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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN


Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
Vol. 15 - N 2 - Decembro 2007 (ANO 11)

SECCIN
INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN

Vicente GONZLEZ RADO


DILOGO Y CONVIVENCIA
Jos DOMNGUEZ ALONSO
VIOLENCIA ESCOLAR: PLAN RENOVE DA CONVIVENCIA NA COMUNIDADE AUTNOMA GALEGA
Madalena MELO, Tiago PEREIRA
REVISTA
PROCESSOS DE MEDIAO NA EMERGNCIA DO MODELO ECOLGICO-DESENVOLVIMENTAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

GALEGO-PORTUGUESA

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN - VOL. 15 - N 2 - DECEMBRO 2007 (ANO 11)


Luis A. C. R. MAIA, Antnio PEDRO COSTA
EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE CALIDAD DE VIDA (ENCV) EN PACIENTES CON ENFERMEDAD VASCULAR CEREBRAL (EVC)
Bernardo Jos GMEZ DURN
PLANIFICACIN Y SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE SIGUIENDO LAS PAUTAS DEL PROCESO DE BOLONIA:
UNA EXPERIENCIA DE TRES AOS
Jorge Juan GMEZ GUDE
LA MEDICIN CENTRADA EN PROCESOS Y OPTIMIZACIN DEL DESARROLLO COGNITIVO DE LA GENTE MAYOR
DE PSICOLOXAG
SECCIN:
INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN

Antonio LPEZ-CASTEDO y Luis FERNNDEZ EIRE.


ACTITUD DE LOS UNIVERSITARIOS ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
E EDUCACIN
Amparo JIMNEZ VIVAS
LOS PSICOPEDAGOGOS EN LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA: VALORACIN DE LA FORMACIN RECIBIDA
EN RELACIN CON EL EMPLEO
Mara Jos PREZ-FABELLO, Alfredo CAMPOS
CREATIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES
Humberto MORN FRAGA, Alfonso BARCA LOZANO, Manuel PERALBO UZQUIANO
ENFOQUES DE APRENDIZAXE DO ALUNADO GALEGO DE FORMACIN PROFESIONAL E OS SEUS EFECTOS SOBRE O
RENDIMIENTO ACADMICO
Jos Antonio SARMIENTO CAMPOS, Camilo Isaac OCAMPO GMEZ, Alberto Jos BARREIRA ARIAS
VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO PARA LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO Y
DIAGNSTICO DE LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA MEDIANTE ANLISIS MULTIVARIABLE

IX CONGRESO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUES DE PSICOPEDAGOXIA


(A Corua, 14, 15, 16 de Setembro de 2007).
CONFERENCIAS PLENARIAS E PANEL

Manuel PERALBO UZQUIANO, Alfonso BARCA LOZANO, Manuel GARCA FERNNDEZ.


EL DISCURSO SOBRE EL FRACASO ESCOLAR: SENTIDO Y UTILIDAD EDUCATIVA
Julio A. GONZLEZ-PIENDA.
LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIN DE SUS HIJOS: A EDUCAR TAMBIN SE APRENDE
Leandro S. ALMEIDA
TRANSIO, ADAPTAO ACADMICA E XITO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR
Javier URRA PORTILLO
EL PEQUEO DICTADOR. CUANDO LOS PADRES SON LAS VCTIMAS

PANEL DE DEBATE
Coordinador: Emilio J. VEIGA RO
Intervenientes/Poentes:
Ana TOMS ALMEIDA, Miguel CLEMENTE, Feliciano VEIGA, Emilio VEIGA RO, Jos DOMNGUEZ ALONSO
TEMA: A MEDIACIN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS: A INTERVENCIN PSICOPEDAGXICA

VOL. 15 - N 2 - DECEMBRO 2007 (ANO 11)


REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN
ISSN: 1138/1663
www.udc.es/revistapsicoeducacion/
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE


DE PSICOLOXA E EDUCACIN PSICOLOXA E EDUCACIN
Galician-Portuguese Journal for the Study of
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
(ISSN: 1138-1663) (Universidade da Corua e Universidade do Minho)
Psychology and Education
Vol. 15 - N 2 - Decembro 2007 (Ano 11)
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do Minho, Portugal) Seccins de que consta. Ser preciso solicitar autorizacin expresa Direccin da Revista Galego-Portuguesa de
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Portuguesa de Psicoloxa e Educacin. Nestas condicins poderase citar libremente ata un mximo de 500 palabras.
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Feliciano H. Veiga (Universidade de Lisboa, Portugal). Fermino Sisto (Universidade de So of Psychology and Education) Facultade de Ciencias da Educacin. Campus de Elvia. Universidade da Corua.
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Francisco, Brasil). Florencio Vicente Castro (Universidade de Extremadura, Espaa). Francisco
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Portugal). Jean-Pierre Bonafe Schmitt (Universidade de Lyon II, Francia). Jos Carlos Nez Pxina Web da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin (Galician-Portuguese Journal for the Study of
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Espaa). Manuel Gonalves Barbosa (Universidade do Minho, Portugal). Marco Silva (Universidade
de Estcio de S, Brasil). Mrio Rodrigues Simes (Universidade de Coimbra, Portugal). M Pilar
Gonzlez Fontao (Universidade de Vigo, Espaa). Mara A. Muoz Cadavid (Universidade de
Santiago, Espaa). Mara Jess Garca Arroyo (Universidade Pontifcia. Salamanca, Espaa). Depsito legal: C-1416-97
Mara Pacheco (Universidade Brown, Estados Unidos (EE.UU)). Mercedes Gonzlez Sanmamed ISSN: 1138-1663
(Universidade da Corua, Espaa). Miguel A. Santos Rego (Universidade de Santiago, Espaa). Imprime: TRCULO ARTES GRFICAS
Miguel Muoz Cantero (Universidade da Corua, Espaa). Narciso de Gabriel Fernnez Plaza Maestro Mateo, 9 bajo.
(Universidade da Corua, Espaa). Paul Smith (Universidade de Bonn, Alemania). Paulo Maria
Bastos Silva Dias (Universidade do Minho, Portugal). Pedro Rosario (Universidade do Minho. Deseo da portada:
Braga, Portugal). Radhams Meja (Univ. Pontifcia Catlica Madre y Maestra, Santo Domingo,
RD). Ricardo Primi (Universidade de So Francisco, Brasil). Rosa Santorum Paz (Universidade da Supervisin tcnica de Idiomas/Technical languages editing: Roberto Barreto Enrquez
Corua, Espaa). Teresa Medeiros (Universidade das Aores, Portugal).

EDITORES
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SUMARIO
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

SUMARIO

SECCIN
ESTUDIOS EN PSICOLOXA E EDUCACIN

Vicente GONZLEZ RADO


DILOGO Y CONVIVENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Jos DOMNGUEZ ALONSO


VIOLENCIA ESCOLAR: PLAN RENOVE DA CONVIVENCIA NA COMUNIDADE AUTNOMA
GALEGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Madalena MELO
Tiago PEREIRA
PROCESSOS DE MEDIAO NA EMERGNCIA DO MODELO ECOLGICO-
DESENVOLVIMENTAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Luis A. C. R. MAIA e Antnio PEDRO COSTA


EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE CALIDAD DE VIDA (ENCV) EN PACIENTES CON
ENFERMEDAD VASCULAR CEREBRAL (EVC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Bernardo Jos GMEZ DURN


PLANIFICACIN Y SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE SIGUIENDO
LAS PAUTAS DEL PROCESO DE BOLONIA: UNA EXPERIENCIA DE TRES AOS . . . . . . . . . . .75

Jorge Juan GMEZ GUDE


LA MEDICIN CENTRADA EN PROCESOS Y OPTIMIZACIN DEL DESARROLLO
COGNITIVO DE LA GENTE MAYOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

SECCIN:
INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN

Antonio LPEZ-CASTEDO y Luis FERNNDEZ EIRE.


ACTITUD DE LOS UNIVERSITARIOS ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Amparo JIMNEZ VIVAS


LOS PSICOPEDAGOGOS EN LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA:
VALORACIN DE LA FORMACIN RECIBIDA EN RELACIN CON EL EMPLEO . . . . . . . . . .115

3
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Mara Jos PREZ-FABELLO


Alfredo CAMPOS
CREATIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES . .127

Humberto MORN FRAGA


Alfonso BARCA LOZANO
Manuel PERALBO UZQUIANO
ENFOQUES DE APRENDIZAXE DO ALUNADO GALEGO DE FORMACIN PROFESIONAL
E OS SEUS EFECTOS SOBRE O RENDIMIENTO ACADMICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

Jos Antonio SARMIENTO CAMPOS


Camilo Isaac OCAMPO GMEZ
Alberto Jos BARREIRA ARIAS
VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO PARA LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO Y
DIAGNSTICO DE LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA MEDIANTE ANLISIS
MULTIVARIABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

IX CONGRESO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUES DE PSICOPEDAGOXIA


(A Corua, 14, 15, 16 de Setembro de 2007).
CONFERENCIAS PLENARIAS E PANEL

Manuel PERALBO UZQUIANO


Alfonso BARCA LOZANO
Manuel GARCA FERNNDEZ.
EL DISCURSO SOBRE EL FRACASO ESCOLAR: SENTIDO Y UTILIDAD EDUCATIVA . . . . . .173

Julio A. GONZLEZ-PIENDA.
LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIN DE SUS HIJOS: A EDUCAR
TAMBIN SE APRENDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

Leandro S. ALMEIDA
TRANSIO, ADAPTAO ACADMICA E XITO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR . . . . . .203

Javier URRA PORTILLO


EL PEQUEO DICTADOR. CUANDO LOS PADRES SON LAS VCTIMAS . . . . . . . . . . . . . . . . .217

PANEL DE DEBATE
Coordinador: Emilio J. VEIGA RO
Intervenientes/Poentes:
Ana TOMS ALMEIDA
Miguel CLEMENTE
Feliciano VEIGA
Emilio VEIGA RO
Jos DOMNGUEZ ALONSO
TEMA: A MEDIACIN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS: A
INTERVENCIN PSICOPEDAGXICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223

4
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SECCIN

ESTUDIOS EN PSICOLOXA E EDUCACIN


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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

DILOGO Y CONVIVENCIA

Vicente GONZLEZ RADO*


Universidade da Corua Data de recepcin: 16/06/2007
Data de aceptacin: 21/11/2007

RESUMEN In this phenomenology study of the dialo-


gue we have delimited the strategic and tactic
El dilogo como expresin ha tenido una frame in the others.
vigencia determinante en la relacin con los
otros. El dilogo se convirti en soporte, ins-
trumento, referencia y medio para establecer INTRODUCCIN
un marco preceptivo y cognitivo de la vida
de los otros, por lo que representa el encuen- El dilogo es una palabra usada de forma
tro, la relacin y la institucionalizacin de la general y ello produce que sea entendida con
vida con los dems con semejantes horizon- una multiplicidad de sentidos y direcciones.
tes perceptivos. De hecho, aparece con un significado equvo-
co, aunque en casi todas las expresiones vaya
A lo largo de este estudio fenomenolgico aparejada con la idea de convivencia, de rela-
del dilogo hemos delimitado el marco estra- cin y de trato humano.
tgico y tctico en la alteridad.
El trmino procede del griego: dia y logos.
Es decir, a travs del tratado, lo cual conlleva
ABSTRACT conversacin, conexin y trato. El mundo
griego ha ido dando cobertura y extensin al
The dialogue as expression has had a very proceso de relacin con los otros y Scrates y
important validity in the relationship with the Platn resaltan la dimensin de actores socia-
others. The dialogue changed to sport, instru- les y su proceder se sita en el debate y la
ment, reference and mass to establish a cogni- discusin.
tive frame of the others life, so it represents
the meeting, the relationship and the institu- Pero, aparte de esta significacin explota-
tionalize of the life with the rest with the same da y descrita, hay otra que se circunscribe al
cognitive horizon. contraste, al intercambio entre distintos inter-

Correspondencia:
* Facultad de Sociologa. Campus de Elvia s/n
vgradio@udc.es

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locutores que buscan una conversacin El dilogo es fin, es modo, es soporte y es


comn. El dilogo implica la existencia de referencia y referente del encuentro, de la
actores que intercambian y buscan un acuerdo situacin y de la ocasin del vivir juntos, de la
en comn mediante comunicaciones contra- coexistencia dimensionando la esencia y la
dictorias o contrapuestas, dando una imagen existencia, la presencia y la ausencia. Es a tra-
de constructores de la historia. vs del dilogo como se extiende la perspecti-
va simblica, la real y la imaginaria.
Para Platn el dilogo no es una forma
ms o menos eficaz de persuasin o de ense- De esta forma, lo real, lo simblico y lo
anza, que tambin, sino el tiempo del descu- imaginario quedan plenamente integrados en
brimiento de la verdad ( no de la convencin) esa vida pblica y en esa vida privada e
y del entendimiento con los dems. Hay pre- influye y determina lo pblico, lo pri-
sencia espacio temporal de los individuos vado, lo intimo y lo secreto. Las reas
que encuentran juntos la verdad. de la privacidad, de la intimidad y la publici-
dad quedan circunscritas como un rea de
A partir de las aportaciones de los griegos influencia y determinacin. La vida humana
el dilogo se convierte en un mtodo discursi- individual se desarrolla al lado de la colecti-
vo que simula conversacin en la que dos o va que asume y hace propio un esquema o
ms exponiendo sus formas de comprender, estilo de vida que nos sirve para estudiarlo
entender y sentir llegan a puntos de confluen- como fenmeno al que podamos obser-
cia. Hay como una especie de negociacin, de var, donde se pueden cuestionar los
comportamiento, de aceptaciones y renuncias <modos> (el cmo), las causas (los por qu)
mutuas, lo cual conforma una idea de verdad y los fines (los para qu), acumulando identi-
y una idea de certeza. dades e identificaciones a travs de la obser-
vacin, mediacin, clasificacin, la experi-
El dilogo se convierte, de esta forma en mentacin, la sistematizacin, la vinculacin,
soporte, en instrumento o medio y en un fin la validacin, etc.
para conseguir, no slo acuerdos, sino pactos,
no slo puntos de encuentro, sino situaciones
de realizacin, no slo es plano formal, sino EL DILOGO Y LA BSQUEDA DE LA
tambin material. VERDAD

El abordamiento del dilogo es tarea com- Desde la perspectiva del hombre en socie-
pleja, ya que abarca a lo que encubre o recu- dad y del desarrollo de su vida dentro de una
bre y la que se oculta y tapa, no slo en lo colectividad se ciernen sobre el mismo pre-
referente a las estructuras y formas, sino a las guntas de trascendencia sobre el sentido,
funciones, no slo a las expresiones y mani- sobre la direccin y el significado de su
festaciones, sino, tambin a los contenidos. Se vida y la de sus semejantes y, de hecho, qu
ampla a los procesos y procedimientos, no es la vida? y otras de similar tono son las pre-
slo al plano formal externo, sino al interno, guntas permanentes y constantes, donde a la
tanto a la dimensin sustantiva y material incertidumbre, le rodea un sistema de creen-
como a la perspectiva finalista. Este aborda- cias, de mitos, de conocimientos, de valo-
miento integra estrategias, tcticas, modos , res..., ya que la criatura no ha elegido su ori-
modelos, sistemas y tiene en cuenta los tra- gen, recuerda Rostand de Shakespeare en sus
yectos y los proyectos. anlisis del hombre 1 .

1 Jean Rostand (1973) El hombre y la vida. FCE. Mxico.

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El hombre, rodeado de misterio e incerti- Por ello se abrieron y reabrieron las cons-
dumbre, se pregunta, se cuestiona y se res- tantes cuestiones y los permanentes proble-
ponde y ah aparecen las acciones que, desde mas individuales y colectivos, humanos y
la perspectiva sociolgica ha recibido anlisis sociales, buscando en la lgica un camino,
y respuestas cualitativamente significativas donde los principios y leyes como las de la
de tericos como Weber, Durkheim, Marx, identidad, la de la contradiccin, la del
Freud, Pareto, T. Parsons, Luckmmann, etc, y tercer excluido, la de la razn suficiente o
que canalizaron modelos de interpretacin la de inclusin exclusin han ofertado sus
sobre tales sentidos, direcciones y significa- propias posibilidades. Al lado estn los con-
dos, ofertando desde este saber significados ceptos frente a las imgenes, las categoras,
sociales de la relacin del hombre en la socie- las definiciones, los juicios y los razonamien-
dad, que ha sido completado por otros saberes tos. Todo ello para dar salida a la problemti-
tales como los de la antropologa, la psiciolo- ca del conocimiento humano y para sedimen-
ga, la economa, etc.. Pero, ha tenido en la tar nuevos fundamentos que abarquen ms
filosofa un tratamiento especfico, ya que, que la tradicin, la costumbre, el uso, el hbi-
despus de la modernidad con Descartes el yo to o el derecho y poder salir de la sospecha,
empieza a ser tratado y conformado con otras de la duda, de la ignorancia para caminar
dimensiones. El ego cogitans dimensiona a la opinin, a la certeza y al conoci-
un modelo que alcanza en la Ilustracin su miento verdadero, apareciendo en ese esce-
pleno desarrollo. De hecho, antes del desa- nario posturas racionalistas, empiristas, inte-
rrollo de los sistemas de pensamiento de la lectualistas, iluministsa (formas a priori kan-
actualidad hay referencias como las descritas tianas) etc., que abarcan desde el dogmatis-
por Franois Pierre Gouthier Maine de mo, el escepticismo, el probabilismo, el idea-
Biran (1766-1824), que al analizar la <causa- lismo, el subjetivismo, el relativismo, el criti-
lidad> estudia el yo y la circunstancia, cismo, el positivismo o el realismo.
anticipndose a Ortega. En ese estudio del
yo lo observa como cosa, como producto En todos los casos, como teln de fondo,
de la libertad y como apertura al absoluto, apareca la cuestin de la verdad y la pre-
criticando a Hume, identificando el acto gunta de Pilatos se hace constante, donde se
voluntario bien por otro, por ser acto reflejo o constatan criterios de aplicacin como la
por ser acto voluntario2. Esta perspectiva correspondencia (de Aristteles o Santo
ofrecida por el <idelogo> abre nuevas Toms) u otras como el escepticismo, el sub-
dimensiones a la informacin, a la comu- jetivismo, la no contradiccin, la coherencia,
nicacin, a la transmisin, sobre la nego- la razonabilidad o lo razonable, la perspectiva
ciacin y sobre el conocimiento, ya que utilitarista, la pragmtica, etc., que nos arras-
cada uno de estos trminos presentan signifi- tra hasta desembocaduras muy particulares y
cados diferentes. donde el dilogo est instrumentalizado.

Es obvio que en el pasado siglo XX han DILOGO E INSTITUCIONES SOCIALES


florecido cuestiones y preguntas que afecta-
ron al saber y al desarrollo de la ciencia; al Las instituciones sociales como la familia,
sentido y su abarcabilidad filosfica; y al la religin, la educacin, las instituciones eco-
destino que camin entre las religiones y un nmicas y las instituciones polticas sociali-
increencia ritualizante y mitologizadora. zan en valores y normas y presentan o asien-

2 Maine de Biran (2006) Sobre la causalidad. Encuentro. Madrid.

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tan las bases para conformar un marco simb- Las instituciones sociales han consolidado
lico compartido. Estn, de esta forma, conso- modos, estilos y formas de realizar la vida,
lidndose unas coordenadas de sentimientos, donde los dems encuentran la proyeccin y
creencias e ideas compartidos en un mismo el reflejo, en definitiva, su comparacin. Pero,
horizonte perceptivo. Los roles, los status y qu pasa con las instituciones sociales?.
los prestigios se van reforzando en su hori- Nos llevan a perpetuar lo antiguo, lo de
zontalidad y en su verticalidad. siempre, la tradicin, la costumbre?. Todo o
parte, las instituciones sociales nos dan signi-
Es ah donde se interiorizan e internalizan ficados simblicos, por lo que se descubre no
esas normas, valores, usos, fines, etc., que sir- slo la admiracin, sino el sentimiento.
ven para establecer unas bases de una vida
social organizada y estructurada y una seguri- La acumulatividad de la ciencia, el saber
dad en los actos y significaciones que afecta a codificado, el peso de la tradicin, la vitalidad
toda la vida social. de las costumbres o los usos o ethos son rea-
lidades o fenmenos sociales plenamente
La verticalidad y la horizontalidad son identificados. La vida individual y social es
referencias constatables en la vida social con un hecho permanente, donde el dilogo como
significaciones que sirven para establecer referencia y como referente se encuentra en
comparaciones, smiles, semejanzas entre los plena eficacia y actividad cumplimentando
individuos de una comunidad. una tarea didctica y pedaggica.

Las instituciones sociales tienen y presen- El dilogo dia-logos-, que es la pltica


tan canales de informacin, de comunicacin, entre dos o ms personas que manifiestan sus
de negociacin y de conocimiento. Estos ideas y afectos, representa un instrumento
canales, dentro de las instituciones, presentan medial entre los individuos, que realizan sus
dos estructuras o continentes: una formal, per- intercambios, realzando las dimensiones sub-
fectamente identificada con roles individuali- jetivas y objetivas del propio vivir. En ese sen-
zados; y, aparte, hay una manera informal, tido, ha sido trasladado a los modos de expre-
que ha tenido mltiples y variadas manifesta- sin y ha entrado en distintos campos del
ciones y que sirven instrumentalmente una mismo como la literatura o el pensamiento
labor cualitativa dentro del grupo social. como en Platn-, siendo un gnero literario.

El individuo al ser un ser social, racional y Aparte del papel que pueda tener el actor
en conexin necesita, aspira y desea estar en la vida literaria, lo cierto es que el dilogo
con otros por ser humano (marco econmico- es mucho ms, ya que puede ser comprendido
material, marco psicolgico de la aspiracin como discusin o manifestacin de parte en
logro y, por ltimo, el plano social, el deseo). busca de una avenencia, acuerdo, pacto, etc.
No somos robinsones, al contrario, lo huma- En este sentido, el dilogo representa una pos-
no y lo intrnsecamente individual se refiere a tura de las partes que muestran su identidad.
ese plano de hombre- persona- sujeto e indivi- Tambin, a los efectos de concretar ms esta
duo. El individuo es un ser en relacin3. Siendo perspectiva hay que sealar que la identidad
en esa constante relacin cmo y por qu acta, como expresin representa un nivel equvoco,
cmo y por qu se cuestiona e interroga sobre no unvoco. De esta forma, la identidad es un
su identidad y sobre lo que los dems esperan trmino plural y no es susceptible de su patri-
de l, que no es ms que legitimacin monializacin por parte de unos. De esta

3 Eduardo Nicol (1957) Metafsica de la expresin. FCE. Mxico.

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forma, podemos diferenciar que uno tiene As mismo, las actitudes pueden ser: a)
derecho a ser igual que el resto, es la identi- antagnicas; b) coexistenciales; c) interesa-
dad del gnero humano; hay una identidad das; d) convivenciales; e) comunitarias; f) y
como grupo social determinado, donde la per- comunicativas. Todas ellas tienen una impor-
tenencia es un hecho; y hay tambin una iden- tancia cualitativa en el inicio y en el desarro-
tidad personal que es propia e intransferible. llo del dilogo.

DILOGO, EDUCACIN Y ACTITUD La atraccin / rechazo o la complicidad /


situacin son factores extrnsecos e intrnse-
El dilogo es concebido como la bsqueda cos para la realizacin del dilogo, ya que las
de la verdad a travs de preguntas y respues- actitudes con el otro pueden ser de sumisin,
tas, de hiptesis, de leyes, de incertidumbres y proteccin, dominacin, indiferencia, adula-
de evidencias. De hecho, Scrates ha dibuja- cin, control, competencia o, meramente,
do un estilo, una forma y un mtodo, donde la ideal. Por supuesto, la actitud conlleva dimen-
dicotoma, el dilema, la diferencia, la alterna- siones o partes de la emotividad, de la sensi-
tiva o la divisin quedan puestas de manifies- bilidad, de la manipulacin, del inters y de la
to, donde la bsqueda de la verdad puede con- integracin u orden. A raz de ah se manifies-
vertirse en consenso, en acuerdo, en pacto, en ta bien intolerancia, dureza, comprensin, etc.
evidencia, en certeza o en verdad. o bien actitud proactiva o reactiva4

Entre las instituciones sociales, la educa- El dilogo est en funcin de los conteni-
cin reabre el planteamiento del tipo, origen y dos, de los continentes, de los elementos sub-
naturaleza de conocimiento, sea el conocimien- jetivos, de los elementos objetivos y de los
to potico y religioso, el conocimiento popular, elementos formales. Todo ello dimensiona un
el conocimiento filosfico y el conocimiento dilogo en un momento histrico, donde se
cientfico. Al replantear el conocimiento y el plasman direcciones, intenciones, energas,
sentimiento ello conlleva determinaciones de la fuerzas y movimientos, donde puede desem-
voluntad y declaracin de intenciones. bocar en consenso o en conflicto, en integra-
cin en el orden o establecer, rompiendo el
Desde la perspectiva de la educacin apa- orden, en la ruptura.
rece en ese horizonte cognitivo ( y tambin
perceptivo) la gnesis y evolucin de los acon- La educacin es una institucin social que
tecimientos, la normatividad de los mismos y nos sirve para establecer las bases del dilogo
los datos empricos. Desde transmitir informa- desde la perspectiva medial y mediadora, que
cin, de comunicar y de saber, donde la acu- desemboca en procesos de legitimacin y su
mulatividad de la ciencia es algo sentido y que contraria. De ah el alcance y el significado
sirve para fundamentar el mismo saber o cono- del dilogo como instrumento, como factor de
cer o los nuevos saberes y conoceres. cambio social o como elemento de identidad
que refuerza la seguridad de los actos en la
De ah viene en qu y cmo transmitir y vida social.
resear, donde frente a la expresin aparece la
reaccin y, en ese sentido es necesario revisar Sin embargo, la educacin, desde la pers-
la actitud, que puede ser reactiva, emprica o pectiva institucional, forma parte del sistema
deliberativa y, cualquiera de las tres represen- y, en consecuencia, traslada los valores del
tan aspectos cualitativos en el dilogo. sistema del orden establecido: Pero, hay otro

4 Vicente Gonzlez Rado (2005) La opinin pblica. Trculo. Santiago.

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alternativo?. Es aqu cuando la bsqueda edu- fa de la vida, los vitalistas e historicistas, los
cativa debe buscar las bases de la verdad y de existencialistas, el positivismo lgico, el
la certeza, del compromiso y de la accin, de pragmatismo, el estructuralismo, los marxis-
la seguridad y la libertad. Es desde la objeti- mos, la corriente crtica, etc.
vidad y la ciencia como se mitiga la mentira
existencial, la duda, el fidelismo, la reaccin y Los actuales tiempos presentan posibilida-
la subjetividad. des acordes con las alternativas que identifi-
can esas mismas corrientes de pensamiento,
siendo, precisamente aqu cuando se reafirma
LA INSTITUCIONALIZACIN DEL DI- la necesidad de dilogo como instrumento de
LOGO relacin, que elimina la intolerancia o la
intransigencia y nos adentra en un nuevo
Al dilogo lo identificamos con el colo- escenario donde mayoras y minoras entran
quio, con la conversacin o con el intercam- en una nueva relacin, acercando teora y
bio como si se tratase de una relacin a travs logos, donde se registra una historia de rebro-
de la palabra ( oral o escrita) entre dos o ms tes y diferencias. La actualidad, desde la rup-
personas. Igualmente se le asign la idea de tura que describi Voltaire, aparece la exigen-
debate entre personas y grupos. cia de la razn y, por otra parte, el destino de
la cultura. Hay una nueva voluntad de cono-
Desde la perspectiva literaria es un gnero cer y, como el dilogo aparece como referen-
literario donde se plasma, reproduce o repre- te, se autoconforma y marca su propio esce-
senta una conversacin o una pltica. Desde nario, ya que en su recorrido ha utilizado la
la ptica vulgar esa relacin o conexin que irona (eironeia: interrogar) y la mayutica
se produce con el dilogo se ofrece un discur- (arte de parir).
so dialctico. El dilogo, como trmino ha
tenido diferentes utilidades y finalidades, as A partir de ahora el dilogo es planteado
se emplea para expresar el dilogo de los desde diferentes pticas y as aparece el di-
muertos, de los dioses, de amor, etc. hasta logo y la simetra, el dilogo y la posibilidad,
aplicaciones en la msica. el dilogo y la educacin, el dilogo interge-
neracional, el dilogo cultural, el dilogo
Especial significado encuentra el trmino intercultural, el dilogo y el tiempo, el dilo-
dilogo en la filosofa, donde comporta un go y los lderes o el liderazgo social, el dilo-
modo especial de pensar con sus parcelas de go y el grupo, el dilogo y la incorporacin, el
visin, de opinin y de juicio y ha sido dilogo y la exclusin, el dilogo y la inclu-
ampliamente utilizado por Platn, San sin, etc. Todo reduplicado en un momento en
Agustn, Galileo, Berkeley, Hume, Diderot o que se afirma por parte de algunos la ciudada-
Malebranche que incluso titula su obra como na universal.
Dilogos sobre la metafsica y la religin.
Los procesos de dilogo han recibido tra-
La poltica abri nuevas posibilidades al tamientos especficos entre los Estados duran-
contraponer las distintas posturas ideolgicas te la guerra fra, en la ONU, en la Iglesia cat-
que van ofertando distintos puntos de vista, lica y, en concreto, el papa Pablo VI public
alternativas y determinaciones. Los valores, una encclica Ecclesiam suam sobre el di-
la voluntad de poder, las conformaciones logo. Desde la educacin y, desde
sociales codificadas como vlidas, eficaces, Latinoamrica, est la caracterizacin que
justas, etc. Estas corrientes polticas se com- realiz Paulo Freire, que sealaba que el di-
plementan con los nuevos sistemas de pensa- logo implica la reunin de dos o ms personas
miento del siglo XX donde aparecen la filoso- mediatizadas por el mundo para ponerle nom-

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bre a ste. Seala, igualmente, trasladando de esa verdad: de los gobernantes, de los
rasgos de las virtudes cardinales y teolo- dominantes, de los aventureros, de los explo-
gales y los rasgos de la tica a Nicmaco de radores... y tantas y tantas figuras a las que se
Aristteles, seala que para que sea fructfero les contrapone la verdad y la bsqueda de los
y traslativo el dilogo implica fe en el hom- gobernados, de los dominados, de los sufrido-
bre, esperanza en el cambio, caridad en el res o de los explotados. Pero, con indepen-
saber perdonar, disculpar o complementar, dencia de las figuras antes reseadas, desde la
prudencia en sentido de cautela, justicia, abstraccin y el pensamiento tambin apare-
donde la equidad se observa y se plasma, la cen interpretes que reabren una nueva plata-
fortaleza que implica seguridad y templan- forma. Ah estn las referencias a Scrates
za que conlleva moderacin5. Todas estas que convierte la bsqueda de la verdad en un
caractersticas reflejan una ptica sobre la bien, virtud y perfeccin o la visin de
verdad, sobre la certeza, sobre la identidad y Hobbes que persigue el acuerdo.
sobre el compromiso, tanto en el plano indivi-
dual como en el plano social. El dilogo como instrumento opera indivi-
dual y socialmente como mecanismo mediador
CONVENCER A LOS DIALOGANTES y medial entre las partes. Ello implica la iden-
tidad y la capacidad de las partes, la corporei-
Uno de los rasgos ms sobresalientes de la dad, la temporalidad y la bsqueda de fines.
globalizacin es la afectacin en la comunica-
cin, en la informacin, en el entretenimiento El dilogo como tema representa su propia
y en el consumo, aparte de presentar marcos escenografa, su propio espacio pblico y
especficos de especial relevancia como los desde ah genera efectos y consecuencias,
relativos al plano comercial y productivo, al produce acciones y reacciones. De ah el uso
mundo financiero, a la tecnologa o al medio pedaggico y didctico del mismo, por lo que
ambiente. Este tiempo incide directamente en las organizaciones sociales y el poder de las
la bsqueda de respuestas que, en tiempos mismas cuida su imagen y su proyeccin.
pasados, no eran cuestionadas.
Tratando de observar los elementos del
El dilogo (dia/logos) se convierte en pla- dilogo habra que sealar que en el mismo
taforma, en instrumento y en tema del vivir de existen partes personadas con identidad, que
cada cual y de la cotidianeidad de uno mismo buscan, que dan, que ofrecen y que esperan
y del grupo, por lo que adquiere un peso cua- encontrar, recibir y demandar. El dilogo
litativo en la sociedad y en el poder. Es a tra- implica reconocer lmites y, aunque Lvinas
vs del dilogo como conocemos los lmites recuerda que slo lo extrao nos puede ins-
de uno y de los dems, diferenciando la iden- truir, lo cierto es que no puede sorprender, ya
tidad de la identificacin que usa la metfora que el dilogo implica madurez, compresin y
de lo semejante, parecido, similar o anlogo, responsabilidad. Madurez conlleva rigor,
que utiliza el imaginario social de una armo- honestidad, metodologa e identidad. La com-
na frente al conflicto y que se enfrenta a la prensin es el reconocimiento de los lmites,
dialctica de la apariencia y la realidad. de las condiciones y los principios y bienes.
La responsabilidad implica representacin,
El dilogo como plataforma es ofertado licitud y legitimidad. Slo as es posible com-
como una bsqueda de la verdad y la historia prender la responsabilidad y responsabilizar
presenta distintas versiones de esa bsqueda y la comprensin, lo cual nos sita a un paso de

5 Paulo Freire (1975) Pedagoga del oprimido. Siglo XXI. Madrid.

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la concepcin weberiana de la conviccin y la hechos y la normatividad), el compromiso (el


responsabilidad. quin el por qu de ese quin y el para qu de
ese quin), la identidad (el qu, el por qu, el
El dilogo puede ser practicado en el para qu), la certeza (el cmo) y la verdad (las
plano del poder slo cuando haya libertad y intenciones, las tradiciones, las legitimidades,
derechos humanos, donde est la democracia etc.). Puesto que si estas cosas no se aclaran
y cuando exista independencia, identidad, slo encontraremos el convencimiento de los
legalidad y legitimidad. convencidos.

El dilogo refuerza la dignidad del indivi- DILOGO Y CONOCIMIENTO DE LA


duo y el grupo, consolida un modo de obser- REALIDAD SOCIAL
var e interpretar la vida y conforma un siste-
ma valorativo y normativo individual y colec- Era Hume quien recordaba que hay
tivo. Para realizar el dilogo se requiere una momentos de predominio de los <doctos> y
confianza en el otro respetando su autonoma, hay tiempos en que sobresalen los <conversa-
una perspectiva temporal de los procesos que dores>, unos que innovan y demuestran y
conllevan esperas y esperanzas, un talante de otros que explanan los descubrimientos y
bsqueda de encuentros, unas cautelas nece- demostraciones que otros hicieron. Hay, gene-
sarias ante la negatividad, pasividad, activis- ralmente, una clase <dirigente> y una clase
mo o rechazo, una llamada a lo justo, un <gobernante>. No es aceptable que coincidan
aguante y resistencia y una tolerancia que, una y otra, ya que pueden producir un dog-
aunque no disipa el error, la equivocacin, la matismo y unas fricciones innecesarias y muy
mentira, la falsedad o el simple juego sirve distantes del comn de las gentes. En ambos
para reforzar la delimitacin del mismo. casos se refieren a sujetos dotados de perso-
nalidad, que son referentes socialmente.
Desde el lenguaje y metalenguaje se nos
presentan otras formas de sealar el dilogo y, Al observar el grupo social no podemos
as, aparecen trminos como conversaciones, incluir slo la personalidad de unos sujetos,
negociaciones, convenciones, conciliacio- incluso ni a los lderes naturales, sino al
nes... o pactos, resoluciones y acuerdos que colectivo, al grupo, que posee una cultura
pueden producir consensos o disensos. determinada, que se manifiesta en los valo-
res, en las normas, en los usos y costumbres,
Al relacionar el dilogo con el conflicto se en las ideas y creencias y en los smbolos. De
puede recordar que ste slo puede ser resuel- ah la dificultad de abarcar y entender el
to de tres formas: negociacin, cuando las mundo simblico, su extensin y abarcabili-
partes acuerdan ponerse de acuerdo o en desa- dad, su intensidad y afectacin, por lo que
cuerdo, pero bien entendido que ningn regre- son dudosos los anlisis parciales, simples o
so es un verdadero retorno; conciliacin, unilaterales que ponderan y se deciden por
cuando las partes acuden a un lugar y se ini- unas ideologas, unas adhesiones o simples
cian unos procesos; y el arbitraje, que es deseos de bsqueda utpica o imposible o la
cuando interviene un tercero e impone una destruccin de la vida del otro que anula o
salida normativa a una situacin. busca mundos simblicos admitidos, sociali-
zados e incorporados como patrimonio colec-
Ahora bien, ya que el dilogo est en el tivo. Es aqu donde se produce el debate entre
espacio pblico sera justo solicitar al menos el discurso de poder esencialista, que puede
claridad en las expresiones, puesto que nos caer en el dogmatismo y rigidez y el discurso
ayudara a todos a entender la historia (el ori- del poder coyuntural e ilusionista, que se
gen y naturaleza, los datos empricos de los sita en el cambio permanente, en el relati-

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vismo, en los accidentes y en la perspectiva El dilogo tendr en cuenta las identida-


diacrnica de la historia. des, las impresiones y la percepcin misma
transformndolas en anlisis de la realidad
Los discursos al uso, sean de unas menta- con lo que convertimos el mismo dilogo,
lidades o desde la estructura, se diversifican algo que es medial, que es instrumental y que
pero se igualan, sean aquellos del poder, del es referencial, en fin, en causa y en modo.
servicio, el utpico o el del trato social donde
se plasman el sentir y formas de voluntad que El conocimiento de la realidad implica la
fluctan bien en un lado o en el otro extremo. delimitacin de un objeto que se trata de ana-
Uno considerado tradicional, en algunas oca- lizar desde sus manifestaciones, de ah que
siones conservador y otros que se presentan impliquen un proceso que va de efecto a
como innovadores y progresistas. Es decir, las causa; conlleva la utilizacin de una metodo-
ideologas toman partido y hay adhesiones loga especfica y que est perfectamente
variadas. identificado y reconocido el sujeto que estu-
dia y plantea la situacin, diferencindose el
En la actualidad hay un discurso presenta- sentimiento y la idea, la razn y la creencia.
do como rupturista e innovador que no es ms No es lo mismo buscar una cosa que decidir-
que dialctico aunque es usado contra el se por una cosa, no es lo mismo querer o dese-
poder establecido o los usos convencionales ar una cosa que presentar una cosa, no es lo
de comprender contraponindose al sentir y mismo afirmar una cosa que confirmarla, aun-
conocer tradicionales, que se manifiesta de la que estemos en plena vorgine del movimien-
siguiente manera: se sustituye el <ethos> por to de la igualdad.
la <tcnica> y se reemplaza, igualmente, la
<mecnica> o proceso normal de las cosas La realidad social es compleja, tiene ml-
por la <estructura>. De ah que el ethos como tiples aristas, conlleva una pluralidad de fren-
forma o paradigma asentado es sustituido por tes, concita una multiplicidad de visiones y
lo tcnico y por el informe y desarrollo determina una variedad significativa de posi-
semntico de los tcnicos como entendidos o ciones individuales que no son susceptibles
gestores de la cosa. Por otra parte, el funcio- de unificarlas en un simple esquema de actua-
namiento de las cosas que implican formas, cin. A su vez, los procesos que se dan en la
orden de las cosas y funcin es sustituido por sociedad son de integracin, adaptacin y asi-
la estructura de la cosa misma, que puede ser milacin. En el proceso de integracin se
presentada desde el pretexto, el contexto y el resalta el valor del grupo, siendo ste quien
texto, desde su origen o manifestacin, desde integra. En el de adaptacin se fundamenta en
la comprensin o la explicacin. Se da por el individuo, siendo ste quien se adapta. En
sentado que se trata de un discurso nuevo, el proceso de asimilacin la parte actuante es
propio y consecuente, cuando en realidad es el poder incorporando y aplicando polticas
viejo, ajeno y con la consistencia de la tem- determinadas a fines concretos. Cada uno de
poralidad, con lo que hay que establecer nue- estos procesos presenta consensos y conflic-
vos mitos y consiguientes ritos. No hay un tos que se irn desarrollando de acuerdo a
discurso comunicativo consensual al estilo de determinadas pautas que desde la negocia-
Habermas, sino desde el discurso como lo cin, la conciliacin y el arbitraje se vayan
describe Lyotard. Slo as se programa para produciendo. Ahora bien, qu papel tiene el
reformar lo existente consagrando la organi- dilogo?, quines lo realizan?, Para qu? O
zacin de las separaciones poniendo de mani- ms en concreto, habra que preguntarse qu
fiesto las impresiones ilusorias con valor o sin incidencia tiene el dilogo en el conocimiento
l, lo cual afecta directamente a la percepcin de la realidad social que no sea ms que un
llegando a la <comunicacin total>. revestimiento ideolgico

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EL DILOGO EN LAS RELACIONES DE dero, lo til y el bien, que tenan sus corres-
PODER pondientes trminos antitticos como lo feo,
lo falso, lo intil y el mal. Ahora bien, cmo
El dilogo implica la presencia de actores se plantean, desde el plano individual o desde
que debaten, que cuestionan, que aportan, que el plano social, desde el individuo o el grupo,
dan, que reciben informacin sobre algo. El desde la subjetividad o desde la objetividad?.
dilogo es un instrumento para conocer, para Es con el dilogo cmo se delimitan y se
abarcar los contornos de algo, tal como que- definen las situaciones?.Se puede definir el
dan plasmados en los dilogos de Platn que ser de las cosas por acuerdo?.
sirve de ejemplo y de referencia en el mundo
del pensamiento occidental. En esta referen- Al sealar la relacin entre dilogo y
cia los actores representaban posiciones de poder aparecen las dudas, las incertidumbres
identidad, aportaban su verdad y buscan con- o las increencias sobre la intencionalidad, el
quistar la verdad. Identidad y verdad son, fin, el motivo, la causa, el modo, el medio, el
pues, dos de los elementos o factores inevita- coste, el resultado, los efectos y las conse-
bles para un dilogo. cuencias. En ese sentido, en el espacio se
publicit en la dcada de los setenta la ideolo-
Aquella identidad inicial puede transfor- ga del dilogo donde Paulo Freire, educador
marse en funcin de las informaciones que se brasileo, denunciaba la educacin bancaria e
manifiesten y que sirvan para demostrar y intransitiva prototipo de la pedagoga del
descubrir la verdad. Esa verdad se presenta oprimido y planteaba el dilogo como medio
como la realidad de los hechos. Cuando se y como fin, entendiendo por tal la reunin de
opera de esta forma se van colocando las dos o ms personas mediatizadas por el
bases de las ideas frente a las opiniones. La mundo para ponerle nombre a ste. Abogando
enseanza platnica es perfecta, ya que la por la liberacin atribua al dilogo una fun-
doxa (opinin) no es lo mismo que el logos ni cin: delimitar y establecer nuevos lmites,
la episteme. por lo que se adentraba en la estructura y con
una definicin mesinica el dilogo era el pro-
El dilogo es un instrumento adecuado cedimiento, por lo que se peda fe en el otro,
para el descubrimiento y la demostracin de caridad y respeto por el otro, esperanza en el
la realidad, lo cual excluye el relativismo, la otro, prudencia y fortaleza. Es decir, recubra
apariencia, la simulacin o el simple engao aquel mensaje con las virtudes cardinales y
(el sacar partido), etc.. Es al mismo tiempo teologales pero sin decirlo y planteando en el
un modo de abordar la realidad que, en el mundo laico que tiene sus propias dinmicas
sentir y observar platnico, queda perfecta- un continente, un marco formal sin contarnos
mente claro a travs de distintos procesos de los elementos y factores del contenido.
conocer: la cosmologa, donde existan
leyes; la epistemologa, que es la ciencia; y Las teoras macrosociales han dado dife-
lo que el llam <aisthetos>, que son las cre- rentes respuestas al dilogo y, as, desde el
encias y las opiniones. La doxa no tiene que funcionalismo, el estructuralismo o el marxis-
ver con la ciencia donde hay razonamiento y mo se han conformado distintos encuadres a
dialctica, acumulatividad, referencia emp- ese instrumento medial que es el dilogo al
rica, etc. El descubrimiento y la demostra- igual que desde las posturas microsociales.
cin son las dos caras de la manifestacin de Sin embargo, ha sido desde las configuracio-
la verdad de la realidad. nes sistmicas, del conflicto y del intercam-
bio, donde se han buscado y planteado nuevos
B. Croce diferenciaba cuatro categoras de derroteros combinando lo real, lo simblico y
lo real y as hablaba de lo hermoso, lo verda- lo imaginario. La teora de los juegos y la dis-

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tribucin de los papeles, el condicional <si> y informaciones, descripciones, actitudes e


el reflexivo <se>, las teoras del conflicto o ideas sobre hechos, actos o realidades cosifi-
las del intercambio proponiendo premios y cadas. Por dilogo no se entienden los conte-
castigos se nos presentan como realidades, nidos, sino el continente y la forma con que se
como posibilidades y como esperanzas mez- abordan los objetos propios de la discusin,
clando deseos y realidad adornadas con ideo- del debate, de la ocasin, de la situacin o del
logas donde la promesa y la construccin encuentro que las partes intervinientes plante-
subjetiva parece la realidad objetiva, por lo an, dando vigencia y validez al dilogo que
que hay y produce el dilogo una nueva situa- versa sobre algo.
cin acercando o presentando un acercamien-
to entre pensamiento y lenguaje como plante- El formato metodolgico incluye estrate-
aba Heidegger que asociaba lenguaje y ser. gias que las partes pueden presentar de acuer-
do a unas bases tericas asumidas manifiesta
La mediacin del lenguaje refuerza la pre- o encubiertamente. De este modo las teoras
sencia de este en el espacio pblico por lo sistmicas, la de los juegos, las del conflicto,
que, desde el nuevo tiempo, se proyectan nue- las constructivistas, las del intercambio, las
vos efectos ya que en esa relacin de pensa- dialcticas...o las funcional estructuralistas
miento y lenguaje, que se cree ejercicio de conforman modelos y sistemas propios.
libertad hay un proceso creador de argumen-
tos y de metforas y ya se coloca otra situa- Al plantear el dilogo como metodologa
cin procesalmente distinta de las anteriores, las partes quedan perfectamente delimitadas,
aceleradora del cambio y lo que era perma- el quin y el quines, su identidad y su deci-
nente es ahora lo viejo y lo caduco, lo que era sin, su aportacin y su recepcin. No puede
propio es ahora apropiado, lo que era identi- reducirse su participacin en estrategias y en
dad es ahora identificacin, lo que era fijo es tcticas, en ingeniosidades, genialidades,
ahora mvil, lo que era esencialista es ahora dominios o posturas ingenuas, sino que deben
accidental. Pero, esto es el dilogo? No. Esto plasmarse identidades, realidades y verdades y
es la desnaturalizacin del dilogo. El dilogo slo as es posible la eficacia y la validez del
es un instrumento de los humanos para cono- mismo dilogo. La baja lealtad, la estrategia
cer y acordar, para descubrir e informar, para finalista, medial y subjetiva, y las diversas tc-
dar y recibir. El dilogo implica identidad de ticas o formas geniales, ingenuas o de dominio
partes, legitimidad y legitimacin para que disminuyen la confianza, adems que debilitan
abarque lo real, lo imaginario y lo simblico el conocimiento para presentar este como
de cada parte en la bsqueda de la verdad que acontecimiento y revestirlo desde la tcnica y
no puede identificarse con lo til, el progreso, los informes de los tcnicos en la estructura,
el consenso o acuerdo, con la derecha, con la que es donde se registran los efectos.
izquierda, con la tcnica, con el medio ni con
el fin, sino con la verdad de la realidad. El quin y los quines en el dilogo dela-
tan la organizacin y la estructura, la libertad
DILOGO Y VERDAD y la decisin personal y tambin global donde
aparecen los lderes y los representantes legi-
Al invocar el dilogo debemos entender timados y legtimos de tales organizaciones.
por tal algo intangible, que versa sobre lo real, El problema se centra no slo en las habilida-
lo imaginario o lo simblico y que es convi- des, talentos y decisiones, sino sobre todo en
vencial, por lo que puede producir efectos la verdad que es una de las cuestiones ms
tangibles. El dilogo forma parte de la meto- difciles de definir. As Aristteles o Santo
dologa por la que las partes intervenientes Toms la describan como la adecuacin del
manifiestan conocimientos, experiencias, pensamiento y la cosa, pero hay otras formas

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de entenderla y as la identifican con lo til, unos sujetos pacientes, unas acciones y unas
con la felicidad, con el progreso, con el bie- reacciones. Pueden producirse alianzas, unio-
nestar, con el consumo, con el conflicto, con nes y decisiones de adhesin accidental o sus-
la dialctica, con la revolucin, etc. Sin tancial, creyentes, agnsticos o escpticos as
embargo, sea desde la perspectiva subjetiva como tambin afectaciones, influencias o
como objetiva la verdad es la verdad, aunque definiciones determinantes en las actitudes,
Lenin haya dicho que la mentira puede ser opiniones y comportamientos. El liderazgo
una herramienta revolucionaria. presenta rasgos nuevos con el dilogo. Sin
embargo, es preciso identificar determinados
En la actualidad la presentacin de imge- fenmenos como el comportamiento (cum-
nes virtuales, de escenarios o de suposiciones portare: producirse con otros), la conducta
nos trasladan a mundos imaginarios, ficciona- (cum-duco: comportarse de acuerdo a reglas),
les y a veces reales y simblicos, donde la compaeros (cum-panis: compartir el pan. Lo
supersticin y la magia perecen eclipsar al cual quiere decir que hay una temporalidad y
talento y la habilidad fundados en la esencia- una circunstancia que afecta a varios forzosa-
lidad de la verdad, de ah, que se den en el mente), el colega (cum-legis: aquellos que
dilogo mbitos mgicos que superan las profesan las mismas reglas, desde la perspec-
situaciones presentes y el conocimiento, que tiva de la voluntariedad), etc.
siempre es un camino, incorporando el cono-
cimiento tanto sensitivo, que puede ser positi- Frente a todo ello, se puede recalcar que
vo o negativo, como el conocimiento cogniti- siendo el dilogo procedimental y metodol-
vo racional. La comunicacin total circunscri- gico, sobresale sobre distintos niveles de afec-
ta al dilogo puede producir la denuncia que tacin: los lderes, entes mediales como los
realiza G. Soros que afirma que en el mbito intelectuales, los idelogos, los polticos, y la
de la globalizacin las relacionesque los masa. Cada uno con su teatralidad y su pues-
seres humanos mantenan entre si han sido ta en escena, que afecta, influye y concita a la
sustituidas por transacciones. prefianza, teniendo en cuanta que se da por
sentado un mnimo de autenticidad, de since-
Al formalizar el dilogo, siguiendo a ridad y de reconocimiento de una identidad; a
Foucault, el conocimiento confiere determi- la confianza es el sentimiento comn de los
nadas formas de poder, por lo que aparece la afectados; la duda es la actitud crtica sobre
arqueologa donde se registran las fuentes, la las bases y sus consecuencias, y la descon-
informacin, las tendencias y las adhesiones fianza es la combinacin imaginaria de enga-
as como los traslados, las categorizaciones y o y verdad. En todo ello se mueve la relacin
definiciones. Ahora bien, esto es verdad?. de dilogo y verdad.
Es un logro del yo? Es un logro colectivo?
Dnde est la elite y dnde est la masa? En DILOGO: DETERMINISMO Y LIBERTAD
definitiva, hay la corrosin y hay una nueva
direccin con sentidos mltiples o, si se pre- Dilogo e igualdad parece la ecuacin de
fiere, est servido el simulacro que sealara presentacin. Igualdad, que es una categora
Baudrillard- con el espectculo integrado que procede del mundo de las matemticas y
que dira G. Debord-, donde el consumo y la que se hace representar como la equivalencia
imagen se retroalimentan mezclando realidad de dos elementos. De esta manera, se entien-
y deseo, idea e ideologa, presente y pasado, de por igualdad natural la que implica que
lder y masa. dos seres tienen idnticas cualidades y son
sustituibles unas por otras. Desde la perspec-
Frente al nuevo marco, presentado como tiva de la lgica es un signo ( = ) que denota
escenario, se observan unos sujetos agentes y identidad o relacin fija que cada uno de los

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elementos de un conjunto guarda consigo ciando, donde hay una determinacin y una
mismo y con ningn otro elemento del influencia distintos segn la naturaleza.
mismo conjunto. Hay otros empleos del tr-
mino igualdad, donde sobresale su uso en Slo se circunscribe el dilogo a la esfe-
derecho y en polticas. En derecho es el prin- ra del espritu?. Slo al campo de la liber-
cipio por el cual todos los individuos son tad?. El dilogo se encuadra dentro del
iguales ante la ley. Igualmente, el trmino campo de la relacin?. La relacin es la que
igualdad es utilizado en polticas para rese- determina la voluntad, la eleccin y la deci-
ar el mismo derecho a participar en la vida sin? Hay cuestiones altamente interesantes
poltica. En ese mismo plano, en materia de como para reducirnos a la voluntad y diferen-
moral, de derecho y de poltica, la igualdad ciar las vas del objetivismo frente al subjeti-
como principio- implica que todos los indi- vismo. Dnde aparece la libertad?.
viduos tienen el mismo valor y los mismos
derechos. A todo ello hay que unir los interrogantes
que se acarrean por la tradicin, la historia, la
Ahora bien, aparte del contexto y del costumbre, los usos, los hbitos, etc. y, luego,
contorno, donde aparece la conducta y el combinar estas referencias con la libertad no
comportamiento, es preciso adentrarse en el slo individual, sino tambin grupal, los
quin conoce y el objeto conocido, el qu, es valores del grupo social. El dilogo, se
decir, el sujeto y el objeto. Desde Aristteles puede reducir a gusto, a apetencia, a deseo, a
se le seala la admiracin y la bsqueda interpretacin, a necesidad, a ilusin, a mito,
como la constante y definitoria actitud del a fuerza, a poder...?. De ah viene la urgente
ser humano y esta postura permanece a lo necesidad de la sedimentacin, de la funda-
largo del tiempo y perdura en nuestros das. mentacin y de la argumentacin, ya que
En el fondo y en la forma es la bsqueda de planteamiento histrico gentico evoluti-
la verdad, que ha sido la constante de la vos, planteamientos normativos y plantea-
humanidad. mientos empricos pueden ser, desde la pers-
pectiva racional y emotiva, expuestos y
Sin embargo, la verdad como absoluto no narrados, donde se vislumbran objetivos,
ha sido encontrada de forma completa y defi- metas y finalidades. Otra cosa, es evidente,
nitiva, aunque s las verdades parciales e indi- son las leyes, las regularidades, las formas
viduales, por lo que constantemente se buscan consolidadas y la legitimacin de las mismas,
y se proyectan los logros particulares, lo cual que afectan, influyen y vinculan en la esfera
nos da pi para las delimitaciones del conocer privada y pblica.
y del saber, donde se camina entre la libertad
y el determinismo, puesto que nuestro com-
portamiento se mueve entre el determinismo, DIALOGO Y ALTERIDAD
es decir, la materia y las leyes fsicas y la
libertad o el libre albedro que se sita en el Partiendo de que hay materia y forma, que
mbito del espritu. Al lado de los factores hay cerebro y mente y que hay leyes genera-
somticos y psquicos aparecen los espiritua- les de aplicacin y factores y elementos que
les, lo cual dimensiona la determinacin y condicionan los resultados, es preciso identi-
la influencia, o lo que es igual, lo que es en ficar los resultados de los comportamientos y
s por la propia naturaleza de las cosas y lo conductas. Las distintas ciencias y saberes
que puede llegar a comprenderse y explicarse han ido conformando esquemas, modelos y
en funcin de la materia o el espritu. En ese sistemas de abordamiento y la libertad y el
sentido, la materia y el espritu delimitan mar- determinismo aparecen delimitndonos unos
cos de comprensin y explicacin diferen- contornos.

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Desde la Ilustracin se han ido confor- En el pensamiento de la modernidad y


mando los saberes cientficos y los saberes postmodernidad han irrumpido la interpreta-
populares, donde la opinin pblica como cin integradora de los nuevos signos y al
producto de la sociedad de masas y de cultura neoempirismo, al neorrealismo, al neoesco-
de masas es un particular elemento, que se lasticismo y al neopositivismo hay que unir
combina con el pensamiento filosfico y, en el evolucionismo, el mutalismo, el freudismo
ese nuevo marco aparecen los filsofos, los y el psicoanlisis, el psicologismo, el vitalis-
intelectuales, los tcnicos, los idelo- mo en sus diferentes manifestaciones, el
gos, que llenan su propio escenario pblico. pragmatismo, el historicismo, la fenomeno-
A partir de las revoluciones polticas, econ- loga, los valores, la nueva ontologa, los
micas, la psicolgica, la cientfica, la atmica existencialismos, el humanismo y el perso-
se pasa de enmarcar los objetos a buscar los nalismo, las tendencias marxistas, el estruc-
objetivos que afectan al ser humano. La turalismo, el pensamiento tecnocrtico... y
razn, la tcnica, el hombre y el Estado son las corrientes dialgicas con Levinas,
revisados y el liberalismo, el marxismo o el Lowith o Buber.
anarquismo utpico abrieron nuevas posibili-
dades que se completan con las aportaciones Vivimos inmersos en informacin y en
de la filosofa de la vida, donde la subjetivi- transmisin de informacin y vivimos en
dad, la vida concreta, la particularidad o la constante relacin, donde la comunicacin de
existencia humana entran en una nueva fase o convierte en ideologa. Los niveles de identi-
dimensin: se pasa de la visin esttica a una dad se conjugan dentro de esas nuevas coor-
visin dinmica del sujeto hombre, donde denadas donde hay clases gobernantes y
los valores, la voluntad o al libertad requieren dirigentes y donde hay movimientos socia-
gestin y concrecin, ya que , como sostena les, que sirven para extender, incluir o excluir
Bergson ser es obrar, es moverse, es crecer, es la individualidad y la ciudadana, alterando el
superarse; o como sostena Dilthey, que todos statu quo de la cultura y de la civilizacin
los hombres viven en la historia y en la reali- dejando atrs aquella interpretacin alemana
dad hay una interdependencia; o como define de kultur ( o cultur, que sealaba Kant), basa-
Habermas que el hombre no est sumergido da en el uis soli y en el ius sangui y la inter-
solamente en el mundo natural o social, sino pretacin francesa de la civilit. Hoy ya son
en un mundo de la vida y se debe recurrir al otras las coordenadas, las alternativas y las
dilogo o accin comunicativa; o como parte posibilidades, por lo que es el hombre quien
Soren Kierkegaard, que las verdades objetivas demensiona el papel de los otros, los dems o
no tienen como tales ninguna importancia la alteridad7.
para la existencia del individuo, lo esencial es
la existencia de cada uno; o como admite Buber se cuestiona qu es el hombre,
Sartre, que la libertad es la clave para enten- dimensiona las posibilidades de bsqueda,
der al hombre y as poder decidir cmo quie- compromiso y realizacin y encuentra en el
ro ser y cmo quiero vivir, ya que a la vida otro la referencia, por lo que reafirma la
debemos darle sentido. Los positivistas lgi- dimensin del dilogo, del encuentro y de la
cos, como Wittgenstein, sostienen que la filo- realizacin de la vida. Hay ms posibilidades
sofa no es una doctrina o un contenido, sino al hombre de hoy y se abren ms posibilida-
una actividad del lenguaje6 . des a la apertura como recalca G. Marcel.

