sociais. um momento em que o estudo, com base no pensamento socio-
lgico, adquire importncia e interesse por parte dos alunos.
A categoria Trabalho ento introduzida, procurando explicar as
atividades histricas que produziram a vida social, as diversas formas de
3
Os professores de sociologia, reunidos no LEFIS Laboratrio Interdisciplinar do
Ensino de Filosofia e Sociologia localizado em Florianpolis, SC, vem discutindo
as aulas e as preparaes destas em grupos de estudos. Em um destes momentos,
discutiu-se as maneiras como cada um apresenta a sociologia para os alunos. Percebe-
se que no h unanimidade na utilizao dos textos didticos distribudos para os
professores, em relao a este momento das aulas. Pelo contrrio, os professores
afirmam que os livros deixam a desejar neste sentido. O que se busca o auxlio da
histria o momento da proposta desta cincia e os livros utilizados na graduao
de Introduo Sociologia, por exemplo.
a sociologia no ensino fundamental e mdio 91

explicaes do mundo (mito, senso comum, a cincia), as mudanas e


revolues sociais at chegar a um novo momento: o momento da socie-
dade industrial e da proposta desta cincia da sociedade a sociologia.4
Aqui, a grande questo no ficar ministrando contedos de His-
tria e sim, utilizar este conhecimento para indicar que as relaes
sociais se modificam a medida em que homens e mulheres se organi-
zam de maneiras diferentes para produzir sua existncia. O movimen-
to histrico e as necessidades colocadas socialmente foram retiradas
da naturalizao aparente e demonstradas como formas diferentes da
produo da vida social. Desta maneira, o trabalho apresentado co-
mo fonte de liberdade e, tambm, como fonte da alienao humana.
Enfim, o trabalho na histria.
Tal discusso nos permite introduzir a Cultura como resultado
da atividade humana os instrumentos de trabalho, as leis, as regras
sociais, as explicaes de mundo como resultados do trabalho humano
na histria e a difcil tarefa exclusiva dos seres humanos: a vida em
sociedade e a produo da sua histria.
A discusso da Cultura de Massa costuma ser bem-aceita pelos
alunos, principalmente aquelas que se referem televiso e Internet.
Neste item realizamos trabalhos em grupos que relatam o dia a dia de
espectadores e usurios da Internet e as escolhas que fazem ao utili-
zarem estes meios; os comerciais que mais chamam a ateno; filmes
etc. Tambm o tema Folclore desperta a ateno dos alunos que pro-
curam demonstrar, mediante trabalhos escritos e painis, as diferentes
manifestaes culturais existentes no Brasil.5
4
Vrios livros so utilizados para definir TRABALHO, mas o texto que levamos para
sala de aula Maria Lcia de Arruda Aranha e Maria Helena P. Martins, Filosofando
Introduo filosofia, da Editora Moderna, So Paulo. O texto demonstra o trabalho
com atividade humana e como fonte de finalidade consciente, aproximando do que
pretendemos mostrar para os alunos.
5
O conceito de cultura trabalhado de muitas formas e durante muitas aulas. Iniciamos
com o mesmo texto do trabalho para mostrar a dependncia entre trabalho e cultura.
Depois, utilizamos trechos do livro de LARAIA, Roque de Barros. CULTURA um
conceito antropolgico, Rio de Janeiro, Zahar, 1986. Os textos de CHAUI, Marilene.
Convite filosofia, So Paulo, tica, e o livro de TOMAZI, Nelson Dacio (org.)
Iniciao sociologia, da Atual Editora, passam a ser bastante utilizados tanto no que
Cultura como na Indstria Cultural.
92 Silvia Leni Auras de Lima

Os conceitos de etnia, raa e etnocentrismo podem ser abordados


neste contexto. Com o auxilio de filmes, documentrios e debates, es-
tes temas passam a ser bastante interessante para os adolescentes. Um
exemplo so as cotas para negros nas universidades e as consequncias
da discriminao e do preconceito social. Tais temas levam para outras
discusses ainda em relao ao tema cultura (o culto e o inculto) que so
as diferenas sociais a classe social e os impedimentos econmicos
que atingem uma grande maioria de frequentar escolas (trabalho infan-
til), de participar dos processos seletivos de ingresso nas universidades,
da impossibilidade de frequentar teatros, bibliotecas, de praticar o lazer.
Alis, o Lazer entra tambm como tema relevante ao se discutir o traba-
lho na sociedade moderna e suas consequncias, quando, por exemplo,
o lazer passa a ser inacessvel por ser pago, pela compresso do tempo
onde as pessoas so movidas por novas necessidades colocadas diaria-
mente, sem contar a destruio dos espaos urbanos que deviam ser
preservados para prticas de recreao e que so ocupados pela especu-
lao imobiliria, ou ainda, a violncia que acaba por afastar as pessoas,
impedindo que se construam novas formas de convivncia.
Os movimentos contraculturais e suas variadas formas de repre-
sentao tambm so apresentados como expresso de reao aos va-
lores sociais impostos por uma cultura oficializada e que, em muitos
casos, so contrrias aos interesses de grupos sociais que buscam se
manifestar atravs da msica, da maneira de se vestir, de protestar
contra os padres sociais.
Quase sempre estes temas fecham as atividades desenvolvidas
nas oitavas sries e encaminham para as discusses que ganham es-
pao nos primeiros anos do Ensino Mdio. A sociedade capitalista e
as suas contradies, a diviso do trabalho e o processo de alienao
deste, bem como o Estado Liberal como o organizador desta socieda-
de ganham espao nas discusses.
A grande questo, e que colocada para o aluno, passa a ser o que
o Estado; como este interfere no dia a dia do aluno e das pessoas de
um modo geral. Procuramos mostrar como o Estado atua na definio
dos contedos e currculos escolares, nas leis, nas polticas econmi-
cas, esta fundamental para definir a vida social. Neste sentido, os alunos
a sociologia no ensino fundamental e mdio 93

so orientados para que busquem informaes em artigos publicados


em revistas, notcias de jornais escritos, noticirios da televiso que so
por eles transcritos e que indicam a interferncia do Estado. A partir de
ento, estas informaes so apresentadas e discutidas em sala de aula.
neste momento que o debate em torno da democracia e cidadania ga-
nham espao e devem ser explorados pelo professor. O que se pretende
mostrar que o Estado no algo inatingvel mais uma organizao
possvel de ser conhecida em sua totalidade.
A partir da constatao, ou seja, que o Estado interfere de maneira
intensa e proposital no dia a dia das pessoas, introduzimos as explica-
es realizadas pelos clssicos da sociologia. Assim, apresentamos o
que Durkheim, Marx e Weber pensaram e como explicaram a sociedade
moderna, a diviso do trabalho e a organizao desta pelo Estado
e a influncia destes pensadores na vida social. Mais do que apresentar
os clssicos, interessa-nos mostrar que a sociedade pode ser conhecida
e que foi explicada de modos diferentes sendo que tais diferenas refle-
tem nas tomadas de decises que buscam manter ou alterar as relaes
sociais que, por mais que parecem naturais, so, na verdade, constru-
es histricas e, por isso, no so eternas.6 Na verdade, estes conceitos
vinham sendo trabalhados ao longo de todas as aulas, contudo, passam
a ganhar outras formas, outras amarraes e sentidos tericos.
Os Movimentos Sociais passam a ser o prximo tema de discusso.
Busca-se mostrar como o tema foi discutido ou inserido pelos clssicos
da sociologia em suas explicaes tericas e, tambm, apresentar as di-
ferentes formas de organizao quando se colocam como movimentos
de transformao ou de conservao das relaes sociais. O assunto
sempre bem aceito pelos alunos que realizam trabalhos de pesquisa pon-
tuando o que Movimento Social e quais so as suas principais caracte-
rsticas. Ao mesmo tempo, devem preparar painis demonstrando o MS
6
Os livros que utilizamos como suporte terico so os clssicos e QUINTANEIRO,
Tania; BARBOSA, Maria Ligia de O .; OLIVEIRA, Mrcia Gardncia de. Um
Toque de Clssicos Durkheim, Marx e Weber. Belo Horizonte, Editora da UFMG,
1995. Para os alunos, recomendamos o texto RIDENTI, Marcelo. Poltica Pra Qu?
So Paulo, Atual, 1992. De linguagem simples e adequada para os jovens, Ridente
consegue passar a importncia dos clssicos para a anlise da sociedade sem cair no
senso comum nem banalizar as teorias.
94 Silvia Leni Auras de Lima

que pesquisaram, seus objetivos, estratgias, smbolos.


Enfim, o que esperamos que o aluno tenha percebido os instru-
mentos de anlise da vida social que foram, aos poucos, ministrados. A
cada aula o objetivo esteve pautado no sentido em que, como diz Anto-
nio Candido, fosse sugerido ao aluno pontos de vista mediante os quais
possa compreender o seu tempo, e normas com que poder construir a
sua atividade social (CANDIDO, apud FERNANDES, 1977, p. 108).
Diante destas questes, importante saber como os contedos
das demais disciplinas podem ser retomados ou aprofundados em
nossas aulas.

AS APROXIMAES COM OUTRAS


DISCIPLINAS
As aulas de sociologia esto interligadas com as disciplinas e
contedos de histria, geografia, filosofia, artes de uma maneira mais
direta. Em histria, podemos destacar esta aproximao em vrios mo-
mentos sendo que, o mais significativo, relaciona-se ao contedo dado
nas oitavas sries, quando de fundamental importncia o estudo da
Revoluo Industrial que serve de base para a introduo da sociolo-
gia como a cincia da sociedade. Ainda, as Revolues Burguesas que
do suporte ao conceito de classe social e a consolidao da socieda-
de capitalista bem como a transformao no mundo do trabalho o
trabalho como mercadoria. A Cultura outro tema que buscar, na
Histria, fundamentao para o seu desenvolvimento. Em Geografia,
as desigualdades regionais diante do desenvolvimento do capitalismo,
auxiliam na discusso sobre o que desigualdade social, como ela
se constitui historicamente. Na Filosofia a discusso sobre Ideologia,
Mito e a racionalidade no sculo XVII, chegando a discusso sobre
o conhecimento cientfico. Nas Artes, a aproximao se d no estudo
da Cultura de modo geral e a representao desta, bem como o estudo
dos movimentos culturais de juventude que se aproximam tambm da
disciplina de Portugus principalmente nas expresses representadas
a sociologia no ensino fundamental e mdio 95

atravs da msica e poesia. Estas disciplinas, Arte e Portugus, so


importantes tambm para a confeco/apresentao de painis apre-
sentados pelos alunos, em torno dos contedos trabalhados nos dois
anos em que ministramos a sociologia.
A aproximao com outros contedos no so descartados, po-
dendo, em certos momentos, ter maior ou menor aproximao. Pode-
mos citar como exemplo a Biologia, modelo utilizado por Durkheim
para discutir a sociedade e o seu funcionamento.
O reconhecimento desta interdisciplinaridade pode ocorrer
medida que se discute e se conhecem os contedos ministrados por
cada professor no decorrer do ano letivo. Por isso, so importantes
as reunies pedaggicas onde se apresentam contedos, avaliaes,
metodologias aplicadas. Com este conhecimento, torna-se possvel
definir/selecionar partes dos contedos a serem ministrados durante o
trimestre e que venham possibilitar a interdisciplinaridade.
O Colgio de Aplicao proporciona aos professores este mo-
mento pedaggico ao definir, na carga didtica, duas horas semanais
para que todos os professores de uma mesma srie possam se encon-
trar e discutir contedos e metodologias, bem como problemas e a
busca de solues referentes s relaes entre alunos e professores.
No se trata de definir previamente a interdisciplinaridade mas
criar, no decorrer da prtica pedaggica, a oportunidade para que esta
seja desvelada e se concretize.

A EXPERINCIA COM A PRTICA DOS


ESTGIOS CURRICULARES OBRIGATRIOS
Atuar no Colgio de Aplicao implica em receber alunos da
graduao para praticarem os estgios da Licenciatura em Cincias
Sociais e a experincia como professora supervisora auxiliar nestes
estgios tem sido gratificante.
Primeiro porque permite conhecer os contedos e autores que
so atuais na rea e segundo, porque estes alunos/estagirios trazem
96 Silvia Leni Auras de Lima

novas maneiras de aplicar o ensino da sociologia ao apresentarem pr-


ticas, recursos e procedimentos metodolgicos bastante variados. Per-
mite, ainda, que a nossa prtica seja constantemente reavaliada e que
se repense a importncia de ensinar sociologia buscando sempre deli-
mitar seu campo de conhecimento e aproximaes com categorias que
auxiliam na compreenso dos objetivos propostos para essa disciplina.
comum, na recepo a estes estagirios, surgirem indagaes
como: No cedo demais trabalhar a sociologia no Ensino Fundamen-
tal? Por que introduzir os clssicos da sociologia no Ensino Mdio?
Os alunos gostam das aulas de sociologia? Como tornar as aulas de
sociologia agradveis e interessantes para os alunos? Se estas pergun-
tas so comuns no incio do Estgio, elas vo se esclarecendo e rea-
firmando a importncia e as possibilidades no decorrer das prticas.
Isso ocorre porque, ainda alunos da graduao, estes futuros pro-
fessores encontram, na definio dos contedos que iro trabalhar, a
dificuldade inicial que a de todos os professores: como transpor os
contedos, to complexos em sua essncia, de maneira acessvel aos
alunos do Colgio. Tomamos como apoio uma citao de Arbousse-
-Bastide sobre a sociologia no Ensino Mdio e apresentada por Flores-
tan Fernandes, em que diz:
o ensino secundrio formativo por excelncia; ele no deve
visar a acumulao enciclopdica de conhecimentos, mas a
formao do esprito dos que os recebem. Torna-se, assim,
mais importante a maneira pela qual os conhecimentos so
transmitidos que o contedo da transmisso (ARBOUS-
SE-BASTIDE apud FERNANDES, 1977, p. 110).
Segundo o autor, seria isso que abriria os caminhos para o conhe-
cimento da realidade.
neste momento que a participao do professor de Metodo-
logia e da Prtica de Ensino e a experincia acumulada durante estes
anos de professora da disciplina, tornam-se fundamentais. Em con-
junto, buscamos preparar e mostrar como ensinar sociologia no para
futuros socilogos mas para aqueles que podem utiliz-la como instru-
mento para compreender a vida em sociedade.
a sociologia no ensino fundamental e mdio 97

Assim, os objetivos passam a ser discutido, elaborados e reelabo-


rados, buscando primar pelo desenvolvimento do ensino da sociologia
com responsabilidade sem deixar de lado os limites da sociologia e da
utilidade que esta deve ter na formao dos educandos.
O final dos estgios so marcados por uma atitude de nimo e
apreenso em relao ao campo educacional. A possibilidade em se
tornarem professores evidenciada e, afirmam: possvel ensinar so-
ciologia no Ensino Fundamental e Mdio.

CONSIDERAES FINAIS
Se foram muitas as perguntas que fazamos na elaborao da pro-
posta de contedo a ser ministrada em sociologia no seu momento
inaugural, afirmamos que elas permanecem. Porm, muitas delas com
toques diferentes ou com preocupaes diferentes, pois j podemos
experimentar os contedos e prticas com os alunos. Das perguntas
que eles nos fizeram, resultaram em privilegiar certos assuntos e a nos
dedicar na busca de informaes mais detalhadas sobre tantos outros.
Afinal, as perguntas ou questionamentos que elaboram, tornam-se as
nossas prprias perguntas.
oportuno lembrar a dificuldade em se processar contedos e ava-
liaes trimestrais tratando-se de disciplinas tericas e sabemos que em
muitas escolas as avaliaes so bimestrais o que torna ainda ais com-
plicada a avaliao. A apresentao do contedo, a assimilao deste pe-
lo aluno e a relao com a vida real demanda um tempo at que se possa
avali-lo com segurana e sem prejuzos em termos de notas. Neste sen-
tido, buscamos realizar as avaliaes com o auxilio de textos, relatos de
filmes/documentrios e a relao destes com contedos ministrados e,
ainda, dando a oportunidade de leituras que chamamos livres. Neste
sentido, recomendamos alguns ttulos que selecionamos e apresentamos
j no primeiro dia de aula, da coleo Primeiros Passos ou outros temas,
disponveis em nossa biblioteca. Estimular a leitura importante para
que o dilogo seja constante na sala de aula.
Reafirmamos que no cotidiano que encontramos a nossa possibi-
98 Silvia Leni Auras de Lima

lidade de ao porque, aparentemente, tanto para ns como para o aluno,


o dia a dia palpvel, conhecido. Por isso, as discusses desenvolvidas
nas aulas devem partir dessa (con)vivncia. No cotidiano encontramos
os meios de comunicao de massa, por exemplo, que definem compor-
tamentos, atitudes culturais, polticas, julgamentos de valor em relao
sociedade. Mas, o cotidiano apenas o ponto de partida, algo que apa-
rentemente se apresenta como realidade, contudo, esta realidade que es-
t em constante contradio com o real s desvelada quando indagada.
Este o processo que buscamos encaminhar para que, por meio
dele, seja possvel despertar no educando a constante inquietao com o
mundo que o cerca e, dessa forma, despertar nele a condio de sujeito
histrico, aquele que toma conscincia do real ao perceber a importn-
cia do conhecer e do conhecer-se enquanto ser na sua complexidade.
O Plano de Ensino de Sociologia foi sendo construdo nesta
perspectiva. Foi assim que os contedos foram selecionados. Ou seja,
partiu de escolhas que se definiram a partir de perguntas elaboradas
ao real e s condies que encontramos para a sua elaborao. Atual-
mente, encontro no Laboratrio Interdisciplinar do Ensino de Filoso-
fia e Sociologia (LEFIS) um local importante para socializar e trocar
experincias que dizem respeito ao ensino da sociologia. Por meio
de oficinas e seminrios, vrios temas so apresentados e discutidos,
contribuindo, assim, para a prtica da disciplina.
Finalizo esta exposio com uma citao de Costa Pinto, sobre o
ensino da sociologia na escola secundria:
...esse o escopo do ensino da sociologia... estabelecer um
conjunto de noes bsicas e operativas, capazes de dar ao
aluno uma viso no esttica nem dramtica da vida social,
mas que lhe ensine tcnicas e lhe suscite atitudes mentais
capazes de lev-lo a uma posio objetiva diante dos fen-
menos sociais, estimulando-lhe o esprito crtico e a vigi-
lncia intelectual que so social e psicologicamente teis,
desejveis e recomendveis numa era que no mais de
mudana apenas, mas de crise, crise profunda e estrutural
(COSTA, apud FERNANDES, 1977, p. 108).
a sociologia no ensino fundamental e mdio 99

Bibliografia utilizada na preparao do Plano de Ensino e


para o desenvolvimento das atividades com alunos ou para
apoio ao professor(a):

ANDERY, Maria Amlia; MICHELETTO, Nilza; SRIO, Tereza


Maria Pires. Para compreender a cincia uma perspectiva histrica.
5. ed. Rio de Janeiro: Espao e Tempo, 1994.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires.
Filosofando Introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1994.
______. Temas de filosofia. So Paulo: Moderna, 1992.
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho. 3. ed. Campinas: Cortez/
Unicamp, 1995.
CHAU, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e
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______. Convite filosofia. 7. ed. So Paulo: tica, 1998.
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sociedade. So Paulo: Moderna, 1987.
DURKHEIM, Emile. As regras do mtodo sociolgico. 14. ed.
Traduo Maria Isaura Pereira de Queiroz. So Paulo: Nacional, 1990.
______. Sociologia e filosofia. So Paulo: cone, 1994.
FORACCHI, Marialice M.; MARTINS, Jos de Souza. Sociologia e
sociedade. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1978.
FREUND, Julien. Sociologia de Max Weber. Rio de Janeiro: Forense/
Universitria, 1987.
FRIDMAN, Luis Carlos (Org.). Socialismo Emile Durkheim e Max
Weber. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1993.
GIDDENS, Anthony. As consequncias da modernidade. Traduo
Raul Filker. So Paulo: Unesp, 1991.
100 Silvia Leni Auras de Lima

HOBSBAWM, Eric J. A era das revolues (1789-1848). 9. ed. Rio


de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
______. Pessoas extraordinrias resistncia, rebelio e jazz. Rio de
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HHNE, Leda Miranda (Org.). Razes. Rio de Janeiro: Uap, 1994.
______. Profetas da modernidade. Rio de Janeiro: Uap, 1995.
HUBERMAN, Leo. Histria da riqueza do homem. 21. ed. Rio de
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IANNI, Otvio. Dialtica e capitalismo. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1985.
______. A ideia de Brasil moderno. So Paulo: Brasiliense, 1992.
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MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994.
______. Aprendendo sociologia: a paixo de conhecer a vida. 5. ed.
So Paulo: Loyola, 1988.
ORTIZ, Renato. Mundializao e cultura. So Paulo: Brasiliense, 1994.
______. A moderna tradio brasileira Cultura Brasileira e
Indstria Cultural. So Paulo: Brasiliense, 1995.
PEREIRA, C. A . O que contracultura. So Paulo: Brasiliense,
1983. (Coleo Primeiros Passos).
QUINTANEIRO, Tania; BARBOSA, Maria Ligia de O.; OLIVEIRA,
Mrcia Gardncia de. Um toque de clssicos Durkheim, Marx e
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RIDENTI, Marcelo. Poltica pra qu? So Paulo: Atual, 1992.
SINGER, Paul. O capitalismo sua evoluo e sua dinmica. 13. ed.
So Paulo: Moderna, 1995. (Coleo Polmica).
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interpretao sociolgica. Florianpolis: UFSC, 1984.
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jovens nos anos 90. So Paulo: Hacker, 1999.
TOMAZI, Nelson Dacio (Org.) Iniciao sociologia. So Paulo:
Atual, 1993.
WEBER, Max. A tica protestante e o esprito do capitalismo. 8. ed.
So Paulo: Pioneira, 1994.
______. Cincia e poltica duas vocaes. 4. ed. So Paulo: Cultrix, s.d.
WEFFORT, Francisco C. (Org.) Os clssicos da poltica. So Paulo:
tica, 1991. 2 vol.
WOOD, Ellen Meiksins; FOSTER, John Bellamy. Em defesa da
histria. Marxismo e ps-modernismo. Traduo Ruy Jungmann. Rio
de Janeiro: Zahar, 1999.

REFERNCIAS

CHAU, Marilena. Cultura e democracia. 6. ed. So Paulo:


Cortez, 1993.
FERNANDES, Florestan. A sociologia no Brasil contribuio para
o estudo de sua formao e desenvolvimento. Petrpolis: Vozes, 1977.
GIDDENS, Anthony. Poltica, sociologia e teoria social. So Paulo:
Unesp, 1998.
LUKCS, Georg. O trabalho. Traduo Ivo Tonet Universidade
Federal de Alagoas a partir do texto II Lavoro, primeiro captulo
do segundo tomo de Per uma ontologia dell essere sociale.
TERTULIAN, Nicolas. Georg Lukcs e a reconstruo da ontologia
na filosofia contempornea. Conferncia proferida no Programa
de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Federal do
Cear. Setembro de 1996. Traduo Manuel J. P. Fernandes.
A CATEGORIA TRABALHO NOS
LIVROS E OUTROS MATERIAIS
DIDTICOS UTILIZADOS PARA
O ENSINO DA SOCIOLOGIA

Marival Coan*
Paulo Sergio Tumolo**

E ste texto pretende contribuir para a discusso a respeito da reinser-


o do ensino da sociologia na educao de nvel mdio, a partir
da anlise dos materiais didticos utilizados para o ensino da mesma,
oferecendo algumas reflexes acerca da temtica do trabalho.
O objetivo principal o de investigar a abordagem da categoria
trabalho nos livros e outros materiais didticos utilizados para o ensino
de sociologia. Nesse sentido, uma srie de questes se imps. Ser que
os livros didticos esto apresentando uma compreenso suficiente, que
explicite, de fato, como o trabalho acontece sob o controle do capital?
A categoria trabalho no estaria sendo apresentada com muitos enfo-
ques difusos, sem, no entanto, permitir uma compreenso adequada do
processo histrico concreto que se vive hoje, a saber, a sociedade ca-

* Mestre em Educao e professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica de


Santa Catarina (CEFETSC). E-mail: marival@cefetsc.edu.br.
** Doutor em Educao e professor do Centro de Cincias da Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Educao da UFSC. E-mail: tumolo@ced.ufsc.br.
104 marival coan e paulo sergio tumolo

pitalista? Os livros didticos e os outros materiais utilizados, de modo


geral, no estariam fazendo uma abordagem superficial da categoria em
questo, inviabilizando, com isso, o desvelamento do papel que desem-
penha a fora de trabalho na sociedade atual? Ser que esses materiais
didticos quando abordam os temas relacionados ao mundo do traba-
lho, como o subemprego, desemprego, trabalho infanto/juvenil, novas
tecnologias, flexibilizao do processo produtivo, entre outros, estariam
oferecendo elementos para a realizao de uma crtica radical que a rea-
lidade exige, ou ainda estariam num plano superficial?
Vive-se num mundo dominado pelo capital, no qual os interesses
da burguesia se firmam, colocando-se como os ltimos a serem atin-
gidos pela humanidade e, em seu iderio, aparece a posio de que se
chegou ao fim da histria, das ideologias, das classes e suas infindas
lutas. Seria tambm o fim do trabalho, da classe trabalhadora? Como
compreender essa realidade e oferecer pistas de como transform-la?
Que perspectivas a respeito do trabalho os livros didticos e outros
materiais didticos da disciplina em foco estariam apontando para os
estudantes do Ensino Mdio brasileiro?
Ora, no capitalismo, o trabalho no tem somente a peculiarida-
de de produzir valores de uso ou mercadorias em geral. Nessa forma
social, o trabalho deve produzir, principalmente, mais-valia, tornar-se
trabalho produtivo de capital, transformando-se assim na pea-chave
para a compreenso desse modo social de produo que tem o capital
e sua constante valorizao como fins ltimos.
Para uma compreenso mais profunda da sociedade, os estudan-
tes devem ser preparados para fazer uma leitura radical do contexto
em que vivem e como essa realidade constitui-se como sntese de ml-
tiplas contradies exige, para sua apreenso, um profundo e rduo
exerccio de abstrao e de anlise.
Entra a o papel da educao, como instrumento capaz de oferecer
elementos para a superao do senso comum e a construo da cons-
cincia filosfica. No h transformao (em uma perspectiva eman-
cipatria) sem conhecimento profundo da realidade que se pretende
transformar. Isso supe tambm a apreenso do conhecimento j siste-
a categoria trabalho nos livros e 105
outros materiais didticos

matizado e historicamente acumulado. A tradio marxista assevera, co-


mo fundamental para o processo de mudana (revolucionrio), a posse
do conhecimento pelos trabalhadores. Ser essa a perspectiva dos livros
e outros materiais didticos utilizados para o ensino da sociologia? A
perspectiva desses materiais est para fazer a crtica radical da socieda-
de capitalista ou para servir de mecanismo de controle social?
A busca da compreenso do trabalho, a partir do referencial mar-
xista, justifica-se pelo fato de se considerar o referencial mais radical
para a compreenso do modo capitalista de produo. Trata-se de um
referencial terico elaborado com base na anlise do funcionamento
desse modo histrico de produo e que, alm de se propor conhecer,
prope sua superao. Afinal, para Marx, quem faz a histria so as
classes sociais em permanente luta.
Os livros e outros materiais didticos sero apresentados em blo-
cos, procurando-se destacar as caractersticas centrais comuns, bem co-
mo as diferenas, os referenciais tericos e as perspectivas apresentadas.