6 Vicente Gonzlez Rado (1997) Comunicacin y pensamiento social. Trculo. Santiago.


7 Vicente Gonzlez Rado (2004) Masa y pblico. A Corua: Serv. Pub. Universidad de A Corua.

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NATURALEZA DE LAS COSAS Y ACUERDO La naturaleza de las cosas y su identidad


DE LOS INDIVIDUOS deben correlacionarse con el acuerdo que
sobre las mismas existe. Otra cosa son sus
Una cosa es la naturaleza de las cosas, su convenciones y la consecucin de acuerdos,
identidad y el funcionamiento de su realidad y la verdad como acuerdo, pacto o negociacin.
otra cosa es el conocimiento de su realidad y En ese sentido, se identifica la naturaleza de
el acuerdo que sobre el mismo conocimiento las cosas con el acuerdo de los individuos
puede existir. En ese sentido, dnde y qu sobre las mismas.
lugar ocupa el dilogo? Verdad y realidad
frente a conocimiento y versin Ahora bien, en nuestro tiempo hay una
perspectiva necesaria y justa de revisin y de
Otra cosa es la idea subjetiva y objetiva crtica, lo cual nos traslada a la idea de que
sobre las realidades, donde uno pueda tener su hay necesidad de repensar la historia, sus
propia versin. Es aqu donde puede existir hechos y sus significados. Historia, hechos y
el dilogo?.Ocupa el dilogo el reino de lo significados que han tenido su direccin y su
opinable?. Las cosas, siendo as, como estn sentido en el tiempo en que se produjeron.
siendo y habiendo efecto de la opinin pbli- Pero, con el paso del tiempo puede haber ms
ca sobre ellas, no son susceptibles de juicio informacin y ms conocimiento que nos
verdadero o de otra opinin?. Cmo se ayuden a conformar y cristalizar las posturas
forma la opinin de los individuos?Qu dife- que sobre los mismos pudieran existir.
rencias hay entre la opinin pblica y la Informacin y conocimiento real, demostrado
voluntad popular?. y firme que nada tiene que ver con el ideal, el
opinable e hipottico y el adhesivo. El dilo-
Las cosas y su evolucin llevan una go fundado en uno y en otro tienen que ver,
direccin nica y determinada, que no se puesto que el segundo caso no es dilogo sino
puede alterar? Hay que recordar que el tiem- posicin que puede convertirse en situacin
po ha dejado una seal ineludible en la reali- de hechos.
dad de las cosas. El tiempo, en nuestro con-
texto occidental ha tenido un peso determi- Es evidente que una cosa es la naturaleza,
nante y, de hecho, la conformacin hebraica el contexto, el texto y el pretexto de las cosas,
del tiempo sin pasado, presente y futuro, ha que nos sirven para su identificacin y otra
abierto un rasgo a las cualidades de las cosa es el accidente, el nacimiento y procla-
cosas, ya que stas pueden representar lo macin que pueden conformar signos de un
acabado frente a lo inacabado. El mundo tiempo, de un lugar o de una relacin. Es real-
griego con el cronos sincrona y diacrona - mente complejo presentar la verdad como
y el kairs (tiempo especial) ha vislumbrado acuerdo, como pacto, como negociacin,
lo que es el proceso y su duracin y el resul- como resolucin, ya que ello anula la mismi-
tado. El mundo latino y cristiano con el tiem- dad de la verdad para pasar a convencin.
po cosmolgico ( marcado por la luna o por
el sol) y el tiempo histrico han delimitado Dentro de la perspectiva poltica, a lo
formas de entender, comprender y explicar el largo de la historia se han ido observando dis-
tiempo de y en las cosas. Otra variable es el tintos regmenes, formas de gobierno y mane-
lugar, el geomtrico (abstracto y normativo), ras de realizacin, donde la unicidad es slo
el geogrfico (el medio fsico, el natural y el manifestacin de fuerza y poder. El dilogo
entorno) y el cultural ( de las normas y valo- encuentra unos contornos definidos.
res) determinan modos de concebir estilos de Igualmente cuando verdades dogmticas y
vida y comprender el estado de la situacin referencias inquebrantables de valores que no
de las cosas. pueden superarse o romperse, donde el dilo-

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go es simple farsa de unos actores con papel se individualiza el pasado, el nacimiento, el


aprendido. Tambin, cuando las reglas de desarrollo y evolucin y el futuro. 2)La inter-
juego no admiten juegos alternativos. Aqu el pretacin del cambio como cclico, que es rela-
dilogo parece la alternativa de la nada, del tual y pendular, donde se manifiestan situacio-
juego presentado como alternancia a un statu nes, vigencias, existencias pasadas, validez de
quo que rompe la identidad para quedarse en las mismas, etc. 3) Otra explicacin interpreta-
la identificacin. tiva del cambio es la perspectiva dialctica o de
contraposicin, donde a travs de la misma se
CAMBIO Y DILOGO comprende toda la evolucin de la vida y de la
historia. Estas han sido las tres explicaciones
El cambio ha sido objeto de estudio desde clsicas del cambio en las sociedades. En los
distintas reas del saber y a lo largo del tiem- individuos se registran tres formas de explica-
po se observan distintos anlisis sobre el cam- ciones que pudieron ser presentadas como con-
bio, sobre el paso del tiempo en las cosas y trapuestas, tales como el creacionismo, el evo-
como el cambio interfiere en los occidentes y lucionismo y el mutalismo. Sin embargo, a
en la naturaleza de las cosas. esas perspectivas, desde el orden social se han
aadido otras dos que complementan a aque-
En nuestro contexto, desde Voltaire no se llas tres visiones. 4) Las explicaciones multi-
recurre a la providencia o a la voluntad divina, factoriales en las que se analizan las mltiples
sino al hombre y a la razn, que van a dar y variadas interferencias que hay en las cosas.
cuenta de los sucesos y acontecimientos que se As se observa la incidencia de la educacin, de
suceden. Sin embargo, en nuestro contexto se la comunicacin, del mundo laboral y econ-
observan dos grandes concepciones del relato mico, de la red, de la tecnologa, la organiza-
histrico, por una parte, el griego, que es rela- cin del trabajo, etc. 5) Y, por ltimo, aparecen
to, que es retorno, tratando de dar respuesta al las explicaciones del cambio como proceso,
logos, al cosmos, que es circular. Y, frente a donde se vislumbran determinadas dinmicas,
esta posicin est la versin vertical, lineal, fuerzas, movimientos, energas, etc. Pues bien,
del telos o futuro visible, la perspectiva juda y todo ello incide directamente en la observacin
cristiana del anuncio de la salvacin donde del dilogo como factor social que incide
hay acontecimiento y totalidad. Se trata de la directa e indirectamente en la conformacin de
historia poltica del cambio. Es decir, quedan los horizontes perceptivos, cognitivos y opera-
descritas dos formas: el mito de Prometeo de tivos del cambio.
una parte y, de otra, la fe en el crucificado,
donde hay profetismo y escatologa8. El dilogo, dentro de la perspectiva del
cambio es un factor instrumental, medial y
El cambio ha recibido distintos anlisis referencial, que sirve para organizar un mode-
cuestionndose la identidad y la perennidad, lo mediador y meditico con relacin a fines
la inmutabilidad, la esencia, etc., pero tam- y medios, con referencia a antecedentes y
bin, la identificacin, la mutacin, el cambio consecuentes, con trato especfico para deli-
y la existencia de las cosas. mitar intenciones, fines, objetivos y metas.

El cambio ha sido explicado, en nuestro El repaso al estudio del dilogo no puede


contexto, a travs de cinco marcos epistemol- quedarse circunscrito al voluntarismo o
gicos: 1) Una aproximacin al cambio viene voluntad de poder o de los poderosos, sino a
ofrecido por las interpretaciones lineales donde la entidad y existencia de las cosas, por lo que

8 Karl Lowith (2007) Historia del mundo y salvacin. Katz. Buenos Aires.

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evitando cualquier dogmatismo, de cualquier rando la demagogia, el verbalismo o el rdito


signo, nos sirve para adentrarse en la esencia poltico adulador, ya que el dilogo como tal
y existencia, en la identidad y su significado, sirve para liberar al individuo, al grupo huma-
en la verdad y ontologa de los hechos, supe- no y a la sociedad.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

VIOLENCIA ESCOLAR: PLAN RENOVE DA CONVIVENCIA NA


COMUNIDADE AUTNOMA GALEGA

Jos DOMNGUEZ ALONSO* Data de recepcin: 15/06/2007


CEIP de Sandis (Ourense- Espaa) Data de aceptacin: 21/11//2007

RESUMO SUMMARY

O proceso de desenvolvemento e cambios The process of development and social


sociais que se viven na sociedade actual, e changes lived at present, that concern the
que afectan infancia e mocidade, lvannos infancy and the youth, lead us to designing
a seguir esbozando actuacins de mellora da performances that improve the living together
convivencia nos centros educativos que favo- in the educational centers in favor of the situa-
rezan a situacin de ensinanza-aprendizaxe tions of education - learning. We begin with a
nos mesmos. Prtese dunha reflexin sobre reflection on this phenomenon in a more wide
este fenmeno nun marco mis amplo da con- frame of the school living together. Later we
vivencia escolar, para describir, a continua- describe the measurements that the
cin as medidas que a Comunidade Autonomous Galician Community starts with
Autnoma Galega pon en marcha coa crea- the recent creation of the Galician Observatory
cin do Observatorio Galego de Convivencia of the School Living together. It is a question
Escolar, como un rgano con capacidade de of an organ with capacity to analyze, to gather
analizar, recoller e facer propostas de actua- and do offers of performance to favor and to
cin para favorecer e mellorar as relacins improve the living together in the educational
nos centros escolares. Remata o artigo con centers. Finally, measurements or offers are
medidas ou propostas para apoiar e axudar established to rest to the educational commu-
comunidade educativa (pais/nais-profesora- nity (parents / mother, professorship, student
do-alumnado) nesta dificil tarefa. body) on this difficult task.

PALABRAS CHAVE: Educacin, violen- KEY WORDS: education, violence, scho-


cia, convivencia escolar. ol cohabitation.

Correo electrnico: jdalonso@edu.xunta.es

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A nosa sociedade est tomando conciencia Cambio de actitude no impacto das condu-
dun problema que xenera unha grande preocu- tas violentas.
pacin social, a violencia escolar, tan antigo e
estendido como a propia escola tradicional, no Proceso de consolidacin da investigacin
que se produce un modelo ancestral de relacin, sobre o risco da violencia escolar e as prc-
de dominio-sumisin, que representa a anttese ticas efectivas.
do que queremos ser, dos valores democrticos
cos que nos identificamos: a igualdade, o res- En calquera caso, os fenmenos de violen-
pecto mutuo, a tolerancia e a paz cia escolar producronse sempre, con igual,
(DAZ-AGUADO, 2006: xiii). maior ou menor intensidade, pero hoxe en da,
son mis visibles porque afectan a mis per-
soas e os medios de comunicacin, os pais e
1. INTRODUCIN nais, e sociedade en xeral, fixronse mis sen-
sibles a todo o relacionado coa educacin e,
Na actualidade, as novas condutas sociais especialmente, a este tipo de fenmenos. Se
poen de manifesto a incertidume e a provi- cadra tamn, poida deberse a vivir nun clima
sionalidade que estan vivindo as institucins de permisividade e tolerancia ante certo tipo
familiares e escolares, nunha sociedade de actitudes a nivel escolar, que non mis
light, superficial, con valores dbiles e onde que o reflectir da laxitude no cumprimento
case todo est permitido, parece que o temor das normas sociais en xeral. Este feito cond-
dos adultos a educar as novas xeneracins cenos a normalizar o habitual, de forma que
esta resultando devastador (Boqu, 2007: tendemos a considerar normal todo aquelo
14). Desde esta perspectiva, a violencia nos que acontece ante ns e asumilo como algo
centros educativos aparece como un micro- aceptable, a violencia non unha conduta
cosmos da violencia social (Moncls & automtica, fondamente cultural e est vin-
Saban, 2006) e constitue un dos problemas culada ao proceso de socializacin
mis importantes que padece hoxe en da o (Sanmartn, 2005: 13).
sistema educativo (Uruuela, 2006).
Cmpre pois, entender que a violencia
Asimesmo, as situacins que durante moi- escolar un problema de todos, un problema
tos anos foron consideradas como conflictos social que nos afecta, pero tamn unha con-
entre alumnos/as ou brotes illados de indisci- duta aprendida que se pode modificar
plina, dan paso ao que hoxe se describe como (Alberdi & Rojas, 2005), que posible educar
violencia escolar, o que esta causando unha e socializar aos nenos/as en contra da violen-
certa alarma social que preocupa seriamente cia ou acoso para ser capaces de non recorrer
aos membros das comunidades educativas. mesma para solucionar os seus conflictos. A
Como sosteen Aran, Barata, Busquet & mellora da convivencia prioritaria para toda
Medina (2001: 30) algunhas accins acepta- a sociedade, e en especial no eido educativo,
das e percibidas como un feito normal en que require da investigacin e reconstrucin
sociedades tradicionais son vistas hoxe como de novas prcticas docentes e estilos de
formas de comportamento violento completa- vida nos centros, para superar a visin da
mente inaceptables. Sbese que os incidentes escola tradicional respecto violencia: ten-
de violencia escolar sempre ocorreron (Shaw, dencia a minimizala, pasividade, e ausencia
2004), s que recentemente recibiron mis dun tratamento axeitado en relacin diversi-
atencin debido a: dade do seu alumnado (Daz-Aguado, 2005).

Publicidade e atencin dos medios de As, un primeiro atisbo de intento na redu-


comunicacin, opinin pblica e gobernos. cin e prevencin das condutas antisociais nos

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centros educativos para que sexan espazos har- REFLEXINS TERMINOLXICAS,


mnicos e seguros de convivencia, trtase na CONCEPTUAIS E NORMATIVAS
Primeira Conferencia sobre seguridade na
escola celebrada en Utrech (Paises Baixos) en O fenmeno da violencia amosa unha
febreiro de 1997 (Zabalza, 1999). grande variedade de dimensins que van
Nembargantes, a da de hoxe, o gran reto social desde o individual ao social, mesturndose
e educativo segue sendo contribuir a que o con outros termos que describen fenmenos
mundo sexa un lugar idneo para traballar sen similares, e incluindo unha gran variedade de
ningun tipo de violencia. No noso pas, e mis condutas problemticas que se prestan s
concretamente na nosa comunidade autnoma, valoracins mis diversas en funcin do
non se fixo mis que empezar en canto a posta momento, o contexto e a perspectiva da
en marcha de programas ou plans de preven- comunidade educativa. Isto leva a Bourdieu
cin e tratamento dos fenmenos que entran a (1999) a soster que, existe moita manipula-
formar parte da chamada violencia escolar. cin na informacin sobre este fenmeno, e
que non convn falar dela de forma xenrica,
Os educadores son conscientes da enver- xa que na escola como no resto das institu-
gadura da temtica, e saben que deben bos- cins, prodcense fenmenos de violencia
quexala en trminos positivos, convertendo os espordicos que deben ser interpretados como
centros en espazos axeitados para a aprendi- un fenmeno diferente do que ten lugar nou-
zaxe da convivencia. As principais solucins tras entidades.
adoptadas para erradicar as condutas violen-
tas, xa que s nos interesa erradicar a sa A violencia na escola ten as sas raices
manifestacin (Pino, 2002: 205), son os asi- principais nas propias caractersticas en s da
duos castigos. Pero, na actualidade, non pare- institucin (escola tradicional) que xeneran
ce vlida a represin (castigo) nen a deriva- polo seu autoritarismo un ambiente de tensin
cin cara a instancias xurdicas deste proble- e de rebelin reprimidos, ou no comporta-
ma, nin tampouco a postura de ignoralo ou mento e expectativas do alumnado que evolu-
ocultalo, pois a longo prazo o enquista e difi- cionou tan rapidamente que na actualidade
culta a sa resolucin (Vega, 2001). Porn, son apenas recoecibles se nos situamos
esta problemtica require dunha das metas desde unha perspectiva anterior (Melero,
mis difciles de acadar: a vontade por parte 1993). Neste senso, Aran et al (2001: 30),
de todos de facelo, a decisin e o liderado sinalan que a conciencia e a sensibilidade
suficientes para recoecer o problema e tomar sociais cara a violencia cambian -ou mis ben
as medidas necesarias para erradicalo. Daqu, se acentan- ao longo da historia. En conse-
que Barri (2006: 23) sinale: cuencia, toda pretensin de tratar a violencia
como unha entidade histrica e transcultural
misin dos pais transmitir, desde o nace- inxenua e equvoca ... Algunhas accins acep-
mento dos seus fillos, certos valores que social- tadas e percibidas como un feito normal en
mente estn consensuados. A escola, pola sa sociedades tradicionais son vistas hoxe como
parte, deber ocuparse desde idades moi tempe- formas de comportamento violento completa-
rns de traballar estes valores universalmente mente inaceptables.
aceptados e que coincidirn coas normas esta-
blecidas, para que as actitudes que se xeneran Pero, a orixe da violencia, indica Diaz-
cumplan a funcin de respeto da norma, de Aguado (2006), debe bosquexarse desde unha
satisfacin do individuo por coincidir cos seus perspectiva ecolxico-evolutiva, en funcin
valores e satisfacin dos outros que integran a do ambiente co que o individuo se relaciona a
comunidade escolar nese momento e dos que distintos niveis (familiar, escolar, social) e de
integrarn a sociedade no futuro como superou as tres asignaturas vitais bsi-

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cas: establecer vnculos sociais de calidade, xicamente, marxinan ou excluen (Ortega,


traballar para acadar o que desexa e facer ami- 2005), que pretenden causar dano, producidas
gos, sen caer no dominio nen na sumisin. tanto dun individuo particular a outro como
As, esta mesma autora, sinala que desde a de todo un grupo cara a unha persoa (Olweus,
perspectiva ecolxica -interaccin co ambien- 1998). Na maiora das situacins de violencia
te- atpase un microsistema escolar [papel escolar, deberan ser utilizados outros concep-
dos compaeiros, falta de resposta e conspira- tos (actitudes disruptivas, acoso, bullying,
cin do silencio, tratamento inadecuado da indisciplina, ...) porque nos remiten a com-
diversidade, a exclusin e a humillacin, o portamentos mis frecuentes e menos graves,
profesorado como vtima, currculum oculto, mis fciles de operacionalizar e definir
normas e atmsfera moral da escola], un (Martins, 2005).
microsistema familiar [modelos bsicos de
dominio/sumisin e esquemas coercitivos, Nos derradeiros anos estanse bosquexan-
falta de habilidades educativas nos pais, esca- do diferentes respostas a estes problemas,
sa calidade de vida e dificultades educativas], tanto desde os centros educativos como desde
as relacins entre os contextos [illamento outros mbitos (administrativo, familiar,
familiar e reproducin do risco, relacin esco- social), buscando ter un coecemento mis
la-familia-ocio], o papel dos medios de comu- exacto e profundo da situacin e desenvolve-
nicacin [como risco e como ferramenta], e as mento de diversas actuacins para dar respos-
estruturas e crenzas que contriben violen- ta a esta problemtica, chegando incluso
cia [educacin autoritaria, castigo fsico,...]. algunhas comunidades autnomas a elaboran
Noutra banda, desde o enfoque evolutivo - plans de convivencia como un dos elementos
cualidades ou problemas individuais- atpan- bsicos e imprescindibles para a sua comuni-
se: a capacidade de establecer vnculos [auto- dade educativa. Estes aspectos estn recolli-
rregulacin, modelos bsicos e confianza]; dos na Lei Orgnica 2/2006 do 3 de maio de
xito, fracaso, relacins coa autoridade e Educacin (LOE), nos principios e fins do sis-
capacidade para orientar a conduta cara os tema educativo espaol, coa educacin para a
obxectivos; cooperacin, amizade e relacins prevencin de conflitos e para a sa resolu-
cos iguais; motivacin pola aprendizaxe e cin pacfica, as como a non violencia en
calidade dos vnculos escolares. todos os mbitos da vida persoal, familiar e
social. No seu prembulo proponse o exerci-
As pois, dado que son moitos os fenme- cio da tolerancia e da liberdade, dentro dos
nos que se poden considerar como violentos, principios democrticos de convivencia e a
compre ter claros os termos e diferenciar os prevencin de conflitos e a sa resolucin. A
distintos conceptos a utilizar. Nembargantes, continuacin, o Ttulo preliminar, captulo I,
anda que non existe un acordo xeral, definir sinala que: k) a educacin para a prevencin
que a violencia constitue unha condicin de conflitos e para a sa resolucin pacifica,
previa indispensable no intre de sistematizar, as como a non-violencia en todos os mbitos
previr ou intervir nos fenmenos da mesma. da vida persoal, familiar e social (art. 1), e
Flase de violencia, a nivel social como o c) a educacin no exercicio da tolerancia e
uso intencional da forza ou o poder fsico, do da liberdade dentro dos principios democrti-
feito ou como ameaza, contra un mesmo, cos de convivencia, as como na prevencin
outra persoa ou un grupo de comunidade, que de conflitos e a sa resolucin pacfica.
cause ou tea moitas probablilidades de cau- Tamn nos obxectivos xerais das distintas eta-
sar lesins, morte, danos psicolxicos, trastor- pas educativas (Ttulo I, capitulos I-II-III-IV-
nos do desenvolvemento ou privacins V) aparecen referencias a esta temtica: na
(OMS, 2003: 5). No mbito escolar, serian educacin infantil, e)relacionarse cos
aquelas accins que agreden fsica ou psicolo- demais e adquirir progresivamente pautas

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elementais de convivencia e relacin social, dos por todos os membros da comunidade


as como exercitarse na resolucin pacfica educativa, pero, sendo un elemento impres-
de conflitos (art.13); na educacin primaria, cindible, non son o nico, para contribuir a
c) adquirir habilidades para a prevencin e mellorar a convivencia nos centros e poder as
para a resolucin pacfica de conflitos, que acadar os obxectivos e as grandes finalidades
lles permitan desenvolverse con autonoma da educacin.
no mbito familiar e domstico, as como nos
grupos sociais con que se relacionan (art.
17); na educacin secundaria obrigatoria, d) 3. PLAN GALEGO PARA A CONVIVEN-
fortalecer as sas capacidades afectivas en CIA: ESTRUTURA, ANLISE E VALORA-
todos os mbitos da personalidade e nas sas CIN
relacins cos demais, as como rexeitar a vio-
lencia, os prexuzos de calquera tipo, os com- A constatacin da progresiva deterioracin
portamentos sexistas e resolver pacificamente da convivencia nos centros educativos, a perda
os conflitos (art. 23); no bacharelato, b) de autoridade docente, a insensibilidade social
consolidar unha madurez persoal e social que e a percepcin dun afastamento entre o discur-
lles permita actuar de forma responsable e so e a prctica, levou as administracins edu-
autnoma e desenvolver o seu esprito crtico. cativas posta en marcha dos plans de convi-
Prever e resolver pacificamente os conflitos vencia nos centros escolares, uns proxectos de
persoais, familiares e sociais (art. 33); e na intervencin educativa a diferentes niveis pero
formacin profesional, c) aprender por si coa mesma intencin: aprender a convivir.
mesmos e traballar en equipo, as como for- Mellorar a convivencia nos centros educativos
marse na prevencin de conflitos e na sa unha das finalidades fundamentais da educa-
resolucin pacfica en todos os mbitos da cin que constite un dos principais desafos
vida persoal, familiar e social (art. 40). dos sistemas educativos actuais na procura
dun mundo mis moderno, xusto e democrti-
A nivel normativo, resear tamn o Real co, mis igualitario, cohesionado,... no cal a
Decreto 275/2007, do 23 de febreiro, polo que violencia non tea cabida. Estes plans xerais
se crea o Observatorio Estatal da Convivencia de convivencia nos centros deben propiciar
Escolar, que avoga pola construcin activa cambios positivos nos modelos de organiza-
dun ambiente de convivencia escolar adecua- cin escolar, nos currculos, no profesorado,
do, como unha responsabilidade que debe ser no alumnado, na relacin coas familias, e
compartida e asumida por toda a comunidade sobre todo, no contexto xeral dos centros esco-
educativa. considerado un rgano consulti- lares. A sa elaboracin require un importante
vo e colexiado interministerial ao que corres- esforzo de toda a comunidade educativa, cons-
ponde, basendose no principio de coopera- tituindo un reto que cada centro debe asumir,
cin territorial e colaboracin institucional, partindo da sa realidade e artellando sobre a
nas situacins referidas ao aprendizaxe da mesma as accins propias de mellora, como
convivencia escolar: elaborar informes e estu- un aspecto relevante do proxecto educativo de
dos, facer diagnsticos, propor medidas que centro (Xunta de Galicia, 2007).
axuden a elaborar as distintas polticas esta-
tais e fomentar as actuacins que faciliten a As, nesta lia, a Consellera de Educacin
mellora do clima escolar e de convivencia nos e Ordenacin Universitaria, recolle no
centros educativos. Decreto 85/2007 do 12 de abril (DOG,
08/05/07), a creacin e regulamento do
Polo miudo, as normativas son un camio Observatorio Galego da convivencia escolar
para que nos centros educativos se cumpran como rgano colexiado de carcter consultivo
os deberes e se exerzan os dereitos estableci- e de apoio a toda a comunidade educativa no

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referente a convivencia escolar (art. 1), coa Propoer lias de actuacin en materia de
finalidade de analizar e propoer actuacins formacin do profesorado no que respecta
de investigacin, prevencin e intervencin convivencia escolar, promover a elabora-
en relacin coa mellora do clima escolar, as cin de materiais e recursos e facilitar o
como de ser canle de participacin de todos os intercambio de experiencias.
sectores con responsabilidades no tema da
convivencia (art. 2). Asesorar comunidade educativa nos temas
propios do observatorio.
FUNCINS DO OBSERVATORIO
Elaborar un informe anual sobre a conviven-
A meta principal do Observatorio contri- cia escolar.
buir mellora do desenvolvemento da activi-
dade escolar nos centros educativos da ORGANIZACIN E FUNCIONAMENTO DO
Comunidade Autnoma Galega, mediante a OBSERVATORIO
prevencin, anlise de conflitos, planificacin
e coordinacin das propostas de actuacin. O observatorio organizase en tres niveis:
Para o seu cumprimento asgnanselle as autonmico, provincial e de centro educativo
seguintes funcins: (figura 1). O seu funcionamento a nivel auto-
nmico ser en pleno (mantern unha reunin
Avaliar sistematicamente a situacin da con- anual ordinaria e as extraordinarias necesa-
vivencia nos centros, establecendo estrate- rias convocadas pola presidencia coa iniciati-
xias para a recollida de informacin, anlise va da terceira parte dos membros), en
e difusin dos datos, impulsando a investi- Comisin Permanente, e se consideran opor-
gacin neste mbito. tuno crearanse mesas tcnicas de traballo. A
nivel provincial funcionara en Pleno, que ter
Propoer iniciativas de cara mellora do duas reunins ordinarias anuais -
clima escolar, elevando propostas de actua- xuo/decembro-, e as extraordinarias necesa-
cin Administracin educativa e realizando rias a iniciativa da terceira parte dos mem-
o seguimento e avaliacin destas iniciativas. bros. A nivel de centro educativo, tamn se
funcionar en Pleno que manter tres reu-
Informar e asesorar as administracins sobre nins ordinarias anuais -unha por trimestre-,
aspectos normativos relacionados coa con- e as extraordinarias necesarias a proposta da
vivencia e coas actuacins dirixidas sa terceira parte dos membros.
mellora.

FIGURA 1: Niveis e funcionamento do Observatorio Galego da Convivencia. Elaboracin propia.

OBSERVATORIO AUTONMICO DA CONVIVENCIA

OBSERVATORIO OBSERVATORIO
PROVINCIAL DA NOS CENTROS EDUCATIVOS
CONVIVENCIA DA CONVIVENCIA

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COMPOSICIN E FUNCINS o nomeamento das persoas integrantes no auto-


nmico e provincial competencia da persoa
A meta principal do Observatorio contri- titular da Consellera de Educacin e
buir mellora do desenvolvemento da activida- Ordenacin Universitaria, mentres que nos cen-
de escolar nos centros educativos da tros educativos corresponderalle ao director/a,
Comunidade Autnoma Galega, mediante a por un perodo de dous anos renovables por
prevencin, anlise de conflitos, planificacin e outros dous. Para o seu cumprimento, a nivel
coordinacin das propostas de actuacin. Cada autonmico tenderase a unha composicin
nivel (autonmico, provincial, escolar) ter equilibrada de mulleres e homes, cunha compo-
unha composicin e funcins especficas, sendo sicin e funcins determinadas (cadro 1).

CADRO 1. Composicin e funcins do Observatorio (nivel autonmico)

COMPOSICIN
1. Presid ente/a: persoa titular da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria.
2. Vicepresidente/a: persoa titular da Direccin Xeral de Ordenacin e Innovacin Educativa.
3. Subdirector/a xeral: persoas titulares das restantes direccins xerais da Consellera de Educacin e Ordenacin
Universitaria (ou persoas en quen deleguen).
4. A persoa titular da Secretara Xeral da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria (ou persoa en quen
delegue).
5. Unha persoa representante da Direccin Xeral de Xustiza da Consellera da Presidencia, Administracins Pblicas
e Xustiza, con rango de director/a xeral ou subdirector/a xeral.
6. Unha persoa representante da Secretara Xeral do Benestar da Vecepresidencia de Igualdade e d o Benestar con
rango de director/a xeral ou subdirector/a xeral.
7. Unha persoa representante da C onsellera de Sanidade, con rango de director/a xeral ou de subdirector/a xeral.
8. Unha persoa representante da Alta Inspeccin de Educacin.
9. Unha persoa representante do Consello Escolar de Galicia.
10. Unha persoa representante da Federacin Galega de Municipios e Provincias.
11. Unha persoa representante da Xunta Autonmica de Directores de centros educativos.
12. Das persoas representantes das confederacins de asociacins de pais e nais (unha de centros pblicos e outra de
privados concertados).
13. Unha persoa representante das confederacins de asociacins de alumnado.
14. Unha persoa representante por cada organizacin sindical con representacin na mesa sectorial docente.
15. Unha persoa representante da patronal dos centros de ensino privado concertados.
16. Tres persoas de recoecido prestixio no referente convivencia escolar.
17. Unha persoa funcionaria da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, designada pola Direccin Xeral
de Ordenacin e Innovacin Educativa, q ue actuar como secretaria/o, con voz e sen voto.
FUNCINS
2. Avaliar sistematicamente a situacin da convivencia nos centros, establecendo estratexias para a r ecollida de
informacin, anlise e difusin dos datos, impulsando a investigacin neste mbito.
3. Pro poer iniciativas de cara m ellora do clima escolar, elevando pro postas de actuacin Administracin
educativa e realizando o seguimento e avaliacin destas iniciativ as.
4. Informar e asesorar as administracins sobre aspectos normativos relacionados coa convivencia e coas actuacins
dirixidas sa mellora.
5. Pro poer lias de actuacin en materia de formacin do profesorado no que respecta convivencia escolar,
promov er a elaboracin de materiais e recursos e facilitar o intercambio de experiencias.
6. Asesorar a comunidade educativa n os temas propios do observatorio.
7. Elaborar un informe anual sobre a convivencia escolar.

Fonte: Elaboracin propia a partir do Decreto 85/2007.

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A nivel provincial, tenderse tamn a a) Constitucin do Observatorio da


composicin equilibrada de mulleres e homes Convivencia escolar no centro, como rgano
nos membros do Pleno, con composicin e colexiado para reflexionar e investigar unha
funcins propias (cadro 2). relacin co estado da convivencia no mesmo
e desear estratexias que debern adoptar para
No ltimo nivel, os centros educativos, o fomento da cultura de paz e para mellorar o
na composicin e desenvolvemento do obser- clima da convivencia escolar. A sa composi-
vatorio, pdense subliar tres fases: cin e funcins enumranse no cadro 3.

CADRO 2. Composicin e funcins do Observatorio (nivel provincial)

COMPOSICIN
- Presidencia: Delegado/a provincial da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria.
- V icepresidencia: O/A Inspector/a xefe/a do Servizo Provincial de Inspeccin Educativa da C onsellera de
Educacin e Ordenacin Universitaria.
- O/A delegado/a provin cial da Consellera de Presidencia, Administraci ns Pblicas e Xustiza, ou persoa en quen
delegue.
- O/A delegado/a da Vicepresidencia de Igualdade e do Benestar, ou persoa en quen delegue.
- O/A delegado/a provincial da Consellera de Sanidade, ou persoa en quen delegue.
- A perso a especialista en trastornos da conduta do Equipo de Orientacin Especfico da provincia.
- Unha persoa representante dos centros de formacin e recursos do profesorado da provincia.
- Unha persoa representante da Xunta Provincial de Directores.
- Unha persoa representante da Federacin Galega de Municipios e Provincias.
- Unha persoa funcionaria, designada pola Delegacin Provincial da Consellera de Educacin e Ordenacin
Universitaria, que actuar como secretaria, con voz e sen voto.
FUNCIONS
* A elaboracin dun informe semestral en que se recolla a anlise da convivencia e conflitividade do mbito da sa
provincia, as como as iniciativas provinciais, que ser trasladado ao Observatorio da Convivencia Escolar a nivel
autonmico.
* A coordin acin de actuacins co nxuntas das conselleras implicadas e relacionadas coa mellora da convivencia no
mbito da provincia.
* A queloutras que lle sexan encomendadas pola Administracin educativa ou polo Pleno do Observatorio
Autonmico da Convivencia Escolar.

Fonte: Elaboracin propia a partir do Decreto 85/2007.

CADRO 3. Composicin e funcins do Observatorio (nivel de centro escolar)


COMPOSICIN FUNCINS
2. Director/a do cen tro (presidencia). 1. Participacin na dinamizacin do plan de convivencia
3. Xefe/a de estudos (vicepresidencia). do centro e na mediacin escolar.
4. De un a catro representantes do profesorado 2. Elaboracin dun informe anual sobre a anlise da
(incluido o med iador). convivencia e conflitiv idade no seu mbito, as como as
5. Orientador/a. iniciativas a nivel de centro (trasladado ao Observatorio
6. Unha persoa da asociacin de nais/pais, ou no seu a nivel provincial).
defecto un/unha representante do alumnado. 3. Coordinacin de actuacins conxuntas dos mbitos
7. Persoa do consello escolar do centro encargada implicados e relacionados coa mellora da convivencia.
dos programas de coeducacin. 4. Propoer A dministracin educativa as medidas
8. Un representante do persoal non docente. oportunas para mellorar a convivencia no centro
9. Estarn abertos participacin dos: titores/as, 5. Aqueloutras encomendadas p ola Administracin ou o
profesionais do concello (sanidade, servizos Observatorio provincial.
sociais,...).

Fonte: Elaboracin propia a partir do Decreto 85/2007.

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b) Realizacin dunha avaliacin inicial: e parte dunhas consideracins terminolxi-


cas e conceptuais (conflito, convivir, disci-
Aspectos bsicos da avaliacin inicial (cla- plina,...), fai unha breve anlise do contexto
rificacin de conceptos, anlisis de situa- escolar da violencia (Informe do Consello
cins, ...). Escolar e expedientes disciplinarios), fixa os
obxectivos (desenvolver nos centros educati-
Avaliacin de necesidades (triangulacin vos da comunidade os valores e a prctica
metodolxica: tcnicas de cuestionarios, tc- dunha cidadana responsable...), especifica
nicas cualitativas e anlise de documentos). os mbitos de actuacin (prevencin e inter-
vencin), e establece unha temporalizacin a
c) Elaboracin e posta en prctica do tres anos, ata xuo de 2010. Nas sas pro-
plan: postas de actuacin presenta un paquete de
doce medidas desenvolver, das cales as seis
Posibilidades de traballo (anlise e clarifi- primeiras fan referencia a creacin, inciden-
cacin conceptual, formacin do profesora- cia, coordinacin, accins conxuntas e o
do, habilidades comunicativas e de relacin: papel que deben desenvolver os departamen-
linguaxe asertiva, problemas existentes, tos de orientacin e a inspeccin educativa
lias e accins propostas ou existentes, nesta temtica (cadro 4).
constitucin de equipos, ...).
As seis medidas seguintes van encamia-
Documentos de autonoma pedagxica, das a formacin do profesorado, proxectos de
organizacin e xestin: O plan de convicen- innovacin, colaboracin coa familia, mate-
cia escolar e a sa incidencia no regulamen- riais e recursos, recomendacins e a sensibili-
to de rxime interior (RRI) nos seguintes zacin da poboacin de referencia (cadro 5).
bloques: principios educativos (dereitos e
deberes do alumnado, finalidades educati- Ademis, conta cunha gua para a elabora-
vas), estructura pedagxica (criterios de cin do plan de convivencia dos centros, un
adscricin, horarios,... do profesorado, fun- cuestionario de convivencia escolar nos cen-
cionamento dos equipos docentes, distribu- tros de ensino, un modelo de informacin
cin e escolarizacin do alumnado, medidas sobre posibles casos de acoso escolar, unha
especificas de atencin ao alumnado diver- ficha dos posibles indicadores escolares sobre
so, control, xustificacin e forma de ausen- posibles casos de acoso escolar, uns indicado-
tarse do centro), participacin das familias res familiares sobre posible caso de acoso
(procedementos de implicacin e participa- escolar, un modelo de informe de acoso esco-
cin), normas de convivencia e de relacin lar, un rexistro de datos sobre os sucesos
(tipificacin de condutas: graves, leves,..., acontecidos, un protocolo de actuacin unha
expedientes disciplinarios,...); e no plan de vez detectado o acoso, unha gua para a clari-
accin titorial (PAT) con referencias expl- ficacin de posibles problemticas nos cen-
citas nos: obxectivos, actuacins e progra- tros, e sociogramas: indicadores do clima da
mas de accin titorial. aula, cuestionario sociomtrico para nenos e
nenas (6-10), adolescentes (11-13), adoles-
Avaliacin do plan de convivencia: actua- centes (14-18).
cin, responsable/s, prazo, recursos, Grao
de consecucin (1,2,3) e observacins. Tamn son asignadas, no citado Decreto
85/2007, funcins especficas presidencia,
O plan denominase Plan integral de vicepresidencia e membros do Observatorio
mellora da convivencia escolar en Galicia, Galego da Convivencia Escolar (cadro 6).

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CADRO 4. Medidas de actuacin (I)

MEDIDAS ACTUACI NS RESPONSABLES PROCEDEMENTOS

1. CREACIN DO Tres niveis de funcionamento: Consellera de E.e O.U. Publicacin DOGA


OBSERVATORIO GALEGO autonmico, provincial e centro
DA CONVIVENCIA educativo.
ESCOLAR. Consellera de E. e O.U. Realizacin de
Estudos peridicos (Elaboracin Observatorio Galego da investigacins
2. ANLISE PERIDICA investigacins) Convivencia Elaboracin de
DA INCIDENCIA. Informe anual (Elaboracin de informes
informe) Consellera e
responsables da Compromisos de
3. COORDINACIN Colaboracin entre distintas colaboracin (acordos,
INTERINSTIT UCIONAL. Administracins (roldas de Administracins convenios,
contacto) (sanidade, presidencia, protocolos...)
Plans locais de coordinacin igualdade e benestar, Crear espazos de
(espazos e protocolos de xustiza, locais,...) coordinacin
actuacin) interi nstitucional.
4. ACCINS DIRIXIDAS AO Colaboracin outras institucins Consellera, equipos
CENTRO NO SEU (recursos e medidas) directivos, consellos Publicacin DOGA
CONXUNTO. escolares, claustros de Aprobacin,
Observatorio da convivencia profesores, Direccin incorporacin,
(comunidade educativa) Xeral de Educacin e supervisin,
Plan de convivencia no centro Innovacin Educativa, asesoramento,... d o
(avaliacin, deseo,...) Inspeccin, Comisin plan de convivencia
Regulamento de rxime interior Pedagxica, aos distintos
(elaboracin, avaliacin) Departamentos de documentos ou
5. PAPEL DOS SERVIZOS Plan de accin titorial (mbitos, Orientacin, ... programacins dos
DE ORIENTACIN. coordinacin,...) centros.
Absentismo escolar (colaboracin,
medidas de apoio,...) Equipos directiv os,
Proxecto Ed ucativo de Centro docentes, claustros, Revisins,
(revisins,...) Consellera, adecuacin,
6. A INSPECCIN Xestin democrtica da Departamento de elaboracin, anlise de
EDUCATIVA. convivencia (mecanismos,...) Orientacin, Equipo necesidades,
Especfico,... actualizacin,
Dinamizacin das medidas propostas,... para a
(revisin, promocin,...) convivencia.
Servizos de Orientacin (lias de Subdireccin Xeral de
traballo, reforzos,...) Inspeccin, Inspeccin Establecemento de
Equipos de Orientacin Educativa Provincias. lias prioritarias e
Especficos (asesoramento,...) actuacins.

Plan xeral de inspeccin educativa


(lias prioritarias, asesoramento,
presenza activa,...)

Fonte: Elaboracin propia. Plan Integral de mellora da convivencia escolar en Galicia. Xunta de Galicia, 2007.

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CADRO 5. Medidas de actuacin (II)

MEDIDAS ACTUACINS RESPONSABLES PROCEDEMENTOS

7. A FORMACIN DO Formacin inicial (anlise de plans, Direccin Xeral de Anlise, propostas,


PROFESORADO. inclusin propostas) Ordenacin e Calidade. incentivar e facilitar a
Formacin permanente (mdulos Consellera. Responsables formacin.
formativos, oferta,...) da formacin.

8. PROXECTOS DE Direccin Xeral de Establecemen to no plan


INNOVACIN Convocatorias de proxectos e Ordenacin e Innovacin VALORA dunha lia de
EDUCATIVA. premios de innovacin. Educativa. premios dedicados a
esta temtica.

9. COLABORACIN Equipos Directivos. Promocin e


COAS FAMILIAS. Propiciar e incentivar a Consello Escolar. dinamizacin de escolas
participacin. Asociacins de pais e de pais/nais. Establecer
Establecemento de mecanismos nais. Consellera. protocolos de
xiles de intervencin e d ecisi n. escolarizacin.
10. MATERIAIS, Consellera de E. e O.U.
PROGRAMAS E Crear un banco de recursos e a Difusin mediante o
RECURSOS. difusin dos seus materiais. portal educativo e
Observatorio Galego da medios impresos.
Difusin de principios e pautas de Convivencia Escolar.
11. RECOMENDACINS. comportamento dirixidas aos Elaboracin de
distintos sectores. Direccin Xeral de recomendacins aos
Ordenacin e Innovacin diferentes organismos.
12. SENSIBILIZACIN DA Realizacin de accins divulgativas. Educativa.
POBOACIN Difusin das boas prcticas Organizacin de
educativas. campaas de
sensibilizacin e
colaboracin.
Publicacin e
espallamento das
actuacins innovadoras
ou valiosas.

Fonte: Elaboracin propia. Plan Integral de mellora da convivencia escolar en Galicia. Xunta de Galicia, 2007.

Esprase do Observatorio galego, un impul- de mutuo respecto. Tamn debe impulsar medi-
so serio actualizacin da normativa, situacin das que recoezan a dignidade e o valor social
e actuacin da convivencia en todos os centros, das tarefas realizadas polos profesores/as que
recoecendo como compoentes esenciais do impulsen a colaboracin entre a familia e a
feito educativo a autoridade do profesorado e a escola, e faciliten ao alumnado o recoecemen-
actitude disciplinada do alumnado, nun clima to real das sas posibilidades.

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CADRO 6. Funcins especficas da presidencia, vicepresidencia e membros do Observatorio

PRESIDENCIA
* Representacin do observatorio, segundo como corresponda, actuando como seu voceiro/a.

* Acordar a convocatoria das sesins ordinarias e extraordinarias, as como a fixacin da orde do da.

* Presidir as reunins e moderar o desenvolvemento destas.

* Garantir o cumprime nto das disposicins legais establecidas no decreto 85/07.


VICEPRESIDENCIA
* Substituir a presidencia no caso de vacante, enferm idade, ausencia e outras causas de
imposibilid ade.

* Cantas fu ncins lle sexan delegadas pola presidencia.


MEMBROS
* Asistir s reunins e participar nos debates, expoendo a sa opinin e formulando as propostas que
consideren convenientes.

* Propoerlle presidencia, a travs da secretara, a inclusin de puntos na orde do da das sesins


ordinarias e fo rmular rogos e preguntas. Cando a proposta de inclusin na orde do da sexa presentada
por un terzo dos mem bros, o tema incluirase na devandita orde do da.

Fonte: Elaboracin propia a partir do Decreto 85/2007.

4. CONCLUSINS E PROPOSTAS DE bilidades reais, o que nos leva a afirmar que a


MELLORA promocin da convivencia tarefa de todos.
Considrase que non vlida a represin nen
A violencia nos centros, a da de hoxe, a derivacin dos conflctos cara s instancias
unha das ameazas mis graves que ten o siste- xurdicas, pero tampouco o a postura de
ma escolar, que non pode abordarse soamente ignoralo ou ocultalo, porque a longo prazo o
por va represiva (risco de multiplicarse e enquista e dificulta a sa resolucin (Vega,
facerse mis graves), senn que os centros 2001), daqu que a resposta educativa deba ir
educativos deben asumir a xestin da convi- encamiada a afrontalo de forma positiva e
vencia e a sua aprendizaxe como unha das non violenta (Jares, 1999).
tarefas docentes ineludibles. Depositar neles
toda responsabilidade supn unha esixencia En calquera caso, previr mediante a sensi-
desproporcionada que desborda as sas posi- bilizacin como primeiro paso, analizando a

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posible orixe das condutas violentas, as sas medios de comunicacin. Como suxire Vega
causas e a sa evolucin nos ltimos tempos (2001), a escola dispon de recursos para res-
desde un clima escolar positivo, un dos pri- ponder s necesidades propostas polos dife-
meiros obxectivos para mellorar a conviven- rentes conflitos, en primeiro lugar os recursos
cia nos centros. Entndese que, a violencia e servicios ordinarios, e en segundo lugar os
non un comportamento natural, senn unha recursos especiais ou necesidades especficas
actitude aprendida mediante a socializacin en situacins mis complicadas. Utilizar os
(Alberdi & Rojas, 2005), daqui a importancia recursos normais dos que dispn a escola,
de actuar desde as idades mis tempers para constite a mellor resposta conflictividade:
erradicar o fenmeno, incidindo nunha pers- accin titorial, educacin para os dereitos
pectiva mais preventiva que terapeutica do humanos como transversal, proxecto educati-
problema (antdotos). A aprendizaxe e o exer- vo de centro, etc.
cicio destes valores deben ter o seu reflexo
desde os primeiros anos de desenvolvemento As, a principal finalidade para mellorar
da persoa cando se construen as bases que a convivencia e a calidade nos centros edu-
determinan, en boa medida, a sa persoalida- cativos a reducin da conflictividade nos
de futura ..., as sementes da violencia btan- mesmos. Neste aspecto parece haber con-
se nos primeiros anos de vida, cultvanse e senso, e tamn na maneira de abordar o pro-
desenvlvense durante a infancia e comezan a blema co desenvolvemento de programas de
dar os seus froitos malignos na adolescencia. prevencin e intervencin aplicables reali-
Estas sementes ntrense e medran impulsad- dade educativa, con programas de reeduca-
das polas mensaxes e agresins do contorno cin baseados en principios pedagxicos
social ata chegaren a formar parte do carcter tales como: maior interese polos nenos, pro-
do adulto (Rojas, 2005: 90). fesionalizacin das intervencins, normali-
zacin, intervencin educativa (socializa-
Os centros escolares son ambientes propi- cin e integracin), intervencins positivi-
cios para que xurdan conflitos, porque neles zantes (autoimaxe positiva), seguridade e
se atopan cara a cara grupos de adolescentes confianza, actividade (fsica e mental), reco-
que ocupan diferentes posicins nun mesmo ecemento das garantas e dereitos (lexisla-
espazo social, dividido por subculturas e dis- cin), normatividade e responsabilidade
tintas formas de consumo, que gardan rela- (programas educativo-formativos), e com-
cin cunha traxectoria curricular comn pensacin de carencias. A nivel terico, dis-
(Vega, 2001). Nembargantes, a prevencin ponse dun amplo repertorio de medidas e
dbese traballar desde os tres axentes funda- recursos para responder aos retos da convi-
mentais: familia-escola-medios de comunica- vencia nos centros educativos, pero deben
cin (Alberdi & Rojas, 2005). A maior difi- levarse a cabo na prctica educativa no eixo
cultade reside en combinar os esforzos dos profesor-familia-administracin, e non s
centros escolares co ambiente familiar e os docente (cadro 7).

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CADRO 7. Medidas para a convivencia nos centros escolares

PROFESORADO
- Educar en valor es establecendo programas ao respecto.
- Intervir ante calquera situacin disruptiva.
- Apoio de todo o equipo docente.
- Ela boracin de re gulamentos de rxime interno: operativos, prcticos, sinxelos e c onse nsuados entre toda a comunidade
educativa.
-Establecemento nos centros educativos de plans de prevencin da conflictividade e violencia.
- Aprender as tcnicas axeitadas e entrenarse para aplicalas correc tamente.
- Formac in do profesorado na xestin de conflic tos e mediacin no mbito educativo como proposta complementaria.
- Incre mentar a v ixiancia do alumnado coa participacin de pe rsoal de cente ou axudantes da docencia nos patios, acceso a
se rvicios, escaleiras, ...
- Comunicacin destas situacins a que corresponda cando non se poidan resolver con r ecursos propios.
- Existencia de protocolos de intervencin.
- Comunicacin constante coas familias.
PAIS /NAIS
- Ser conscientes de que son os prime iros en educar e responsables dos primeiros valores cos que se socializa o neno.
- Comunicacin constante cos fillos e interese polos seus problemas e necesidades.
- Educar aos fillos na responsabili dade, a perseverancia, o esforzo e no respeto ao demais.
- Filtrar os estmulos que lle chegan aos seus fillo, ta nto de dif erentes medios audiovisuais como a travs da sa relacin cos seus
iguais.
- Recabar axuda de profesionais do mbito da psicoloxa ou pedagoxa para que interve an na forma mis axeitada a cada caso.
- Participar en actividades conxuntas con outros pais e membros da comunidade educativa e intervencin en escolas de pais.
- Evitar a sobreproteccin e educalos na autonoma persoal.
- Por aos fillos os lmites que corre spondan para unha integracin na sociedade na que ser necesario ter en conta que hai cousas
que se poden facer e outras non.
- Implicarse de maneira efectiva na reeducacin dos valores dos seus fillos cando sexa necesario a tr a vs da deteccin desa
necesidade polo profesorado e profesionais que deben atoparse nos centros para atender as necesidades desta ndole.
ADMINISTRACIN
- Normativas axeitadas.
- Persoal capacitado.
- Formac in do profesorado.
- Resolver o proble ma da perda de autoridade dos docentes.
- Desenvolvemento de campaas de dignificacin do traballo docente que desenvolva no profesorado a autoestima e que recoez a
a importancia do seu traballo.
- Mellores condicins para a intervencin en ca sos de conflitos escolares.
- Dotar ao profesorado de e stratexias na xestin de conflitos.
- Creacin de comisins disciplinarias operativas, con competencias para tomar decisins correctivas inmediatas ante aquelas
condutas que degraden a convivencia escolar ou a dignidade do profesor .
- Creacin da figura de asesores para a educacin na convivencia.
- Modificar a normativa sobre dereitos e deberes.
- Dotar ao claustro de competencias especficas na resolucin de conflitos.
- Mellora das condicins de traballo do profesorado nas escolas.
- Diminucin das ratios para unha mellor atencin dos alumnos.
- Maior autoridade e capacidade de toma de decisins dos equipos directivos, en delegacin das competencias do claustro.
- Apoio psicolxico, legal e administrativo a profesores e alumnos agredidos.
- Plans estratxicos para a colaboracin entre os centros educativos, os servizos de asistencia social e os corpos de seguridade,
establecendo plans pre ventivos e protocolos de inter vencin en casos graves.
- Establecemento de protocolos de intervencin con pais e profesores que lles capaciten pa ra actuar ante calquer conduta
disr uptiva.
- Fome nto de polticas sociais de desenvolvemento familiar, que permitan as familias ter expectativas de promoc in persoal na
sociedade.
- Dotac in en nmero suficiente de orientadores familiares par a fogares desestruturados.
- Priorizar a inversin en centros pblicos.

Fonte: Elaboracin propia a partir de BARRI, 2006.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

PROCESSOS DE MEDIAO NA EMERGNCIA DO MODELO


ECOLGICO-DESENVOLVIMENTAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

Madalena MELO
Tiago PEREIRA Data de recepcin: 11/05/2007
Universidade de vora Data de aceptacin: 21/11/2007

RESUMO novos papis e funes para o psiclogo em


contexto educativo, que enfatizam uma postu-
A falncia das intervenes psicolgicas ra colaborativa e possibilitam uma actuao
baseadas no modelo mdico psicolgico eficaz relativamente s solicitaes. Neste
(centrado no pressuposto da causalidade contexto, ganham particular relevo os proces-
interna dos problemas da criana, implican- sos de mediao na interveno psicolgica,
do uma interveno estritamente individual enquanto promotores da relao e da inter-
e remediativa), levou necessidade de veno inter contextual e ecolgico desen-
reconstruo da Psicologia da Educao, volvimental (Siegel & Cole, 2003).
com novas modalidades de interveno,
tomando em linha de conta que a pessoa Pretende-se apresentar uma experincia de
uma parte activa e intencional do ambiente interveno psicolgica em contexto escolar
em que interage. baseada nestes pressupostos e reflectir sobre
as potencialidades dos processos mediacio-
Neste quadro, as perspectivas construti- nais na implementao de um modelo ecol-
vistas, sistmicas e ecolgicas assumiram um gico desenvolvimental na prtica da psico-
papel particular na interveno psicolgica logia da educao.
em contextos educativos, possibilitando a
adopo de abordagens preventivas e proacti-
vas, levando em linha de conta o papel da PALAVRAS-CHAVE
relao entre os contextos na promoo do
desenvolvimento da criana. Interveno psicolgica em contextos edu-
cativos, Modelo Ecolgico-Desenvolvimental,
A emergncia de um modelo ecolgico Processos de Mediao, Desenvolvimento da
desenvolvimental de interveno implicou Criana

Correspondencia:
Departamento de Psicologia - Apartado 94 - 7002 554 vora - Portugal
mmm@uevora.pt

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ABSTRACT Um dos primeiros erros do mundo moderno


presumir, profunda e tacitamente, que as coisas
Failure of psychological interventions passadas se tornaram impossveis
based in a medical-psychological paradigm Gilbert Chesterton
(supported in the idea of the internal causality
of children problems, and involving an indivi- As ltimas dcadas do sculo XX ficaram
dualistic and remediative intervention), lead marcadas, no que se refere interveno
to a need of reconstruction of Educational psico-social e psico-educacional, por diversas
Psychology, with new modalities of interven- e importantes modificaes de paradigmas
tion, taking into account that each person is an que em muito tiveram que ver com a viso da
active and intentional part of the environment forma como se processa o desenvol-
in which interacts. vimento/aprendizagem humana e que influen-
ciaram decisivamente a interveno em
In this framework, constructive, systemic Psicologia da Educao. Assim, se hoje rela-
and ecological perspectives assumed a rele- tivamente consensual que o desenvolvimento
vant role in psychological interventions in humano se processa em interaco, que para a
educational contexts, allowing the adoption of anlise dos processos educativos necessrio
preventive and proactive approaches, taking tomar em linha de conta e analisar de forma
into account the interaction of the contexts in holstica os diferentes contextos sociais e cul-
the promotion of child development. turais nos quais a pessoa se movimenta,
durante longos anos a psicologia da educao
The emergence of an ecological-deve- esteve presa a modelos que privilegiavam as
lopmental model of intervention had as con- diferenas individuais e a uma tendncia para
sequence new roles and functions for the ignorar as dimenses sociais e ambientais no
educational psychologist, stressing a colla- desenvolvimento humano, aliada infeliz
borative attitude and allowing an effective concepo de que a criana seria a (nica) res-
intervention responding to the demands and ponsvel pelos seus problemas de aprendiza-
needs. In this framework, mediation proces- gem (Siegel & Cole, 2003). Esta concepo
ses in psychological intervention assume a chamou os Psiclogos da Educao para
particular relevance, in the promotion of intervenes em contextos educativos que se
interactions and of an intervention contex- pautavam por abordagens e modelos centra-
tually based and ecological-developmental dos num paradigma mdicopsicolgico,
(Siegel & Cole, 2003). baseado nos pressupostos mdicos de doena
e causalidade interna dos problemas de apren-
In this paper we intend present an expe- dizagem da criana se a criana no apren-
rience of psychological intervention in a scho- dia era porque havia algo de errado dentro
ol setting based on these conceptual assump- dela (Bairro, 1985, 1995; Loxley, 1980;
tions, and reflect about the potentialities of Sheridan & Gutkin, 2000) onde conceitos
mediation processes in the implementation of mdicos, como diagnstico, prognstico e tra-
an ecological-developmental model in the tamento, eram aplicados directamente s
practice of educational psychology. variveis psicolgicas e onde, finalmente, de
acordo com a necessidade de afirmao e de
credibilizao e respeitabilidade cientfica da
KEYWORDS Psicologia, se encetavam esforos no sentido
de encontrar modelos de investigao herda-
Psychological intervention in educational dos das cincias naturais e baseados em meto-
settings, Ecological-developmental model, dologias hipottico dedutivas, com especial
Mediation processes, Child Development nfase na quantificao e na procura de repli-

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cabilidade dos dados experimentais (Loxley, nam a, incrvel e quase mgica possibilida-
1980). de de prever, diagnosticar e classificar o
subnormal, o dislxico, o maladapta-
Este nvel de interveno (e at de do ou o atrasado escolar. Tudo isto confe-
investigao) continua, infelizmente, dema- re afirmao de Sarason (a Psicologia da
siado actual em diferentes contextos educati- Educao nasceu na priso dos testes e,
vos portugueses, pese embora os resultados embora a cela tenha sido alargada, continua
obtidos com este tipo de interveno a tes- a ser uma priso (Siegel & Cole, 2003)), para
tagem mais no fazia do que comprovar alm de realismo, uma perfeita actualidade.
dificuldades j detectadas pelos professores e
os programas remediativos no conduziam a Naturalmente que a vigncia deste modelo
resultados positivos perdurveis (Melo & tem consequncias enormes nos referenciais
Pereira, 2007). Isto ocorre, no s pela for- tericos que norteiam as intervenes. J em
mao cristalizada e focada no paradigma 1980, Dessent se referia a estes modelos como
mdico-psicolgico de interveno de alguns uma barreira ao desenvolvimento de aborda-
tcnicos, mas, essencialmente, pela falta de gens psicolgicas de interveno, limitando o
recursos existente nos diferentes contextos papel do psiclogo ao de simples testador, ten-
(no permitindo por vezes a fundamental tando resolver os problemas em isolamento do
interveno multidisciplinar; Monteiro, ambiente social que lhes d significado.
Gonalves e Beutler, 2005) e pela represen- Tornou-se assim premente avanar para o
tao da interveno psicolgica enquanto repensar da cincia e para a tentativa de cons-
remediativa, descontextualizada e individual truo de novos modelos que permitissem uma
que continua a predominar em professores e actuao mais positiva e adequada e que enten-
outros tcnicos de diversas escolas se existe dessem o fenmeno da educao como multi-
um problema com uma criana ela deve ser dimensional, sublinhando que ser a especfi-
rapidamente encaminhada para um qualquer ca educabilidade do ser humano (Gonzlez
consultrio de um qualquer psiclogo. Tal Garcia, 1986, p. 8) que poder estar na base de
como Dessent (1980) afirma, a maior conse- qualquer interveno a nvel dos contextos
quncia da adopo da estrutura conceptual educativos. De acordo com este pressuposto,
atrs referenciada foi os psiclogos comea- poder ser considerando educativo qualquer
rem a ver o seu papel como sendo o de trabal- factor ou influncia que, duma forma ou de
harem directamente com os casos individuais outra, incida na actualizao dessa educabili-
enviados, sendo que esta representao surge dade e influa no desenvolvimento do ser huma-
da referncia individual e do teste individual, no (sejam factores internos ou externos),
tendo como natural e inevitvel consequncia entendendo desta forma que a educao um
uma expectativa impossvel mas persistente fenmeno social (com origem, finalidade e
a cura individual (Gillham, 1980). Assim, funes sociais), sendo necessidade e funo
e de acordo com este paradigma de inter- essencial de qualquer sociedade pois a edu-
veno, o trabalho do psiclogo educacional cao uma actividade social, instituda pela
consiste na avaliao individual de casos indi- sociedade humana para orientar e organizar a
viduais considerados como problemticos. socializao dos seus membros; no uma
Para a avaliao da criana e para a tomada de conduta, mas um empreendimento humano
decises sobre colocaes em regimes educa- (Gilly & Piolat, 1986, p. 14) e educar cultu-
tivos especiais, os psiclogos utilizam h ralizar e a cultura como um todo um produ-
muito testes referenciados a normas, de inte- to social (Gonzlez Garcia, 1986, p. 15).
ligncia, de aptides ou de conhecimentos es-
colares, que eram e continuam a ser vistos de acordo com estes princpios que se
como instrumentos valiosos que proporcio- cria um quadro de anlise eminentemente

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social, onde, gradualmente, se desenvolveram educao desempenha um papel fundamental,


novas vias para a interveno psicolgica em pois o desenvolvimento feito pelo processo
contextos educativos, tendo em conta, por um social da educao o processo de desen-
lado, no apenas a criana e a sua problemti- volvimento segue o da aprendizagem (crian-
ca individual ou a relao dual professor/aluno do-se dessa forma a zona de desenvolvimento
num vazio social, mas tambm a escola e o potencial), ou seja, a aprendizagem motor
meio social em que ela se insere e, por outro, do desenvolvimento e o papel da educao
as possibilidades de uma interveno conjunta criar desenvolvimento. Desta forma, assinala-
entre tcnicos (muitas vezes de reas distin- se, por um lado a importncia do trabalho
tas), caminhando-se no sentido da interveno colaborativo e contextualizado em todas as
organizada, planeada e avaliada de forma con- suas vertentes (por exemplo, tanto no que se
junta (abrindo portas aos processos de inter- refere aprendizagem dos alunos, quanto
veno indirecta ou mediada) e da co-respon- interveno dos tcnicos) e, por outro, do tra-
sabilizao dos diferentes tcnicos envolvidos balho da criana dever ser orientado, no pelo
nas diferentes situaes. Essas novas vias seu nvel de desenvolvimento passado ou
foram decisivamente influenciadas pelos con- mesmo actual, mas pelo seu futuro (Moll,
tributos da psicologia social e da psicologia 2002; Vygotsky, 2002).
cognitiva e por autores como Vygotsky e
Bronfenbrenner, que, pelo menos teoricamen- Tambm Bronfenbrenner e a sua teoria da
te, mudaram radicalmente as concepes e ecologia do desenvolvimento humano tive-
prticas da Psicologia da Educao. Estas ram um papel fundamental na mudana para-
novas perspectivas, menos redutoras da com- digmtica da Psicologia da Educao
plexidade humana, levam emergncia de um (Bronfenbrenner, 1977, 1979, 1995, 1999).
novo paradigma que, em primeiro lugar, pro- Urie Bronfenbrenner estudou o desenvolvi-
cura assimilar e integrar (...) a dimenso mento humano numa perspectiva ecolgica,
scio-institucional da aco educativa; e que, ou seja, o estudo cientfico da progressiva e
em segundo lugar, procura realizar a inte- mtua acomodao entre um ser humano
grao dos vrios tpicos da psicologia cog- activo e em crescimento e as propriedades em
nitiva, desenvolvimental e social, estudados mutao dos cenrios imediatos nos quais a
na situao real que a sala de aula (Pereira, pessoa em desenvolvimento vive, j que este
1986, p. 7), a escola e a comunidade envol- processo afectado por relaes entre estes
vente. cenrios e pelos contextos mais amplos em
que esses cenrios se inscrevem
A teoria de Vygotsky teve um papel funda- (Bronfenbrenner, 1979, p. 21). Desta defi-
mental nesta mudana paradigmtica, nomea- nio decorre que: a) a pessoa em desenvolvi-
damente atravs da ideia de que toda a apren- mento no vista como algo de passivo que
dizagem tem lugar em contextos, com con- sofre o impacto do ambiente, mas como uma
juntos de normas e expectativas culturais e entidade dinmica e em crescimento que pro-
sociais estes contextos influenciam as gressivamente se move e reestrutura o meio
aprendizagens, tornando predominante o em que vive; b) a interaco entre a pessoa e
papel da interaco social e da cultura (John- o ambiente vista como bidireccional, ou
Steiner & Mahn, 2003). O desenvolvimento seja, caracterizada pela reciprocidade; c) o
converte as relaes sociais em funes men- ambiente, definido como relevante para o pro-
tais e atravs das relaes sociais que a pes- cesso de desenvolvimento, no se restringe ao
soa vai construindo processos psicolgicos cenrio imediato, mas alargado de forma a
cada vez mais complexos, de incio interps- incorporar interconexes entre cenrios, bem
quicos (partilhados pelas pessoas), depois como influncias externas provenientes de
interiorizados e tornados intrapsquicos. A ambientes mais amplos. Deste quadro nascem

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as j clebres conceptualizaes e definies quer ao nvel do sistema no seu todo, quer ao


de microssistema, mesossistema, exossistema nvel das partes que o compem, e procuran-
e macrossistema, que permitem a anlise dos do ter em conta, simultaneamente, o contexto
cenrios em termos de parmetros relevantes em que o desenvolvimento ocorre, as caracte-
do ponto de vista do desenvolvimento e da rsticas pessoais das pessoas presentes nesse
educao (Bronfenbrenner, 1979). contexto e o processo pelo qual o desenvolvi-
mento toma lugar (Bairro, 1995;
Desde logo estas conceptualizaes se Bronfenbrenner, 1995). a partir desta ideia
mostraram de grande utilidade para a prtica central que Bronfenbrenner (1995) prope o
da psicologia da educao, permitindo-lhe, modelo P.P.C.T., que leva em linha de conta o
por exemplo, projectar intervenes inter- Processo de desenvolvimento (envolvendo a
cenrios, ou mesmo estudar o microssistema relao dinmica do indivduo e do contexto),
sala de aula ou escola, as mudanas compor- a Pessoa, com o seu repertrio individual de
tamentais que ocorrem com as mudanas de caractersticas biolgicas, cognitivas, emocio-
um cenrio para outro (transio ecolgica, nais e comportamentais, o Contexto de desen-
particularmente importante no caso de incon- volvimento (conceptualizado como o conjun-
gruncias entre cenrios) e cenrios que, no to de sistemas integrados uns nos outros) e o
incluindo a criana, a vo influenciar. A pers- Tempo (que envolve as mltiplas dimenses
pectiva ecolgica de Bronfenbrenner assenta, da temporalidade).
assim, num modelo interpessoal do compor-
tamento humano, das suas actividades, Estes diferentes contributos possibilitaram
papis e comportamentos nos seus contextos que a psicologia da educao fosse adoptando
ambientais naturais: implica a anlise da e integrando modelos mais abrangentes de
rede das relaes interpessoais em jogo nes- aprendizagem e cognio, considerando as
ses cenrios, e as transferncias de efeitos, influncias afectivas, motivacionais, sociais e
num modelo de causalidade circular, na rede biolgicas (Miller & Reynolds, 2003). Nesta
e entre a rede e o seu contexto (Soczka, 1989, linha, so importantes para a psicologia edu-
p.91). No fundo, a pessoa e o seu ambiente cacional, no s os processos de mudana
no formam entidades separadas. A pessoa individuais, mas tambm as relaes interpes-
uma parte activa e intencional do ambiente soais que os possibilitam e as condies
em que interage; os ambientes directos em sociais em que ocorrem. Assim, a sua tarefa
que a pessoa interage esto embebidos num central estudar os processos interindivi-
ambiente mais amplo, com as suas proprieda- duais (gerais e diferenciais) atravs dos quais
des fsicas, sociais e culturais, que operam e graas aos quais se operam as mudanas
directa e indirectamente em todos os nveis da individuais. O interesse pelo campo interindi-
interaco pessoa ambiente. A natureza do vidual nas situaes educativas vai a par com
processo do funcionamento individual est um interesse simultneo pelo campo intrain-
dependente do contexto nos vrios nveis do dividual. Mas a preocupao pelo indivduo
sistema pessoa ambiente. E porque as torna-se indissocivel do estudo das inte-
mudanas individuais proporcionadas pela races sociais que contribuem para a sua
educao no ocorrem num vazio social, mas mudana, tendo o sujeito educado um estatu-
antes se processam em interaco com outros, to de co-autor na sua prpria mudana
em diferentes contextos sociais e culturais, (Gilly, 1984, p. 474).
que se torna imprescindvel analisar de forma
holstica os processos educativos. Ou seja, Estes (e outros) contributos tericos foram
analis-los nos vrios cenrios em que oco- fundamentais para uma nova conceptuali-
rrem, considerando as inter-relaes pes- zao da actuao da psicologia da educao
soa/meio ambiente, encarando a mudana e dos papis que pode assumir o psiclogo.