O TRABALHO NOS LIVROS DIDTICOS

Livros didticos temticos


O primeiro bloco apresenta os livros didticos temticos de nvel
mdio para o ensino da sociologia e concentra o maior nmero de
obras indicadas pelos PCNs: Oliveira (2000), Costa (2000), Tomazi
(2000), exceo apenas para Meksenas (2001) que, por sua vez, in-
dicada pela Proposta Curricular de Santa Catarina.
Um ponto comum entre os autores desse bloco tange utilizao
desses materiais pelos professores de sociologia ouvidos na pesquisa de
campo. A pesquisa mostrou que esses autores so os mais conhecidos,
utilizados e considerados como bons autores de livros didticos. Alm
disso, todos esses livros didticos foram revisados por seus autores para
se adaptarem s novas exigncias da reforma do Ensino Mdio.
O trabalho apresentado a partir de sua definio ou sentido,
entendido como atividade humana que transforma a natureza e cria
106 marival coan e paulo sergio tumolo

os bens de que se necessita para produzir a vida. Os autores tambm


procuram situar o trabalho historicamente, apresentando-o a partir das
vrias formas que vai assumindo nos diversos modos de produo.
O conceito de trabalho como tripalium instrumento de tortura
apresentado para poder falar do seu sentido negativo. Em sntese, apa-
rece a ideia de trabalho em geral, trabalho abstrato, trabalho alienado,
sinnimo de explorao.
O autor clssico mais utilizado pelos autores Karl Marx, tan-
to para fazer a crtica ao modo capitalista de produo, como para
apresentar o sentido do trabalho como atividade necessria espcie
humana. Oliveira (2000), porm, difere-se dos demais autores desse
bloco por no reivindicar nenhum autor clssico para apresentar a te-
mtica do trabalho. Ademais, o referido autor lana mo de conceitos
da sociologia, como por exemplo, o de trabalho produtivo, apresentan-
do-o com uma interpretao prpria, sem referenciar-se em nenhum
autor clssico do pensamento sociolgico.
A perspectiva dos autores desse bloco pode ser considerada crti-
ca, uma vez que h um esforo para explicar o significado do trabalho
submetido ordem capitalista e a necessidade de se romper com essa
ordem e construir uma outra sociedade. No entanto, nenhum desses
autores aponta uma sada revolucionria para a questo, ao menos nos
tpicos analisados. Oliveira (2000) pode ser compreendido como uma
exceo ao bloco por apresentar uma perspectiva voltada mais para a
cidadania, para a incluso social. O autor sustenta a ideia de que os
salrios esto relacionados com a qualificao profissional e, portan-
to, cabe ao indivduo procurar a qualificao necessria para disputar
uma vaga no concorrido mercado de trabalho. A cincia e a tcnica
ocupam lugar de destaque na anlise feita pelo autor e so apontadas
como fatores diretamente ligados acumulao de capital.
Costa (2000) e Meksenas (2001) procuram estabelecer uma re-
lao entre trabalho e cultura. Consideram que o trabalho cria a cul-
tura e ambos tornam-se conceitos fundamentais para a compreenso
da sociedade. Costa tambm se destaca por trazer tona a ideia da
sociedade do no trabalho, ou sociedade do tempo liberado. Para a
autora, o trabalho perder a importncia que teve nos ltimos anos
a categoria trabalho nos livros e 107
outros materiais didticos

e, alm disso, entende que as novas tecnologias e os novos processos


produtivos esto gerando novas formas de trabalho.
Ainda quanto a esse primeiro bloco, Meksenas autor de um
outro livro de sociologia, voltado para o magistrio de Ensino Mdio,
intitulado Sociologia (MEKSENAS, 1994). Nessa obra, em linhas ge-
rais, o autor desenvolve a mesma estrutura da obra ora apresentada,
com uma pequena diferena em relao apresentao dos conceitos
de alienao e ideologia como fundamentais para a compreenso da
diviso do trabalho.

Livros didticos no temticos


O segundo bloco que trata dos livros didticos no temticos
d nfase s obras de Guareschi (1987) e Piletti (1990). Guareschi
busca mostrar uma viso mais estrutural do funcionamento da socie-
dade. Nesse esquema estrutural de sociedade, o trabalho apresentado
a partir de uma concepo geral, seguindo as especificidades que as-
sume em cada modo de produo. No modo capitalista de produo,
o trabalho a chave para a compreenso desse modo societal. Nota-se
um esforo do autor para explicar como se produz o capital a partir da
explorao da fora de trabalho. Todavia, percebe-se uma certa con-
fuso na explicao dada mais-valia e ao lucro. O autor pretende,
conforme fala na introduo e no prprio ttulo da obra, apresentar
uma sociologia crtica, que seja alternativa para a mudana. Prope
a prtica de uma sociologia capaz de fazer a crtica e romper com a
ordem estabelecida. No apresenta, porm, uma sada revolucionria,
capaz de pr abaixo a ordem vigente e, sim, aponta a sada pela via
reformista, na qual a prtica do cooperativismo conduziria libertao
da classe trabalhadora.
Piletti (1990), por sua vez, aborda a temtica do trabalho a partir
de conceitos tais como classe social, desigualdade social, modos de
produo. O modo capitalista de produo cria duas classes funda-
mentais: a dos donos dos meios de produo e a dos trabalhadores,
que estabelecem uma relao. Pela venda da fora de trabalho, os tra-
balhadores recebem um salrio para sua sobrevivncia, enquanto os
108 marival coan e paulo sergio tumolo

capitalistas apossam-se de parte do trabalho no pago. Consideran-


do tal relao de explorao, o autor aponta para a necessidade de se
romper com esse modo de produo e o socialismo indicado como
alternativa para a mudana. Piletti, assim como Guareschi, reivindica
o referencial marxista de anlise.

Livros didticos de outras disciplinas


O terceiro bloco, composto por livros didticos de outras disci-
plinas utilizados para o ensino da sociologia, analisa quatro obras: Ri-
beiro (2000), Cotrin (1996), Aranha e Martins (1995) e Chaui (2000).
Essas obras apareceram na pesquisa de campo, como tambm na indi-
cao feita pelos PCNs para o ensino da disciplina de filosofia.
As obras tm em comum uma abordagem cultural do trabalho.
Procuram defini-lo, situ-lo historicamente e tecer uma crtica maior
ao trabalho submetido ao modo capitalista de produo. Para isso,
servem-se do referencial marxista. Karl Marx utilizado tanto para
definir o que seja trabalho, como para fazer a crtica ao trabalho sob o
controle do capital.
Ribeiro centra sua abordagem no trabalho como possibilidade
de realizao e/ou de alienao. Inicialmente apresenta o trabalho em
sentido geral como atividade do homem transformando a nature-
za presente em todos os tipos de sociedade. Em seguida, destaca
que o trabalho, ao longo da histria, vai assumindo formas diversas
nos vrios modos de produo. Em alguns deles, como no caso do
escravismo, torna-se sinnimo de castigo, fazendo jus ao significado
etimolgico: tripalium = instrumento de tortura.
O autor apresenta a contribuio de alguns dos pensadores cls-
sicos, a saber, Smith, Weber, Marx, entre outros. No segue, contudo,
rigorosamente o conceito exibido pelos clssicos. Na parte conceitual,
por exemplo, mostra o trabalho produtivo no no sentido apresentado
por Marx, mas como aquele que produz riquezas, mercadorias. Dedi-
ca uma parte considervel do texto para a explicao do processo de
trabalho no modo capitalista de produo, enfatizando o fenmeno da
alienao, o gerenciamento de tipo fordista e taylorista.
a categoria trabalho nos livros e 109
outros materiais didticos

O autor salienta que a realizao da pessoa humana pelo trabalho


no possvel a partir da lgica do capital, porm no aponta como a
humanidade pode se libertar desse modelo societal. No que concerne
perspectiva histrica, o autor prope como horizonte a conquista da
cidadania plena.
A abordagem feita por Cotrin (1996) bastante prxima de
Ribeiro, pois, da mesma forma, enfatiza o trabalho como possibili-
dade de realizao e alienao, assim como oferece uma abordagem
histrica do trabalho. No entanto, traz outras reflexes acerca da te-
mtica, como, por exemplo, a que aborda a sociedade do tempo li-
berado. O autor, calcado em alguns pensadores modernos, tais como
Offe, Gorz e Giannotti, diz que a automao tecnolgica criou essa
possibilidade e, portanto, est posta para a humanidade a libertao
do trabalho rotineiro e alienado, uma vez que a cincia e a tecnologia
modernas apresentam essa capacidade libertadora. A pergunta que
Cotrin no responde, at porque no a fez, se isso possvel no
modo capitalista de produo.
Da mesma forma, Aranha e Martins (1995) seguem, em linhas
gerais, o esquema anteriormente apresentado. Definem o trabalho,
apresentam uma abordagem histrica e centram a reflexo a partir do
conceito de alienao descrito por Marx. O referencial habermasiano
da comunicao interativa parece vir tona quando as autoras falam
das mudanas ocorridas na sociedade capitalista contempornea. Em-
bora a perspectiva seja histrico-crtica, a ideia de incluso pela con-
quista da cidadania aparece explicitamente, ao passo que a ruptura
revolucionria no apresentada.
As trs primeiras obras desse bloco so temticas, ficando ex-
plcita a abordagem do trabalho proposta pelos autores. Por sua vez,
Chau (2000), em Filosofia, apresenta uma obra mais histrica e com-
plexa. No exibe a temtica do trabalho de forma direta, mas sim, di-
luda no pensamento dos autores clssicos ao longo da obra. A autora
permite uma maior manifestao dos autores clssicos por meio de
seus textos selecionados e comentrios. O sentido geral de trabalho
aparece ligado temtica da cultura, porm h outras concepes de
trabalho, principalmente a viso dos pensadores liberais e a marxista.
110 marival coan e paulo sergio tumolo

Livros de introduo geral sociologia


O quarto bloco apresenta livros didticos de introduo geral
sociologia que foram elaborados por seus autores para oferecer ele-
mentos introdutrios para os que ainda no tiveram uma iniciao
sociologia. Abordam os principais pensadores clssicos, bem como
algumas temticas do mundo da sociologia. No tocante aos clssicos,
o destaque recai sobre a vida, pensamento e obras de Marx, Weber
e Durkheim. Quanto s temticas bsicas da sociologia, do nfase
para: interao social, grupos e classes sociais, cultura e organizao
social, controle e mudana social, os processos sociais, Estado e pol-
tica, modos de produo, dentre outros. Alguns autores apresentam a
temtica do trabalho em um captulo especfico; outros desenvolvem
a temtica relacionada a outros temas, como, por exemplo, classes
sociais, desigualdades sociais, modos de produo, entre outros. A se-
guir, uma sntese das principais caractersticas de cada obra no que
tange temtica do trabalho.
Dias (2005) apresenta o tema do trabalho em um captulo espe-
cfico, assinalando aspectos histricos, definio e tendncias atuais
do mundo do trabalho. O autor entende o trabalho como uma reali-
dade para todo ser humano capaz de exerc-lo; ato que modifica a
natureza e adapta-a s suas necessidades, conforme Marx no captu-
lo V de O capital.
O referencial do autor ecltico, com um predomnio das ideias
de Marx. Na abordagem histrica, procura apresentar como o trabalho
foi se constituindo ao longo da histria e a forma que assume no modo
capitalista de produo. Discute alguns aspectos do trabalho em Marx,
sobretudo o trabalho alienado; no entanto, no apresenta o trabalho
produtivo de capital forma especificamente capitalista.
Uma novidade, que at aqui no havia aparecido e que o autor
apresenta, refere-se formao da classe operria e s novas exigncias
para a classe trabalhadora a partir das novas formas de gerenciamento,
advindas da reestruturao produtiva, como tambm ao papel que as
ONGs vm assumindo nos ltimos anos. Observa-se, entretanto, uma
certa dicotomia no que diz respeito aos setores produtivos. Para o au-
a categoria trabalho nos livros e 111
outros materiais didticos

tor, vem crescendo muito o setor de servios, fazendo diminuir o setor


industrial, alterando, com isso, a configurao de classe social. Talvez a
discusso sobre o trabalho produtivo em Marx possa elucidar a questo.
Embora a perspectiva do autor seja a de oferecer um referencial
para a crtica da sociedade capitalista, ele aponta para a necessidade de
adaptao ao mundo em mudanas e para a construo da cidadania.
Bins (1990), por sua vez, apresenta uma obra no temtica com
uma opo pelo materialismo histrico e dialtico e, com isso, parece
conseguir um bom tratamento abordagem feita por Marx. As catego-
rias de trabalho produtivo e improdutivo, porm, parecem ter ficado
um pouco obscuras, quando afirma:
Todos vivemos da riqueza produzida pelo sistema econ-
mico; mas, pelo menos para o enfoque marxista, os tra-
balhadores improdutivos vivem indiretamente da riqueza
(mais-valia) produzida pelos produtivos. Assim, nos pases
subdesenvolvidos, a quantidade de pobres gigantesca, mas
a classe operria relativamente reduzida (p. 24).

A perspectiva do autor de crtica ao modelo atual, ao mesmo


tempo em que oferece uma sntese histrica do referencial marxista,
na perspectiva de torn-lo mais aberto e racional.
Lakatos e Marconi (1999) exibem uma obra com vrios temas de
sociologia; todavia no abordam a temtica do trabalho diretamente. O
trabalho aparece relacionado s classes sociais, apresentado por Marx.
J a diviso do trabalho, que no referenciada em Marx, apresentada
como diviso de tarefas que pode ser por sexo, idade, habilidades. Nes-
se sentido, tem a ver com a cultura e no com a relao de produo.
As autoras tambm apresentam uma viso histrica do trabalho e
sua diviso social, destacando as ocupaes modernas, os novos perfis
profissionais exigidos com base nos novos modelos organizacionais, o
que permite dizer que a perspectiva das autoras o da adaptao dos
indivduos s mudanas que a sociedade atual exige.
Castro e Dias (2001), Sell (2002), Quintaneiro, Barbosa e Olivei-
ra (2003) apresentam suas contribuies a partir dos clssicos, Marx,
112 marival coan e paulo sergio tumolo

Durkheim e Weber. Castro e Dias (2001) adicionam a contribuio de


Parson. Com relao ao tema do trabalho, Quintaneiro, Barbosa e Oli-
veira (2003) centram suas atenes no binmio trabalho e alienao,
tomando como referncia os Manuscritos de 1844, e mencionam que o
fundamento da alienao, para Marx, encontra-se na atividade humana
prtica, ou seja, o trabalho. Para elas, de acordo com Marx, a alienao
o estranhamento entre o trabalhador e sua produo, e seu resultado
o trabalho alienado, cindido que se torna independente do produtor,
hostil a ele, estranho, poderoso, e que ademais, pertence a outro homem
que o subjuga o que caracteriza uma relao social (p. 52).
Aps anlise dessas caractersticas do trabalho alienado e suas
consequncias para o trabalhador, as autoras apontam para a neces-
sidade da superao da ordem social do capital e a construo de
uma sociedade que vena todas as formas de alienao: a sociedade
comunista.
Sell (2002), por sua vez, toma como referncia o volume I de O
capital de Marx para explicar a relao capitalista de produo a partir
da mercadoria, seu valor de uso e valor de troca, explicitando como
a fora de trabalho, sob o modo capitalista de produo, tambm se
torna uma mercadoria. possvel observar que nem Sell, nem Quin-
taneiro, Barbosa e Oliveira mostram todos os aspectos do trabalho
apresentados por Marx, o que implica o aluno buscar outras leituras
para poder fazer uma anlise mais complexa da temtica do trabalho.
A contribuio de Durkheim temtica do trabalho apresen-
tada por Sell (2001), Quintaneiro, Barbosa e Oliveira (2003) a partir
da diviso do trabalho, explicitando a transformao da solidariedade
mecnica para a orgnica. A solidariedade constitui-se nos laos que
unem os membros entre si, sendo a solidariedade orgnica derivada da
diviso do trabalho.
A respeito de Weber, tanto Sell (2002), como Quintaneiro, Bar-
bosa e Oliveira (2003) apresentam sua contribuio temtica do
trabalho a partir do livro A tica protestante e o esprito do capita-
lismo. Segundo os autores, para Weber o trabalho tem um valor em
si mesmo, e o operrio ou o capitalista puritanos passam a viver em
a categoria trabalho nos livros e 113
outros materiais didticos

funo de sua atividade ou negcio e s assim tm a sensao da


tarefa cumprida. O puritanismo condenava o cio, o luxo, a perda de
tempo e a preguia. A salvao est relacionada ao trabalho e, neste
sentido, ricos e pobres deveriam trabalhar sem descanso, o dia todo,
pois esse o desgnio de Deus. Ambos deveriam glorificar a Deus
por meio do trabalho, de suas atividades produtivas. Os pobres se
contentavam com seu pouco e os empresrios sentiam-se abenoa-
dos por estarem dedicados produo de riqueza.
Ainda segundo os autores, Weber destaca que a perspectiva tra-
zida pelos protestantes permite aos empresrios reverterem sua con-
dio de baixo prestgio social e se transformarem nos heris da nova
sociedade que se instalava.
Vale lembrar que esse foi apenas o impulso inicial, j que depois
o capitalismo liberou-se da religio e passou s paixes puramente
mundanas. Tanto assim que o capitalismo moderno j no necessita
mais do suporte de qualquer fora religiosa e sente que a influncia da
religio sobre a vida econmica to prejudicial quanto a regulamen-
tao pelo Estado.
Bazarian (1986) aborda a temtica do trabalho diluda em vrios
tpicos, procurando enfatizar a parte conceitual e histrica do traba-
lho, servindo-se do referencial marxista. Na parte conceitual, toma co-
mo referncia a introduo do captulo V de O capital que apresenta o
trabalho como produtor de bens materiais; atividade que transforma a
natureza adaptando-a s necessidades humanas.
Na parte histrica, destaca os modos de produo apresentados
por Marx. Quanto ao trabalho no modo capitalista de produo, relata
que esse modo societal cinde a relao do homem com os meios de
produo. No capitalismo, temos, de um lado, os capitalistas que so
os proprietrios dos meios de produo, das fbricas, etc., e, por outro
lado, temos os assalariados, os operrios, os trabalhadores, que s tm
como fonte de riqueza sua fora de trabalho, que alugada aos capi-
talistas (p. 110). Da a necessidade defendida por Marx e pelos mar-
xistas de se mudar essa base material, pois se a forma de propriedade
for comum, a posio dos indivduos e dos grupos sociais na produo
114 marival coan e paulo sergio tumolo

ser a mesma, porque ningum tem propriedade [...] (p. 112-113).


Do ponto de vista das relaes de produo, o autor identifica
trs tipos fundamentais de sociedade: as sociedades primitivas, carac-
terizadas pela propriedade comum, sem classes; as sociedades classis-
tas (escravista, feudal, capitalista), com propriedade privada e classes
antagnicas e sociedades socialistas, com propriedade estatal, sem
classes antagnicas.
Ferrari (1983) exibe temas diversos de sociologia, sendo que a te-
mtica do trabalho no abordada diretamente, encontrando-se diluda
nos pensamentos dos clssicos ou em outras temticas afins ao mundo
do trabalho. Uma delas a da diviso do trabalho, entendida por Fer-
rari de modo semelhante a Lakatos e Marconi (1999), como a distri-
buio das pessoas de acordo com suas tarefas ocupacionais e, nesse
sentido, encontra-se relacionada ao sistema de status. Essa compreenso
de diviso do trabalho est, em certa medida, ligada compreenso de
Durkheim, no fazendo sentido a partir do referencial marxista.
O referencial marxista, por sua vez, citado na compreenso de
classe social, quando afirma que o que define classe social a posio
que as pessoas ocupam em relao aos meios de produo. Em seguida,
porm, Ferrari ressalta que a renda o que define a classe social, e as-
sume uma posio que provoca estranheza quando diz que, no caso bra-
sileiro, os membros da classe baixa-alta, ou classe trabalhadora, so os
identificados como membros do proletariado e que dependem para a sua
sobrevivncia do aluguel de seu esforo fsico. Geralmente percebem
uma renda inferior a 5 salrios mnimos, diminuindo at dois salrios
mnimos. Para o autor, esses formam a classe trabalhadora.

Livros paradidticos
O quinto bloco, composto por livros paradidticos, apresenta um
total de cinco obras que versam sobre vrios aspectos do mundo do
trabalho. Paulo Srgio do Carmo autor de dois desses livros indi-
vidualmente e autor de um captulo de um terceiro, organizado por
Marcia Kupstas.
a categoria trabalho nos livros e 115
outros materiais didticos

Em A ideologia do trabalho, Carmo (1992) procura mostrar v-


rios aspectos relacionados temtica do trabalho. Inicialmente busca
definir o que seja trabalho e, para isso, recorre ao captulo V de O
capital de Marx. Posteriormente, apresenta o significado etimolgico
da palavra (trabalho = tripalium = instrumento de tortura), oferecendo
tambm uma viso histrica do trabalho. A explicitao do trabalho
no modo capitalista de produo ocupa maior espao explicativo. O
autor sustenta que, nesse modelo de sociedade, o prprio trabalhador
transforma-se em mercadoria e, ainda mais, que o trabalho aliena; da
a necessidade de libertar o homem do fardo do trabalho. Entende tam-
bm que esse deveria ser o papel do movimento trabalhista: pr fim
sociedade do trabalho.
Retomando compreenso que Carmo tem de Marx, o mesmo
entende que o trabalho, e no o capital, seja o personagem central da
teoria marxista, visto que o trabalho que d sustentculo ao capital.
Quanto aos marxistas (os ortodoxos), Carmo culpa-os de exaltarem o
trabalho, uma vez que o consideram o fator essencial da vida real dos
homens. A consequncia disso que, apesar das crticas sociedade
do trabalho, acaba-se por aceitar a sociedade do trabalho e dedica-se
toda nossa existncia a ela.
A possibilidade do fim da sociedade do trabalho foi trazida pelos
avanos no campo cientfico e tecnolgico. No entanto, o que se vive
a glorificao da sociedade do trabalho para os que tm trabalho e,
por outro lado, a condenao dos que no tm.
A respeito da gerao de empregos, o autor entende que os pou-
cos empregos que ainda existem so gerados a partir da produo de
bens pouco durveis, bem como pela criao de necessidades artifi-
ciais e do lazer alienado, isso o que mantm a economia. Sustenta
tambm que enquanto no acontecer o tal fim da sociedade do traba-
lho, a sada que os trabalhadores tm lutar pela reduo da jornada
de trabalho.
Em O trabalho na sociedade global, Carmo (1998) parece re-
petir as mesmas concepes presentes em A ideologia do trabalho,
abordando a temtica do trabalho de modo geral, descontextualizada
116 marival coan e paulo sergio tumolo

de sua forma social histrica. Sustenta que o trabalho um aconteci-


mento histrico que apareceu muito tarde na evoluo das sociedades
e est destinado a um desaparecimento prximo.
A perspectiva apontada por Carmo em Tecnologia e trabalho
(CARMO, 1997) a mesma de seus outros textos, qual seja, a de pen-
sar possveis sadas para o mundo do trabalho por meio de reformas
por dentro do sistema no sentido de, qui, colher algum fruto.
Cumpre assinalar que Carmo traz tona debates muito oportunos
acerca do mundo do trabalho, propondo a discusso de temas funda-
mentais do sistema capitalista como, por exemplo, o lucro, o desem-
prego, o uso da cincia e a tecnologia.
Ainda no bloco cinco, em Trabalhar pra qu, Aranha (1997)
segue, em linhas gerais, a abordagem de Carmo e de outros autores
analisados anteriormente. Procura situar o trabalho e seu sentido na
sociedade atual; destaca o fardo que o trabalho significa para muita
gente; seu sentido etimolgico (tripalium) identificado com labor,
sofrimento, dor, fadiga, tortura; procura tambm buscar um signifi-
cado positivo para o trabalho. Prope entend-lo como algo cultu-
ral, construtor do homem, instrumento de liberdade. O homem se
faz pelo trabalho. Ou seja, ao mesmo tempo em que produz coisas,
torna-se humano, constri a prpria subjetividade (p. 23), diferen-
temente dos animais que se guiam pelo instinto, agindo sempre de
forma idntica.
Afirma, no entanto, que poucos conseguem colocar em prtica o
que projetaram, ou seja, de maneira geral, prevalece a separao entre
concepo e execuo. A razo disso est por se viver numa sociedade
hierarquizada, na qual os trabalhadores manuais esto excludos do
acesso educao formal. Para Aranha, a satisfao do trabalhador
para com seu trabalho viria se ele pudesse juntar as duas coisas: o
pensar e o agir.
Diz, ainda, ter havido uma grande transformao histrica no
processo de trabalho at que, no modo capitalista de produo, a fora
de trabalho transformou-se em mercadoria. Por outro lado, no so-
mente a fora de trabalho transforma-se em mercadoria, mas tambm
a categoria trabalho nos livros e 117
outros materiais didticos

o trabalhador. Na economia capitalista, prevalece a lgica do mer-


cado, ou seja, os produtos do trabalho adquirem um valor de troca.
Nesse contexto, ao vender sua fora de trabalho mediante o salrio, o
operrio tambm se transforma em mercadoria.
Acrescenta que a emancipao do trabalhador s ser possvel
no momento em que esse possa decidir o que fazer, como fazer, para
que fazer. Para isso, o critrio de deciso precisa ser verdadeiramente
humano e no exclusivamente econmico. Mais ainda: o homem e sua
fora de trabalho no so mercadorias, portanto, a lgica do mercado
no pode se sobrepor ordem da vida. preciso construir uma socie-
dade emancipada, na qual o trabalho seja condio de libertao do
homem. Para se conseguir tal intento, deve-se agir em vrios setores.
O primeiro o de tomar conscincia da situao; o segundo encontra-
-se na luta pela escola democrtica, que no exclua os pobres e os
trabalhadores manuais.
Alm do mais, os avanos da tecnologia e da automao permi-
tem diminuir a jornada de trabalho e dar mais tempo para o lazer e
formao pessoal e, com isso seria possvel integrar o trabalho vida,
reconquistando assim sua dimenso humana. E, certamente, ter-se-ia
mais prazer com ele.
A concepo de Aranha em relao emancipao do trabalha-
dor bastante semelhante maioria dos autores analisados anterior-
mente, uma vez que concebe que ela no est vinculada s questes
da emancipao da classe como um todo, nem com a ruptura do modo
capitalista de produo. Fala em acabar com as diferenas sociais,
ao mesmo tempo em manuteno da propriedade privada.
Sob o mesmo ponto de vista dos autores analisados nesse bloco,
Nascimento e Barbosa (2001), em Trabalho: histria e tendncias,
apresentam sua obra paradidtica compreendendo o trabalho a partir
das transformaes que esto ocorrendo, principalmente dos aspectos
relacionados s contradies e perspectivas do mundo do trabalho.
O objetivo da obra apresentar elementos que possam ajudar na
compreenso do mundo do trabalho conciliando as formas de organi-
zao do trabalho atual no sentido de criar condies para integrar as
118 marival coan e paulo sergio tumolo

pessoas que se encontram margem do trabalho e, consequentemente,


da cidadania. Os autores consideram que o trabalho encontra-se inse-
rido numa sociedade contraditria e, portanto, produtor de riquezas
e, ao mesmo tempo, condio de alienao.
Aps apresentarem o histrico e a constituio do trabalho na
sociedade capitalista, os autores, diferentemente dos anteriormente
apreciados, apontam algumas perspectivas e tendncias: diminuio
do emprego direto nas grandes empresas; crescimento do terceiro se-
tor; crescimento das pequenas empresas; a economia informal - um
dos setores que mais tem crescido no Brasil, devido sobretudo ao au-
mento do desemprego; incremento do setor de servios, principalmen-
te de turismo, diverso e lazer; crescimento do setor de comunicao
e de informtica, indstria aeroespacial, economia ligada ao trfico de
drogas e armas e prostituio.
Ante a ordem internacional estabelecida para o mundo do traba-
lho, os autores destacam os movimentos antiglobalizao que rejeitam
a atual ordem, o que indica a necessidade de se criar uma nova cultura
do trabalho.
Rematando o quinto bloco, tem-se Willian Jorge Gerab e Wal-
demar Rossi (1997) com a obra Indstria e Trabalho no Brasil. O
texto serve para entender alguns elementos da histria da formao do
modo capitalista de produo no Brasil, bem como um pouco da his-
tria da organizao da classe trabalhadora. Os sucessivos processos
de reestruturao do capital, por meio de novas formas de produo e
gerenciamento, so acompanhados de perto pelo movimento dos tra-
balhadores que, com suas sucessivas lutas, procuram defender-se dos
ataques desferidos pelas polticas da burguesia.
Os autores mencionam tambm o papel que o Estado tem desem-
penhado na histria da luta de classes como um aliado da burguesia
e defensor de seus interesses. Merece destaque a poltica do governo
Getlio Vargas em relao classe trabalhadora, visto que esse gover-
no conseguiu implantar sua poltica graas ao peleguismo - atitude de
adeso de lderes sindicais - que, vendendo-se por um bom preo, aju-
davam a amaciar a luta dos trabalhadores contra governos e patres.
a categoria trabalho nos livros e 119
outros materiais didticos

Por outro lado, cumpre observar que, por ser um trabalho produ-
zido no final da dcada passada, sofre com a limitao histrica. Cer-
tas questes que naquele momento estavam em evidncia hoje esto
superadas, como, por exemplo, o sonho da eleio de um presidente
nascido do seio da luta dos trabalhadores que pudesse redirecionar as
polticas pblicas para a classe trabalhadora. O texto afirma que as
derrotas de Lula para Fernando Collor e Fernando Henrique Cardoso
mostraram a vitria do projeto da classe dominante. Servindo-se de
meios desleais, impuseram uma derrota ao candidato dos trabalhado-
res e adotaram um projeto neoliberal de governo. A derrota de Lula
foi fruto de grandes investimentos financeiros [...], em assessoria de
marketing poltico, com campanhas gigantescas na mdia. Procurou-
-se evitar, a qualquer custo, a vitria do projeto alternativo, popular e
democrtico concorrente da classe dominante (p. 62). Com a vitria
de Fernando Henrique e sua ao de governo, passou a se implantar,
de forma mais contundente que antes, o projeto neoliberal, que aplica
polticas que modificam de modo nefasto as estruturas econmicas e
sociais no Brasil (ibidem).