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Desde logo, a necessidade de imerso no con- tes ao trabalho neste campo. Esta introduo,
texto, desenvolvendo uma poltica de proxi- deve inverter o inconsistente processo de
midade e trabalhando em equipa, ao servio aguardar por melhorias no que se refere s
da criana e da comunidade educativa. Mas questes tcnicas e logsticas referenciadas,
tambm uma actuao e interveno que pos- procurando alternativas eficazes com os
sibilitem o ultrapassar de uma viso exclusi- recursos existentes, at no sentido de se
vamente remediativa, centrada num modelo demonstrar ainda mais profunda e tacitamen-
de causalidade individual dos problemas te, a necessidade e premncia da existncia de
(Nastasi, 2000 e 2004; Vieira, 1996). outras condies para a prtica da interveno
psicolgica em contextos educativos.
Infelizmente entre o ideal e o real e at
entre a teoria e a prtica existem hiatos que neste sentido que, de acordo com as teo-
por vezes desgarram a interveno pratica- rias e contributos atrs explanados, nos pare-
da do quadro terico e conceptual mais apro- ce ser mais eficaz e premente a interveno
priado mesma. Como salienta Vieira (1996) que decorre de forma compreensiva, holstica
quando analisamos a situao da Psicologia e proactiva, preventiva, envolvendo os con-
da Educao e, mais especificamente, aquela textos ecolgicos que a rodeiam (casa, comu-
que se desenrola em contexto escolar, natural- nidade, escola, grupo de pares) juntamente
mente sobressai a falta de recursos existentes com a responsabilizao/colaborao das
e a incapacidade dos tcnicos em responde- diferentes pessoas envolvidas nas situaes e
rem as solicitaes. Esta autora, para alm de que procura a explorao de todas as poten-
sublinhar esta situao, assinala tambm uma cialidades dos recursos (tcnicos, logsticos,
das preocupaes que nos assolam, os pedi- humanos, fsicos, ) existentes (logo uma
dos provirem invariavelmente no sentido de interveno centrada na Escola), perspecti-
ser promovida uma interveno individual e vando o psiclogo como agente de mudana
remediativa que, ainda que por vezes encontre dos sistemas (Nastasi, 2004; Smith et al,
mudanas positivas em alguns alunos, no 1997). Neste quadro, apresentamos em segui-
responde, nem pode responder, s necessida- da uma metodologia (interveno psicolgica
des de todo um contexto, em virtude de acon- mediada), considerada como um modelo efi-
tecerem sempre em nmero relativamente caz (pelos resultados obtidos numa experin-
pequeno face s necessidades. Neste sentido, cia numa EB1 de vora) e inovador na inter-
importa que a interveno em Psicologia da veno em Psicologia da Educao.
Educao encontre e promova metodologias
inovadoras de interveno e avaliao no sen- A mediao tem sido unanimemente con-
tido de responder aos desafios da referida siderada uma metodologia eficaz, em espe-
revoluo de paradigmas, bem como s cial, na resoluo de conflitos e problemas em
questes tcnicas (estilo de interveno dese- diversas reas (e.g Crawford & Bodine,
jada nem sempre se coaduna com as possibi- 1996), embora nos parea que os processos
lidades e expectativas dos diferentes tcni- mediacionais podem e devem ser utilizados
cos), logsticas (um psiclogo, muitas vezes a no s com este objectivo.
tempo parcial, quase sempre com vnculos
precrios, para mil ou mais alunos) e psicol- Mediar significa estar no meio, inter-
gicas (uma vez que a incapacidade de respos- vir acerca de e refere-se exactamente para
ta aos pedidos gera sentimentos de frustrao este tipo de interveno. No entanto, o con-
em quem os realiza professores, outros tc- ceito de mediao remete tambm para uma
nicos e crianas, jovens ou familiares e no interferncia de um terceiro no sentido de
prprio psiclogo que se sente incapaz de levar duas pessoas a concluir determinada
chegar a todo o lado (Vieira, 1996)) ineren- aco. neste sentido que entendemos o

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nvel de interveno mediada que aqui apre- interveno psicolgica ter de ser, no o
sentamos e que procura, atravs da relao e que est errado com a criana?, mas sim o
do trabalho de preparao junto de diferentes que podemos fazer para ajudar a criana?
tcnicos (professores, auxiliares, ), projec- (Siegel & Cole, 2003), o que implica uma
tar a interveno a partir do contacto destes postura de colaborao com os diferentes
tcnicos com alunos e familiares. Esta inter- agentes educativos e implica propostas de
veno, que pode ser considera indirecta, interveno que privilegiem o trabalho cola-
pode decorrer de acordo com os trs nveis borativo e modelos de avaliao multi-
definidos da interveno em Psicologia da modais, que tomem em conta os diferentes
Educao (Lopes da Silva, 2007): individual nveis do sistema (Maital & Scher, 2003,
(preparao de reunies com familiares de Melo, 2003). Nesta mesma linha inserem-se,
alunos, trabalhos especficos em sala de aula, alis, as conceptualizaes do denominado
), em grupo ou selectiva (atravs da inter- aconselhamento colaborativo, propostas por
veno, numa metodologia de consultadoria, diferentes autores para um mais eficaz funcio-
a partir de programas de promoo de com- namento dos servios de psicologia nas esco-
petncias vrias, de preveno de diferentes las (Dinkmeyer & Carlson, 2006; Kampwirth,
problemticas, ) e, finalmente, em contexto 2006; Lambert, Hylander & Sandoval, 2004).
mais alargado ou universal. Envolve ainda a
participao dos tcnicos nos rgos decis- Finalmente importa referir que sentimos
rios dos Agrupamentos de Escolas, pela pre- que a metodologia de interveno aqui pro-
parao de Visitas de Estudo na comunidade, posta ser to mais eficaz quanto as suas con-
ou mesmo na organizao ou participao em ceptualizaes se basearem naquilo que pode-
eventos de mbito comunitrio. mos considerar um modelo desenvolvimental
e ecolgico de interveno psicolgica em
Esta proposta sustentada e apoia-se num contextos educativos (Melo & Pereira, 2007).
modelo para os servios de Psicologia em Trata-se, no fundo, de perceber o desenvolvi-
contexto escolar apresentado por Siegel e mento da criana nas suas relaes dinmicas
Cole (2003). Estes autores consideram que a com o contexto, atendendo diversidade dos
interveno se dever orientar em torno de alunos e procurando as razes para os com-
trs grandes objectivos preveno prim- portamentos disfuncionais tendo em conta as
ria (identificar recursos, fornecer e analisar inter-relaes e interaces dos diferentes
informao, elaborar programas para todos os cenrios que envolvem a criana. Implica o
estudantes), secundria (elaborar programas conhecimento do desenvolvimento, da apren-
para estudantes em risco) e terciria (ela- dizagem e das necessidades emocionais e
borar programas para estudantes cujos proble- sociais da criana, a compreenso dos proble-
mas interferem significativamente com a sua mas nos contextos e uma interveno de natu-
adaptao). Os destinatrios destes servios reza psico-educacional (Maital & Scher,
seriam a prpria organizao escolar, os pro- 2003; Siegel & Cole, 2003). Mas implica tam-
fessores e outros agentes educativos, os pais e bm que o papel do psiclogo, no excluindo
os alunos, competindo ao profissional de psi- a avaliao e diagnstico nem o trabalho com
cologia fornecer informao, aconselhamento casos individuais, se dever centrar na des-
e consultadoria. crio da interaco mtua entre factores da
criana, da escola e da famlia, na anlise do
No quadro deste modelo deve-se realar impacto desses factores os processos desen-
tambm a tnica colocada no papel do psic- volvimentais da criana, na colaborao com
logo como agente de mudana, trabalhando os diferentes tcnicos no sentido da co-res-
directa e indirectamente com os diferentes ponsabilizao e do estabelecimento de pla-
elementos do sistema. O foco da questo e da nos consertados de interveno, requerendo a

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participao do sistema social da criana e de nos alunos, e nos restantes membros do con-
todos os seus elementos significativos (Apter, texto, de uma maior capacidade de auto-apre-
1982; Gregory, 1981; Loxley, 1980). ciao, expresso e utilizao dos recursos
internos latentes (Rogers, 1985), quer pela
Nesta linha, a psicologia da educao pode- promoo da compreenso dos mesmos, quer
r ser conceptualizada como o estudo sistem- pelo incremento das suas interaces sociais,
tico do indivduo em contexto estudo do no sentido da descoberta das verdadeiras
indivduo e do seu desenvolvimento em con- capacidades e potencialidades de cada um
textos educativos passando a investigao (Wadell, 2003). A utilizao de uma metodo-
futura pela descrio das relaes interactivas, logia de avaliao psicopedaggica e ecolgi-
multidireccionadas e situadas em padres eco- ca (orientada em cinco domnios: como a
lgicos amplos (Reynolds & Miller, 2003). criana em casa e como so as dinmicas
familiares; como a criana na sala de aula;
como no recreio junto de outras crianas;
INTERVENES POSSVEIS: UMA como com o psiclogo; e, finalmente, como
EXPERINCIA consigo prpria) ocorreu com a finalidade
de identificar as necessidades dos alunos em
As perspectivas tericas e a metodologia relao aos apoios pessoais e materiais neces-
de interveno aqui apresentadas norteiam a srios para estimular o seu processo de desen-
experincia de interveno psicolgica que volvimento (Gin, 2004) e a partir da projec-
passamos a apresentar e que se desenvolve tar as intervenes para os cinco domnios
numa escola de 1. ciclo inserida num bairro referidos. A interveno da decorrente teve
de habitao social da cidade de vora, mar- sempre em conta o potencial de desenvolvi-
cado por mltiplas problemticas relaciona- mento da pessoa e a sua zona de desenvolvi-
dos com os baixos nveis scio-econmicos mento prximo, bem como a procura da sua
da maioria da populao e por desfasamentos promoo, a explorao das possibilidades da
scio-culturais derivados das diferentes per- realizao de um trabalho colaborativo e coo-
tenas tnicas dos seus habitantes. Neste con- perativo, permitindo o enriquecimento e con-
texto, a escola reflecte as problemticas exis- tribuindo para o bem-estar dos intervenientes
tentes, tornando-se um cenrio privilegiado do contexto educativo e para o equilbrio
de emergncia de problemas. Mas, por outro deste enquanto um ser global com corpo,
lado, torna-se tambm um contexto privile- mente, emoes e esprito (Yus, 2002).
giado para uma interveno baseada em prin-
cpios ecolgico-desenvolvimentais que pro- Estes princpios aliados ao facto desta
cure, no apenas a resoluo de problemas Escola, enquanto estabelecimento de ensino do
pontuais, mas, atendendo s necessidades dos 1 ciclo com dimenses relativamente reduzi-
diferentes actores em presena e envolvendo das (seis turmas, cerca de 120 alunos), possuir
os diferentes elementos do sistema, prevenir ptimas relaes (formais e at informais)
problemas e combater todas as formas de entre os profissionais que nela desenvolvem a
excluso a partir da promoo de competn- sua actividade (bem como entre estes e as
cias e do empowerment pessoal, social e famlias dos alunos e instituies da comunida-
comunitrio (Nastasi, 2004). de envolvente) e ser bastante permevel por
estar inserida numa comunidade e numa socie-
A consumao destas concepes de inter- dade que interfere com o seu funcionamento
veno afirmou o psiclogo enquanto um ele- (Costa, 2001) criaram o contexto ideal para
mento com capacidade de promoo da a implementao das perspectivas de inter-
relao de ajuda, ou seja colocou-o numa veno mediada aqui explanadas. Neste pro-
posio que possibilitou o desenvolvimento cesso, desde logo, a relao fundamental, at

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porque, para alm da sua posio de indispen- Apesar de se ter procurado esquematizar
sabilidade, a relao no processo de mediao este procedimento (exclusivamente de forma
no deixa de simbolicamente ser transponvel a tornar mais simples a sua explicao) no se
para aquilo que so (ou que deviam ser) as pode esquecer (sob pena do mesmo se tornar
relaes sociais contemporneas entre escolas rgido e insensvel s especificidades de cada
e comunidade. O mesmo requer, ento, proxi- situao) que este necessariamente um pro-
midade e a participao, empenhamento e cesso progressivo, flexvel e, essencialmente,
motivao de todos os envolvidos, quer eles decorrente do empenhamento e motivao
sejam os tcnicos da Escola, os familiares dos dos tcnicos que o abarcam. No entanto, e
alunos ou mesmo membros de outras insti- apesar do empenhamento e da motivao
tuies envolvidas nas situaes, implicando serem os principais veculos de intervenes
(mas tambm gerando) confiana entre os bem sucedidas, importa sublinhar que a for-
diversos tcnicos e, essencialmente, uma viso mao prvia e a sensibilizao para o trabal-
global comum da situao. Olhemos em segui- ho a este nvel pea essencial. Alis, muitas
da as possveis etapas gerais deste processo vezes, com este processo assegurado, os dife-
que depois so adaptadas a cada uma das rentes tcnicos passam a assumir o conflito,
situaes/intervenes especficas: no como algo negativo, mas enquanto uma
oportunidade, sendo uma natural e vital parte
1 Porqu? da vida que quando () compreendido
pode tornar-se numa oportunidade de aprendi-
Identificao da situao problema; zagem e criao e um desafio aplicao
dos princpios da cooperao nas suas
Descrio e Contextualizao do problema; relaes humanas (Crawford & Bodine,
1996; pg VII).
Estudo de hipteses surgimento do pro-
blema e resoluo do problema; Como foi sendo referido, a introduo
desta metodologia decorre da emergncia de
2 O qu? Como? Com quem? Quando? novos papis e funes para o psiclogo em
contexto educativo, que enfatizam uma postu-
Definio da Aco (objectivos, metodolo- ra colaborativa e possibilitam uma actuao
gia; identificao dos contributos de todas as eficaz relativamente s solicitaes de acordo
pessoas que podem estar envolvidas; calenda- com o modelo P.P.C.T., numa matriz ecolgi-
rizao das aces) ca da interveno (em que as propriedades da
pessoa e do meio, a estrutura dos contextos
3 Aco (e depois da aco) ambientais e os processos que ocorrem no
interior e entre estes contextos, devem ser vis-
Aco tos como interdependentes e analisados em
termos sistmicos; Bronfenbrenner, 1979).
Avaliao da Aco na globalidade (apesar
de necessariamente ser inerente a todas as eta- Os processos de mediao surgem, neste
pas e, como tal, constante de todo processo) quadro, como uma eficaz resposta a esta
emergncia e enquanto promotores da relao
Reincio do processo ou Follow-up (de e da interveno inter contextual e ecolgi-
acordo com a avaliao efectuada) co desenvolvimental. Estes processos deco-
rrem num misto de relao formal (reunies e
Generalizao das Aprendizagens (por sesses) e informal (encontros informais)
ex. trabalho em torno de exemplos de boas entre os tcnicos envolvidos. Com resultados
prticas junto de alunos, pais e/ou professores normalmente extremamente eficazes (pela co-

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responsabilizao e empenhamento de todos mente o seu objectivo central que corresponde


os membros incluindo os familiares), este promoo da incluso social de crianas e
processo confere competncias e segurana jovens provenientes de contextos scio-econ-
aos tcnicos envolvidos (em movimentos micos mais vulnerveis, tendo em vista a
espirais, fazendo com que, com o avanar do igualdade de oportunidades e o reforo da
tempo e com o reconhecimento dos resulta- coeso social) encaixaram claramente nos
dos, passem cada vez mais a assumir os seus aspectos aqui referenciados, levando apro-
papis e a recorrerem a este tipo de inter- vao da candidatura projecto MUSEpe.
veno), podendo ser utilizado em diferentes Esta reconstruo da Psicologia da Educao
contextos educativos, escolares ou no. implicou a assumpo de novos papis de
interveno do psiclogo: intervenes pauta-
No fundo, este processo resume-se ao tra- das por uma presena dinmica, forte e afir-
balho de background desenvolvido pelo psic- mativa e uma procura constante de funcionar
logo junto de outro(s) tcnico(s), que lhes con- como agente de mudana e como facilitador e
fere instrumentos, competncias e segurana promotor da relao e da comunicao entre
suficiente para encetar uma interveno capaz os membros do sistema (Evequoz, 1984), tra-
de promover aspectos do desenvolvimento balhando num sistema de que parte integran-
psicolgico ou mesmo o equilbrio entre os te e junto de todos os seus constituintes num
diversos sistemas que envolvem e definem a interface contnuo com a comunidade, com os
situao. Apesar da sublinhada flexibilidade seus servios e com os seus genes culturais
do processo de trabalho neste mbito, podem (Pacheco, 2004), relativamente aos quais urge
identificar-se duas sub-metodologias intrin- intervir no sentido da Psicologia Cultural defi-
secamente relacionadas com a interveno nida por Bruner (2001). Neste sentido
mediada. Desde logo a consultadoria (Vieira, importante que as intervenes desta natureza
1996), processo muito utilizado no trabalho possibilitem a aproximao entre a Escola e a
prvio de preparao e formao de professo- comunidade (assumindo-se a Escola como um
res para a aplicao de programas de pre- espao importante e vlido de apoio e suporte
veno ou promoo de competncias (em da comunidade, (re)privilegiando-se e abrin-
especial, competncias de vida auto-esti- do-se perante a mesma).
ma, auto-controlo, auto-instruo e regulao
emocional; Lopes da Silva & Marujo, 2005), No que se refere s perspectivas futuras
rentabilizando a interveno nestes contextos. importa assinalar que se pretende encetar
Depois o trabalho por tutorias (professores esforos no sentido de consolidar o caminho
alunos; alunos alunos; ou outros), at pela trilhado e procurar expandir a interveno
possibilidade que confere ao professor de se mediada como a entendemos. Esta expanso
encontrar com os alunos fora do mbito das parece-nos, to mais eficaz, quanto conseguir
actividades curriculares promovendo relaes prosseguir os seguintes objectivos: a) introdu-
de maior proximidade (Vieira, 1997). zir maior formalidade neste processo (que
muitas vezes decorre, para o bem e para o
Este trabalho vai no seu segundo ano de mal, exclusivamente de momentos de encon-
desenvolvimento. Esta filosofia e estes princ- tro informal); b) trabalhar de forma a realizar
pios, a avaliao do trabalho efectuado e o o estudo sistemtico do indivduo em contex-
reconhecimento dos resultados conseguidos to (com necessidade de descrio das suas
durante o primeiro ano desta experincia (no relaes interactivas e multidireccionadas,
mbito do estgio curricular da licenciatura situadas em padres ecolgicos amplos),
em Psicologia), nortearam a candidatura aproximando-o dos vrios sistemas, facilitan-
nova gerao do Programa Escolhas. O regu- do as movimentaes entre eles, quer sejam
lamento e a filosofia do Programa (nomeada- casa/escola, quer sejam escola/outra esco-

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la (programas de favorecimento das tran- Para isso, ser importante tomar em con-
sies escolares); c) chegar de forma mais efi- siderao o modelo dos 4 As de Long (citado
caz ao pessoal no docente da Escola, espe- por Amado & Freire, 2002): Attachment (vin-
cialmente s auxiliares de aco educativa culao e relaes sociais positivas),
(nomeadamente realizando directamente a Achievement (sucesso e recusa em aceitar o
mediao com esses tcnicos); d) trabalhar insucesso), Autonomy (maior exigncia de
junto das famlias, nomeadamente atravs da responsabilidade e no de obedincia) e
implementao de um projecto de acompan- Altruism (atravs da ajuda dos outros os
hamento a pais e familiares que incidir tam- jovens encontram a sua prpria auto-con-
bm sobre estes processos e sobre a procura fiana). Tal permitir a construo de um
de lhes conferir competncias para lidarem clima/ambiente (Gump, 1991) ou ethos de
com diversas situaes atravs do esquema da Escola positivo, estimulante e amigvel, mar-
interveno mediada apresentado. cado por boas relaes, que propiciem a pro-
moo de comportamentos sociais positivos
Finalmente sublinhe-se que a mediao, tal e, como tal, previnam situaes de indiscipli-
qual aqui encarada, no se encontra exclusi- na, agresso e o desenvolvimento de outras
vamente destinada resoluo de problemas, problemticas (Amado & Freire, 2002).
pois a sua metodologia adaptada no sentido
da sua utilizao tambm na promoo de
competncias e preveno das mais diversas REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
problemticas. Com efeito, esta metodologia
permite o entendimento da comunidade como Amado, J. & Freire, I. (2002). Indisciplina e
um sistema geral de convivncia dentro do violncia na Escola Compreender para
qual se desenvolvem diferentes subsistemas prevenir. Porto: Edies ASA
de relaes e distintos tipos de actividades
(Ortega & Mora-Merchn, 2001) contemplan- Apter, S. J. (1982). Troubled Children Trou-
do as dinmicas relacionais (mutuamente bled Systems. New York: Pergamon Press
influenciadoras) e de funcionamento organiza-
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Esta preveno passa, certamente, pela mental ecology of human development.
capacidade da Escola se assumir como um American Psychologist, 32, 513-530
espao de valores, de relao e de respeito
pelo outro, como um espao privilegiado de Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of
participao e envolvimento, onde os senti- Human Development. Cambridge:
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE CALIDAD DE VIDA (ENCV)


EN PACIENTES CON ENFERMEDAD VASCULAR CEREBRAL (EVC)

Luis A. C. R. MAIA * 1
Antnio Pedro COSTA**
*Universidade da Beira Interior Data de recepcin: 11/05/2007
**Universidad de Salamanca Data de aceptacin: 21/11/2007

RESUMEN: PALABRAS CLAVE: EVC, neuropsico-


logia; actividades de vida diaria
En este artculo procuramos hacer una
reflexin profundizada relativa a las temticas
de la Calidad de Vida (CV) en Pacientes con SUMMARY:
Enfermedad Vascular Cerebral (EVC).
In this article we tried to make a deepened
La EVC se refiere a cualquier disfuncin reflection relative to the thematic of Life
cerebral, producto de un proceso patolgico Quality Activities in Patients who suffered a
que envuelva los vasos sanguneos, e es pre- stroke.
sentada como una de las principales causas de
muerte o incapacidad pos-accidente. A stroke is related with any cerebral dys-
function, product of a pathological process
La necesidad de una adecuada evaluacin that surrounds the blood vessels, and is pre-
de aspectos como la Calidad de Vida es fun- sented / displayed like one of the main causes
damental para un plano de rehabilitacin of death or post-accident incapacity.
adaptado a cada enfermo.
The necessity of a suitable evaluation of
En este artculo presentamos algunas de Quality of Life is fundamental for an adapted
las propuestas ms utilizadas en nuestros rehabilitation plane to each patient.
tiempos para la evaluacin de la Calidad de
Vida en Pacientes con Enfermedad Vascular In this article we presented some of the
Cerebral (EVC). most used proposals in our times for the eva-

1
La correspondencia relativa a este artculo debe ser enviada para Luis Maia, Universidade da Beira Interior,
Departamento de Psicologia e Educao, 6200- Covilh Portugal. lmaia@ubi.pt, lmaia.gabinete@gmail.com

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luation of Quality of Life in Patients who suf- gunea, toxinas exgenas y enfermedad inmu-
fered a stroke. nitaria (Brust, 2000).

KEY WORDS: EVC, Neuropsychology; Por diversos motivos la EVC puede oca-
Daily-life activities sionar demencia (Bogousslavsky, 2002;
Brust, 2000; Victor et al., 2000). Uno de ellos
podra relacionarse con lesiones en la conve-
INTRODUCCIN xidad hemisfrica (rea irrigada por la arteria
cerebral media), que pueden provocar trastor-
La EVC se refiere a cualquier disfuncin nos cognitivos o del comportamiento. Un
cerebral, producto de un proceso patolgico infarto en la rea del tlamo o en la rea tem-
que envuelva los vasos sanguneos (Brust, poral inferomedial puede producir amnesia y
2000; Victor, Ropper, & Adams, 2000). Los las lesiones en la rea irrigada por la arteria
ictus podemos clasificarlos en hemorrgicos cerebral anterior suelen originar trastornos de
(hemorragia) o oclusivos (taponamiento de un memoria y abulia (Brust, 2000; Victor et al.,
vaso sanguneo). La hemorragia puede ser 2000). Por otro lado, cierto tipo de patologas
intraparenquimatosa o subaracnoidea mien- en los vasos ms pequeos que afectan la sus-
tras que las oclusiones pueden ser trombticas tancia blanca, provocan alteraciones del com-
o emblicas (Bogousslavsky & Hommel, portamiento y de la marcha, incontinencia uri-
1993; Kase, 1993). naria, parlisis pseudobulbar y signos pirami-
dales. Se constata que los infartos mltiples
El ictus hemorrgico puede producirse de pueden originar efectos aditivos que podrn
una hemorragia extraparenquimatosa (por ej. desencadenar procesos demenciales (Brust,
debido a rotura de aneurismas en el polgono 2000; Lezak, 1995).
de Willis dando lugar a hemorragias subarac-
noideas) o por una hemorragia intraparenqui- Las EVC constituyen la causa ms impor-
matosa (por ej. secundaria a rotura de vasos tante de incapacidad funcional crnica ocu-
afectados por una hipertensin prolongada) pando el tercer lugar en causas de muerte de
(Brust, 2000). La misma hemorragia, debido la poblacin adulta de los Estados Unidos
al efecto de masa producido por el hematoma (MacKenzie & Chang, 2002). Se estima que
intracerebral en la irrigacin del tejido cere- aproximadamente dos millones de personas
bral adyacente, puede causar isquemia o en estn incapacitadas debido a secuelas neuro-
casos ms graves infarto (Bogousslavsky & lgicas producidas por EVC (Brust, 2000).
Hommel, 1993).
En Inglaterra, el ictus es la causa principal
Si la insuficiencia del riego sanguneo de incapacitacin de personas adultas. En
(isquemia) es transitoria, la situacin clnica Hong Kong se estima que, al menos, 12000
puede resolverse sin que se produzcan signos personas por ao sufren un ictus y que dentro
anatomopatolgicos de lesin (Brust, 2000). del grupo de supervivientes, 55 a 70% necesi-
Cuando la situacin de isquemia es grave y se tan de programas de rehabilitacin
desarrolla durante mucho tiempo, se produce (MacKenzie & Chang, 2002).
muerte neuronal (infarto) (Brust, 2000; Victor
et al., 2000). Este tipo de patologa causa ms muertes e
incapacitaciones que cualquier otra enferme-
Ambos tipos de ictus pueden desarrollarse dad (con la excepcin de las enfermedades car-
a cualquier edad y por diversos motivos tales diacas y del cncer) (Lezak, 1995). A pesar de
como traumatismos, infeccin, malformacin las estadsticas en relacin al nmero de perso-
vascular, cardiopata, neoplasia, discrasia san- nas incapacitadas, hoy en da, est aumentando

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el nmero de personas que sobrevive a un ictus lares (Patten, 1996). Una de las manifestacio-
y que consigue rehacer su vida a pesar de las nes ms frecuentes de este tipo de enfermedad
secuelas (Tengs, Yu & Luistro, 2001). es la hemiplejia. Sin embargo, esta manifesta-
cin clnica tambin puede tener su causa en
En relacin al grado de discapacidad provo- otras patologas, como por ejemplo, abscesos,
cado por un ictus, estudios de Clark & Opit tumores o enfermedades desmielinizantes
(1994), muestran que con el aumento de la edad (Patten, 1996).
el nivel de dependencia del paciente aumenta
considerablemente. Un tercio de la muestra de El inters actual por los aspectos psicoso-
los pacientes entre 65 y 74 aos y prcticamen- ciales del concepto de salud ya apuntados en
te la mitad de los mayores de 75 aos se queda- la definicin de la OMS en 1948 como un
r dependiente, con un grado severo de incapa- estado de bienestar fsico, psquico y social y
cidad, necesitando ayuda frecuente de otra per- no solamente la mera ausencia de enferme-
sona en actividades de vida diaria. dad, hace obligatorio hablar de la de vida
como un incremento de la calidad con o sin
En Espaa, el ictus tiene una prevaleca enfermedad (Fernndez Lpez & Hernndez
que se sita alrededor de 200/100.000 habitan- Meja, 1993). Siguiendo la idea desarrollada
tes ao, constituyendo la segunda causa de por Carod Artal (1999) podremos definir
mortalidad (siendo la primera causa de muerte Calidad de Vida relacionada con Salud
en la mujer) y es la patologa neurolgica (CVRS) como: el valor que se asigna a la
invalidante ms prevalente en la populacin duracin de la vida que se modifica por la
adulta (Gllego, Martnez-Vila, Zubiri, incapacidad, el estado funcional, la percep-
Irigoyen, & Villanueva, 2000). Dentro de la cin y las consecuencias sociales debidas a
incidencia de pacientes afectados por un ictus, una enfermedad, un accidente o a una deci-
15% son de tipo hemorrgico, la proporcin sin poltica, social o sanitaria.
en sujetos jvenes de este tipo de ictus alcan-
za 40-50% (Bevan, Sharma, & Bradley, 1990). Actualmente, debido a la considerable
variedad de enfermedades que afectan la cir-
A pesar de una mejor prevencin en la culacin cerebral, la neuropsicologa desem-
adquisicin de los factores de riesgo vascular pea un papel fundamental en la formulacin
por parte de la populacin, existe en los lti- del diagnstico y de toda una lnea de inter-
mos aos, como consecuencia de un envejeci- vencin teraputica especfica para cada sub-
miento progresivo de la populacin, un incre- tipo de estas manifestaciones clnicas.
mento de la prevalencia y incidencia del ictus
(Gllego et al., 2000). Este problema sanitario
puede controlarse de una forma ms efectiva, ESPECIFICIDAD DE LA EVALUACIN
si por todos los medios sociales se informara NEUROPSICOLGICA DE LA CALIDAD
que el ictus es una emergencia mdica tratable DE VIDA
(Gllego et al., 2000).
Dentro de las diversas aplicaciones de la
El perfil temporal es una de las caracters- neuropsicologa en este mbito, destacando el
ticas clnicas ms importantes de las enferme- proceso de evaluacin neuropsicolgica (EN),
dades cerebro vasculares. Gracias a su carac- se puede definir por ser un procedimiento
terstica tpica de evolucin aguda (debido a objetivo donde a travs de instrumentos
la agudeza con la que inicia y su rpida evo- estandardizados el neuropsiclogo intenta
lucin hasta llegar al punto mximo de dao), explorar caractersticas de las funciones cog-
se deriv el nombre de accidente para nitivas superiores (memoria, lenguaje, con-
hablar clnicamente de estos trastornos vascu- centracin, etc.) y caractersticas comporta-

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mentales del paciente (Lezak, 1995; Tranel, Una medida de CVRS para ser integral
1993). Los datos de la EN son bastante tiles debe tener en cuenta la percepcin del pacien-
a la hora de valorar los puntos dbiles y fuer- te de su estado de salud y de qu forma ese
tes de las capacidades cognitivas y comporta- estado se relaciona con el desarrollo de las acti-
mentales de los pacientes, ya que es muy vidades de su vida diaria (Tennant et al., 1997).
importante la exploracin de la relacin entre
el dao cerebral y el comportamiento del indi- En seguida se presenta un breve resumen
viduo (Pliskin & Sworowski, 2003). Si se de los diversos trabajos hechos relacionados
logra obtener datos relevantes de esta rela- con la calidad de vida e ictus (Cadro 1).
cin, estos sern facilitadores del diagnstico
y ayudarn a aclarar qu tipo de proceso tera- Un estudio longitudinal de 1 ao, hecho
putico y rehabilitacin se podr desarrollar por Li, Young, & Hu, (2001) tuvo como obje-
con cada paciente especifico (Lezak, 1995; tivo comparar la calidad de vida de un grupo
Tranel, 1993). de sujetos normativos (grupo control) con un
grupo de supervivientes de ictus.
Hablando de los particulares de la
Evaluacin Neuropsicolgica de la Calidad de En la primera evaluacin los resultados
Vida (ENCV) en patologa vascular cerebral, obtenidos actuaron como los valores de base
cuando ocurre un ictus, como consecuencia de para toda la investigacin comparativa. Los
las alteraciones neurolgicas generadas, el pacientes expresaron menos problemas a
individuo se ve afectado (de forma temporal o nivel familiar o a nivel de matrimonio, tenien-
permanente) en las capacidades para desarro- do la percepcin de que reciban ms apoyo
llar sus actividades en el entorno social y fami- social en comparacin con el grupo control.
liar (Astroem & Asplund, 2002). As, podre- Sin embargo, 1 ao despus, los pacientes que
mos considerar como 4 grandes mbitos funcionalmente se presentaban ms deteriora-
importantes a ser explorados dentro de la dos expresaron deficits acentuados en las
ENCV: funcional (la capacidad de atenderse dimensiones de apoyo social y relacional con
por s mismo, la capacidad para llevar a cabo la familia y con su pareja (Li et al, 2001). Este
las tareas diarias habituales, su grado de acti- cambio pasado 1 ao podr justificarse por el
vidad fsica, etc.), fsico (sntomas fsicos fenmeno de burnout de los cuidadores
resultantes de la enfermedad o por su trata- (casi siempre familiares) de estos pacientes.
miento), psicolgico (funcionamiento cogniti- Este mismo fenmeno, muy desequilibrador
vo, estado anmico, nivel de satisfaccin vital, desde el punto de vista psicolgico, obtiene
autoestima, etc.) y social (interaccin con su repercusiones en la cohesin familiar (Draper,
entorno y grado de aislamiento social) (Carod Poulos, Poulos, & Ehrlich, 1996; Li et al.,
Artal, 2003; Visser, Koudstaal, Erdman, 2001; Tyerman, Hobbs, & Measures, 1994).
Deckers, et al., 1995; Linda S. Williams,
Weingerger, Harris, & Biller, 1999). Por otro lado, la severidad del ictus provo-
ca un deterioro en la autoestima del paciente
La inclusin de elementos psicosociales que, por su parte, se repercute en una subesti-
en la ENCV es importante para que el cuadro mada percepcin del apoyo social y familiar
de dficits e incapacidades experimentadas realmente recibido (Li et al., 2001; Sisson,
pos-ictus sea ms completo y realista. Estos 1992). Los autores tambin concluyeron que
pacientes expresan una serie de consecuen- los niveles de exigencia de las necesidades en
cias sociales negativas, tales como incremen- la vida eran bastante inferiores en el grupo de
to del aislamiento social y prdida de autoes- pacientes en relacin al grupo control. Tal
tima (Tennant, Geddes, Fear, Hillman, & resultado se debe a un proceso consciente de
Chamberlain, 1997). adaptacin a los niveles de stress despus de

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un ictus por parte de los supervivientes (Li et percepcin de vida y del concepto de salud
al., 2001), producindose de este modo una muy distinto del grupo control.

Cadro 1. Revisin bibliogrfica del tema calidad de vida y ictus

AUTORES PROPRIEDADES DEL TRABAJO


Lawrence Hizo un estudio con 45 supervivientes y sus cuidadores tres aos despus del ictus, describiendo la s prin cipales
(1979) secuelas observadas en esto s casos
Robi nson y cols. Desarrollo del Examen de la Funcin So cial proporcionando una medida cuantitativa del funcionamiento social
(1985) premrbido de los pacientes con ictus
Niemi y cols. Estudio de la calidad de vid a en 46 supervivientes de un ictu s cuatro aos despus de la ocurrencia de este
(1988)
V iitanen y col s. Estudio comparativo entre 60 suje tos sanos con 62 superviviente s de un ictus durant e un periodo de 4 a 6 aos
(1988)
Soelberg Sorensen y Estudio prospectivo durante 5 a os de 201 pacientes menores de 75 a os ingresados por acc idente isqumico
cols. transitorio (AIT) o ictus menor
(1989)
Friedl and Utiliza ndo el Cuestionari o de A poyo Social para supervivie ntes de Ictus e xamin la relaci n exi stente entre
(1987) apoyo social utilizado y disfuncin psicosoc ial
Glass y cols. Estudio prospectivo en 46 pacientes de un pri mer ic tus observando que el nivel de apoyo social percibido por el
(1993) paciente predeca el cambio en su estado funcional
Gr eveson y cols. Mediante el Perfil de Sa lud de Nottingham, el ndi ce de Actividades de Frenchay y e l ndice de Barthel (IB),
(1991) evaluaron la calidad de vida en 82 supervivientes y 44 cuidadores
N ydevik y col s. Aplicacin del SIP en S uecia en 57 supervivi entes con edad medi a avanza da para determinar el grado de
(1991) disfuncin subjetiva, seis a nueve meses despus de un ictus
Visser y cols. Comparacin de varias medidas de calidad de vida en sujetos t ras un ictus o infarto de miocardio con cont roles
(1995)
Hochstenbach Administracin del S IP en 165 superviviente s y sus cuidadores a los 5 aos de un ictus
(1996)
Hayashi y cols. Estudio prospectivo de la calidad de vida de 1015 pacientes en Japn tr as un ictus
(1995)
Astrom y cols. Evaluacin a los tres aos de un ictus de 50 supervivientes (Suecia) y una muestra de 294 sujetos de la populacin
(1992) general de igual edad
de Hann y cols. Aplicacin del SIP en 441 super vivientes de ictus a los seis meses observando un deterioro ms acent uado del
(1995) dominio fsic o que del psicosoc ial
King y col s. Realizac in de un corte transversal en 86 supervivientes, entre un periodo de 1 a 3 aos tras un ictus, estimando
(1996) que las variables que predecan la calidad de vid a post-ictus eran la depresin, el estado func iona l y el apoyo
social percibido
Duncan y cols. Mediante el MOS-36, hicieron un estudio comparativo de la salud de 304 pacientes afectados por un ictus menor
(1997) y 184 AITs con 654 personas sin historia pasada de ictus
Dorman y cols. Aplicacin del cuestionario EUROQol en 130 pacientes y s us cuid adores habi ndose observado un grado de
(1997) concordancia entre ambos grupos mayor para las tareas del cui dado personal y m ovilidad y peor para la
evaluacin del estrs psic olgi co
Willer y cols. Exploracin del grado de bienestar subjetiv o e n 1417 pac ientes con ictus y u na mue stra de 1439 sujetos sanos
(1998) (estudio transversal Noruego)
Kwa y cols. El estudio de la influencia del deterioro c ognitivo en la ca lidad de vida tras u n ictus isqumico (estu dio realizado
(1996) con 129 sujetos mediante una esca la de anlogos visuales)
Benit Ahlsio y cols. Exploracin clnica durante un periodo de 2 aos (Suecia) de 96 pacientes afectados p or un ictus con edad media
(1984) de 71 aos
Carod Artal y cols. Realizac in de un corte transversal en 116 supervivientes. Fue observado, a l ao del ictu s, un deterioro en l a
(2000) calidad de vida relacionada principalmente con el grado de incapacid ad y la prese ncia de depresi n post-ictus
Hackett y cols. Evaluacin de la calidad de vida en 639 supervivientes de un ic tus (utilizando un grupo control de 310 personas)
(1991-1992) a los seis aos de este a travs del cuestionario de Salud SF-36
Estudi o Canadiense Con la medida RyFF de bienestar psicolgico se estudi 5395 ancianos mayores de 65 aos, ent re ellos, 330
de Salu d y supervivientes de ictus. Las personas con ictus demostraban un sentimiento de bienestar inferior al de la
Envejecimient o popul acin anciana
(2002)

Basado en: Carod Artal, 2003

Estudios como los de Mackenzie e Chang fsica es el predictor ms fuerte de la calidad de


(2002), utilizando el Perfil de las vida de los pacientes. Qued demostrado que
Consecuencias de la Enfermedad (SIP) como los predictores sociales, a pesar de no haber
instrumento de medida, relatan que pasados sido trabajados de la misma forma exhaustiva,
tres meses de un ictus, la capacidad funcional tienen importancia para que la rehabilitacin

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funcional de los pacientes se desarrolle de apoyo social y la situacin funcional posterio-


forma ms rpida y eficiente. En este mismo res a dicho acontecimiento, son de hecho una
estudio, pasado el periodo de un ao, fueron excepcin. Este estudio prospectivo incluy
diagnosticados algunos casos de depresin. pacientes de cualquier edad e sexo con el
diagnstico de EVC aguda (34 pacientes con
Como predictor de CVRS, la satisfaccin edad media de 71,7, de los cuales 19 varones
con el apoyo social est relacionada con el y 15 mujeres), entre los periodos de enero de
estado funcional del sujeto, as como con sus 1995 hasta febrero de 1995 y enero de 1996
necesidades personales, siendo este ltimo hasta octubre de 1996.
punto una dimensin que es siempre subjeti-
va. Comprobndose de esta forma la gran Como metodologa utilizada se ejecut dos
importancia que tiene el evaluar la percepcin valoraciones, la primera a travs de una entre-
que tiene el superviviente del ictus del apoyo vista personal durante las primeras 36 horas
social que est recibiendo ms que el valorar tras el ictus y la segunda algunos meses des-
el nmero de personas que forman ese grupo pus del alta hospitalaria por, entrevista telef-
de soporte social (Change & Mackenzie, nica. Los datos recogidos en la primera valo-
1998; Jaracz & Kozubski, 2003; Kelly Hayes racin relatan la situacin del paciente en los
& Paige, 1995; King, 1996). meses previos al ictus: filiacin, situacin
laboral, nivel de escolarizacin, valoracin de
La mayora de las investigaciones en este la calidad de vida (Perfil de Salud de
mbito, han explorado los pacientes nica- Nottingham - PSN), antecedentes personales,
mente en una fase posterior al ictus, olvidan- estilo de vida, apoyo social percibido, aconte-
do la relacin de la situacin previa (estilo de cimientos vitales (inventario de Holmes &
vida y acontecimientos vitales) con la situa- Rake) y situacin funcional (escala de Rankin)
cin consecutiva al ictus (Martn Gonzlez, (Martn Gonzlez et al., 2000). En la segunda
Ortiz de Salazar, Peris Mart, Valiente Ibiza, entrevista, se intent explorar los cambios en
& Sala Corb, 2000). la situacin personal, familiar y social, apli-
cando nuevamente el PSN, la escala de Rankin
Trabajos como el de Martn Gonzlez e y la escala de apoyo social. En las puntuacio-
colaboradores (2000), en que el objetivo plan- nes obtenidas por los pacientes en las dimen-
teado fue valorar la relacin entre la percep- siones del PSN, se constata que la dimensin
cin del apoyo social, la percepcin de la cali- mejor puntuada en la primera evaluacin ha
dad de vida y la presencia de acontecimientos sido el aislamiento social, observndose que el
vitales estresantes previos al ictus, con la per- mismo se deteriora significativamente en un
cepcin de la calidad de vida, percepcin del segundo momento tras el ictus (cadro 2).

Cadro 2. Puntuaciones obtenidas por los pacientes en las dimensiones del PSN

Domnio 1 evaluacin 2 evaluacin P


Mo vilidad 37 2 8,3 36,5 34 NS
Sueo 31,18 31 28,2 34 NS
Dolor 26,18 29 27,5 34 NS
Energia 36,2 39 41,1 43 NS
Aislamiento social 9,4 20 21,1 30 0,037

Estado emocional 28,7 21 24,427 NS


NS: no significativa

Fuente: Martn Gonzlez et al, 2000

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No se obtuvo relacin entre la puntuacin Si la depresin en personas mayores podr


de esta dimensin en el segundo momento de tener su origen o sus sntomas exacerbados
evaluacin y ninguna de las variables estudia- debido a una EVC, eso nos explicara la exis-
das en la evaluacin inicial, los autores esta- tencia de una relacin entre depresin e ictus,
ban en situacin de concluir que el ictus es el ya que las dos enfermedades se desarrollaran
responsable de la situacin de aislamiento debido a que comparten un origen vascular
social y consecuente prdida de apoyo social cerebral (Alexopoulos et al., 1997). A pesar
de los pacientes y no de las caractersticas de de que la mayora de los sndromes relaciona-
vida de su situacin previa (Martn Gonzlez dos con el sufrimiento psicolgico ya han
et al., 2000). Otro hallazgo interesante de este sido estudiados como potenciales factores de
estudio, fue que no se ha encontrado ninguna riesgo para el desarrollo de enfermedades car-
relacin entre el estrs psicosocial derivado diovasculares o vasculares cerebrales, la
de acontecimientos vitales previos al ictus con depresin es, sin duda, el tema sobre el cual se
la situacin funcional, calidad de vida o el han realizado ms investigaciones (Carney &
apoyo social posteriores al mismo. nica- Freedland, 2002).
mente se han encontrado datos que relacionan
la presencia de trastornos de sueo previos al
acontecimiento del ictus con una peor calidad DEPRESIN POS ICTUS
de vida posterior.
La depresin pos ictus es aquella que de
No obstante, existen autores que defien- forma independiente ms afecta la calidad de
den el llamado estado de sufrimiento psicol- vida del paciente y suele desarrollarse ms
gico como predictor de un posible ictus isqu- comnmente en los casos de mayor severidad
mico fatal para la vida de una persona de ictus (Chemerinski, Robinson, Arndt, &
(Carney & Freedland, 2002). El sufrimiento Kosier, 2001; Grigsby, Kaye, Kowalsky, &
psicolgico es un trmino muy subjetivo y de Kramer, 2002; Morris & Robinson, 1993).
amplio abarcamiento clnico (frustracin, tris-
teza, ansiedad, etc.), pudiendo referirse tanto Este trastorno da lugar a una serie de adver-
a respuestas emocionales esperadas frente a sidades en los supervivientes de ictus, que se
situaciones desfavorables como a trastornos demuestran en el deterioro de diversas dimen-
psiquitricos. Estos mismos autores, Carney e siones de calidad de vida. La rea esencialmen-
Freedland (2002) comentan un estudio hecho te ms afectada es la social, donde se menosca-
por May e colaboradores (2002), donde a tra- ba el desenvolvimiento del paciente en activi-
vs del acompaamiento durante 14 aos de dades sociales (King, 1996; Parikh et al., 1990).
2201 sujetos varones, habiendo evaluado a los
mismos en distintos momentos, con el instru- Consecutivamente al ictus, relatos produci-
mento General Health Questionnaire (GHQ- dos en entrevistas a los supervivientes expre-
30) (para clasificarlos como poseedores o no san, en la mayora de los casos, que los valores
poseedores de sufrimiento psicolgico). de autoestima funcionan como un fuerte pre-
Concluyeron que el sufrimiento psicolgico dictor de los futuros dficits funcionales
sera un factor de riesgo independiente para (Change & Mackenzie, 1998; Hosking, Marsh,
un ictus isqumico fatal. Este factor estara & Friedman, 2000; Morris & Robinson, 1993).
relacionado con la exposicin a un momento
de mayor sufrimiento comprendido temporal-
mente en el intervalo de seguimiento entre METODOLOGA EN ENCV
una evaluacin y la siguiente o por un nivel de
sufrimiento muy intenso justo antes de suce- A la hora de escoger los instrumentos para
der el ictus fatal (Carney & Freedland, 2002). evaluar la calidad de vida despus de un ictus

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nos encontramos con algunos problemas trumentos genricos, como el caso del Perfil
metodolgicos, como por ejemplo: la utiliza- de Salud SF-36 o el Perfil de las
cin de indicadores objetivos versus indica- Consecuencias de la Enfermedad (SIP)
dores subjetivos; puntaciones agregadas ver- (Carod Artal, 1999).
sus perfiles; indicadores de calidad de vida
genricos frente a instrumentos especficos de En seguida presentaremos algunos ejem-
enfermedad, entre otros (Carod Artal, 1999, plos de instrumentos utilizados en metodolo-
2003). gas de investigacin para evaluar CVRS.

Los instrumentos especficos tienen la


ventaja de lograr una mayor sensibilidad cl- NDICE DE BARTHEL (IB)
nica sobre los problemas y cambios en la cali-
dad de vida de los sujetos con problemas Es un instrumento que valora la capacidad
especficos de salud, teniendo la desventaja del paciente para realizar actividades de vida
de no permitir comparaciones entre los datos diaria despus de sufrir un ictus (cadro 3). Las
exploratorios de las distintas enfermedades actividades comprenden dimensiones perso-
(Haan, Aaronson, Limburg, Hewer, & Crevel, nales como el desplazamiento, alimentacin,
1993; Haan, Horn, Limburg, Meulen, & vestimenta, el bao, manejo del sanitario,
Bossuyt, 1993). subir escaleras y control anal y vesical
(Mahoney & Barthel, 1965).
La eleccin de una medida de CVRS
genrica o especfica tiene que ver con lo que Es utilizado para evaluar las secuelas
queremos explorar como clnicos (por ej., en motoras de supervivientes de ictus.
el primer caso, la comparacin de pacientes Aplicando el instrumento en dos momentos
de ictus con pacientes de otro tipo de enfer- distintos (antes y despus de la rehabilita-
medad Linda S. Williams et al., 1999). cin fsica) podemos valorar el nivel de recu-
peracin de estos sujetos. Demuestra ser
La evaluacin ms subjetiva para valorar muy til para la observacin por parte del
la calidad de vida puede ser desarrollada a clnico del avance del paciente en cuanto al
partir de cuestionarios auto-administrados; desarrollo de habilidades funcionales en las
estos mismos cuestionarios pueden ser apli- distintas tareas a que se compromete en su
cados por un profesional de la salud o por un rutina diaria y, consecuentemente, para eva-
familiar del paciente. Como forma de cons- luar qu tipo de programa de rehabilitacin
truir una metodologa ms objetiva se han es el ms adecuado dependiendo del pacien-
desarrollado pruebas psicomtricas que te (Rojas Huerto, 2000).
miden parmetros indicadores de calidad de
vida (entrevista estructurada y diversos cues-
tionarios escritos) (Mahoney & Barthel, GENERAL QUALITY OF LIFE
1965). De forma ms especifica, la entrevista INVENTORY (GQOLI)
estructurada, al certificar todas las contesta-
ciones, tiene la ventaja de evitar la prdida de Escala de 64 tems con cinco posibilidades
informacin. Sin embargo, tiene la desventa- de valoracin cada uno. Es un instrumento de
ja de consumir mucho tiempo y ser poco tipo genrico que evala aspectos de salud
reproducible. fsica, aspectos psicolgicos, funciones socia-
les y dimensiones sobre las condiciones de
La mayora de los estudios tradicionales vida del paciente. Las puntuaciones ms ele-
sobre calidad de vida en el ictus han utilizado vadas describen una mejor calidad de vida (Li
una metodologa de evaluacin basada en ins- et al., 2001).

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Cadro 3. Indice de Barthel

NDICE DE BARTH EL
Comida:
10 Independ iente. Capaz de co mer por s s olo en un tiempo razonable. La comi da puede ser cocinada y
servida por otra persona
5 Necesita ayuda para cortar la carne, extender la mant equilla... pero es capaz de c omer slo
0 Dependient e. Necesita ser alimentad o por otra persona
Lavado (bao)
5 Independ iente. Capaz de lavarse entero, de entrar y salir del ba o si n ayuda y de hacerlo sin que una
persona supervise
0 Dependient e. Necesita algn tipo de ayuda o supervi si n
Vestido
10 Independ iente. Capaz de ponerse y qui tarse l a ropa sin ayuda
5 Necesita ayuda. Real iza sin ayuda ms de la mitad de es tas t areas en un tiempo razonable
0 Dependient e. Necesita ayuda para las m ismas
Arre glo
5 Independ iente. Realiza todas las actividades personales sin ayuda alg una, los complementos necesarios
pueden ser provistos por alguna pers ona
0 Dependient e. Necesita alguna ayuda
Deposicin
10 Conti nente. No presenta episodios d e incontinencia
5 Accident e ocasional. Menos de una vez por semana o necesita ayuda para colocar enemas
o supositorios.
0 Incontinente. M s de un episodio semanal
Miccin
10 Conti nente. No presenta episodios . Capaz de utili zar cualquier di spositivo por si solo (botella, sonda,
orinal...).
5 Accident e ocasional. Presenta un mximo de un epis odio en 24 horas o requiere ayuda para la
manipulacin de sond as o de ot ros dispositivos.
0 Incontinente. M s de un episodio en 24 hora s
Ir al retrete
10 Independ iente. Entra y sal e solo y no necesita ayuda alguna por parte de otra pers on a
5 Necesita ayuda. Capaz de manej arse con una peq uea ayuda; es capaz de usar el cuarto
de bao. Puede lim piarse sol o
0 Dependient e. Incapaz de acceder a l o de utilizarlo sin ayuda mayor
Transferencia (tras lado cama/silln)
15 Independ iente. No requ iere ayuda para sentarse o levant arse de una sill a ni para ent rar o
salir de la cama.
10 Mnim a ayuda. Incluye una supervisi n o una pequea ay ud a fsica.
5 Gran ayuda. Precisa ayuda de una persona fuerte o entrenada.
0 Dependient e. Necesita una gra o el alzamiento por dos personas. Es incapaz de per manecer sentado
Dea mbulaci n
15 Independ iente. Puede andar 50 metros o su eq uiv alente en casa si n ayuda o supervi sin. Puede utilizar
cualquier ayuda mecnica excepto un andad or. Si utiliza una prtesis, puede ponrsela y quitrsela solo.
10 Necesita ayuda. Necesita supervi sin o una peq uea ayuda fsica por parte de otra persona o utiliza
andador.
5 Independ iente en si lla de ruedas. No requier e ayuda ni supervisin
Subir y bajar escaleras
10 Independ iente. Capaz de subir y bajar un pi so s in ayuda ni supervisin de otra persona.
5 Necesita ayuda. Necesita ayuda o supervisin .
0 Dependient e. Es incapaz de salvar escalones
La incapacida d funcional se
valora como: * Moderada: 60 - 80 puntos. Puntuacin Total:
* Severa: < 4 5 puntos .
* Ligera: 8 0 - 100 puntos.
* Grav e: 45 - 59 pu ntos.

Basado en: Mahoney & Barthel (1965)

NDICE DE ACTIVIDADES INSTRU- como objetivo principal de su trabajo medir el


MENTALES DE LA VIDA DIARIA DE grado de incapacidad que afecta el estilo de
FRENCHAY (FAI) vida de supervivientes de un ictus pertene-
cientes a la clase media de la cultura occiden-
Los autores de esta escala de calidad de tal. Este instrumento fue desarrollado para ser
vida (Holbrook & Skilbeck, 1983) tenan administrado en pacientes ancianos y consta

63
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de quince tems, valorados con puntuacin de Cada tem aporta una situacin de males-
uno a cuatro en su forma original, midiendo tar que podr ser relevante o no para el
dos conceptos (incapacidad instrumental den- paciente. La respuesta es dicotmica (si / no),
tro o fuera de casa y handicap social). Se pre- debiendo el sujeto contestar afirmativamente
gunta la frecuencia de cada tarea con relacin cuando el contenido del tem refleja su estado
a los ltimos tres o seis meses. Esta escala de salud actual y contestar no en los casos
puede ser aplicada por el propio sujeto o por inversos (Hunt et al., 1981).
un profesional clnico; el tiempo estimado
para la administracin es de 5 minutos.
ESCALA DE CALIDAD DE VIDA PARA
El orden de los tems y puntuacin origi- PACIENTES JVENES CON ICTUS
nal fueron modificados por Wade (Carod HEMORRGICO
Artal, 2003); en la actualidad los quince
tems son valorados de cero a tres y, como Esta escala fue desarrollada con el objeti-
consecuencia, su rango de valores oscila de vo de evaluar especficamente la calidad de
cero a cuarenta y cinco. Ms tarde fue modi- vida de estos pacientes afectados por ictus
ficado el punto de corte (Sharpe, Hawton, hemorrgicos (Hamedani et al., 2001). La
Seagroatt, Bamford, & et al., 1994), siendo versin ms reciente contiene 54 tems agru-
indicadora de alteracin grave en las activi- pados en siete dominios: funcionamiento fsi-
dades instrumentales la puntuacin menor o co, funcionamiento cognitivo, aspecto gene-
igual a 25. ral, actividades sociales y de placer, relacio-
namientos y, por ltimo, bienestar emocional.
Haciendo un estudio ms pormenorizado Existe una pregunta al final de cada dominio
del contenido de los tems, Bond e colabora- (sin puntuacin) en la que el paciente contes-
dores (in Carod Artal, 2003) propusieran una ta de qu forma y en qu grado (ligeramente /
estructura factorial 2x2 (tareas domesticas/ enormemente), han influido en su calidad de
trabajo fuera de casa; pasatiempos domsti- vida, por ejemplo, los cambios en sus capaci-
cos/ actividades placenteras fuera de casa) dades fsicas o funcionamiento social. La
basada en dos aspectos principales: activida- escala termina con una pregunta abierta, tam-
des dentro de la casa (como son por ejemplo, bin sin puntuacin, donde el sujeto puede
lavar ropa, cocinar, lavar platos y limpiar el hablar de otros aspectos que considera afecta-
polvo) y actividades fuera de casa (manteni- dos tras el ictus (Carod Artal, 2003;
miento del coche, del jardn, paseos, salidas y Hamedani et al., 2001). La escala consta de
compras). buena fiabilidad y buena consistencia interna
(Carod Artal, 1999).

PERFIL DE SALUD DE NOTTINGHAM Esta escala fue desarrollada debido a la


(PSN) constatacin de que los pacientes jvenes
afectados por una hemorragia cerebral pre-
Este instrumento es un cuestionario cons- sentan caractersticas que los hacen distintos
tituido por 38 tems que evala la calidad de de los pacientes afectados por un ictus isqu-
vida con relacin a la salud, midiendo seis mico. En la mayora de los casos tienen un
dimensiones: sueo, movilidad fsica, ener- ndice de mortalidad ms acentuado en la fase
ga, dolor, aislamiento social y reacciones aguda (30% a 60% de los casos), pero si
emocionales (Hunt, McEwen, & McEwen, sobreviven, el 70% demuestra resultados de
1981). El intervalo de puntuaciones vara de 0 adquisicin de una mayor independencia en
a 100; cuanto mayor es la puntuacin peor es las actividades de vida diaria (Douglas &
la salud y calidad de vida percibidas. Haerer, 1982; Kase, 1993).

64
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EL PERFIL DE LAS CONSECUENCIAS entre el 0 y 100 %, donde las ms elevadas


DE LA ENFERMEDAD DE 30 TEMS indican un estado de salud y calidad de vida
ADAPTADO PARA EL ICTUS (SA- SIP30) peores (Carod Artal, 2003).