Apostilas
O sexto bloco analisou as apostilas dos sistemas educacionais
Expoente e Energia. A apostila do sistema Expoente para o ensino da
sociologia foi elaborada por Vianna; Andrade e Filho (2006), e como
no se trata de uma apostila no temtica, o tema do trabalho no
abordado diretamente, encontrando-se diludo em temas tais como:
camadas, classes e desigualdades sociais e misria.
Merece destaque a maneira com que os autores apresentam Karl
Marx. Primeiro situa-o como o maior crtico do capitalismo e tambm
um dos filsofos mais importantes do mundo contemporneo, para,
em seguida, apresentar um quadro de algumas previses que Marx
fez o que Marx disse e, paralelamente, o que de fato aconteceu
(ver quadro a seguir).
120 marival coan e paulo sergio tumolo

O QUE MARX DISSE: O QUE ACONTECEU:


No regime capitalista, os No regime capitalista,
trabalhadores ficariam cada vez os trabalhadores ficaram
mais pobres e no teriam acesso ao cada vez menos pobres e
conhecimento. estudam cada vez mais.
O descontentamento dos Nos pases onde houve
trabalhadores com o capitalismo revoluo, ela no partiu
criaria uma conscincia dos operrios, mas de
revolucionria. partidos polticos.
A revoluo comunista aconteceria A revoluo aconteceu
em naes avanadas. no pas mais atrasado da
Europa, a Rssia, em 1917.
O capitalismo estaria condenado A fora progressista do
a perder sua fora progressista. O capitalismo aumentou e
comunismo era a alternativa para a atingiu o apogeu no final
retomada do progresso do sculo. O comunismo
acabou.
A propriedade privada e a competio A URSS centralizou a
eram anarquia. O planejamento de economia, mas o pas
economia era a melhor alternativa. produzia mais armas do que
manteiga e po.
Fonte: Vianna, Andrade e Filho (2006), apostila do Expoente.

Cumpre observar que os autores no citam a fonte da qual extra-


ram o que Marx disse, causando uma certa desconfiana e algumas
interrogaes uma vez que no fica claro o objetivo da comparao.
Para os mesmos autores, a perspectiva para a soluo da proble-
mtica social, principalmente para o problema do desemprego, est
na educao. Argumentam que o problema do desemprego est rela-
cionado baixa escolaridade. O analfabetismo, em primeiro lugar, ou
a baixa escolaridade so os fatores responsveis pelo desemprego e
pelas desigualdades sociais.
De sua parte, o Sistema de Ensino Energia apresenta dois tipos
a categoria trabalho nos livros e 121
outros materiais didticos

de apostilas. A primeira em quatro fascculos utilizada pelos prprios


alunos do Colgio Energia. Os fascculos tomados para anlise so os
que foram utilizados at 2005. A segunda apostila destinada para
colgios que adotam o material do Sistema de Ensino Energia. Tomar-
-se-, para tecer algumas consideraes, a apostila disponvel para as
escolas que adotam o material do referido sistema de ensino por dois
motivos: o primeiro que esse material atinge um nmero maior de
alunos, visto que vrios colgios fazem uso do material do Sistema
Energia; o segundo, por ser um material temtico que aborda direta-
mente a questo do trabalho.
De modo semelhante a outros materiais analisados, a apostila
do Colgio Energia faz algumas consideraes acerca das alteraes
que vm ocorrendo no mundo do trabalho, alm de um resgate hist-
rico do trabalho, procurando defini-lo como uma atividade essencial
vida humana.
O ponto que merece mais ateno refere-se perda da centra-
lidade do trabalho na sociedade atual a partir das anlises de auto-
res marxistas e dos chamados neoclssicos. Os autores de linhagem
marxista so identificados com uma posio mais determinista, con-
cebendo que os aspectos econmicos acabam por moldar o social e
os neoclssicos, por sua vez, tm uma perspectiva mais cultural e so
mais eclticos.
Apresenta alguns pontos atribudos como pensamento dos mar-
xistas: o mercado de trabalho um fenmeno recente, fruto do desen-
volvimento tecnolgico, da acumulao prvia e da proletarizao de
amplos grupos sociais; a conscincia de classe emerge das relaes
sociais de produo; o principal ator coletivo so os trabalhadores co-
locados em grandes quantidades dentro das indstrias, com uma rela-
tiva diviso de trabalho.
Tambm traz caractersticas do pensamento neoclssico: o mun-
do do trabalho povoado por indivduos independentes, automotiva-
dos que tomam suas decises com base em interesses e preferncias
individuais; o trabalho como condio de liberdade. O texto lembra
que os marxistas afirmam serem os trabalhadores obrigados a traba-
122 marival coan e paulo sergio tumolo

lhar em condies de explorao e alienao; a histria do trabalho


traz a cultura de cada poca histrica e culturalmente conhecida; o en-
quadramento das pessoas na pirmide social est relacionado a ques-
tes histricas e de renda; o cenrio produtivo atual superou o modelo
anterior da grande fbrica, com muitos trabalhadores; hoje prevalece
a utilizao de poucos funcionrios e muita tecnologia; as empresas
mundializam-se e, com isso, diminuem os conflitos; cresce o nmero
de empregos autnomos, trabalho temporrio, tempo parcial, trabalho
a domiclio; h uma descentralizao de empresas e um crescimento
de novas formas de propriedade ou de novos arranjos produtivos, co-
mo a subcontratao.
O texto deixa a entender que a perspectiva intitulada neoclssica
a que melhor explica o contexto atual e o desafio para os socilogos
produzir novos conhecimentos a partir da realidade posta. Qualquer
outra perspectiva como, por exemplo, a que aponta para a necessidade
da superao do capitalismo (a revolucionria) parece ficar de fora.
Paradoxalmente, para explicar a mais-valia no item capital, ca-
pitalismo e mais-valia , o texto recorre a Marx. Em destaque aparece:
para Marx, mais-valia o excedente de valor produzido que no
devolvido ao trabalhador e sim apropriado pelo capitalista.
Convm ponderar que Marx e os marxistas pensam muito mais
coisas acerca do mundo do trabalho do que o sugerido pela apostila em
foco, e que alguns pontos atribudos aos neoclssicos tambm so temas
de anlise dos marxistas como, por exemplo, a questo da centralidade
ou no do trabalho na sociedade atual, a discusso sobre a reestruturao
produtiva, a globalizao, entre outros, muito embora, com perspectivas
diferentes da dos chamados neoclssicos ou ps-modernos. Embora os
esquemas tenham um fim didtico e sejam vlidos, devem merecer todo
cuidado na hora de serem elaborados para no empobrecer o conheci-
mento e/ou passar ideias distorcidas dos fatos.
Para os autores da apostila, os principais desafios para a socio-
logia seriam a compreenso das mudanas que esto ocorrendo no
mundo do trabalho, tais como: a flexibilizao; as novas formas de tra-
balho; os novos papis do sindicalismo ante os contratos de trabalho
a categoria trabalho nos livros e 123
outros materiais didticos

cada vez mais individualizados; as relaes de dominao dos mais


fortes sobre os mais fracos; a questo dos excludos; os impactos cau-
sados pelas perdas de direitos sociais e trabalhistas, ou seja, o papel da
sociologia est circunscrito ordem estabelecida.

Dicionrios
O stimo e ltimo bloco apresenta os dicionrios especializados.
Analisou-se um total de cinco obras, Abbagnano (2003); Bottomore et
al. (2001); Boudon e Porricaud (2002); Japiassu e Marcondes (1996)
e Johnson (1997), sendo duas especificamente de sociologia, duas de
filosofia e uma especfica do pensamento marxista. Em linhas gerais,
os dicionrios exibem o conceito de trabalho e sua relao com te-
mas afins, tais como: alienao, desemprego e subemprego; estrutura
ocupacional; mercado; mobilidade social; profisso e profissionaliza-
o; sociedade ps-industrial; trabalho domstico, trabalho e fora de
trabalho; valor econmico, entre outros. O autor mais utilizado pelos
vrios dicionrios para explicitao da temtica Karl Marx .

CONSIDERAES SOBRE OS MATERIAIS


ANALISADOS
A anlise da categoria trabalho nos livros didticos e outros ma-
teriais utilizados para o ensino da sociologia permite chegar a algumas
constataes iniciais.
A primeira delas diz respeito s caractersticas centrais mostradas
pelas obras analisadas. No trato dado categoria trabalho, a quase
totalidade das obras procura defini-lo, situ-lo historicamente, bem
como destacar sua importncia vital para a espcie humana.
A definio mais comum a de que o trabalho uma ativida-
de tipicamente humana, necessria para transformar a natureza, com
vistas a produzir os bens necessrios reproduo da vida humana. A
referncia bsica utilizada para a definio do trabalho um excerto
124 marival coan e paulo sergio tumolo

extrado do incio do captulo V de O capital de Karl Marx. Contudo,


deve-se estar atento para o fato de Marx, nesse momento do texto, es-
tar tratando do trabalho em seu sentido geral, independente do modo
histrico que se concretiza e, portanto, no suficiente para compre-
end-lo a partir do modo capitalista de produo.
Historicamente, o trabalho passou por vrios processos, come-
ando pela comunidade primitiva, passando pelas sociedades escra-
vista e feudal, chegando ao modo capitalista de produo marcada-
mente com a revoluo industrial. Na sociedade atual, o trabalho tem
caractersticas prprias definidas principalmente pelo fenmeno da
globalizao e das alteraes provocadas pelo processo da reestrutura-
o produtiva. A tendncia futura apontada por alguns autores sinaliza
para a superao da sociedade do trabalho e implantao da sociedade
do tempo liberado. J, para outros autores, a continuao do capita-
lismo tende a manter o quadro de excluso, tornando necessrio um
processo de sua superao.
No que se refere necessidade do trabalho humano, a ideia co-
mum exibida pelos vrios autores est relacionada condio humana
de necessitar dessa atividade para poder produzir-se e reproduzir-se.
Algumas obras mereceram uma ateno especial no momento em
que se propuseram a apontar algumas alternativas para o futuro da socie-
dade do trabalho. Iniciando com Carmo (1992, 1997, 1998). Na obra A
ideologia do trabalho (CARMO, 1992) apresenta o conceito de trabalho
Como sendo toda atividade realizada pelo homem civili-
zado que transforma a natureza pela inteligncia. H me-
diao entre o homem e a natureza: domando-a ele a seu
desejo, visa a extrair dela sua subsistncia. Realizando essa
atividade, o homem se transforma, se autoproduz e, ao se
relacionar com outros homens, na realizao da atividade,
estabelece a base das relaes sociais. Dessa forma, a dife-
rena entre o homem e o animal fica evidente, pois o ninho
do pssaro ou a casa da abelha, por exemplo, so atividades
regidas pelo instinto, programadas, nas quais no h a inter-
veno da inteligncia (CARMO 1992, p. 15-16).
a categoria trabalho nos livros e 125
outros materiais didticos

Em primeiro lugar, se o trabalho considerado como atividade


tipicamente humana e necessria, como pode ele, ao mesmo tempo,
defender o fim da sociedade do trabalho? Isso significa, portanto, que
defender o fim da sociedade do trabalho seria igualmente defender o
fim do homem como homem, seria a desumanizao, a volta vida
simplesmente instintiva, animal.
Em segundo lugar, a crtica sociedade do trabalho no deveria
ser feita a partir da explorao da fora de trabalho pelo capital e, por-
tanto, o desafio classe trabalhadora seria fazer uma revoluo para
pr fim a essa explorao? Em momento algum o autor aponta uma
sada emancipatria para a classe trabalhadora.
Em terceiro lugar, parece que falta ao autor ser mais consis-
tente em sua crtica, visto que constantemente cita autores sem dar
o devido tratamento, a exemplo do autor clssico Karl Marx. Por
vrias vezes Carmo reporta-se a ele sem, no entanto, fazer citaes
da fonte e, alm disso, Marx nem sequer citado na bibliografia ou
na sugesto de leitura.
Por fim, chama a ateno a maneira como o autor entende a gera-
o de empregos. Ele afirma que os poucos empregos que ainda exis-
tem so gerados a partir da produo de bens pouco durveis, bem
como pela criao de necessidades artificiais e do lazer alienado, isso
o que mantm a economia. O autor tambm demonstra estar que-
rendo entender o modo capitalista de produo pelo consumo e no
pelo processo de produo, no qual se extrai a mais-valia que gera o
lucro, valorizando assim o capital. Seguindo a sua lgica a produo
de bens mais durveis faria desaparecer at os parcos empregos que
ainda existem. Sustenta tambm que enquanto no acontecer o tal fim
da sociedade do trabalho, a sada que os trabalhadores tm lutar pela
reduo da jornada de trabalho.
Em O trabalho na sociedade global, Carmo (1998) parece repetir
as mesmas concepes presentes em A ideologia do trabalho, abor-
dando a temtica do trabalho descontextualizada de sua forma social,
e afirmando ideias soltas que no permitem fazer a devida crtica ao
trabalho no modo capitalista de produo. Vale destacar tambm as
126 marival coan e paulo sergio tumolo

contradies textuais: num determinado momento diz que neces-


srio abolir a sociedade do trabalho, e em outro diz ser necessrio ter
emprego para ter salrio e para poder consumir.
Carmo sustenta que o trabalho um acontecimento histrico que
apareceu muito tarde na evoluo das sociedades e est destinado a
um desaparecimento prximo. Ser mesmo? No seria um tipo de afir-
mao inconsistente? Uma espcie de viso apocalptica afirmar que
o trabalho est destinado a um desaparecimento prximo? Afinal,
que tipo de trabalho estaria destinado a um desaparecimento prximo?
Como? quem faria isso?
O autor no aponta uma perspectiva emancipatria e leva a ima-
ginar que a classe trabalhadora chegar ao paraso distribuindo o
trabalho para todos, ou por meio de iniciativas hericas das ONGs
que ultimamente tm-se voltado para as solues dos interesses das
prprias comunidades onde atuam.
A perspectiva apontada por Carmo em Tecnologia e trabalho
(CARMO, 1997) a mesma de seus outros textos, qual seja, a de pen-
sar possveis sadas para o mundo do trabalho por meio de reformas
por dentro do sistema no sentido de, qui, colher algum fruto. Afinal,
que perspectiva esses textos apontam para a juventude? Ser que basta
dizer que necessrio se preparar para conseguir um lugar neste mun-
do to competitivo? A existncia de uma massa de desempregados
no inerente ao modo capitalista de produo? Ser possvel procla-
mar benditas sejam as mquinas sem um processo revolucionrio
que tire essas mesmas mquinas do controle do capital e as coloque a
servio dos trabalhadores? O Estado, que na sociedade capitalista o
Estado do capital, vai taxar as empresas que empregam muita tecno-
logia? No seria um contra-senso criar tal tipo de iluso?
Apesar do autor discutir temas fundamentais do sistema capi-
talista como, por exemplo, o lucro, o desemprego, o uso da cincia e
a tecnologia, quando aponta alguma alternativa, isso feito a partir
do modelo atual, ou seja, no aponta uma perspectiva emancipatria,
revolucionria, apesar de, sistematicamente, reivindicar o marxismo
como ferramenta de anlise. Como se basear em um referencial to
a categoria trabalho nos livros e 127
outros materiais didticos

poderoso para explicar e criticar a sociedade capitalista - como o


marxismo sem apontar para a necessidade de sua superao?
Por sua vez, Aranha (1997) fala em acabar com as diferenas
sociais e evitar que o homem e sua fora de trabalho se torne uma
mercadoria. Em primeiro lugar, as diferenas sociais no sero en-
cerradas enquanto persistir a propriedade privada, em segundo lugar,
cumpre observar que se o homem e sua fora de trabalho no deve-
riam ser mercadorias e que a lgica do mercado no poderia se so-
brepor ordem da vida conforme sustenta Aranha - todavia deve-
-se atentar para o fato de que no uma questo de escolha viver ou
no em uma sociedade determinada pela mercadoria e pelo capital.
Isso significa que, na atual ordem capitalista (alis a est o segredo
do capital transformar a fora de trabalho em uma mercadoria para
da extrair a mais-valia), o idealismo de Aranha perde fora histrica
por no apontar para a ruptura do atual modo societal e a construo
do comunismo, havendo antes a necessidade do processo revolucio-
nrio socialista.
A anlise de Nascimento e Barbosa (2001) apresenta um limite
de perspectiva, visto que, embora consigam caracterizar o que acon-
teceu e acontece com o trabalho sob o controle do capital, no tm
fora analtica suficiente para propor sua superao, de tal forma que
a perspectiva apontada se expressa no texto a seguir:
Por tudo isso, ousar lutar por um mundo mais justo, numa
poca em que somos uma aldeia global, um imperativo
fundamental de um planeta melhor para ns e nossos filhos.
Porque, como canta Caetano Veloso, gente foi feita para
brilhar e no para morrer de fome ou morrer de trabalhar.
De nossa parte, temos a esperana de que uma cultura do
trabalho e da diviso do seu resultado, potencializada pelos
avanos tecnolgicos da humanidade, poder dar emprego e
sustento para todos, com jornadas de trabalho cada vez me-
nores, resultando em tempo muito tempo para o estudo,
a diverso, o lazer, o amor e o prazer (p. 84).

Em pleno sculo XXI, as ideias dos socialistas utpicos do s-


128 marival coan e paulo sergio tumolo

culo XVIII e XIX (C. Fourier, R. Owen, Saint-Simon, entre outros)


fizeram eco nas palavras desses autores.
Gerab e Rossi (1997) contextualizam os efeitos nefastos das po-
lticas neoliberais de Fernando Henrique Cardoso e apontam para a
necessidade de um governo dos trabalhadores, encabeado por um de
seus lderes Luiz Incio da Silva. As esperanas que os autores nu-
triam no final da dcada passada, porm, parece ter sucumbido uma
vez que a eleio de um presidente vindo do seio da classe trabalhado-
ra segue as mesmas polticas citadas e criticadas pelos autores.
Em anlise ltima, elencamos algumas observaes a respeito da
pesquisa feita e do material analisado:

1. Os livros didticos para o ensino da sociologia apresentam-se de for-


ma temtica e no temtica, sendo que muitos deles passaram por
revises para se adaptarem s reformas do Ensino Mdio brasileiro,
como o caso de Costa (2000), Oliveira (2000), Tomazi (2000).
2. Existe uma limitada produo de material didtico para o ensino
de sociologia, o que desafia ainda mais os profissionais da rea no
sentido de buscarem alternativas para enfrentar tais dificuldades.
3. O material didtico analisado permite perceber um esforo bas-
tante considervel por parte dos seus autores no sentido de apre-
sentarem um bom material, com uma relativa capacidade expli-
cativa, boa seleo de textos, exerccios, dinmicas, at porque
esse material participa do concorrido mundo das mercadorias e, a
partir do momento em que este for mal apresentado, de qualidade
ruim, ou duvidosa, no conseguir espao no mercado.
4. Dentre os clssicos, Karl Marx aparece em todos os materiais
analisados, muito embora com abordagens diferentes. Pelo visto,
existe uma relativa compreenso de que o referencial marxista o
que melhor explica a sociedade capitalista. Decorre da a necessi-
dade de um aprofundamento maior acerca desse autor basilar do
pensamento social, filosfico, poltico contemporneo. Consta-
tou-se uma utilizao bastante acentuada (feita pelos autores ana-
a categoria trabalho nos livros e 129
outros materiais didticos

lisados) dos assim ditos escritos do jovem Marx caracterizao


essa pouco precisa principalmente dos Manuscritos de 1844 e
do Manifesto de 1848. A obra prima de Marx, a que tem maior
poder explicativo O capital foi pouco explorada, o que torna
necessria uma maior e melhor apresentao de tal obra.
5. A utilizao dos dicionrios pode contribuir muito para a prepa-
rao das aulas, elevando assim a qualidade do ensino de socio-
logia. A pesquisa de campo e a anlise dos livros didticos e pa-
radidticos revelaram que, entre os autores clssicos, Karl Marx
o que ocupa maior destaque. Considerando o volume de obras
desse autor e as interpretaes mais diversas, julga-se oportuno
indicar o Dicionrio do Pensamento Marxista de Tom Bottomore
como um bom material de apoio a professores e alunos. Nesse
sentido, a obra pode contribuir para os que se deparam com con-
cepes marxistas ao longo de seus estudos.
6. Quanto abordagem e perspectiva dos livros e outros materiais
didticos de sociologia acerca da categoria trabalho, a partir dos
dados levantados na pesquisa de campo, de maneira geral, os en-
trevistados assinalam que depende muito do trabalho feito pelos
professores, principalmente a tarefa da construo da conscincia
crtica. Tambm destacam que so poucos os livros didticos que
apontam alguma perspectiva emancipatria. De maneira geral, os
entrevistados consideram tais materiais como fracos, com exceo
de alguns que fazem uma abordagem mais crtica. Os entrevista-
dos ainda evidenciam que os textos devem ajudar os estudantes a
compreenderem a realidade do trabalho, do emprego; a percebe-
rem que a construo de um outro mundo possvel. A pesquisa
de campo tambm evidenciou que a temtica do trabalho muito
abordada nas aulas de sociologia. O questionrio exploratrio in-
dicou que 94% dos pesquisados abordam a temtica, e entre os
entrevistados, todos abordam a temtica. Ainda segundo a opinio
de alguns entrevistados, o trabalho o fio condutor da disciplina.
7. A Proposta Curricular da Secretaria de Educao do Estado de
Santa Catarina (1998) tambm inclui o tema do trabalho e suge-
130 marival coan e paulo sergio tumolo

re que o mesmo deve ser desenvolvido a partir dos clssicos da


sociologia e apresentar, dentre outras temticas, a diviso social
do trabalho, as foras produtivas, relaes de produo, luta de
classe, classes sociais, infra e superestrutura, trabalho humano
(concepo e execuo), modos de produo.
8. A abordagem da temtica do trabalho nas aulas de sociologia su-
gerida pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e PCNs+
de 2002 e compreende uma das quatro unidades sugeridas. Se-
gundo tais Parmetros, quando se aborda a temtica do trabalho,
deve-se enfatizar: a organizao do trabalho, os modos de produ-
o ao longo da histria e o trabalho no Brasil, o trabalho com um
dos conceitos fundamentais do conhecimento sociolgico, o tra-
balho e as desigualdades sociais, o trabalho e o lazer, o trabalho e
mobilidade social, mercado de trabalho, emprego e desemprego;
profissionalizao e ascenso social.
9. No que se refere aos PCNs, deve-se estar atento s perspectivas
de tais documentos, conforme observam
Moraes, Tomazi e Gui-
mares
(2004). Os autores, quando analisam a proposta das Dire-
trizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e
dos PCNs, percebem que a perspectiva desses documentos a da
acomodao dos educandos ordem vigente, e que a questo do
mundo do trabalho, do desemprego, deve ser entendida a partir de
uma viso mais crtica pela sociologia. Decorre da a necessidade
de se buscar referenciais que, de fato, explique a sociedade e no
faa uma anlise superficial e ideologizante.

Os mesmos autores tambm apontam o trabalho como um dos


temas que deve ser abordado nas aulas de sociologia. Entretanto, com
uma perspectiva diferente, que oferea elementos para que os edu-
candos possam entender e fazer a crtica ao trabalho no capitalismo.
Nesse sentido, o referencial marxista tem um poder explicativo, sem
igual, deste modo de produo.
a categoria trabalho nos livros e 131
outros materiais didticos

ALGUMAS CONTRIBUIES PARA A


COMPREENSO DA CATEGORIA TRABALHO

O trabalho como atividade tipicamente humana


Uma das perspectivas para se pensar o trabalho est relacionada
ao seu sentido ontolgico. Engels (2004), em sua obra Sobre a trans-
formao do macaco em homem, enfatiza que o trabalho a condio
bsica de toda a vida humana; em suma, foi o trabalho que possibilitou
o surgimento do homem. Em que pese todo o limite antropolgico
desta obra de Engels (escrita em 1876), o raciocnio desenvolvido
bastante ilustrador e toda a diferena entre o homem e os outros ani-
mais encontra-se no trabalho.
De maneira semelhante, e at servindo-se do texto de Engels,
Braverman (1987) tambm insiste na ideia do trabalho como ativida-
de especificamente pertencente espcie humana. O autor entende o
trabalho como aquela atividade, realizada pelo homem, que altera o
estado natural da natureza para melhor servir-se dela, satisfazendo,
com isso, suas necessidades. Alm disso, o trabalho figura antes em
sua mente, para depois exteriorizar-se, podendo, inclusive, ser execu-
tado por outras mos, que no aquelas que o planejou.
Ainda a respeito do sentido ontolgico do trabalho, Lessa (2002)
tambm afirma que o trabalho a categoria fundante do mundo dos
homens. Essa atividade humana que transforma a natureza e o prprio
homem decisiva. ela que promove o salto para alm dos instintos
e constri a existncia social do homem. Embora a vida no se resuma
ao trabalho, no h vida humana sem trabalho. Essa perspectiva de
compreenso do trabalho no tem que ver com o trabalho abstrato,
alienado, produtor de mais-valia, diz Lessa.
Mszros (2002), por seu turno, aps apresentar o trabalho sub-
metido ao controle sociometablico do capital, aponta para a necessi-
dade da superao de tal ordem e a construo da sociedade comunis-
ta, na qual o homem pode novamente pensar o trabalho e execut-lo de
modo livre, autnomo e criativo. Ou seja, sob a ordem capitalista no
132 marival coan e paulo sergio tumolo

h possibilidades para se pensar o trabalho ontologicamente, como


construtor da espcie humana. O futuro precisa ser qualitativamente
diferente e o trabalho precisa ser reconstitudo para que possa garantir
a reproduo sociometablica de todos. Livre dos grilhes da produ-
o capitalista, o trabalho humano poder garantir toda sua produtivi-
dade para satisfazer as necessidades humanas de todos.