Este instrumento, del cual es autor Estudios de exploracin clnica con SA-
Marilyn Bergner (Beer, Bobbitt, Pollard, SIP30 han presentado que un valor mayor de
Martin, & Gilson, 1976; Vzquez Barquero et 40 en la dimensin fsica del SIP30 o una
al., 1991), fue desarrollado con el objetivo de puntuacin global del SIP30 mayor de 33
analizar los cambios en el comportamiento de revelaba pacientes con una incapacidad seve-
un individuo tras una enfermedad y el grado ra, necesitados de ayuda para su movilidad y
de disfuncin como consecuencia de la para los cuidados de higiene o alimentacin
misma. Siendo un instrumento de uso genri- (Carod Artal, 2003).
co, tambin ha sido utilizado en pacientes
supervivientes de ictus. Se basa en la percep-
cin y actitud desarrollada por el propio suje- LA ESCALA DE LAS CONSECUENCIAS
to en relacin a los efectos que la enfermedad DEL ICTUS (ECI), VERSIN 2.0
ha producido sobre sus actividades de vida
diaria (MacKenzie & Chang, 2002). Este instrumento est constituido por 64
tems, divididos en ocho dominios: fuerza,
La contribucin de las dimensiones psico- funcin manual, movilidad, actividades bsi-
lgicas del SIP podr ser importante para cas de vida diaria, emocin, comunicacin,
poder predecir la CVRS todava en una fase memoria y participacin social. Se puede aa-
precoz (identificacin de los handicaps dir las puntuaciones de los cuatro dominios
psicosociales que tendrn que ser trabajados fsicos, para crear una nica puntuacin
en rehabilitacin) (MacKenzie & Chang, (Carod Artal, 2003). Esta escala fue desarro-
2002; Vzquez Barquero et al., 1991). Una de llada para evaluar las consecuencias del ictus
las limitaciones del SIP es su tiempo de apli- en pacientes que padecieron de un ictus leve o
cacin (ms de 30 minutos en un anciano con moderado, permitiendo evaluar los cambios
ictus). Debido a esto, se desarroll la escala en la recuperacin de los mismos. Las pun-
SA-SIP30, con treinta tems divididos entre tuaciones obtenidas en cada dominio estn
ocho subescalas, que se define como un ins- comprendidas entre 0 y 100; un valor ms ele-
trumento adaptado a la poblacin con ictus vado predice un estado de salud mejor. Al
(Carod Artal, 2003; MacKenzie & Chang, final del cuestionario, la ECI aporta una pre-
2002). Muchos autores consideran tanto al gunta que evala la percepcin global del
SA-SIP30, como a la versin original ms paciente sobre su estado de recuperacin.
larga (SIP) como una escala ms para medir Posee una buena validez discriminativa para
incapacidad que como un instrumento para sus dominios y el efecto techo no es tan visi-
medir calidad de vida. La justificacin de ble como en el ndice de Barthel (Carod Artal,
estas opiniones podra ser el hecho de que el 1999, 2003).
SA-SIP30 explora la conducta observable en
lugar de la percepcin subjetiva del concepto
de salud. En el SA-SIP30, las respuestas son ESCALA DE LAS CONSECUENCIAS
dicotmicas (si / no), estando los 30 tems DEL ICTUS-16 (ECI-16)
introducidos en ocho subescalas: cuidado cor-
poral y movimiento, movilidad, deambula- Como ya fue dicho anteriormente, los 28
cin, interaccin social, comportamiento tems de los cuatro primeros dominios del
emocional, alerta, comunicacin, y cuidados ECI pueden aadirse para que constituyan un
del hogar. Las puntuaciones puedan oscilar nico dominio fsico. Posteriormente, se

65
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desarroll una versin reducida de este mismo dades de vida diaria, conteniendo tems de
dominio fsico llamada Escala de Las acciones fsicas ms complejas. Como la
Consecuencias del Ictus-16 (ECI-16) consti- escala ECI-16 fue diseada especficamente
tuida por 16 tems (Carod Artal, 1999, 2003). para evaluar los dficits fsicos de pacientes
Si analizamos las propiedades del ECI-16 con ictus, es mucho ms sensible a las limita-
(cadro 4) en comparacin con el ndice de ciones de grado leve que el IB (desarrollado
Barthel, la ECI-16 es un instrumento que ve para evaluar pacientes crnicos severamente
aumentada la medicin del nmero de activi- incapacitados) (Carod Artal, 1999, 2003).

Cadro 4. Escala ECI-16

En las ultimas dos semanas, cual fue el grado


de dificult ad para :
a Vestirse la parte superior de su cuerpo
b Ducharse solo
c Ir al a bao a tiempo
d Controlar su vejiga (sin tener un accidente)
e Controlar su intestino (sin tener un accidente)
f Permanecer de pie sin perder el equilibrio
g Ir de compras
h Hacer las faenas pesadas de la casa como barrer,
lavar, etc.
i Permanecer sentado sin perder el equilibrio
j Caminar sin perder el equilibrio
k Ir de la cama a la silla
l Caminar rpido
m Subir un par de escaleras
n Caminar una manzana
o Entrar o salir de un coch e
p Transportar objetos pesados, como la bolsa de la
compra, con su mano afectada

1. no pude hacerlo; 2. fue muy difcil; 3. fue difcil; 4. tuve una pequea dificultad; 5. ninguna dificultad
Fuente: Carod Artal, 2003

ESCALA ESPECIFICA DE CALIDAD DE para evaluacin de enfermedades especificas


VIDA PARA ICTUS (SS-QOL) como es el caso de EVC, se desarroll el SS-
QOL (especifica para el ictus) (Linda
Debido a los problemas creados por los Williams et al., 1999). Este instrumento fue
instrumentos genricos de medida de CVRS desarrollado a travs de un estudio con

66
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pacientes tras sufrir un ictus isqumico. El desarrollan repercusiones desde el punto de


SS-QOL incluye 49 tems divididos en doce vista econmico, si no tambin desde el punto
dominios: movilidad, roles familiares, idio- de vista social, ya que los resultados hacen
ma, humor, energa, visin, pensamiento, cui- que la sociedad atribuya una importancia infe-
dados personales de higiene, roles sociales, rior a la que debera atribuir a los cuidados de
productividad en el trabajo, personalidad y salud y rehabilitacin necesarios para una per-
funciones superiores. Adems de los tems sona tras sufrir un ictus (Tengs et al., 2001).
especficos de cada dominio, los pacientes
contestan tambin a una pregunta indepen- Los autores proponen que el grado de
diente correspondiente a cada uno, de modo severidad del ictus debera ser el factor ms
que se evale su CVRS global actual en com- relevante que, de forma lgica, lograse dife-
paracin su situacin previa al ictus (encon- renciar los resultados de CVRS. Sin embargo,
trarse igual / un poco peor/ mucho peor) constataron que los resultados de CVRS en
(Linda S Williams et al., 1999). algunos estudios con supervivientes de ictus
leve tendran similitudes con los resultados de
Una de las razones para un buen resultado estudios realizados con supervivientes que
de prediccin de la CVRS global en supervi- posean diversos grados de ictus. Lo mismo
vientes de un ictus, podra ser el hecho de que pasaba con varios estudios en que la muestra
este instrumento incorpora un largo espectro estaba constituida por supervivientes de ictus
de tems, que miden no solo aptitudes fsicas moderado en comparacin con estudios de
si no tambin diversos tipos de perjuicios o CVRS de supervivientes con grado severo de
impedimentos (Linda S. Williams et al., ictus (Tengs et al., 2001).
1999). Esta escala reporta un mayor dominio
explicativo de la situacin real del paciente en En un gran porcentaje de los trabajos que
comparacin con otras escalas genricas presentan resultados de calidad de vida, los
como es el caso de la SF-36 (Linda S. mismos estn basados en valores de otros
Williams et al., 1999). autores, tal hecho (en la opinin de los auto-
res de esta investigacin), es una buena forma
de perpetuar errores.
ALGUNAS LIMITACIONES DE LOS
MTODOS UTILIZADOS EN ENCV Otra de las limitaciones que se constata en
la presentacin de los resultados de los estudios
El estudio de Tengs e colaboradores originales, es el hecho de que raramente los
(2001) representa una revisin critica sobre el autores caracterizan la muestra de sujetos (sexo,
rigor de los diversos mtodos utilizados para edad, etc.). Adems, muchos de los autores que
medir la CVRS de supervivientes de ictus. utilizan datos de investigaciones ms antiguas
sobre ictus, raramente identifican en su trabajo
Uno de los aspectos que esta investigacin el tiempo de antigedad de esas evaluaciones
maneja es el hecho de que cuando los instru- donde fueron retirados los datos. Como conse-
mentos de medida sobrevaloran los niveles de cuencia, en muchos de los estudios actuales
calidad de vida, ese proceso desarrolla reper- que analizan la CVRS, se estn utilizando resul-
cusiones a nivel del ingreso financiero enca- tados de caractersticas de ictus que se desarro-
minado para la prevencin y tratamiento de llaron hace muchos aos, producindose, como
ictus. Este ingreso se torna entonces deficita- resultado, anlisis incoherentes de la CVRS de
rio a favor de otros aplicados a otras enferme- las personas (Tengs et al., 2001).
dades (Tengs et al., 2001). Ese tipo de meto-
dologa, que sobrestima los niveles de calidad Una cuestin crtica que puede ser elevada
de vida de los supervivientes de ictus, no solo acerca de la validez de las medidas de CVRS

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genricas para evaluar los pacientes tras un Lesiones, principalmente a nivel del lbu-
ictus, son los aspectos que estos instrumentos lo frontal, se expresan en dficits de las fun-
evalan, que de hecho, sean pertinentes para ciones ejecutivas (capacidad para juzgar, pla-
los propios pacientes. Por ejemplo, si una neamiento de acciones futuras, etc.). A titulo
escala genrica no evala la destreza de los particular, las lesiones en la corteza de la
movimientos o comunicacin, entonces, regin orbito-frontal acarrean consecuencias
cmo va a poder predecir los perjuicios de y caractersticas peculiares para el desarrollo
esas dimensiones en la rutina diaria y salud de de un plan de intervencin o rehabilitacin
los supervivientes de ictus? (Linda S. especficos (Pliskin & Sworowski, 2003).
Williams et al., 1999).
En EVC suelen desarrollarse distintos tras-
tornos del lenguaje. Las formas ms frecuentes
DETERIORO COGNITIVO Y son afasias y aprosodia. Tambin son corrien-
REHABILITACIN NP tes los deficits de percepcin y atencin como
es el caso de las afecciones de las vas visuales
De forma general, cuando existen lesiones con sus repercusiones NP (agnosia visual aper-
en el hemisferio cerebral izquierdo tras un ceptiva, negligencia, etc.) (Tranel, 1993).
ictus, es frecuente que se desarrollen sndro-
mes depresivos en los pacientes (cerca del Es a travs de la reorganizacin de las fun-
50% de los supervivientes empiezan a desa- ciones cognitivas que se proporciona la recu-
rrollar trastornos graves de humor entre los 6 peracin neuropsicolgica, la cual se desarro-
meses a los 2 aos despus del ictus) lla a travs del incremento de nuevas estrate-
(Robinson & Price, 1982). El tratamiento cl- gias para subsanar las alteraciones secunda-
nico de los casos de depresin ha demostrado rias al dao cerebral (Castillo, 2002).
lograr consecuencias positivas en la rehabili-
tacin de funciones fsicas, cognitivas, emo- Un dato importante en la rehabilitacin,
cionales y sociales de supervivientes de ictus para que esta sea efectiva, es que no se limite
(Carney & Freedland, 2002). tan solo a recuperar la funcin perdida, por
ejemplo, el lenguaje, si no que tambin traba-
En relacin con lesiones del hemisferio je las que estn relacionadas con la misma
cerebral derecho, pueden surgir casos de ano- (esquema corporal, capacidad para verificar
sognosia, principalmente si la afeccin est errores, habilidades visuoespaciales, etc.)
localizada en la corteza parietal inferior dere- (Wade, 1993).
cha. Casos de infarto en el giro cingulado o en
el rea motora secundaria causan un sndrome El campo de la rehabilitacin neuropsico-
conocido como mutismo acintico, que se lgica, que es una disciplina bastante reciente
caracteriza por la inexpresividad facial, falta en el tratamiento de casos de accidentes vas-
de comunicacin verbal y gestual y falta de culares cerebrales, se expande utilizando
movimientos (Pliskin & Sworowski, 2003; estrategias de la psicologia clnica, de la capa-
Tranel, 1993). cidad de medicin objetiva y de la evaluacin
neuropsicolgica con el rigor cientfico de la
A travs de afecciones de una de las vas neuropsicologa experimental. Tiene como
sensoriales (agnosias) o por una afeccin de meta la obtencin de tcnicas de intervencin
mltiplas vas (amnesia), dependiendo de la eficaces para mejorar la calidad de vida de los
rea neuroanatmica afectada como conse- pacientes (Tranel, 1993; Wade, 1993).
cuencia de EVC, se evidencian otro tipo de
dficits importantes que son los de memoria Estudios como el de Tatemichi (in Castillo,
(Pliskin & Sworowski, 2003; Tranel, 1993). 2002) demuestran que algunos trastornos neu-

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rolgicos pueden beneficiarse s se inserta al sufrir un ictus, demuestran ser tiles para la
paciente en rehabilitacin cognitiva neuropsi- comprensin de las reacciones del paciente
colgica. Este autor observ las alteraciones ante la enfermedad y tambin son importantes
cognitivas de 227 pacientes despus de haber para valorar la pertinencia de las intervencio-
sido acogidos en el hospital como consecuen- nes teraputicas (Carod Artal, 1999).
cia de una isquemia. Dentro de esta muestra de Diversos estudios presentan el grado de seve-
pacientes encontr alteraciones en 35,2% de ridad del ictus como un factor predictor
ellos, de 4 o ms de las 7 funciones evaluadas: importante de CVRS estando el mismo rela-
lenguaje, orientacin, memoria, habilidades cionado con los niveles de deterioro valorados
visuoespaciales, habilidades verbales, razona- en las dimensiones fsicas y psicolgicas de
miento abstracto y tareas de atencin. los pacientes (Astroem & Asplund, 2002;
King, 1996; Sisson, 1992; Sveen, Bautz
Las funciones en las que observ una Holter, Sodring, Wyller, & Laake, 1999).
mayor alteracin fueron la orientacin, memo-
ria, atencin y lenguaje. Estos dficits se aso- La comparacin entre las diferentes inves-
ciaron a sndromes corticales y a infartos en tigaciones sobre calidad de vida resulta com-
los territorios anterior y posterior de la arteria plicada de hacer debido a la variedad de ins-
cerebral media izquierda. Los pacientes con trumentos aplicados. Se instaura as la necesi-
ms deterioro exhiban un alto nivel de depen- dad de desarrollar instrumentos especficos
dencia hacia sus familiares (Castillo, 2002). que evalen calidad de vida en supervivientes
de un ictus, para poder, a continuacin del tra-
En los infartos en la arteria cerebral poste- tamiento en fase aguda, comparar los resulta-
rior e infartos talmicos se expresan alteracio- dos obtenidos (Tengs et al., 2001).
nes de la memoria declarativa. En casi la
mitad de sus casos estuvo presente la deso- Numerosas investigaciones hechas con el
rientacin; y la abulia estuvo asociada a lesio- IB han considerado los supervivientes de un
nes talmicas, caudadas y capsulares ictus con un resultado de IB 95 como recu-
(Castillo, 2002). perados, aunque cuando son evaluados con
escalas de calidad de vida especificas para el
Un proceso de rehabilitacin debe tener ictus, siguen presentando incapacidades fsi-
como uno de sus objetivos principales propor- cas residuales y cambios negativos en la cali-
cionar la integracin del paciente a su ambien- dad de sus vidas (Carod Artal, 2003; Tengs et
te cotidiano y familiar. A travs de la forma de al., 2001).
rehabilitacin llamada natural, se intenta
abarcar los mismos procesos cognitivos afec- Debido a la importancia de los factores
tados que se trabajan en la tradicional (progra- psicosociales en la calidad de vida es de cru-
ma elaborado para la recuperacin de las habi- cial importancia involucrar la familia del
lidades cognitivas en la clnica), basndose paciente en los programas de rehabilitacin
esta en tareas especificas cotidianas como ir al desde una etapa temprana (MacKenzie &
supermercado, construyendo de este modo Chang, 2002). El apoyo social y soporte fami-
programas de compensacin y restauracin en liar son dos aspectos muy importantes para la
esa misma actividad (Castillo, 2002). promocin del ajuste comportamental y psi-
colgico de los supervivientes de ictus de
forma que los mismos logren vivir con la
CONCLUSIN enfermedad (King, 1996).

Los estudios cientficos hechos en el La intervencin clnica centrada en mini-


mbito de la ENCV en pacientes despus de mizar los efectos negativos consecuentes de

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los cambios producidos en las capacidades Profile: validation of a health status mea-
cognitivas y comportamentales del paciente sure. Med Care, 14, 57-67.
debe ser hecha de forma multidisciplinar (tra-
tamiento biomdico, rehabilitacin neuropsi- Bevan, H., Sharma, K., & Bradley, W. (1990).
colgica e intervencin Psicosocial). Stroke in young adults. Stroke, 21, 3820-
3826.
En relacin a sus capacidades prmorbi-
das, el sujeto en la actualidad (pos tratamien- Bogousslavsky, J. (Ed.). (2002). Long-term
to de la fase aguda) necesita manejar de forma effects of stroke. New York, NY: Marcel
realista y consciente sus limitaciones, cami- Dekker, Inc.
nando de esa forma en busca del objetivo de
una mayor independencia y una mejor calidad Bogousslavsky, J., & Hommel, M. (1993).
de vida en su rutina diaria. Ischemic Stroke Syndromes: clinical fea-
tures, anatomy, vascular territories. In J.
Existiendo la posibilidad de que con el tra- Harold P Adams (Ed.), Handbook of
tamiento de la depresin se reduzca el riesgo Cerebrovascular Diseases (Vol. 17, pp.
de ictus fatales, es altamente recomendable 51-94). NY, USA: Marcel Dekker, Inc.
que siempre que la misma sea diagnosticada,
se dirijan los esfuerzos clnicos y el apoyo Brust, J. C. M. (2000). Circulacin arterial del
social para el tratamiento efectivo de la cerebro. In E. R. Kandel, J. H. Schwartz &
misma (Carney & Freedland, 2002). T. M. Jessel (Eds.), Principios de
Neurociencia (4 ed., pp. 1303-1316).
Como objetivo ms importante de la reha- Madrid: McGraw-Hill.Interamericana.
bilitacin neuropsicolgica beneficiamos del
desarrollo de terapias especificas para cada Carney, R. M., & Freedland, K. E. (2002).
una de las funciones cognitivas superiores, Psychological Distress as a Risk Factor
adonde a travs de un mtodo profesional y for Stroke Related Mortality. Stroke, 33,
multidisciplinar logramos que el paciente se 5-6.
reincorpore a la sociedad sintiendo mejorada
su calidad de vida (Castillo, 2002). Carod Artal, F. J. (1999). Medicin de la cali-
dad de vida en supervivientes de un ictus.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

PLANIFICACION Y SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS DE


APRENDIZAJE SIGUIENDO LAS PAUTAS DEL PROCESO DE BOLONIA:
UNA EXPERIENCIA DE TRES AOS

Bernardo Jos GMEZ-DURN*


Universidade da Corua Data de recepcin: 15/10/2007
Data de aceptacin: 21/11/2007

RESUMO Psicologa del Desarrollo en la titulacin de


Educacin Social de la Universidad de A
O presente traballo recolle a experiencia Corua, durante tres cursos acadmicos y
levada a cabo coa materia troncal de Psicoloxa siguiendo el sistema ECTS. Se describe y
do Desenvolvemento na titulacin de analiza la planificacin y secuenciacin de los
Educacin Social da Universidade da Corua, contenidos de aprendizaje en base a un total
ao longo de tres cursos acadmicos e seguindo de 297 participantes. La dinmica de la mate-
o sistema ECTS. Descrbese e analzase a pla- ria se ajusta a 10 actividades de aprendizaje
nificacin e a secuenciacin dos contidos de por parte de los alumnos, con un 65% del
aprendizaxe empregados con 297 participan- tiempo que stos han de emplear en ellas
tes. A dinmica da materia axstase a 10 acti- fuera de horas presenciales de clase. El traba-
vidades de aprendizaxe levadas a cabo polos jo individual y grupal requieren de una accin
alumnos, tendo en conta que empregaron un tutorial de mxima importancia en todo el
65% do seu tempo fora das aulas. O traballo proceso.
individual e grupal requiren dunha accin tito-
rial da maior importancia no proceso. PALABRAS CLAVE: planificacin
docente, sistema ECTS, tutora, innovacin
PALABRAS CLAVE: planificacin educativa.
docente, sistema ECTS, titora, innovacin
educativa.
ABSTRACT

RESUMEN This paper describes the experience of tea-


ching Developmental Psychology in a Social
El presente trabajo recoge la experiencia Education Degree (University of A Corua,
llevada a cabo con la materia troncal de Spain) following the European Credit Transfer

* E-mail: gduran@udc.es

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and Accumulation System (ECTS), during a de trabajo que el estudiante debe realizar para
period of three years. We analyze the planning alcanzar los objetivos educativos.
and sequencing of the learning contents in a
sample of 297 students. The dynamics of the En este nuevo escenario, y bajo los princi-
subject complies 10 learning activities the stu- pios que conlleva el sistema ECTS, estn
dents have to complete, taking them 65% of implcitos cambios acuciantes y significados
their independent/private study. Their indivi- respaldados por la filosofa de que el alumno es
dual and grupal work requires a very impor- el protagonista de su aprendizaje. Adquiere un
tant tutorial action in the whole process. rol activo, ya que es el protagonista de su pro-
pia formacin, es decir, tendr una mayor res-
KEY WORDS: teaching planning, ECTS ponsabilidad en el proceso de aprendizaje y
system, tutorial, educational innovation. mayor autonoma. Esto implica a su vez, segn
Cano (2005), que habr que fijar unos objeti-
La convergencia con Europa en materia vos, determinar los mtodos para conseguirlos
educativa, implica llevar a cabo una serie de y evaluar sus logros, construir el conocimiento,
cambios y reformas en la Educacin Superior, buscar informacin, desarrollar habilidades
tanto a nivel estructural (Grado, Postgrado e prcticas y, adems, el alumno debe aprender a
implementacin del sistema ECTS), como en formarse, no para ser evaluado.
el proceso de enseanza-aprendizaje, donde la
planificacin de la prctica educativa se dise- La implantacin de este nuevo modelo
a y realiza en funcin del aprendizaje del educativo, implica una praxis centrada en el
alumno entorno a las actividades que ha de alumno y desde la perspectiva del alumno, es
realizar, as como las competencias y los obje- decir, habr que pensar en como desarrollar
tivos que ha de alcanzar. los contenidos de las materias para que los
alumnos los puedan abordar teniendo en
La implantacin del sistema ECTS res- cuenta las implicaciones que conlleva el
ponde a uno de los seis objetivos de la aprendizaje de los mismos bajo los nuevos
Declaracin de Bolonia (1999) donde se con- parmetros del nuevo sistema. As la planifi-
creta que su finalidad es la de establecer un cacin docente, tal y como sostiene Benito
sistema comn de crditos para fomentar la (2006), es uno de los aspectos centrales de
comparabilidad de los estudios y para promo- esta reforma educativa que se est a desarro-
ver la movilidad de los estudiantes ya titula- llar en el seno de la Educacin Superior, entre
dos. El crdito europeo se convierte en la uni- otras razones porque en la misma se eviden-
dad de valoracin de la actividad acadmica cian y confluyen muchos de los cambios pro-
global, en la que se integran enseanzas teri- puestos por el profesorado.
cas y prcticas y otros trabajos acadmicos
dirigidos que el estudiante debe realizar para A su vez, Parcerisa (2005) indica que la ela-
alcanzar los objetivos educativos previstos. El boracin del plan docente o gua docente de la
crdito europeo enmarcado en este sistema, materia, bajo la filosofa de los crditos euro-
segn el Documento Marco (M.E.C., 2003) y peos, supone una innovacin. Aade que como
recogido posteriormente en el proyecto toda innovacin educativa genera dificultades
Tunning (Gonzlez y Wagenaar,2003; 2006) y resistencias sobretodo por parte del profeso-
as como el Real Decreto 1125/2003 (B.O.E., rado, ya que conllevan reflexiones y plantea-
2003) que en su boletn de 5 de septiembre mientos de la prctica diaria, replanteamientos,
queda definido como la unidad de valoracin y en definitiva inseguridades ante el cambio.
de la actividad acadmica en la que se inte-
gran las enseanzas tericas y prcticas, as La planificacin docente de la materia, es
como otras actividades dirigidas y el volumen el hecho de disear el proceso de enseanza-

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aprendizaje de la misma, es decir, de concre- que, adems del que escribe el presente traba-
tar en un proyecto las intenciones educativas. jo, se compone de otros dos profesores del
Como manifiesta Knight con independencia Departamento.
de la complejidad de la tarea, el diseo de una
materia implica seleccionar los resultados de El diseo y la planificacin de la materia se
aprendizaje, los planes de instruccin, las han mantenido invariables durante los tres cur-
tareas y la evaluacin, y orquestarlos de sos acadmicos que han sido contemplados en
forma que funcionen en perfecta simbiosis y el informe de esta experiencia. Esto es, los mis-
armona (Knight, 2004, p. 207). Segn mos contenidos tericos y los mismos aprendi-
Imbernon Muoz y Medina Moya (2005), la zajes se han planificado para los alumnos de los
planificacin hace referencia al hecho de dise- cursos 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007.
ar, concretar en un proyecto las intenciones
educativas y la manera de ejecutarlas, es El nmero total de alumnos que iniciaron
decir, las actividades que se realizarn. el curso acadmico 2004-2005, como materia
en Grupo Departamental de Calidad, fue de 87
La presente experiencia ha tenido lugar en (n=87); en el 2005-2006, fue de 112 (n=112) y
la Universidade da Corua, con una materia en el 2006-2007, fue de 98 (n=98). Durante
enmarcada en Grupos Departamentales de esta experiencia de tres aos han cursado la
Calidad (concretamente el grupo n 57) a la asignatura un total de 297 alumnos (N=297).
que est adscrita la asignatura de primer curso
de Educacin Social denominada Psicoloxa Como ya se ha sealado, la Psicologa del
do Desenvolvemento (Psicologa del Desarrollo es una materia troncal en la titula-
Desarrollo), troncal de 9 crditos, de cuyo cin de Educacin Social. Con el inicio del
POD (Plan de Organizacin Docente) es res- curso acadmico se hace llegar al alumnado
ponsable el Departamento de Psicoloxa un programa, compuesto por 23 pginas en el
Evolutiva e da Educacin (Departamento de que, adems de identificar la asignatura y
Psicologa Evolutiva y de la Educacin). El sealar los objetivos que se persiguen, se indi-
autor de este trabajo es el profesor encargado ca el temario con una bibliografa general, se
de la asignatura. referencian revistas especializadas relaciona-
das con los contenidos de la Psicologa del
La informacin que se facilita contempla la Desarrollo y que estn disponibles en la
aplicacin del sistema durante tres cursos aca- Biblioteca de la Facultad, se relacionan algu-
dmicos: 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007. nos de los aprendizajes ms significativos que
han de superar a lo largo del curso (trabajo,
Las principales claves de esta aplicacin lecturas, entrevista, etc.), un calendario con
son explicadas por un lado mediante la pla- los das de horas presenciales de la asignatura
nificacin docente y, por otro, a travs de la y un cuadro en el que se pretende quede claro
informacin puntual recibida de los alum- cmo sern evaluados todos los aprendizajes.
nos siguiendo la cumplimentacin de auto- Adems, se incluyen normas para realizacin
informes. de trabajos e informes (siguiendo normativa
APA), una indicacin de en qu consistira el
examen global de la materia y, por ltimo, dos
LA MATERIA Y SU PLANIFICACIN. listados relacionados con las principales libre-
ras y bibliotecas de la ciudad.
La asignatura Psicologa del Desarrollo
est inscrita como materia en Grupo El programa de la asignatura se compone
Departamental de Calidad y pertenece a un de 22 temas que recorren los procesos de desa-
grupo departamental (concretamente el n 57) rrollo a lo largo del ciclo vital. Por tanto, se

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intenta que los alumnos analicen procesos nidos tericos de la asignatura, se han incorpo-
como los cognitivos, de personalidad y socia- rado las siguientes actividades de aprendizaje:
les en distintos momentos evolutivos como la
infancia, la adolescencia, la edad adulta y la - Trabajo de curso. Se trata de un trabajo que
tercera edad. Igualmente, y de cara a su poste- el alumno, ya sea individualmente ya sea en
rior ejercicio profesional, existen contenidos equipo, ha de elaborar durante el ao acad-
evolutivos (o evolutivo-educativos) relaciona- mico, sobre cualquiera de los contenidos
dos con la aplicacin en el mbito laboral. expuestos en el temario de la materia. Este
aprendizaje es supervisado desde el princi-
pio por el profesor y est sometido a un pro-
OBJETIVOS GENERALES DE LA MATE- yecto o guin inicial al que ste ha de dar
RIA Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. visto bueno.

Los objetivos docentes perseguidos se - Resumen y comentario crtico de un libro.


resumen del siguiente modo: Concretamente, del libro de Maci Antn,
D. (1994). Un adolescente en mi vida.
El alumno debe conocer las teoras del desa- Madrid: Pirmide.
rrollo existentes, as como valorar aqullas
que responden a paradigmas que tienen un - Primer examen parcial de los contenidos
mayor impacto en la actualidad. tericos de la asignatura.

El alumno debe de adquirir la capacidad de - Elaboracin y aplicacin de entrevista para


anlisis y valoracin de los distintos proce- elaboracin del Historial psico-social de un
sos de desarrollo que intervienen a lo largo sujeto. Con este aprendizaje se intenta que el
del ciclo vital. alumno se empiece a familiarizar con una
situacin de entrevista que formar parte de
El alumno debe identificar con claridad aque- su actividad laboral en un futuro. Para este
llos procesos de desarrollo que tienen impac- cometido se dedican alrededor de tres horas
to social a fin de reconocerlos y evaluar ade- prcticas presenciales de clase. Durante las
cuadamente su incidencia en los distintos mismas se presenta a los alumnos un refe-
contextos en los que se desenvuelve el sujeto. rente de entrevista estructurada (en algunos
bloques e tems tiene un carcter semi-
Especialmente, los procesos de desarrollo estructurado). Se describen y comentan las
socio-personal habrn de ser identificados cuestiones que tienen especial relevancia de
adecuadamente de cara a la intervencin cara a la informacin que se pretende obte-
apropiada y a la aplicacin profesional rela- ner. Se hace hincapi en la importancia de la
cionada con la titulacin a que se dirige este empata y en la necesidad de registrar el
curriculum. mximo nmero de detalles que puedan ser-
vir para el establecimiento de un pre-diag-
El alumno deber conocer distintos progra- nstico. Tambin se dan indicaciones preci-
mas preventivos y, en general, la importan- sas de cmo elaborar la entrevista que luego
cia de la actuacin preventiva en diversos ser aplicada en la vida real y que formar
trastornos del desarrollo. parte de la valoracin de este aprendizaje

Atenindonos al actual programa de la - Visionado e informe sobre una pelcula sobre


materia se han planificado una serie de aprendi- adolescencia. Se trata de la pelcula El
zajes que pudiesen cumplir los objetivos de la club de los poetas muertos, con la que se
misma. As, por ejemplo, adems de los conte- espera que los alumnos sean capaces de dar

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respuestas de anlisis y compresin de los visin de los mismos por parte del profesor,
distintos procesos de desarrollo que detectan bien porque se hace imprescindible para la
en su visionado. Se presenta al alumnado redaccin de informes que se derivan de los
durante aproximadamente dos horas prcti- recursos audiovisuales antes reseados. Esta
cas presenciales y han de entregar el corres- asistencia se controla con hoja de firmas. A lo
pondiente informe antes de los quince das largo del curso acadmico se imparten, como
siguientes al visionado de la pelcula. mnimo, diez horas prcticas presenciales.

- Visionado e informe sobre documentales [Se podr observar que entre los aprendi-
sobre Etapa adulta. Vdeos que en formato zajes que llevan a cabo los alumnos, fuera de
VHS forman parte de la serie Descubrir la lo que son propiamente los contenidos teri-
Psicologa editados en 1990 por APA- cos de la materia, no estn incluidos aquellos
WQED. Al igual que en el caso anterior se que se relacionaran con el momento evoluti-
espera que los alumnos sean capaces de dar vo de infancia. Esto obedece por un lado a la
respuestas de anlisis y compresin de los dis- dificultad de obtener publicaciones (de lectu-
tintos procesos de desarrollo que detectan en ra) o recursos audiovisuales durante este
su visionado. Se presenta al alumnado duran- momento evolutivo y, por otro, a que las posi-
te aproximadamente dos horas prcticas pre- bilidades de ejercer profesionalmente por
senciales y han de entregar el correspondiente parte de los alumnos se concentran ms en los
informe antes de los quince das siguientes al momentos evolutivos de adolescencia, etapa
visionado del documento audiovisual. adulta y tercera edad. An con todo, muchos
de los trabajos de curso contemplan la etapa
- Visionado e informe sobre una pelcula de infancia como una de las ms elegidas por
sobre Tercera edad. Se trata del film La los alumnos, por lo que se reduce, en buena
Seora Delafield quiere casarse y, al igual medida, esta posible carencia.]
que en los casos anteriores, se espera que los
alumnos sean capaces de dar respuestas de
anlisis y compresin de los distintos proce- ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LOS
sos de desarrollo que detectan en su visiona- CONTENIDOS DE APRENDIZAJE.
do. Se presenta al alumnado durante aproxi-
madamente dos horas prcticas presenciales Los contenidos de la materia Psicologa
y han de entregar el correspondiente informe del Desarrollo pretenden cubrir los objetivos
antes de los quince das siguientes al visio- de la asignatura en base a horas presenciales,
nado de la pelcula. o sea, requiriendo la presencia en aula por
parte del alumno cuando se trate de la parte
- Resumen y comentario crtico de un libro. terica de la asignatura o cuando se trate de
Concretamente, del libro de Rico Sapena, supervisiones colectivas de aprendizajes o
C., Serra Desfilis, E. y Viguer Segu, P. visualizacin de documentos audiovisuales
(2001). Abuelos y nietos. Abuelo favorito, (en este ltimo caso los alumnos han de dar fe
abuelo til. Madrid: Pirmide. de su presencia mediante su rbrica en una
Hoja de Firmas pasada a tal efecto) y, a horas
- Segundo examen parcial de los contenidos no presenciales cuando los aprendizajes ten-
tericos de la asignatura. gan que ver con resmenes de libros, trabajo
de elaboracin, informes de documentos
- Asistencia a clases prcticas y de super- audiovisuales o elaboracin de entrevistas.
visin de aprendizajes. Para muchos de los
aprendizajes anteriores se requiere la presen- Se ha cuidado, igualmente, la posibilidad de
cia del alumno bien porque exista una super- trabajar tanto de manera individual como for-

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mando parte de equipos de trabajo (nunca supe- nen que el alumno no debera superar ms de
riores a tres componentes). La modalidad grupal 225 horas por curso acadmico en los tiem-
se ha establecido como opcional (no obligato- pos que dedica a sus aprendizajes. Se inclu-
ria) en los aprendizajes que tienen que ver tanto yen aqu tanto las horas presenciales (horas
con la elaboracin de trabajo de curso como con de aula) como las no presenciales (horas que
la elaboracin y aplicacin de una entrevista. dedica cada estudiante al estudio y a la reali-
zacin de sus actividades de aprendizaje).
Casi todos los alumnos, cuando inician
una materia a principios de curso, se muestran A lo largo de estos tres aos se ha intenta-
especialmente preocupados por cmo sern do planificar la materia de forma que el alum-
capaces de superarla. no tuviese claro en todo momento cual sera el
resultado de sus aprendizajes, siendo evalua-
El sistema de crditos ECTS es en reali- dos de forma continua, durante todo el curso
dad una evaluacin continua del aprendizaje acadmico. De este modo, en el programa de
del alumno a lo largo del curso. En el caso de la asignatura se especifican cautelarmente las
la materia Psicologa del Desarrollo, los 9 horas presenciales de aula, tal y como puede
crditos ECTS asignados a la misma supo- verse en la tabla 1.

Tabla 1. Calendario de horas de clase durante el Curso Acadmico 2006-2007.

HORAS TERICAS HORAS PRCTICAS


PRES ENCIALES. PRESENCIALES.
MES DA/S DA/S
SEPTIEMBRE 26 ------------------

OCTUBRE 3-10-17-31 24

NOVIEMBRE 7-14-21 28

DICIEMBRE 5-12 ----------- --------

ENERO 9-16-23 30

FEBRERO 20 ----------- --------

MARZO 6-13-20-27 ----------- --------

ABRIL 3-24 ----------- --------

MAYO 15-22-29 8

Las horas tericas y prcticas presenciales tendrn lugar todos los lunes del Curso Acadmico, en horario de 9 a
11 y conforme a los das especificados en cada mes.
Las horas tericas y prcticas no presenciales se tutorizarn de acuerdo con el Horario de Asistencia a Alumnos
y, en su caso, en fechas y horas prefijadas y acordadas con los alumnos.
HORAS TERICAS PRESENCIALES: Se impartirn en el aula los temas de los que consta el Programa de la
asignatura.
HORAS TERICAS NO PRESENCIALES: Se supervisarn los trabajos tericos obligatorios a realizar a lo
largo del curso, tanto en la modalidad individual como en la modalidad grupal.
HORAS PRCTICAS PRESENCIALES: Se proyectarn vdeos y se realizarn actividades prcticas concretas
relacionadas con la materia, tanto en la modalidad individual como en la modalidad grupal.
HORAS PRCTICAS NO PRESENCIALES: Se supervisarn los trabajos prcticos obligatorios sugeridos en su
momento a los alumnos.

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LA SECUENCIACIN DE LOS CONTE- o grupo) con el profesor. Sin embargo, por-


NIDOS DE APRENDIZAJE. que se hace necesario, existen sesiones colec-
tivas de tutora en las que se intenta que los
El alumno tipo en esta titulacin de estudiantes asuman prcticas o habilidades,
Educacin Social es un estudiante que inicia en su manera de trabajar o de aprender, de las
por primera vez su carrera universitaria. que hasta ahora carecan.
Procede, por tanto, de una de las dos vas
siguientes: Acceso desde la Formacin profe- Han de elegir tema de trabajo, esbozar un
sional o acceso desde el Bachillerato, habien- guin del mismo y presentarlo con fecha lmi-
do superado el examen de selectividad por te ante el profesor para su supervisin y,
cualquiera de estas dos vas. Nos encontramos luego, iniciar la bsqueda de informacin que
con un estudiante que se inicia en la les permita elaborarlo. Adems, no se permite
Universidad con ms o menos 18 aos de que ningn titulo y contenidos especficos del
edad y que traen una base en Psicologa muy trabajo que propongan sean semejantes a
deficiente o nula. Es por ello que los temas otros, por lo que el orden de presentacin
introductorios (tres) del temario de la materia implica la prioridad de aceptacin de la tem-
deben explicarse de manera ms pausada para tica propuesta por el alumno. Antes de las
que sean asimilados adecuadamente por el vacaciones navideas, todos los alumnos
alumno. De ello ha de depender el progreso saben ya sobre qu tema habrn de elaborar su
posterior y, por tanto, el cumplimiento de los trabajo de curso cuya presentacin definitiva
objetivos ms atrs referenciados. Como una ser durante la ltima semana del mes de
medida de control de esta asimilacin, termi- abril. Por la naturaleza de los temas elegidos
nada la explicacin de estos temas introducto- para la realizacin del trabajo, la mayor parte
rios, y de manera sorpresiva, se les pide a los de los alumnos se estn ya anticipando a los
alumnos que contesten de manera annima- contenidos tericos del temario de la asigna-
una serie de cuestiones relacionadas con los tura. Este aprendizaje lo pueden llevar a cabo
mismos. El profesor valorar hasta qu punto ya sea de forma individual ya sea formando
se ha comprendido el marco en el que se sita equipos de dos o tres personas. Supone un
la materia para as saber qu ritmo ha de mar- esfuerzo a medio-largo plazo que les pondr
car en los temas subsiguientes. en contacto con las fuentes documentales y
que significar para cada estudiante la prime-
Tras el bloque introductorio sigue otro ra gran tarea de descubrimiento, de seleccin
relacionado con el desarrollo de los procesos de la informacin y de formalizacin de la
cognitivos a lo largo de ciclo vital (ocho misma, siguiendo pautas contrastadas cientfi-
temas). Este bloque contempla procesos rela- camente.
cionados con el desarrollo perceptivo, del len-
guaje, de la memoria y de la inteligencia, Otro de las actividades de aprendizaje que
desde la infancia hasta la tercera edad. Hasta se contemplan es la de que conozcan cmo se
aqu, los contenidos tericos que sern eva- estructura una entrevista y, una vez estructu-
luados en un primer examen parcial de la rada, sepan aplicarla. Se trata de un aprendi-
asignatura. zaje con una orientacin claramente prctica
que puede resultar de utilidad cuando el alum-
Al mismo tiempo, se inician otra serie de no, acabada la carrera, se incorpore al mundo
aprendizajes que bsicamente ocupan al laboral. Implica conocimiento terico y, a la
alumno en horas no presenciales. La atencin vez, prctico en cuanto ha de aplicar el diseo
tutorial es, en estos casos, imprescindible. La de una entrevista a sujetos reales. La dimen-
mayor parte de las horas de asistencia a alum- sin aplicada de la materia se pone de mani-
nos se hace de manera individual (o en peque- fiesto en un aprendizaje de estas caractersti-

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cas. Esta actividad, como en el caso anterior, este caso, los alumnos habrn de apercibirse
puede el alumno llevarla a cabo ya sea en la de lo que encuentran en estos documentos
modalidad individual ya sea en la grupal. El audiovisuales, tomando notas, para presentar
informe correspondiente de este aprendizaje al cabo de quince das el correspondiente
ha de ser entregado en una fecha prefijada tras informe. Se les facilita una gua de cuestiones
las vacaciones navideas. Tras la evaluacin relevantes para cada actividad de aprendizaje
de esta actividad de aprendizaje, el profesor que les ayude a la redaccin de cada informe.
hace un balance general de las principales En la tabla 2 puede verse un ejemplo de gua
insuficiencias observadas en los trabajos, pautada para la redaccin de informe. Estas
errores ms comunes y deficiencias debidas a actividades de aprendizaje se concentran a lo
la inexperiencia o a la falta de ajuste tanto en largo del segundo cuatrimestre. La relevancia
la elaboracin de la entrevista como en su de las mismas estriba en que sirven de com-
aplicacin. Todo esto es comunicado y plemento a la parte terica de la materia y, a
comentado con los alumnos de cara a conse- la vez, suponen el desarrollar buenas capaci-
guir ciertos re-aprendizajes. dades perceptivas y crticas sobre los conteni-
dos expuestos en este material audiovisual.
A modo de complemento de la informa-
cin terica que van recibiendo en las horas Tras la evaluacin de la primera de las
presenciales, un aprendizaje que llevan a cabo proyecciones, el profesor hace un balance
es el de la lectura de dos libros y su valoracin general de las principales insuficiencias
crtica. Se trata de un aprendizaje individual observadas en los informes recibidos, errores
en el que se espera que el estudiante ponga en ms comunes y deficiencias de contenido,
prctica su capacidad de sntesis y sea capaz casi siempre por falta de una observacin pre-
de entresacar los valores positivos de esas lec- cisa o de una falta de cohesin entre los dis-
turas as como las carencias que puedan tintos contenidos expuestos en el recurso
observar en las mismas. Tanto el resumen audio-visual. Todo esto es comunicado y
como el comentario crtico tienen un lmite en comentado con los alumnos de cara a conse-
cuanto a la extensin de pginas del trabajo guir refuerzos de sus aprendizajes y tambin
que presenten. Las fechas lmite de entrega de de cara a evitar que se puedan repetir en el
los trabajos correspondientes a estos aprendi- siguiente informe.
zajes se sitan, para el primero, al trmino del
primer cuatrimestre y, para el segundo, al tr- Aunque, a lo largo de estos tres aos, se ha
mino del segundo cuatrimestre. Tras la eva- advertido algn desfase en cuanto a la secuen-
luacin de la primera de las lecturas, el profe- ciacin de estos contenidos de aprendizaje (por
sor hace una balance general de las principa- ejemplo, planteamiento de un aprendizaje
les insuficiencias observadas en los trabajos, antes de que tericamente se haya impartido su
errores ms comunes y dficits casi siempre contenido), a veces la sincronizacin escapa de
por falta de implicacin personal de cara a la los ritmos previstos por el profesor. No obstan-
futura actividad laboral del alumno- en los te, no parece haber sido un gran inconveniente
comentarios crticos personales. Todo esto es para los alumnos, ya que cuanto menos- ha
comunicado y comentado con los alumnos de podido servir, en esos casos especficos, para
cara a conseguir refuerzos de sus aprendizajes darle nuevos aires a la dinmica de la materia,
y tambin de cara a evitar que las deficiencias o sea, para romper con una cierta monotona de
halladas se repitan en el siguiente trabajo. que en ocasiones pecan las exposiciones teri-
cas en las horas presenciales.
Las tres actividades de aprendizaje restan-
tes corresponden al visionado de dos pelculas El panorama con el que se encuentra el
y un documental de divulgacin cientfica. En alumnado el primer da de clase, ante una

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programacin de estas caractersticas, es por reciben (la mayor parte de las veces sin coste
un lado el de una informacin compleja, dif- econmico alguno para ellos) y en el que
cil de digerir de una sola vez y, por otro, la todo lo expuesto se muestra claramente des-
sensacin de rigor con la que se acomete la crito y explicado. Por si esto fuera insufi-
materia con la que se van a familiarizar ciente, a menudo se llevan a cabo sesiones
durante el curso acadmico que ahora ini- colectivas de supervisin y siempre tienen
cian. Todo ello se ha cuidado de manera oportunidad de acudir a tutora para clarifi-
especial a travs de un amplio programa que cacin y resolucin de dudas.

Tabla 2. Un ejemplo de gua para la redaccin de informe.

PSICOLOGA DEL DESARROLLO


SESIN DE VIDEO - PROYECCIN DE PELCULA
Tercer Trimestre - junio de 2.007
GUA PARA REDACCIN DE INFORME
(Esta gua no ha de servir como portada para la presentacin del trabajo-informe)
1. Perodo evolutivo en el que se centra la pelcula:
2. Principales caractersticas de este perodo evolutivo:
3. Qu fue lo ms impactante para usted de esta pelcula? Por qu?
4. Qu implicaciones en el desarrollo y/o educacin encontrara usted en este fenmeno anteriormente
citado?
5. Aspectos de personalidad destacables (extrados de lo(s) personaje(s) y/o situaciones de la pelcula):
6. Aspectos del desarrollo cognitivo destacables (extrados de lo(s) personaje(s) y/o situaciones de la
pelcula):
7. Aspectos del desarrollo social destacables (extrados de lo(s) personaje(s) y/o situaciones de la pelcula):

Apellidos:__________________________________Nombre: ______________________________

Curso: _____________________________ Fecha: _____________

(Adjntense tantas hojas como estime pertinentes)


______________________________________________________________________

(POR FAVOR, ADJUNTE A ESTE INFORME


EL AUTOINFORME CORRESPONDIENTE)

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A MODO DE CONCLUSIN zaje puede ser susceptible de ser cambiado,


una hora presencial puede ser sustituible o
El Sistema Europeo de Transferencia de recuperable, una tutora o una supervisin
Crditos, tambin denominado ECTS individual o grupal no est sujeta necesaria-
(European Credit Transfer System), aspira a mente a un da o a una hora. El alumno es
potenciar el aprendizaje del estudiante enmar- advertido desde el principio de estas posibles
cado en lo que se viene llamando Espacio eventualidades.
Europeo de Educacin Superior. Se trata,
pues, de optimizar el rendimiento del aprendi- No se puede evitar pensar en el trabajo
zaje procurando que el alumno sea consciente que esto supone para el profesor. Estamos
de que su trabajo est sometido, da a da, a un hablando de una materia programada, progra-
horario y que dependiendo de cmo organice mada aunque flexible, desde el primer
su tiempo as obtendr los resultados que per- momento. Los componentes de aprendizaje
sigue tanto en su carrera universitaria como estn ah para ser superados, para que los
en el aprendizaje de unos contenidos que va a objetivos en los que se han materializado sean
poder aplicar al futuro laboral que le espera. cumplidos. Estamos hablando de muchas
horas de planificacin y de otras muchas
En esta misma lnea, las directrices del horas que se emplearn en los ajustes necesa-
Proceso de Bolonia apuntan a una evaluacin rios en cada momento. Se est hablando de
continua del rendimiento del estudiante y, en contingencias, o sea, un determinado aprendi-
esta misma lnea, la planificacin de la asig- zaje est ocurriendo en un momento determi-
natura de Psicologa del Desarrollo ha inten- nado pero podra haber ocurrido otro, ms o
tado contribuir de manera, si cabe meticulosa, menos similar.
a la evaluacin del rendimiento de los apren-
dizajes del estudiantado a lo largo de todo el El ms importante problema con que el pro-
curso acadmico. fesor se puede encontrar es el que depende de la
predisposicin del alumno para asumir los con-
Se ha expuesto una posible manera de tenidos de aprendizaje planificados y secuen-
hacerlo en la que los elementos fundamentales ciados, en tiempo y forma, y el que ste sea
de inicio radican en una exposicin clara de la capaz de responder ante ellos de forma activa,
dinmica de la materia a lo largo del curso y organizada y perseverante a lo largo del tiempo.
tambin en el encadenamiento coherente de
todos los contenidos de aprendizaje que han de La experiencia acumulada de estos aos ha
ser superados en funcin de los objetivos mostrado que el estudiante termina valorando
docentes perseguidos. Ha sido comunicado el positivamente la dinmica de la materia pro-
proyecto al alumno, ms an, este proyecto lo puesta. Que, a pesar del esfuerzo que han de
posee el alumno en forma de programa que hacer para seguirla considerando que en su
tiene en sus manos desde el principio de curso. curriculum durante este primer ao existen
A travs de ste el estudiante sabe cuales son otras materias a las que han de dedicar tiempo-
los pasos que ha de dar para superar con xito descubren la utilidad que para ellos tiene, tanto
la asignatura al final del curso. personalmente como con visin de futuro, la
base evolutiva de sus actuaciones y, sobre
Con todo, no se puede hablar de un pro- todo, la aplicabilidad de sus aprendizajes.
yecto rgido, incapaz de adaptarse a circuns-
tancias imprevistas. Todo en l est pensado El quid de la cuestin radica en pensar qu
para que pueda reorientarse, reajustarse cuan- es lo que ocurrir cuando en el ao 2010 se
do pueda llegar el caso de que sea necesario el implante definitivamente en la Universidad
hacerlo. Es decir, un instrumento de aprendi- espaola el sistema de crditos ECTS. Ser

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posible que el estudiante pueda asumir una Cano, E. (2005). Cmo mejorar las competen-
dinmica de estas caractersticas cuando todas cias de los docentes. Gua para la autoeva-
las materias de su currculum adopten un siste- luacin y el desarrollo de las competencias
ma igual o parecido a ste que estamos presen- del profesorado. Barcelona: Gra.
tando? Y, de cara a la labor docente, podr el
profesor universitario asumir su carga docente Declaracin de Bolonia (1999) en
cotidiana sin minusvaloracin del tiempo que http://www.mec.es/universidades/eees/bol
ha de dedicar a su actividad investigadora? onia-documentos.html.

En un trabajo posterior se describirn y Gonzlez, J.E, y Wagenaar, R. (2003).


analizarn las caractersticas de la evaluacin Tuning. Educational Structures in Europe.
de la materia y tambin las secuencias tempo- Informe Final. Proyecto Piloto-Fase 1.
rales y la percepcin del alumnado sobre las Deusto: Universidad de Deusto.
mismas. Se intentar que los interrogantes
antes planteados encuentren algn tipo de res- Gonzlez, J.E, y Wagenaar, R. (2006).
puesta que permita la conciliacin entre el sis- Tuning. Educational Structures in Europe.
tema y las actividades personales y/o profe- Informe Final. Proyecto Piloto-Fase 2.
sionales de todas las partes implicadas en l. Deusto: Universidad de Deusto.

Imbernn Muoz, F.E. y Medina Moya, J.L.


REFERENCIAS (2005). Metodologa participativa a
l`aula universitria de l`alumnat.
Benito, M. (2006). Diseo de planes docentes Barcelona: ICE Universitat de Barcelona.
en proceso de armonizacin europea en
Educacin Superior basado en el uso de Knight, P. (2004). El profesorado universita-
herramientas de e-learning. Informe del rio. Formacin para la excelencia.
Programa de Estudios y Anlisis. Madrid: Madrid: Narcea.
MEC
(http://www.centrorecursos.com/mec/ayu- Parcerisa, A. (2005). Pla Docent: Planificar
das/CasaVer.aspt) les assignatures en el marc de l`espai
europeu d`educaci superior. Barcelona :
B.O.E. (2003). Real Decreto 1125/2003, de 5 ICE-UB.
de septiembre. Madrid.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

LA MEDICIN CENTRADA EN PROCESOS Y OPTIMIZACIN DEL


DESARROLLO COGNITIVO DE LA GENTE MAYOR

Jorge Juan GMEZ GUDE Data de recepcin: 16/06/2007


Universidade de Vigo Data de aceptacin: 21/07/2007

RESUMEN major people, since this one is our postulate:


the old age like stage of competencies. The
Esta trabajo trata sobre la conveniencia de capacities that try to measure in the oldness
utilizar uno u otro mtodo de medicin de las and the adequacy of the instrument to them
alteraciones cognitivas de la gente mayor. same bearing in mind if this instrument corres-
Presentamos las condiciones en que se pue- ponds to the method based on the resources or
den mejorar las prestaciones cognitivas de la if, on the contrary, he corresponds to the met-
gente mayor, pues este es nuestro postulado: hod based on the competencies.
la senectud como etapa de competencias. Las
capacidades que se pretenden medir en la KEY WORDS: Aging, cognitive plasticity,
vejez y la adecuacin del instrumento a las competencies, Instruments of cognitive mea-
mismas teniendo en cuenta si ese instrumento surement
corresponde al mtodo basado en los recursos
o si, por el contrario, corresponde al mtodo
basado en las competencias. 1. INTRODUCCIN

PALABRAS CLAVE: Vejez, plasticidad Esta generacin est siendo testigo de un


cognitiva, competencias, mecnica del cono- fenmeno sin precedentes en la historia de la
cimiento, instrumentos de medicin cognitiva humanidad. Nunca antes la especie humana ha
dispuesto de una vida tan larga ni la ha disfru-
tado en tan aceptables condiciones. Los diver-
SUMMARY sos avances, sociales, econmicos, de vivien-
da, la paz prolongada en Occidente y, sobre
This one work tries on the convenience to todo, los avances en medicina, hicieron posi-
use one or another method of measurement of ble el fenmeno de la longevidad que esta
the cognitive alterations of the major people. viviendo la poblacin preferentemente occi-
We present the conditions in which there can dental. Paralelamente a este fenmeno, y a la
be improved the cognitive presentations of the generalizacin de un mayor conocimiento y de

* Correo electrnico: jgude@uvigo.es. Facultad de CC. de la Educacin y del Deporte

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la disponibilidad de mtodos de control de la medicin y la consecuente utilizacin de otro


natalidad, fueron posibles otros dos fenme- tipo de instrumentos de medicin. Un ejemplo
nos prcticamente simultneos al arriba des- de esta direccin es la investigacin de
crito: el descenso de la natalidad y de la mor- Klemp/McClelland (1986), en donde el obje-
tandad infantil en los pases industrializados. tivo de la misma eran las fortalezas labora-
les en la edad adulta.
Se ha alterado la forma de la pirmide
poblacional, en la base menos nacimientos y En esta investigacin se escogieron entre
en el vrtice la gente mayor disfrutando cada un grupo de 150 directores y ejecutivos de
vez en mejores condiciones de un tramo de empresa a aquellos cuyas empresas, en los
vida cada vez ms prolongado. Este fenme- ltimos aos, obtuvieron los mejores balances
no de nuestro tiempo hace que la ancianidad comerciales. Los autores suponan que tales
se convierta en objeto de estudio tambin por personas disponan de altas competencias
parte de la psicologa evolutiva, que ya no se profesionales que les hicieron aportar unas
dedica exclusivamente al estudio de la infan- exitosas estrategias empresariales. El anlisis
cia, si no a todas las etapas del ciclo vital conductual as como la exploracin aportaron
humano, desde el nacimiento hasta la vejez. indicaciones para las siguientes ocho fortale-
zas profesionales:
En los orgenes de esta iniciativa se cita a
Charlotte Bhler (1933) que postul el estudio Pensamiento planificador e causal.
de todo el ciclo vital humano por parte de la
psicologa. Nosotros tomamos el testigo; y lo Bsqueda de nueva informacin, para valo-
hacemos, ms en concreto, dentro del modelo rar mejor la situacin para poder incidir en
de la Psicologa del Ciclo Vital, y as intenta- ella de modo ms efectivo.
mos ofrecer una visin resumida de las ltimas
aportaciones al estudio de los aspectos cogni- Pensamiento sinttico (integracin creativa
tivos de la vejez por parte de la psicologa. de informacin )

Esto se intentar configurar a partir de las Necesidad de ejercer influencia.


aportaciones en torno a la plasticidad
(Lindenberger &Kray, 2005) como un buen Ejercicio de la influencia.
modo de acercamiento al potencial de rendi-
miento de la gente mayor; tratando de ver qu Adquisicin simblica de influencia. ( por
variables influyen en su mantenimiento o, por adquisicin de funciones de modelo y por la
el contrario, en su deterioro; en donde tienen acentuacin de la identidad de grupo.
importancia factores histricos, sociales, per-
sonales sanitarios y el efecto cohorte. Se ha Seguridad en s mismo.
preferido tratar el funcionamiento cognitivo
desde el punto de vista de la mecnica y la Interpretacin: La edad avanzada por s
pragmtica del pensamiento; este enfoque no misma no crea ninguna condicin suficiente
desplaza al tratamiento desde la considera- para la formacin de fortalezas en los campos
cin de la inteligencia como fluida o cristali- de la inteligencia cristalizada. Tales fortalezas
zada, pues esto ya ha sido objeto de otro tra- son reconocibles de entrada si a lo largo del
bajo anterior (Gmez Gude, en prensa). ciclo vital se estructuraron sistemas de cono-
cimiento bien diferenciados y organizados,
En la investigacin del rendimiento cogni- as como si se desenvolvieron estrategias de
tivo de la gente mayor se ha evidenciado la solucin de problemas, de aprendizaje e de
insuficiencia de los mtodos psicomtricos de memoria. Esto requiere la confrontacin

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intensiva, efectiva y continuada con retos (p. miento en general y para el incremento de sus
Ej. En la profesin) a lo largo de un espacio rendimientos en particular (p. ej. Singer &
temporal prolongado. En aquellos mbitos en Lindenberger, 2000). La plasticidad de las
los que se dio la confrontacin las personas capacidades de rendimiento en la edad adulta
mayores disponen frecuentemente de una se puede investigar indirectamente a travs
fuerte conciencia (conocimientos) aclaratoria del anlisis la variabilidad histrica y cultural,
y de una conciencia procedimental (que con- as como, directamente, por intervenciones (p.
duce a la utilizacin del conocimiento de las ej. estudios de entrenamiento). A continua-
estrategias requeridas). cin se resumen resultados fundamentales
sobre la plasticidad cognitiva en la vejez en el
De ah que la alusin a la dialctica entre contexto de esa estrategia de investigacin.
la visin centrada en los recursos y la centra-
da en los procesos es insoslayable en este tra- 2.1. EFECTOS DE COHORTE, EFECTOS
bajo. Esta es la alusin a uno de los aspectos DE PERODO Y CAMBIO SOCIAL
ms interesantes del trabajo actual sobre
gerontologa en nuestra Universidad de Vigo, Los cambios en los rendimientos intelec-
puesto que en nuestras investigaciones geron- tuales pueden ser antecedentes, correlativos y
tolgicas estamos asistiendo a la introduccin consecuencia de una multiplicidad de diversos
de los mtodos de medicin con instrumentos tamaos de influencia. Debido a esa sobrede-
basados en los procesos frente a una anterior terminada naturaleza el nivel de rendimiento
y ms larga tradicin de mediciones con ins- tambin se ve influido, en el marco de los, por
trumentos basados en los recursos. la mecnica, establecidos lmites dependientes
de la edad, por cambios del entorno material y
De ah que es necesario, primeramente, sociocultural. Buena parte de estos cambio son
desarrollar el concepto de cognitiva en la de tipo histrico y afectan a toda la sociedad
vejez para mejor centrar el debate sobre los (p. ej., mejora de la alimentacin), otros est
diversos modos de medicin cognitiva, esto limitados a pequeos grupos de personas y
lleva consigo la alusin a las ltimas aporta- requieren fundamentalmente menos tiempo
ciones en terrenos ms menos ya explorados (p. ej. estudios cognitivos de intervencin).
en la investigacin cognitiva de la edad avan-
zada, como son los efectos de cohorte los Con respecto a los sistemas histricos de
efectos de perodo y del cambio social sobre influencia se pueden distinguir tres tipos de
el rendimiento intelectual de los sujetos efectos: (a) Diferencias estables entre personas
investigados. Por las mismas razones se de distintos aos de nacimiento (efecto cohor-
muestrean las posibilidades de intervencin te); (b) Un influjo especfico de determinados
cognitiva en la vejez y esto con un acento acontecimientos histricos sobre todos los
positivo, es decir llamando la atencin sobre grupos de edad igualmente (efecto del pero-
el potencial, competencias, de la gente mayor; do); y (c) cambios generales y extensos tem-
en contraposicin a la idea de la senectud poralmente de las condiciones medio ambien-
como una edad de la decrepitud intelectual. tales que ataen tanto a todos los miembros de
la sociedad como a las sucesivas generaciones
(cambio social). La limitacin de esos tipos de
2. PLASTICIDAD DE LOS RENDIMIEN- influencia y la determinacin de su peso rela-
TOS INTELECTUALES EN LA EDAD tivo causan dificultades conceptuales y meto-
ADULTA dolgicas (Rabbit, Diggle & Smith, 2001).

Por plasticidad se entiende el potencial de Para la determinacin del efecto del cambio
un organismo para el cambio de un comporta- social general es apropiada la comparacin de

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personas de la misma edad cronolgica en (efecto ejercicio), y personas con mayores


diversos histricos puntos temporales. Con rendimientos as como con ms positivos, o
algunas excepciones (p. ej. clculo mental; menos negativos, cambios a lo largo del tiem-
Schaie, 1996) los resultados de tales compara- po podan ser observadas en los puntos tem-
ciones arrojan que en los tiempos histrica- porales de medicin con mayor probabilidad
mente ms jvenes se consiguen prestaciones que personas con menores resultados y ms
ms altas (Flynn, 1987). No es probable, que negativos, o menos positivos, cambios (baja
ese incremento haya que remontarlo a los cam- en la muestra con un efecto seleccionador
bios en la composicin gentica de la pobla- positivo). De ah se sigue que investigaciones
cin o a efectos deformados de la consecucin longitudinales, cuyo valor para la identifica-
de la muestra. Mucho ms inciden en ese incre- cin de diferencias interindividuales de los
mento, se cree, factores de salud ( p. ej. ali- cambio intraindividuales es indiscutible, no
mentacin), de escolarizacin y laborales. necesariamente llevan a ms precisas valora-
ciones de los tamaos medios de los cambios
Las investigaciones, cuyo plan de recogi- de desarrollo en la poblacin que los diseos
da sigue un diseo de secuencia de cohorte transversales de recogida de datos
permite diversos tipos de comparaciones de
edad: comparaciones transversales y longitu- 2.2. LA INTERVENCIN COGNITIVA EN
dinales as como comparaciones de indepen- LA VEJEZ: ACTIVACIN DEL POTENCIAL
dientes (es decir, tomadas en cada momento DE APRENDIZAJE
de nuevo) pruebas de idnticos aos de naci-
miento. En el caso del Seattle Longitudinal En comparacin con el anlisis de los sis-
Study (Schaie, 1996) las transversales com- temas de influencia histricos la intervencin
paraciones de edad, por una parte, y las com- cognitiva representa un camino directo para
paraciones de independientes muestras de determinar el tamao de la plasticidad en
aos de nacimiento idnticos, por otra, condu- diversos mbitos del rendimiento intelectual
jeron (Las ltimas pasando por diversas (Singer & Lindenberger, 2000). El punto
cohortes as como por controles estadsticos pesado de la siguiente representacin yace en
de los efectos del cambio social) a las ms la inteligencia fluida en sentido estrecho (es
evidentemente similares valoraciones de las decir, en el caudal de pensamiento puesto en
alteraciones medias por edad (Salthouse, juego en el recurso conjunto a la induccin y
1991b). Estos resultados estaban en contrapo- a la deduccin ), as como en la memoria epi-
sicin con las observaciones longitudinales en sdica. Esta valoracin de puntos pesados
los mismos planteles de datos, que (en todo sucede por tres motivos. Primeramente, la
caso despus del control estadstico de los mayor parte de los trabajos empricos procede
efectos del cambio social) dejaron reconocer de esos mbitos. Segundo, la inteligencia flui-
los cambios negativos por edad de tamao da y la memoria episdica estn asentadas en
claramente reducido. La observada muestra un nivel de anlisis cuya validez est espe-
de resultados apoya la idea que la desviacin cialmente bien documentada mediante nume-
positiva de las trayectorias longitudinales rosas investigaciones sobre la estructura fac-
observadas, por lo menos parcialmente, se torial de las capacidades intelectuales.
deben remontar a los efectos de ejercicio y las Tercero, la cuestin de la ejercitacin de estos
bajas en la muestra de poblacin con un efec- mbitos funcionales es de un especial inters
to selectivo positivo (Ver Lindenberger, terico y prctico, porque las investigaciones
Singer & Baltes, 2003). Segn esto la cre- transversales y longitudinales concuerdan en
ciente familiaridad con los tests tena una que el nivel medio de rendimiento en ambos
influencia positiva sobre los resultados en mbitos decrece en los dos a lo largo de la
posteriores puntos temporales de medicin edad. A continuacin se resumirn tres hallaz-

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gos centrales de la investigacin cognitiva de En edad avanzada (ms all de los 85


intervencin. aos) el resultado tan solo posee una limitada
validez. Por ejemplo, aqu las buscadas
2.2.1. El desarrollo de la plasticidad cog- ganancias de entrenamiento en el mbito de
nitiva en la vejez. las episdicas ganancias de memoria son cla-
ramente ms bajas y menos optimizables que
La gente mayor sana muestra claras ganan- en otros tramos de la edad adulta (Singer et al.
cias de rendimiento en aquellas mediciones 2003). Finalmente, las ganancias de rendi-
que estn en el centro de la intervencin cog- mientos condicionadas por intervenciones son
nitiva. Ah vara el tamao de los incrementos claramente reducidas o incluso no constata-
de rendimiento dependiendo de una cantidad bles, en personas con dolencias mentales inci-
de caractersticas de intervencin. As la mera pientes o avanzadas. Debido a esto una reduc-
repeticin de tests en el mbito de interven- cin en la plasticidad cognitiva puede ser uti-
cin de la inteligencia fluida conduce a ms lizada para un diagnstico precoz de dolen-
estrechos incrementos de rendimiento que el cias demenciales (Baltes, et al., 1995).
ampliado autorregulado ejercicio o el entrena-
miento dirigido, los cuales conducen a ganan- El ejercicio autoconducido, en rendimien-
cias de rendimiento de tamao similar. (Baltes, tos fluidos de test con frecuencia conduce a
Sowarka & Kliegl, 1989). precisos incrementos de rendimiento de tama-
o similar al del entrenamiento instruido. Esto
En el Seattle Longitudinal Study (Schaie, ha conducido a sospechar que la eficacia de las
1996) se propusieron la observacin transversal intervenciones cognitiva con adultos mayores
y la longitudinal de varios cursos de aos de en primera lnea descansa en una reactivacin
nacimiento sobre la total edad del adulto as de las estrategias y heursticas disponibles y
como los estudios de entrenamiento en el mbi- no tanto en el aprendizaje de estrategias y heu-
to de la inteligencia fluida en la vejez en las rsticas nuevas (Baltes et al. 1989).
mismas o en las solapadas muestras de pobla-
cin. Esta utilizacin combinada de diversos 2.2.2. Diferencias por edad en los lmites
diseos de investigacin permite decir que el superiores de rendimiento
orden de tamao de las ganancias de entrena-
miento buscadas en los estudios de entrena- En la mayora de los estudios el tamao y
miento corresponde ms o menos al tamao de la intensidad de la intervencin son demasia-
la prdida longitudinal observada a lo largo de do reducidos como para alcanzar los lmites
15 a 20 aos. A mayor distancia los resultados superiores del rendimiento. Esto se reconoce,
de algunos estudios en el mbito de los rendi- entre otros, en el hecho de que los incremen-
mientos episdicos de memoria indican que las tos de rendimiento observados en el curso del
ganancias de rendimiento a travs de entrena- entrenamiento son lineales y por ello no hay
miento y ejercicio en las tareas entrenadas per- ocasin para la suposicin de que los sujetos
manecen a lo largo de meses o incluso aos experimentales se han acercado al lmite
(Stigsdotter Neely & Bckman, 1993). superior de su capacidad de rendimiento.
Desde el punto de vista de la psicologa evo-
Gente mayor sana muestra consecuente- lutiva las diferencias de edad en los lmites
mente una considerable medida de plasticidad superiores del rendimiento son especialmente
cognitiva precisamente con relacin a los rendi- de inters terico (Baltes, 1997). En el mbi-
mientos de test en el mbito de la inteligencia to normal los rendimientos estn influidos por
fluida (Schaie & Willis, 1986) as como en la numerosos factores, como por previas dife-
consecucin y utilizacin de tcnicas de memo- rencias experimentales de confianza en el
ria (Verhaeghen, Marcoen & Goossens, 1992). material de la tarea o del miedo al test. Si se

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entrenan la personas durante un ms largo han sido entrenadas, as como en tareas que
tramo temporal en una destreza recin apren- externa y estructuralmente muestran una gran
dida esas influencias no deseadas se dejan similitud con las tareas entrenadas. Por el
reprimir ampliamente. En este caso el contex- contrario aquellas tareas que se distinguen
to de la medicin se desplaza en la direccin claramente en sus caractersticas externas de
del lmite superior de rendimiento, de modo las tareas entrenadas, tampoco entonces
que se puede llegar a una mejor valoracin del muestran ninguno, o solo escasos efectos de
potencial latente de desarrollo de las personas transfer, si las queremos adscribir a la misma
en ese mbito entrenado. capacidad intelectual. El transfer positivo se
ha encontrado claramente escaso en las carac-
Un buen ejemplo para las estrategias de tersticas de superficie de las tareas utilizadas.
investigacin del Testing-the-Limits es la
adquisicin y el entrenamiento, con el mtodo Una excepcin a esta regla la constituyen
de los lugares, de una destreza para el recuer- los resultados de una investigacin de
do en serie de listas de palabras. Las diferen- Kramer, Larish &Strayer (1995), que presen-
cias individuales en los rendimientos de tan que adultos jvenes y mayores que estn
memoria con el mtodo de los lugares estn en situacin de transferir a una nueva situa-
correlacionadas con un manojo muy amplio cin de doble tarea, las ganancias de entrena-
de capacidades intelectuales fluidas, as, p. miento que surgen en simultneas reelabora-
ej.,, con la velocidad de percepcin, con el ciones de dos tareas distintas. Una posible
caudal de pensamiento as como con la repre- aclaracin de la diferencia en los resultados
sentacin mental y espacial (Kliegl, Smith & podra consistir en que en el citado trabajo de
Baltes, 1990). Si se entrenan adultos jvenes Kramer et al. (1995) se trataba de tareas de
y mayores en el mtodo de los lugares, as reaccin relativamente sencillas, mientras que
salen a la luz tanto el potencial latente de los en la mayora de las investigaciones mayor-
sujetos experimentales mayores como tam- mente se refieren a tests de inteligencia fluida
bin las claras diferencias de edad en el tama-
o de ese potencial latente. Por ejemplo, en 2.2.4 Posibilidad de generalizacin de los
una investigacin de Baltes & Kliegl ( 1992) incrementos de rendimiento en condiciones de
ninguno de los adultos mayores alcanz, al intervencin
trmino de la investigacin, el rendimiento
medio de los adultos jvenes. La duracin del Si se consideran los resultados en el con-
entrenamiento, las decrecientes ganancias de texto, se cae en la tentacin de hacer la clsi-
entrenamiento y la alta estabilidad de las dife- ca pregunta (Hasselhorn, 1995) de la investi-
rencias de rendimiento al final del entrena- gacin del entrenamiento: Que se cambia
miento permiten concluir que las diferencias mediante el entrenamiento?, Capacidades o
de edad observadas en los lmites superiores destrezas?. La respuesta a esa pregunta es rica
de la capacidad de rendimiento son extraordi- en consecuencias. Nosotros sabemos de
nariamente estables y probablemente irrever- investigaciones correlativas, en las que las
sibles. capacidades intelectuales, tal como son reco-
gidas con tests psicomtricos estandarizados,
2.2.3. Efecto de transfer muestran una alta relevancia cotidiana (vali-
dez ecolgica) (Lindenberger & Baltes,
Un tercer resultado, bien asegurado, cons- 1995). Si las intervenciones cognitivas cam-
ta en que las ganancias de intervencin estn biaran el nivel de capacidad, entonces tendra
limitadas a las tareas al caso ejercitadas o sentido, desde el punto de vista aplicado,
entrenadas. Las ganancias de rendimiento entrenar a personas mayores en aquellos tests
aparecen por regla solo en aquellas tareas que de inteligencia fluida que se han mostrado

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como buenos indicadores de la capacidad que altos rendimientos que las personas que mera-
hay que cambiar. Se cree, por ejemplo, que la mente recibieron entrenamiento en tareas sin-
velocidad de percepcin se puede entrenar, gulares o entrenamiento en tareas dobles bajo
por ello entonces un entrenamiento con tests fija segregacin de atencin. Evidentemente
de smbolos de nmeros tendra que conducir los sujetos experimentales estaban en situa-
no solo a elevaciones de rendimiento en ese cin de entrenar los procesos de control
test, sino tambin a mejorar en general la requeridos para el trato flexible de la situacin
velocidad de percepcin de los adultos mayo- de doble tarea (Kray & Lindenberger, 2000) y
res sometidos al entrenamiento. Esta mejora transferir ese incremento de entrenamiento, al
debera tener efectos positivos en todos aque- menos en parte, a una nueva tarea doble com-
llos aspectos de la vida diaria que requieren puesta por tareas hasta entonces no entrena-
una percepcin rpida y una comparacin de das. Resultados parecidos se han referido no
los estmulos visuales. hace mucho en otro estudio de entrenamien-
to (Minear, Shah & Park, 2002). Ante estos
Considerados, empero, los resultados de la nuevos resultados no se puede excluir actual-
intervencin cognitiva en conjunto, se recibe mente que los programas de entrenamiento,
la impresin que el sistema cognitivo en el que apuntan a una elevacin de la adaptabili-
plano de las capacidades en la mayora de los dad de la regulacin de la conducta en trato
casos apenas es modificado. Lo que se mejo- con varios relativamente sencillos requeri-
ra o se aprende son predominantemente tare- mientos parciales, al contrario de los progra-
as y elements of skill especficos de contexto mas de entrenamiento en el mbito de la inte-
(Thorndike, 1906), o sea destrezas. Las dis- ligencia cristalizada, puedan conducir a gene-
posiciones absolutas, por seguir a Tetens ralizables, y si es posible cotidianamente rele-
(1977), se comportan por el contrario perma- vantes, incrementos de rendimiento.
nentemente resistentes al entrenamiento. Los
estrechos lmites del tranfer positivo as como Resumiendo, puede afirmarse que en la
la resistencia a la intervencin de las diferen- adultez media y la avanzada se puede tender a
cias de edad en los lmites superiores del ren- claros incrementos de rendimiento con pocas
dimiento son indicios de lo correcto de esa sesiones de entrenamiento o de ejercicio. Al
opinin. En relacin al modelo de los dos mismo tiempo la amplia ausencia o la escasa
componentes de la mecnica y la pragmtica cantidad de transferencia positiva a otros tests
estos resultados acercan la idea de que la de la misma capacidad as como la resistencia
mayora de las ganancias de entrenamiento a la intervencin de las diferencias de edad en
observado se remontan a cambios en la prag- los lmites superiores del rendimiento sugie-
mtica, o sea a la adquisicin de conocimien- ren la conclusin que las mejoras de rendi-
to especfico (procedimental y declarativo) de miento observadas se deben agradecer prima-
la tarea, y no a cambios en la mecnica. riamente a los aspectos pragmticos de la
cognicin. De acuerdo con esa interpretacin
Los resultados del citado estudio de pueden adultos mayores sanos reactivar,
Kramer et al. (1995) parecan contradecir esa entrenar o ejercitar, as como aprender de
conclusin. Al contrario que en la mayora de nuevo un amplio espectro de cualidades cog-
otras investigaciones en ese estudio pudieron nitivas. Los correspondientes procesos de
ser conseguidos incrementos de entrenamien- adquisicin siguen leyes de la psicologa del
to generalizables. Adultos jvenes y mayores, aprendizaje y no requieren modificaciones en
que fueron entrenados en el trato flexible con la mecnica cognitiva. Sus efectos son de
requerimientos de dobles tareas, consiguie- naturaleza local y se refieren inmediatamente
ron, en el paso a un requerimiento de doble a lo que se entren. En consecuencia la inter-
tarea constituido por dos nuevas tareas, ms vencin cognitiva en la vejez bajo el punto de

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vista de la utilizacin prctica tendra que acuerdo con la hiptesis que afirma que la
concentrarse en las destrezas que pueden ser velocidad de las prestaciones intelectuales
integradas, lo ms posiblemente inalteradas, decrece con la edad, porque los procesos cog-
en lo cotidiano de las personas afectadas y ah nitivos que estn en la base de la edad se
contribuir al mantenimiento de la muestra hacen ms lentos que en la adultez temprana.
adaptadora de conducta. Abierto est, de
momento, si los ltimamente referidos rendi- La ventaja conceptual de la orientacin de
mientos de transferencia de los adultos mayo- los recursos es el ahorro: Un gran nmero de
res en el contexto de programas de entrena- alteraciones negativas de la capacidad de ren-
miento para la adaptadora regulacin de con- dimiento intelectual se pone en comunicacin
ducta limitan el mbito de validez de la posi- con una nica variable aclaratoria. Este aho-
cin terica aqu representada y de las impli- rro se debe pagar con una lgica carencia de
caciones prcticas vinculadas con ella. plausibilidad cognitivopsicolgica y neurop-
sicolgica. Por ejemplo la opinin de una
general y uniforme ralentizacin de los proce-
3. LOS DETERMINANTES DE LOS sos cognitivos con la vejez aparece apenas
CAMBIOS POR EDAD EN LA MECNI- sostenible desde el punto de vista neurocogni-
CA DE LA COGNICIN tivo (Bashore, Ridderinkhof & van der
Molden, 1997)
Una meta central de la investigacin cog-
nitiva del envejecimiento (Craik & Salthouse, Al contrario que en la orientacin de los
2000) consiste en determinar de modo ms recursos se piensa en la orientacin de los
cercano la naturaleza y la cantidad de causas procesos, que la cantidad de causas de las
de las alteraciones por edad en la mecnica de alteraciones por edad en la mecnica de la
la cognicin. La confusin entre la edad cro- inteligencia es grande, pues el sistema neuro-
nolgica y la cantidad de procesos de enveje- cognitivo se compone de numerosos procesos
cimiento, que son superpuestos por otros pro- y estructuras. Toda prestacin intelectual se
cesos de desarrollo (p. ej. Aprender) y con basa en una combinacin especfica de proce-
ellos interreaccionan , se muestra aqu como sos. En correspondencia las alteraciones por
un problema especialmente difcil. Sin un edad en diversos rendimientos precisa de una
trato crtico y pluralista de este problema las aclaracin propia sobre la base de los proce-
contestaciones a la dimensionalidad de las sos afectados. La ventaja de las aclaraciones
alteraciones negativas de la edad en la mec- basadas en los procesos yace primero en la
nica de la cognicin se quedan cortas ya de mayor plausibilidad cognitiva y neurolgica.
entrada (Lindenberger & Ptter, 1998). Se vende con una carencia de ahorro pues, al
caso, se busca una gran cantidad de aclaracio-
Actualmente se pueden diferenciar dos nes especficas y no una pequea cantidad de
estratgicas y tericas direcciones de investi- aclaraciones solapadas mutuamente.
gacin, la orientada a los recursos y la orien-
tada a los procesos, en la bsqueda de deter- Lamentablemente los representantes de la
minantes de las alteraciones por edad en la orientacin de los recursos y los representan-
mecnica de la cognicin. Representantes de tes de la orientacin de los procesos normal-
la orientacin de los recursos defienden de mente prefieren planes de pruebas y estrate-
entrada una cantidad lo ms pequea posible gias de valoracin que muestran un sesgo sis-
de causas (recursos cognitivos) para aclarar temtico a favor de las posiciones tericas
las diferencias negativas en la edad adulta y preferidas. Los representantes de la orienta-
en la vejez avanzada. Un recurso tpico en cin de los recursos prefieren planes de inves-
este sentido es la velocidad de elaboracin: de tigacin transversales y heterogneos de edad

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y conducen a gusto la prueba estadstica que 3. 1. LOS ESCOGIDOS DETERMINANTES


en los correspondientes planteles de datos la DE CAMBIOS EN LA MECNICA DE LA
mayoritaria porcin de varianza cognitiva COGNICIN EN EL MARCO DEL POSTU-
puede ser representada en un gran nmero de LADO DE LA ELABORACIN DE LA
diferentes tareas cognitivas a travs de una INFORMACIN
factor comn de primer o de segundo orden
(Salthouse & Czaja, 2000). La fortaleza de En el marco del modelo de la elaboracin
ese factor comn es naturalmente hacer valo- de la informacin el inters terico y empri-
raciones en una dimensin difcilmente deter- co del postulado centrado en los recursos se
minable como expresin de la similitud de los ha focalizado principalmente en tres construc-
transversales gradientes de edad de las presta- tos: (a) La velocidad de elaboracin
ciones investigadas. El reproduce, en tanto, (Salthouse, 1996) o la velocidad con la cual se
los gradientes de edad transversales anterior- pueden ejecutar operaciones cognitivas ele-
mente conocidos (Hofer & Sliwinski, 2001). mentales;(b) la memoria de trabajo
Para una identificacin de la dinmica y (Baddeley, 1996) o la capacidad de mantener
dimensionalidad de los cambios correlativos a informaciones en uno varios almacenes a
la edad en general y cambios senescentes en corto plazo, y al mismo tiempo transformar
particular esa estrategia de valoracin es ape- esa u otra informacin; (c) Inhibicin o la
nas apropiada. capacidad de inhibir automtica o intencio-
nalmente la informacin irrelevante (Hasher
Para los representantes de la orientacin & Zacks, 1988).
de los procesos sigue siendo lo normal, tanto
hoy como ayer, la sobre interpretacin de las En este tiempo aparece la velocidad de
interacciones ordinales de las condiciones de reelaboracin como el ms fuerte predictor
edad. La prueba de que una condicin de tarea de diferencias por edad en otros aspectos de
produce mayores diferencias debidas a la la mecnica cognitiva (Verhaeghen &
edad que otra o sea la tpica muestra de Salthouse, 1997) y precisamente especial-
datos de la investigacin cognitiva de la mente entonces si se la calcula con relativa-
vejez- es asociable sin ms con la opinin de mente complejas mediciones de la velocidad
que las diferencias de edad en ambas tareas se de percepcin pertenecientes a la tradicin
remontan a una eficaz causa comn y de dis- psicomtrica. Pero la velocidad de percep-
tinta fortaleza. Pero tales muestras de resulta- cin definida psicomtricamente no es una
dos son interpretadas de nuevo en el sentido causa simple ni unitaria o determinante
de una disociacin de procesos. La correspon- basal de alteraciones por envejecimiento de
diente metodologa crtica de esta prctica as la mecnica cognitiva (p. ej. En el sentido de
como los consejos metodolgicos constructi- la velocidad neuronal), sino una medida resu-
vos y de medicin son conocidos de hace aos mida con una relativamente alta porcin de
( Dunn & Kirsner, 1988). Junto a ms duros memoria de trabajo. As los experimentos,
criterios para la comprobacin de disociacio- para identificar un unitario biolgico correla-
nes, ms o menos en el sentido de la rever- to de las diferencias determinadas por la edad
sed association de Dunn y Kirsner (1988) la en la velocidad de elaboracin no han lleva-
investigacin de la vejez necesita ante todo do a ningn resultado positivo hasta ahora (
del desarrollo y fortalecida utilizacin de Bashore, et al., 1997).
modelos formales ms sobrios y competentes,
para representar las diferencias por edad en El contenido de explicacin del construc-
modelos de parmetros y hacerlos terica- to memoria de trabajo es tambin difcil de
mente interpretables (Thapar, Ratcliff & determinar. Primeramente los cambios por
McKoon, 2003). edad de la memoria de trabajo con frecuencia

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se relacionan con cambios de la eficiencia de 3.2. DETERMINANTES ESCOGIDOS DE


elaboracin o la velocidad de elaboracin as ALTERACIONES DE LA MECNICA DE LA
como con procesos de inhibicin. Segundo: COGNICIN DESDE EL PUNTO DE VISTA
hay una esencial funcin de memoria de tra- NEUROCOGNITIVO
bajo en el control de la actuacin y pensa-
miento intencionales (Moscovitch & ltimamente se intensific y transform
Winocur, 1992). Esta funcin trae la memoria fundamentalmente la bsqueda de correlatos
de trabajo al centro de la conducta inteligen- biolgicos del desarrollo mecnico de la edad
te y nos lleva a la pregunta sobre si entonces adulta a travs de la incorporacin de las neu-
se puede hablar de una determinante basal. rociencias cognitivas como cognitive neu-
roscience of aging (Cabeza, 2001). Las neu-
La inhibicin se puede aprehender en la rociencias cognitivas del envejecimiento han
adultez con frecuencia con tareas, en las cua- investigado qu cambios anatmicos, neuro-
les las personas deben inhibir fuertes tenden- qumicos y funcionales del cerebro correla-
cias de conducta o de tratamiento para alcan- cionan de modo especialmente fuerte con
zar la respuesta adecuada. Un ejemplo al caso diferencias generales o especficas por edad
es el Stroop- Test. En ese test se escriben las en la conducta. En el plano neuroanatmico
nombres de colores de modo congruente o aqu ante todo son de nombrar cambios del
incongruente. Si bajo condiciones incon- cerebro frontal (especialmente el crtex pre-
gruentes de han de nombrar lo ms rpida- frontal dorsolateral; Raz, 2000). Ambos fen-
mente posible los colores en los cuales se han menos podran relacionarse mutuamente, por-
escrito las palabras, ah hay que reprimir el que la integridad funcional del cerebro es
significado de la palabra. Hay algunos indi- dependiente de modos de elaboracin apoya-
cios para afirmar que la inhibicin de repre- dos por dopamina.
sentaciones que ya no son relevantes en la
actuacin de los adultos mayores acontece de Algunas propiedades del comportamiento,
modo menos eficiente que en los adultos jve- que estn unidas de modo especialmente
nes (Mayr &Liebscher, 2001). De todos estrecho con las vas de trabajo prefrontales,
modos se ha mostrado difcil delimitar dife- muestran especiales prdidas correlacionadas
rencias de edad en la inhibicin de diferencias con la vejez. Esto atae ante todo a procesos
por envejecimiento en la activacin. En de coordinacin y de regulacin de la conduc-
correspondencia en conjunto es difcil de ta, que tambin son denominados funciones
determinar el tamao de la aportacin de la ejecutivas o control cognitivo. (Smith &
inhibicin de cambios por edad en la mecni- Jonides, 1999). Una buena cantidad de resul-
ca. ( Mayr, 2001). tados sugieren, que las diferencias por edad
negativas en la edad adulta ante todo son
A modo de resumen se puede demostrar grandes si se ponen altas exigencias de con-
que en el marco de la orientacin de los recur- trol cognitivo. As los adultos mayores estn
sos los propuestos constructos hasta ahora no especialmente en desventaja frente a los adul-
han llevado a ninguna aclaracin convincente tos jvenes, si simultneamente se tienen que
de los cambios negativos por edad en la mec- trabajar diversas tareas o aspectos de tarea.
nica de la cognicin. Definiciones de cons- Ejemplos tpicos lo son la coordinacin de
tructos confusas, problemas conceptuales del acciones y contenidos de percepcin
envejecimiento as como la sobre utilizacin (Frensch, Lindenberger & Kray, 1999), la
de anlisis correlativos de muestras transver- represin de tendencias de actuacin impulsa-
sales heterogneas limitan el contenido con- das por estmulos, (Salthouse & Meinz,
ceptual de aclaracin de los constructos pro- 1995), el trabajo simultneo de varias tareas
puestos. (Kramer et al., 1995), as como la eleccin y

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el cambio entre tareas sencillas con una alta y cin de listas, juicios de frecuencia y memo-
mltiple significacin de la situacin de tarea ria de secuencias de filas.
(Mayr, 2001). Las correspondientes diferen-
cias por edad se mantienen a pesar del incre- Los componentes estratgicos de los ren-
mento del rendimiento incluso despus de dimientos episdicos de memoria son ms
ejercicio intensivo (Kray & Lindenberger, fuertemente afectados por los cambios senes-
2000). Las dificultades de coordinacin pro- centes del cerebro que los no estratgicos
bablemente son un motivo para que las dife- (Prull et al. 2000). As las diferencias de edad
rencias por edad entre adultos jvenes y adul- en el reconocimiento normalmente son meno-
tos mayores en los tests tpicos de inteligencia res que en el recuerdo libre. A distancia
fluida como las matrices de Raven tambin se aumentan, en el interior del mismo formato de
observen an cuando los probandos tienen tarea, las diferencias de edad entre adultos
tiempo ilimitado para realizar la tarea ( com- jvenes y mayores como funcin de la eleva-
parable con el simultaneity mechanism de cin de la exigencia en los componentes estra-
Salthouse, 1996). Pues la exigencia, de man- tgicos, as, por ejemplo, con la elevacin de
tener activas simultneamente varias unida- la similitud de listas (Kliegl & Lindenberger,
des de informacin y relacionarlas mutua- 1993). En concordancia con esos resultados
mente tambin permanece en estas tareas, si un metaanlisis de Spencer y Raz (1995)
la presin temporal es escasa (Kliegl, Krampe aport que la evocacin del contexto de los
& Mayr, 2003). episodios de memoria incide con ms grandes
diferencias de edad que la evocacin de con-
Tambin en las diferencias por edad en tenido (d de Cohen: 0.87 vs. 0.57). En general
episodios de rendimientos de memoria se opina , que los modos de elaboracin que
(Markowitsch, 1999) los cambios por edad comprenden el corte prefrontal dorsolateral,
del rea prefrontal del cerebro as como de son de especial importancia (LePage et al.
los, con ellos funcionalmente unidos, gan- 2000) para los componentes estratgicos de
glios basales, junto a cambios asociados con los episdicos rendimientos de memoria, es
la edad en otras reas como en el hipocampo, decir para el working with memory
juegan un papel central. Aqu parece que la (Moskovitch & Winocur, 1992). El compo-
funcin especfica de los caminos de trabajo nente estratgico de los rendimientos episdi-
prefrontales ante todo se refieren a los com- cos de memoria podra representar el efecto
ponentes estratgicos de los rendimientos epi- del control cognitivo en el contexto de rendi-
sdicos de memoria, es decir a la calidad y mientos episdicos de memoria.
tamao de la planificacin, organizacin,
valoracin y elaboracin de la descodifica- 3.3. SOBRE LA DIALCTICA ENTRE LA
cin y evocacin de episodios de memoria. VISIN CENTRADA EN LOS RECURSOS Y
En la evocacin de memoria es observado el LA CENTRADA EN LOS PROCESOS
reconocimiento como exigencia con relativa-
mente escasa participacin estratgica, puesto Con toda probabilidad los cambios de edad
que las respuestas pueden ser dadas sobre la en la mecnica de la cognicin en la edad
base de juicios de confianza. Corres- adulta y en la edad avanzada descansan en una
pondientemente la recuperacin libre en com- mezcla de causas solapadas y especficas. Las
paracin con el reconocimiento muestran una causas solapadas se describen con frecuencia
alta participacin estratgica. Algo similar como recursos y las causas especficas ms
vale normalmente para exigencias, que bien como procesos. Por ello tiene sentido el
requieren la grabacin y la evocacin de espe- seguir ambas orientaciones simultneamente y
cficos contextos temporales y espaciales; as, enlazarlas respectivamente (Kliegl et al.,
por ejemplo, memoria de fuentes, discrimina- 1994). Por ello es inevitable un fortalecido

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retorno a los postulados longitudinales orien- de la gente mayor. Queda patente la oportuni-
tados a la persona (repeated single-subject dad del recurso a la plasticidad como un buen
desings; Nesselroade & Molenaar, 1999) para modo de acercamiento al potencial de rendi-
acercarse con mayor xito que en la actualidad miento de la gente mayor; As mismo, com-
a la cantidad, dinmica y diferenciacin indi- plementa este recurso el tratar el funciona-
vidual de las tamaos relevantes de influencia. miento cognitivo desde el punto de vista de la
As la opinin de la homogeneidad de la mues- mecnica y la pragmtica del pensamiento.
tra, sobre la cual se asientan casi todos los
resultados transversales y experimentales, no La dialctica entre la visin centrada en los
es sostenible en investigaciones de personas recursos y la centrada en los procesos es insos-
mayores y muy mayores, porque una crecien- layable en este trabajo que no olvida la influen-
temente mayor parte de las personas investiga- cia a que se ve sometida toda prestacin cogni-
das padece de una dolencia demencial inci- tiva en la senectud: los, por la mecnica, esta-
piente y no manifestada clnicamente. blecidos lmites dependientes de la edad, los
cambios del entorno material y sociocultural,
Los resultados arriba referidos sobre la que en parte son de tipo histrico y afectan a
importancia de los caminos de elaboracin toda la sociedad. De ah que deba ser sopesada
fronto estriatales para los cambios por edad en la posibilidad abierta por los mtodos centra-
la mecnica de la cognicin aclaran como dos en los procesos para un mejor acercamien-
podra resultar una exitosa mediacin entre el to a las prestaciones cognitivas de la senectud.
postulado orientado a los recursos y el orien-
tado a los procesos. Se buscan mecanismos Por ltimo es de resaltar la clara adscrip-
causantes que en el marco de modelos de pro- cin de nuestra postura al postulado de las
cesos sean eficaces como recursos cognitivos. competencias de la vejez, una vez que se
Opiniones sobre la eficacia de tales mecanis- puede afirmar que en la adultez media y la
mos con ayuda de modelos formales pueden avanzada se pueden mantener y tender a cla-
ser simuladas y verificadas (Thapar, A. ros incrementos de rendimiento.
Ratcliff, R. & McKoon, 2003) Un ejemplo
para esa estrategia de investigacin son los
modelos neuronales de red sobre los posibles REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
efectos generales de
Baddeley, A. (1996). Exploring the central
la, por la edad, condicionada prdida de la executive. The quarterly Journal of
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cin con dopamina. En estas simulaciones los
cambios centrales en la mecnica de la cogni- Baltes, M. M. et al. (1995). Potential of cog-
cin (p. ej. ms bajas cuotas de aprendizaje, nitive plasticity as a diagnostic instru-
ms bajos asintomticos rendimientos de ment: A cross-validation and extension.
aprendizaje, ms alta frecuencia de interferen- Psychology and Aging 10: 167-172
cias, as como mayor variabilidad interindivi-
dual e intraindividual ) podran ser represen- Baltes, P. B. (1997). On the incomplete archi-
tados por la modificacin de un nico par- tecture of human ontogeny: Selection,
metro de modelo. optimization and compensation as founda-
tion of development theory. American
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES Psychologist 52: 366-380

Este trabajo presenta novedosas adquisi- Baltes , P. B. & Kliegl, R. (1992). Further tes-
ciones en el estudio de la psicologa cognitiva ting of limits of cognitive plasticity:

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Negative age differences in a mnemonic G. & Menzel, R. (Eds.) Learning. Rule


skill are robust. Developmental extraction and representation. Berlin: de
Psychology 28: 121-125 Guyter: 139-162

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SECCIN

INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN


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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

ACTITUD DE LOS UNIVERSITARIOS ANTE LAS NUEVAS


TECONOLOGIAS DE LA INFORMACION

Antonio LPEZ-CASTEDO
Luis FERNNDEZ EYRE Data de recepcin: 19/09/2007
Universidad de Vigo Data de aceptacin: 21/11/2007

RESUMEN pginas educativas son tiles para adquirir


conocimientos tericos y prcticos y recono-
En la actualidad las Universidades cen que las NTIC les permiten ser ms activos
Espaolas estn impulsando nuevas propues- en el proceso de enseanza-aprendizaje y
tas de innovacin educativa que llevan a una construir su propio conocimiento. No obstan-
mejor calidad de la enseanza. Esto se debe, te, el 25.5% sigue prefiriendo la lectura de
en parte, al esfuerzo en pro de conseguir una textos escritos a los presentados por ordena-
convergencia europea de la enseanza supe- dor y ms de un tercio sostiene que el uso de
rior y, en parte, al impacto que estn ejercien- Internet les supone mucho tiempo y esfuerzo.
do las Nuevas Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin (NTIC). Bajo la accin de PALABRAS CLAVES: nuevas tecnolog-
estos dos impulsos, la enseanza universitaria as, educacin superior, actitudes.
se halla inmersa en un proceso de cambio pro-
fundo y de renovacin de los esquemas didc-
ticos. Esta investigacin tiene como objetivo ABSTRACT
primordial el de analizar las actitudes hacia
las NTIC en una muestra compuesta por 582 At the present time the Spanish
estudiantes de la Universidad de Vigo Universities are impelling new proposals of
(Campus de Ourense). De ellos 403 eran educative innovation that take to one better
mujeres y 179 hombres. El rango de edad quality of education. This must, in part, to the
oscilaba entre los 18 y 30 aos. La media de effort for obtaining an European convergence
edad era de 20.86 aos y una desviacin tpi- of superior education and, partly, to the impact
ca de 2.55. Los resultados obtenidos nos that is exerting the New Technologies of the
ponen de manifiesto que la gran mayora afir- Information and Comunicacin (NTIC). Under
ma que Internet puede ser una fuente de infor- the action of these two impulses, university
macin que facilita el aprendizaje, que las education is immersed in a process of deep

Correo electrnico: alopez@uvigo.es

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change and renovation of the didactic schemes. ejerciendo las nuevas Tecnologas de la
This investigation has as objective fundamen- Informacin y Comunicacin (NTIC). Bajo la
tal the one to analyze the attitudes towards the accin de estos dos impulsos, la enseanza
NTIC in a sample composed by 582 students of universitaria se halla inmersa en un proceso
the University of Vigo (Campus of Ourense). de cambio profundo y de renovacin de los
Of them 403 were women and 179 men. The esquemas didcticos.
age rank oscillated between the 18 and 30
years. The age average was of 20,86 years and El alumnado se convierte en un elemento
one standard deviation of 2.55. The obtained crucial a la hora de emprender esos cambios, se
results show to us that the great majority ve obligado a modificar sus antiguas actitudes,
affirms that Internet can be a source of intelli- relaciones y valores as como sus formas de
gence that facilitates the learning, that the edu- acceder al conocimiento y sus tcnicas de estu-
cative pages are useful to acquire theoretical dio. Las nuevas tecnologas, tal como estn
and practical knowledge and recognize that the planteadas en la actualidad, se configuran por
NTIC allow them to be more active in the edu- medio de tutoriales multimedia (CD-ROMs
cation-learning process and to construct their interactivos, asignaturas en-lnea y dossiers
own knowledge. However, the 25,5% continue electrnicos), pginas web y utilizacin de bus-
preferring the reading of texts written the pre- cadores por Internet. A travs de estas tres
sented/displayed ones by computer and more dimensiones bsicas de la cultura de la comuni-
of a third it maintains that the use of Internet cacin y de la informacin, los estudiantes tie-
supposes long time and effort to them. nen acceso, de forma rpida y eficaz, a distintas
bases de datos, a centros de inters, a grupos de
KEY WORDS: new technologies, superior trabajo y, en general, a cualquier clase de infor-
education, attitudes. macin, siendo agente activo en la bsqueda,
seleccin, procesamiento y asimilacin de la
informacin. El rol del profesorado es el de cre-
INTRODUCCION ador de hbitos y destrezas en la bsqueda,
seleccin y tratamiento de esa informacin,
La llegada de las Tecnologas de la donde la experiencia, la meta-informacin, los
Informacin y la Comunicacin al sector edu- trucos de oficio, entre otros, son ms impor-
cativo viene enmarcada por una situacin de tantes que la propia informacin. En este senti-
cambios (cambios en los modelos educativos, do, Rae (2004) indica que las habilidades rela-
cambios en los usuarios de la formacin, cam- tivas a las NTIC que han llegado a ser cada vez
bios en los escenarios donde ocurre el apren- ms importantes en la consecucin de una edu-
dizaje), que no pueden ser considerados al cacin de mayor calidad afectan a cmo los
margen de los cambios que se desarrollan en estudiantes manipulan los recursos que apren-
la sociedad relacionados con la innovacin den y cmo los utilizan para aprender. En esta
tecnolgica, con los cambios en las relaciones lnea, un estudio realizado por Arif (2001) indi-
sociales y con una nueva concepcin de las caba que la mayora de los estudiantes (88%)
relaciones tecnologa-sociedad que determi- manejaban Internet y eran conscientes del uso
nan las relaciones tecnologa-educacin de sus recursos para propsitos acadmicos a
(Salinas, 2000). En la actualidad, las universi- pesar de que sus planes de estudios, hasta el
dades espaolas estn impulsando nuevas momento, no requeran ese conocimiento.
propuestas de innovacin educativa que lle- Adems, el mismo autor indica que una alta
van a una mejor calidad de la enseanza. Esto mayora de los estudiantes (85%) apoyaba el
se debe, en parte, al esfuerzo en pro de conse- uso de la red en sus cursos, daban la bienveni-
guir una convergencia europea de la ensean- da a la interaccin ofrecida por el nuevo medio
za superior y, en parte, al impacto que estn y no se intimidaban por las nuevas demandas y

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cambios que la tecnologa impone. No obstan- contextos son mltiples ya que incluyen no
te, el rol que asuma el alumnado no ser algo slo las aulas para las clases lectivas, sino las
previamente definido y nico para todo tipo de aulas de ordenadores, de estudio, bibliotecas,
situaciones, sino que depender de la actividad laboratorios, entre otros. El tiempo define, por
que se est desarrollando, de los compaeros su parte, un antes y despus, lo que marca un
con los que trabaje, del profesor, de su capaci- continuo temporal dentro del proceso global
dad para llevar a cabo la tarea. Sin embargo, es de la actividad de aprendizaje. Finalmente, el
cierto que debe poseer unas caractersticas bsi- resultado es la instruccin o cambio que ocu-
cas y globales para desarrollar procesos de rre como consecuencia del acto de aprendiza-
aprendizaje a travs de estos nuevos entornos je (Domnech y Descals, 2003). Lo que se
formativos de educacin superior. plantea a nivel de resultados es la evaluacin
de los conocimientos y destrezas adquiridas
Algunos trabajos muestran la utilidad de las por parte de los estudiantes, pero tambin es
NTIC en el proceso de enseanza/aprendizaje interesante la evaluacin de los procesos y
(Barker, 1989; Smith, 1997) y destacan las acti- sistemas de aprendizaje, as como de todo el
tudes positivas de los estudiantes hacia las modelo en trminos de su eficacia. En conse-
NTIC como instrumento de aprendizaje cuencia, debe considerarse el cambio de pers-
(Kiesler y Sproull, 1987; Oblinger y Rush, pectiva desde un enfoque ms tradicional,
1998). A su vez, las actitudes que tenemos hacia donde el proceso de enseanza/aprendizaje se
los medios (Castao, 1992; Cabero, 1993), con- basaba en el modelo de la psicologa conduc-
diciona la interaccin que se establezca con los tual, teoras de sistemas y recursos audiovi-
mismos, y vienen claramente preconfiguradas suales simples, hasta un enfoque ms actual
por las experiencias escolares y familiares que basado en las teoras psicolgicas cognitivis-
el alumno tenga con los mismos. tas y constructivistas (Camarero, Martn y
Herrero, 2000; Valle et al, 2000). Por todo
Segn Bono, Arnau y Blanca (2006), el ello, las NTIC han de constituir el ncleo cen-
proceso de enseanza/aprendizaje se concibe tral del modelo de enseanza/aprendizaje
como un modelo de accin con tres niveles (Arnau, Bono, Gmez y Garca, 2004).
jerrquicamente estructurados: la finalidad, el
contexto y el resultado (Arnau, 2003), con Este modelo de NTIC es fundamental para
una funcin especfica en la interrelacin la renovacin de los sistemas didcticos de las
entre enseanza y aprendizaje. La finalidad enseanzas universitarias dentro del Espacio
consiste en generar actitudes positivas en Europeo de Educacin Superior, proporcio-
torno al proceso en s mismo, implicando nando a los estudiantes los conocimientos
directamente a los estudiantes en el aprendi- desde mltiples perspectivas con un mayor
zaje de las habilidades y los conocimientos trabajo autnomo, as como una implicacin
con objeto de adquirir las competencias nece- ms directa en la materia objeto de estudio.
sarias en el mbito profesional. A su vez, los En este estudio se pretende saber, como parte
docentes deben renovar los enfoques tericos del proceso educativo, cules son sus actitu-
que sustentan el sistema, aprovecharse de las des frente a las NTIC.
nuevas orientaciones cognitivas de la psicolo-
ga de la educacin, de las posibilidades del
diseo instruccional y de la reciente incorpo- METODO
racin de las NTIC en el mbito social y edu-
cativo. El contexto se refiere al lugar y tiem- Muestra
po en que se desarrolla la actividad de apren-
dizaje y determina las caractersticas fsicas Han participado voluntariamente 582
del espacio educativo. En la actualidad, los estudiantes de las Universidad de Vigo

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(Campus Ourense), con edades comprendidas el cual incluye 12 tems con un formato de
entre los 18 y 30 aos, con una media de edad respuesta de una escala graduada tipo Likert
de 20.86 y una desviacin tpica de 2.55, de de cuatro puntos (muy en desacuerdo, algo en
los cuales 403 eran mujeres y 179 hombres. desacuerdo, algo de acuerdo y muy de acuer-
do). Los tems (tabla 1) se refieren a tres
Material dimensiones: 1) Valoracin de la utilidad
general de las NTIC: uso de Internet, textos
Se ha administrado el Cuestionario de en formato CD o DVD, correo electrnico,
actitudes ante las Nuevas Tecnologas de la entre otros, 2) Autonoma de aprendizaje, y 3)
Informacin y la comunicacin (Lpez- Percepcin del sujeto sobre su capacidad de
Montiel, Blanca, Miranda y Alarcn, 2005), manejo de las NTIC.

Tabla 1. Cuestionario de Actitudes ante las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

ITEMS

1.- Internet puede ser una fuente de informacin que facilita el aprendizaje de asignaturas.
2.- Las pginas Webs educativas pueden ser tiles para adquirir conocimientos tericos de
asignaturas.
3.- Las pginas Webs educativas pueden ser tiles para adquirir conocimientos prcticos de
asignaturas.
4.- Consideras que las Tecnologas de la Informacin son bsicas en tu curricula universitario.

5.- El uso de Nuevas Tecnologas de la I nformacin permite que el alumno sea ms activo en el
proce so de enseanza-aprendizaje.
6.- Lo ms adeucado para una formacin ptima sera la coordinacin de las tecnologas de la
informacin y de las lecciones del profesor.
7.- El uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin permite que el alumno pueda construir
su propio conocimiento.
8.- E l uso de Internet, pginas web, CD, etc. en la enseanza universitaria permite reducir las
clases presenciales del profesorado.

9.- La bsqueda de informacin por Internet me supone mucho tiempo y esfuerzo.


10.- Prefiero la lectura de textos escritos a los presentados por ordenador.
11.- Puedo llegar a m anejar bien el material de apoyo de l as asignaturas de la carrera presentado
por Internet.
12.- La informacin obtenida por Internet, en general, no es fiable.

Procedimiento dio, los objetivos que se pretendan alcanzar y


se les indic que la participacin era voluntaria
Dada la peculiaridad de la investigacin, la y que en todo momento estaba garantizado el
aplicacin se realiz aprovechando las distintas anonimato y la confidencialidad de los datos.
clases. Se les explic la importancia del estu- Los investigadores fueron siempre los mismos,

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manteniendo la misma actitud, motivacin y do el estadstico Chi-Cuadrado, el cual ha


presencia en todas las sesiones. resultado significativo en todos los tems.

En cuanto a la dimensin sobre la valora-


RESULTADOS Y DISCUSION cin de la utilidad general de las NTIC (tabla
2), los resultados obtenidos nos ponen de
Las respuestas a los tems se han agrupa- manifiesto que la gran mayora afirma que
do en desacuerdo (muy en desacuerdo, algo Internet puede ser una fuente de informacin
en desacuerdo) y acuerdo (algo de acuerdo y que facilita el aprendizaje, son bsicas en su
muy de acuerdo) para facilitar su interpreta- curricula universitario y que las pginas webs
cin y posibilitar la comparacin entre los educativas son tiles para adquirir conoci-
alumnos matriculados en las distintas carre- mientos tericos y prcticos. La consistencia
ras, evitando casillas con bajo nmero de interna (Coeficiente Alpha de Cronbach) en
sujetos. Para esta comparacin, se ha calcula- esta dimensin ha sido de .90.

Tabla 2.Valoracin de la utilidad general de las NTIC: Porcentajes de acuerdo- desacuerdo y 2

ITEMS ACUERDO DESACUERDO 2 SIGNIF.

1.- Internet puede ser una fuente de


informacin que facilita el 91.8 8.2 405.835 .000
aprendizaje de asignaturas. (534) (48)

2.- Las pginas Webs educativas


pueden ser tiles para adquirir 83.5 16.5 261.340 .000
conocimientos tericos d e (486) (96) .90
asignaturas.
3.- Las pginas Webs educativas
pueden ser tiles para adquirir 70.4 29.6 97.326 .000
conocimientos prcticos de (410) (172)
asignaturas.
4.- Consideras que las Tecnologas
de la Informacin son bsicas en tu 89.9 10.1 369.924 .000
curricula universitario. (523) (59)

Por lo que se refiere la autonoma de permiten ser ms activos en el proceso de


aprendizaje (tabla 3), se aprecia que la totali- enseanza-aprendizaje y construir su propio
dad de los participantes opinan que lo ms conocimiento. No obstante, el 54,6 % mani-
adecuado para una formacin ptima es la fiesta que el uso de las NTIC permite reducir
coordinacin de las NTIS con las lecciones las clases presenciales. La fiabilidad alcanza
del profesor y reconocen que las mismas les en este factor ha sido de .91.

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Tabla 3. Autonoma de aprendizaje: Porcentajes de acuerdo- desacuerdo y 2

ITEMS ACUERDO DESACUERD 2 SIGNIF.


O
5.- El uso de Nuevas Tecnologas de
la Informacin permite que el alumno 81.6 18.4 232.687 .000
se a ms activo en el proceso de (475) (107)
enseanza-a prendizaje.
6.- L o ms adeucado para una
formacin ptima sera la 85.6 14.4 294.495 .000
coordinacin de las tecnologas de la (498) (84)
informacin y de las leccione s del
profesor. .91
7.- E l uso de las Nuevas Tecnologas
de la Informacin permite que el 70.4 29.6 99.563 .000
alumno pueda construir su propio (410) (172)
conocimiento.
8.- El uso de I nternet, pginas web,
CD, etc. en la enseanza universitaria 54.6 45.4 5.010 .025
permite reducir las clases presenciales (318) (264)
del profesorado.

Por ltimo, en la dimensin de la per- supone mucho tiempo y esfuerzo, y, que en


cepcin del alumno sobre su capacidad de general, no es fiable. Sin embargo, un 72,3
manejo de las NTIC (tabla 4), un 45,5 % % no tiene dificultades en el manejo del
sigue prefiriendo la lectura de textos escri- material de apoyo presentado por Internet.
tos a los presentados por ordenador y ms de El Alpha de Cronbach en esta dimensin es
un tercio sostiene que el uso de Internet les de .90.

Tabla 4. Percepcin sobre su capacidad de manejo de las NTIC: Porcentajes de acuerdo- desacuerdo y 2

ITEMS ACUERDO DESACUERDO 2 SIGNIF.

9.- La bsqueda de informacin por


Internet me supone mucho tiempo y 40.0 60.0 23.120 .000
esfuerz o. (233) (349)

10.- Prefiero la le ctura de te xtos


escritos a los presenta dos por 45.5 54.5 4.646 .031
ordenador. (265) (317) .90

11.- Puedo llegar a manejar bien el


material de apoyo de las asignaturas 72.3 27.7 116.151 .000
de la carrera presentado por Internet. (421) (161)

12.- La informacin obtenida por 38.8 61.2


Internet, en general, no es fiable. (226) (356) 29.038 .000

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En general, los resultados muestran una simple reproductor del conocimiento a orien-
aceptacin de las nuevas tecnologas de la tador del aprendizaje, suministrando al alum-
informacin y comunicacin por parte de los no los materiales para llevar a cabo su propio
alumnos en el proceso educativo como mate- proceso de aprendizaje, pasando de ser recep-
rial de apoyo y facilitador del aprendizaje. El tor pasivo a protagonista. Por ello, tenemos
hecho de que casi la mitad prefieran textos que ser conscientes que las NTIC requieren un
escritos para el estudio debe ser tenido en nuevo tipo de alumno. Alumno ms preocupa-
cuenta cuando se construyan pginas webs do por el proceso que por el producto, prepa-
educativas, las cuales deben posibilitar la rado para la toma de decisiones y eleccin de
impresin de los textos, evitando as el can- su ruta de aprendizaje. En definitiva, prepara-
sancio del ordenador. Finalmente, dado que do para el autoaprendizaje, lo cual abre un
algunos alumnos encuentran dificultades con desafo a nuestro sistema educativo, preocupa-
el uso de la NTIC, podra ser recomendable do por la adquisicin y memorizacin de
programar actividades de instruccin en el informacin, y la reproduccin de la misma en
manejo de las nuevas tecnologas dentro de la funcin de patrones previamente establecidos.
formacin complementaria que las En cierta medida estos nuevos medios, recla-
Universidades puedan ofertar. man la existencia de una nueva configuracin
del proceso didctico y metodolgico tradicio-
Para llevar a la prctica la renovacin de nalmente usado en nuestros centros, donde el
las concepciones educativas (de los objetivos, saber no tenga porque recaer en el profesor, y
de los contenidos, de los mtodos, de las tc- la funcin del alumno no sea la de mero recep-
nicas pedaggicas) hasta hacerlas ms acor- tor de informaciones. Ello plantea un cambio
des con la sociedad en la que est inmerso el en los roles tradicionalmente desempeados
alumno y en la cual las nuevas tecnologas por las personas que intervienen en el acto
forman una parte importante de su entorno didctico, que llevan al profesor a alcanzar
social, los objetivos educativos deben tender a dimensiones ms importantes, como la del
adaptar al alumno a esta sociedad cambiante diseo de situaciones instruccionales para el
que le ha tocado vivir. La comunidad educati- alumno, y tutor del proceso didctico.
va debe sensibilizarse respecto a estos nuevos
retos y proporcionar alternativas en cuanto a Las NTIC aportan un nuevo reto al siste-
modalidades de aprendizaje. De nada sirve ma educativo, y es el pasar de un modelo uni-
sustituir los antiguos medios por nuevas tec- direccional de formacin, donde por lo gene-
nologas sin otro cambio en los sistemas de ral los saberes recaen en el profesor o en su
enseanza. Para que el sistema educativo se sustituto el libro de texto, a modelos ms
amolde a los continuos cambios culturales, ha abiertos y flexibles, donde la informacin
de modificar, en dos aspectos fundamentales, situada en grandes bases de datos, tiende a ser
sus actuales posiciones: saber aprovechar los compartida entre diversos alumnos. Por otra
recursos didcticos que ofrecen estos nuevos parte, se rompe la exigencia de que el profe-
medios y capacitar a los alumnos para la sor est presente en el aula, y tenga bajo su
recepcin y asimilacin correcta de los men- responsabilidad un nico grupo de alumnos.
sajes que dichos medios transmiten. Esto ltimo nos lleva a destacar que las NTIC,
tienden a romper el aula como conjunto arqui-
La innovacin docente en la enseanza tectnico y cultural estable. El alumno puede
superior se orienta a crear los elementos nece- interaccionar con otros compaeros y profe-
sarios para procesar y asimilar los contenidos sores que no tienen por qu estar situados en
de las diversas materias, as como dotar de la su mismo contexto arquitectnico. Sin embar-
infraestructura para la implementacin de las go, no debemos caer en el error, como ante-
NTIC. El papel del profesorado pasa de ser riormente se cay con otros medios en voga,

111
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en pensar que automticamente las NTIC Bono, R., Arnau, J. y Blanca, M.J. (2006).
superan a las anteriores. Es asumido por Tecnologas de la informacin y comuni-
todos, que los medios son exclusivamente cacin en la enseanza de diseos experi-
unos elementos curriculares ms, y que las mentales y aplicados. Psicothema, 18(3),
posibilidades que tengan no vienen de sus 646-651.
potencialidades tcnicas, sino de la interac-
cin de una serie de dimensiones: alumnos, Cabero, J. (1993) (Coord). Investigaciones
profesor, contexto..; tenemos que tener claro, sobre la informtica en el centro.
que las NTIC no vienen a sustituir a otras ms Barcelona: PPU.
tradicionales, sino que las completan.
Camarero, F., Martn, F. y Herrero, J. (2000).
Finalmente, seria relevante analizar la Estilos y estrategias de aprendizaje en
influencia de la utilizacin de las NTIC en el estudiantes universitarios. Psicothema,
rendimiento acadmico, as como su relacin 12(4), 615-622.
con los estilos y estrategias de aprendizaje de
los universitarios (Camarero et al, 2000). Castao, C. (1992). Anlisis y evaluacin de
Investigaciones anteriores han considerado las actitudes de los profesores hacia los
los enfoques de aprendizaje seguidos por los medios de enseanza. Tesis Doctoral no
alumnos universitarios y sus caractersticas publicada. Sevilla: Facultad de Filosofa y
diferenciales respecto a variables motivacio- CC. De la Educacin.
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113
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

LOS PSICOPEDAGOGOS EN LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA


DE SALAMANCA: VALORACIN DE LA FORMACIN RECIBIDA EN
RELACIN CON EL EMPLEO

Amparo JIMNEZ VIVAS Data de recepcin: 08/05/2007


Universidad Pontificia de Salamanca Data de aceptacin: 27/11/2007

RESUMEN ABSTRACT

La investigacin que sustenta este artculo The aim of he investigation which sup-
tiene como finalidad poner de manifiesto las ports this article is to state the relation that
relaciones que deben existir entre la formacin there must be between University Training
universitaria y el entorno sociolaboral. En este and Socio-Labour Environment. In this case,
caso, son los estudios de Educacin, concreta- it is the educational studies, specifically the
mente la titulacin de Psicopedagoga, los que degree in Psycopedagogy, which becomes the
se convierten en el objetivo diagnstico. Para diagnostic objective. We consider it is essen-
entender los alcances, posibilidades y limita- tial to analyze the assessments offered by the
ciones de estos estudios nos planteamos como different agents involved in these studies (stu-
imprescindible analizar las valoraciones que dents, professors and graduates) to understand
ofrecen los diferentes agentes implicados en the scopes, possibilities and limitations of
los mismos (profesores, alumnos y egresados). them. Thus, we present some reflections on
De este modo, se presentan algunas reflexio- different variables related to the information
nes sobre diferentes variables relacionadas con about career opportunities, the satisfaction of
la informacin sobre salidas profesionales, la labour expectations, the relation between uni-
satisfaccin de expectativas laborales, la rela- versity training and professional fulfilment
cin entre la formacin universitaria y el and finally related to the evaluation which
desempeo profesional, la valoracin de la students receive at a personal, intellectual and
formacin recibida a nivel personal, intelec- professional level.
tual y profesional, etc.
We understand that the moment of univer-
Entendemos que el momento de cambio sity change and European convergence we are
universitario y convergencia europea en el immersed in makes these reflections on the
que nos encontramos inmersos hace impres- relations between training and employment
cindible la reflexin sobre las relaciones entre essential.
la formacin y el empleo.

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INTRODUCCIN nales para disear proyectos y programas for-


mativos adecuados para el desarrollo de esos
La Comunidad Universitaria es una perfiles previamente descritos.
Institucin compleja que ha de entenderse a
partir de la relacin que establece con la Para ello, un paso esencial y previo en esta
sociedad a la que pertenece y de la cual realizacin profesional es el estudio sistemti-
depende. As, una de las funciones esenciales co y riguroso de las valoraciones que, tanto
de la Universidad, reconocidas en la L.R.U., alumnos actuales como egresados o profeso-
junto al desarrollo cientfico y la difusin de res tienen de sus funciones, expectativas, inte-
la cultura, es la formacin profesional reses y estado actual.
(Casares Garca, 2000, 499). Esto es, que los
estudios universitarios se preocupen por la Es preciso conocer el grado de insercin
formacin de competencias profesionales de profesional de los egresados as como valorar
sus alumnos y que tengan en cuenta los perfi- si la formacin recibida fue til y suficiente
les profesionales reales y actuales. para desempear un trabajo adecuado a su
titulacin. El estudio rigurosos de la insercin
En nuestros das, dentro de un contexto de profesional de los titulados universitarios se
convergencia de la Educacin superior, los convierte en un indicador de calidad de la ins-
trabajos ms recientes apuntan a sealar que titucin que les forma. En palabras de
la evaluacin constante de la calidad global de Casares, la profesionalizacin ha sido vincu-
la enseanza superior es un reto para todas las lada a los criterios de calidad de las universi-
universidades. Como todo proceso de evalua- dades ms all de la mera capacitacin para
cin, la bsqueda de la mejora de la calidad y desempear una actividad laboral (2000,
de una estructura comn universitaria, mide el 499). Esta vinculacin supone una importante
grado de consecucin de las metas preestable- reflexin sobre la situacin actual de la
cidas, para as, definir cules son las funcio- Universidad y, orienta las lneas de actuacin
nes ms relevantes de las universidades en futuras que, siguiendo las aportaciones ms
relacin con una relacin adecuada con las recientes, enfatizan la necesidad de regular la
necesidades de la sociedad. formacin desde el planteamiento de compe-
tencias profesionales.
En este sentido, el proyecto europeo
Tuning destaca dos funciones esenciales de la Por otro lado, y a pesar de que las perso-
universidad europea que, tomando las pala- nas con estudios superiores tienen mayores
bras de Yaniz y Villardn (2006, 15), se pue- posibilidades de incorporarse al mercado de
den concretar en lo siguiente: trabajo y de tener xito en su proceso de inser-
cin profesional, no siempre una titulacin
- poner los medios para garantizar un apren- garantiza el acceso a un empleo adecuado a la
dizaje potente, de alto nivel y calidad, () formacin recibida. En realidad, si en dca-
das anteriores el futuro del titulado superior
- disear proyectos formativos que siten a pareca encontrarse inmediatamente garanti-
los estudiantes en condiciones de generar zado, y se asociaba, adems con un estatus
aplicaciones prcticas para mejorar la vida social y rendimiento econmico alto, hoy en
social y el rea profesional propia de cada da vivimos en un clima de incertidumbre en
titulacin. cuanto a la relevancia y el valor del ttulo
superior (Gaio Alves, 2005, 30.)
As, no es difcil entender que el plan de
convergencia de las universidades europeas Dentro de la poblacin universitaria, exis-
pide a stas que definan sus perfiles profesio- ten ciertos grupos que encuentran mayores

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dificultades en el logro de una insercin pro- Salamanca durante el curso acadmico


fesional plena. Un factor condicionante en la 2005/06 y financiada por la Junta de Castilla
construccin de los procesos de insercin pro- y Len (Ref: PO 04/05; ORDEN
fesional de los universitarios es el tipo de EDU/995/2005, 19-7-2005, elaboracin y
estudios realizados. Ciertas carreras son desarrollo de proyectos relacionados con la
menos demandadas que otras por el mercado convergencia europea de la enseanza en las
laboral y sus titulados presentan mayores por- universidades de Castilla y Len). En el cita-
centajes de paro y subempleo. Entre estas do estudio se analizaron mucho ms detalla-
carreras se encuentran algunas de las pertene- damente las titulaciones de Educacin
cientes a las Ciencias Humanas, cuya realidad Social, Pedagoga y Psicopedagoga (resulta-
profesional indica, en ocasiones, precariedad dos presentados en otras publicaciones bajo
laboral y salidas profesionales poco definidas. una estructura similar).