O trabalho alienado/estranhado
Retoma-se a compreenso do trabalho submetido ao modo ca-
pitalista de produo. Constatou-se, durante a anlise dos materiais
didticos, que vrios autores, como o caso de Aranha e Martins
(1995), Cotrin (1996), Ribeiro (2000) entre outros, entendem o traba-
lho no modo capitalista de produo como trabalho alienado, funda-
mentados, principalmente, em Marx. Alm da alienao no trabalho,
os autores tambm analisam a alienao em outros aspectos da vida
humana como, por exemplo, no lazer, no consumo, na poltica. De
fato, Marx, nos Manuscritos Econmico-Filosficos ou Manuscritos
de 1844, refere-se ao trabalho no modo capitalista de produo como
trabalho alienado, estranhado. Mesmo em obras posteriores, o autor
continua utilizando tais termos, no entanto, com uma compreenso
sempre mais abrangente.
Deve-se considerar que os Manuscritos de 1844 so, por assim
dizer, uma primeira incurso de Marx em sua compreenso do modo
capitalista de produo. Mais tarde, sobretudo na obra O capital, o au-
tor aprofunda ainda mais essa sua primeira compreenso apresentada
nos Manuscritos.
Tumolo (2004), quando analisa o estranhamento, expropriao e
explorao, faz algumas outras consideraes sobre o carter da obra
de Marx chamada de Manuscritos. Para o autor, nesse texto, Marx
entende que o estranhamento se d porque o trabalhador encontra-se
expropriado de qualquer propriedade dos meios de produo ou dos
meios de subsistncia. Analisando O capital obra-prima de Marx
percebe que ele no trabalha mais com a ideia de expropriao, e
sim com o conceito de explorao. O autor argumenta que a expro-
a categoria trabalho nos livros e 133
outros materiais didticos

priao supe que o trabalhador est desprovido de qualquer proprie-


dade, o que vai provocar um processo de estranhamento. Por outro
lado, considerando que se trata de uma relao de explorao, e que
isso pressupe que o trabalhador no foi expropriado, mas que ele
proprietrio de uma mercadoria especfica e fundamental, a fora de
trabalho, e nessa condio que comparece ao mercado para vend-la
ao proprietrio dos meios de produo, a ideia de expropriao torna-
-se insuficiente.
Durante o tempo de trabalho, o trabalhador produz valor e mais-
-valia. O mesmo autor destaca o trabalhador que proprietrio da
fora de trabalho e o dono dos meios de produo estabelecem uma
relao que pode ser considerada simtrica, na qual o trabalhador ven-
de sua mercadoria sua fora de trabalho. justamente nesse pro-
cesso em que se cumprem todas as leis do mercado que ocorre sua
explorao e no expropriao. Com isso, pode-se concluir que a ex-
plorao capitalista implica, portanto, a negao da expropriao, uma
vez que o capitalista compra a fora de trabalho e no a expropria do
trabalhador (TUMOLO, 2004, p. 9).
Se a expropriao foi negada na obra O capital, poder-se-ia
perguntar se as categorias estranhamento e trabalho estranhado
continuariam a ter validade nas chamadas obras da maturidade de
Marx, questiona Tumolo. Por conseguinte, a compreenso do traba-
lho em Marx, considerando-se apenas os Manuscritos ou mesmo ou-
tras obras da assim chamada juventude de Marx, como fazem certos
autores de materiais didticos para o ensino de sociologia, no seria
suficiente para compreender o que cada autor entende por trabalho e
processo de trabalho.

O trabalho em O capital de Marx trabalho concreto, trabalho


abstrato e trabalho produtivo de capital
A primeira parte do captulo V de O capital, na qual Marx oferece
uma definio e uma explanao acerca do trabalho, tem sido largamen-
te utilizada por autores marxistas e mesmo no marxistas para tratar
desse tema, inclusive pelos autores que defendem a centralidade ontol-
134 marival coan e paulo sergio tumolo

gica do trabalho, como o caso, entre outros, de Lessa (2002) e Antunes


(1995, 1999), bem como por aqueles autores que propem o trabalho
como princpio educativo, como, por exemplo, Kuenzer (1988, 1989),
Ramos (2005), Machado (1989) e Saviani (2000, 2002), entre outros.
Por sua vez, Tumolo (2005) adverte a respeito do significado de
tal excerto. Para o autor, Marx expe o processo de trabalho em geral
nesse momento de sua obra como um recurso metodolgico. A priori,
no seria inteno de Marx definir o que seja trabalho, at porque,
quem pretende apreender o que Marx entende por trabalho dever ler
o conjunto de sua obra e no apenas um pargrafo.
Ainda para Tumolo, na primeira parte do captulo V, Marx dis-
corre sobre a utilizao da fora de trabalho antes de tudo como produ-
tora de valores de uso. O processo de trabalho deve ser compreendido
de incio independentemente da forma social. O caminho percorrido
no incio desse captulo o que vai do capital riqueza, ou trabalho
concreto e, deste, ao trabalho em geral, considerado como elemento
mediador da relao metablica entre o ser humano e a natureza, in-
dependentemente de qualquer forma social determinada. Marx, aqui,
parte de categorias especficas para a apreenso do capital e do seu
modo de produo para chegar a categorias analticas de carter gen-
rico que tratam de uma forma social genrica e, por conseguinte, de
um ser social tambm genrico. Parece ser assim que Marx explicita a
noo de trabalho em geral.
O prprio Marx, no captulo XIV de O capital, procura explicitar
que, no incio do captulo V, est apresentando o processo de trabalho
em abstrato, independentemente da forma histrica. No entanto, essa
compreenso de trabalho no suficiente para entender o significado
do trabalho no modo capitalista de produo. Na anlise que Marx vai
fazendo do processo de extrao da mais-valia tanto absoluta como
relativa procura analisar as contradies do processo de explorao
capitalista. Quando, no captulo XIV situa novamente a questo do
trabalho produtivo, no em termos gerais, mas como produtivo de ca-
pital, sua inteno dirimir essas dvidas que ficaram anteriormente.
A produo capitalista no apenas produo de mercadoria, es-
sencialmente produo de mais-valia, afirma Marx. Nesse momento,
a categoria trabalho nos livros e 135
outros materiais didticos

enfatiza Tumolo (2005), Marx termina a trilogia a respeito do trabalho


no capitalismo: trabalho concreto como criador de valor de uso, traba-
lho abstrato como substncia de valor e, finalmente, trabalho produti-
vo de capital. Este ltimo pressupe os dois primeiros.
Ainda no que diz respeito compreenso do que seja o trabalho,
vale lembrar o esforo que vrios autores fizeram e fazem no senti-
do de compreend-lo, de modo geral, enfim, que significado tem o
trabalho para o homem. O que se procurou fazer anteriormente foi
tentar esclarecer que Marx no est apresentando, em O capital, o
processo de trabalho de modo desistoricizado, como observa Tumolo
(2005), mas sim, que o autor est apreendendo o processo de trabalho
na forma social do capital. Se o trabalho pode significar uma relao
entre homem e natureza, uma ao consciente e proposital, elemento
determinante na prpria constituio humana em uma forma social
genrica, sob o controle do capital, pode-se dizer que ele significa o
oposto disso, e em vez da autoconstruo do homem, a hominizao,
significa sua reificao, coisificao.
Nesse sentido, quando se fala no processo de trabalho submetido
forma social do capital, a categoria analtica com maior poder ex-
plicativo parece ser a de trabalho produtivo de capital. Embora sendo,
como observa Rubin (1987), uma das partes da obra de Marx mais
cheia de confuses e desacordos, tanto entre os marxistas, como destes
com seus adversrios, o desafio posto tentar determinar com exati-
do o significado de trabalho produtivo na teoria de Marx.
Pelo estudo que se fez, tanto do captulo XIV do livro I de O
capital, bem como do Captulo VI Indito de O capital, e da obra de
Rubin, pode-se afirmar que o trabalho produtivo aquele que direta-
mente produz mais-valia; aquele trabalho que consumido diretamen-
te no processo de produo com vistas valorizao do capital.
Nesse sentido, de acordo com a concepo de Marx, no se pode
considerar o trabalho produtivo a partir apenas do processo de traba-
lho, uma vez que, do ponto de vista de seu resultado, todo trabalho
trabalho produtivo, visto que se objetiva em algo. Essa concepo de
trabalho produtivo no adequada ao processo de produo capita-
136 marival coan e paulo sergio tumolo

lista. Do ponto de vista do processo capitalista de produo, somente


produtivo aquele trabalho que valoriza diretamente o capital, o que
produz mais-valia, ou seja, trabalho que serve diretamente ao capital
como instrumento da sua autovalorizao.
Na assim chamada trilogia do trabalho em Marx, evidenciou-se
o processo de trabalho em geral (trabalho concreto/til), o trabalho
abstrato e o trabalho produtivo de capital, sendo que esse ltimo supe
os dois primeiros. Tumolo (1996, 2004) considera que essa categoria
analtica denominada de trabalho produtivo de capital, apresentada por
Marx, seja determinante para se entender o trabalho na forma social
do capital, bem como, a partir da, se fazer a crtica aos que pretendem
questionar a centralidade do trabalho, como o caso de Offe, Kurz,
Gorz, Habermas, entre outros, ou mesmo para se entender o trabalho
alienado, estranhado.
Tumolo tambm salienta que a crtica feita por Antunes (1994,
1999) aos que questionam a centralidade do trabalho ficou, de certa
forma, limitada, uma vez que o autor no lana mo dessa categoria
trabalho produtivo e serve-se apenas da categoria trabalho abstra-
to. Ora, a sociedade capitalista, alm de produtora de mercadorias, ,
essencialmente, produtora de mais-valia, que se transforma em capi-
tal em seu processo incessante e insacivel de autovalorizao. Nesse
sentido, o trabalho abstrato no supe o trabalho produtivo, uma vez
que se pode produzir mercadorias sem produzir capital. Porm, o tra-
balho produtivo supe o trabalho abstrato, lembra Tumolo.

O modelo taylorista-fordista e a reestruturao produtiva


Outro ponto comum entre os autores dos materiais didticos ana-
lisados diz respeito anlise que os mesmos fazem do processo de
produo baseado no modelo taylorista-fordista, a reestruturao pro-
dutiva e o alto grau do desenvolvimento das foras produtivas atingido
com os ltimos avanos da cincia e da tecnologia moderna, o que, na
viso de alguns autores, poderia apresentar humanidade a possibi-
lidade de uma sociedade do tempo liberado, ou a sociedade do cio.
a categoria trabalho nos livros e 137
outros materiais didticos

No que tange ao modelo taylorista-fordista, Braverman (1987)


faz uma acurada anlise do processo capitalista de produo, repou-
sando uma crtica mais severa no processo de trabalho a partir da con-
cepo de Taylor, bem como do modelo fordista. Ancorado na obra O
capital de Marx, o autor expe o que significa, para o proprietrio da
fora de trabalho, estar submetido ao controle do capital.
A reestruturao produtiva, a chamada acumulao flexvel, tem
sido alvo de muitas anlises nos ltimos anos. Existe um grupo de au-
tores que a identificam como a terceira revoluo, extraindo da uma
srie de derivaes, principalmente as que apontam para o fim da so-
ciedade do trabalho (Offe, Kurz, Gorz), ou mesmo aquelas que ques-
tionam a centralidade do trabalho. Vrios autores de livros e outros
materiais didticos enveredam por tais caminhos, como o caso de
Carmo (1992, 1997, 1999), Costa (2000) e Cotrin (1996).
Por outro lado, Antunes (1995), Lessa (2002), Tumolo (1997b,
2001 2002, 2003), entre outros autores, procuram demonstrar que a
reestruturao produtiva, expressa de modo mais latente no chamado
modelo japons, ou toyotismo, caracteriza-se por mudanas super-
ficiais, principalmente quando confrontadas com as regras bsicas
da acumulao capitalista. Tumolo (2003) considera que o novo pa-
dro de acumulao de capital herda do padro taylorista-fordista a
mesma caracterstica do duplo controle do processo de trabalho e da
vida do trabalhador. Pode-se dizer que se trata de mudanas apenas
aparentes, produto das transformaes do capitalismo do final do
sculo XX.
Por se tratar de mudanas apenas aparentes, as mesmas (assim
como os diversos processos de trabalho) devem ser apreendidas no
bojo de uma anlise do modo de produo capitalista. Para tal em-
preendimento, faz-se mister buscar apoio nas anlises dos clssicos,
em especial naqueles que envidaram esforos no sentido de analisar e
compreender o modo de produo capitalista, particularmente Marx e
outros autores da tradio marxista.
Que houve mudanas, de Marx at os dias atuais, disso, no res-
tam dvidas; no entanto, tais mudanas so de ordem quantitativa,
138 marival coan e paulo sergio tumolo

isto , o capitalismo ampliou-se, atingindo, inclusive, setores que no


eram dominados pelo modo capitalista de produo. Isso no significa
ser necessrio uma nova categoria para se explicar o capitalismo con-
temporneo, visto que a forma de se extrair mais-valia nos dias atuais
igual ao tempo de Marx, qual seja, explorando a fora de trabalho.

CONSIDERAES FINAIS
Procurou-se fazer uma anlise de uma parte considervel de li-
vros e outros materiais didticos utilizados para o ensino de socio-
logia no nvel mdio da educao brasileira com o intuito de poder
contribuir nas discusses acerca da obrigatoriedade do ensino dessa
disciplina nesse nvel de ensino.
A anlise dos materiais foi feita a partir de um recorte temtico
sobre o trabalho, tendo como arcabouo terico o legado do pensamento
marxista. Tal escolha deveu-se importncia que as discusses acerca
de tal temtica encerra. Em primeiro lugar pelo sentido ontolgico do
trabalho. O trabalho, como descreve Engels, criou a espcie humana.
Em segundo lugar, porque no modo capitalista de produo, o traba-
lho mais especificamente, a fora de trabalho a pea fundamental
para a produo e reproduo desse modo societal. A fora de trabalho
transformada em mercadoria passa a ser explorada pelos detentores do
capital, propiciando a estes uma mais-valia, um tempo em que o traba-
lhador emprega sua fora de trabalho para produzir um sobretrabalho.
A escolha pelo referencial terico marxista deve-se ao carter
explicativo que tal arcabouo propicia. Marx e uma parte considervel
dos autores marxistas mergulharam a fundo no entendimento de como
funciona o modo capitalista de produo oferecendo uma ferramenta
poderosa de anlise e crtica.
Constatou-se que as abordagens feitas da categoria trabalho pe-
los autores dos materiais analisados so diversas, indo de autores que
fazem uma abordagem superficial a autores que procuram oferecer um
mergulho mais acurado oferecendo elementos tericos para se poder
fazer uma crtica mais radical da realidade.
a categoria trabalho nos livros e 139
outros materiais didticos

Na ltima parte deste artigo procuramos oferecer algumas contri-


buies para a compreenso da categoria trabalho. Situamos o traba-
lho em seu sentido geral, como eterna necessidade humana, o trabalho
abstrato e o trabalho produtivo de capital, bem como, tecemos algu-
mas consideraes acerca do trabalho alienado, do modelo taylorista-
-fordista e da reestruturao produtiva.
Um dos aspectos mais importantes do ensino da sociologia na
educao de nvel mdio oferecer elementos para que os estudantes
possam fazer a passagem do senso comum conscincia crtica; para
que possam fazer uma leitura radical do contexto em que vivem. Nes-
sa perspectiva, elaborou-se este estudo.

REFERNCIAS
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144 marival coan e paulo sergio tumolo

A investigao acerca da categoria trabalho nos livros e outro materiais


didticos utilizados para o ensino de sociologia na educao de nvel mdio
foi objeto de dissertao de mestrado no PPGE/UFSC realizado por Marival
Coan e orientado pelo professor Paulo Srgio Tumolo. A pesquisa investiga
a trajetria do ensino da sociologia na educao de nvel mdio na escola
brasileira, bem como o material didtico utilizado para o seu ensino. Entre
as vrias temticas abordadas no ensino de sociologia, fez-se um recorte
na temtica do trabalho e investigou-se o tratamento dado a tal temtica.
A dissertao tambm apresenta uma pesquisa de campo, contendo um
questionrio exploratrio e uma entrevista realizada com os professores que
atuam lecionando a disciplina de sociologia na rede pblica e particular do
estado de Santa Catarina e est disponvel na ntegra no site e biblioteca do
LEFIS e UFSC.
LIVROS E OUTROS MATERIAIS
DIDTICOS
ASPECTOS GERAIS E OBSERVAES ACERCA
DE SUA UTILIZAO NO ENSINO DE SOCIOLOGIA

Marival Coan*

A utilizao do livro didtico em que pese que por anos a fio tenha
sido utilizado, sem que a devida anlise crtica a respeito de seu
uso tenha sido feita deve ser analisada com mais afinco tanto pelos
que fazem uso dos mesmos, como pela academia. Sua utilizao, vali-
dade e legitimidade precisam passar pela prova de fogo da crtica.
Nesse sentido, j se percebe, aqui no Brasil, bem como em outros
pases, estudos minuciosos acerca desses materiais. Pesquisadores
debruam-se sobre esses materiais, para revelar sua contribuio no
campo da construo do conhecimento e, ao mesmo tempo, mostrar
como muitas vezes esses materiais trazem consigo uma certa dose de
preconceitos, anacronismos e outras mazelas.
Aparentemente o livro didtico tem uma tarefa importante a rea
lizar no campo educacional, sobretudo como fonte de informao,

* Mestre em Educao e professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica de


Santa Catarina (CEFETSC). E-mail: marival@cefetsc.edu.br.
146 marival coan

estmulo ao esprito crtico, caminho para ajudar a revelar o mundo


como ele . No entanto, sua utilizao, sem a devida reflexo, pode
conduzir ao oposto e, de um bom recurso educacional, poder tornar-
-se um dos grandes males da educao escolar.
Necessita-se, pois, uma crtica criteriosa e constante a todos os
livros didticos, na perspectiva de fazer com que eles cumpram seu
papel no campo educacional, ao lado de outros materiais didticos,
perdendo com isso seu status de nico material didtico com grande
poder de ideologizao e manipulao.
A histria do livro didtico no Brasil longa, pelos dados oficiais
de que se dispe possvel fazer-se uma anlise para a compreenso
das polticas do governo em relao aos mesmos. Deve-se estar aten-
to a todos os sujeitos envolvidos durante o processo de elaborao,
circulao, distribuio e utilizao de tais materiais. preciso uma
ateno especial ao momento de sua utilizao como elemento cons-
tituidor do currculo escolar, uma vez que aqui est a materializao
de sua razo de ser.
Os estudos revelam que o Plano Nacional para o Livro Didtico
(PNLD) do Brasil constitui-se um dos maiores do mundo, responden-
do pela metade do mercado editorial nacional. Trata-se de alguns mi-
lhes de exemplares distribudos, o que corresponde a alguns bilhes
de reais envolvidos.
Este estudo acerca dos livros didticos procura apresent-los,
num primeiro momento, em seus aspectos histricos e polticos. Como
se deu e vem se dando a poltica do Plano Nacional para o Livro Di-
dtico (PNLD). Num segundo momento, analisa-se a utilizao desses
materiais na prtica pedaggica escolar, sua contribuio e possveis
limitaes tambm. A pesquisa busca mostrar aspectos referentes
qualidade desses materiais, processo de seleo e utilizao. Os as-
pectos ideolgicos desses materiais no podem ser desconsiderados, e
nesse sentido procura-se oferecer alguns elementos de discernimento,
apontando, com isso, algumas pistas de como fazer um uso mais ade-
quado desses materiais didticos.
livros e outros materiais didticos 147

UM POUCO DA HISTRIA E POLTICA DO


LIVRO DIDTICO NO BRASIL

Aspectos histricos do livro didtico


Desde 1929, quando foi criado um rgo especfico para legislar
sobre a poltica do livro didtico, o Instituto Nacional do Livro (INL),
o governo vem desenvolvendo uma poltica com a finalidade de pro-
ver as escolas das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito
Federal com obras didticas e paradidticas e dicionrios.
Atualmente, essa poltica est consubstanciada no Programa Na-
cional do Livro Didtico (PNLD) e no Programa Nacional do Livro
Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM). O PNLD distribui obras
didticas para todos os alunos das oito sries da rede pblica de En-
sino Fundamental. A partir de 2003, as escolas pblicas de educao
especial e as instituies privadas definidas pelo censo escolar como
comunitrias e filantrpicas foram includas no programa.
A definio do quantitativo de exemplares a ser adquirido fei-
ta pelas prprias escolas, em parceria com as secretarias estaduais e
municipais de Educao. Os dados disponibilizados pelo censo esco-
lar feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP/MEC) servem de parmetro para todas as aes
do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educao (FNDE),
inclusive para o livro didtico.
O PNLD mantido pelo FNDE com recursos financeiros do Or-
amento Geral da Unio e da arrecadao do salrio-educao.
Segundo os dados disponveis no site do governo federal, entre
1994 e 2004, o governo federal adquiriu, para utilizao nos anos leti-
vos de 1995 a 2005, 1,026 bilho de livros didticos. Eles foram dis-
tribudos a uma mdia anual de 30,8 milhes de alunos, matriculados
em cerca de 173 mil escolas pblicas de todo o pas. O investimento
do PNLD nesse perodo alcanou R$ 3,7 bilhes.
importante recorrer histria do PNLD para melhor compre-
end-lo, visto que esse programa de distribuio de livros e materiais
148 marival coan

didticos do Ministrio da Educao passou por vrias fases e sua


execuo, por diferentes rgos. As origens da relao Estado/livro
didtico remontam ao ano de 1929, quando o Estado cria um rgo
especfico para legislar sobre polticas do livro didtico, o Instituto
Nacional do Livro (INL), contribuindo para dar maior legitimao ao
livro didtico nacional e, consequentemente, auxiliando no aumen-
to de sua produo. Em 1938, por meio do Decreto-Lei n 1.006, de
30/12/38, o Estado institui a Comisso Nacional do Livro Didtico
(CNLD), estabelecendo sua primeira poltica de legislao e controle
de produo e circulao do livro didtico no pas. Posteriormente, em
1945, pelo Decreto-Lei n 8.460, de 26/12/45, o Estado consolida a
legislao sobre as condies de produo, importao e utilizao do
livro didtico, restringindo ao professor a escolha do livro a ser utili-
zado pelos alunos, conforme definido no art. 5. Mais tarde, em 1966,
foi selado um acordo entre o Ministrio da Educao (MEC) e a Agn-
cia Norte-americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID)
que permite a criao da Comisso do Livro Tcnico e Livro Didtico
(COLTTED), com o objetivo de coordenar as aes referentes pro-
duo, edio e distribuio do livro didtico. O acordo assegurou ao
MEC recursos suficientes para a distribuio gratuita de 51 milhes
de livros no perodo de trs anos. Ao garantir o financiamento do go-
verno a partir de verbas pblicas, o programa revestiu-se do carter de
continuidade. Em 1970, a Portaria n 35, de 11/3/1970, do Ministrio
da Educao implementa o sistema de co-edio de livros com as edi-
toras nacionais, com recursos do Instituto Nacional do Livro (INL).
O INL passa, em 1971, a desenvolver o Programa do Livro Didtico
para o Ensino Fundamental (PLIDEF), assumindo as atribuies ad-
ministrativas e de gerenciamento dos recursos financeiros at ento
a cargo da Colted. A contrapartida das Unidades da Federao torna-
-se necessria com o trmino do convnio MEC/Usaid, efetivando-se
com a implantao do sistema de contribuio financeira das unidades
federadas para o Fundo do Livro Didtico.
Em 1976, pelo Decreto n 77.107, de 4/2/76, o governo assume a
compra de boa parcela dos livros para distribu-los parte das escolas e
das unidades federadas. Com a extino do INL, a Fundao Nacional
livros e outros materiais didticos 149

do Material Escolar (FENAME) torna-se responsvel pela execuo


do programa do livro didtico. Os recursos provm do Fundo Nacio-
nal de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e das contribuies das
contrapartidas mnimas estabelecidas para participao das Unidades
da Federao. Devido insuficincia de recursos para atender todos os
alunos do Ensino Fundamental da rede pblica, a grande maioria das
escolas municipais excluda do programa.
Em substituio Fename, em 1983, criada a Fundao de
Assistncia ao Estudante (FAE), que incorpora o Plidef e prope a
participao dos professores na escolha dos livros e a ampliao do
programa, com a incluso das demais sries do Ensino Fundamental.
Em 1985, com a edio do Decreto n 91.542, de 19/8/85, o Pli-
def d lugar ao Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) que
traz diversas mudanas, tais como: indicao do livro didtico pelos
professores; reutilizao do livro, implicando a abolio do livro des-
cartvel e o aperfeioamento das especificaes tcnicas para sua pro-
duo, visando maior durabilidade e possibilitando a implantao de
bancos de livros didticos; extenso da oferta aos alunos de 1 e 2
sries das escolas pblicas e comunitrias e fim da participao finan-
ceira dos estados, passando o controle do processo decisrio para a
FAE e garantindo o critrio de escolha do livro pelos professores.
J em 1992, a distribuio dos livros comprometida pelas limi-
taes oramentrias e h um recuo na abrangncia da distribuio,
restringindo-se o atendimento at a 4 srie do Ensino Fundamental.
Em 1993, porm, a Resoluo FNDE n 6 vincula, em julho do mes-
mo ano, recursos para a aquisio dos livros didticos destinados aos
alunos da rede pblica de ensino, estabelecendo-se, assim, um fluxo
regular de verbas para a aquisio e distribuio do livro didtico.
De forma gradativa, em 1995 volta a universalizao da distri-
buio do livro didtico no Ensino Fundamental. Naquele ano, so
contempladas as disciplinas de Matemtica e Lngua Portuguesa. Em
1996, a de Cincias e, em 1997, as de Geografia e Histria. Tambm
em 1996 inicia-se o processo de avaliao pedaggica dos livros ins-
critos para o PNLD/1997. Esse procedimento foi aperfeioado, sendo
150 marival coan

aplicado at hoje. Os livros que apresentam erros conceituais, induo


a erros, desatualizao, preconceito ou discriminao de qualquer tipo
so excludos do Guia do Livro Didtico.
Em fevereiro de1997, com a extino da FAE, a responsabilidade
pela poltica de execuo do PNLD transferida integralmente para o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). O progra-
ma ampliado e o Ministrio da Educao passa a adquirir, de forma
continuada, livros didticos de alfabetizao, Lngua Portuguesa, Ma-
temtica, Cincias, Estudos Sociais, Histria e Geografia para todos os
alunos de 1 a 8 srie do Ensino Fundamental pblico.
No ano de 2000 inserida no PNLD a distribuio de dicionrios
da lngua portuguesa para uso dos alunos de 1 a 4 sries e, em 2001,
pela primeira vez na histria do programa, os livros didticos passam
a ser entregues no ano anterior ao ano letivo de sua utilizao.
A partir de 2001, o PNLD amplia, de forma gradativa, o atendimen-
to aos alunos portadores de deficincia visual que esto nas salas de aula
do ensino regular das escolas pblicas, com livro didtico em Braille.
Em 2002, com o intuito de atingir, em 2004, a meta de que todos
os alunos matriculados no Ensino Fundamental possuam um dicio-
nrio de lngua portuguesa para uso durante toda sua vida escolar, o
PNLD d continuidade distribuio de dicionrios para os ingres-
santes na 1 srie e atende aos estudantes das 5 e 6 sries. Em 2003,
o PNLD distribui dicionrios de lngua portuguesa aos ingressantes na
1 srie e atende aos alunos das 7 e 8 sries, alcanando o objetivo
de contemplar todos os estudantes do Ensino Fundamental com um
material pedaggico que os acompanhar continuamente em todas as
suas atividades escolares.

O PNLD e o Ensino Mdio


O ano de 2004 marca a criao do Programa Nacional do Livro
para o Ensino Mdio (PNLEM) e, em 2006, o livro didtico chega a
alunos do Ensino Mdio. Deve-se atentar para o fato do PNLEM no
atender a todos os alunos do Ensino Mdio em todas as disciplinas,
livros e outros materiais didticos 151

as trs sries tero apenas obras de Portugus e de Matemtica. Para


2007 pretende-se a ampliao do atendimento com a aquisio de li-
vros de Fsica, Biologia e Qumica.
Os dados estatsticos assinalam que, entre 1994 e 2004, o PNLD
adquiriu, para utilizao nos anos letivos de 1995 e 2005, um total de
1,026 bilho de unidades de livros, distribudos para uma mdia anual
de 30,8 milhes de alunos, matriculados em cerca de 172,8 mil esco-
las. Nesse perodo, o PNLD investiu R$ 3,7 bilhes. Pelo PNLD 2006
tambm sero distribudos dicionrios.
Informaes e dados mais detalhados da histria e poltica do
livro didtico pode ser encontrado na pgina do MEC e em outros tra-
balhos, especialmente os de Hfling (2000) em e de Cassiano (2004).

A poltica do livro didtico


Hfling (2000)1 entende o PNLD como um programa de governo
no interior da poltica educacional que deve ser analisado luz dos
princpios de maior democratizao, tanto nas esferas de deciso, bem
como na extenso da populao atendida. Destaca tambm a partici-
pao historicamente concentrada de reduzido nmero de grupos edi-
toriais privados no processo decisrio referente implementao do
PNLD, coloca assim em questo tanto os objetivos como o alcance de
uma poltica pblica de corte social.
Dados levantados por meio de anlise de relatrios da FAE
(Hfling 1993) e de outras fontes sobre compra de livros
didticos pelo Estado evidenciam a acentuada centraliza-
o da participao de certos grupos editoriais, considero
extremamente significativos os dados obtidos no relatrio
da FAE em relao ao ano de 1994. Destaco os dados refe-
rentes s seis editoras que receberam somas significativas
na compra de livros didticos pelo Estado. Observe-se que,
do total gasto pela FAE com aquisies de livros (segun-

1
Texto originalmente apresentado no XXII Encontro Anual da Associao Nacional
de Ps-graduao e Pesquisa em Cincias Sociais (ANPOCS). Caxambu, out. 1998.
152 marival coan

do o relatrio, R$ 118.704.786,54) , a incrvel soma de R$


109.361.922,85 foi destinada a seis editoras, entre as 35
concorrentes no total. Ou seja, cerca de 90% do total de re-
cursos pblicos da FAE para compra e distribuio de livros
didticos foi alocado para um grupo que no atinge 20% do
total de editoras inscritas no programa (p. 8).

Os parmetros utilizados pela autora para analisar o PNLD con-


sistem em entend-lo como uma estratgia de apoio poltica educa-
cional implementada pelo Estado brasileiro com a perspectiva de suprir
uma demanda que adquire carter obrigatrio com a Constituio de
1988 (idem p. 02). Cita o artigo 208 da Constituio que determina
que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a ga-
rantia de (...) atendimento ao educando no Ensino Fundamental, atravs
de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade. Portanto, dever do Estado, entre
outras coisas, fornecer material didtico para os estudantes.
Para a autora, a partir da Constituio de 1988, o Estado deve
assumir o compromisso de garantir o Ensino Fundamental gratuito e
obrigatrio, bem como o atendimento ao educando, por meio de pro-
gramas suplementares. Dessa forma, a natureza dos programas de as-
sistncia ao estudante se altera. De carter assistencial, conjuntural,
adquirem, pelo preceito constitucional, carter universalizante, obri-
gatrio, destinados e garantidos a todos aqueles que tm, igualmente,
direito ao acesso educao, pelo menos em termos legais (ibidem).
A distribuio gratuita de livro didtico deve ser entendida co-
mo uma das funes do Estado no que tange ao fornecimento do
material didtico-pedaggico. O prprio governo considera a distri-
buio de livro didtico como tarefa essencial no atendimento po-
pulao escolar, inclusive utilizando-se disso para fazer propaganda
de governo. O PNLD sistematicamente mencionado e at mes-
mo politicamente usado para referendar o nomeado sucesso da
poltica educacional brasileira. um programa de propores gigan-
tescas envolvendo em seu planejamento e implementao questes
tambm gigantescas (ibidem).
livros e outros materiais didticos 153

Outro parmetro utilizado pela autora consiste em sua anlise


poltica da descentralizao do PNLD. Isso significa analisar os fato-
res e atores que determinam uma poltica de compra e distribuio de
milhes de livros didticos, e menos com os resultados obtidos em re-
lao cobertura do programa, apesar da reconhecida ligao entre os
dois nveis de anlise (idem, p.3). Conforme a autora, no que diz res-
peito ao PNLD, os dados revelam que um pequeno nmero de pessoas
e a interferncia de grupos privados decidem quase tudo, por sua vez,
descentralizar um programa de governo deve significar tambm am-
pliar os nveis de deciso em seu planejamento e sua implementao,
visando essencialmente benefcios sociais. A participao de grupos
privados, atuando de forma concentrada, choca-se com os princpios
dessa perspectiva mais ampla (idem, p. 11).
A pesquisa feita por Cassiano (2004) evidencia outros problemas
decorrentes da poltica de descentralizao do PNLD. Ela afirma que a
maioria destes Estados encontrou dificuldades para operacionalizar o
PNLD, principalmente em relao ao aumento de custos em funo da
compra descentralizada e, consequentemente, necessidade de comple-
mentao financeira com verbas estaduais (p. 5). A pesquisa de Cassiano
tambm aborda aspectos da circulao do livro didtico, que antecedem
sua entrada na escola. Falar sobre a circulao do livro didtico no Brasil
pressupe levar em conta a condio de mercadoria deste produto, que
contm tanto elementos da sua materialidade, ou seja, das leis de merca-
do, como tambm do seu uso, portanto, da Educao (idem, p. 2).
A autora destaca tambm a necessidade de se entender o livro di-
dtico, no campo educacional, em sua completude, especialmente, em
funo do papel que este adquire no contexto escolar, visto que os livros
didticos tm uma relao direta com as condies de ensino e apren-
dizagem; estabelecem uma relao entre o real e o processo escolar e,
muitas vezes, acaba determinando os contedos e estratgias de ensino.

O livro didtico no mundo das mercadorias e sua utilizao


Mesmo considerando ser o livro didtico um elemento prescri-
tivo-chave do currculo, e da a importncia de estud-lo, Cassiano
154 marival coan

salienta que o seu uso, que se concretiza na prtica da sala de aula,


realiza-se com sujeitos especficos, em dadas condies scio-his-
tricas e ao lado de outros recursos (a lousa e o giz, por exemplo),
tendo ento esse uso a potncia de subverter o prescrito, mas o faz
valendo-se do prprio material, isto , de uma condio objetiva que
est dada (ibidem).
Outro ponto considerado pela autora refere-se necessidade de
compreenso das relaes concretizadas no processo de circulao do
livro didtico. Isso nos possibilita o desvelamento das relaes orga-
nizacionais e interpessoais entre indstria editorial, polticas pblicas
e instituio escolar, que deixam marcas no uso desse produto (idem,
p. 3). Seu intuito verificar as relaes extra-escolares inerentes ao
produto, que adentram os muros escolares, mas que no ficam expl-
citas (ibidem).
A inteno da autora analisar a mercadoria em seu processo
de circulao, momento posterior sua produo e anterior ao seu
uso. o momento em que esse produto circula, em que ser co-
mercializado. Perceber, assim, quem so e como atuam os sujeitos
envolvidos na seleo do livro escolar. Compreendido esse processo,
o seguinte passo entender como tais processos interferem no curr-
culo, mas tacitamente. Torna-se necessrio investigar trs instncias
fundamentais: a rea comercial das grandes editoras; o Estado, es-
pecificadamente as polticas pblicas para o livro didtico e a esco-
la (ibidem). O texto da autora enfatiza prioritariamente as aes
governamentais.
Quando se analisa o PNLD circulao de livros didticos no
Brasil , um dos pontos que sobressaem o gigantismo do volume de
vendas. O PNLD o maior programa de fornecimento de material di-
dtico do Brasil. Juntamente com os outros programas de distribuio
de livros (para bibliotecas, por exemplo) situa o Brasil como o pas
que tem o maior programa de fornecimento de livro do mundo.
A educao escolar um processo que envolve milhes de es-
tudantes, sendo o livro didtico parte integrante do mesmo em que,
salvo excees, cada aluno brasileiro que est na escola utiliza um
livros e outros materiais didticos 155

livro didtico para cada disciplina, livro este que trocado anualmente
(gradualidade), observando-se, porm, que nem todas as disciplinas
recebem livros didticos.

A avaliao do PNLD
Outro ponto relevante da pesquisa de Cassiano, concerne ava-
liao que o governo federal, como maior comprador dessa mercado-
ria livro didtico, resolveu fazer a partir de 1996 com o objetivo de
orientar os professores na escolha do livro didtico. As obras inscritas
pelas editoras e que no fossem aprovadas seriam excludas da compra
pelo PNLD. O que causou grande desconforto em relao avaliao
dos livros didticos, em 1996, foi a extensa lista de livros inscritos e
excludos, principalmente por erros conceituais (idem, p. 7). A ava-
liao, at ento indita no PNLD, ocasionou um gradativo mal-estar
nos interessados no resultado da avaliao (ibidem). Isso demonstra
que a poltica adotada historicamente pelo governo com respeito ao
livro didtico merece um olhar crtico permanente, sobretudo no que
tange qualidade.

UTILIZAO DOS LIVROS E OUTROS


MATERIAIS DIDTICOS

Os materiais didticos como um dos recursos pedaggicos


A bibliografia acerca da poltica, da utilizao e do carter dos
livros didticos tem aumentado muito nos ltimos anos aqui no Brasil.
J existe uma relativa bibliografia produzida, abordando diversos as-
pectos, principalmente a partir da dcada de 1980.2 Meksenas (1995)
2
Sistematizaes de aspectos mais gerais dos livros didticos so encontradas em:
Goldberg (1983) Por uma poltica do livro escolar integrada educao democrtica;
Oliveira (1983) A pedagogia e a economia do livro didtico, tambm de Oliveira
(1984) A poltica do livro didtico; Silva (1983) O livro didtico: reflexes sobre
critrios de seleo e utilizao Freitag et al. (1987) O estado da arte do livro didtico
no Brasil e em O livro didtico em questo (1989); Molina (1987) Quem engana
156 marival coan

na reviso de literatura, procura situar o livro didtico em suas defi-


nies e desafios, esse que compreendido de diversas maneiras por
diversos autores, em diversos contextos, conforme as citaes que se-
guem. O livro didtico compreendido como obra escrita para ser
utilizada numa situao didtica (MOLINA, 1988, p. 17); livro cuja
inteno de fazer com que o aluno aprenda, razo pela qual apre-
senta contedos selecionados, simplificados e sequenciados (GOLD-
BERG, 1983, p. 7); como instrumento com dupla funo, a de trans-
mitir um dado contedo e de possibilitar a prtica de ensino. Ou seja, o
livro didtico [...] um veculo que expressa um modo especfico (um
modelo) de atuao pedaggica (OLIVEIRA, 1984, p. 27); o livro
didtico uma mercadoria produzida pela indstria cultural e que,
por isso, assume todas as caractersticas dos produtos dessa indstria
(FREITAG et al. 1989, p. 60).
No que tange a utilizao dos livros didticos, Mohr (1995) ob-
serva que, mesmo com todo o avano no campo das novas tecnologias
educacionais, o livro didtico ainda constitui o recurso pedaggico mais
utilizado tanto no Brasil como em outros pases. Citando o estudo feito
por Molina, Mohr destaca que 78,6% dos professores entrevistados se-
guem exclusivamente o livro didtico, 80% dos professores de Histria
do Ensino Mdio pesquisados utilizam o livro didtico em suas ativi-
dades. Servindo-se de outros dados de sua pesquisa, a autora constatou
que o livro didtico transformou-se de um dos recursos pedaggicos
disponveis em o nico material didtico utilizado, substituindo, s ve-
zes, o prprio professor (idem, p. 51, grifos do autor). A autora constata
tambm que o livro didtico acaba tendo tanto uso devido ao despreparo
do professor, sua falta de tempo para preparar as aulas e o plano de en-
sino e, com isso, o professor acaba por adotar o ndice do livro didtico
como programa para seu ano letivo. O livro, ao longo do ano escolar,
transforma-se em fonte das informaes, textos, exerccios e das ilustra-
es em aula e em casa (ibidem),
Alm desses, outros fatores determinam e condicionam tal pr-
tica. Deve-se levar em conta: nmero de alunos presentes em cada
quem? Professor versus livro didtico; Fracalanza et al. (1989) Que sabemos sobre
o livro didtico; Penteado (1993) O livro didtico.
livros e outros materiais didticos 157

turma, carga horria destinada ao professor, tempo que este pode de-
dicar-se ao estudo e atualizao, alm da remunerao dos docentes
(idem, p. 52). Ainda preciso considerar a falta de alternativas ao livro
didtico. So raras as escolas que possuem bibliotecas adequadas que
possam facultar uma diversificao de fontes de consulta a alunos e
professores [...] tambm so escassas as publicaes cientficas dirigi-
das para o pblico em idade escolar (ibidem).
A realidade histrica dos estudantes brasileiros tambm no deve
ser esquecida, visto que muitos somente tm oportunidade de acessar
um livro na escola. Nesse sentido, Molina (1988) destaca a importn-
cia desses materiais, por isso os mesmos devem ser de boa qualidade.
O livro didtico acaba sendo o livro (p. 18).
A utilizao do livro didtico, ao mesmo tempo em que pode
ser um instrumento valioso, apresentar uma sntese bem escolhida,
organizada com lgica, seleo de bons contedos de cada rea, e boas
propostas de exerccios, dinmicas, intertextos, pode se tornar fonte
de limitao na construo do conhecimento. Pode limitar, como ob-
serva Mohr, com a demasiada circunscrio do contedo, que pode
apresentar o livro como acabado e imutvel, alm de dissimular as
lacunas de conhecimentos e ignorar as controvrsias que existem nos
diferentes campos do conhecimento (p. 52). Alm do mais, toda a
riqueza de pontos de vista, opinies e diferentes enfoques perdem-
-se com a utilizao de uma nica fonte de consulta (ibidem). Da a
necessidade de se implantarem atividades de anlise e avaliao dos
livros didticos, alm de se buscar um cuidado mais acurado na for-
mao dos professores.
Neste sentido, Meksenas3 (1998), partindo da pedagogia da comu-
nicao, procura entender o texto didtico no como algo que se esgota
3
Paulo Meksenas, em 1992, defendeu sua dissertao de mestrado abordando o livro
didtico, pela USP. Em A produo do livro didtico: sua relao com o estado,
autor e editor, Meksenas procura refletir sobre as condies sociais da produo e
consumo do livro didtico. A pesquisa incide sobre os professores, setores do estado,
autores e editores envolvidos com o recurso pedaggico em questo, o setor do estado
selecionado e o responsvel pela formulao dos programas do livro didtico em
so Paulo, o docente-informante do curso de 2o grau habilitao magistrio cuja
relao pedaggica se d com alunos leitores do livro didtico.
158 marival coan

em informao, e sim como matria-prima a partir da qual se elabora


o conhecimento (p. 51). A pedagogia da comunicao no despreza a
anlise preliminar de delineamento desse recurso pedaggico como um
produto especfico da indstria cultural, relacionada cultura das m-
dias, contendo a os interesses da classe dominante, tornando-se instru-
mentos de dominao ideolgica, todavia, a perspectiva de anlise no
deve parar por a. Ancorado em Penteado (1996), Meksenas entende
que a pedagogia da comunicao contribui para a sedimentao do ideal
democrtico da educao, visto que tal pedagogia:
admite as diferenas culturais entre os integrantes da escola;
define o espao escolar como um local de encontro/comu-
nicao/trocas culturais, em nome do que no se justifica o
aniquilamento do saber do professor em nome do saber do
aluno, e vice-versa;
preconiza o espao escolar como um local de produo de
conhecimento e, portanto de cultura, pela recuperao do
papel de autores de todos os seus integrantes (idem, p. 52).

Compreendido a partir desses pressupostos, o uso do livro did-


tico no mecnico, automtico ou linear (idem, p. 52). A proposta
da pedagogia da comunicao despertar para que o professor assuma
sua tarefa como sujeito dela e saiba utilizar o livro didtico, exploran-
do seus problemas como questes, provocaes e desafios a serem
vencidos conjuntamente com os alunos.
O autor tambm destaca que o livro didtico deve ser compreendi-
do a partir da cultura de massa. Neste sentido, na sociedade contempo-
rnea ele apresenta-se como uma mercadoria, que incorpora, conforme
expressou Marx, um duplo aspecto: valor de uso e valor de troca.
Num primeiro momento, o livro pode servir reproduo
do capital nos planos da produo da ideologia. Entretanto,
por possuir a peculiaridade de mediar a transmisso/cons-
truo de conhecimentos, pode ser questionado ou mesmo
consumido de forma divergente. Nessa situao, o consumo
pode gerar contra-ideologia. O momento do consumo do
livros e outros materiais didticos 159

livro didtico no garante a reproduo; pode gerar o seu


contrrio (idem, p. 56).

Trabalhar o livro didtico como mercadoria componente de cul-


tura de massa significa compreender que este veicula conhecimentos
voltados para situaes de ensino escolar, seja no nvel da reproduo
ou do questionamento do social. A garantia de compreenso de uma
ou outra dessas perspectivas nos dada pela prtica pedaggica, capaz
de propiciar a multiplicidade de usos desse material (idem, p. 57).
Considerando-se que os livros didticos esto presentes nas pr-
ticas dos professores, desde as sries inicias at o Ensino Mdio, tor-
na-se necessrio uma discusso de como utiliz-lo de uma forma mais
adequada. Se abandonar o livro didtico no uma atitude simples,
devido realidade escolar brasileira, por que no comear a refletir/
propor sobre o melhor uso que se pode fazer desse material didtico e
de comunicao? (idem, p. 67), questiona o autor.
A ideia no abandonar os livros disponveis hoje, nem ficar es-
perando a criao de um livro perfeito, e sim transformar substancial-
mente o modo como tais livros podem ser empregados (ibidem). A
sada est na mudana de posturas dos professores em relao forma
como o vm utilizando (ibidem). Para isso ocorrer, preciso que os
cursos e os programas de formao dos profissionais em educao in-
corporem cada vez mais a discusso das possibilidades criativas do uso
do livro didtico (ibidem). Alm disso, necessria uma permanente
e profunda reflexo das prticas de ensino na escola brasileira. Isso
significa reelaborar criticamente a relao aluno-professor colocando
em evidncia questes da (re)produo do conhecimento em aula (ibi-
dem). O conhecimento terico do professor deve estar relacionado com
o conhecimento que o aluno elabora na vida cotidiana, observa o autor.
A construo dessa relao professor/aluno implica uma prtica
pautada em alguns pressupostos, tais como:
O conhecimento em cada uma das reas que compem (sic)
as cincias naturais e as cincias sociais humanas elabora-se
por bases epistemolgicas distintas, s quais correspondem
contedos e mtodos distintos.
160 marival coan

As distines nas bases epistemolgicas de conhecimento


no esto em oposio, mas ao mesmo tempo em que se di-
ferenciam, mantm reciprocidades nas quais uma base pode
interagir com outra.
O conhecimento cotidiano tambm se caracteriza como dis-
tinto do conhecimento das cincias naturais e humanas, po-
rm tambm interage com estes.
Nas sociedades contemporneas, os vrios nveis do conhe-
cimento circulam e se entrecruzam com maior agilidade e
versatilidade do que nas sociedades tradicionais.
Os dogmas, preconceitos ou elaboraes do pensamento des-
titudo de crtica podem se manifestar em todas as reas da
cincia e do conhecimento cotidiano, no sendo, portanto,
restritas a este ltimo.
A imaginao, criatividade, curiosidade; assim como a ca-
pacidade de crtica, podem estar presentes em qualquer um
dos vrios nveis do conhecimento, cientfico ou cotidiano
(idem, p. 67-68).

Com base nesses pressupostos, Meksenas aponta a necessidade de


se repensar os fundamentos que organizam a aula, bem como novas pos-
turas do professor e do aluno ante os livros didticos existentes. Como
resultado dessas aes/reflexes alguns princpios devem surgir: saber
relativizar o livro didtico, perceber que o mesmo apresenta aspectos do
conhecimento cientfico e do cotidiano, no esgotando todos os nveis
de conhecimento; saber exercitar a dvida ante esses materiais; oferecer
outras fontes de conhecimento cientfico, possibilitando ao aluno fazer
a crtica do livro didtico, isso levar o aluno a se interessar por outros
textos, no didticos; lidar criticamente com o livro didtico, possibili-
tar fazer a crtica a livros no didticos. Tudo isso possvel a partir de
novas prticas de ensino (idem, p. 69) que se conseguem quando a
percepo dos professores considera os vrios nveis do conhecimento e
sua relao com os fundamento organizadores da aula como capazes de
gerar novas posturas ante o uso do livro didtico (ibidem).
livros e outros materiais didticos 161

A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (1998) tam-


bm faz algumas consideraes acerca da utilizao desse recurso
didtico. A primeira diz respeito necessidade da contextualizao
desse material para situ-lo na realidade em que foi produzido e na
qual ser usado. Torna-se necessrio, antes de colocar o aluno direta-
mente em contato com o texto, tecer consideraes sobre o autor e
sua identidade, a poca em que foi escrito, a editora que o produziu,
a razo pela qual o escolheu (sic), caracterstica que apresenta (p.
69). importante tambm desmistificar o livro didtico, proporcio-
nar que o aluno veja esse material como meio de comunicao, pro-
duzido por pessoas, passvel de erros, concordncias, discordncias.
Com isso, o livro didtico deslocado da condio de curso a
ser seguido para a de recurso a ser consultado no curso, situao
esta na qual possvel, at com um livro insatisfatrio, fazer um
bom curso, pelo exerccio da argumentao a ser desenvolvido pelo
aluno, desde que orientado por problematizaes adequadas, postas
pelo professor (idem, p. 70).
A utilizao feita do livro didtico em sala de aula parece ser
determinante. Se, por um lado, at com um livro insatisfatrio pode-se
fazer um bom curso, por outro, at com um bom livro didtico pos-
svel desenvolver um mau curso, quando aquele tomado pelo curso
e seguido de maneira acrtica e no reflexiva, desviado da condio de
recurso (ibidem).
A referida proposta enfatiza a necessidade da utilizao de ou-
tros recursos de ensino. At porque se encontram na atualidade muitos
deles, inclusive vrios disponveis nos meios de comunicao ou nas
mdias eletrnica, impressas como revistas, jornais, dados estatsticos,
entre outros. A televiso, o vdeo, as msicas exercem grande influn-
cia, principalmente na juventude. Destaca tambm a grande produo
de livros paradidticos, com temas variados, escritos por pesquisado-
res, destinados ao pblico juvenil. Esse tipo de material constitui-se
em preciosa fonte de informaes para ser utilizado tanto por profes-
sores como por alunos.
162 marival coan

Alguns indicadores da utilizao do livro didtico e outros


materiais em sociologia a partir da pesquisa de campo4
O questionrio exploratrio aplicado a professores de sociologia
do Ensino Mdio de Santa Catarina mostrou uma acentuada utilizao
de livros e outros materiais didticos. 97,14% dos entrevistados res-
ponderam fazer uso de algum tipo de material e apenas 2,85% respon-
deram que no utilizam nenhum material. Os materiais mais utilizados
so os seguintes: Artigos de jornais e revistas; partes, captulos de li-
vros didticos; textos da Internet; textos dos clssicos da sociologia;
vdeos, msicas e apostilas adotadas pela instituio de ensino.
A adoo de livro didtico para os alunos, porm, no to fre-
quente. Um total de 77,14% dos entrevistados responderam que no
adotam livro didtico.
Alm dos livros didticos, adotados integralmente ou utilizados em
forma de textos, captulos para os alunos, os professores entrevistados
afirmaram ser importante a busca de outros materiais para ensinar so-
ciologia, destacaram a utilizao de livros paradidticos, obras dos cls-
sicos da sociologia, com destaque para Karl Marx e mile Durkheim,
manuais, apostilas, material da mdia, internet, vdeos, msicas.
Outra questo que a pesquisa de campo pretendia investigar dizia
respeito ao grau de importncia atribudo a esses materiais, princi-
palmente aos livros didticos. Na opinio dos pesquisados, estes so
importantes porque auxiliam na preparao das aulas, esto mais sis-
tematizados, tm uma linguagem elaborada. Tambm so importantes
fontes de pesquisa. A partir deles o aluno poder fazer uma consulta,
interpretar um texto e fazer, a partir dessa interpretao, um confron-
to com o contexto para ver estas categorias como ferramentas, como
instrumentos, uma lente para que ele possa ampliar esse horizonte do
conhecimento dele sobre essa realidade (entrevistado 02). A utilizao
do livro didtico facilita a organizao e direcionamento que se preten-
4
Trata-se de um questionrio exploratrio e de uma entrevista aplicados a professores
de sociologia que atuam no Ensino Mdio da rede pblica e particular de Santa
Catarina. Aplicaram-se 35 questionrios e entrevistaram-se 10 professores. As
entrevistas foram transcritas integralmente conforme as respostas dadas pelos
entrevistados.
livros e outros materiais didticos 163

de dar ao tema., diz o entrevistado 03, muitas vezes se tem uma ideia
e no se sabe como trabalh-la, os livros didticos auxiliam. O livro
didtico tambm auxilia na direo que se pretende trabalhar o tema.
O entrevistado 04 considera que, s vezes, os livros didticos
so muito tericos, por isso importante trazer outros materiais, uma
reportagem mais atual para facilitar o debate. Opinio semelhante
tem o entrevistado 09: Utilizo o material e complemento com deba-
tes, questionamentos. O modo de trabalhar as aulas o que decide, o
que vai dar uma viso de como funciona a sociedade. Trazer a experi
ncia do dia a dia dos alunos junto com os textos muito importante.
Os materiais so importantes dentro desse contexto.
Os entrevistados tambm foram ouvidos acerca dos livros didti-
cos e paradidticos no tocante ao tratamento dado categoria trabalho.
A pergunta formulada argua se esses materiais conseguem dar uma
explicao suficiente para a categoria trabalho e quais autores melhor
abordam a temtica. As opinies foram diversas, com alguns pontos
em comum. Vrios entrevistados consideram os livros bons, contudo
enfatizam a necessidade das aulas, debates para aprofundar o assunto.
Alguns entrevistados, no entanto, pensam que os materiais existentes
no so bons. O entrevistado 01 considera que na rea da sociolo-
gia a gente carece de uma bibliografia mais voltada para a juventude,
com uma linguagem adequada, acessvel, mais bem explorada sobre
a questo do trabalho. Existem autores que considero bons, todavia,
acho que falta aos livros tocar mais na realidade atual. Essa opinio
partilhada pelos entrevistados 03 e 04. Para estes, a abordagem no
suficiente, portanto, incompleta. Nem um livro d conta de tudo, por
isso a importncia das aulas, dos debates, da explicao. Sempre
necessrio realizar outras atividades, buscar outros materiais.
J a opinio do entrevistado 06 a de que esses materiais so
medianos, poderiam ser melhores.
O entrevistado 02 considera que cada caso um caso e cada
texto tem sua limitao, no entanto, eles cumprem seu papel como in-
troduo ao tema, do um encaminhamento que precisa ser ampliado.
Eles no tm como finalidade esgotar o tema. No existe texto que
164 marival coan

esgote o tema, mesmo porque o trabalho algo muito dinmico. Os


textos procuram responder algumas perguntas e proporcionar que o
aluno elabore outras que no esto respondidas no prprio texto. Opi-
nio semelhante tem o entrevistado 08. Os materiais tm cumprido o
papel de fazer uma aproximao temtica. Sempre precisa bastante
explicao, mediao do professor. s vezes no s esses materiais
didticos, como livros, textos, mas tambm outros materiais, como,
por exemplo, o filme Tempos Modernos do Chaplin, ali tem uma
diversidade grande de se mexer na realidade do trabalho, tais como:
esteira, linha de produo, ritmo, tempo de trabalho.
O entrevistado 09 considera que os materiais so bons, porm,
destaca a necessidade de complementar com debates.
Ainda a respeito da abordagem feita pelos livros didticos de so-
ciologia acerca da categoria trabalho, os entrevistados foram questio-
nados sobre a perspectiva histrica-poltica que tal abordagem estaria
apontando para os estudantes do Ensino Mdio. De maneira geral, os
entrevistados disseram que depende muito do trabalho feito pelos pro-
fessores, principalmente a tarefa da construo da conscincia crtica.
O entrevistado 01 salienta que so poucos os livros didticos que
apontam alguma perspectiva. De maneira geral so fracos, com ex-
ceo do Nelson Tomazi, que faz uma abordagem mais crtica, e da
Cristina Costa, que no trabalha a temtica diretamente. Prsio Santos
muito pouco, nem estou mais utilizando. O entrevistado 03 considera
a perspectiva do trabalho e emprego. Os textos devem ajudar os estu-
dantes a distinguir essas realidades. importante o entendimento do
que seja trabalho e emprego.
Para o entrevistado 06, a perspectiva bastante difusa, desde a
formao da conscincia crtica, construo de um outro mundo pos-
svel, resolver o problema do desemprego pelo controle da natalidade,
ou mesmo chegar ao poder poltico para mudar o pas. Os alunos se
tornam crticos, quando a gente discute esses assuntos, eles comeam
a questionar o porqu disso, daquilo, porm, depois eles dizem: pois
, professor, mas no adianta a gente ficar discutindo aqui dentro, en-
quanto l fora eles ficam aprontando. Ento eu argumento que ne-
cessrio se ter o conhecimento, porque atravs do conhecimento, da
livros e outros materiais didticos 165

leitura, da discusso que fizemos dentro da sala de aula, a gente vai de


repente, quem sabe daqui a uns dez, vinte, trinta anos ser um presiden-
te da Repblica, e da fazer a coisa certa, a gente fica se questionando
muito. Quando eu trabalho a histria dos modos de produo, procuro
mostrar que, a partir do sculo XVIII, a populao aumentou muito,
no houve um controle de natalidade, no houve um projeto familiar,
com essa grande quantidade de gente que tem hoje, no tem servio
para todos, a temos que ser criativos e de uma maneira ou outra tentar
sobreviver. Eu fao a discusso quanto possibilidade de superao
deste modelo. Um outro mundo possvel, como? A gente questiona
muito tudo isso, trago bastante material para trabalhar o socialismo, o
capitalismo, tudo isso muito interessante (entrevistado 06).
Na opinio do entrevistado 09, a perspectiva est na linha da
construo da conscincia crtica. Tarefa partilhada com outras reas
do saber. No geral, no somente o trabalho feito na sociologia, mas
tambm na filosofia, na histria, geografia, que tambm trabalham nu-
ma perspectiva mais crtica. Isso tudo permite ao aluno no final do En-
sino Mdio ter uma viso melhor do mundo, da sociedade, uma viso
mais crtica, perceber o funcionamento da sociedade, das instituies,
a poltica, a corrupo.