Dentro de este contexto situamos a los Teniendo en cuenta estas consideraciones,


licenciados en Psicopedagoga, aunque, bien la finalidad principal de este estudio consiste
es cierto que, dentro de las titulaciones perte- aportar juicios sitemticos y reflexivos sobre
necientes a las CC. de la Educacin, proba- aspectos significativos y caractersticos de los
blemente, muestren una vinculacin sociopro- estudios de Psicopedagoga en la actualidad.
fesional ms concreta y centrada en perfiles Para ello se parte de las valoraciones, motiva-
profesionales ms definidos (lvarez, ciones e intereses que manifiestan los diferen-
Bethencourt y Cabrera; 2002). De este modo, tes agentes implicados y como vinculan la
sealan Fernndez y otros (2002, 56) que el formacin universitaria recibida u ofrecida
psicopedagogo/a es el profesional capacita- con el entorno sociolaboral.
do para la orientacin e intervencin educati-
vas destinadas a promover el desarrollo inte- Para ello, se han analizado las opiniones
gral de la persona, en su realidad individual y tanto de profesores, como de alumnos actua-
social, y el desarrollo ptimo de los procesos les y egresados de los estudios de
de aprendizaje individuales y grupales en el Psicopedagoga de la Universidad Pontificia
marco de la mejora de la calidad educativa. de Salamanca.

Sin embargo, su indefinicin dentro del Estas reflexiones pretenden responder a


Espacio Europeo de Educacin Superior (difi- los siguientes objetivos:
cultad y discrepancia en el reconocimiento
como titulacin de grado) hace que estos estu- 1) Analizar las valoraciones que los estudian-
dios se conviertan en centro de reflexin. tes actuales tienen sobre los estudios recibidos
y la adecuacin de estos al mercado laboral.
Se plantean, en este caso, reflexiones
sobre los estudios de Psicopedagoga apoya- 2) Analizar las valoraciones que los egresados
das en las valoraciones que los alumnos tienen sobre la formacin recibida en su
actuales, los egresados y profesores de esta periodo universitario.
titulacin en la Universidad Pontificia de
Salamanca manifiestan. 3) Analizar las valoraciones que los profeso-
res tienen sobre la formacin impartida y las
Los resultados que en esta publicacin se competencias que los estudiantes deben
presentan constituyen un pequeo aparado alcanzar al finalizar sus estudios.
de los analizados en una investigacin desa-
rrollada en la Facultad de CC. de la 4) Comparar las diferentes interpretaciones de
Educacin de la Universidad Pontificia de una misma realidad desde los diferentes agen-

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tes que estn implicados en ella; alumnos Dichos cuestionarios se componen de pre-
actuales, profesores, egresados, etc. guntas abiertas, cerradas, de hecho, de opi-
nin, indirectas y directas segn los campos
(valoraciones) que se pretenden analizar y las
MTODO caractersticas de los destinatarios. Es impor-
tante destacar que cada uno de los cuestiona-
rios previamente se ha estructurado desde cri-
2.1 POBLACIN Y MUESTRA terios rigurosidad experimental y de validez
(revisin bibliogrfica previa, tests-retest,
La poblacin de egresados agrupa a 427 consulta a expertos y alpha de Cronbach).
sujetos pertenecientes a los estudios de
Psicopedagoga de la Universidad Han sido enviado por correo a las perso-
Pontificia de Salamanca de los cuales se ha nas egresadas implicadas en el estudio y apli-
obtenido una muestra de 139 sujetos. cados presencialmente en el caso de los alum-
nos y profesores.
Se ha trabajado sobre una poblacin de ex -
alumnos/as comprendida desde el curso
acadmico 1996-97 hasta el curso 2001-02 2.3. TATAMIENTO DE LOS DATOS
siendo imprescindible que todos los sujetos
hayan aprobado todas las asignaturas y cr- Para establecer la relacin entre los datos; el
ditos que forman su plan de estudios. Este anlisis de los datos, se han seguido las tcnicas
periodo es clave ya que las personas objeto habituales de la Estadstica Descriptiva. Nos
de estudio ya han tenido posibilidades de hemos centrado, fundamentalmente, en el an-
acceder al mercado laboral con ciertas lisis de los porcentajes y en estimaciones de
caractersticas de estabilidad. error mximo de los datos. Al mismo tiempo, se
analiza el grado de correspondencia o enfrenta-
La poblacin de estudiantes est compuesta miento entre las valoraciones entre los alumnos
por 84 alumnos (63 alumnos de tercer curso actuales, los egresados y los profesores.
y 21 de cuarto curso del ao acadmico
2005-06) de los cuales se han obtenido 51 Completando las informaciones se ha rea-
respuestas. lizado una representacin grfica de los resul-
tados, estableciendo en ella las diferencias
La poblacin de profesores viene definida recogidas que se relaciones con cada uno de
por la plantilla completa (12 profesores) que los tems a analizar.
actualmente imparten docencia con dedica-
cin exclusiva en la titulacin de
Psicopedagoga. De ellos se ha obtenido 3. ALGUNOS RESULTADOS
una muestra de 11 personas.
Los resultados que se presentan constitu-
2.2. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE yen un pequeo apartado de los obtenidos en
INFORMACIN la investigacin anteriormente citada. Por
tanto, nos referiremos nicamente a los moti-
Como en la totalidad de los estudios reali- vos que llevan a los sujetos que componen la
zados hasta el momento, los instrumentos muestra a elegir sus estudios y a algunas de
diseados para la recogida de informacin se las valoraciones genricas manifestadas sobre
encuadran dentro de la metodologa de la formacin recibida.
encuesta. En este caso son tres cuestionarios
(destinado a los alumnos, a los egresados y a Para ello se diferencias las respuestas
los profesores). ofrecidas entre los tres grupos muestra anali-

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zados; profesores, egresados y alumnos actua- - Necesidad de realizar cursos de formacin


les. Finalmente, se ofrece una comparacin de complementaria para la adecuacin profe-
los resultados. sional.

3.1. EGRESADOS De tal manera y segn los criterios seala-


dos algunos de los resultados obtenidos son
Motivos de eleccin de la carrera (tabla 1.) los siguientes:

- Una mayora formada por el 60,8% de


(Tabla 1) los ex - alumnos / as piensan que al finalizar
sus estudios tenan una informacin adecuada
Psicopedagoga sobre sus salidas profesionales.
Vocacin 43,7 %
Proximidad 0%
- Es menor la proporcin de alumnos que
considera haber satisfecho las expectativas
Casualidad 0% laborales que tenan mientras estudiaban, un
Salidas profesionales 1,1 % 51% frente a un 49% que no estn de acuerdo
conque esas expectativas se hayan satisfe-
Prestigio social 1,1 %
chos.
Familia 1,1 %
Continuar formacin 48,3 % - La proporcin de los ex-alumnos/as que
estn de acuerdo con que su formacin uni-
Otros 4,6 % versitaria les ha preparado suficientemente
para desempear un trabajo relacionado con
su titulacin es de un 49 %. Debemos desta-
Valoracin de la formacin recibida car que esta valoracin es muy similar con la
proporcin de los que no est de acuerdo con
En lo que se refiere a la valoracin que los ello, un 51%.
ex alumnos/as hacen de la formacin uni-
versitaria recibida y su vinculacin con el per- - Se manifiesta una proporcin ms eleva-
fil laboral que desarrollan en la actualidad do de ex alumnos/as que creen que los con-
hemos analizado diferentes variables de las tenidos de la carrera les han facilitado el acce-
cuales recogemos en este momento los resul- so al empleo con la de aquellos que no estn
tados de las siguientes: de acuerdo con esa afirmacin.
Concretamente, un 56,4% piensan que los
- Tener informacin sobre salidas profesiona- contenidos cursados s han facilitado su acce-
les so al empleo frente a un 43,6% que opinan
que no ha sido as. Esta afirmacin permite
- Satisfacciones de las expectativas laborales mostrar una adecuacin positiva entre los
que manifestaban mientras estudiaban contenidos acadmicos desarrollados y las
realizaciones profesionales de los licenciados
- Relacin entre la formacin universitaria que estn en ejercicio.
recibida y su desempeo profesional actual
(informacin recibida, contenidos desarro- - Cuando indagamos sobre la valoracin
llados en los estudios, prcticas, etc.) que los licenciados ofrecen a las prcticas rea-
lizadas durante la carrera, encontramos que
- Valoracin de la formacin recibida a nivel una mayora cercana al 67% piensa que han
personal, intelectual y profesional. sido de utilidad para la insercin laboral.

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Adems se plantean una relacin directa entre 3.2. ALUMNOS ACTUALES


prcticas y conocimiento de los diferentes
perfiles profesionales de los psicopedagogos, Motivos de eleccin de la carrera
ya que un 60,1% creen que gracias a esas
prcticas se conocen nuevos perfiles laborales En el caso de los alumnos de
de la titulacin cursada. Psicopedagoga el principal motivo que les
lleva a elegir una carrera es, de manera muy sig-
- Uno de los valores ms altos de satisfac- nificativa como se puede comprobar en la tabla
cin se relaciona con que el 80% de los ex 2, continuar formndose para el 70,6%,
alumnos/as volveran a estudiar en la misma seguido de la vocacin para el 23,5%. Este
universidad. Tambin es mayora la propor- dato era de esperar, ya que los estudios sobre
cin de ex alumnos/as que volveran a estu- los que estamos investigando son de segundo
diar la misma carrera, con un 71 %, as como ciclo y, por tanto, requieren de una titulacin
la de aquellos que estn globalmente satisfe- previa para poder acceder a ellos. Es importan-
chos con su formacin universitaria, que son te destacar que, en la muestra analizada, una
cerca del 78%. Estos datos ponen de mani- mayora de alumnos cercanos al 80% han reali-
fiesto una valoracin altamente positiva de los zado estudios de Magisterio (con diversas espe-
psicopedagogos sobre los estudios realizados. cialidades) y el 20% restante son diplomados en
Entienden que, desde la realidad laboral Educacin Social.
actual que desempean, los estudios cursados
le han servido para poder desarrollar bien su (Tabla 2)
trabajo y conocer su realidad socioprofesio-
nal. Interpretamos que las expectativas profe- Psicopedagoga
sionales se han cumplido para una inmensa Vocacin 23,5 %
mayora de titulados. Proximidad 0%

- Las valoraciones ofrecidas hasta el Casualidad 0%


momento coinciden con las respuestas que los Salidas profesionales 5,9 %
ex alumnos /as dan a otros tres tems que
Prestigio social 0%
valoran la formacin recibida en la universi-
dad en tres mbitos: el personal, el cultural o Familia 0%
intelectual y el profesional. Mientras que la Continuar formacin 70,6 %
valoracin dada a la formacin personal y cul-
tural es muy alta, con una proporcin de ex - Otros 0%
alumnos /as cercana al 89% que creen que la
formacin que han recibido en esos dos mbi-
tos a sido buena o muy buena; a la hora de Valoracin de la formacin recibida.
valorar la formacin profesional recibida la
proporcin de los que la valoran como buena Sobre el anlisis realizado sobre la forma-
o muy buena desciende al 66%. Este dato cin que reciben los alumnos actuales se han
vuelve a indicar una necesidad de mejorar la procesado las mismas variables que en el caso
calidad de la Universidad en lo relativo al de los egresados. Algunos de los resultados
objetivo de formar profesionales que se inser- obtenidos son los siguientes:
ten adecuadamente en el mercado laboral.
- Cuando preguntamos a los alumnos si se
- Por ltimo, destacar que el 43% de los les est preparando para desempear su futu-
egresados han realizado algn curso de forma- ro laboral, un 92% de los psicopedagogos/as
cin complementaria al terminar sus estudios. sealan que si perciben que exista relacin

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entre lo que estudian y el entorno laboral. Al Todos los alumnos consideran que los
tiempo, un 72,5% consideran que la forma- actuales planes de estudio deben ser adecua-
cin acadmica recibida es bastante adecuada dos y modificados, destacando las valoracio-
para conseguir una insercin adecuada. nes de modificacin elevada. Este dato puede
parecer contradictorio con lo sealado ante-
- Otro dato significativo a tener en cuenta riormente, pero consideramos (ante la revi-
es que un 90,2% de alumnos seala tener sin de tems concretos) que lo que los alum-
informacin sobre las salidas profesionales, nos sugieren es una modificacin metodolgi-
aunque la mayora de los encuestados creen ca y no tanto de cambio de contenidos disci-
que deberan desarrollarse acciones formati- plinares.
vas de orientacin e insercin laboral.
- Por otro lado, el 96,1% de los alumnos
- Sin embargo, cuando se indaga sobre la sealan que las prcticas son tiles y necesa-
necesidad de adaptar los contenidos actuales rias para su formacin profesional.
para hacerlos ms novedosos y actualizados a
las exigencias profesionales actuales, las res- - Sobre la satisfaccin de estar estudiando
puestas obtenidas (tabla 3) son muy significa- esta carrera, es importante destacar que un
tivas. porcentaje de alumnos muy elevado (74,4%)
volvera a estudiar Psicopedagoga.
(Tabla 3)
Indagando ms sobre este aspecto, cuando
Psicopedagoga preguntamos sobre la calidad de la formacin
Poco 0% universitaria que estn recibiendo, el 70,6 %
Algo 9,5 %
seala que bastante o muy buena para su desa-
rrollo personal; el 80,4 % la valora positiva
Bastante 51 % para su satisfaccin intelectual y el 74,5% la
Mucho 39,2 % considera bastante buena a nivel profesional.

(Grafico 1)

100,00%

80,00%

60,00%

40,00%

20,00%

0,00%
Actualiza
Terica Crtica Cientfica Activa til Completa
da

Poco o algo 11,90% 41% 67,90% 36,90% 19% 31,40% 17,90%


Bastante o muy 88,10% 60% 32,20% 63,10% 81% 68,60% 82,20%

121
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- En relacin a algunos criterios de clasifi- - Algo ms de 8 de cada diez profesores


cacin sobre la formacin recibida, el siguien- consideran que sus alumnos S tienen
te grfico (1) muestra los datos porcentuales. informacin sobre las salidas profesionales
propias de sus estudios. Evidentemente,
- Por ltimo, los alumnos de Psicopeda- menos del 20% consideran que No tienen
goga consideran que es necesario completar esa informacin. Sin embargo, el 83,3% de
su formacin antes de empezar a trabajar tal y los profesores creen que es necesario desarro-
como se representa en la tabla 4. llar alguna estrategia de insercin laboral y
orientacin profesional con el alumnado.
(Tabla 4)
- Casi el 100% de los profesores conside-
Psicopedagoga ran que existe una relacin directa entre el
Poco 2% empleo y los contenidos de las asignaturas. Se
Algo 9,8 %
entiende que la propuesta de las disciplinas, al
igual que su planteamiento metodolgico, res-
Bastante 51 % ponde a las necesidades que los alumnos
Mucho 37,3 % requerirn cuando se incorporen a su futuro
empleo.

3.3. PROFESORES - Sin embargo, sobre la adaptacin de los


contenidos actuales las respuestas obtenidas
Motivos de eleccin de la carrera que consi- indican que aproximadamente el 50% de los
deran los profesores como indicadores de su profesores entienden que deben adaptarse
alumnado (tabla 5) bastante los contenidos. Este dato pone de
manifiesto el inters del profesorado de la
(Tabla 5) titulacin por estar al da, cambiar y adap-
tarse a las nuevas exigencias del entorno.
Psicopedagoga
Vocacin 37,5% - Por otro lado y con relacin a las prcti-
Proximidad 0%
cas de la carrera, el 100% de los profesores las
considera de utilidad para la insercin laboral
Casualidad 0% de los alumnos y las vinculan con una forma
Salidas profesionales 0% de conocimiento de nuevos perfiles laborales.
Prestigio social 0%
- Por lo que respecta a la satisfaccin que
Familia 0% les atribuyen a los alumnos, los profesores/as
Continuar formacin 62,5 % valoran como bastante y muy alta la satis-
faccin personal (87,5%), la formacin inte-
Otros 0% lectual/cultural es valorada por el 87,2% entre
bastante y muy alta y la formacin profe-
sional bastante y muy alta (97%),
Valoracin de la formacin recibida
Partiendo de estas valoraciones, los profe-
En lo que se refiere a la valoracin que los sores de la titulacin de Psicopedagoga de la
profesores realizan de la formacin universi- Universidad Pontificia de Salamanca entien-
taria que reciben sus alumnos se analizan den que sus alumnos estn muy satisfechos
diferentes tems que ofrecen como resultado con los estudios realizados. stos estn estre-
las siguientes valoraciones: chamente conectados con las exigencias del

122
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entorno laboral y orientados a la profesionali- sobre la formacin que reciben nuestros alum-
zacin. Al tiempo, les ofrecen un desarrollo nos. La siguiente tabla (tabla 6) muestra los
personal e intelectual elevado altamente satis- datos porcentuales. En ella se puede apreciar
factorio en su evolucin como personas. que los profesores de Psicopedagoga entien-
den que la formacin que ofrecen se caracte-
- De cualquier manera, concretando la riza por ser bastante o muy terica, algo o bas-
informacin anteriormente sealada, se han tante cientfica, til, activa, completa y actua-
revisado algunos criterios de clasificacin lizada.

(Tabla 6)

poco algo bastante mucho


Terica 0% 0% 75 % 25%
Crtica 12.5% 0% 75 % 12,5%
Cientfica 0% 12,5% 87,5 % 0%
til 0% 25% 62,5 % 12,5%
Activa 0% 25% 62,5 % 12,5%
Completa 0% 37,5% 62,5 % 0%
Actualizada 0% 25% 50 % 25%

- Por ltimo, destacar que el 87,5% de los 1. Motivos de eleccin de carrera:


profesores consideran que es necesario que
los alumnos completen su formacin. a. Los egresados, los alumnos actuales y
los profesores coinciden en sealar el conti-
nuar formndose como el principal motivo
ALGUNOS RESULTADOS COMPARATI- de eleccin de la titulacin de Psicopedagoga
VOS: con un 48,3% y 70,6% y 62,5% respectiva-
mente. Destacan los alumnos actuales, ya que
Hasta el momento, hemos recogido algu- siete de cada diez indica que el continuar for-
nos de los resultados obtenidos de manera mndose es el criterio fundamental que le
diferencial, esto es, separando las manifesta- lleva a elegir los estudios que realiza actual-
ciones ofrecidas por los tres grupos de pobla- mente. Al tiempo, los tres grupos tambin
cin analizados. Estos datos permiten analizar coinciden en sealar como segundo criterio de
la realidad objeto de estudio a partir de grupos eleccin el de vocacin.
aislados. Sin embargo, como los cuestionarios
aplicados se estructuraban desde similares 2. Informacin sobre las salidas profesionales:
criterios diagnsticos, es posible y necesario
realizar una comparacin entre las aportacio- a. Todos los componentes de la investiga-
nes de los diferentes colectivos. De forma cin estn de acuerdo en valoran que S tie-
global, muy esquemtica y a modo de conclu- nen informacin sobre las salidas profesiona-
sin, queden aqu algunos de los resultados les de la titulacin en la que se sitan aunque
referidos. existen algunas diferencias segn los grupos

123
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encuestados (60,8% de egresados, 90,2% de a. Contrariamente a la opinin que los


alumnos actuales y 80% de los diferentes agentes productores de datos mani-
profesores).Como se aprecia, son los alumnos fiestan sobre la adecuacin (siempre positiva
actuales los que indican tener, en un porcenta- aunque variando en grado) de los contenidos
je mayor, informacin clara sobre los perfiles ofrecidos y su adecuacin con el entorno
profesionales para los que se estn formando. laboral, alumnos/as y docentes consideran
Este porcentaje es seguido por el de los profe- que deberan adaptarse entre bastante y
sores. mucho los contenidos de la carrera para faci-
litar el acceso al empleo. Si bien aproximada-
b. Al mismo tiempo, todos los componen- mente el 90% los alumnos consideran necesa-
tes de la investigacin aseguran que es nece- ria esta adaptacin, el 50% de los docentes
sario desarrollar estrategias de orientacin e entienden que se deben adaptar bastante los
insercin profesional durante la carrera. contenidos de la titulacin.

3. Relacin entre contenidos y empleo: 6. Prcticas son tiles para la futura ocupa-
cin laboral:
a. El 72% de los alumnos/as estn de
acuerdo en valoran que S tiene relacin los a. El 100% de los profesores estiman posi-
contenidos estudiados en la titulacin de tivamente la relacin entre las prcticas y el
Psicopedagoga y el empleo futuro. futuro laboral de los estudiantes de
Psicopedagoga. Este dato se repite en el
b. En esta lnea, el 100% de los profesores 96,1% de los alumnos/as y el 67% de los egre-
consideran la formacin que ofrecen como sados.
adecuada a las exigencias del mercado laboral.
7. Volver a estudiar la misma carrera:
c. Por el contrario, slo 49% de egresados
estn de acuerdo con que la formacin univer- a. Tanto alumnos/as como egresados/as
sitaria recibida est directamente relacionada volveran a estudiar la misma carrera, 74,4%
con el entorno laboral al que han accedido. y 71% respectivamente.
Evidentemente un 51% considera que hay una
falta de adecuacin entre estos dos aspectos. b. Existe una proporcin ms elevada de
alumnos y egresados que volveran a estudiar
4. Formacin y orientacin al futuro trabajo: el la misma Universidad.

a. Tanto los profesores/as como los alum- 8. Valoracin de la formacin universitaria:


nos/as afirman que la formacin recibida o
impartida les prepara entre bastante y a. Todos los componentes objeto de estu-
mucho para el empleo que pueden tener en el dio califican la formacin universitaria que
futuro. estn recibiendo o imparten entre Bastante o
muy adecuada a nivel personal, cultural /
b. Sin embargo, los egresados/as no se intelectual y profesional. Si bien los egresa-
ponen de acuerdo en esta afirmacin. dos y alumnos actuale destacan en valorar
Prcticamente el 50% de ellos entiende que la ms positivamente la formacin personal,
formacin recibida si les ha orientado hacia el seguida de la cultural para terminar con la
trabajo que estn realizando. La otra mitad profesional. Los profesores creen que es ms
opina lo contrario. valorada la formacin profesional que ofre-
cen, seguida de la cultural y por ltimo, la
5. Adaptacin de contenidos: personal.

124
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b. Las diferencias son ms significativas CASAL, J.; MASJUAN, J.M. y PLANAS, C.


en los egresados que en el resto de los sujetos (1991) La insercin social y profesional
muestra. de los jvenes. Madrid, Ed. CIDE.

9. La formacin universitaria es valorada de CASARES GARCA, P.M. (2000) Las sali-


la siguiente forma: das profesionales como criterio de calidad
de la licenciatura de Pedagoga. Bordn,
a. En primer lugar un porcentaje elevado n 52, 499-508.
de los docentes valoran la formacin que
imparten como bastante o muy terica, til, COLLADOS, J. (1995) Las funciones del
activa y actualizada. Tambin la consideran Pedagogo en la sociedad actual. Tesis
como relativamente crtica y algo o bastante Doctoral. Universidad de Granada.
completa. Indita.

b. Egresados/as y alumnos/as valoran la FERNNDEZ GONZLEZ Y OTROS


formacin que han recibido o reciben como (2002). El perfil profesional de la psico-
bastante o muy terica, til y actualizada. pedagoga e implicaciones de futuro. En,
Tambin la consideran poco cientfica. De MARTINEZ DE LA HIDALGA (coord.).
este modo, mientras los alumnos/as y egresa- Definicin y perspectivas profesionales de
dos/as opinan que la formacin es poco o la psicopedagoga. Actas de las I Jornadas
algo cientfica, los docentes consideran que de psicopedagoga de LA UD. Bilbao.
es bastante o muy cientfica. Universidad de Deusto.

10. Es necesario que los alumnos completen FERNNDEZ, M. (1992) De los perfiles
su formacin antes de comenzar a trabajar; profesionales a los Planes de Estudio en
Ciencias de la Educacin. Revista
a. As lo sealan tanto alumnos/as como Complutense de Educacin, n 3 (1-2),
profesores/as, entre bastante y mucho, en pgs. 13-28.
porcentajes muy elevados; 88,3% y 87,5%
respectivamente. FIGUERA, P. (1996) La insercin del univer-
sitario en el mercado de trabajo.
b. El 43% de egresados ha realizado algn Barcelona. EUB.
curso de perfeccionamiento al terminar su for-
macin universitaria. GAIO ALVES, M. (2005). La insercin pro-
fesional de titulados superiores desde una
perspectiva educativa. Revista Europea
BIBLIOGRAFA CEDEFOP, n 34, pgs. 30-33.

LVAREZ, P., BETHENCOURT, J. y GALIANA, D (2003) Cmo analizar la


CABRERA, L. (2002) La transicin al insercin laboral de las titulaciones uni-
mercado laboral de los psicopedagogos: versitarias? I Congreso de Insercin
estudio de las dos primeras promociones Laboral de los titulados universitarios,
en la Universidad de la Laguna. Santa Valladolid. Universidad Europea Miguel
Cruz de Tenerife, Universidad de la de Cervantes.
Laguna.
HOLGADO SNCHEZ, M A., JIMNEZ
ANECA (2004). Encuesta de insercin labo- VIVAS, A., MATEOS SESMA, E. Y
ral. Madrid. Omn. . PREZ MUOZ, S. (2004). Diagnstico

125
7011511-PSICOLOXIA 15.qxd 9/1/08 22:10 Pgina 126

formativo e insercin laboral de los titula- NA, G. Orientacin Educativa e


dos por la Facultad de CC. de la Intervencin Psicopedaggica. I Jornadas
Informacin y de CC. de la Educacin por Andaluzas de Orientacin y Psico-
la UPSA. Estudio comparativo entre titu- pedagoga. Jan, Publicaciones de la
lados hombres y mujeres. En Snchez Universidad de Jan.
Cabaco, A. (dir.), Declogo para la igual-
dad. Universidad Pontificia de Salamanca. PARRA, F. (2003) La universidad transfor-
137-163. macional. La medida de su calidad y efi-
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JIMNEZ VIVAS, A. (2003). La orientacin
profesional universitaria: Hacia un mode- RODRGUEZ, J. (2000) Apuntes para un pro-
lo integrador de diagnstico e interven- grama de orientacin universitaria dirigid
cin. En Revista gallego portuguesa de a la mejora de la calidad en la evaluacin
psicologa y educacin. n 8 (vol. 10). 41- de las universidades espaolas. En J.
48. RUIZ y G. MEDINA (Coords.)
Orientacin Educativa e Intervencin
LATIESA, M., NEZ, J. y MARTNEZ, R. Psicopedaggica. I Jornadas Andaluzas
(2001) Polticas y Sociologa: mbitos de Orientacin y Psicopedagoga. Jan,
acadmico y laboral. Granada, Publicaciones de la Universidad de Jan.
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RUIZ, J y MOLERO, D. (2000) Cuestionario
MARTN BARRIENTOS, M.C. (1982) sobre la insercin sociolaboral de los gra-
Realidad profesional de los Licenciados duados. EN M.A. COLADO y A,
en Pedagoga. Bordn, n 245, 655-668. VZQUEZ (Coords.) II Foro de
Reflexin sobre le Plan Nacional de
MARTINEZ, M.D, (2001) Determinantes Evaluacin de la Calidad de las
estructurales y psicosociales del xito en Universidades. Ciudad Real, Universidad
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Nacional de Educacin a Distancia. RUIZ, J y MOLERO, D. (2002) La insercin
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MOLERO, D. (2002) Situacin sociolaboral YANIZ LVAREZ, C. y VILLARDN, L.


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des y demandas de formacin. Una pro- para promover el aprendizaje. Bilbao.
puesta de actuacin. En RUIZ, J y MEDI- ICE de la Universidad de Deusto.

126
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

CREATIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS


ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES

Mara Jos PREZ-FABELLO*


Alfredo CAMPOS** Data de recepcin: 06/11/2007
*Universidade de Vigo Data de aceptacin: 27/11/2007
**Universidade de Santiago de Compostela

RESUMEN estudios experimentales en la misma lnea de


investigacin.
En este estudio, siguiendo la lnea de tra-
bajos previos, nos planteamos si existe rela- PALABRAS CLAVE: Rendimiento aca-
cin entre algunos criterios de creatividad y el dmico; Habilidades artsticas; Imaginacin
rendimiento acadmico de los estudiantes de creativa; Experiencias creativas.
Bellas Artes. Partimos de la premisa de que la
creatividad es una competencia destacada en
el desarrollo profesional del artista. Para ello ABSTRACT
seleccionamos una muestra de estudiantes de
la facultad de Bellas Artes, a los que le apli- This study, in line with previous work,
camos tres pruebas de creatividad: The aims to assess the relationship between speci-
Creative Imgination Scale, The Creative fic criteria of creativity and the academic per-
Experiences Questionnaire and The Khatena- formance of Fine Art students. We postulate
Torrance Creative Perception Inventory. that creativity is an outstanding competence
Tambin obtuvimos el rendimiento en las dis- in the professional development of artists. A
ciplinas clsicas en Bellas Artes: Dibujo, sample of students from the Faculty of Fine
Escultura, Pintura e Historia del Arte. Los Art undertook three creativity tests i.e., The
resultados pusieron de manifiesto una correla- Creative Imagination Scale, The Creative
cin significativa entre las Experiencias Experiences Questionnaire, and The Khatena-
Creativas y el rendimiento en Dibujo. Las Torrance Creative Perception Inventory. In
Experiencias Creativas explican parte del ren- addition, performance in traditional Fine Arts
dimiento en Dibujo. Se proponen nuevos disciplines was evaluated i.e., Drawing,

Correspondencia:
Mara Jos Prez-Fabello, Universidade de Vigo, Facultade de Belas Artes, Ra Maestranza, 2, 36002 Pontevedra
(Espaa), E-mail: fabello@uvigo.es

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Sculpture, Painting, and History of Art. The atividad. Las correlaciones entre el rendi-
results reveal a significant correlation betwe- miento acadmico y los factores de creativi-
en Creative Experience and performance in dad fueron muy bajas. En otro estudio,
Drawing. Creative Experience explained part Campos, Gonzlez y Caldern (1996), encon-
of the performance in Drawing. Further lines traron que la produccin creativa influy sig-
of experimental research are proposed. nificativamente en el rendimiento acadmico
artstico de los estudiantes de bachillerato. La
KEY WORDS: Academic performance; produccin creativa consisti en la valoracin
Artistic skills; Creative imagination; Creative realizada por expertos de productos realiza-
experiences. dos por los estudiantes. Sin embargo, en un
estudio similar, no encontraron correlaciones
Existe alguna relacin entre la capacidad de ser significativas entre la creatividad y el rendi-
creativo en el rendimiento acadmico de los estu- miento acadmico (Campos, Gonzlez y
diantes de Bellas Artes?, o dicho de otra forma, Caldern, 2000). Con una muestra de 273
hay relacin entre la capacidad creativa y la ejecu- estudiantes de secundaria, Campos, Gonzlez
cin artstica? A esta pregunta han intentado dar y Caldern (1997) encuentran que la
contestacin desde hace aos, tanto artistas como Abstraccin de Ttulos, un aspecto de la crea-
investigadores (Runco, 2007, Weisberg, 1989). tividad que punta la forma figural A de los
Pocos dudan de que la capacidad creativa es funda- Torrance Tests of Creative Thinking
mental para hacer obras de arte originales (Torrance y Ball, 1984), tiene peso, aunque
(Gardner, 1995, 1997), sin embargo, los estudios pequeo, en el rendimiento acadmico.
experimentales no encuentran una clara relacin
(Edwards y Tyler, 1965; Flescher, 1963; Gervilla, En el nivel universitario la situacin no
1987; Holland, 1961; Locke, 1963). parece mejorar, y aunque la creatividad es una
competencia destacada en el desarrollo profe-
Los trabajos sobre rendimiento escolar y sional del artista, y por tanto un posible deter-
creatividad reflejan, en su mayora, correlacio- minante del rendimiento acadmico en la
nes bajas (Edwards y Tyler, 1965; Flescher, facultad de Bellas Artes, los estudios experi-
1963; Gervilla, 1987; Holland, 1961; Locke, mentales no muestran resultados demasiados
1963). Se ha sealado que la creatividad slo satisfactorios. Campos y Gonzlez (1993) estu-
influye positivamente sobre el rendimiento a diaron la influencia de la creatividad en el ren-
partir de un determinado nivel cultural dimiento acadmico de estudiantes de univer-
(Torrance, 1969). Adems, Ulmann (1972) sitarios de Bellas Artes, Ciencias y Letras.
deduce de estudios previos sobre creatividad y Solamente la creatividad tuvo algn peso en el
rendimiento acadmico, que los tests de crea- rendimiento acadmico de los estudiantes de
tividad miden factores distintos a los medidos Bellas Artes. Los autores concluyeron que
por las pruebas de inteligencia, y que el rendi- existen diferentes tipos de creatividad, sugi-
miento escolar por encima de lo previsible en riendo la necesidad de realizar ms estudios
funcin del CI del sujeto, es explicable por que incluyan diferentes pruebas de creatividad.
variables creativas. El tipo de enseanza, tra-
dicional o flexible, adaptada a distintas moda- Siguiendo la misma lnea de investigacin,
lidades creativas, influa en la correlacin Campos y Gonzlez en 1994b, en un estudio
entre medidas de pensamiento creativo y el bajo el ttulo Es la creatividad un factor
rendimiento acadmico (Hutchinson, 1963). determinante en los estudios de Bellas Artes?,
analizan el peso que tiene la creatividad en el
Campos y Gonzlez (1994a), con una rendimiento acadmico en una muestra de
muestra de 331 estudiantes de bachillerato, 1226 estudiantes universitarios de Bellas Artes,
estudiaron el peso de diversos factores de cre- Matemticas y Geografa e Historia.

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Utilizando como prueba creativa el Khatena- Creative Experiences Questionnaire (CEQ)


Torrance Creative Perception Inventory (Merckelbach, Horselenberg, y Muris, 2001), y
(Khatena y Torrance, 1976) encontraron que la el Khatena-Torrance Creative Perception In-
muestra de Bellas Artes fue la que obtuvo ms ventory (KTCPI) (Khatena y Torrance, 1976).
factores que correlacionaron significativamen-
te con el rendimiento acadmico (aceptacin La Escala de Imaginacin Creativa (CIS)
de la autoridad, preocupacin por los dems, incluye una sesin en la que se induce a los
sensibilidad medioambiental, autoafirmacin e sujetos a travs de 10 situaciones, cada una de
individualidad), aunque las correlaciones fue- las cuales implica distintas sensaciones. Se con-
ron bajas. El peso de estos factores en el rendi- duce el pensamiento y la imaginacin de los
miento, tambin fue mayor en Bellas Artes sujetos a travs de imgenes guiadas. Adems,
(4% de varianza explicada), aunque tan solo consta de un Formulario de Autovaloracin
entraron en la ecuacin final los factores de para la Escala de Imaginacin Creativa, con 12
individualidad y de sensibilidad. Sin embargo items en los que se pide a los sujetos valorar la
en un estudio posterior, Campos, Gonzlez y diferencia entre la situacin real y la situacin
Prez (1996), con una muestra de 193 alumnos imaginada en una escala de 0 (en absoluto
de Bellas Artes y utilizando otra prueba de cre- igual) a 100 (casi exactamente igual).
atividad, la forma figural A del Torrance Tests
of Creative Thinking (Torrance y Ball, 1984) El Cuestionario de Experiencias Creativas
la creatividad no explic ningn porcentaje de (CEQ) mide la propensin a la fantasa a tra-
la variacin del rendimiento acadmico. vs de 25 afirmaciones que los sujetos tienen
que contestar SI, si les es aplicable o les ha
En este trabajo, siguiendo la lnea estable- sucedido, o NO, si no les es aplicable o no les
cida en estudios previos, pretendemos averi- ha sucedido. La puntuacin mxima es 25.
guar la relacin entre nuevos aspectos de la
creatividad (la experiencia creativa y la ima- El Inventario de Percepcin Creativa
ginacin creativa) y el rendimiento acadmi- (KTCPI) es un test de percepcin creativa que
co en Dibujo, Pintura, Escultura e Historia del consta de dos escalas independientes: el What
Arte de estudiantes de Bellas Artes. Kind of Person Are You? (WKOPAY) y el
Somehing About Myself (SAM). El WKO-
PAY tiene 50 preguntas que miden diferentes
MTODO dimensiones de personalidad creativa
(Aceptacin de la autoridad, Confianza en s
mismo, Curiosidad, Preocupacin por los
SUJETOS dems, e Imaginacin disciplinada). El SAM
tambin consta de 50 items que describen a una
La muestra estaba formada por 57 sujetos persona creativa a travs de seis escalas:
(11 hombres y 46 mujeres), estudiantes de pri- Sensibilidad medioambiental, Iniciativa,
mer curso en la facultad de Bellas Artes de la Autoafirmacin, Intelectualidad, Individuali-
Universidad de Vigo, con una media de edad dad, y Habilidad artstica. No se utilizaron las
de 19.02 aos (SD = 1.24), y un rango de 18 a puntuaciones de las distintas escalas del WKO-
22 aos. PAY y EL SAM, sino que tomamos todo el test
en conjunto, como una puntuacin total.
MATERIAL
PROCEDIMIENTO
A los sujetos se les pasaron distintas prue-
bas de creatividad: la Creative Imagination A los sujetos, en grupos pequeos, se les
Scale (CIS) (Wilson y Barber, 1978), el presentaron el CIS, el CEQ, y el KTCPI, con

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sus dos escalas (el WKOPAY y el SAM). Los formamos por asignaturas y bloques, las
sujetos participaron voluntariamente en la medias en zetas, y finalmente, para contra-
investigacin y se llev a cabo en las aulas rrestar las tendencias individuales de los pro-
habituales de clase. La duracin de las prue- fesores al calificar a los alumnos, transforma-
bas fue de aproximadamente 80 minutos. Al mos las puntuaciones en derivadas, con una
finalizar el curso, se recogieron las califica- media de 50 y una desviacin tpica de 10
ciones obtenidas por los sujetos durante el (Rodrguez-Espinar, 1982; Campos y
curso. En todo momento se garantiz la con- Gonzlez, 1994c, d; Prez-Fabello, Campos y
fidencialidad de los resultados. Gmez-Juncal, R., 2007).

Como medida del rendimiento acadmico


hemos utilizado las calificaciones obtenidas RESULTADOS
en cuatro bloques de asignaturas: Dibujo,
Pintura, Escultura e Historia del Arte. Las Las medias y las desviaciones tpicas de las
calificaciones fueron transformadas en pun- distintas medidas de creatividad y rendimiento
tuaciones (Suspenso = 1, Suficiente = 2, acadmico se encuentran en la Tabla 1. Para
Notable = 3, Sobresaliente = 4, Matrcula de averiguar la relacin entre las distintas medidas
Honor = 5). Para cada sujeto se obtuvo la de creatividad (CIS, CEQ y KTCPI) y el rendi-
media y la desviacin tpica de las puntuacio- miento acadmico en Dibujo, Escultura,
nes durante el curso acadmico, en sus res- Pintura, Historia del Arte y el total, efectuamos
pectivas convocatorias. Posteriormente trans- una correlacin de Pearson (Tabla 2).

Tabla 1. Medias y Desviaciones Tpicas de la Creatividad y del Rendimiento Acadmico

Variables M SD
CIS 55.26 14.99
CEQ 12.65 4.55
KTCPI 57.73 11.96
Dibujo 52.64 9.98
Escultura 53.96 8.74
Pintura 54.16 9.60
Historia del Arte 51.32 9.95
Total Rendimiento Acadmico 53.99 8.34

Tabla 2. Correlaciones entre el Rendimiento Acadmico y las Pruebas de Creatividad

Pruebas de Creatividad

CIS CEQ KTCPI


Rendimiento Acadmico

Dibujo .08 .27* .07

Escultura -.05 -.09 .11

Pintura .21 .01 .01

Historia del Arte .01 .13 .03

Total .11 .15 .10

*p < .05

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Hemos encontrado una correlacin positi- que de todas las variables independientes, slo
va y significativa (p < .05) entre el rendimien- influy significativamente el CEQ sobre el
to acadmico en Dibujo y el CEQ. Para anali- rendimiento acadmico de Dibujo (Tabla 3).
zar el peso que tiene cada una de las variables El CIS y el KTCPI no influyeron en el rendi-
independientes (CIS, CEQ y KTCPI) en el miento acadmico de Dibujo, Escultura,
rendimiento acadmico en Dibujo, Escultura, Pintura e Historia del Arte. La creatividad
Pintura, e Historia del Arte, efectuamos un medida por el CEQ slo explica una pequea
Anlisis de Regresin Stepwise. Encontramos, parte (el 9%) del rendimiento de Dibujo.

Tabla 3. Anlisis de Regresin Stepwise con el Rendimiento Acadmico en Dibujo como Variable Dependiente

R = .30 Beta t p R2 = .9
Variables en la % de Varianza
Ecuacin final Explic ada
CEQ .30 2.22 .05 9

DISCUSIN DE RESULTADOS tigacin, y, en vez de utilizar bloques de asig-


naturas, utilizar el rendimiento acadmico en
Hemos encontrado una correlacin baja, asignaturas, desde las que parece que se nece-
aunque significativa, entre el rendimiento sita una mayor elaboracin del alumno (posi-
acadmico en Dibujo y la creatividad medida bilidad de manifestar el alumno sus dotes cre-
a travs del CEQ. Adems, la creatividad ativas), hasta las que son ms memorsticas o
medida por el CEQ slo explica una pequea con menos posibilidades de manifestar las
parte del rendimiento de Dibujo. Resultados habilidades artsticas.
similares, con otras pruebas de creatividad, se
han encontrado en estudios previos, tanto en
estudiantes de bachillerato y secundaria BIBLIOGRAFA
(Campos y Gonzlez, 1994a; Campos et al.,
1996, 1997; Edwards y Tyler, 1965; Flescher, Campos, A., y Conzlez, M. A. (1993).
1963; Gervilla, 1987; Holland, 1961; Locke, Creatividad y rendimiento acadmico en
1963) como en estudiantes universitarios de estudiantes de Bellas Artes, Ciencias y
Bellas Artes (Campos y Gonzlez, 1993, Letras. Adaxe, 9, 19-28.
1994b).
Campos, A., y Gonzlez, M. A. (1994a).
Podramos finalizar esta discusin pregun- Importancia de la imagen y la creatividad
tndonos, de nuevo, existe relacin entre la en el rendimiento acadmico de estudian-
capacidad de ser creativo y el rendimiento tes de bachillerato. Adaxe, 10, 25-34.
acadmico de los estudiantes de Bellas Artes?
A la pregunta, quizs podamos responder Campos, A., y Gonzlez, M. A. (1994b). Es
diciendo que, tericamente parece que existe la creatividad un factor determinante en
tal relacin, y experimentalmente, depende de los estudios de Bellas Artes? Revista
la medida de creatividad que se utilice, de la Galega de Psicopedagoxa, 8-9, 209-217.
asignatura que se est evaluando, y de la
forma de evaluar que utilice el profesor. En Campos, A., y Gonzlez, M. A. (1994c).
nuevas investigaciones trataremos de dar res- Viveza de las imgenes mentales y rendi-
puesta a esta pregunta centrando ms la inves- miento acadmico en Bellas Artes,

131
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

ENFOQUES DE APRENDIZAXE DO ALUNADO GALEGO DE


FORMACION PROFESIONAL E OS SEUS EFECTOS SOBRE
O RENDIMENTO ACADEMICO

Humberto MORN FRAGA


Alfonso BARCA LOZANO*
Manuel PERALBO UZQUIANO*
Data de recepcin: 15/11/2007
EPA Eduardo Pondal.
Data de aceptacin: 27/11/2007
*Universidade da Corua

RESUMO visar e regular os prprios procesos de apren-


dizaxe; as condutas sintetizadas no enfo-
Os enfoques de aprendizaxe referen for- que de orientacin reproducin (EOR-RP)
mas diferentes de abordar e enfrontar-se s estn presididas polo desexo de obter resulta-
actividades e tarefas escolares de acordo con dos centrados nas cualificacins sobre as que
unha determinada combinacin de motivos e xiran tanto a procura do xito como o temor
estratxias. Esta lia de traballo iniciada por ao fracaso, limitan-se ao que mandan expli-
Marton, Entwistle e Biggs, e desenvolvida no citamente os programas ou o profesorado e
noso contexto por Barca e Rosrio, foi recen- estn dominadas pola utilizacin de estrat-
temente explorada entre o alunado galego de xias que pretenden reproducir directamente os
formacin profesional de grau mdio, a etapa termos, os procedimentos ou as imaxes dos
educativa que conforma, xunto ao bacharela- contidos de aprendizaxe.
to, o ensino secundrio ps-obrigatrio.
PALABRAS-CLAVE: enfoques e aborda-
Os resultados indican que o alunado utili- xes da aprendizaxe, motivacin acadmica,
za basicamente dous enfoques ou abordaxes estratxias de aprendizaxe, rendimento acad-
dos procesos de aprendizaxe: o enfoque de mico.
orientacin ao significado (EOR-SG) implica
ter a intencin de comprender os contidos de
aprendizaxe e de conseguir atravs dos mes- ABSTRACT
mos satisfacin e enriquecimento persoal, e
conleva a posta na prtica de recursos e estra- Learning approahes refer two different
txias que analisan e contrastan os contidos e aspects of focusing school activities and
as suas relacins ao tempo que intentan super- work, according to a determined combination

Correspondencia: humoranfran@xunta.edu.es

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of motives and strategies. The researches has aprendizaxe orienta-se conclusin e denota
been recently explored amongst technical unha comprensin profunda do significado
college students, in Galicia, being this trai- global e do contido intencional, mentres que
ning period, together with secondary school, no segundo o resultado tende a orientar-se
what makes up post obligatory tuition in he descricin mostrando baixa comprensin do
spanish educative system. contido intencional (Marton e Slj, 1976a,b).

The results show that students basically Entwistle incorporou este marco concep-
apply two approaches from the learning pro- tual nos seus estudos cuantitativos sobre moti-
cess: the deep aproach, with intention vacin e mtodos de estudo e chegou carac-
towards the comprehension (EOR-SG) it terizacin de tres enfoques de aprendizaxe
implies the purpose to understand the learning (profundo, superficial e estratxico) en fun-
contents and to achieve trough them, personal cin dun modelo de relacins subxacentes que
satisfaction and realization, this bears out refere as conexins entre motivacin, proceso
having to put in to practice resources and stra- e resultado da aprendizaxe (Entwistle, 1987;
tegies that analyze and differentiates the con- 1988). Ao prprio tempo desenvolveu o ASI
tents and their causes, while at the same time Approaches to Studying Inventory, un cuestio-
attempt to supervise and regulate their own nrio destinado exploracin e avaliacin dos
process of learning; the surface approach enfoques, descritos nos seguintes termos
of learning (EOR-SP) is characterized by the (Entwistle e Ramsden, 1983):
wish to obtain resiults focused on the qualifi-
cations over wich the pursuit of success and Enfoque profundo: intencin de compren-
fear and failure turns round and are limited der, intensa interaccin co contido, relacin
to the program and teacherss curriculum as da nova informacin co coecimento prvio
well as being ruled by the use of strategies e coa experincia cotidiana, relacin dos
that pretend to directly reproduce the conclu- dados coas conclusins, exame da lxica
sions and procedures of learned contents, dos argumentos.

KEY WORDS: learning approaches, aca- Enfoque superficial: intencin de cumprir os


demic motivatbion, learning strategies, acade- requisitos da tarefa, focalizacin en elemen-
mic performance. tos discretos sen integracin dos mesmos,
non diferenciacin entre princpios e exem-
plos, memorizacin de informacin destina-
INTRODUCIN da a provas e exames, consideracin da tare-
fa como unha imposicin externa, non refle-
Os enfoques de aprendizaxe constituen un xin sobre os propsitos e as estratxias.
construto explicativo que pretende integrar a
intencin e a forma estratxica utilizada polos Enfoque estratxico: intencin de obter as
estudantes cando realizan tarefas acadmicas cualificacins mis altas posbeis, optimiza-
de estudo e aprendizaxe. Atravs dunha meto- cin das condicins e os materiais de estudo,
doloxia cualitativa Marton e os seus colabora- organizacin do tempo e distribuizn dos
dores descreberon inicialmente duas formas esforzos para obter os mellores resultados,
diferentes de abordar e procesar os contidos de atencin a indcios relativos ao sistema de
aprendizaxe: unha forma profunda, caracteri- avaliacin, utilizacin de provas anteriores
zada pola intencin de comprender e centrada para prever posbeis perguntas.
no significado, e unha forma superficial, enfo-
cada a reproducir o contido e centrada no sig- Paralelamente Biggs desenvolveu un
nificante. No primeiro caso o resultado da modelo e uns instrumentos en boa parte seme-

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llantes segundo o presuposto de que os estu- mentres que o LPQ Learning Process
dantes teen motivos relativamente estbeis, Questionnaire (Biggs, 1987a) se dirixe ao alu-
ainda que diferenciados, ante o estudo ou a nado de educacin secundria.
aprendizaxe e consecuentemente adoptan
diferentes estratxias para se enfrontar ao No entanto, a dimensionalidade do cons-
mesmo. A perspectiva situa-se portanto na truto enfoques de aprendizaxe ten sido discuti-
forma en que os estudantes experimentan o da con intensidade nos ltimos anos e a revi-
ambiente de aprendizaxe, perceben as opcins sin da investigacin desenvolvida revela un
disponbeis e actuan en consecuncia (Biggs, progresivo decantamento primeiro pola consi-
1979; 1984). O seu modelo motivo-estrat- deracin de estruturas de tres factores non
xia sintetiza esta dinmica mediante a dife- ortogonais e mis recentemente por unha clara
renciacin esencial de tres motivos (instru- estruturacin de dous factores. Segundo esta
mental, intrnseco e de logro) e tres estrat- perspectiva actual os componentes do denomi-
xias (reproducin, significado e organizacin) nado enfoque estratxico ou de logro non
que se combinan de forma coerente dando posuen entidade prpria senn que tenden a
lugar a tres enfoques prototpicos (Biggs, integrar-se con un dos dous enfoques ou orien-
1987b): tacins principais: unha orientacin para a
comprensin do significado dos materiais que
o enfoque superficial, baseado na vincula- deben ser aprendidos e outra orientacin para
cin de motivos instrumentais con estrat- a reproducin deses materiais na avaliacin
xias reprodutivas, dirixe-se a cumprir os escolar. (Richardson, 1994; 1997; Kember,
requisitos mnimos, considera as tarefas Wong e Leung, 1999; Rosrio, 1999; Barca,
impostas externamente, atende a elementos Brenlla, Santamara, Seijas e Barreiro, 2000;
soltos sen organizacin ou integracin e Barca, Gonzlez, Brenlla, Santamara e Seijas,
reproduce mecanicamente o contido. 2000; Barca Peralbo, Garca e Brenlla, 2001;
Barca e Peralbo, 2002; Barca e Brenlla, 2006).
o enfoque profundo, fruto da combinacin
de motivos intrnsecos e estratxias de pro-
cura do significado, mostra interese polo MTODO E PROCEDIMENTOS
contido, ten intencin manifesta de com-
prender, analisa e relaciona as ideas, atende
relacin dos dados coas conclusins e pro- OBXECTIVOS
cura integrar os novos coecimentos coa
experincia persoal. Este estudo pretende inicialmente explorar
os enfoques de aprendizaxe que utiliza o alu-
o enfoque de logro, que combina motivos de nado galego de formacin profesional en fun-
logro con estratxias de organizacin, pro- cin das correspondentes combinacins de
cura a obtencin das cualificacins mis motivos e estratxias. Tamn se pretende
altas posbeis, orienta-se a competir e desta- identificar entre un grupo de varibeis pres-
car, organiza o tempo e os recursos aplica- xio os determinantes dos enfoques de apren-
dos ao estudo e presta atencin especfica s dizaxe e, sua vez, determinar o papel que
formas e os critrios de valoracin do profe- estes enfoques xogan no rendimento alcanza-
sorado. do polo alunado.

Biggs desenvolveu instrumentos diferen- AMOSTRA


ciados segundo o nvel educativo: o SPQ
Study Process Questionnaire (Biggs, 1987c) A Formacin Profesional Especfica
est destinado aos estudantes universitrios, comprende un conxunto de Ciclos

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Formativos orientados adquisicin de de graduado en educacin secundria e con-


competncias profesionais que permitan duce obtencin dun ttulo de Tcnico. Pola
desempear papeis e actividades caracters- sua parte, o acceso F.P. de grau superior
ticas dos diferentes mbitos laborais. Estes requere o ttulo de bacharelato e conduce
ciclos agrupan-se en Familias Profesionais obtencin dun ttulo de Tcnico Superior
(actualmente vinte e duas) e o programa for- (Xunta de Galicia, 2002).
mativo organiza-se en Mdulos Profesionais
de contidos terico-prticos. Na estrutura A amostra deste estudo est formada por
xeral do sistema educativo estes ciclos for- 771 alunos/as da formacin profesional de
mativos fan parte do ensino ps-obrigatrio grau mdio pertencentes s catro famlias pro-
e estn ordenados en dous nveis ou graus: fesionais mis representativas e procedentes
ciclos de F.P. de Grau Mdio e ciclos de F.P. de vinte e cinco centros pblicos galegos. Nas
de Grau Superior. Como norma xeral, o seguintes tboas recollen-se as caractersticas
acceso F.P de grau mdio requere o ttulo bsicas da citada amostra.

Tboa 1. Alunado da amostra: distibuizn por Xneros

Frecuncia % % acumulada
Xnero
Feminino 309 40,1 40,1
Masculino 462 59,9 100,0
Total 771 100,0

Tboa 2. Alunado da amostra: distibuizn por Idades

Idade Frecuncia % % vlida % acumulada


Vlidos 15 anos 2 ,3 ,3 ,3
16 anos 69 8,9 9,0 9 ,3
17 anos 186 24,1 24,3 33,5
18 anos 231 30,0 30,1 63,6
19 anos 141 18,3 18,4 82,0
20 anos 70 9,1 9,1 91,1
21 anos 37 4,8 4,8 96,0
22 anos 16 2,1 2,1 98,0
23 ou mis anos 15 1,9 2,0 100,0
Total 767 99,5 100,0
Perdidos Sistema 4 ,5
Total 771 100,0

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Tboa 3. Alunado da amostra: distibuizn por Famlias profesionais

Famlia profesional Frecuncia % % acumulada


Admin istracin 206 26,7 26,7
Electricidade-Electrnica 246 31,9 58,6
Mantenimento de Veculos 162 21,0 79,6
San idade 157 20,4 100,0
Total 771 100,0

INSTRUMENTOS DE AVALIACIN E Peralbo, 2002) est destinado exploracin


MEDIDA de diversas caractersticas de tipo material,
relacional e motivacional referidas aos mbi-
A Subescala CEPA (Cuestionrio de ava- tos persoal, familiar e escolar, ademais de
liacin dos procesos de aprendizaxe) constitui recoller dados persoais e acadmicos bsicos.
unha adaptacin do LPQ deseado por Biggs
(1987a). Explora diferentes motivos e estrat-
xias que o alunado pon en marcha na realiza- TNICAS DE ANLISE
cin habitual das actividades escolares e per-
mite identificar tipos bsicos de enfoques de Tanto a exploracin dos enfoques de
aprendizaxe (superficial, profundo, de logro). aprendizaxe como a descricin xeral das
dimensins que se contemplan nos cuestion-
A Subescala EACM (Avaliacin de atri- rios escollidos como instrumentos de avalia-
buizns causais e multidimensionais) permite cin son desenvolvidos mediante a tcnica da
identificar at sete dimensins en funcin da anlise factorial exploratria, mtodo de
causa atribuida e da sua referncia ao alto ou componentes principais, con rotacin vari-
baixo rendimento acadmico (sorte, facilida- max e coa inclusin dun critrio que limita as
de das matrias, profesorado, capacidade, saturacins factoriais para considerar elimi-
esforzo, ...). Xunto coa anterior conforma o nando as cargas inferiores a ,30.
Sistema Integrado de Avaliacin de
Atribuizns Causais e Procesos de Para coecer os efeitos das varibeis sobre
Aprendizaxe (SIACEPA), elaborado na os enfoques de aprendizaxe e os de estes
Universidade da Corua por Barca (2000). sobre o rendimento acadmico utilizamos a
regresin mltipla, que se basea no planea-
A Escala de Avaliacin do Autoconceito mento dunha ecuacin que maximice a predi-
para Adolescentes (ESAVA-2) constitui unha cin dunha varibel concreta (por exemplo, o
adaptacin do Self Description Questionnaire rendimento) determinando o mellor agregado
(SDQ-II) de Marsh realizada a partir da ver- ponderado dunha srie de varibeis predito-
sin espaola (ESEA-2) de J.C. Nez ras. Neste estudo a inclusin das varibeis no
(Gonzlez-Pienda e Nez, 1992). proceso realiza-se mediante o mtodo de
pasos sucesivos, o que significa que as vari-
O Cuestionrio de Dados Persoais, beis entran na ecuacin unha por unha segun-
Familiares e Acadmicos (CDPFA), elabora- do o seu grau de contribuizn mesma e
do na Universidade da Corua (Barca, comezando con aquela que mis alta correla-
Brenlla, Santamara e Gonzlez 1999; Barca e cin mantn co critrio.

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RESULTADOS E CONCLUSINS reza dos seus componentes que son nomeados


e deben ser interpretados: enfoque estratxico
Caracterizacin dos enfoques entre o de logro (eE-L), enfoque estratxico profun-
alunado da amostra do-logro (eE-PL), enfoque motivacional e
estratxico profundo-logro (eME-PL), enfo-
Os factores resultantes da anlise factorial que superficial (eS), enfoque motivacional de
do cuestionrio CEPA apresentan misturas logro (eM-L), enfoque profundo (eP). Estes
parciais dos elementos orixinais na sua com- seis factores foron submetidos a anlise facto-
posicin, como xa se tia encontrado tamn rial de 2 orden, cuxo resultado apresenta
entre o aluando do ensino secundrio obriga- unha solucin factorial de dous componentes
trio (Barca, Peralbo Garca e Brenlla, 2001; que explican o 57 % da varianza total, segun-
Barca e Peralbo, 2002). en funcin da natu- do se recolle na Tboa 4.

Tboa 4. CEPA: Estrutura factorial de 2 orden no alunado da amostra

Factores
Factores de 1 orden Comunalidades
I II
Enfoque Motivacional e E stratxico Profundo-Logro ,696 ,812
Enfoque Profun do ,616 ,785
Enfoque Estratxico Profundo-Logro ,412 ,583
Enfoque Superficial ,650 ,806
Enfoque Motivacional de Logro ,476 ,658
Enfoque Estratxico de Logro ,569 ,391 ,645
Factores 40,097 1 6,887
% da Varianza
Total 56,984
Factores ,7635 ,7732
Fiabilidade (coeficiente alpha)
Total ,8354

Os resultados mostran novamente que, pese actualizacins levadas a cabo recentemente


a partir dunha estruturacin de primeira orden (Richardson, 1997; Rosrio, 1999; Barca, Pe-
diferente convencional, a organizacin dos ralbo, Garca e Brenlla, 2001; Barca e Peralbo,
enfoques de aprendizaxe se realiza atravs de 2002) temos optado por nomear os factores I e
duas abordaxes ou orientacins que se definen II respectivamente como Enfoque de Orien-
polos seus caracteres profundo ou superficial, tacin ao Significado (EOR-SG) e Enfoque de
matizados polo peso especfico que os compo- Orientacin Reproducin (EOR-RP).
nentes de logro exercen nunha ou outra direc-
cin. Segundo a terminoloxia clsica de Biggs Os enfoques que conforman a orientacin
(1987b), a descricin conceptual destes resulta- ao significado (EOR-SG) mostran combina-
dos poderia ser equivalente dos enfoques cins especficas de componentes profundos e
compostos profundo-logro e superficial-logro. de logro referidos especialmente aos seguin-
Sen embargo, en sintonia coas revisins e tes aspectos:

140
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- experimentar satisfacin persoal co traballo - preferir o xito acadmico sobre as rela-


escolar, cins de amizade

- procurar uns princpios e actuar de acordo - traballar polas cualificacins sen preocu-
con eles par-se de procurar o gosto pola matria

- sentir grande interese por certas matrias - intentar obter boas cualificacins coa fina-
acadmicas lidade de ter vantaxe sobre os demais na
busca de emprego
- encontrar apaixonante o estudo de certos
temas - desexar que se expoan publicamente os
resultados dos exames para ver que un
- ter un decidido desexo de levar os estudos pasa e supera aos compaeiros/as
da mellor maneira posbel
- limitar-se a realizar aquilo que mandan os
- pensar amiude na aplicacin vida real dos profesores/as
estudos
- ter preferncia por centrar-se en factos e
- relacionar o que se aprende nunha matria detalles antes que en intentar comprender
cos contidos de outras
- considerar que o nico modo de aprender en
- mostrar interese por temas novos muitas matrias memorizar

- investir tempo libre en ler e averiguar mis - enfocar a actividade diria e os repasos
cousas sobre temas interesantes pensando basicamente nos exames.