ASPECTOS IDEOLGICOS DOS LIVROS DIDTICOS


Umberto Eco, em conjunto com Mariza Bonazzi, dando conti-
nuidade ao projeto de pesquisa semitica, escolheram como objeto
o livro didtico. O ttulo da obra bastante sugestivo: mentiras que
parecem verdades. Trata-se de uma obra pioneira, servindo de base
para obras similares.5 Nesta obra, os autores renem textos de manuais
italianos, sobretudo de iniciao em leitura, denunciando as suas fra-
gilidades e manipulaes dado seu carter ideologizante que fazem
a seus leitores, especialmente o pblico infantil.

5
No Brasil, Maria de Lourdes Nosela lanou a obra As belas mentiras: a ideologia
subjacente aos textos didticos, pela editora Moraes, que faz anlise similar obra
ora analisada.
166 marival coan

Eco e Bonazzi (1980) afirmam que um dos primeiros contatos que


as crianas tm nas escolas elementares o livro didtico. As histrias
a vistas ficam presentes vida afora das pessoas, o que dificulta, de certa
forma, um posicionamento contra esses materiais. Ainda mais:
Muitas de nossas cibras morais e intelectuais, muitas de
nossas ideias correntes mais contorcidas e banais e difceis
de morrer - nascem justamente dessa fonte. Portanto, a con-
fiana que temos, instintivamente, no livro de leitura, no
devida aos mritos deste ltimo, mas s nossas fraquezas,
que os livros de leitura criaram e alimentaram (p. 15).

Para libertar-se dessas marcas indelveis dos livros de leitura, os


autores ressaltam a necessidade de um esforo de alheamento. Permi-
tir-se a pergunta: Mas ser mesmo assim? Como esses materiais fa-
lam de quase tudo o que ocorre na vida em sociedade, a saber: pobreza,
trabalho, heris, escola, raas, povos, famlia religio, lnguas, dinhei-
ro..., enfim, aos problemas reais que o jovem, uma vez maduro, dever
enfrentar, cabe muito bem uma atitude crtica, de questionamento, at
porque esses assuntos so tratados de maneira superficial e mentirosa.
Esta antologia procura mostrar que estes problemas so
apresentados de maneira falsa, grotesca, risvel... Que,
atravs deles, a criana educada para uma realidade ine-
xistente... Que quando os problemas (e as respostas a eles
oferecidas) dizem respeito vida real, so colocados e re-
solvidos de forma a educar um pequeno escravo, preparado
para aceitar o abuso, o sofrimento, a injustia e para ficar
satisfeito com isto (sic). Enfim, os livros de leitura contam
mentiras, educam os jovens para uma falsa realidade, en-
chem sua cabea com lugares comuns, com coisas chs,
com atitudes no crticas (idem, p. 16).

Com isso, os autores esto dizendo que a luta contra o livro did-
tico deve ser de todos, visto que eles cumprem este trabalho de misti-
ficao servindo-se dos mais reles clichs da pedagogia repressiva do
sculo passado, por preguia ou incapacidade de seus compiladores
livros e outros materiais didticos 167

(ibidem). O mundo dos livros de leitura, analisado pelos autores, o


do autoritarismo e da represso, da sociedade neocapitalista, so os
ranos da sociedade pr-industrial, por isso o nome: Mentiras que
parecem verdades. A realidade apresentada, mesmo que fosse de for-
ma ideologizada, no a do mundo industrial. Nem todos os livros
so to grosseiros, existem alguns que a percepo do mundo arcaico
somente aflora aps uma anlise mais minuciosa.
Para fugir do cerco dos livros de leitura, a ideia sugerida por
Eco e Bonazzi oferecer aos professores e alunos bibliotecas esco-
lares com um acervo bastante diverso, compostas por livros, jornais,
revistas, entre outros. O importante que a realidade da vida presente
aparea. Alm das bibliotecas, procurar utilizar textos feitos pelas pr-
prias crianas e discuti-los.
No rastro de pensar o livro didtico em seus aspectos ideolgicos,
Aranha e Martins (1995) analisam o fenmeno da ideologia presente
de vrias formas na sociedade atual. Uma das formas de transmisso
ideolgica so as escolas, principalmente repassadas pelas chamadas
teorias reprodutivistas de educao. Para as autoras, o livro didtico
a forma mais acabada desse esquema de reproduo das ideias da clas-
se dominante via escola. Segundo as autoras, o livro didtico veicula
certos valores que visam adequar o indivduo sociedade, integrando-
-o na ordem estabelecida. Ainda mais, a realidade mostrada crian-
a estereotipada, idealizada e, portanto, deformadora (p. 41).
O carter ideolgico dos livros didticos analisado pelas au-
toras mais nos livros do Ensino Fundamental, embora esse carter
exista tambm nos livros do Ensino Mdio, sobretudo nos da rea de
cincias humanas.
Como exemplo, as autoras citam a temtica do trabalho. A con-
cepo de trabalho iguala em plano imaginrio todos os tipos de pro-
fisso e oculta o fato das pessoas serem submetidas a trabalhos rdu-
os, alienados (ibidem). A sociedade apresentada sem que a luta de
classes aparea. Nesta, todos tm uma funo e devem cumpri-la, de
preferncia com muita alegria.
De fato, dizem as autoras, a anlise desses materiais permite a
168 marival coan

concluso de que eles tm, antes de tudo, uma funo ideolgica.


O que podemos pensar a respeito dessa escamoteao da
realidade feita pelo livro didtico? Estabelece-se uma con-
tradio entre o discurso que ele profere e a realidade: ca-
mufla a desigualdade at quando se reconhece (o pedreiro
pobre, mas importante para a grandeza da nao); mascara
a diviso e no desvela a injustia social; d uma viso est-
tica e imobilista da famlia, da escola e do mundo, acentua
esteretipos. Em outras palavras, impede a tomada de cons-
cincia dos conflitos e contradies da sociedade, criando,
ao contrrio, predisposio ao conformismo e passividade
(idem, p. 41).

Haveria possveis sadas? As autoras lembram que tal procedi-


mento de autores de livros didticos, muitas vezes, justificado por
eles mesmos como forma de no mostrar s crianas as mazelas do
mundo, entretanto, existem formas sutis de se mostrar a realidade e
assim advertir sobre os descaminhos pelos quais a humanidade peri-
gosamente segue. bom no esquecer que as crianas tm muita in-
tuio e sensibilidade. Alm do mais, colocada dessa forma, a anlise
no permite a percepo do movimento dialtico da sociedade, da qual
a educao faz parte. verdade que a escola, como engrenagem do
sistema poltico vigente passvel da ao da ideologia, no entan-
to, sempre haver na escola a possibilidade de professores e alunos
inventarem prticas que se tornem crticas da inculcao ideolgica
(idem, p. 42).
Para Meksenas (1995), a maior contribuio da crtica aos aspec-
tos ideolgicos transmitidos pelos livros didticos consiste em apon-
tar os limites das anlises desse recurso pedaggico em si mesmo (p.
66). O importante, porm no suficiente, contribuir para a cons-
truo de um conhecimento transformador acerca do livro didtico
(ibidem), o que implica a discusso das prticas que ocorrem media-
tizadas pelo seu uso, ou seja, as prticas de professores e alunos dentro
de contextos histricos especficos de ensino/aprendizagem (ibidem).
livros e outros materiais didticos 169

CONSIDERAES FINAIS
O esforo feito no presente trabalho foi o de oferecer alguns ele-
mentos para se pensar o livro e outros materiais didticos. Esse estudo
apresentou um histrico do livro didtico, bem como sua poltica e
utilizao. Alm dos livros didticos, o texto reflete a necessidade da
utilizao de outros materiais didticos, bem como de outros recursos
para a importante tarefa do ensinar. Com os avanos no campo das
Tecnologias da Comunicao e Informao (TICs), pensa-se ser ne-
cessrio uma reflexo acerca de como utilizar essas novas tecnologias
a servio da educao.
O governo, desde a dcada de 20 do sculo passado, quando foi
criado o INL, vem desenvolvendo uma poltica para o livro didtico
no sentido de suprir as escolas da rede pblica com obras didticas,
paradidticas e dicionrios.
Na atualidade, essa poltica est consubstanciada no PNLD e no
Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM),
e grande monta financeira do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE) destinada para atender tal poltica.
As polticas do Ministrio da Educao, principalmente as
PNLD, fazem deste um dos campees de venda no mercado editorial
brasileiro, hoje j correspondem a quase 50% do mercado.
O PNLD um programa de governo no interior da poltica edu-
cacional. Por se tratar de dinheiro pblico, o mesmo deve ser demo-
cratizado o mximo possvel, garantindo a participao, tanto nas es-
feras de deciso, bem como na extenso da populao atendida. O que
se constatou na pesquisa, porm, foi uma participao historicamente
concentrada de um reduzido nmero de grupos editoriais privados no
processo decisrio referente implementao do PNLD, pondo, as-
sim, em questo tanto os objetivos como o alcance de uma poltica
pblica de corte social, como observou Hfling (2005).
Entende-se, segundo a Constituio brasileira, que dever do Es-
tado garantir a educao bsica para todos os cidados, tal obrigao,
dentre outras, efetiva-se mediante a garantia de atendimento ao edu-
cando por meio de programas suplementares de material didtico-es-
170 marival coan

colar, transporte, alimentao e assistncia sade. Portanto, dever


do Estado fornecer o material didtico para os estudantes e o Estado
deve assumir o compromisso de garantir a educao bsica gratuita e
obrigatria, assim como o atendimento ao educando.
Na tentativa de se tentar democratizar o PNLD, h uma tendn-
cia de alguns autores de considerarem a necessidade de descentralizar
tal programa para permitir maior participao nos nveis de deciso. A
descentralizao poderia ampliar os nveis de deciso, tanto no planeja-
mento, como em sua implementao, objetivando, com isso, essencial-
mente, benefcios sociais, uma vez que a participao de grupos priva-
dos, atuando de forma concentrada, pode comprometer tais polticas.
No entanto, outros autores consideram que a poltica de descen-
tralizao trouxe problemas ao PNLD. Perceberam-se muitas difi-
culdades em muitos Estados para operacionalizar o programa, prin-
cipalmente em relao ao aumento de custos em funo da compra
descentralizada e, consequentemente, necessidade de complementa-
o financeira com verbas estaduais.
O livro didtico, como mercadoria, pressupe levar em conta a
condio desse produto, que contm tanto elementos da sua materia-
lidade, ou seja, das leis de mercado, como tambm do seu uso, por
conseguinte, da Educao. Como valor de uso, no campo educacional,
os livros didticos precisam ser vistos em sua completude, especial-
mente, em funo do papel que estes adquirem no contexto escolar,
uma vez que interferem tacitamente no currculo, sobretudo se for
considerado que so os livros didticos que estabelecem grande parte
das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de
aula de muitos pases.
O livro didtico um elemento-chave do currculo, decorre da
a importncia de estud-lo. O seu uso, que se concretiza na prtica da
sala de aula, na prtica pedaggica entre professor e aluno, sujeitos es-
pecficos, concretos em dadas condies e ao lado de outros recursos,
deve ser pensado criticamente, valendo-se desse prprio material para
pode fazer tal anlise crtica.
Ainda na perspectiva de se analisar o livro didtico e sua relao
livros e outros materiais didticos 171

com a educao, com a construo do currculo, deve-se entend-lo


como uma construo scio-histrica formada por intenes, reali-
dades e decises provenientes de diferentes indivduos e contextos.
Portanto, no pode ser considerado como elemento inocente e neu-
tro de transmisso desinteressada do conhecimento social. Os livros
didticos so produes culturais, resultados concretos de disputas
sociais relacionadas com decises e aes curriculares. Dessa forma,
as investigaes sobre os livros, a partir de uma perspectiva scio-
-histrica, podem levar a compreender a produo desses materiais, o
estudo dos elementos implcitos e explcitos, que caracterizam, orien-
tam e determinam as finalidades do livro didtico, esclarecendo como
acontece a apropriao e a recontextualizao dos diversos textos par-
ticipantes desse processo de construo.
As polticas curriculares so elaboradas a partir de diferentes
contextos, um primeiro o da influncia, no qual as definies e os
discursos polticos so iniciados e/ou construdos; o segundo o con-
texto da produo, no qual textos com as definies polticas selecio-
nadas anteriormente so produzidos; por ltimo, o contexto da prtica,
no qual as definies curriculares so recriadas e reinterpretadas.
nesse ltimo contexto que as definies curriculares so postas em
ao (prtica), por isso as aes pedaggicas referentes escola esto
nesse espao, incluindo-se a tambm a elaborao do livro didtico.
Quando se fala da poltica do livro didtico, deve-se estar atento
para o fato de que nem todas as disciplinas recebem livros didticos,
o governo s compra livros para as reas de Portugus, Matemtica,
Histria, Geografia e Cincias.
No que concerne a qualidade do material didtico, em que pe-
se que o governo, a partir de 1996, tenha adotado uma poltica de
avaliao desses materiais, constata-se que os mesmos, muitas vezes,
nem chegam a ser utilizados pelos professores devido a sua pssima
qualidade.
O livro didtico, muitas vezes, utilizado como principal recurso
pedaggico, uma vez que h falta de alternativas para ele. Por exem-
plo, so raras as escolas que possuem uma biblioteca adequada. Alm
172 marival coan

disso, so escassas as publicaes cientficas dirigidas ao pblico em


idade escolar. Considerando tal realidade, decorre da a importncia
desses materiais, bem como de sua qualidade, pois para muitos alunos
o livro didtico acaba sendo o livro.
Os autores que concebem a realidade dos livros didticos, a partir
da pedagogia da comunicao, procuram entender que tais materiais
no se resumem a meras informaes. Mais que isso, devem ser pen-
sados como matria-prima a partir da qual se elabora o conhecimen-
to. A pedagogia da comunicao no despreza a anlise preliminar de
delineamento desse recurso pedaggico como um produto especfico
da indstria cultural, relacionada cultura das mdias, contendo a os
interesses da classe dominante, tornando-se instrumentos de dominao
ideolgica, no entanto, a perspectiva de anlise no deve parar por a.
Urge pensar e repensar as prticas escolares, os fundamentos que
organizam a aula, a postura do professor e do aluno ante os livros di-
dticos existentes, deve-se, por exemplo, relativizar o livro didtico,
perceber que este apresenta aspectos do conhecimento cientfico e do
cotidiano, no esgotando todos os nveis de conhecimento. Ademais,
deve-se exercitar a dvida ante esses materiais, assim como buscar
outras fontes de conhecimento cientfico, possibilitando-se, com isso,
fazer a crtica ao livro didtico. preciso tambm provocar o interesse
por outros textos, no didticos. O fato de se lidar criticamente com o
livro didtico possibilitar fazer a crtica a livros no didticos. Enfim,
vrias coisas so possveis a partir do momento em que se quer fazer
algo diferente, como consequncia, uma srie de novos desafios tam-
bm aparecer.
Nessa perspectiva deve-se ver os livros didticos como material
auxiliar, de apoio ao processo pedaggico, um recurso importante,
porm saber utiliz-lo parece ser um fator determinante. Alm disso,
os mesmos precisam ser contextualizados com base na realidade que
foram produzidos e esto sendo utilizados, torna-se necessrio tam-
bm desmistificar o livro didtico, visto que, com ele, pode-se ter con-
cordncias ou discordncias.
Alm do livro didtico, torna-se imprescindvel a utilizao de
livros e outros materiais didticos 173

outros recursos de ensino, quais sejam: revistas, jornais, dados esta-


tsticos, internet, livros paradidticos existem vrios, com temas va-
riados, escritos por pesquisadores, destinados ao pblico juvenil -, a
televiso, o vdeo, as msicas. Esse tipo de material constitui-se em
preciosa fonte de informaes para ser utilizado tanto por professores
como por alunos.
A pesquisa de campo feita com os professores de sociologia que
atuam em Santa Catarina, indicou que o livro didtico e outros recur-
sos de ensino esto sendo bastante utilizados. Apenas um dos entre-
vistados afirmou no fazer uso de nenhum tipo de material. Alm dos
livros didticos e paradidticos, utiliza-se outros materiais, tais como
artigos de jornais e revistas; partes, captulos de livros didticos; tex-
tos da Internet; textos dos clssicos da sociologia; msicas, vdeos e
textos introdutrios sociologia.
A adoo de livro didtico para o ensino da sociologia no uma
prtica comum e, como no h uma poltica pblica para livro didtico
de sociologia, em caso de o professor adot-lo, o mesmo dever ser
comprado ou reproduzido pelo aluno. A utilizao do livro didtico
feita, na maior parte dos casos, para a preparao as aulas.
Na opinio dos entrevistados, os livros didticos so importantes
porque auxiliam na preparao das aulas, esto mais sistematizados,
tm uma linguagem elaborada, alm de serem uma importante fonte
de pesquisa.
Uma das temticas abordadas nos livros didticos de sociologia
a do trabalho, perguntados sobre tal abordagem, vrios dos entrevis-
tados consideram boa, entretanto, destacam a necessidade das aulas,
dos debates para aprofundar o assunto, outros, todavia, assinalam que
a rea da sociologia carece de uma bibliografia mais voltada para a
juventude, com uma linguagem adequada, acessvel, mais bem explo-
rada sobre a questo do trabalho. Os entrevistados reforam a ideia de
que nem um livro d conta de tudo, sempre necessrio realizar outras
atividades, buscar outros materiais. Os livros didticos cumprem seu
papel como introduo ao tema, do um encaminhamento que preci-
sa ser ampliado. Eles no tm como finalidade esgotar o tema, esses
174 marival coan

materiais tm cumprido o papel de fazer uma aproximao temtica.


Quando se estuda os livros e outros materiais didticos, deve-se
estar atento as suas possveis fragilidades e manipulaes, dado seu
carter ideologizante. Eco e Bonazzi (1980), por exemplo, mencio-
naram que um dos primeiros contatos que as crianas tm nas escolas
elementares o livro didtico. Esses materiais tm muita aceitao
sem muito questionamento o que dificulta, de certa forma, um posicio-
namento mais crtico em relao a eles. Para libertar-se dessas marcas
indelveis dos livros de leitura, os autores destacam a necessidade de
um esforo de alheamento, permitir-se a dvida. Tambm impor-
tante oferecer aos professores e alunos bibliotecas escolares com um
acervo bastante diverso, composto por livros, jornais, revistas, entre
outros. O importante que a realidade da vida presente aparea.
De modo geral, os autores apresentados nesta pesquisa eviden-
ciaram que, em primeiro lugar, os livros didticos devem ser de boa
qualidade; em segundo, devem ser considerados como um recurso, ao
lado de tantos outros disponveis; em terceiro lugar, bastante espao
para debates, aulas expositivas, consulta aos clssicos, entre outros.
Particularmente, em relao disciplina de sociologia, deve-se
salientar que existe uma limitada produo de material didtico para o
ensino dessa disciplina. E como no h uma poltica para o livro did-
tico de sociologia para a rede pblica de ensino, o mesmo acaba sendo
mais utilizado pelos alunos da rede particular de ensino que tm mais
facilidade financeira para adquiri-lo.
Tambm deve-se salientar que as anlises sobre os livros did-
ticos de sociologia ainda so escassas. Os livros didticos aparecem
como temas subliminares, quando determinados autores se debruam
para analisar como anda o ensino da disciplina de sociologia no Ensi-
no Mdio. Pode-se citar o estudo de Sousa (1999), em sua dissertao
de mestrado Sociologia e cidadania: a sociologia no Ensino Mdio,
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que procura dis-
cutir qual o valor da disciplina de sociologia no processo educativo
para a formao cidad. Para tanto, toma como material de anlise os
livros didticos. Tambm Meucci (2000), em A institucionalizao
livros e outros materiais didticos 175

da sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos, dissertao


de mestrado pela Unicamp Universidade Estadual de Campinas, uti-
liza os livros didticos como material de pesquisa.

REFERNCIAS

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HFLING, E. M. A FAE e a execuo da poltica educacional. Tese
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176 marival coan

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Mdio. Dissertao de mestrado em Cincias Sociais pela Universidade
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livros e outros materiais didticos 177

A investigao acerca de livros e outros materiais didticos utilizados


para o ensino de sociologia na educao de nvel mdio foi objeto de
dissertao de mestrado junto ao PPGE/UFSC realizado por Marival
Coan e orientado pelo professor Paulo Srgio Tumolo. A pesquisa
investiga a trajetria do ensino da sociologia na educao de nvel
mdio na escola brasileira, bem como o material didtico utilizado
para o seu ensino. Entre outros aspectos, a pesquisa procurou
fazer uma anlise acerca da utilizao dos livros e outros materiais
didticos na educao brasileira, investigando, principalmente,
a histria e poltica dos livros didticos no Brasil, bem como os
aspectos ideolgicos possivelmente presentes em tais materiais. A
dissertao tambm apresenta uma pesquisa de campo realizada com
os professores que atuam lecionando a disciplina de sociologia na rede
pblica e particular do estado de Santa Catarina e est disponvel na
ntegra no site e biblioteca do LEFIS e UFSC.
Sociologia e filosofia no
Ensino Mdio de Santa Catarina
AS CONTRIBUIES DE UM LABORATRIO
DE ENSINO

Valcionir Corra*

E ste captulo tem como objetivos apresentar o Laboratrio Inter-


disciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia (Lefis), um projeto
piloto criado interinstitucionalmente pela Universidade Federal de
Santa Catarina e Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina,
bem como relatar as atividades desenvolvidas desde sua criao, por
meio de cursos e oficinas de capacitao e atualizao, oferecidos de
forma pblica e gratuita aos(s) professores(as) do Ensino Mdio da
Rede Estadual de Ensino. Alm dessas atividades, foram realizados
encontros estaduais para promover o debate acerca dos contedos e
metodologias, a fim de melhor qualificar a sociologia e a filosofia no
Ensino Mdio. Objetiva-se tambm, neste texto, situar o conjunto de
educadores de sociologia e filosofia sobre as discusses ocorridas nos
encontros estaduais promovidos pelo Laboratrio, principalmente no
* Doutor em Sociologia Poltica. Professor de Sociologia e Cincia Poltica e Tcnico
em Assuntos Educacionais da UFSC. Pesquisador do Laboratrio de Sociologia do
Trabalho. Membro da Coordenao do Lefis. Santa Catarina (CEFETSC). E-mail:
marival@cefetsc.edu.br.
180 valcionir corra

ltimo encontro, ocorrido em 2009, que se pode dizer que se configura


no estado da arte da discusso dos diversos aspectos pedaggicos e
de contedo que dizem respeito ao ensino dessas disciplinas no Es-
tado de Santa Catarina. Esse encontro foi estruturado por um eixo de
discusso do processo de ensino-aprendizagem das disciplinas de so-
ciologia e de filosofia, sintetizado por trs questionamentos que dizem
respeito justificativa, ao contedo e metodologia da prtica peda
ggica: Para que ensinar?, O que ensinar? e Como ensinar?.

UM BREVE HISTRICO PARA MANTER A


MEMRIA SOCIAL
A ditadura civil-militar instaurada no Brasil de 1964 a 1985, um
regime de exceo, suspendeu direitos mnimos humanos, polticos,
civis e trabalhistas e permeou todo o tecido social. Com a posse do
poder, de forma coercitiva, os generais ditadores alteraram e estabe-
leceram novas leis para garantir os seus poderes ditatoriais. Atuaram
ostensivamente no mbito econmico e poltico e, principalmente, no
podiam deixar de agir no
universo cultural da sociedade para conquis-
tar e manter o consentimento social. Dessa forma, precisaram editar as
novas normas e leis da educao nacional, para propiciar a internaliza-
o da ideologia dominante nas novas geraes por meio da educao
formal. Disciplinas que tinham a potencialidade de questionar o regi-
me foram banidas do sistema educacional brasileiro e substitudas por
disciplinas que difundiam o conjunto de ideias da burguesia brasileira
e dos militares das foras armadas.
Dessa forma, as disciplinas de sociologia e filosofia foram subs-
titudas pelas disciplinas de OSPB (Organizao Social e Poltica do
Brasil) no Ensino Fundamental, EMC (Educao Moral e Cvica) no
Ensino Mdio e EPB (Estudos de Problemas Brasileiros) no Ensino
Superior. Sabe-se que a classe capitalista estadunidense, com seu go-
verno, articulou com a burguesia e o exrcito brasileiro o planejamen-
to e a execuo do golpe de 64 em nosso pas. Lembre-se que dita-
duras foram impostas na maioria dos pases da Amrica Latina para
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 181

garantir a hegemonia econmica e poltica dos Estados Unidos e um


Estado de classes para a burguesia nacional. A resistncia social foi
uma constante nesse perodo, tentando se contrapor ao regime ento
vigente. Protestos, aes armadas, guerrilhas urbanas e rurais faziam
parte da cena poltica nacional.
No fim dos anos 1970, o regime ditatorial apresentava sinais de
decadncia diante da contestao social dos trabalhadores organizados
em sindicatos e movimentos sociais, que protestavam e exigiam o res-
tabelecimento dos direitos humanos, trabalhistas e das liberdades civis.
No incio dos anos 1980, um processo de redemocratizao poltica co-
mea no pas. A classe trabalhadora se organiza com maior afinco e se
pe em evidncia na cena poltica. Seus sindicatos conquistam espao
na mdia e fazem reivindicaes dos direitos perdidos e novos direitos
trabalhistas por meio de diversas greves nacionais. O movimento estu-
dantil tambm conquista espao e questiona a ordem vigente.
Nesse cenrio, educadores
vo s ruas
exigindo a redemocratiza-
o do pas com a reabertura poltica e a reforma da educao nacio-
nal se contrapondo Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) n 5.692/71, imposta autoritariamente nao pela ditadura
civil-militar. Seguindo os ventos favorveis s reformas, os movimen-
tos sociais e polticos comeam a exigir uma nova Constituio para
o pas e, aps ela, uma nova lei para a educao nacional. A luta pela
reintroduo da sociologia e da filosofia no Ensino Mdio entra ofi-
cialmente em cena com a elaborao da nova LDB.

A LEGALIZAO DA OBRIGATORIEDADE DA
SOCIOLOGIA E DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO
No que diz respeito legalizao, no mbito nacional, a luta pela
reintroduo dessas disciplinas foi forte, mas a resistncia do ento
governo Fernando Henrique Cardoso, mesmo ele prprio sendo da
rea da sociologia, ultrapassou o limite de fora da sociedade civil
organizada. O movimento da educao reivindicava, entre muitos ou-
182 valcionir corra

tros pontos, a reintroduo da sociologia e da filosofia nos currculos


do Ensino Mdio, porm seu empenho no foi suficiente para garantir
a conquista atravs da nova lei. No art. 36 da Lei 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, a nova LDB no garantia a reintroduo dessas dis-
ciplinas como obrigatrias no Ensino Mdio. Esta apenas deu abertura
para que os contedos de sociologia e filosofia fossem abordados de
forma transversal, fazendo parte dos contedos de outras disciplinas.
Derrotados os educadores no mbito nacional, as lutas nas esfe-
ras estaduais continuaram. Em Santa Catarina, resultou na Lei Com-
plementar n 173, de 21 de dezembro de 1998, na qual o governo do
Estado de Santa Catarina tornou a sociologia e a filosofia disciplinas
obrigatrias no Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino. Porm,
a lei no estabeleceu a quantidade de horas/aulas no transcorrer do
Ensino Mdio, e cada escola tinha a liberdade, de acordo com seus
prprios critrios, de quantificar a carga horria dessas disciplinas. Na
poca, existiam 35 grades curriculares no estado. As presses nacio-
nais continuaram e, em 2008, no governo do ento presidente Luiz
Incio Lula da Silva foi sancionada a Lei 11.684, de 2 de junho de
2008, que alterou o art. 36 da Lei 9.394 (LDB), de 20 de dezembro de
1996, para tornar, finalmente, ambas as disciplinas obrigatrias, em
todas as sries do Ensino Mdio do territrio nacional.

COM A OBRIGATORIEDADE, OS NOVOS DESAFIOS


Com a obrigatoriedade restabelecida, os(as) professores(as) se
viram diante de outros desafios: a perda da tradio do ensino, o ac-
mulo de contedo interrompido e o debate prejudicado durante esse
longo tempo de afastamento das salas de aula. Diante dessa preocupa-
o, professores(as) de sociologia e de filosofia, tcnicos em educao,
estudantes dos cursos de filosofia e de cincias sociais da Universida-
de Federal de Santa Catarina (UFSC) se puseram a enfrentar esses de-
safios. Por iniciativa do Laboratrio de Sociologia do Trabalho (Lastro
<http://www.lastro.ufsc.br>), vinculado ao Departamento de Sociolo-
gia e Cincia Poltica da UFSC, foi realizado um encontro dos(as)
professores(as) de sociologia da regio da Grande Florianpolis.
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 183

O projeto desse primeiro encontro teve seu incio em reunio


promovida em dezembro de 2002, pelo Lastro, com a participao de
professores(as) de sociologia na rede pblica, objetivando apresentar a
Biblioteca Digital do Centro de Filosofia e Cincias Humanas (CFH)
e envolver os(as) professores(as) na sua manuteno e no desenvolvi-
mento de contedos voltados ao Ensino Mdio. Nas primeiras reunies,
ainda com um pequeno grupo de professores(as), os problemas aborda-
dos foram muitos: currculo, acervo e contedo, grade curricular, quali-
ficao, condies de trabalho. Tudo permeado por uma desvalorizao
do ensino de sociologia e das humanidades como um todo. Consideran-
do a inexistncia de reunies entre os(as) professores(as) de sociologia
(muitos sem formao especfica da rea), deciciu-se pela realizao de
um seminrio de mbito municipal que possibilitasse o incio de uma
integrao entre os(as) professores(as) de sociologia.
O objetivo desse encontro foi conhecer as dificuldades encontra-
das no cotidiano escolar pelos(as) professores(as) de sociologia, bem
como a apresentao da Biblioteca Digital, disponvel na internet, cons-
truda pelo Lastro, a qual possui contedo de sociologia. O evento con-
tou com significativa participao: compareceram 86 professores(as)
dispostos(as) ao trabalho, querendo novas informaes e apresentando
um enorme desejo de participao. O relatrio, na ntegra, bem como
fotos do evento, esto na pgina do Lefis (<http://www.lefis.ufsc.br> ou
<http://www.sed.sc.gov.br/lefis>). Desse encontro foram tirados vrios
encaminhamentos, entre eles a criao de um laboratrio de ensino, nos
modelos de um laboratrio de pesquisa existente na UFSC, que opor-
tunizasse cursos, planejamentos de ensino, pesquisas, experincias,
acervo, produo de material didtico e estudos que promovessem a
qualificao da sociologia.
O relato do I Seminrio Regional de Sociologia no Ensi-
no Mdio expressa seus resultados, como uma iniciativa neces-
sria e prtica que possibilitou aos(s) professores(as) de En-
sino Mdio e da universidade, bem como aos(s) estudantes do
curso de cincias sociais, uma nova oportunidade de abordar
seus problemas e suas propostas, com uma viso de conjunto.
Nesse seminrio, entre outras, duas propostas prticas foram elabora-
184 valcionir corra

das: 1) A realizao de um seminrio de mbito estadual, pois as ques-


tes levantadas envolviam toda a rede estadual; 2) A criao de um la-
boratrio que possibilitasse alguma articulao entre ensino e pesquisa,
bem como entre os(as) professores(as) e alunos(as) do Ensino Mdio e
da universidade, contando, para isso, com os recursos necessrios.
Imediatamente procurou-se a Secretaria de Educao do Estado
de Santa Catarina, por intermdio da gerncia de Ensino Mdio, e apre-
sentou-se o relatrio desse encontro. Foi proposta, na ocasio, a criao
de um laboratrio, por uma ao interinstitucional, entre a Universidade
Federal de Santa Catarina e a Secretaria de Estado da Educao de Santa
Catarina, e interdisciplinar, abrangendo as reas de sociologia e filoso-
fia. Esse laboratrio teria como base as experincias desenvolvidas pelo
Lastro e pelo Ncleo de Estudos de Filosofia no Ensino Mdio (Nea-
fem) (http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/neafem/) do Departamento de Filo-
sofia da UFSC, por sofrerem essas disciplinas das mesmas dificuldades.

PRIMEIRO ENCONTRO ESTADUAL DOS


PROFESSORES DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA
Com o apoio da Secretaria da Educao do Estado, realizou-se
o I Seminrio Estadual de Ensino de Filosofia e Sociologia, para ela-
borar um diagnstico das dificuldades e as experincias de ensino em
todo o estado. Compareceram 250 professores(as), nos dias 26 e 27
de junho de 2003, em Itapema (SC). Nessa ocasio, na solenidade de
abertura do evento, foi assinado o convnio entre a Reitoria da UFSC
e o Secretrio de Educao do Estado que criava o Laboratrio Inter-
disciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia (Lefis). Na
pgina
ele-
trnica do Lefis, h o relatrio, na ntegra, bem como fotos do evento.
Esse encontro consagrou, em muitos aspectos, avanos importan-
tes com relao ao seminrio anterior. Primeiro, contou com a expressi-
va participao dos(as) professores(as) de filosofia, a partir da atuao
do Neafem, que ento assumiu a coordenao juntamente com o Lastro,
com os(as) professores(as) do Colgio de Aplicao e com o pessoal da
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 185

Secretaria de Educao do Estado, na poca sob a gesto do professor


Jac Anderle (in memoriam), ex-professor do ento Departamento de
Cincias Sociais da UFSC, e da professora Maike Cristine Kretzschmar
Ricci, ento e atual gerente de Ensino Mdio da Secretaria de Educao.
O I Seminrio Estadual teve, como objetivo geral, intensificar e
qualificar o investimento na capacitao dos(as) professores(as) de filo-
sofia e sociologia da Rede Estadual de Ensino, assim como oportunizar
um espao de discusso, diagnstico e busca de solues para as ques-
tes didtico-pedaggicas relativas ao ensino de ambas as disciplinas.
O evento propiciou a troca de experincias de ensino; o debate
sobre o ensino de filosofia e sociologia no Brasil e em Santa Catarina;
a socializao dos contedos desenvolvidos e as possibilidades de es-
tes serem ampliados com a utilizao da Biblioteca Digital do Centro
de Filosofia e Cincias Humanas CFCH/UFSC; a discusso sobre
grade curricular e contedos de ensino, gesto e democracia escolar,
bem como a capacitao docente. Para dar continuidade a essas ativi-
dades, e promover o encontro dos(as) professores(as) dessas discipli-
nas na busca permanente do aperfeioamento didtico e de contedo,
justificou-se a assinatura do convnio entre a UFSC e a SED/SC, para
a instalao do Lefis. Tambm, com o objetivo de reunir um acervo
sobre essas disciplinas e publicar cadernos e outros acervos de litera-
tura para o Ensino Mdio. Um espao fsico que permitisse encontros
rotineiros de professores(as) para planejar, discutir e sistematizar con-
tedos programticos a serem ministrados por ambas as disciplinas.
Os trabalhos de grupo adotados pelo encontro foram de grande re-
levncia. Neles foram problematizados os seguintes temas: grade curri-
cular e contedo de ensino; gesto e democracia escolar e capacitao
docente. Os(as) professores(as), separados(as) em suas especificida-
des, deram continuidade discusso, levantando propostas e suges-
tes oriundas das suas prticas, para posterior deliberao na plenria
final do encontro. Na plenria foram amplamente discutidas, votadas
e reunidas em um documento final, cujo teor revela, alm de sonhos
e aspiraes profissionais desses(as) professores(as), prticas voltadas
para uma educao compartilhada entre pares e apoiada por polticas
pblicas que viabilizem as condies concretas de tais prticas.
186 valcionir corra

Alcanar esses objetivos no seria de todo impossvel, uma vez


que, nas falas dos representantes do poder pblico que participaram
da sesso de abertura do evento, transpareceram as intenes e at
mesmo o compromisso de valorizar a prtica e formao do docen-
te e de viabilizar atitudes que incentivassem ainda mais o trabalho
dos(as) professores(as) das disciplinas de filosofia e sociologia. Nesse
sentido, pontuamos a criao do Lefis, bem como a equidade poss-
vel entre as outras disciplinas que constituem os currculos escolares.
Salientamos, ainda, a importncia desse encontro, at ento indito
nos quadros dos profissionais da educao em mbito estadual, fato
reconhecido pelos participantes (PONTE, 2004).
Foi unnime, entre os mesmos, a necessidade de se organizarem
novos eventos para dar sequncia s discusses desencadeadas, visto
que o encontro, com a carga horria de 20 horas, serviu para impulsio-
nar discusses que, longe de se esgotar, apenas tiveram incio.
A apresentao da Biblioteca Digital do CFCH/UFSC, a possibi-
lidade de sua utilizao pelos(as) professores(as) da rede estadual, pa-
ralelamente s atividades do Lefis, alm de possibilitar o entendimento
dos desafios advindos da prtica dos(as) professores(as) nas suas aulas,
podem estimular a autonomia dos(as) mesmos(as), para reconhecer a
necessidade de investir, incessantemente, na prpria formao.
De acordo com Ponte (2004),
Desta forma, os novos encontros esto no s justificados,
mas legitimados pelo reconhecimento da educao como
uma prtica social, cuja conduo e responsabilidade na
transmisso e apropriao do conhecimento no depende de
voluntarismo, mas de acesso a condies econmicas, pol-
ticas, culturais, ticas e estticas. Estas s podem ser alcan-
adas mediante polticas comprometidas com a educao
pblica e de qualidade, motivaes que incentivaram os(as)
professores(as) presentes nesse evento e que estimulam para
a realizao de tantos outros.

O seminrio contou com uma plenria final. Aps debates em pe-


quenos grupos, foram sistematizados e relatados os resultados de toda
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 187

a discusso, com nfase na grade curricular, no contedo de ensino, na


gesto e democracia escolar, bem como na capacitao docente.

Grade curricular
Argumentar a importncia da filosofia e da sociologia.
Estabelecer a distribuio paritria e equitativa para todas as reas
do conhecimento e por disciplina.
Incluir as duas disciplinas em todos os anos do Ensino Mdio,
com dois crditos cada.
Incluir o ensino de filosofia de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental.
Grade curricular anual.
Grade curricular padronizada em toda a Rede Pblica de Educao
de Santa Catarina, para que haja democracia, valorizao das disci-
plinas e profissionais, garantindo continuidade do currculo escolar.

Contedo do Ensino Mdio


O contedo de ensino deve estar fundamentado na Proposta Cur-
ricular do Estado de Santa Catarina.
Definir contedos programticos por srie, baseados em elabo-
rao por encontros de professores da rea e da rede pblica de
Santa Catarina.
Elaborar, sistematizar e dar continuidade aos contedos contidos
na Proposta Curricular de Santa Catarina, bem como sua conse-
quente aplicabilidade em salas de aula.
Propor novos encontros, com a finalidade de elaborar e sistemati-
zar contedos programticos.
Produzir materiais didticos (livros, textos, vdeos etc.) para dis-
tribuir e disponibilizar aos(s) professores(as) da Rede Pblica de
Educao de Santa Catarina.
Garantir manuteno constante e permanente das tecnologias de
todas as Unidades Escolares.
Para trabalhar a metodologia de ensino, antes necessrio pensar
188 valcionir corra

um planejamento de ensino unificado. Sugerimos aos profissionais


de cada GEREI que se renam, o mais breve possvel, para um dia
de trabalho com esse fim e, posteriormente, faam reunio estadual.
A carga horria para pesquisa e produo de textos deve ser orien-
tada pelo Lefis e Lastro/UFSC.
H a necessidade de livros clssicos, dicionrios de filosofia e de
sociologia, bem como de um laboratrio.

DIANTE DA INMERAS NECESSIDADES,


A CRIAO DO LEFIS
Aps assinatura do convnio que ocorreu em 2003, a inaugu-
rao oficial do Lefis ocorreu em 27 de setembro de 2004, quando
instalada a sua sede fsica na Escola de Educao Bsica Simo Jos
Hess, localizada na Av. Madre Benvenuta, n 463 Trindade, Floria-
npolis (SC). Conta com a importante colaborao da Profa. Esp. Ma-
rilse Cristina de Oliveira Freze, professora de sociologia da referida
escola, disposio do Lefis pela Secretaria da Educao do Estado.
No seu espao fsico, conta com um ambiente climatizado, biblioteca
fsica e biblioteca digital especializada nas duas disciplinas, como me-
sas, cadeiras, computadores e equipamentos, constituindo-se em uma
infraestrutura importante disponvel para os(as) professores(as) para a
realizao de atividades de capacitao, atualizao e de planejamento
da prxis pedaggica.

A justificativa do Projeto Lefis


important
e, nesse contexto, reproduzir a justificativa que deu im-
portncia institucionalizao do Lefis, aprovada pelo colegiado, texto
proposto pelo seu coordenador, Prof. Dr. Fernando Ponte de Sousa.
Frente aos aspectos destrutivos, ambientais e sociais, que pa-
recem marcar vrias dimenses das relaes societrias no sistema-
-mundo, tanto em pases centrais como em pases perifricos, a procu-
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 189

ra pela filosofia e pela sociologia uma tendncia crescente; como


se as pessoas buscassem orientao para fazer ou refazer laos sociais
com significaes mais humanitrias, justas e participativas. A busca
de outros constituintes, subjetivos e societais, permeia a educao e
as definies de prticas profissionais. O Brasil e o Estado de Santa
Catarina, com suas constituies histricas prprias, no esto fora
desse reconhecimento. Talvez at mais acentuadamente, porque a de-
mocracia, cujas instituies tm sua representao social abalada pela
violncia e pela desigualdade distributiva, ainda uma aprendizagem.
exatamente neste ponto aprendizagem que a responsabilidade
das gestes pblicas com polticas educacionais que valorizem as hu-
manidades, sem prejuzo das artes aplicadas, torna-se um fator mobi-
lizador e ativo na formao de uma outra perspectiva cultural (filos-
fica, sociolgica, poltica e profissional). Em Santa Catarina, a deciso
recente da obrigatoriedadedas disciplinas de filosofia e sociologia no
Ensino Mdio a oportunidade para o desenvolvimento dessa vontade
educacional. A presena dessas disciplinas, se melhor definida e am-
pliada, qualificar a interveno.Isso se realizar com programas per-
manentes de capacitao dos(as) professores(as), numa inter-relao
com a participao criativa dos(as) mesmos(as) e atravs da melhoria
das condies objetivas de trabalho.
Assim, a proposta aqui apresentada caminha na direo de uma
perspectiva nova, construda em conjunto pelos(as) professores(as) que
esto na prtica do ensino dessas disciplinas na Rede Estadual de Ensi-
no, em colaborao com a UFSC e a Secretaria da Educao e Inova-
o, elaborada como uma poltica sustentvel que considere o conjunto
de pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem. Alm da
UFSC, durante o processo de consolidao do Laboratrio, a UDESC,
bem como outras universidades do estado que possuem cursos de gra-
duao em cincias humanas devero ser envolvidas.A materializao
da proposta a criao do Laboratrio Interdisciplinar de Ensino de
Filosofia e Sociologia (Lefis). Mais do que um espao fsico, um es-
pao relacional para professores e estudantes da universidade e do En-
sino Mdio, adequado s atividades de ensino, formao, promoo de
eventos e elaborao pedaggica e didtica. um ponto de apoio e de
190 valcionir corra

referncia interdisciplinar, que poder ter mbito de ao estadualiza-


do, a partir de Florianpolis, servindo de base para uma mobilizao
pela valorizao das humanidades.Com o Lefis possvel vislumbrar
um futuro promissor. Com esse espao abre-se a perspectiva de uma
ampliao, congregando outras disciplinas das cincias humanas, como
geografia, histria, psicologia, antropologia etc. Sua potencialidade, en-
quanto projeto piloto de Laboratrio de Ensino, tambm permitir num
futuro prximo, atravs de convnios, o aumento da velocidade da rede
de internet para viabilizar, em tempo real, o acesso a vdeos que podem
ser armazenados na Biblioteca Digital e disponibilizados em rede nas
salas de aulas de todas as escolas do estado.
Quanto a esse ltimo objetivo, na Biblioteca Digital do Lefis es-
to disponibilizados diversos vdeos, documentrios e filmes temti-
cos que podem ser utilizados como recursos ou contedos didticos e
acessados de forma rpida via internet.

Lefis e seus objetivos


Com a volta da obrigatoriedade da sociologia e da filosofia no
Ensino Mdio, desde aquele momento surgiu a necessidade de mobili-
zao de foras para desenvolver contedos, metodologias e materiais
didticos para o ensino dessas disciplinas. Assim, o Lefis tem contri-
budo para esse enriquecimento, atravs de suas atividades de ensino,
formao, promoo de debates, apoio e referncia interdisciplinar
entre ambas as disciplinas.
O Projeto Lefis se apresenta com o objetivo de promover e reali-
zar atividades de ensino, como cursos de capacitao e de atualizao,
por meio de projetos de extenso da UFSC e de outras universidades
que esto envolvidas.
Como projeto indito no Brasil, no mbito do Estado de Santa
Catarina, o Lefis, enquanto um laboratrio de ensino, foi instalado
para atingir importantes objetivos, que so descritos a seguir:
Oportunizar a participao dos(as) alunos(as) das licenciaturas
em filosofia e cincias sociais da UFSC junto ao Lefis, com intui-
to de desenvolver metodologias e produo de material didtico
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 191

atravs das experincias concretas da Rede Estadual de Ensino.


Publicar livros, cadernos de filosofia e sociologia de autoria de
professores(as) da rede estadual, de universidades e/ou de outros,
com elaborao dirigida ao Ensino Mdio.
Promover eventos que possibilitem a participao de alunos(as) do
Sistema Estadual de Ensino e das licenciaturas em filosofia e cin-
cias sociais da UFSC, tais como seminrios, oficinas e exposies.
Oportunizar a participao de professores(as) do Ensino Mdio
em projetos de pesquisa pertinentes s suas atividades.
Constituio de um acervo bibliogrfico para uso dos(as)
professores(as) e alunos(as) da rede estadual e alunos(as) e
professores(as) de licenciaturas em filosofia e sociologia.
Participar da Biblioteca Digital do CFH/UFSC, em rede eletrni-
ca, e disponibilizar infraestrutura adequada de acesso para atendi-
mento s escolas em todo o Estado de Santa Catarina.

As realizaes do Lefis
Nesses oito anos de sua existncia, o Lefis vem realizando in-
meras atividades com os(as) professores(as) da Rede Estadual de
Ensino. Para cumprir com os seus objetivos, por iniciativa dos(as)
professores(as) da UFSC, Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC), Universidade de So Jos (USJ) e Faculdade Municipal da
Palhoa (FMP), e da Secretaria da Educao do Estado de SC (SED-
-SC), atividades de capacitao e atualizao esto sendo oferecidas
aos(s) professores(as) do estado. Salienta-se que se mantm como
estrutura permanente, desde o incio das atividades do Laboratrio, a
Oficina Permanente de Sociologia e a Oficina Permanente de Filoso-
fia, que so oferecidas nos semestres letivos.
Aos(s) professores(as) de sociologia foram oferecidos os se-
guintes cursos e oficinas: Sociologia brasileira; Sarau: A sociologia no
Ensino Mdio O material didtico e a categoria trabalho; Sociologia
urbana Direito cidade; Atualizaes e ensino de sociologia; O mar-
xismo para o Ensino Mdio; Metodologia do ensino e experincias
192 valcionir corra

docentes no Ensino Mdio (oficina oferecida em todos os semestres);


Sociologia da crise colapso ou contradio?; Sarau: Ensino de socio-
logia, uma conversa com o Prof. Nelson Tomazzi.
Aos(s) professores(as) de filosofia foram oferecidos cursos e ofi-
cinas com as seguintes temticas: tica; Antropologia filosfica; Lgica
para o Ensino Mdio; Ensino, mtodos e prticas Reflexo sobre as
propostas curriculares e as pr

ticas pedaggicas de filosofia desenvolvi-
das no Ensino Mdio; A experincia do filosofar nas aulas de filosofia;
Elaborao de aula de filosofia e produo de material didtico; Leitura
e interpretao de textos filosficos; Ensino da filosofia em tempos de
crise socioecolgica; Cinema em pensamento; Interpretao de texto da
obra Ser e tempo, de Martin Heidegger; Metodologia de leitura e me-
todologia de ensino: O caso da obra A religio nos limites da simples
razo no contexto das obras kantianas; Introduo filosofia a partir de
Plato; Interpretando

textos filosficos; A hora e a vez de Augusto Ma-
traga: texto, contexto e indagao filosfica; Imagem e reflexo; Sarau:
A autorreflexo da razo no ensino de filosofia.
Para ambas as disciplinas, temas interdisciplinares, por meio de
oficina, cursos e saraus. Projeto 13:30 Debate no cinema; Utiliza-
o da Biblioteca Digital do Lefis; O materialismo histrico e dial-
tico para o Ensino Mdio; Sociologia e filosofia no Ensino Mdio:
perspectivas para a prtica docente; A animao como ferramenta de
produo de conhecimento; A interdisciplinaridade entre filosofia e
sociologia. Seminrio: Ensino de filosofia e sociologia na educao
bsica: perspectivas interdisciplinares; Sarau: Entre o literrio e o
pictural: a imagem e a palavra e a criao das formas de pensamen-
to; Planejamento de ensino, discusso sobre a Proposta Curricular
de Santa Catarina para o Ensino de Sociologia e Filosofia; Grupo
de estudos do livro Para alm do capital, de Istvn Mzros; Sa-
rau: Princesas, reis, monstros: sobre uma estria contada no Senegal;
Sarau: Ensino de filosofia e sociologia no mundo rural; Oficinas de
leitura do projeto Civilizao.
Alm dessas atividades, que so oferecidas sistematicamente no
transcorrer dos semestres letivos, foi oferecidos aos(s) professores(as)
da rede, de 2007 a 2009, o Curso de Especializao em Filosofia com
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 193

nfase no Ensino Mdio, realizado pelo Departamento de Filosofia do


CFH da UFSC, com carga horria de 375 horas.
Outro importante projeto realizado a partir de 2009 foi o da incluso
digital por meio de apoio ao ensino de sociologia e filosofia no Ensino
Mdio. O Projeto Prxis composto por uma rede social virtual e por uma
biblioteca digital especializada em contedo de filosofia e sociologia para
o Ensino Mdio, e o portal est disponvel na internet (http://www.praxis.
ufsc.br), portanto aberta para consulta pelo pblico em geral. O objeti-
vo do projeto contribuir para a qualidade do ensino dessas disciplinas,
oportunizando maior integrao entre professores(as) e alunos(as). A rede
social virtual permite a alunos(as) e professores(as) a criao de comuni-
dades de discusso sobre diversos temas que dizem respeito ao processo
de ensino-aprendizagem e discusso de contedos de ensino de ambas as
disciplinas. A biblioteca digital serve como instrumento de pesquisa sobre
os temas sociolgicos e filosficos e constitui-se em contedo por meio de
acervo digital e, tambm, de acervo fsico catalogado e disponvel no Le-
fis. O projeto recebeu financiamento do Ministrio da Cincia e Tecnolo-
gia e contou com a realizao da equipe do GeNESS (Centro de Gerao
de Novos Empreendimentos em Software e Servios) do Departamento
de Informtica do Centro Tecnolgico e bolsistas do curso de cincias
sociais e filosofia do CFH da UFSC.
O Lefis Rural outro projeto em andamento, sob a coordenao
dos professores Dr. Fernando Ponte de Sousa e Dra. Janice Tirelli
Ponte de Sousa (UFSC). O projeto tem como objetivo principal de-
senvolver novas experincias de ensino-aprendizagem em situaes
concretas de ensino de sociologia e filosofia no Ensino Mdio, por
meio da criao e manuteno de um laboratrio voltado a essas
atividades junto ao Lefis e o Ncleo de Estudos da Juventude Con-
tempor

nea (Nejuc) do Departamento de Sociologia e Cincia Pol-
tica da UFSC no contexto rural. As atividades sero desenvolvidas
em local prprio cedido pela Prefeitura Municipal de Rancho Quei-
mado (SC), que faz fronteira com o municpio de Angelina, com o
objetivo de melhor atingir professores(as), alunos(as) e a comuni-
dade em geral de ambos os municpios. Como metodologia, as ati-
vidades de experincias de ensino-aprendizagem envolvero dire-
194 valcionir corra

tamente alunos(as) de Ensino Mdio e professores(as) juntamente


com alunos(as) do Curso de Graduao em Cincias Sociais e de
Filosofia da UFSC, bem como ps-graduandos do Programa de Ps-
-graduao em Sociologia Poltica nas atividades.
Essas atividades sero desenvolvidas por meio de oficinas de so-
ciologia e filosofia, oficinas culturais e de capacitao tecnolgica, em
estudos em grupo, diversas oficinas temticas, manuteno de acervo
eletrnico e organizao e produo de material didtico para contri-
buir com a promoo da incluso digital e social, e com isso facilitar
o acesso a tecnologias educacionais, tais como biblioteca digital de
cincias humanas do CFH/UFSC, plataforma Prxis de contedo de
filosofia e sociologia para o Ensino Mdio/Lefis, Biblioteca Digi-
tal do Memorial dos Direitos Humanos e outros portais de pesquisa.
Atendo-se especificidade do trabalho rural, ser dada nfase tambm
aos temas correlacionados produo material da vida, no que diz
respeito ao meio ambiente, sade no trabalho, mas, principalmente,
os(as) jovens sero estimulados(as) a desenvolver reflexes filosficas
e a debater questes ligadas s cincias sociais to necessrias neste
contexto de crise social e ambiental que envolve toda a humanidade.
O estmulo s atividades culturais ser dado por meio de exibio de
vdeos didticos, documentrios e filmes, de forma rotineira, que abordem
temas ligados filosofia, s cincias sociais e de cunho artstico-cultural,
promovendo debates e reflexes facilitados por essas mdias.
Alm desses, temas como sade no trabalho a sade dos indi-
vduos envolvidos na produo rural, constantemente ameaada por
uso indevido de agrotxicos nas lavouras , campanhas de preveno
de doenas, educao ambiental para promover o melhor aproveita-
mento e preservao dos recursos naturais, cursos e oficinas de agro-
ecologia, de produo orgnica, bem como outros que dizem respeito
sociabilidade da vida em comunidade. Esses temas sero abordados
envolvendo professores(as) e profissionais de diversas reas, bem co-
mo alunos(as) dos cursos de graduao de cincias sociais, filosofia,
computao e agronomia da UFSC.
Espera-se com essas atividades incentivar o desenvolvimento de
conhecimentos extraescolares que reunifiquem a atividade do trabalho
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 195

vida individual e social e, ao mesmo tempo, sensibilizar alunos(as),


professores(as) e a comunidade de colonos e trabalhadores(as) rurais
a partilhar e elaborar terica e praticamente atividades filosficas, so-
ciais e culturais, ampliando seus conhecimentos e novos interesses
que transcendam o senso comum do cotidiano sentido e experimen-
tado, muitas vezes impossibilitado por falta de acesso decorrente da
inexistncia de incentivos e financiamentos pblicos.
Em suma, o Lefis Rural funcionar como um centro de produo,
difuso e estmulo intelectual e cultural aos(s) jovens, colonos(as),
professores(as) e alunos(as) da regio de Rancho Queimado e Angeli-
na, bem como contribuir com a formao acadmica por meio de ex-
perincias concretas dos(as) alunos(as) da graduao e ps-graduao
da UFSC envolvidos(as) no projeto.
Equipe de professores da UFSC, UDESC, Faculdade Municipal da
Palhoa (FMP); Universidade de So Jos (USJ), UNESC e da Rede Es-
tadual de Ensino e alunos(as) de ps-graduao que vm contribuindo
sistematicamente com o Lefis, participando de seu colegiado e/ou mi-
nistrando cursos e oficinas, esto aqui destacados, em ordem alfabtica:
Dra. Ada Maria Tobal (SED-SC), Dr. Alex Sander da Silva (UNESC),
mestranda Ana Carolina Carid (UFSC), Lic. Carlos Alberto Menezes
Correia Jnior (SED-SC), Dr. Celso Joo Carminati (UDESC), Ms. Do-
roti Martins (UFSC), Lic. Edson Tadeu Schzindwein (SED-SC), mes-
trando Eduardo Perondi (UFSC), Lic. Estela Maria Giardini Magalhes
(SED-SC), Dr. Evandro Oliveira Brito (USJ), Ms. Fernando Maurcio
da Silva (FMP), Dr. Fernando Ponte de Sousa (Coord., UFSC), Dra.
Ggi Anne Horbatiuk Sedor (UDESC), Esp. Ivo Rech (PMF), Dra. Ja-
nice Tirelli Ponte de Sousa (UFSC), Dr. Jos Cludio Morelli Mattos
(UDESC), Dr. Jason Lima e Silva (UFSC), doutorando Leandro Mar-
celo Cisneros (UFSC), Esp. Loreni Dutra (SED-SC), Esp. Marilse Cris-
tina de Oliveira Freze (SED-SC), Lic. Marcilon de Souza (SED-SC),
Lic. Maria da Glria Laurindo (SED-SC), Lic. Mariana Graf dos Santos
(SED-SC), mestrando Maurcio Castro (UFSC), Dr. Nestor Habkost
(UFSC), Dra. Nise Jinkings (UFSC), Ms. Silvia Leni Auras de Lima
(UFSC) e Dr. Valcionir Corra (UFSC).
No transcorrer desta caminhada, tambm, tivemos dois momen-
196 valcionir corra

tos importantes com os(as) professores(as) de sociologia e filosofia do


Estado, que ocorreram com a realizao do I e do II Seminrio Esta-
dual de Professores de Filosofia e Sociologia.