- repasar e completar as notas e os aponta-


mentos DETERMINANTES DOS ENFOQUES DE
APRENDIZAXE
- revisar e corrixir os exerccios e as provas e
averiguar as razns dos erros cometidos. As varibeis que determinan abordar as
actividades e tarefas acadmicas con un enfo-
Pola sua parte, os enfoques que confor- que de orientacin ao significado son desve-
man a orientacin reproducin (EOR-RP) ladas a partir da anlise de regresin, cuxos
mostran combinacins de motivos e estrat- resultados aparecen recollidos na Tboa 5.
xias tanto superficiais como de logro que se
referen fundamentalmente aos seguintes Estas dez varibeis incorporadas pola
aspectos: correspondente ecuacin de regresin permi-
ten explicar o 35,4 % da varianza. Non obs-
- sentir-se xeralmente incapaz de facer as tante, podemos constatar que mis da metade
cousas ben da varianza total explicada descansa na pri-
meira destas varibeis: as atribuizns contro-
- non ter interese ou non prestar atencin a lbeis e internas supoen o 19,3 % da varian-
temas que estn fra do programa za e mostran un coeficiente de determinacin
(B = ,440) indicativo da influncia positiva
- entender a actividade acadmica como un que exercen sobre a varibel dependente, o
xogo no que hai que gaar a outro que lles confere portanto un notbel poder
preditivo. Con unha distncia considerbel

141
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une-se ecuacin no segundo lugar o uso de dmico con un 2,9 % da varianza e un valor B
recursos, organizacin e reforzo das matrias = ,174, e en cuarto lugar a varibel confianza
que reflecte a utilizacin de recursos com- familiar nas capacidades e esforzo con un 1,8
plementrios como as bibliotecas, a posta na % da varianza e un valor B = ,137. Estas catro
prtica de critrios e formas de organizacin primeiras varibeis chegan conxuntamente a
do estudo persoal e o uso dun reforzamento explicar algo mis do 29 % da varianza, men-
externo de algunhas matrias con un 5,4 % tres que as seis restantes supoen un incre-
da varianza e un valor B = ,238. Mostrando mento en total que non supera o 6 %, polo que
ainda unha certa importncia preditora, en ter- comparativamente o seu poder preditivo
ceiro lugar encontramos o autoconceito aca- realmente baixo e de pouca importncia.

Tboa 5. Resultados da anlise de regresin mltipla (pasos sucesivos).


V.I.: Escalas CDPFA, EACM e ESAVA-2 V.D.: Enfoque de Orientacin ao Significado
Varianza total explicada: 35,4 %

R2 Erro tp. da Cmbio Cmbio


Mod Varibeis preditoras R R2 Beta Signif .
corrix ida estimacin en R2 en F
Atribuizns
1 Controlbeis e ,440 ,193 ,192 ,44854 ,193 172,389 ,440 ,000
internas
Uso de recursos,
2 organizacin e ,498 ,248 ,246 ,43350 ,054 51,751 ,238 ,000
reforzo de matrias
Autoco nceito
3 ,526 ,276 ,273 ,42550 ,029 28,266 ,174 ,000
Acadmico
Confianza f amiliar
4 nas capacidades e ,542 ,294 ,290 ,42048 ,018 18,216 ,137 ,000
esforzo
Interese TV e
5 ,557 ,310 ,305 ,41594 ,016 16,701 ,130 ,000
literatura galegas
Atribuizns
6 Incontrolbeis e ,571 ,326 ,320 ,41142 ,016 16,817 ,130 ,000
externas
Condicins materiais
7 ,581 ,338 ,331 ,40816 ,012 12,429 ,117 ,000
de estudo
Atribuizn ao Alto
8 Esforzo, do Alto ,587 ,345 ,337 ,40630 ,007 7,539 ,128 ,006
Rendimento
Concepcin
9 ,592 ,350 ,342 ,40479 ,006 6,329 ,077 ,012
formativa do fracaso
Interese peridicos
10 ,595 ,354 ,345 ,40379 ,004 4,532 ,065 ,034
dirios

En tal sentido podemos concluir que o que a famlia ten confianza nas suas capacida-
poder preditivo na determinacin do enfoque des para levar adiante os estudos.
de orientacin ao significado reside funda-
mentalmente na tendncia do alunado a atri- Os resultados da anlise dirixida a identifi-
buir o seu rendimento a causas internas e que car os determinantes do enfoque de orienta-
considera baixo o seu control, na utilizacin cin reproducin aparecen recollidos na
de recursos complementrios, estratxias de Tboa 6 en funcin dunha ecuacin de regre-
organizacin do estudo e reforzo externo das sin que incorpora oito varibeis e explica o
matrias, na posesin dun aceptbel ou alto 33,1, % da varianza. De novo podemos apre-
autoconceito acadmico e na percepcin de ciar que s a primeira varibel, neste caso as

142
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atribuizns incontrolbeis e externas, abranxe ambos casos de atribuizns-factores primrias


sobradamente mis da metade (18,2 %) da vinculadas diferencialmente coas atribuizns
varianza total explicada e mostra un notbel de segunda orden que ocupan os dous primei-
coeficiente de determinacin (B = ,427), indi- ros lugares e acaparan, como vimos de comen-
cando ademais que a sua influncia sobre a tar, a maior parte da varianza explicada.
varibel dependente ten sentido positivo. En Sabemos que a atribuizn sorte e facilida-
segundo lugar incorporan-se ecuacin s de das matrias a que contribui con maior
atribuizns controlbeis e internas con un peso factorial na conformacin da dimensin
papel tamn relevante xa que esta varibel de segunda orden atribuizns incontrolbeis e
explica por si mesma un 10,5 % da varianza e externas, portanto deducimos que a presenza
mostra un valor de B = ,325, tamn con senti- desta atribuizn no terceiro lugar non fai outra
do positivo. Observe-se que tras estas duas cousa que reafirmar a decidida contribuizn
varibeis a proporcin de varianza explicada que tamn aqui aporta para situar as atribui-
que resta supera escasamente o 4 %, polo que zns incontrolbeis no primeiro lugar da deter-
debemos considerar que a influncia das seis minacin da varibel dependente. En todo
varibeis que ainda inclui a ecuacin ten unha caso isto non supn desbotar a posbel contri-
importncia realmente pequena. Non obstante, buizn que pola sua parte podan aportar as
convn reparar nas varibeis que aparecen en outras duas atribuizns incontrolbeis latentes
terceiro e cuarto lugar porque se trata en (ao profesorado e baixa capacidade).

Tboa 6. Resultados da anlise de regresin mltipla (pasos sucesivos).


V.I.: Escalas CDPFA, EACM e ESAVA-2 V.D.: Enfoque de Orientacin Reproducin
Varianza total explicada: 33,1 %

Varibeis R2 Erro tp. da Cmbio Cmbio


Modelo R R2 Beta Signif.
preditoras corrixida estimacin en R 2 en F
Atribuizns
1 Incontro lb eis e ,427 ,182 ,181 ,40908 ,182 1 60,477 ,427 ,0 00
ex ternas
Atribuizns
2 Contro lb eis e ,536 ,288 ,286 ,38212 ,105 1 06,000 ,325 ,0 00
internas
Atribuizn Sorte
e Facilidade das
3 ,545 ,297 ,294 ,37976 ,010 9,981 ,144 ,0 02
Matrias do
Rendimento
Atribuizn ao
4 Escaso Esforzo, do ,556 ,309 ,306 ,37677 ,012 12,418 -,141 ,0 00
Baixo Rendimento
Contro l familiar e
5 ax udas familiares ,562 ,316 ,311 ,37523 ,007 6,875 ,084 ,0 09
no estudo
Autoconceito
6 ,567 ,322 ,316 ,37384 ,006 6,326 ,080 ,0 12
Social Xeral
Concepcin
7 institucional do ,571 ,327 ,320 ,37285 ,005 4,815 .070 ,0 29
fracaso
Satisfacin
familiar cos
8 ,575 ,331 ,323 ,37195 ,004 4,439 ,067 ,0 35
resultados

143
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Sen embargo, a presenza no cuarto lugar nunha lia semellante encontrada por Barca
da atribuizn ao escaso esforzo do baixo ren- (Barca, Peralbo Garca e Brenlla, 2001; Barca
dimento suxire unha interpretacin diferente e Peralbo, 2002). En tal sentido, considerou-
debido influncia negativa que exerce sobre se de interese introducir nas anlises de regre-
a varibel dependente (B = -,141). Sabemos sin ambas perpectivas e utilizar simultanea-
que esta atribuizn contribui factorialmente mente como varibeis independentes tanto as
na conformacin das atribuizns controlbeis seis subescalas orixinais do cuestionrio
e internas, polo que debemos deducir que a CEPA como os enfoques encontrados
situacin de estas no segundo lugar da deter- mediante a anlise factorial e concretados en
minacin positiva da varibel dependente non seis enfoques-factores primrios e duas
obedece ao efeito da sua influncia porque, orientacins ou factores de segunda orden.
como vemos, actua no sentido contrrio. Esta
deducin leva-nos a limitar a responsabilida- Asi temos que a anlise realizada sobre o
de da influncia das atribuizns controlbeis rendimento con este grupo de varibeis ofere-
ao efeito das outras duas ( alta capacidade e ce un resultado baseado nunha ecuacin de
ao alto esforzo), ainda que os dados dispon- regresin que inclui unha das subescalas
beis non permiten saber se algunha delas ten CEPA e dous dos enfoques encontrados, con
maior peso na determinacin que exercen unha varianza total explicada do 6,7 % (vid.
sobre a varibel dependente. Tboa 7). O maior poder preditivo correspon-
de subescala CEPA de estratxias superfi-
Concluimos pois que na determinacin ciais, que explica un 3,4 % da varianza e mos-
desta maneira de enfocar ou abordar as activi- tra unha determinacin negativa do rendimen-
dades acadmicas que denominamos enfo- to (B = -,186). Incorpora-se a continuacin o
que de orientacin reproducin o maior enfoque motivacional e estratxico profundo-
poder preditivo corresponde tendncia do logro que combina motivos profundos e de
alunado a atribuir o seu rendimento a causas logro xunto a estratxias tamn profundas e
incontrolbeis e externas, de forma especfica de logro con un poder preditivo inferior,
sorte e facilidade das matrias, ainda que mais mostrando a sua influncia positiva
debemos levar en conta que atribuir o alto sobre o rendimento (1 % da varianza; B =
rendimento posesin dunha alta capacidade ,102). A este respeito cumpre lembrar que o
ou realizacin dun esforzo alto tamn pode presente enfoque o que contribui con maior
actuar frecuentemente na mesma direccin. carga factorial na conformacin do factor de
Pola sua parte, atribuir o baixo rendimento ao segunda orden que denominamos orientacin
escaso esforzo realizado exerce un efeito en ao significado. En ltimo lugar, ainda que con
sentido oposto e portanto marca unha tendn- importncia significativa, tamn se incorpora
cia contrria utilizacin da orientacin o enfoque estratxico profundo-logro que
reproducin. esencialmente combina estratxias profundas
e de logro mostrando que a sua influncia
sobre o rendimento ten sentido negativo (2,2
EFEITOS DOS ENFOQUES SOBRE O % da varianza; B = -,165).
RENDIMENTO
Os efeitos das duas primeiras varibeis son
Tal e como indicbamos, a estruturacin coerentes cos modelos tericos e empricos
das subescalas de motivos e estratxias do correspondentes. No entanto, a influncia
CEPA que temos encontrado co alunado nesta negativa exercida polo enfoque estratxico
investigacin non se acomoda s previsins profundo-logro sobre o rendimento non parece
do modelo orixinal de Biggs (1987a,b) senn concordar co esperado, levando en conta preci-
que mostra combinacins mis diversas samente o carcter profundo e de logro dos

144
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seus componentes. Cumpre portanto volver tempo, sobre todo fora do horrio escolar, a
sobre as suas caractersticas para contribuir realizar leituras persoais e a repasar e comple-
interpretacin mis adecuada. Por unha parte tar apontamentos. Trata-se, como vemos, dun
hai que salientar a escasa utilizacin deste padrn de comportamento que tamn mediante
enfoque estratxico profundo-logro polo aluna- a observacin directa e informal encontramos
do de formacin profesional, pois obtn a pon- pouco frecuente na educacin secundria e que
tuacin mdia mis baixa. Por outra parte, a en todo caso, e de forma mis especfica, non
anlise cualitativa dos seus componentes indi- se acomoda maioria das tarefas e dos reque-
ca que o enfoque estratxico profundo-logro rimentos dos programas formativos dos ciclos
consiste esencialmente en dedicar muito de formacin profesional.

Tboa 7. Resultados da anlise de regresin mltipla (pasos sucesivos).


V.I.: Subescalas CEPA e Enfoques de Aprendizaxe
V.D.: Cualificacin Numrica (Rendimento actual)
Varianza total explicada: 6,7 %

Varibeis R2 Erro tp. da Cmbio Cmbio


Modelo R R2 Beta Signif.
preditoras corrixida estimacin en R2 en F
Subescala
CEPA de
1 ,186 ,034 ,033 1,36064 ,034 23,795 -,186 ,000
Estratxias
Superficiais
(III) Enfoque
Motivacional e
2 ,212 ,045 ,042 1,35433 ,010 7,229 ,102 ,007
Estratxico
Profundo-Logro
(II) Enfoque
3 Estratxico ,259 ,067 ,063 1,33946 ,022 15,863 -,165 ,000
Profundo-Logro

Na recente investigacin desenvolvida por babelmente comns ao alunado da educacin


Barca e Peralbo (2002) con alunado galego da secundria en xeral.
ESO observamos que o denominado por eles
Enfoque Profundo-Logro/Estratxias tamn
aparece incorporado na correspondente ecua- SNTESE E CONCLUSINS
cin de regresin con determinacin negativa
sobre o rendimento. Esta coincidncia resulta En primeiro lugar lembramos que o enfo-
especialmente relevante se levamos en conta que de orientacin ao significado (EOR-SG)
que a composicin do enfoque encontrado por implica ter a intencin de comprender os con-
estes autores, a partir do mesmo cuestionrio tidos de aprendizaxe e de conseguir atravs
CEPA, praticamente idntica do noso dos mesmos satisfacin e enriquecimento per-
enfoque estratxico profundo-logro. Asi que, soal, e conleva a posta na prtica de recursos
ainda sen dispor dunha eventual confirmacin e estratxias que analisan e contrastan os con-
deste aspecto tamn no bacharelato, temos xa tidos e as suas relacins ao tempo que inten-
evidncias de que os efeitos negativos sobre o tan supervisar e regular os prprios procesos
rendimento deste tipo de estratxias son pro- de aprendizaxe. Temos encontrado que esta

145
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forma de abordar as actividades e tarefas ven as atribuizns controlbeis e internas, o uso


determinada por un conxunto de factores que de recursos, organizacin e reforzo das mat-
se recollen na Figura 1, entre os que destacan rias e o autoconceito acadmico.

Figura 1. Varibeis determinantes do Enfoque de Orientacin ao Significado, no alunado galego de formacin pro-
fesional

Isto significa que o alunado de formacin atribui os seus resultados a causas que como
profesional que aborda as actividades escola- a capacidade e o esforzo se encontran na sua
res con enfoque de orientacin ao significado prpria persoa e baixo o seu control e portan-

146
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to sente que responsbel das suas realiza- xias que pretenden reproducir directamente os
cins; significa tamn que se trata dun aluna- termos, os procedimentos ou as imaxes dos
do que utiliza frecuentemente recursos com- contidos de aprendizaxe. Entre os factores
plementrios como as bibliotecas, que organi- determinantes desta forma de abordar as acti-
za as actividades e o tempo das suas tarefas de vidades e tarefas, recollidos na Figura 2,
estudo e que recorre a apoios externos como salienta o protagonismo das atribuizns cau-
clases particulares cando precisa reforzar as sais, con maior relevncia para as atribuizns
matrias; e significa igualmente que este alu- incontrolbeis e externas mais tamn para as
nado posui unhas autopercepcins altamente atribuizns controlbeis e internas.
positivas sobre a sua competncia como estu-
dante en termos xerais. Isto significa que as chaves explicativas
da orientacin reproducin do alunado
A opcin do alunado pola orientacin ao apontan en primeiro lugar a atribuir os resul-
significado tamn se caracteriza, ainda que en tados a causas incontrolbeis e externas
menor medida, pola atencin a certos intere- nomeadamente a sorte e a facilidade das
ses culturais como o interese pola TV e a matrias e tamn a certas causas internas,
literaturas galegas, pola posesin dunha con- mais neste caso sempre que non se trate de
cepcin formativa do fracaso escolar, pola atribuir o baixo rendimento ao escaso esforzo
disposicin dunhas boas condicins materiais realizado porque tal circunstncia mostra
de estudo na casa, pola percepcin de que a unha determinacin negativa sobre a orienta-
famlia ten confianza nas capacidades e no cin reproducin e portanto actua nun senti-
esforzo do aluno/a para levar adiante os estu- do contrrio sua utilizacin. Asi resulta inte-
dos e pola ocasional atribuizn dos resultados resante salientar que atribuir o baixo rendi-
a causas externas ou que considera fra do mento ao escaso esforzo non se encontra entre
control persoal. o repertrio de posbeis responsabilidades
deste alunado que, sen embargo, ten un com-
Vemos portanto que a identificacin dos portamento de baixa implicacin nos proce-
determinantes do enfoque de orientacin ao sos de aprendizaxe limitando-se xeralmente
significado apresenta en conxunto un debuxo aos requerimentos mnimos das tarefas.
claro e transparente, en coerncia coas previ-
sins expresadas nas hipteses planeadas e En menor medida que as atribuizns
confirmadas na investigacin, de acordo cos tamn sinalamos como determinantes da
correspondentes modelos tericos e empricos orientacin reproducin a posesin dunha
de referncia (Barca, 2000; Valle, Gonzlez, concepcin institucional do fracaso escolar
Nez y Gonzlez-Pienda, 1998; Nez, que identifica fracaso con suspensos e repe-
Gonzlez-Pienda, Garca, Gonzlez- ticins de curso, as autopercepcins alta-
Pumariega, Roces, lvarez e Gonzlez, 1998; mente positivas englobadas no autoconceito
Biggs, 1987b, 1993; Entwistle, 1987; Morn, social xeral referidas especialmente capa-
Barca e Brenlla, 2007). cidade e aparncia fsicas e s relacins cos
iguais e a percepcin das atitudes familiares
As condutas sintetizadas no enfoque de relativas ao control sobre as actividades e
orientacin reproducin (EOR-RP) estn tarefas de estudo e satisfacin cos resultados
presididas polo desexo de obter resultados do aluno/a.
centrados nas cualificacins sobre as que
xiran tanto a procura do xito como o temor Con relacin aos efeitos dos enfoques de
ao fracaso, limitan-se ao que mandan expli- aprendizaxe sobre o rendimento temos cons-
citamente os programas ou o profesorado e tatado, de acordo coas previsins, a determi-
estn dominadas pola utilizacin de estrat- nacin negativa sobre o rendimento das

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estratxias superficiais, que dominan nos logro, que se orienta claramente ao significa-
enfoques orientados reproducin, e a deter- do combinando motivos profundos e de
minacin positiva correspondente do enfo- logro xunto a estratxias tamn profundas e
que motivacional e estratxico profundo- de logro.

Figura 2. Varibeis determinantes do Enfoque de Orientacin Reproducin, no alunado galego de formacin pro-
fesional

No entanto, a determinacin negativa segundo o marco de referncia corresponden-


sobre o rendimento do enfoque estratxico te, na direccin contrria. A este respeito
profundo-logro non se axusta s previsins, temos comprovado a sua escasa presenza
levando en conta que o carcter profundo e de entre o alunado (obtn a pontuacin mdia
logro dos seus componentes deberia apontar, mis baixa) e, tras analisar en detalle o seu

148
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contido e significado, temos reparado no facto aprendizaje: propuesta de un nuevo mode-


de que se trata dunha combinacin de estrat- lo de evaluacin de los enfoques de apren-
xias que inciden no investimento amplo de dizaje para el alumnado de educacin
tempo, xeralmente fra do horrio escolar, secundaria. Actas do VI Congresso
dedicado a interesar-se por muitos temas e a Galaico-Portugus de Psicopedagogia (II
realizar leituras persoais relacionadas con tal vol.), pp. 23-42. Braga: Centro de Estudos
diversidade de intereses. em Educao e Psicologia. Universidade
do Minho.
Estas consideracins conducen-nos a con-
cluir que a preferncia por esta combinacin Barca, A. e Peralbo, M. (Dirs.) (2002). Los
de estratxias con independncia da valora- contextos de aprendizaje y desarrollo en
cin mis ou menos desexbel das mesmas la educacin secundaria obligatoria
resulta actualmente pouco compatbel cos (ESO): perspectivas de intervencin psi-
requerimentos da actividade acadmica ordi- coeducativa sobre el fracaso escolar en la
nria e cos critrios de valoracin do rendi- Comunidad Autnoma de Galicia.
mento que aplica o profesorado, e que tal (Proyecto Feder/Esog-Galicia: 1FD97-
desencontro non parece obedecer necesaria- 0283). Memoria/Informe final (3 vols.). A
mente natureza e especificidade dos estudos Corua: Universidade da Corua /
de formacin profesional xa que tamn se Ministerio de Ciencia y Tecnologa.
constata na etapa da educacin bsica. Sen
dbida a concrecin dos efeitos destas estrat- Barca, A. e Bremlla, J. C. (2006). Un modelo
xias na dinmica persoal e escolar do alunado bifactorial para la explicacin de los moti-
que constitui un tema de interese para futu- vos y las estrategias de aprendizaje en las
ros estudos poderia proporcionar a explica- tareas de estudio con alumnado de educa-
cin operativa da que agora carecemos. cin secundaria. Revista Galego-
Portuguesa de Psicoloxa e Educacin,
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150
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO PARA LA ADQUISICIN DE


CONOCIMIENTO Y DIAGNSTICO DE LA ORIENTACIN
PSICOPEDAGGICA MEDIANTE ANLISIS MULTIVARIABLE

Jos Antonio SARMIENTO CAMPOS


Camilo Isaac OCAMPO GMEZ
Alberto Jos BARREIRA ARIAS Data de recepcin: 10/10/2007
Universidade de Vigo Data de aceptacin: 27/11//2007

RESUMEN A lo largo del artculo se indican las espe-


cificaciones tcnicas del instrumento. En
El propsito del presente artculo es dar a este sentido, adems de referirnos al estudio
conocer a investigadores y profesionales de la de la consistencia interna del cuestionario,
orientacin psicopedaggica un instrumento que es de un Alpha de 0,955, mediante la uti-
vlido para el diagnstico compuesto por dos lizacin de tcnicas multivariables como las
elementos: una ontologa de la orientacin ecuaciones estructurales y el anlisis facto-
psicopedaggica, en el sentido de artificio de rial, de conglomerados y correlacional, se
representacin cognitiva, y un cuestionario expone cual es el grado de ajuste entre el
para indagar, en este caso, sobre la existencia modelo terico previo a la elaboracin del
y naturaleza de un modelo comn de orienta- instrumento y el modelo emprico (resultado
cin psicopedaggica entre los orientadores de los datos obtenidos). Dicho contraste
del sistema educativo en Galicia. La ontologa prueba el nivel de afinidad entre ambos
ha sido fundamentada en 22 fuentes biblio- modelos, lo que da cuenta del grado de vali-
grficas y 5 legislativas, y la validacin del dez de constructo. Finalmente se presentan
cuestionario se hizo con una muestra de 98 las conclusiones, la prospectiva del trabajo
orientadores educativos de centros pblicos de investigacin y el cuestionario que ha ser-
de primaria y secundaria. vido de base al estudio.

Correspondencia:
Jos Antonio Sarmiento Campos - Ra San Rosendo n 11 3 A 32001 Ourense-Universida de Vigo -
sarmiento@edu.xunta.es
Camilo Isaac Ocampo Gmez - camilo.ocampo@edu.xunta.es
Alberto Jos Barreira Arias - abarreira@edu.xunta.es

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PALABRAS CLAVE: orientacin psico- cficamente en el campo psicopedaggico es


pedaggica, validez, ontologa, ecuaciones pieza clave en el progreso de la investigacin
estructurales. educativa. La validez en la construccin de
los instrumentos para la investigacin garan-
tiza la mejora en el corpus terico de las cien-
ABSTRACT cias a travs de su confirmacin emprica y
muestra hasta qu punto el investigador se
Across the present work we try to offer a aproxima correctamente a los conceptos que,
valid instrument to investigators and profes- en cada caso, se propone estudiar. En la
sionals of the psychological guidance for the medida en que dicha aproximacin est libre
acquisition of knowledge and diagnosis de errores sistemticos, es decir, no aleato-
composed by two elements: an ontology of rios, as ser la bondad de las medidas, valo-
the psychological guidance and a question- raciones o comparaciones que definen un
naire to investigate, in this case, on the exis- concepto (Hair, Anderson, Tathan y Black,
tence and nature of a common model of psy- 1999:787).
chological guidance between the educational
counsellors of Galicia. The ontology has Cualquier instrumento que pretenda
been elaborated on the basis of 22 biblio- modelar, reflejar, explicar, medir, criticar,
graphical sources and 5 legislative, whereas contrastar, valorar o re-construir, a modo de
the questionnaire has been validated with a simulacro, cualquier faceta de la naturaleza,
sample of 98 educational counsellors of entendida sta en sentido amplio, habr de
public centers of primary and secondary. poseer un adecuado grado de validez dentro
Along the article we penetrate into the tech- de sus caractersticas tcnicas, independiente-
nical specifications of the instrument. The mente de su paradigma de procedencia y uso.
internal reliability level (Cronbachs alpha)
was 0,955. By means of the utilization of El presente artculo da cuenta del proceso
multivariate techniques as SEM and the fac- seguido para estimar la validez de constructo
tor analysis and cluster analysis we verify del instrumento para la adquisicin de conoci-
the adjustment of the theoretical model befo- miento psicopedaggico y posterior evalua-
re the production of the instrument with the cin, empleado en una investigacin llevada a
empirical model ensued from the obtained cabo en la Comunidad Autnoma de Galicia
information, for, finally, to establish the junto con los orientadores educativos de los
degree of similarity (correlation) between centros pblicos sobre su concepto de orien-
them. The above mentioned contrast proves tacin psicopedaggica.
the level of affinity between the theoretical
model and the empirical model, which reali-
zes of the degree of validity of construct. NUESTROS CRITERIOS DE DISEO
Finally we present the conclusions, the futu-
rology of the work and the questionnaire Detrs de la construccin de un instru-
mento de medida est una teora subyacente
KEY WORDS: Psichopedagogical gui- que, entre otras cosas, define la estructura
dance, construct validity, ontology, SEM que, dentro de una lgica constructiva, tendr
dicho instrumento.

INTRODUCCIN 1.- La teora inspira y constrie el proceso


de construccin de los instrumentos para la
La validez de los instrumentos de medida adquisicin de conocimiento y posterior diag-
utilizados en las ciencias sociales y ms espe- nstico.

152
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Una vez elaborado el instrumento a la luz objeto de anlisis (base ontolgica), los fun-
de la teora, la intencin del investigador es damentos para la construccin del conoci-
que los datos recogidos a travs de aqul con- miento cientfico (base epistemolgica) y su
firmen el constructo terico que lo inspir. prctica profesional.

2.- La estructura formal de los datos reco- A partir de la ontologa, entendida como
gidos a travs de un instrumento habr de ser especificacin explcita y formal sobre una
similar a la estructura terica a partir de la que conceptualizacin consensuada (Studer,
fue elaborado. Benjamins y Fensel, 1998:162) se elabora una
ontologa de la orientacin psicopedaggi-
A fin de contrastar la similitud entre la ca que, en su diseo, responde a los siguien-
teora inicial y la teora emprica que sub- tes interrogantes:
yace en los datos se emplean tcnicas estads-
ticas que se han mostrado idneas para tal Cul es el dominio cubierto por la ontolo-
cuestin. ga?

3.- Ciertas tcnicas estadsticas como el Para qu se utilizar la ontologa?


anlisis factorial, de conglomerados y correla-
cional y las ecuaciones estructurales permiten Para qu tipo de preguntas, la informacin
comparar el grado de similitud entre la estruc- de la ontologa proveer respuestas?
tura que presentan los datos obtenidos a travs
de los instrumentos y la teora en la que se Quin usar y mantendr la ontologa?
inspir su construccin, es decir, su validez de
constructo. El dominio a cubrir por la ontologa se
limita a la orientacin psicopedaggica como
disciplina acadmica y como campo profesio-
VALIDACIN: AJUSTE TERICO-EMP- nal en el mbito educativo, con los matices
RICO propios de su contextualizacin geogrfica en
la Comunidad Autnoma de Galicia.
La ontologa de la orientacin psicopeda-
ggica como puente entre la teoria y la Su utilizacin, en un principio, se reduce
prctica al diseo y construccin de instrumentos de
recogida de datos. El que se analizar en este
El primero de los elementos que conforma trabajo fue elaborado para la recogida de
el instrumento para la adquisicin de conoci- informacin sobre la representacin del
miento psicopedaggico y diagnstico de la modelo comn que, sobre orientacin psico-
orientacin surge de un constructo terico pedaggica en Galicia, tienen los agentes de
denominado ontologa de la orientacin psi- la orientacin.
copedaggica (Sarmiento, 2007), una estruc-
tura de representacin que pretende dar res- Las preguntas a las que procura dar res-
puesta a las cuestiones referidas a los trmi- puesta la ontologa se refieren tanto al mbito
nos que conforman el concepto de orientacin acadmico y terico de la orientacin, como a
psicopedaggica, as como a la tipologa, su dimensin profesional y normativa.
nmero y naturaleza de sus relaciones.
La idea original sobre el uso de la ontolo-
La idea de ontologa de la orientacin ga, prev su utilizacin por parte de orienta-
como constructo se sita entre las concepcio- dores profesionales, estudiantes y profesorado
nes sobre la naturaleza de la realidad que es universitario.

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VALIDEZ DE LA ONTOLOGA DE LA En el trabajo apuntado se recoga como pro-


ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA cedimiento para mejorar el grado en que pue-
den aplicarse los descubrimientos de una inves-
Caractersticas de los mtodos cualitativos tigacin a otros sujetos y contextos (Validez
como flexibilidad, adaptabilidad o modifica- externa) la recogida de abundantes datos y la
bilidad, no pueden sustraerse de las exigen- descripcin exhaustiva, extremos contempla-
cias del proceso de investigacin y como dos en el diseo e implementacin de la
cualquier otro mtodo o tcnica han de Ontologa de la Orientacin Psicopedaggica.
demostrar que sus resultados son vlidos y
fiables. No obstante y como refleja Prez
(1994: 76), la mentalidad positivista, a veces FUENTES TERICAS
una carga difcil de soltar, impregna, general-
mente, todo el proceso de investigacin y se La ontologa de la orientacin psicopeda-
aplican los cnones de la metodologa cuanti- ggica, como estructura formal, toma de
tativa en cuestiones de validez y fiabilidad, diversas fuentes el conocimiento que contiene,
an a sabiendas de que se trata de dos rdenes en este caso de 22 fuentes bibliogrficas y 5
distintos, ricos y vlidos como fuentes de documentos legislativos (vase tabla 1), ade-
conocimiento. ms de varias consultas directas con expertos.

En un estudio de carcter cualitativo Finalmente, y luego del volcado del cono-


puede decirse que existe validez cuando cimiento existente en las diversas fuentes, la
cuida el proceso metodolgico de modo que ontologa de la orientacin psicopedaggica
la investigacin se haga creble (Perez, 1994: resultante aparece conformada por 44 clases
85). Si la credibilidad de los resultados afec- (trminos) distribuidas en 4 niveles jerrqui-
ta en gran medida a la validez interna de la cos, 107 atributos (caractersticas) y 423 ins-
investigacin, la capacidad de transferir esos tancias (casos concretos de objetos reales)
resultados a otras situaciones similares hace que, relacionados entre s, constituyen la teo-
lo propio con respecto a la validez externa, ra de partida en la construccin del segundo
pero como indica McCutcheon (1981), la elemento del instrumento aqu presentado: el
generalizacin en este tipo de estudios se cuestionario (Sarmiento, 2007:312).
basa en la asuncin de la intersubjetividad de
las interpretaciones y en la habilidad del lec- Seguidamente se presenta el proceso de
tor o intrprete de transferencia personal a su validacin del segundo elemento que compo-
propia situacin, ms que en la generaliza- ne el instrumento de adquisicin de conoci-
cin de una investigacin a una poblacin miento y diagnstico de la orientacin psico-
ms amplia que la muestra utilizada en el pedaggica, en este caso, un cuestionario de
caso particular. segundo nivel.

Cols (1992: 274, 1999: 305) presenta una En el instrumento construido, un cuestio-
serie de criterios y procedimientos para obte- nario ser de segundo nivel cuando est rela-
ner la credibilidad en los resultados. La credi- cionado jerrquicamente con otro cuestionario
bilidad, en este trabajo, se identifica con el anterior que, a su vez, proceda directamente de
valor de verdad o el isomorfismo existente la ontologa de la orientacin psicopedaggi-
entre los datos recogidos por el investigador y ca. El cuestionario de segundo nivel se cons-
la realidad. El procedimiento aplicado aqu truye mediante un proceso de poda a partir de
para obtener ese isomorfismo ha sido, como los tems, empricamente significativos, de un
se ha visto en prrafos anteriores, la recogida cuestionario previo y de nivel superior confor-
de material referencial. mado por conceptos ms genricos.

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Tabla1.: Fuentes utilizadas en el diseo de la ontologa de orientacin

TTULO AUTOR/ES
Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin Alonso Tapia, J
Manual de Orientacin y tutora lvarez, M. y Bisquerra, R.
Orientacin educativa y accin orientadora.Relaciones entre la teora y la lvarez Rojo, V.
prc tica
Anlisis de las competencias profesionale s de los orientadores escolares. Barreira Arias, J.A.
Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica Bisque rra Alzina, R.(Coord.)
Orientacin y comunidad. La responsabilidad social de la orientacin Gordillo, M.V.
Orientacion y accion tutorial : de la teoria a la pra ctica. Galve, J.L. y Ayala, C.L.
Orientacin escolar e ac cin titorial en Galicia (informe do Consello Escolar ICE- USC
de Galicia)
La orientacin psicopedaggica. Modelos y estrategias de intervenc in Martnez Clares, P.
Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica Repetto Talavera, E.
Modelos de orientacin e intervenc in psicopedaggica. Vol I. Mar co Repetto Talavera, E
conceptual y metodolgico
Manual de asesoramie nto y orie ntacin vocacional Rivas. F.E.
Teora y prctica de la orientacin educativa Rodrguez Espinar, S. (Coord.)
Orientacin e intervencin psicopedaggica Rodrguez Moreno, M.L.
Funciones del orientador en primaria y secundaria Sampasc ual, N.L. y Castejn,J.
Orientacin psicopedaggica y calidad educativa Sanz Oro, R.
Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica.Cambian los tiempos, Santana Vega, L.
cambian las responsabilidades profesionales
Evaluacin psicopedaggica y orientacin educativa Sobrado, L y Ocampo, C.
Servicios de orientacin nos centros educativos Sobrado Fernndez, L
Estr atexias de orientacin psicopedagxica no ensino secundario Sobrado Fernndez, L
Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica Sol, I.
Orientacin e intervencin psicopedaggic a. Concepto, modelos, programas y Vlaz de Medrano, C.
evaluacin
DOCUMENTOS LEGISLATIVOS
Ley Or gnica 2/2006 de la Educacin (LOE)
Ley Or gnica 1/1990 de Ordena cin General de l Sistema Educativo (LOGSE)
Decreto 120/1998 por el que se regula la orientacin Educativa y Profesional en la Comunidad Autnoma de Galicia
Orden de l 24 de julio de 1998 por la que se establece la organizacin y funcionamiento de la orientacin educativa y
profesional en la Comunidad Autnoma de Galicia.
Orden del 27 de diciembre de 2002 por la q ue se establecen las condic iones y c riterios para la escolarizac in en
centros sostenidos con f ondos pblicos del alumnado de enseanzas no universitarias con ne cesidades educativas
especiales

METODOLOGA seleccionados posean las caractersticas que


identifican al universo (Padua, 1987), fueron
La muestra seleccionados aleatoriamente y sin reposi-
cin 200 centros educativos de titularidad
Con el fin de garantizar la suficiencia, o pblica de los 736 que componan, en su
cantidad de elementos requeridos para ase- momento, la poblacin y, consecuentemente,
gurar un nivel de confianza deseado, y repre- fue invitado a responder al cuestionario el
sentatividad, es decir, que los elementos jefe del departamento de orientacin.

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Finalmente respondieron a la invitacin 133 Elegir a travs de la tcnica delphi de todos


orientadores. De todos los cuestionarios los elementos susceptibles de ser considera-
cubiertos, 35 no fueron vlidos, por lo que la dos durante la investigacin.
muestra qued fijada en 98 respuestas, lo
que garantizaba, en el peor de los casos, un Recoger los datos correspondientes a los dos
valor de significacin del 95% (z=1,06), con primeros niveles de elementos, ya que el pri-
un error muestral de 0,5. A travs del anli- mer nivel slo cuenta con cuatro.
sis de los datos proporcionados por los 98
orientadores se pudieron establecer las espe- Analizar los resultados obtenidos por cada
cificaciones tcnicas del cuestionario, fiabi- uno de los elementos anteriores y seleccio-
lidad y validez. nar slo los que hayan obtenido valores sig-
nificativos para la investigacin. El resto no
El cuestionario ser tenido en cuenta en la siguiente fase.

Del campo de las tcnicas de bsqueda Recoger los datos correspondientes al los
sobre un dominio surgi la idea de construir elementos del tercer nivel relacionados
dos cuestionarios anidados jerrquicamente, jerrquicamente con los que fueron selec-
donde las cuestiones del segundo se relacio- cionados en el nivel anterior, pero no con los
naran slo con las del primer cuestionario que que fueron podados.
resultaran significativas, as quedaran poda-
das las cuestiones que en el primer cuestiona- Repetir los dos ltimos pasos hasta que no
rio no resultasen significativas para la investi- haya ms niveles.
gacin. El constructo terico que sustenta la
idea anterior procede de la Teora de Grafos y La aplicacin del algoritmo anterior a los
el Anlisis de Algoritmos elementos de los tres primeros niveles de la
Ontologa de la Orientacin Psicopedaggica
Con el fin de realizar la investigacin con elaborada, exiga la recogida de datos en dos
garantas de xito se sigui un proceso de bs- fases. Los tems del primer cuestionario, que
queda en amplitud con poda de elementos en una investigacin previa resultaron signifi-
poco significativos, a travs del siguiente cativos, y que, posteriormente, generaran las
algoritmo: cuestiones del cuestionario que se presenta
aparecen recogidos en la tabla 2.

Tabla 2.: Elementos estadsticamente significativos del cuestionario de nivel I, origen del aqu presentado.

ELEMENTOS SIGNIFICATIVO DEL CUESTIONARIO DEL NIVEL I


ATENCIN A LA DIVERSIDAD RECURSOS
ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO ORIENTADOR PRINCIPIOS
COMPETENCIAS ORIENTADORAS INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

El Anexo I recoge la versin definitiva del lado se saba que todos los sujetos que podan
cuestionario, ubicado finalmente en Internet. formar parte de la muestra disponan de orde-
Se decidi dicha ubicacin puesto que, por un nador y acceso a Internet, y por otro se obser-

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v que dentro de las competencias que desde puntuaciones falibles (puntuaciones ms


Europa se demandan a los profesionales de la error), entendiendo que en las verdaderas slo
orientacin se encuentran las relacionadas queda recogida la diferencia real de la carac-
con el correo electrnico y con los sitios web. terstica medida (Nunnally, 1987). Para el cl-
culo estadstico del coeficiente de fiabilidad
A los sujetos participantes en la investiga- del cuestionario se ha empleado el modelo
cin se les pidi que valorasen de 1 a 10 (1 alfa, implementado en el paquete informtico
valor ms bajo y 10 valor ms alto) la impor- SPSS 14, que valora la consistencia interna de
tancia de cada uno de los 31 elementos orien- la escala a partir de la correlacin inter-ele-
tadores, desde su perspectiva y experiencia mentos promedio. El resultado obtenido se
terica y prctica. muestra en la tabla 3.

RESULTADOS Segn los criterios para la interpretacin


sealados por Pardo y Ruiz (2002:598), en el
Especificaciones tcnicas: fiabilidad y sentido de considerar meritorios los valores
validez por encima de 0,8 y excelentes los que supe-
ran 0,9, los resultados obtenidos para el
La fiabilidad pone en relacin las puntua- cuestionario corresponden a esta segunda
ciones verdaderas de un instrumento con las categora.

Tabla 3.: Coeficiente de fiabilidad por el mtodo de Alpha de Conbach

Casos vlidos N de tems Alpha de Cronbach


98 31 0,955

Se podra afirmar que existe una creencia do y de criterio en un marco comn para pro-
generalizada, ubicada dentro del imaginario bar hiptesis acerca de relaciones tericamen-
social, de lo qu podra abarcar un concepto te relevantes. En el mismo sentido se expresa
como la orientacin psicopedaggica, pero al Cronbach (1984:126) cuando seala que la
pretender ahondar y matizar existen mltiples meta final de la validacin es la explicacin y
aspectos en los que probablemente existira comprensin y, por lo tanto, esto nos lleva a
desacuerdo o desconocimiento. Ese tipo de considerar que toda validacin es validacin
conceptualizaciones precisas necesitan del de constructo. As pues, se constata la impor-
acuerdo o consenso sobre sus significados tancia capital de la validez de constructo.
para otorgarles el carcter de tiles y vlidos
desde un punto de vista cientfico (Prez-Gil, Siguiendo a Nunnally (1987), son tres los
Chacn y Moreno, 2000), es decir, necesitan aspectos ms importantes a tener en cuenta en
procesos de validacin. Y es aqu donde toma la validacin de constructo:
su sentido ms amplio el concepto de validez
de constructo. 1. Definicin del dominio del constructo.
Aspecto referido a la especificacin de los
Para Messick (1980:1015) la validez de contenidos o conductas presumiblemente
constructo es el concepto unificador que inte- constitutivas del mismo, semejante a la defi-
gra las consideraciones de validez de conteni- nicin de la red nomolgica del constructo,

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o elucidacin de lo que es un objeto y expo- comprobar la distribucin normal univariante


sicin de las leyes bajo las cuales ocurre de los datos obtenidos. Mediante el test de
(Cronbach y Meehl, 1967). En el trabajo que Shapiro-Wilk ampliado a muestras multivaria-
nos ocupa, esta primera etapa coincide ple- bles se constat la falta de normalidad multiva-
namente con el proceso de elaboracin de la riable, lo que aconseja precaucin en la inter-
ontologa de la orientacin psicopedaggica. pretacin de los resultados obtenidos mediante
tcnicas como las ecuaciones estructurales.
2. Grado de correlacin de las observaciones.

3. La determinacin de cundo algunas o ANLISIS FACTORIAL CONFIRMATO-


todas las medidas de tales variables actan RIO. FACTORES TERICOS Y FACTO-
como si midiesen el constructo. RES EMPRICOS

Entre los procedimientos o tcnicas esta- El primer paso en la modelizacin de


dsticas utilizadas para dar cuenta de los pasos ecuaciones estructurales consiste, primero, en
segundo y tercero destacan en gran medida las el desarrollo de un modelo basado en la teora
ecuaciones estructurales, el anlisis factorial y para, posteriormente, construir el diagrama de
el anlisis de conglomerados. relaciones (Hair, Anderson, Tathan y Black,
1999:643). Como punto de partida, tomamos
como factores latentes las clases pertenecien-
ANLISIS ESTRUCTURALES Y NOR- tes al cuestionario de nivel I y que fueron ori-
MALIDAD DE LOS DATOS gen de los elementos del cuestionario de nivel
II, aqu analizado. El alto nmero de elemen-
Los estudios de anlisis de estructuras son tos (31) nos llev a seleccionar los ms signi-
adecuados para llevar a cabo contrastes de teo- ficativos. Para ello se realiz un anlisis fac-
ras, tests de hiptesis o diseos de nuevas teo- torial exploratorio, seleccionando los elemen-
ras. Se puede modelizar sin conocer la estruc- tos con mayor carga factorial en cada uno de
tura de los datos o modelizar segn una estruc- los factores tericos de pertenencia.
tura conocida y compararlos con teoras ya
existentes (Lvy y Varela, 2005: 783). No obs- Despus de la seleccin anterior, el nme-
tante, los resultados han de interpretarse en ro de variables qued reducido a 20. Para
clave de plausibilidad y temporalidad, no como comprobar la significatividad de las covarian-
demostraciones absolutas (Lozano, 2006). zas y correlaciones entre los siete factores
latentes se emple el paquete estadstico
Pero si el supuesto de normalidad no se AMOS 6.0, cuyos resultados estandarizados
cumple, las propiedades de determinados esti- aparecen en la figura 1.
madores quedan afectadas, pudiendo resultar
gravemente distorsionados los contrastes de Se pueden apreciar altos ndices de corre-
hiptesis, llevando a conclusiones estadstica- lacin entre factores, destacando la relacin
mente incorrectas (Batista y Coenders, existente entre el factor que explica la evalua-
2000:81). Y an a pesar de respetar la distri- cin psicopedaggica y el que se refiere a las
bucin normal de modo univariable, es competencias orientadoras. Tambin es eleva-
comn la trasgresin de dicho supuesto cuan- da la relacin entre la evaluacin psicopeda-
do la distribucin es multivariable. ggica y el factor que contempla la atencin a
la diversidad. Ms discretas son las relaciones
A travs de tcnicas grficas como el anli- entre recursos y adquisicin de conocimiento
sis de histogramas y tcnicas estadsticas como y recursos e intervencin psicopedaggica. Es
la prueba de Kolmogorov-Smirnov se pudo de destacar la relacin negativa entre el prin-

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cipio de prevencin y la variable que da cuen- Para el contraste del modelo expuesto se
ta de la informacin acadmica y profesional ha utilizado nuevamente el programa estads-
como competencia orientadora. Se observan tico AMOS 6.0 de SPSS, cuyos ndices de
asimismo, altos ndices de fiabilidad. ajuste aparecen en la tabla 4.

Figura 1.: Representacin del modelo estructural asociado a los factores tericos y resultados
estandarizados

ndice ajuste = ,086


Grados de libertad = 145
Chi-Cuadrado = 168,734
,56
,75 Personal y sociocultural e1
,52
,72
ATENCIN Sobredotacin e3
DIVERSIDAD ,91 ,83
Desarrollo de
e4
Habilidades vida

,73
,58
,85 Personales e6
,68 ,49
,70
RECURSOS Tecnolgicos e7
,86 ,43 ,22
,47 TIC e8
,73
,57 ADQUISICIN 1,02 1,03
CONOCIMIENTOS Innovacin e9
,46 ,93
,57 ,63 ,96 e10
Prevencin
,81 ,66
,78 PRINCIPIOS
Desarollo e11
,44 ,28 -,72
,79
Consejo ,22 e15
,52
,84 ,62 ,47 Informacin
e16
COMPETENCIAS acadmicay profesional
,79 ,75
,87
,58 ORIENTADORAS
Diseo y gestin e17
,87 de programas
,76
,76 Trabajo en equipo e18
,71 ,55
,81 ,74 ,44
Indirecta e20
INTERVENCIN ,34
PSICOPEDAGGICA ,80 ,65
A travs TIC e21
,88
,12
e23
Inteligencia
,76
,58
,35 Personalidad e25 ,47
,76 ,85
,92 Autoconcepto y autoestima e26
EVAUACIN
,69 ,48
PSICOPEDAGGICA
Aptitudes e28
,89
,80
Habilidades sociales e29

Tabla 4.: Resumen coeficientes e ndices de bondad de ajuste del modelo emprico

2 (g.l.) p CFI GFI NFI AGFI RMSEA ECVI


168,7 (145) 0,086 0,962 0,777 0,791 0,677 0,058 6,097

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Sin llegar a ser ptimos, los ndices de Con el fin de descubrir el nmero de fac-
ajuste son buenos. El nivel de significacin tores latentes en los datos obtenidos a travs
0,086>0,05 nos impide rechazar la hiptesis del cuestionario, se procedi, en primer lugar,
nula de modelo ajustado, el ndice de bondad al anlisis factorial de los datos con el mtodo
de ajuste (GFI) se acerca a la unidad, mientras de extraccin de mxima verosimilitud, pues-
que el error de aproximacin cuadrtico to que por componentes principales sera
medio (RMSEA) se encuentra dentro del extrada toda la varianza, sin presentar los
intervalo aceptable (0,05 a 0,08). errores de medida (Lvy y Varela, 2005:784),
hecho que influira negativamente en los
Una vez establecido, a travs del anlisis resultados de los anlisis de estructura. Para la
estructural, el modelo ajustado a la teora depuracin de variables se combinaron las
representada en la ontologa de la orienta- cargas iniciales con las extradas de cada una
cin psicopedaggica, y que sirvi de de ellas y fueron seleccionadas las 20 con
estructura conceptual para la construccin mayores cargas, el mismo nmero de varia-
del instrumento de medida, se procedi a bles presentes en el modelo terico. La tabla 5
explicitar el modelo subyacente en los datos muestra las variables y sus cargas, as como
recogidos. las seleccionadas y depuradas.

Tabla 5.: Items del cuestionario, cargas factoriales y seleccin

Item Inicial Extraccion Inicial*Extraccin


Recursos tecnolgicos 0 ,689 0,359 0,24 7351
Informacin acadmica y profesional 0 ,715 0,422 0,30 173
Recursos personales 0 ,802 0,421 0,33 7642
Adaptaciones del currculo 0 ,728 0,469 0,34 1432
Intervencin indirecta 0 ,785 0,487 0,38 2295
Elaboracin e interpretacin de informes 0 ,831 0,47 0,39 057
Consejo 0 ,837 0,479 0,40 0923
Evaluacin de la inteligencia 0 ,815 0,514 0,41 891
Tratamiento de la informacin 0 ,655 0,661 0,43 2955
Instrumentos de evaluacin 0 ,783 0,57 0,44 631
Intervencin a travs de TIC 0 ,846 0,538 0,45 5148
Diversidad personal y sociocultural 0 ,749 0,611 0,45 7639
Sobredotacin 0 ,773 0,603 0,46 6119
Evaluacin de aptitudes 0 ,766 0,683 0,52 3178
Diagnosis y evaluacin como competencia 0 ,783 0,684 0,53 5572
Evaluacin de la competencia curricular 0 ,821 0,66 0,54 186
Evaluacin de la personalidad 0 ,835 0,711 0,59 3685
Consulta colaborativa 0 ,88 0,675 0,59 4
Intervencin social 0 ,909 0,655 0,59 5395
Diseo y gestin de programas 0 ,841 0,716 0,60 2156
Colaboracin y trabajo en equipo 0 ,894 0,717 0,64 0998
Evaluacin de intereses profesionales 0 ,862 0,748 0,64 4776
Desarrollo de habilidades de vida 0 ,895 0,746 0,66 767
Evaluacin de actitudes 0 ,88 0,788 0,69 344
Desarrollo 0 ,884 0,799 0,70 6316
Procesos de innovacin 0 ,909 0,818 0,74 3562
Evaluacin de autoconcepto y autoestima 0 ,929 0,826 0,76 7354
Escolarizacin inclusiva e integrada 0 ,865 0,999 0,86 4135
Intervencin directa 0 ,869 0,999 0,86 8131
Evaluacin de habilidades sociales 0 ,945 0,944 0,89 208
Prevencin 0 ,932 0,999 0,93 1068

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Seguidamente, y para descubrir los fac- variables que los componen sean lo ms
tores latentes en las variables seleccionadas similares posible y los grupos lo ms dife-
se realiz un anlisis de conglomerados de rentes posible unos de otros (Garca,
variables de tipo jerrquico, utilizando el 2001:69). Los resultados del mismo apare-
mtodo de Ward. La tcnica anterior permi- cen reflejados en el siguiente dendrograma
te la formacin de grupos en los que las (figura 2).

Figura 2.: Dendrograma resultado de aplicar anlisis de conglomerados a los datos de las variables
seleccionadas

VARIABLE 0 5 10 15 20
25
Etiqueta Num +-------+-------+-------+-------+--
-----+

Evaluacin de autoconcepto y
autoestima
Evaluacin de habilidades
sociales
Procesos de innovacin
Evaluacin de la personalidad
Evaluacin de actitudes
Diseo y gestin de programas
Colaboracin y trabajo en
equipo
Intervencin social
Consulta colaborativa
Diversidad personal y
sociocultural
Escolarizacin inclusiva e
integrada
Desarrollo de habilidades de
vida
Prevencin
Sobredotacin
Diagnosis y evaluacin como
competencia
Intervencin directa
Desarrollo
Evaluacin de aptitudes
Evaluacin de la competencia
curricular
Evaluacin de intereses
profesionales

En el grfico anterior pueden identificarse figura 2. Como se puede observar, los conglo-
cuatro conglomerados, tres de ellos se agrupan merados identificados en el anlisis de cluster
en otro. Todos darn lugar a cinco factores, han dado lugar, cada uno de ellos, a un factor:
cuatro de primer nivel y uno de segundo nivel.
Qu evaluar (Conglomerado I)
Los supuestos bsicos del modelo resul-
tante, una vez aplicadas las dos tcnicas esta- Competencias orientadoras e intervencin
dsticas anteriores, aparece representado en la social (Conglomerado II)

161
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Atencin a la diversidad desde la preven- Para el contraste del modelo expuesto se


cin (Conglomerado III) ha utilizado nuevamente el programa estads-
tico AMOS 6.0 de SPSS, cuyos ndices de
Procesos de intervencin y evaluacin ajuste aparecen en la tabla 6.
(Conglomerado IV)
A la vista de los ndices anteriores el ajus-
Intervencin psicopedaggica (Conglo- te del modelo es similar al modelo terico, si
merados II, III y IV) bien este modelo emprico presenta unos ndi-
ces de bondad de ajuste mejores, no as su
Siguiendo el modelo resultante del anlisis nivel de inteligibilidad, como se puede obser-
de cluster se establecieron cinco variables ex- var en la figura 3 donde aparecen los parme-
genas, cuatro de primer orden y una de segun- tros estandarizados.
do orden (intervencin psicopedaggica).

Tabla 6.: Resumen coeficientes e ndices de bondad de ajuste del modelo emprico

2 (g.l.) p CFI GFI NFI AGFI RMSEA ECVI


168,4 (150) 0,144 0,976 0,778 0,822 0,689 0,050 5,887

Figura 3.: Representacin del modelo estructural asociado a los factores empricos y resultados estandarizados

ndice ajuste = ,144


Grados de libertad = 150
Chi-Cuadrado = 168,473
,52
Diversidad personal e1
y sociocultural ,25
,72 ,43
,86 ,65 Escolarizacin inclusiva e2
e integrada,50
,70
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Sobredotacin ,72 e3
DESDE LA PREVENCIN ,85
,90 Desarrollo de e4
habilidades de vida
,80
e10
Principio de prevencin
,98

ee1 -,40
,93 ,59

Principio de desarrollo e11


,47
,77 Diagnosis y evaluacin como -,42
e13
,69 competencias orientadoras
,64 ,62 -,30
,80 ,79 Evaluacin de aptitudes e28
INTERVENCIN ,26
PSICOPEDAGGICA PROCESO DE INTERVENCIN ,51
Y EVALUACIN Intervencin directa e19 -,17
,55 ,30
,37
,58 Evaluacin de la
e27
competencia curricular
,34
ee2
Evaluacin de
,93 intereses profesionales e24

,71
Principio de
,86 intervencin social e12 -,34
,84
,77 ,56 -,40
,97 ,88 Colaboracin y
COMPETENCIAS ORIENTADORAS trabajo en equipo ,69 e18 ,30
E INTERVENCIN SOCIAL ,83
Diseo y -,04
,85gestin de programas e17
,73 -,27 ,38

ee3 Consulta colaborativa e14


,81
Evaluacin de -,21
,90 autoconcepto y autoestima e26
,85
,92 ,29
QU EVALUAR Evaluacin de e29
,79 habilidades sociales
,62
,75
Procesos de innovacin e9
,79 ,56
Evaluacin de la personalidad E25
,63
Evaluacin de actitudes e30

162
7011511-PSICOLOXIA 15.qxd 9/1/08 22:10 Pgina 163

Son de destacar los altos ndices de fiabi- AJUSTE ENTRE MODELO TERICO Y
lidad presentes en las variables pertenecientes MODELO EMPRICO
a los factores Qu evaluar y Competencias
orientadoras e intervencin social. Se cons- Para proceder a la comparacin entre los
tata, asimismo, la alta correlacin (,97) exis- dos modelos obtenidos, terico y emprico, se
tente entre la variable exgena de mayor nivel utilizaron las siguientes tcnicas:
jerrquico (Intervencin psicopedaggica) y
la referida a Qu evaluar.

Hasta aqu, se ha demostrado estadstica- 1. Mediante anlisis factorial se redujo a


mente la validez, y siempre a travs del anli- dos la dimensionalidad de cada uno de
sis de los datos obtenidos, tanto de la teora los factores que componan los dos
que inspir la creacin del cuestionario, como modelos, siete en el terico y cinco en el
de la estructura conceptual que encerraban emprico.
dichos datos. Ahora surgen dos cuestiones
con respecto a, primero, cul de los dos mode- 2. A partir de las dimensiones anteriores se
los se ajusta en mayor medida a la realidad obtuvo el ndice de correlacin entre
que se pretende conocer, analizar y re-cons- cada uno de los factores tericos y emp-
truir, y, segundo, cul es el nivel de relacin ricos. Dichos ndices se recogen en la
entre el modelo terico y el modelo emprico. tabla 7.

Tabla 7.: Matriz de correlaciones entre factores tericos y empricos

DIMENSIONES
DE
FACTORES

Atencin ,463(**) ,4 02(**) ,353(**) ,4 97(**) ,244(*) ,396(**) ,372(**) ,632(**)


Diversidad I
Atencin
,677(**) ,3 74(**) ,022 ,3 43(**) ,322(*) ,469(**) ,208 ,130
Diversidad II
Recursos I ,176 ,3 13(*) ,051 ,3 66(**) -,0 23 ,209 ,119 ,329(**)
Recursos II ,303(*) ,1 94 ,282(*) ,3 00(*) ,266(*) ,277(*) ,366(**) ,371(**)
Adquisicin I ,593(**) ,3 60(**) ,468(**) ,3 68(**) ,636(**) ,876(**) ,246(*) ,270(*)
Adquisicin II ,116 -,089 ,226 ,1 83 -,0 59 ,274(*) -,073 ,249(*)
Principios I ,287(*) ,7 13(**) ,303(*) ,3 34(**) ,166 ,176 ,376(**) ,490(**)
Principios II ,829(**) ,3 12(*) ,136 ,5 44(**) ,453(**) ,542(**) ,387(**) ,078
Competencias I ,695(**) ,4 07(**) ,449(**) ,4 39(**) ,841(**) ,648(**) ,474(**) ,140
Competencias II ,034 ,0 55 ,442(**) ,3 33(**) ,029 ,178 ,091 ,245(*)
Intervencin I ,351(**) ,1 86 ,302(*) ,4 06(**) ,228 ,394(**) ,207 ,193
Intervencin II ,378(**) ,4 43(**) ,223 ,5 30(**) ,193 ,217 ,429(**) ,206
Evaluacin I ,765(**) ,5 58(**) ,363(**) ,5 93(**) ,539(**) ,660(**) ,659(**) ,292(*)
Evaluacin II ,091 ,3 57(**) ,429(**) ,1 59 ,126 ,013 ,389(**) -,028

163
7011511-PSICOLOXIA 15.qxd 9/1/08 22:10 Pgina 164

3. Asignando cada par de puntuaciones, Evaluacin / Intervencin y evaluacin.


correspondientes a las dos dimensiones de
cada factor, a un punto de un espacio bidi- Competencias e Intervencin / Compe-
mensional y agrupando en el proceso ante- tencias e intervencin
rior los factores con los ndices de correla-
cin ms elevados, obtenemos las grficas Evaluacin, Principios y Atencin a la
que relacionan los factores del modelo te- diversidad / Qu evaluar.
rico con los del modelo emprico.
Y, si bien la relacin entre los factores
El emparejamiento de factores observado referidos a los recursos y a la adquisicin de
en el grfico y en los ndices de correlacin conocimiento orientador no es tan clara como
establece un alto nivel de afinidad entre los la del resto de factores, s se observa una
siguientes factores tericos y empricos: correlacin significativa con respecto a Qu
evaluar, en los dos casos, y a las competen-
Atencin a la diversidad y Principios / cias orientadoras y la intervencin en el
Diversidad desde la prevencin. segundo de ellos.

Figura 4.: Representacin por puntos de las dos dimensiones de cada factor. Agrupamiento de los factores
con ndices de correlacin entre s ms altos

164
7011511-PSICOLOXIA 15.qxd 9/1/08 22:10 Pgina 165

Hemos verificado, a travs de ecuaciones Mientras que la validez de la ontologa de


estructurales, la validez de los modelos teri- la orientacin psicopedaggica ha sido procu-
co y emprico surgidos de la elaboracin del rada mediante el empleo de abundante mate-
cuestionario y de los datos recogidos a travs rial referencial, con la consiguiente descrip-
del mismo. Seguidamente se ha comprobado cin exhaustiva, la validez del cuestionario,
el ajuste mediante anlisis factorial, de con- con las cautelas propias de la falta de norma-
glomerados y anlisis correlacional de los dos lidad multivariante, consideramos que ha que-
modelos citados. Los resultados obtenidos a dado demostrada a travs de los resultados
travs de todo el proceso anterior nos lleva a obtenidos mediante las tcnicas multivarian-
concluir sobre la validez de constructo del tes utilizadas. Las ecuaciones estructurales y
cuestionario elaborado a partir de la ontologa el anlisis factorial y de conglomerados han
de la orientacin psicopedaggica. permitido comprobar la bondad de ajuste del
modelo terico subyacente al cuestionario, as
como explicitar el modelo emprico albergado
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA en los datos recogidos. El anlisis correlacio-
nal de ambos modelos ha demostrado la alta
Tal y como ha sido planteado el tema de afinidad entre ambos, hecho que refuerza la
este artculo, identificando los dos elementos validez de constructo del cuestionario.
constitutivos del instrumento que aqu se pre-
senta: ontologa y cuestionario, habr que con- Finalmente, los datos recogidos han veni-
templar ese hecho en las conclusiones a que do a avalar las dimensiones o factores que apa-
lleguemos. La necesidad anterior proviene de recan en la teora: Atencin a la diversidad,
la cautela necesaria para no caer en la prctica principios, competencias orientadoras, inter-
de especificar los planteamientos metodolgi- vencin psicopedaggica, evaluacin psicope-
cos aplicados durante una investigacin sin daggica y, en menor medida, recursos y
hacer mencin ni poner en relacin la natura- adquisicin de conocimientos orientadores.
leza de la realidad objeto de anlisis (base
ontolgica) con los fundamentos para la cons- Por lo que respecta a las implicaciones
truccin del conocimiento cientfico (base prcticas del presente trabajo, destacar su
epistemolgica) y la concrecin en la prctica, utilidad en la elaboracin de instrumentos de
en este caso profesional (base emprica). medida vlidos y fiables dentro de la orien-
tacin psicopedaggica a partir de la ontolo-
Consideramos que para asegurar la vali- ga de la orientacin diseada y en la utiliza-
dez en la construccin de cualquier instru- cin del cuestionario, as como de los resul-
mento psicopedaggico habrn de asegurarse tados obtenidos para la mejora del proceso
y explicitarse las relaciones entre los tres formativo de los futuros profesionales de la
niveles apuntados anteriormente. Este instru- orientacin.
mento para la adquisicin de conocimiento y
diagnstico de la orientacin psicopedaggica
se constituye en puente entre las bases ontol- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
gica y epistemolgica de la orientacin y las
bases emprica, prctica y profesional de la Alonso, J. (1995). Orientacin educativa.
misma. Mientras que la ontologa de la orien- Teora, evaluacin e intervencin. Madrid:
tacin establece una relacin slida con las Ed. Sntesis.
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culo con la realidad profesional de la orienta- lvarez, M. y Bisquerra, R. (1996). Manual
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165
7011511-PSICOLOXIA 15.qxd 9/1/08 22:10 Pgina 166

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Aljibe.
167
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ANEXO
UNHA ONTOLOXA DA ORIENTACIN
ORIENTACIN PSICOPEDAGXICA : CONCEPTUALIZACIN

Va lora, segun do consideres a i mportancia de cada elemento orientador


IMPORTANCIA
dende a ta perspectiva e experiencia terica e prctica, d icir, a
QUE TEN
importancia ou o valor que ten para ti aquilo que se refire cada item.