SEGUNDO ENCONTRO ESTADUAL DE


PROFESSORES DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA
O II Seminrio Estadual de Professores de Filosofia e Sociologia
aconteceu na UFSC, no campus universitrio, no bairro Trindade, Flo-
rianpolis (SC), nos dias 30 e 31 de outubro de 2009, e contou com a
participao de 170 professores(as), aproximadamente, de ambas as
disciplinas. Esse encontro foi mais um importante evento que contri-
buiu para aprofundar debates e diagnosticar problemas que esses(as)
professores(as) enfrentam no cotidiano escolar. Porm, a nfase do
seminrio foi dada ao programa de ensino. Foi estruturado um eixo
com trs indagaes pertinentes justificativa, objetivos, contedo
pedaggico e

metodologia de ensino que deve ser adotada pelas res-
pectivas disciplinas. Portanto, o encontro propiciou debates importan-
tes em torno de trs questes principais, a propsito de se saber qual
a importncia da filosofia e da sociologia no Ensino Mdio, qual o
contedo que dever ser ministrado e qual a melhor metodologia a ser
adotada. Em sntese, tais preocupaes foram condensadas em trs
perguntas: Para que ensinar?, O que ensinar? e Como ensinar?.
As discusses e preocupaes se estruturaram em torno dessas ques-
tes e o debate entre os(as) professsores(as) de filosofia e sociologia
foram surgindo no transcorrer do encontro. E o reforo a essas ques-
tes foi visvel, sobre como se deve especificar melhor o que ensinar,
posto em evidncia por um dos professores presentes.

Sntese das discusses dos(as) professores(as) de filosofia


Seguindo a orientao da coordenao do seminrio, que esta-
va sob a responsabilidade do colegiado do Lefis, as discusses ali-
nharam-se ao eixo previamente estabelecido, o que estimulou os(as)
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 197

professores(as) participantes em dar respostas a estas trs questes so-


bre o ensino de filosofia: 1) O que ensinar?; 2) Para que ensinar? e 3)
Como ensinar? Colaboraram com essa sntese os professores Dra. Ggi
Anne Horbatiuk Sedor (UDESC) e Dr. Alexandre Meyer Luz (UFSC).
De forma sistematizada, apresentam-se os resultados das discus-
ses e uma srie de sugestes e reivindicaes levantadas pelos(as)
cerca de 80 professores(as) de filosofia presentes no evento.

Para que ensinar filosofia?


O ensino de filosofia no Ensino Mdio deve ser legitimado por
uma viso clara das contribuies especficas dessa disciplina para a
formao dos jovens. A necessidade da presena da filosofia nos cur-
rculos frequentemente obscurecida por uma viso excessivamente
genrica e superficial, ou por demandas que so inatingveis.
O resultado das discusses pode ser sistematizado nas seguintes
orientaes gerais:
para estimular a reflexo crtica: aumentando o rigor da argu-
mentao, pelo exerccio da definio conceitual, pelo estmulo
abertura para novas ideias, pelo exerccio da leitura e da escrita
de textos argumentativos e da argumentao oral;
para fomentar uma viso mais ampla e plural da cultura: pelo
questionamento do senso comum, pelo fomento da viso inter-
disciplinar em relao s cincias particulares, pela avaliao dos
comportamentos dos indivduos reais, com vista ao aprofunda-
mento da noo de cidadania;
para colaborar com a formao propedutica para a vida uni-
versitria.

O que ensinar em filosofia?


O ensino de filosofia no Ensino Mdio deve estar vinculado tra-
dio filosfica, com forte respeito histria da filosofia e aos temas
cl
ssicos da discusso filosfica,
tais como a metafsica, a lgica, a epis-
temologia, a tica e a filosofia poltica. Espera-se que o estudante seja
198 valcionir corra

capaz de, mesmo de modo inicial, compreender posies clssicas e


lidar com os conceitos filosficos, aplicando-os aos demais saberes par-
ticulares e realidade em geral, sempre que possvel.

Como ensinar a filosofia?


Entende-se que o ensino da filosofia no nvel mdio deve ter incio
naquilo que significativo para os(as) estudantes, conforme suas espe-
cificidades; sendo assim, devem ser levadas em considerao as dificul-
dades associadas ideia da oferta de um currculo fixo para a disciplina;
por outro lado, clara a preocupao com o risco de o ensino da filosofia
ser reduzido a um tipo superficial de autoajuda, de educao moral ou
de proselitismo de qualquer natureza. Para evitar tal risco, espera-se que
as discusses de sala de aula sejam vinculadas tradio filosfica, seja
no que diz respeito histria da filosofia, seja no que diz respeito re-
flexo cuidadosa sobre os temas clssicos da filosofia.
Recomenda-se fortemente que a discusso em classe se d de
modo a respeitar a linguagem dos(as) estudantes.
Como indicao metodolgica, recomenda-se a utilizao do dilo-
go investigativo-filosfico como estratgia. Recomenda-se, igualmente,
ateno s possibilidades de dilogo interdisciplinar, para o aproveita-
mento de registros de outras cincias particulares e da literatura, da m-
sica, do teatro etc. como elemento para motivao e insero dos temas
de investigao. De modo mais especfico, recomenda-se o fomento de
projetos interdisciplinares, em conjunto com as demais disciplinas.
No que diz respeito s justificativas da importncia do ensino da
filosofia para os(as) jovens de Ensino Mdio, a funo do ensino dessa
disciplina adv

m de dois mbitos: o cultural, que desenvolve o pen-
samento crtico, e o da argumentao, com o qual o ensino de filoso-
fia pode oferecer instrumentos cognitivos para o pensamento crtico.
Observou-se que a resistncia dos(as) alunos(as) para estudar filosofia
advm da falta de hbito de pensar, de refletir acerca das coisas, do fa-
to de estarem acostumados(as) a receber solues prontas, no lugar de
serem provocados(as). Tambm ficou constatado nas discusses que a
escola desestimulante e que os(as) professores(as) precisam romper
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 199

com essa rejeio, uma vez que a estrutura escolar contribui com esse
estado de desnimo. E alunos(as) desestimulados(as) para os compro-
missos escolares imediatamente refletem nos resultados do processo
de ensino-aprendizagem. Considerando que o ensino-aprendizagem
processual, diagnosticou-se que os resultados do ensino de filosofia
no imediatos e requerem pacincia, pois seus frutos advm de um
longo e demorado processo de ensino. Principalmente, considerando
as dificuldades surgidas na tradio de ensino da disciplina, estagnada
pelo perodo ditatorial no pas, rompeu-se com a tradio do pensar.
Outra dificuldade diagnosticada foi a rotatividade de professores(as)
nas escolas, com os contratos precrios de ACT, pelo fato de, h muito
tempo, o governo no realizar concursos pblicos para professores
efetivos, refletindo, tambm, na qualidade do ensino da filosofia.
No que diz respeito metodologia, a discusso salientou a neces-
sidade de um engajamento do(a) professor(a) de filosofia com os(as)
demais professores(as) para o pensamento interdisciplinar amplo.
Os(as) professores(as) reafirmaram o que havia sido levantado em en-
contros anteriores: a necessidade de um programa de ensino mnimo
para todo o estado, observando a importncia da histria da filosofia a
partir de temas atuais e que privilegiem as vivncias concretas do(a)
aluno(a) e a relevncia atribuda aos clssicos da filosofia como con-
tedo de ensino. Essa preocupao exige automaticamente uma grade
curricular de filosofia em mbito estadual, bem como um importan-
te investimento em material didtico distribudo aos(s) alunos(as) e
acervo considervel disponvel nas bibliotecas das escolas.

Sntese das discusses dos(as) professores(as) de sociologia


Os(as) professores(as) de sociologia presentes no II Seminrio
Estadual tambm debateram seguindo o eixo previamente estabeleci-
do. Em clima de entusiasmo, os(as) professores(as) participantes con-
triburam significativamente com estas trs questes: O que ensinar?,
Para que ensinar? e Como ensinar?
De forma sistematizada e pontual, apresentam-se os resultados
dessas discusses e uma srie de sugest
es e reivindicaes levanta-

200 valcionir corra

das pelos(as) cerca de 80 professores de sociologia presentes no even-


to. Colaboraram com esta sntese as professoras Ana Carolina Carid
e Marilse Cristina de Oliveira Freze.

Para que ensinar sociologia?


Para se contrapor concepo de que a educao serve como ins-
trumentalizao para o mercado de trabalho e, principalmente,
para suscitar o debate e estimular a prtica de um exerccio per-
manente de reflexo crtica sobre as relaes sociais.
A sociologia deve dar condies para o debate sobre os conflitos
do cotidiano social. Ela no precisa ter respostas prontas, mas
estimul-las. Mas preciso enfatizar o carter interdisciplinar
da disciplina promovendo um dilogo permanente com as outras
reas, tendo ainda a tarefa de dar respostas a esses conflitos.
Para afirmar a sua identidade, enquanto campo do conhecimento,
a sociologia deve problematizar, desnaturalizar, estranhar, huma-
nizar e questionar a realidade social.
Para distanciar-se das discusses do senso comum, sem, entretan-
to, ignor-las.
Para auxiliar na construo de uma imaginao sociolgica.
A sociologia fundamental na escola, pois tem a capacidade de
tornar os educandos sujeitos de sua prpria histria, ao permi-
tir analisar a sociedade como um todo, compreender a lgica do
sistema capitalista, a explorao, a desigualdade, a violncia etc.
Para formar indivduos capazes de ser livres, capazes de compre-
ender o contexto histrico e a si, inseridos(as) nesse contexto. As-
sim, a sociologia deve mover-se a partir das necessidades dos(as)
educandos(as) e no de ideias descontextualizadas.
A sociologia serve para retomar a compreenso de que somos seres
socializveis, pois as coisas no so dadas por uma elite dirigen-
te, devemos pr em cheque a realidade e desvendar a ideologia.
Para reocupar um espao que j era ocupado pela sociologia, que
foi ocupado por outras cincias humanas e que agora torna a so-
ciologia conflitante com as outras reas no Ensino Mdio.
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 201

importante para o(a) professor(a), independente da rea e do


ano, saber qual a concepo de ensino que deve construir com
seus(suas) educandos(as) em cada regio. O conhecimento socio-
lgico deve dialogar com o ensino de outras reas.
O ensino de sociologia uma ferramenta de desconstruo de
tudo o que naturalizado. Deve ser introduzida a partir de cada
realidade de cada educando(a), de cada regio, ir na raiz histrica.
S assim permitir que os indivduos compreendam que so agen-
tes histricos e podem modificar sua prpria realidade.
Ensinar a partir dos questionamentos dos(as) prprios(as) alunos(as).
A sociologia mexe com um conflito de valores (religio, aborto).
Por que ainda se questiona o porqu de se ensinar sociologia? Pa-
ra que ensinar dentro desse modelo de educao? Como entender
a sociedade em que questionar proibido?

Pontos divergentes:
A sociologia serve para transformar a sociedade ou entend-la?
Os ambientes sociais tornam diferentes os comportamentos dos
jovens, ou seja, jovens urbanos e rurais so diferentes?
A sociologia como cincia disciplinadora.
A disciplina de sociologia emprica, muitas vezes se transforma
em tcnica. Fazer o(a) aluno(a) perceber que ele(a) convive em
relaes sociais.

O que ensinar em sociologia?


Discutir problemas sociais e estimular os(as) estudantes a se en-
gajar neles.
Incluir Brasil e Amrica Latina nos contedos programticos.
Deixar claro o que a cincia social, para mostrar sua especifici-
dade e se diferenciar das cincias exatas e naturais.
Proposta de contedo programtico com a contribuio do Lefis.
202 valcionir corra

Como ensinar a sociologia?

Trabalhar a disciplina tendo em vista o seu carter cientfico, e de-


senvolver habilidades para fazer a transposio didtica da teoria.
Entender o contexto da escola para considerar a realidade em que
ela est inserida.
Considerar a utilizao de algumas tcnicas de ensino (oficinas,
trabalhos em grupo, teatro, recursos audiovisuais) que no desca-
racterizem a natureza do conhecimento sociolgico.
O(a) professor(a) deve estar bem preparado(a), bem formado(a)
para o exerccio docente. O domnio do contedo terico funda-
mental para ensinar.
O(a) professor(a) deve estar capacitado(a) para entender e anali-
sar as diversidades (raciais, de gnero, deficincias, LGBT etc.).
Fazer com que os(as) estudantes saibam observar as contradies
de suas ideias e sensibiliz-los(as) para o conhecimento.
Incentivar a leitura e ensinar os(as) alunos(as) a elaborarem per-
guntas sobre o texto.
A questo metodolgica tem que ser problematizada, pois onde
se encontra a grande dificuldade. necessrio fundamentar inclu-
sive o que est sendo ensinado, e encontrar um sentido nas aes
executadas.
Partir do significado original da palavra para desconstruir os pre-
conceitos (exemplo: poltica).
Cada professor(a) tem um mtodo que parte da sua prpria con-
cepo de cincia social, porm deve ensinar os demais tericos.
A neutralidade cientfica no existe; o(a) aluno(a) deve con-
seguir perceber que existem diferentes vises de mundo e o(a)
professor(a) deve explicar de qual faz parte.
O(a) professor(a) deve se comportar como igual perante os(as)
alunos(as). Deve mencionar as defasagens no seu conhecimento;
comportando-se assim talvez facilite a aproximao com os(as)
alunos(as).
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 203

Separar a escola da religio e reivindicar a laicidade da institui-


o escolar.
Vivenciar os conceitos tericos.
Usar as temticas que partem da prpria realidade dos(as) estu-
dantes e aprofund-las com a teoria.
Trabalhar numa abordagem histrica para contextualizar o surgi-
mento da sociologia e das obras das cincias sociais.
Trabalhar os assuntos estruturantes e especficos.
EJA: trabalhar a questo do eu de forma interdisciplinar para
em seguida pensar a questo do trabalho.
Na EJA, a sociologia contribui para desenvolver projetos interdis-
ciplinares; trabalha-se com eixos temticos Sociologia e Traba-
lho, por exemplo e utiliza os conhecimentos da sociologia para
trabalhar todas as disciplinas nesse projeto.
No se pode partir do princpio da desvalorizao da capacidade
de aprendizado dos(as) alunos(as).
Os(as) alunos(as) tm dificuldade em relacionar as reas do co-
nhecimento.
Leituras, debates e pesquisa de campo so importantes para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Dificuldade em trabalhar com os(as) alunos(as) devido defasa-
gem de conhecimento dos(as) mesmos(as) (tem relao com as
debilidades da escola pblica).
Relacionar os contedos da sociologia com as questes atuais.

Os(as) professores(as) de sociologia elencaram reivindicaes e


outras proposies pertinentes:

Maior valorizao da licenciatura dentro das universidades.


MEC: proposta de incluir livros didticos de sociologia e filosofia.
Organizao sindical da categoria importante para o(a)
professor(a) desenvolver a conscincia de quem ele(a) e por que
204 valcionir corra

est ensinando. importante organizar a categoria para defender


seus interesses.
Dificuldades de ministrar a disciplina de sociologia a distncia.
Necessidade de os(as) professores(as) estarem formados na rea
em que iro lecionar; muitos(as) professores(as) esto dando au-
las de sociologia sem formao para tal, so despreparados(as).
Falta de respeito profisso: mercado de trabalho no abre vagas
para atuar em funes que cabem aos socilogos.
Definio do campo da sociologia recente; isso nos coloca
desafios para ocup-lo.
Colegas de outras disciplinas s vezes tambm no entendem o
papel da sociologia na escola.
Compartilhar com outros(as) professores(as) as experincias de
ensino.
Mais espaos de discusso entre os(as) professores(as) de socio-
logia, pois s
o importantes para
o desenvolvimento da conscin-
cia de cada um.
Exigir na escola infraestrutura adequada para o ensino.
A universidade deve ir at as salas de aula, dar assistncia aos(s)
professores(as) da rede pblica. Os laboratrios da universidade
devem se dispor para contribuir com a Rede Estadual de Ensino.

AVALIAO: UMA BREVE ANLISE


Nestes anos de funcionamento do Lefis, com a contribuio de
muitos(as) professores(as), foi possvel realizar diversas atividades,
porm deparou-se com inmeras dificuldades. A falta de incentivo do
governo estadual para a capacitao dos(as) professores(as) foi vis-
vel. A no liberao dos(as) professores(as) para realizarem os cursos
de capacitao dificultou bastante a participao dos(as) mesmos(as)
nas atividades oferecidas pelo Lefis. No se observou, durante esse
tempo, um programa de capacitao continuada por parte da Secre-
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 205

taria da Educao aos(s) professores(as) de sociologia e filosofia,


restando ao Lefis uma das poucas alternativas de promover e realizar
atividades de capacitao e atualizao aos(s) professores(as).
Outra dificuldade encontrada foi o desestmulo salarial, que fora
os(as) professores(as) longa jornada de trabalho, chegando at 60 horas
semanais, sem horas de atividades significativas que deem condies de
discusso e debate dos contedos programticos a ser desenvolvidos em
sala de aula. Bibliotecas descuidadas nas escolas, falta de investimento
em acervo especfico de sociologia e filosofia, falta de contratao de
profissionais com formao em biblioteconomia formam um contexto
desfavorvel ao ensino pblico com qualidade.
Outro problema, encontrado na prpria escola, diz respeito ao
fato de alguns(mas)
professores(as) de outras disciplinas no reconhe-
cerem a importncia das humanidades para a formao integral dos(as)
alunos(as) e acabarem desestimulando-os(as), pois defendem que as
disciplinas de portugus e matemtica, por exemplo, so prioritrias
em relao s demais disciplinas. Esse tipo de argumento conspira para
uma precarizao do Ensino Mdio, desestimulando os(as) alunos(as)
para os estudos. Dessa forma, prejudicam e limitam o desenvolvimen-
to das habilidades cognitivas do(a) estudante, contribuindo no para a
formao de sujeitos integrais para viver em uma sociedade que busca
a liberdade e o fim da desigualdade social, mas para a construo de
indivduos autmatos e limitados no conhecimento.
Destaca-se outra dificuldade com relao formao dos(as)
professores(as) pelas universidades. Os(as) licenciados(as) saem pou-
co preparados(as) para a sala de aula no Ensino Mdio e acabam repro-
duzindo as debilidades de sua formao acadmica, deixando o ensino
dessas disciplinas pouco atrativo. A prtica de ensino exigida antes da
colao de grau no desenvolve experincias de transposio didtica
do curso de graduao para o Ensino Mdio. O(a) licenciado(a) se v
diante de situaes que ter e resolver por conta prpria, na presso
que o cotidiano escolar lhe impe.
Ressalta-se a falta de um programa de ensino para os trs anos
de Ensino Mdio, para servir de parmetro aos(s) professores(as)
206 valcionir corra

novos(as) e aos(s) que j esto na lida h mais tempo. A necessidade


de mais encontros estaduais para aprofundar debates e maior investi-
mento por parte da Secretaria da Educao, que a responsvel pelos
recursos pblicos destinados poltica educacional no Estado, tam-
bm tm sido alvo de muita crtica.
Nos debates surgiu a questo da necessidade de uma organizao
mais efetiva dos(as) professores(as), tendo em vista as especificidades
da sociologia e da filosofia, de uma organizao por associao ou
conselho estadual de sociologia e de filosofia para pressionar as autori-
dades a atenderem suas reivindicaes especficas, e ao mesmo tempo
contribuir com o fortalecimento do Sindicato dos Trabalhadores em
Educao de Santa Catarina (Sinte).
Finalmente, importante observar-se o papel do Estado na gesto
da educao pblica. A tradio autoritria do Estado, fortalecida pelo
perodo ditatorial, um forte empecilho para se discutirem os proble-
mas da educao de forma democrtica. As reformas educacionais e as
experincias sentidas e vividas de forma autoritria pelos burocratas
da educao se impem aos(s) educadores(as), limitando o processo
de desenvolvimento de uma educao criativa que o conhecimento
humano exige e desestimula a prtica docente.
O Estado, ao mesmo tempo, pode incentivar a qualificao des-
sas disciplinas, mas o processo educacional no estado se mostra di-
ferente. A experincia com o Lefis, como projeto interinstitucional,
contribuiu para observar as dificuldades de encaminhamentos con-
juntos diante da postura de um Estado pouco democrtico no proces-
so educacional formal. Ou seja, mais fcil transferir a culpa para
os(as) professores(as) pelo descaso com a educao, do que assumir
as prprias responsabilidades para com as polticas pblicas educacio-
nais. Sua incapacidade de incentivar melhorias na educao pblica
mostrou-se no autoritarismo e centralismo burocrtico de Estado, ao
exigir alinhamento s polticas de educao de seu governo, tentando
desestimular iniciativas inovadoras para promover contedos, prticas
e metodologias de ensino mais condizentes com a realidade das rela-
es sociais, que exigem debates envolvendo os(as) educadores(as)
que esto na prxis educativa.
Sociologia e filosofia no Ensino Mdio de Santa Catarina 207

REFERNCIAS

Deliberaes do Colegiado do Lefis.


Deliberaes do I Encontro dos Professores de Sociologia da Grande
Florianpolis, UFSC, Florianpolis (SC), 2002.
Deliberaes do I Seminrio Estadual de Professores de Filosofia e
Sociologia, Itapema (SC), 2003.
Deliberaes do II Seminrio Estadual de Professores de Filosofia e
Sociologia, UFSC, Florianpolis (SC), 2009.
SOUSA, F. P. Experincias de ensino de sociologia: metodologia e
materiais didticos em Santa Catarina. Revista Mosaico Social,
Florianpolis, n. 2, p. 133-143, 2004.
Editoria Em debate

M uito do que se produz na universidade no publicado por falta


de oportunidades editoriais, quer nas editoras comerciais, quer
nas editoras universitrias, cuja limitao oramentria no permite
acompanhar a demanda existente. As consequncias dessa carncia
so vrias, mas, principalmente, a dificuldade de acesso aos novos con-
hecimentos por parte de estudantes, pesquisadores e leitores em geral.
De outro lado, h prejuzo tambm para os autores, ante a tendncia de
se pontuar a produo intelectual conforme as publicaes.
Constata-se, ainda, a velocidade crescente e em escala cada vez
maior da utilizao de recursos informacionais, que permitem a di-
vulgao e a democratizao do acesso s publicaes. Dentre outras
formas, destacam-se os e-books, artigos full text, base de dados, dire-
trios e documentos em formato eletrnico, inovaes amplamente
utilizadas para consulta s referncias cientficas e como ferramentas
formativas e facilitadoras nas atividades de ensino e extenso.
Os documentos impressos, tanto os peridicos como os livros,
continuam sendo produzidos e continuaro em vigncia, conforme
opinam os estudiosos do assunto. Entretanto, as inovaes tcnicas
assinaladas podem contribuir de forma complementar e, mais ainda,
oferecer mais facilidade de acesso, barateamento de custos e outros
recursos instrumentais que a obra impressa no permite, como a inte-
ratividade e a elaborao de contedos inter e transdisciplinares.
Portanto, necessrio que os laboratrios e ncleos de pesquisa e
ensino, que agregam professores, tcnicos educacionais e alunos na pro-
duo de conhecimentos, possam, de forma convergente, suprir suas de-
mandas de publicao como forma de extenso universitria, por meio
de edies eletrnicas com custos reduzidos e em divulgao aberta e
gratuita em redes de computadores. Essas caractersticas, sem dvida,
possibilitam universidade pblica cumprir de forma mais eficaz suas
funes sociais.
Dessa perspectiva, a editorao na universidade pode ser des-
centralizada, permitindo que vrias iniciativas realizem essa conver-
gncia com autonomia e responsabilidade acadmica, editando livros
e peridicos de divulgao cientfica conforme as peculiaridades de
cada rea de conhecimento no que diz respeito sua forma e contedo.
Por meio dos esforos do Laboratrio de Sociologia do Trabalho
(Lastro), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que con-
ta com a participao de professores, tcnicos e estudantes de gradua-
o e de ps-graduao, a Editoria Em Debate nasce com o objetivo de
desenvolver e aplicar recursos de publicao eletrnica para revistas,
cadernos, colees e livros que possibilitem o acesso irrestrito e gra-
tuito dos trabalhos de autoria dos membros dos ncleos, laboratrios
e linhas de pesquisa da UFSC e de outras instituies, conveniadas ou
no, sob a orientao de uma Comisso Editorial.

Os editores
Coordenador
Fernando Ponte de Sousa

Conselho editorial
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Ary Csar Minella
Janice Tirelli Ponte de Sousa
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Paulo Sergio Tumolo
Ricardo Gaspar Muller
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