ATENCIN DIVERSIDADE

0
Diversidade persoal e sociocultural.

0
Escolarizacin inclusiva e integrada en tdolos momentos e contextos.

0
Sobredotacin.

0
Desenvolvemento de habilidades de vida.

0
Ad aptacins do curr culo.

RECURSOS

0
Persoais.

0
Tecnolxicos.

ADQUISICIN DE C OECEMENTO ORIENTADOR

0
A travs do tratamento da informacin.

0
A travs de procesos de innovacin.

PRINCIPIOS

0
Prevencin.

0
Desenvolvemento.

0
Intervencin social.

168
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COMPETENCIAS ORIENTADOR AS

0
Diagnose e avaliacin.

0
Consulta colaborativa.

0
Consello.

0
Informacin acadmica e profesiona l.

0
Deseo e xestin de programas.

0
Co laboracin e traballo en equipo.

INTERVENCIN

0
Directa.

0
Indirecta.

0
A travs das Tecnoloxas da Informa cin e da Comunicacin.

AVALIACIN PSICOPEDAGXICA

0
Instrumentos de avaliacin.

0
Avalicin da intelixencia.

0
Avaliacin de intereses profesionais.

0
Avaliacin da personalidade.

0
Avaliacin de autoconcepto e autoestima.

0
Avaliacin da competencia curricular.

0
Avaliacin de aptitudes.

0
Avaliacin de habilidades sociais.

0
Avaliacin de actitudes.

0
Elaboracin e interpretacin de informes.

169
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IX CONGRESO INTERNACIONAL GALEGO-


PORTUGUS DE PSICOPEDAGOXA
(A Corua, 14, 15, 16 de Setembro de 2007)

CONFERENCIAS PLENARIAS E PANEL


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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

EL DISCURSO SOBRE EL FRACASO ESCOLAR: SENTIDO Y


UTILIDAD EDUCATIVA

Manuel PERALBO UZQUIANO


Alfonso BARCA LOZANO
Manuel GARCA FERNNDEZ
Universidad de A Corua

RESUMEN: ABSTRACT:

En el presente trabajo se reflexiona sobre The aim of this work is to reflect on aca-
el fracaso escolar a la luz de los datos recien- demic failure in the light of results derived
tes del informe PISA y su repercusin social. from the OECD Programme for International
Se cuestiona el sentido de abordar la cuestin Student Assessment (PISA). We think that
como si fuera independiente de otras varia- academic failure cannot be considered inde-
bles, como por ejemplo, de la inversin edu- pendently of other variables (i.e., the invest-
cativa, y como si dependiera su solucin en ment in education) and that the answers to this
exclusiva de la voluntad de los agentes que problem do not depend exclusively on agents
intervienen en el proceso educativo. Los involved in the educational process. On the
resultados escolares son siempre relativos a la contrary, academic results are a reflection of
capacidad que tiene un sistema para poner los the ability of the system to put, and optimize,
recursos necesarios para afrontar los proble- the necessary resources to cope with pro-
mas o para conseguir optimizarlos. Se defien- blems. Therefore, results of PISA survey with
de por tanto la idea de que los resultados esco- regard to Spanish Educational System are
lares recogidos en nuestro pas no son otra interpreted in terms of the efforts dedicated by
cosa que el reflejo del esfuerzo que la socie- Spanish society in education
dad espaola hace en educacin.
KEY WORDS: Academic failure, scholar
PALABRAS CLAVE: fracaso escolar, achievement, educational investment,
rendimiento escolar, inversin educativa, European Space of Education
espacio europeo de educacin.

Correspondencia:
peralbos@udc.es

173
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El discurso sobre el Fracaso escolar sigue, Espaa arrastra desde hace aos el dudoso
como no, de actualidad. La reciente publica- honor de registrar uno de los mayores ndices
cin del informe PISA 2003 (INESCE, 2004) de fracaso escolar entre los pases desarrolla-
contribuye a que este tema vuelva a la prime- dos. El abandono educativo es particularmen-
ra plana de los medios de comunicacin, de la te intenso en la enseanza secundaria, donde
vida poltica, de las escuelas y las familias y, el 30% del alumnado no contina con los
como siempre, de la vida universitaria. El estudios superiores.
tema, es evidente que tiene diferentes lecturas
dependiendo de quien las realice y tiene sufi- Podramos poner otros muchos ejemplos
ciente calado como para polarizar a quienes semejantes.
participen del debate sobre su sentido, sus
causas y consecuencias. Aqu trataremos de El nivel educativo de nuestro pas, parece
presentar algunas paradojas y, ojal que tam- hacer agua por diferentes vas y las tasas de
bin, algunas consecuencias positivas para fracaso parecen ser la alarma que perodica-
continuar avanzando en la construccin de un mente agita las, ya de por s, poco tranquilas
sistema educativo de calidad. aguas de nuestro sistema educativo. Pero se
trata de un concepto polsemico, ambiguo y
Comenzaremos recordando que el nivel que por ello puede ser utilizado segn los
socio-econmico y el bienestar social de un intereses de cada cual.
pas suele estar relacionado con el nivel edu-
cativo de su poblacin. La mejor inversin Podemos recordar, por ejemplo, que ya
para un pas, decimos, es la inversin en edu- en el editorial de 1999 de la revista
cacin. sta no slo permite garantizar la Cuadernos de Pedagoga luego de referirse a
posibilidad de una formacin contnua a lo la intencin del Ministerio de Educacin de
largo de vida, si no que es esencial para la for- revisar la Educacin Secundaria Obligatoria
macin de profesionales que se integren en argumentando, segn el editorial, el alto
todos los niveles productivos de un pas. ndice de fracaso escolar existente atribui-
ble a la existencia de promocin automtica,
En el caso espaol desde hace muchos nos recuerdan algunos datos sobre el fraca-
aos se ha mostrado la preocupacin existen- so escolar asumiendo que por tal se entiende
te por las altas tasas de abandono escolar por la no culminacin de los estudios de secun-
la repercusin que puede tener sobre nuestra daria obligatoria.
competitividad, y son frecuentes frases y titu-
lares alarmantes. Baste recordar cmo el Permtannos aqu recordar que para
Informe Foessa 1982-1993 (1994) dirigido Marchesi (2003) estaramos hablando de
por Jurez y publicado con el ttulo: Informe aquellos alumnos que, al final de su perma-
sociolgico sobre la situacin social en nencia en la escuela, no han alcanzado una
Espaa: Sociedad para todos en el ao 2000 preparacin mnima que les permita vivir de
deca textualmente: forma autnoma en la sociedad, la expresin
ms simple de este hecho se sintetiza en el
Como se ha podido apreciar, los datos sobre porcentaje de alumnos que no obtiene la titu-
fracaso escolar en Espaa son francamente lacin que acredita haber finalizado satisfac-
alarmantes: a finales de la dcada de los 80 ms toriamente la educacin obligatoria, y que no
de un 20% del total de alumnos de EGB y FP es lo mismo, como sealan Cunchillos y
y en torno al 7% en BUP-COU. (pgina 18) Rodrguez (2003) hacer referencia a los alum-
nos que no titulan sobre el total de los evalua-
O como seala un artculo en el diario Ex- dos en 4 de la ESO (ndice de No-titulacin),
pansin publicado el 19 de septiembre de 2007 que a los que abandonan el sistema educativo

174
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sin obtener el ttulo de Graduado escolar. En estudio de evaluacin internacional del rendi-
el primer caso se encuentran los repetidores, miento de los alumnos de 15 aos, realizado a
en el segundo no. iniciativa y bajo la coordinacin de la
Organizacin para la Cooperacin y
Pero volviendo al mencionado editorial de Desarrollo Econmico (OCDE). Las materias
Cuadernos de Pedagoga, en l cifraban el evaluadas son:
ndice de fracaso escolar en el 25% para la
ESO un 5% por encima de la media europea. Matemticas, Lectura, Ciencias y Solucin
Sin embargo a principios de los aos 80 la de problemas.
cifra era del 30% al final de la E.G.B, del 40%
en F.P. y del 50% en B.U.P. De hecho el Los estudios PISA se repiten cada tres
Consejo Escolar del Estado en 1996 estimaba aos. En cada uno de ellos se profundiza
que la tasa media de no obtencin del gradua- especialmente en una de las materias. En el
do escolar era del 22.07%. Con la L.O.G.S.E. primer estudio, realizado en el ao 2000, se
y segn los datos del Ministerio de Educacin profundiz en Lectura; participaron 32 pases.
no finalizaron la educacin secundaria el En el segundo, realizado en 2003 y cuyos pri-
44.3% de los estudiantes y el 40% no pudie- meros resultados se presentan ahora, se ha
ron finalizar el bachillerato. De estos, el 56% profundizado en Matemticas; han participa-
eran estudiantes de la modalidad de do 41 pases. El tercer estudio se llevar a
Tecnologa, el 44% de Ciencias de la cabo en 2006 y la materia principal sern las
Naturaleza, el 40% de Humanidades y Ciencias; se espera que participen ms de cin-
Sociales y el 37% de Artes. cuenta pases.

Los datos de la evaluacin externa pro- Del informe publicado por el INESCE
porcionados por el INCE (Instituto Nacional (2004) podemos extractar casi textualmente
para la calidad y la evaluacin educativa a algunos datos significativos que exponemos a
mes de Enero de 1997 y a travs de un exa- continuacin.
men mediante pruebas tipificadas muestran
que en Matemticas los alumnos de 2 de Los alumnos espaoles de 15 aos mues-
E.S.O. presentan un 38.78% de fracaso y los tran un rendimiento en matemticas 15 puntos
de 6 de E.S.O.un 49.9% de fracaso. En el por debajo del promedio de la OCDE, fijado
caso de Lengua los alumnos de 2 de E.S.O. en 500 puntos. Esta diferencia es estadstica-
presentan un 28.7% de fracaso frente al mente significativa. El rendimiento de los
35.9% de los de 6 de E.S.O. De su estudio alumnos de Castilla y Len y del Pas Vasco
se desprende cul es el peso relativo de las es significativamente superior al del conjunto
reas curriculares. As, por ejemplo, en 1 de Espaa.
tiene mayor peso el rea de Lengua, en 3
Matemticas y en 6 Ciencias Sociales y Sin embargo, los resultados de Espaa no
Ciencias Naturales. son significativamente diferentes de los de
Eslovaquia, Noruega, Luxemburgo, Polonia,
Si utilizamos los datos derivados del Hungra, Letonia y Estados Unidos.
Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos (PISA) en 2003 nos encontramos Aunque Espaa figura en el puesto 26 de
tambin algunos datos relevantes (INESCE, la lista, la falta de significatividad estadstica
2004). de las diferencias con los pases mencionados
en el punto anterior hace que Espaa ocupe
El Programa para la Evaluacin un puesto indeterminado entre las posiciones
Internacional de los Alumnos PISA, es un 22 y 24 entre los pases de la OCDE, o entre

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las posiciones 25 y 28 entre los 41 pases par- mejor rendimiento que la pblica, En el caso
ticipantes. de Espaa, la superior eficacia de los centros
privados se debe en buena parte a que acogen
Tngase en cuenta que Espaa ocupa el predominantemente a una poblacin escolar
puesto 22 entre estos pases en cuanto a PIB con superior nivel socio-econmico y cultural.
per capita.
Si se detrae el efecto individual del factor
Los alumnos escolarizados en centros socioeconmico y cultural, la diferencia de
educativos privados obtienen un promedio en los centros privados con los pblicos (inicial-
Matemticas de 507 puntos (OCDE: 520); mente de 32 puntos) disminuye en 6 puntos,
este es superior al de los escolarizados en cen- resultando una diferencia de 26 puntos. Si se
tros pblicos que se queda en 472 puntos detrae adems el promedio de ese factor (que
(OCDE: 482) indica el tipo de comunidad y de entorno
social en el que est radicado el centro docen-
Entre los pases de la OCDE, es mayorita- te), la diferencia disminuye en 25 puntos y
rio el grupo de pases con resultados similares, queda en un nico punto, diferencia que no es
en los que la enseanza privada demuestra estadsticamente significativa.

Tabla 1. Rendimiento medio en Matemticas (INESCE, 2004)

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Los resultados en Lectura, Ciencias y resultados de los alumnos catalanes son signi-
Solucin de problemas de los alumnos espa- ficativamente superiores a los de los alumnos
oles de 15 aos muestran un rendimiento por espaoles, as como a los de Castilla y Len y
debajo del promedio de la OCDE. El rendi- a los del Pas Vasco.
miento de los alumnos de Castilla y Len y
Pas Vasco es significativamente superior al Espaa ocupa el puesto 26 de la lista en
del conjunto de Espaa en Lectura y Solucin Lectura y en Ciencias, y el 27 en Solucin de
de problemas. Sin embargo, en Ciencias los problemas.

Tabla 2. Resultados en Lectura, Ciencias y Solucin de Problemas (PISA 2003). Fuente: INESCE (2004)

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En las tres materias, los resultados de los niveles inferiores con respecto a los resulta-
alumnos espaoles y los de las Comunidades dos de PISA 2000 y una consiguiente dismi-
Autnomas que han ampliado su muestra nucin en los niveles superiores.
son inferiores a los del promedio OCDE.
Estas diferencias son estadsticamente signi- En el conjunto de pases de la OCDE se
ficativas. observa la misma tendencia: los alumnos de
los centros pblicos puntan globalmente por
En Lectura, los niveles de rendimiento debajo de los alumnos de los centros priva-
definidos en 2000 se aplican tambin a los dos. Las diferencias son algo menores que en
resultados de 2003. Comparando el porcenta- el caso de Espaa y ms diversas: 30 puntos
je de alumnos en cada nivel de rendimiento, en Lectura, 34 en Ciencias y 41 en Solucin
se observa en PISA 2003 un incremento en los de problemas (del 6 al 8 por ciento).

Tabla 3. Comparativa PISA 2000- PISA 2003. Fuente: INESCE (2004)

Figura 1. Rendimiento en Matemticas y PIB. Datos de PISA 2003

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Segn muestra la posicin de Espaa res- encima de lo esperable. Los pases mediterr-
pecto a la recta de regresin, los resultados neos estn de nuevo por debajo, a excepcin
educativos de Espaa en PISA 2003 son los de Francia.
esperables de un pas con su nivel de riqueza.
Los dems pases mediterrneos quedan por Espaa es uno de los sistemas educativos
debajo de lo esperable, salvo Francia, que donde menor influencia en los resultados en
queda ligeramente por encima. Matemticas tiene el centro educativo en el
que est escolarizado el alumno, lo cual es
En todo caso, Espaa est ligeramente por considerado habitualmente como un factor de
encima de la recta de regresin, es decir por equidad.

Figura 2. Relacin entre el rendimiento en matemticas y la inversin pblica en educacin (PISA 2003)
Fuente: INESCE (2004).

En relacin con la variabilidad de resulta- 50% de la variabilidad de los resultados en


dos en Matemticas del conjunto de pases de matemticas.
la OCDE (100%),
Espaa se encuentra colocada en la parte
En Espaa la variabilidad entre centros alta de la clasificacin, como un pas en
educativos es de un 17%, y de un 70% en el donde las diferencias internas de resultados
interior de los centros, es decir, debida a las son relativamente menores. Es digna de des-
diferentes condiciones personales de los tacar la posicin del Pas Vasco y de Castilla
alumnos. En otros pases, como Blgica, y Len como territorios ms equitativos que
Alemania, Italia o Hungra, la variabilidad la media espaola y que la mayora de los pa-
entre centros es responsable de ms de un ses de la OCDE.

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Los pases con sistemas educativos segre- Espaa se encuentra bien situada en cuan-
gadores y con itinerarios formativos Blgica, to a la equidad conseguida en su sistema edu-
Alemania, Suiza producen mayores disper- cativo y debera esforzarse en mejorar los
siones en sus resultados mientras que los pa- resultados de rendimiento para conseguir una
ses con un sistema educativo ms integrador y mayor excelencia.
comprensivo, Espaa entre ellos, tienden a
ofrecer menor dispersin. De la comparacin con otros pases del
mundo se podra desprender que Espaa tiene
Los resultados de los alumnos espaoles severas dificultades para conseguir formar al
en Matemticas, segn el informe PISA 2003: conjunto de su poblacin de modo que pue-
dan integrarse en el sector productivo y con-
a) Se corresponden con el nivel de desarrollo tribuir a la competitividad de la economa, a
econmico y cultural as como con la inversin la riqueza del pas y al bienestar de sus ciu-
en educacin de los ltimos aos en Espaa. dadanos?. Ms an cuando los objetivos
estratgicos de la Unin Europea para el
b) Estn un poco por debajo de la media de la
2010, definidos en la Cumbre de Lisboa
OCDE (485 frente a 500), son parecidos a los
de Eslovaquia, Noruega, Luxemburgo, (2000) sitan el porcentaje en el 10% para
Polonia, Hungra, Letonia y Estados Unidos y 2010, medida que para algunos explica la
superiores a los de Italia, Grecia y Portugal. reciente declaracin de la Ministra de
Educacin de que el futuro decreto que regu-
c) Muestran un buen grado de equidad en lar el bachillerato permitir que los alumnos
nuestro sistema educativo, pues produce entre que suspendan hasta cuatro materias podrn
los alumnos diferencias de rendimiento optar por repetir curso completo o pasar al
menos acusadas que otros sistemas educati- siguiente, matriculndose de las asignaturas
vos de pases desarrollados. pendientes. Aumentar el tiempo de repeticin
posible es bueno para el clculo del fracaso
En las sub-reas de Matemticas que per- escolar entendido como abandono puesto que
miten una comparacin con los resultados de los estudiantes an estn en el sistema.
PISA 2000, los resultados de los alumnos
espaoles son ligeramente mejores. Un anlisis bien somero de la situacin
actual de la economa espaola arroja, resul-
Las alumnas espaolas tienen en tados interesantes que no estn lejos de las
Matemticas un rendimiento inferior al de sus conclusiones de PISA 2003 pero s del discur-
compaeros. Sin embargo, en Lectura su ren- so dramtico que social y polticamente se
dimiento es ampliamente superior. difunde.

El diferente origen socio-econmico y Durante el trienio 2004-2006 la economa


cultural de los alumnos de los centros pbli- espaola ha crecido en promedio un 3,5%, con-
cos y de los centros privados explica la dife- tinuando con un periodo de tasas de crecimien-
rencia que presentan sus resultados, ya que si to positivas que dura ms de 14 aos. Adems,
eliminamos la influencia de dicho factor, los estos ltimos aos ha seguido una senda de
resultados son muy parecidos. aceleracin continuada, desde el 3,1% de cre-
cimiento a comienzos de 2004 hasta el 4% a
En Espaa, los centros docentes crean finales de 2006. Se han creado al mismo tiem-
diferencias de rendimiento menores que en la po 2,3 millones de empleos y la tasa de desem-
mayora de los pases participantes en PISA, pleo se ha reducido significativamente hasta el
reafirmando el carcter comprensivo e inte- 8,3% en el cuarto trimestre de 2006, situndo-
grador del sistema educativo espaol. se prxima a la media europea.

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En este perodo, Espaa ha mantenido un nuestros socios europeos. En estos tres aos
diferencial significativo de crecimiento y de Espaa ha creado el 36% de los nuevos
creacin de empleo con el conjunto de la UE- empleos de la UE-25, mientras que el conjun-
25. As, el PIB espaol creci 1,3 puntos ms to de las cuatro mayores economas de la UE
que el de UE-25 y, en trminos de empleo, el (Alemania, Francia, Italia y Reino Unido)
dinamismo ha sido 3,6 veces mayor que el de cre el 27%.

Figura 3. Crecimiento comparado del PIB en %

Figura 4. Evolucin comparada de la Tasa de Paro

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Quizs la utilidad de esta construccin Pero todo ello acompaado de un aumen-


social que hemos hecho del fracaso escolar to en la financiacin sin el cual dificilmente se
desaparezca si se consigue implantar un pueden abordar mejoras sustanciales que
Espacio Europeo de Educacin, con lo que hagan de nuestro sistema educativo un siste-
implica desde la perspectiva del aprendizaje a ma de calidad.
lo largo dela vida. Pero no abordar el proble-
ma puede tener tambin consecuencias perni- Un sistema de garanta de la calidad per-
ciosas como seala Escudero (2005) al sea- mite sistematizar, evaluar y modificar de
lar que cuando la escuela expulsa del sistema forma permanente los objetivos y las acciones
educativo a jvenes que no pueden fcilmen- previstas para mejorar los procesos y resulta-
te reconducir su desarrollo personal les est dos que se obtienen en la escuela e integra,
excluyendo y esto es ms serio cuando se pro- como no puede ser de otro modo, todas aque-
duce en nios/as en situacin de vulnerabili- llas medidas preventivas que ya han sido for-
dad social. El riesgo por tanto es permitir que muladas. Como las enumeradas por Marchesi
el fracaso escolar se convierta en una forma (2003) cuando propone:
de exclusin social en Europa y en el mundo.
El control de la Administracin del pro-
Pero por el momento hemos de intentar ceso de admisin de alumnos; el apoyo a los
dar pautas que permitan abordar su preven- centros pblicos para que desarrollen proyec-
cin. En mi opinin estas pasan por la forma- tos educativos que sean atractivos a todos los
lizacin e implantacin de un sistema de sectores sociales.
garanta de la calidad en la enseanza no uni-
versitaria. El refuerzo a la Educacin Primaria para
que se atienda de forma individualizada a los
Un sistema de garanta de la calidad debe alumnos con dificultades de aprendizaje; el
ayudarnos a identificar aquello en lo que estmulo a todos los sectores de la comunidad
somos fuertes, aquello en lo que somos dbi- educativa para que disfruten de la lectura; la
les y debe permitir establecer planes de mejo- apertura de los centros y la dotacin de perso-
ra contnua. nal cualificado para que ayuden a los alumnos
a que realicen las tareas extraescolares; la
Del discurso sobre el fracaso escolar pocas ampliacin de iniciativas metodolgicas y
veces hemos podido llegar a este tipo de plan- organizativas para recuperar a los alumnos
teamientos. Sin embargo la informacin de la desmotivados; el incremento de la autonoma
que disponemos y la experiencia en la implan- de los centros y el apoyo de la Administracin
tacin de sistemas de garanta de la calidad en para el desarrollo de proyectos educativos
otros niveles de la enseanza como conse- propios.
cuencia de la creacin del Espacio Europeo de
Educacin Superior permite pensar en que La bsqueda de nuevos colaboradores
podemos sacar provecho de estos anlisis. que participen en la accin educativa; la for-
macin de los padres; el apoyo a los centros
En la definicin de un sistema de garanta para que se incorporen a redes conjuntas para
de la calidad para la enseanza no universita- intercambiar experiencias y soluciones.
ria intervienen todos los agentes que partici-
pan, o deben participar, de la responsabilidad La transformacin de la formacin ini-
de educar: la administracin educativa, los cial de los profesores de secundaria; la impor-
centros escolares, los profesores, los alumnos, tancia de que los profesores desarrollen un
las familias, los agentes sociales y las institu- nuevo estilo de enseanza; la reorganizacin
ciones. del tiempo de los profesores.

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El desarrollo de programas de interven- blema se produce por la actuacin conjunta de


cin extraordinarios en los centros en los que diferentes variables que actan de forma mul-
sus condiciones estructurales hacen difcil un tinivel (Marchesi y Prez, 2003).
funcionamiento satisfactorio.
Y aunque sus indicadores puedan ser indi-
La implicacin de las instituciones socia- viduales todos ellos actan de forma conjun-
les para ofrecer vas de insercin laboral y de ta. Como ya decamos en 2003 (Peralbo y
estmulo para que sigan aprendiendo los Barca, 2003), y repetiremos ahora, fracasan
alumnos que no obtienen el ttulo de la educa- tambin aquellos agentes sociales que directa
cin bsica; y la valoracin por parte de la e indirectamente influyen sobre el proceso.
sociedad de que es posible reducir el fracaso Pero tambin contribuyen al fracaso aquellas
escolar y de que es necesario un esfuerzo instancias sociales o polticas que pudiendo
colectivo para conseguir que todos los alum- hacer algo para mejorar el sistema educativo
nos aprendan. (en trminos de recursos, de formacin del
profesorado o del estudiante o proporcionan-
Pero sera bueno que para prevenir do apoyo social) no lo hacen. Lo que incluye
comenzramos por utilizar los recursos pre- a todas las Administraciones pblicas, a las
vistos por la Ley educativa. Baste recordar el empresas y a todas aquellas instituciones que
estudio realizado dentro del proyecto ESOG todava no se han preguntado qu pueden
sobre el rendimiento escolar de los nios y hacer para mejorar la calidad educativa y cul-
nias de 2 y 4 de ESO de la comunidad aut- tural de su pas o de su comunidad. Las res-
noma de Galicia. En el que destacaba el esca- ponsabilidades en este sentido no son slo por
so uso de la adaptacin curricular o el trabajo accin, si no tambin por omisin. Y en ello
en grupos especficos, as como la pequea tiene mucho que ver el concepto de educacin
utilizacin de medidas de refuerzo extraesco- implcito en nuestra cultura, donde se definen
lar en aquellos nios con ms bajo rendimien- los actores, los escenarios y los objetivos y
to en la escuela (Peralbo y Barca, 2003; valores a perseguir. Ahora bien, cundo se
Peralbo y Fernndez, 2003). produce el fracaso?. A nuestro modo de ver se
hace un enfoque errneo del problema cuan-
En l un 59% de los estudiantes de ESO do, en ambos tipos de interpretacin, luego de
con muy bajo rendimiento (percentil<25) no detectar la deficiencia se buscan los agentes
reciban ninguna clase de respuesta educativa causales sin considerar si el sistema est
en casa o en el Centro, porcentaje que ascien- haciendo todo lo posible o no por subsanarla.
de al 62,1% de los estudiantes con rendimien- Es decir, podemos identificar mltiples pro-
to medio. A nuestro modo de ver es posible- blemas de rendimiento y mltiples causas que
mente este hecho el que explica que los pro- lo expliquen, pero con los medios de los que
blemas de rendimiento aumenten a travs de la dispone el sistema educativo y con los recur-
escolaridad cuando lo esperable, de realizarse sos de los que disponen las familias se est
una aplicacin eficaz de los mecanismos pre- haciendo lo posible para solucionar el proble-
vistos en la Ley, sera observar una disminu- ma?. Dicho de otro modo, se puede entender
cin progresiva de la gravedad del problema. como de fracaso aquella situacin en la que
existiendo recursos no se ponen al servicio de
Sea como fuere el abandono de los estu- la solucin, existiendo conocimiento no se
dios o la insuficiente preparacin para una aplica, o pudiendo ayudar no se hace. Desde
vida activa y productiva es un problema que nuestro punto de vista y dada la magnitud,
requiere soluciones por ms que la sociedad complejidad y las repercusiones personales y
avance razonablemente. Y a esas soluciones profesionales del problema sera deseable dis-
debemos contribuir todos, puesto que el pro- minuir el maximalismo que a veces ha teido

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el anlisis psicolgico, pedaggico y poltico ble a la vez la administracin, los centros, los
de esta cuestin. Lo que podemos hacer ante profesores, los estudiantes y sus familias y
un problema es relativo siempre a un contex- este es, en nuestra opinin, el objetivo.
to, al de un centro con recursos determinados,
con profesores formados de manera determi- Para terminar, nos gustara enfatizar la
nada, que reciben apoyos concretos, al de un idea de que cada sociedad tiene la escuela que
contexto socio-econmico particular que quiere y que puede tener. La educacin esco-
aporta recursos a las familias que a su vez lar requiere de inversiones costosas pero
viven en condiciones emocionales y cultura- necesarias. En ella influye la motivacin de
les especficas, al de una administracin que los agentes educativos, pero estos no son
puede, o no, considerar prioritaria la educa- inmunes al desnimo. Una escuela cambiante
cin en el terreno de los hechos presupuesta- en un mundo cambiante requiere de esfuerzos
rios, al de unas universidades que en muchos en todos los terrenos y de un cambio de men-
casos, y paradjicamente, consideran de talidad social. Si Espaa ocupa el lugar que le
forma secundaria todo lo que tiene que ver corresponde en el concierto Europeo por su
con la formacin de educadores tanto en tr- inversin educativa dnde est el fracaso? Es
minos de requisitos para el acceso a los estu- cierto que todo se puede hacer mejor, pero
dios, como en los recursos materiales y huma- esto es vlido para todas las administraciones,
nos necesarios para cumplir la tarea formati- instituciones y agentes sociales. Sin duda se
va. Es decir, si bien el anlisis psicopedaggi- puede ser ms eficiente siempre, pero es una
co del proceso educativo tiende a ser genera- medicina que deben, debemos, tomar todos.
lista, la realidad nos muestra que la realidad
es mucho ms diversa, paradjica y difcil de
cambiar haciendo bueno, aunque en otro sen- REFERENCIAS
tido, el ttulo que Angel Rivire pona al art-
culo que public en 1983 en Cuadernos de Cunchillos Ch. y Rodrguez, F. (2003). El fra-
Pedagoga Porqu fracasan tan poco los caso escolar, su cuantificacin y su distri-
nios?. Quede patente, por tanto, nuestra opi- bucin social en la Comunidad de Madrid.
nin de que slo fracasa quien pudiendo hacer Crisis, 2, 2-11.
no hace, quien pudiendo esforzarse no se
esfuerza, quien pudiendo cambiar no cambia, Escudero, J.M (2005). Fracaso escolar, exclu-
quien pudiendo ayudar no ayuda, quien sin educativa: de qu se excluye y
pudiendo salir de su ignorancia prefiere man- como?. Profesorado, revista de curriculum
tenerse en ella. No, en consecuencia, quien y formacin del profesorado, 9(1), 1-24.
sabe de sus problemas o sobre los de los
dems y a pesar de su dedicacin no consigue INESCE (2004). Resumen de primeros resul-
el resultado deseado. No sera justo verlo de tados en Espaa. Evaluacin PISA
otra forma. No lo sera para los profesores que 2003. Madrid: INESCE.
intentan hacer bien su trabajo, ni para los http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resu
estudiantes que se esfuerzan por mejorar, ni menespana.pdf
para los padres que estn dispuestos a todo
por ayudar en lo que se les pida, ni para las Jurez, M. (Dir) (1994). Informe sociolgico
administraciones o instituciones que seria- sobre la situacin social en Espaa:
mente y de verdad toman la tarea educativa Sociedad para todos en el ao 2000.
como la mejor inversin posible. Lo contrario Critas espaola.
sera incidir en la frustracin que experimen-
tan quienes ms reconocimiento necesitan. Lo Marchesi, A. (2003). El fracaso escolar en
difcil es que coincida que hagan todo lo posi- Espaa, Fundacin Alternativas, Madrid.

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Marchesi, A. y Prez, E. (2003), La compren- Galego-Portuguesa de Psicoloxia e


sin del fracaso escolar en Espaa. En Educacin, 7 (9), 167- 182.
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Peralbo, M. y Barca, A. (2003). El fracaso
escolar Cmo argumento? Revista

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIN DE SUS


HIJOS: A EDUCAR TAMBIN SE APRENDE

Julio Antonio GONZLEZ-PIENDA


Universidad de Oviedo

CONFERENCIA PRONUNCIADA EN EL IX sociedad postmoderna occidental. A partir de


CONGRESO GALIANO-PORTUGUS DE las comparaciones transculturales realizadas
PSICOPEDSAGOXA. A CORUA, SEP- por Rogoff, se han podido entrever algunas
TIEMBRE DE 2007 diferencias entre las sociedades modernas
(mejor postmodernas) y las llamadas socie-
dades tradicionales que, en parte, son coin-
LA FAMILIA COMO AGENTE DE cidentes con las que hay entre nuestro pasado
SOCIALIZACIN no muy lejano y nuestro momento actual. Los
trabajos de autores con distinta formacin dis-
La educacin familiar se puede describir ciplinar (psiclogos, socilogos, antroplo-
como una intervencin de los padres median- gos,...) coinciden en afirmar que desde el an-
te la cual el hijo puede aprender a prepararse lisis de la transformacin de la institucin
para recorrer el viaje de su vida y adquirir las familiar no cabe sino poner en entredicho o
habilidades que le permitan valerse por s cuestionar la teora sobre la socializacin y el
mismo en un mundo como el actual difcil y aprendizaje familiar con la que, hoy por hoy,
cambiante. Cmo es la familia en la sociedad contamos.
postmoderna? Qu implicaciones de tipo
psicoeducativo tiene en la vida y aprendizaje Son muchos los acontecimientos imbrica-
cotidiano de las personas? Cules son los dos y relacionados entre s como son la indus-
retos que se plantean hoy desde la familia en trializacin, urbanizacin, expansin y obliga-
la educacin de los hijos? Para una mejor toriedad de la enseanza, bajada de la natali-
comprensin de la contextualizacin en que dad, nuevos sistemas tecnolgicos (televisin,
se produce hoy la educacin familiar es nece- vdeos, ordenadores, videojuegos, chat, etc,)
sario considerar algunas pinceladas sobre el los que han contribuido a la transformacin de
tipo de familia concreta en la que crecen los la familia extensa tradicional y han ocasiona-
nios y jvenes de nuestro contexto cultural y do el surgimiento de la familia nuclear, provo-
sobre la evolucin histrica que est sufrien- cando un vuelco en el significado que tienen
do como institucin, en un intento de adapta- los hijos, en el inters pblico y privado que
cin a las nuevas exigencias y presiones de la expresan, en el concepto de infancia y, como

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culminacin de todo ello, el papel y la funcin determinarn a su vez su interaccin con otros
educativa de madres y padres ha sufrido una en el mundo que le rodea. Tambin desarrolla
autntica revolucin (Levine y White, 1986). los propios sentimientos de autovaloracin y
autoestima junto con otros de respeto y preo-
En un periodo de tan solo varias genera- cupacin por los dems. En sntesis, la fami-
ciones, se ha producido una metamorfosis lia es lugar en donde (Musito, 2002, p.110):
profunda tanto en la concepcin de las necesi-
dades de la infancia, como en las condiciones Se aprende a manejar las emociones como el
de vida familiar que experimentan los nios enfado, el amor y la independencia.
de la denominada sociedad del bienestar.
Este hecho ha suscitado la preocupacin y el Se aprende a acatar y cumplir las leyes o a
inters de psiclogos y educadores, por anali- quebrantarlas.
zar las condiciones cambiantes en las que se
educan hoy los nios y las repercusiones que Se aprenden y se practican las bases de la
estos cambios originan en sus aprendizajes interaccin humana, la consideracin y el
(contenidos, mecanismos, estilos, etc.). Por respeto a los dems y la responsabilidad de
ello, es loable que, en este tipo de foros, los las propias acciones.
expertos e investigadores se preocupen de su
influencia en el proceso educativo desde el En ella, los hijos aprenden el proceso de la
punto de vista familiar, social e institucional. toma de decisiones y las tcnicas para hacer
frente situaciones difciles como la infideli-
Todos los aspectos de la vida diaria en las dad, la prdida de trabajo, la incorporacin
sociedades occidentales se modifican cada de nuevos miembros al hogar, la escasez de
vez ms rpidamente. Las cosas se suceden recursos econmicos y el abuso del alcohol
con una velocidad inusitada. Este dinamismo y drogas por algunos de sus miembros
y aceleracin social, mayor que en cualquier
otra poca histrica, est dejando obsoleto el Pero al mismo tiempo, la familia es tam-
modelo tradicional de socializacin que se bin un reflejo de la sociedad, un mundo
inicia en la familia y contina en la escuela y reducido en donde todos los miembros procu-
en el contexto social. ran evitar los conflictos, seducir y convencer.
Adems, aunque en ellas a veces se dan las
La familia en general, y los padres en par- contradicciones, ofrece mltiples ocasiones
ticular, constituyen el agente ms universal, para la negociacin en la bsqueda de acerca-
bsico y decisivo en la conformacin de la miento y deseo de autonoma, necesidad de
personalidad del individuo. Los padres siguen dilogo y exigencia de privacidad.
siendo la principal fuente de referencia para la
socializacin de sus hijos a travs de la trans- La familia es, tambin, un lugar donde se
misin de creencias, valores, normas, actitu- gratifican necesidades psicolgicas de nios y
des y comportamiento. Por ello, la familia es adultos tales como la comprensin, el afecto,
en s misma un proceso de socializacin a tra- la aceptacin personal, el crecimiento perso-
vs del cual el ser humano adquiere un senti- nal, la paz emocional, la serenidad y el amor.
do de identidad personal y aprende las creen- La familia es, aunque no siempre, el mejor
cias y normas de comportamiento. Est cons- lugar para proporcionar a sus miembros una
tituida, adems, por un conjunto de relacio- permanente disponibilidad al afecto, intimi-
nes; es una forma de vivir juntos y de satisfa- dad, compaerismo y aceptacin incondicio-
cer necesidades emocionales mediante la inte- nal. En sntesis, la familia es un entorno de
raccin de sus miembros. En esa interaccin, intimidad donde ideas, afectos y sentimientos
cada individuo aprende las habilidades que se aprenden e intercambian.

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Ahora bien, para que una familia funcione ca y mental del adolescente. Durante esta
debe satisfacer ciertas condiciones mnimas etapa el grupo de iguales se convierte en un
entre las que se encuentran las siguientes: poderoso referente para los hijos que puede
llegar a desorganizar las pautas establecidas
Saber lo que van hacer cada uno de sus por la familia y esta puede percibir los cam-
miembros -quin tiene que hacer qu, cun- bios evolutivos y necesidades del adolescen-
do, cmo y de qu manera ello tiene gran te como disruptores de su funcionamiento.
relevancia en la vida familiar ya que reduce Los expertos destacan que las relaciones
la ansiedad y mejora el clima familiar. familiares influyen en cmo los adolescentes
negocian las principales tareas propias de
Existencia de un clima familiar adecuado, esa edad, su implicacin en problemas de
en el que sea posible la coordinacin de las conducta asociados a ese periodo, as como
actividades familiares, de manera que la la habilidad para establecer relaciones nti-
contribucin de cada uno sirva para cumplir mas, significativas, sanas y duraderas (Daz
los objetivos que se establecen en la familia Aguado, 2005; Musitu, 2002; Rodrigo et al.,
y, en consecuencia, mantener un buen clima. 2004; Rodrigo y Palacios, 1998).

La creacin de niveles de exigencia, de


modo que todos los miembros de la familia LA FAMILIA HOY: LA RUPTURA GENE-
sepan lo que se espera de ellos y puedan as RACIONAL.
confiar en lo que los dems van hacer frente
a sus responsabilidades al tiempo que ellos La generacin actual de padres se ha
afrontan las suyas. visto en la obligacin de tener que adaptarse
a los profundos cambios que se vienen pro-
Existencia de un clima de buena comuni- duciendo en prcticamente todas las esferas
cacin, de modo que las necesidades y de la vida y que probablemente continuarn,
demandas de cada uno de los miembros de incluso ms rpido, en el futuro. Pese a ello
la familia puedan expresarse y escucharse. existen valores humanos que persisten y con-
Esto influye muy positivamente en el nivel tinuarn formando parte de los modelos a
de satisfaccin familiar y en el ajuste y bie- transmitir a los hijos y en los que tendrn que
nestar de sus miembros, as como en las tener cabida los retos de esta sociedad cam-
conductas adaptadas e inadaptadas futuras biante.
(Dekovit, Wissink, y Meijer, (2004);
Estevez Lpez et al. 2007). Otro aspecto que caracteriza las relaciones
familiares actuales, son los cambios que estn
A lo largo del desarrollo y, especialmen- teniendo lugar en las familias de sociedades
te, en la adolescencia, los hijos tienen que como la nuestra y que afectan radicalmente al
aprender a adaptarse a nuevos contextos, tipo de relacin que se establece en su inte-
grupos, formas de relacin, formas de afron- rior. Los expertos destacan que la imagen o
tar la realidad, amplindose considerable- concepto que se tiene de la familia en la
mente su vida social y las nuevas responsa- actualidad tiene poco que ver en las socieda-
bilidades que tienen que asumir. Pudiera des occidentales con lo que se entenda por
parecer que se diluye la importancia de la familia algunos aos atrs. El contexto fami-
familia para el adolescente. Sin embargo, en liar de los nios y adolescentes de hoy son
muchos aspectos de su vida, otras personas completamente diferente al de sus padres y
adquieren mayor relevancia que los padres y abuelos. Algunos de los factores que han con-
hermanos, pero stos no dejan de ser un refe- tribuido a este cambio podran ser los siguien-
rente esencial y determinante en la salud fsi- tes (Musitu, 2002):

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Transformacin de los procesos de for- te nrdico en el que las figuras del padre y
macin de la familia. Se retrasa significati- de la madre han sido suplantadas por las
vamente el matrimonio o el vivir en pareja. figuras del hombre y la mujer, de tal modo
Aumento de la cohabitacin como alternati- que el proyecto de familia con hijos va que-
va al matrimonio. Descenso de la natalidad, dado en un segundo lugar. No es que exista
se tarda ms en tener hijos y se han incre- necesariamente una voluntad explcita de
mentado los nacimientos fuera del matrimo- construir este modelo, pero la nueva organi-
nio. zacin de la familia conduce a eso. Estamos
en un periodo de trnsito del modelo medi-
Transformacin de los procesos de disolu- terrneo al modelo nrdico pero sin contar
cin de las familias. Existe un incremento con el apoyo que las administraciones brin-
del nmero separaciones y divorcios. En dan a las familias nrdicas. En este nuevo
Espaa, el nmero de divorcios desde que se modelo, los hijos quedan mucho ms
aprob la ley de divorcio en1981 pasa de los expuestos porque crecen solos. Es un pro-
dos millones Sin embargo, cuatro de cada blema importante porque estn creciendo
cinco personas divorciadas vuelven a con- sin referentes. No hay guardera alguna que
traer matrimonio, constituyendo una nueva sea capaz de suplantar a un padre o a una
forma familiar (la familia reconstituida). madre. Cuando llegan los hijos a casa a
veces no estn los padres y cuando stos lle-
Diversidad de formas familiares: aunque gan se encuentran agotados y necesitan un
prevalece la familia nuclear se da un incre- tiempo para s mismos. Las mejores horas
mento de otras formas familiares: familias del el padre y la madre las han dedicado a
monoparentales, familias de hecho, familias otra cosa y los restos de la jornada son para
reconstituidas, hogares unipersonales. Pero sus hijos.
ms importante que el aumento de esas for-
mas, es la aceptacin mayoritaria de la Este conjunto de factores y otros crean un
diversidad familiar. nuevo modelo social con un predominio de
nuevos valores, opciones y estilos de vida,
Prolongacin de la permanencia de los que se traduce en comportamientos distintos.
hijos en el hogar. Ms frecuente en los pa- La diferencia principal no hay que buscarla
ses del sur de Europa: Italia, Espaa, tanto en las nuevas formas familiares, sino en
Grecia,... Esto no se debe slo a factores los valores y normas de comportamiento que
econmicos; juegan un papel importante los contrastan con los de hace algunos aos atrs.
valores, tradiciones y costumbres culturales. Alberdi (1999) destaca entre otros los valores
siguientes:
Incorporacin de la mujer al mercado
laboral. La familia espaola hoy vive una - Libertad: en la familia actual existe ms libertad;
trasformacin de gran calado. Se ha produ- comparando con pocas anteriores, los miembros
cido una salida de la mujer del hogar sin que de la pareja son ms libres para tomar decisin de
el hombre haya entrado. Se ha producido un continuar o no la relacin, as como de tener o no
desequilibrio insospechado. La familia tener hijos. Estos gozan de mayor libertad de
espaola pivotaba siempre sobre el ama de accin, de toma decisiones en el mbito familiar.
casa. Predominaba un esquema de modelo
mediterrneo o romano de matriz catlica - Bienestar: Frente a la idea de sacrificio de los
que consista en que el hombre llevaba el ncleos familiares tradicionales, ahora prima la
dinero y la mujer lo administraba y criaba a idea de la bsqueda de bienestar de todos los
los hijos. La familia ahora tiende hacia un miembros de la familia y de la felicidad indivi-
modelo ms individualista de tipo protestan- dual.

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- Igualdad: Ambos cnyuges son considerados ciones constituye un principio bsico sobre el
iguales ante la ley, as como los hijos tanto si han que se organiza la vida social (Levine y
nacido dentro del matrimonio como si no. White, 1986). Este aspecto resulta tambin
muy interesante estudiarlo no slo y nica-
- Solidaridad: la solidaridad entre los miembros mente para los nios, sino tambin para las
de la familia ya estaba arraigado profundamente personas de edad (ya no se tienen hijos espe-
en la familia tradicional y se mantiene en la rando que sean nuestros cuidadores cuando
actualidad. En la familia se intercambian recursos seamos adultos). Igual que han cambiado las
econmicos , trabajo domstico, se intercambian relaciones, han cambiado los ideales, los valo-
afectos, relaciones sexuales, en una palabra, todo. res, las expectativas y las normas que rigen el
Estos intercambios se pueden extender a lo que se comportamiento de padres e hijos de una
conoce como familia amplia (parientes). generacin a otra. Por ejemplo, educar en la
modestia, obediencia, decoro, ir bien arregla-
- Tolerancia con la diversidad: La aceptacin de do, ser discreto, etc., que eran importantes
matrimonios sin hijos, de la convivencia sin valores en la generacin de nuestros padres,
matrimonio o del nacimiento de hijos fuera de la no sirven para educar a los nios actuales, lo
familia est generalizada como formas alternati- cual impide que los padres de hoy puedan uti-
vas y legtimas de vida personal. lizar su experiencia de educacin para la edu-
cacin de sus propios hijos (Dencik, 1992).
- Individualismo y privacidad: hoy en da preva-
lece el individualismo, el valor de la vida privada, Ahora los padres saben que su infancia no
el sentido de fugacidad de la vida y la urgencia de volver a reproducirse en los nios actuales ni
las gratificaciones inmediatas. El valor del indivi- en los nios futuros. Por eso las generaciones
dualismo se ve reflejado en la aparicin e incre- ms viejas, las dotadas para los asuntos huma-
mento del divorcio por mutuo acuerdo en los pa- nos, viven en la actualidad con un sentimien-
ses europeos. La voluntad individual prima sobre to de soledad. El sentimiento de inadecuacin
la supremaca de la institucin. de los padres se agrava si tenemos en cuenta
otras dos cosas a su vez interrelacionadas. Por
- Modelos de felicidad: Las familias tradicionales un lado, la aparicin de una nueva actividad
y las actuales se diferencian, sobre todo, por sus especfica del nio, desconocida antes, que es
finalidades prioritarias. Actualmente, la finalidad la del consumo, mediante la cual, como sabe-
principal es la felicidad de sus miembros. Aqu se mos, usa modelos culturales construidos
encuentra la raz de los cambios actuales de los exclusivamente para el consumo a travs de
comportamientos individuales y familiares los que est dando sentido (un sentido muy
particular) a la realidad y est construyendo
su identidad y su conciencia de ella. Por otro,
CMO SE REFLEJAN ESTOS CAMBIOS? la penetracin social reciente de los ya citados
sistemas tecnolgicos (televisin, vdeos,
Los estudios evolutivos efectuados con ordenadores, videojuegos, chat, etc.), a los
nios y jvenes de clase media de los pases que no estuvieron expuestos generaciones
desarrollados, ponen de manifiesto que estas anteriores, su importante papel actual en la
relaciones familiares se entienden como un socializacin infantil y, dada su espectaculari-
apoyo unilateral (econmico, emocional y dad y omnipresencia, aumenta la dificultad de
social) de los progenitores a la prole, sin que afrontarlos.
aquellos esperen recibir algo tangible a cam-
bio, en contraste con el mundo rural, las As, padres, maestros y profesores descu-
sociedades agrarias y nuestro pasado inme- bren que sus propias experiencias durante la
diato en donde la reciprocidad entre genera- infancia, el modelo o representacin mental

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de ser padre o madre que construyeron por Por consiguiente, no es slo que los adul-
observacin e interiorizacin cuando ellos tos, padres y profesores, dotados de otros
mismos eran nios o nias, no son apropiados esquemas educativos que asumieron cuando
para hacer frente al mundo real del nio de ellos mismos eran nios y que ahora no les
hoy, porque tales experiencias fueron otras y son tiles, y sometidos a otras experiencias
de muy distinta ndole. No se encuentran pun- distintas a las actuales, no sirvan como mode-
tos de referencia en su historia sobre cmo los; es que, al mismo tiempo, tampoco lo que
educar a los nios y esto est provocando que ahora hacen los adultos sirve para la actividad
los padres y educadores hagan dejacin de que tendr que realizar el nio cuando sea
su responsabilidad de orientar y educar en el adulto. Se rompen as los lazos de sentido
manejo de esas actitudes consumistas y en el entre el nio presente y el futuro (el adulto
uso de dichas tecnologas a las nuevas gene- futuro) (Del Ro, 1992, p. 64).
raciones, dejando as el campo libre a la
influencia interesada de los medios de comu- Ms bien, y teniendo tambin en cuenta la
nicacin y, en especial, a la televisin, puestos velocidad, brusquedad y lo repentino de los
al servicio del enriquecimiento econmico. cambios, se resquebrajan los lazos entre el
La fuerza educativa de la familia decae frente adulto actual (que representa en cierto modo
a ciertos elementos poderosos de la sociedad el pasado cercano), el nio presente y el adul-
postmoderna. to futuro. La ambigedad y la incertidumbre
dominan el panorama: las relaciones entre
Sin embargo, las teoras psicolgicas de la pasado, presente y futuro estn enormemente
socializacin siguen atribuyendo a la familia, debilitadas o son inexistentes.
en cualquiera de la formas descritas, una fun-
cin bsica en este proceso. La socializacin Esta ruptura generacional no es algo que
como proceso a travs del cual el ser humano sucedi en un momento dado, sino que afecta
adquiere un sentido de identidad personal y a todos los individuos de nuestro tiempo. Por
aprende las creencias, normas y valores apre- eso muchos profesores se sienten alejados de
ciadas y esperadas por las personas que les sus alumnos, se sienten como pertenecientes a
rodean otro mundo, a otros intereses, a otras expe-
riencias, a otras necesidades, a otro orden de
Pero, los progenitores, y quizs tambin representaciones y de formas de imaginarse la
los nios dentro de poco, saben que sus hijos realidad. Y muchos profesores tienen el con-
no sern como ellos y eso no puede olvidarse vencimiento de que sus alumnos no les acep-
a la hora de educarlos. Para Dencik (1992), tan como guas de sus conductas. Son otros
los valores, expectativas, costumbres, habili- los hroes. Los grandes deportistas, las estre-
dades, estilo de vida, gustos y visiones gene- llas de cine, de la cancin y de los medios de
rales de la vida de los padres no sern rele- comunicacin,... algunos de los personajes
vantes para ser transmitidos a los hijos, ms pblicos componen un santoral que se renue-
bien al contrario, los padres pueden estar bas- va sin cesar y sin ningn llanto por las susti-
tante seguros de que la transmisin de sus tuciones que se producen sin pausa y constan-
experiencias no sern excesivamente tiles temente. Muchos profesores conscientes de
para el futuro de sus hijos. Por ello, los sus mltiples derrotas, en desacuerdo tambin
padres no pueden funcionar como nicos con el medio en el que les ha tocado vivir y en
modelos para la educacin de sus hijos y qui- desacuerdo consigo mismos, se niegan a ser
zs desde aqu se pueda explicar, al menos en considerados como modelos. Yo he venido
parte, la disminucin de la autoridad que aqu para ensear Matemticas, Fsica,
ejercen frente a los hijos, aunque existente Qumica, Lenguaje, Historia,..., no me pidan
otras razones. ms. En muchas ocasiones, aspiran solamen-

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te a ser colaboradores inocentes, a no ser vis- En ese proceso, el gran reto de los padres
tos como culpables de las infinitas desorienta- para lograr seres independientes, responsa-
ciones de las que son espectadores privilegia- bles, resolutivos y seguros de s mismos es
dos. Es como si, en el interior de sus mentes, concretar cmo debe ser el control que ellos
se alumbrase una justificacin con la que ejercen sobre sus hijos y cul el modelo a
poder sobrevivir en unas circunstancias spe- seguir para que la educacin sea realmente
ras y desagradables.: A mi tampoco me satisfactoria. El control debe ser directamente
gusta el mundo en el que nos encontramos, no proporcional a la autonoma y libertad: a
me satisfacen las situaciones a las que hemos mayor control menor autonoma y viceversa.
llegado, no comulgo con la opresin ni con la Demasiado dominio la anula y poco produce
dominacin. Yo no tengo la culpa de lo que desorientacin. El control se refiere al grado
ocurre. Soy como vosotros.....Cualquier de esfuerzo que los padres hacen por influir
norma, como consecuencia, ser contemplada en sus hijos ms que el grado de control real-
como una intromisin desmedida, como un mente alcanzado.
afn de control, como una profanacin de la
conciencia subjetiva y personal. El resultado
ha sido un laissez faire, laissez passer, genera- EN ESTE NUEVO CONTEXTO SIGUE
lizado. Cuando de pronto, los conflictos, la SIENDO NECESARIA LA DISCIPLINA?
violencia, el ataque fsico y la destruccin
hacen su aparicin, el desconcierto es total. La disciplina es un concepto polmico del
Cmo es posible? De momento, nadie tiene que algunos padres no quieren hablar para no
las respuestas. ser identificados como padres autoritarios o
dictadores. Al final del siglo XX y principios
Estamos, pues, en un nuevo mundo y en del XXI no se valora la importancia que la
un nuevo sistema de vida. En este proceso no disciplina tiene para la salud mental y la
hay marcha atrs. Dentro de este contexto madurez emocional de los hijos. Son varias
general, la familia sigue siendo el lugar natu- las razones que explican este rechazo. Por una
ral para la educacin de los hijos. El sistema parte, la disciplina se confunde con castigo,
familiar es, en todas las partes del mundo, la con sancin y con imposicin autoritaria. A
estructura donde se gesta el cambio de la ello se aade el rechazo y la resistencia que su
sociedad. El objetivo bsico de la educacin aplicacin provoca en los hijos. Por otra, est
familiar sigue siendo el desarrollar las capaci- de moda vivir segn dictan los sentidos, sin
dades y competencias para que el hijo se pre- trabas, defendiendo el consumo sin freno y la
pare para recorrer el camino de su vida y vida sin obstculos que generan frustracin.
adquirir las habilidades que le permitan valer- Para los padres es ms cmodo ceder ante las
se por s mismo en un mundo difcil y cam- protestas que cumplir las normas y exigencias
biante y as facilitar su integracin en el resto que impone vivir en familia y en sociedad.
de las instituciones sociales Algunas de estas
habilidades se pueden concretar en las Sin embargo, la disciplina, en sentido
siguientes: capacidad de adaptacin, de toma positivo, como sinnimo de orden es requisi-
de decisiones, de resolver problemas, de ir to indispensable para crecer con equilibrio,
diseando su propio itinerario, de relacionar- ms sano mentalmente y mejor preparado
se con los dems, de dialogar, de colaborar, de para las adversidades de la vida. Disciplina es
negociar Para desempear con eficacia este obediencia y observacin de una serie de nor-
cometido educativo los padres necesitan dis- mas, reglas, de preceptos inherentes a la vida
poner de ideas claras y orientaciones acerta- en sociedad. Es cultivar valores basados en el
das para que sus hijos crezcan equilibrados, respeto hacia las personas de toda edad, con-
preparados y puedan ser felices. dicin y sexo. Es cumplir con las responsabi-

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lidades asignadas y aprender a esforzarse para zacin se integran y configuran para formar
conseguir las metas y hacer frente a las frus- los estilos parentales. Aunque es cierto que
traciones. Es tambin aceptar las limitaciones toda tipologa es una simplificacin de la rea-
que la vida impone. Quien vive sin experi- lidad y que no se dan tipos puros, los investi-
mentar el sentido del lmite se vuelve estpi- gadores coinciden en que uno de los compo-
do, insoportable, exigente con los dems y nentes crticos del estilo parental es la forma
desorganizado consigo mismo (Silveira, o estrategia que emplean para controlar a sus
1999). Hay padres que confunden amor con hijos.
consentimiento bajo la excusa de evitarles
todo tipo de frustracin mal entendida. Esto El estilo se refiere a un conjunto de actitu-
es un grave error. Pensar que el amor es slo des hacia el hijo que, en su conjunto, crean un
la expresin afectiva y la proteccin contra clima emocional en el que se expresan las
los sufrimientos y que excluye la exigencia, conductas de los padres. Los procesos que
encierra consecuencias muy negativas. ligan las conductas de los padres y de los hijos
no son universales y se encuentran muy rela-
Las relaciones de padres e hijos discurren cionados con el contexto socio-cultural en el
por tres lneas fundamentales. La primera que que se halla integrada la familia ; sin embar-
a los nios hay que quererles y atenderles; la go, las investigaciones presentan dimensiones
segunda, que querer a los hijos no significa y tipologas que tienen mucho en comn, lo
drselo todo hecho, porque esta manera de que induce a pensar que tales dimensiones
educarles convierte a los dbiles en intiles, una considerable generalidad transcultural.
incapaces de resolver nada por s mismos, y
hace de los fuertes unos tiranos exigentes que La mayora de la investigaciones (Damon,
pasarn factura a sus mayores hasta con actos 1983; Macoby, 1980; Macoby y Martn, 1983;
violentos a veces. La tercera, que amar a los Musitu, 2002; Musitu, Romn y Garca, 2001;
hijos tampoco significa consentirles todo, ) son coincidentes a la hora de concretar los
dejarles actuar a su antojo, sin lmites de nin- patrones comportamentales de los padres en
guna clase en sus apetencias y deseos, pues tal cuatro dimensiones que explican la mayor
actitud generar en ellos muchas debilidades parte de la variabilidad de la conducta. Son la
y escasa capacidad de resistencia a la frustra- siguientes (Taboada, 1997 p. 17):
cin. Que los nios tengan sus propios deseos
es algo natural pero que hayan de ser todos a) Grado de control: en su intento por influir
cumplidos es algo diferente. Por ello, satisfa- en la conducta de sus hijos, los padres ejer-
cerles en todo no slo es improcedente, sino cen un determinado control sobre ellos, uti-
contraproducente. Defender esto en una lizando estrategias diferentes:
sociedad en la que se tiende a tener un solo
hijo colmado de bienes y servicios es impo- Afirmacin de poder: cuando el hijo transgre-
pular. Es cierto que en nuestra sociedad se de la norma se aplica el castigo o la amenaza.
est produciendo una vuelta hacia una mayor
exigencia educativa. Retirada: ante un mal comportamiento los
padres muestran su enfado o desaprobacin,
no a travs del castigo fsico, sino de la
ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES Y ignorancia personal, negndose a hablar con
SUS EFECTOS EN LA FORMACIN DE l o a escucharle.
SUS HIJOS.
Induccin: consiste en obligar al hijo a refle-
Son muchas las investigaciones que anali- xionar sobre las consecuencias de una mala
zan el hecho de cmo las prcticas de sociali- accin.

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b) Nivel de comunicacin: Los padres comu- - Alto nivel de control


nicativos son aquellos que buscan la con-
formidad del hijo a travs del razonamien- - Alto nivel de exigencia de madurez.
to, explican las razones que motivan la
medida disciplinaria, animan y solicitan la - Bajo nivel de comunicacin.
opinin de sus hijos, escuchan sus razones,
etc. Con este tipo de conducta buscan - Bajo nivel de afecto explcito.
influir en el comportamiento de sus hijos.
Los padres poco comunicativos se caracte- Estos patrones parentales tienen un fiel
rizan por tomar las decisiones en solitario reflejo en el comportamiento de sus hijos. Son
sin consultar a sus hijos sobre decisiones padres que ejercen un gran control, poco comu-
que les afectan no dar explicaciones sobre nicativos y poco afectivos;valoran la obedien-
las reglas que les imponen. cia y creen en la restriccin de la autonoma del
hijo. Por ello, buscan la obediencia de sus hijos
c) Exigencia de madurez: los padres con un sin tener en cuenta sus deseos, opiniones e
alto nivel de exigencias se caracterizan por intenciones, lo que hace que sus hijos sean obe-
animar y presionar a los hijos para desarro- dientes, ordenados y poco agresivos; adems
llar al mximo sus posibilidades, tanto en les convierten en nios tmidos, poco tenaces en
el nivel cognitivo como en el afectivo y la bsqueda de unas metas y con una escasa
social, as como desarrollar su autonoma y interiorizacin de los valores morales que le
libre toma de decisiones. Los padres con un vienen dados por las figuras de autoridad que
bajo nivel de exigencia de madurez de sus representan sus padres, sin darles la oportuni-
hijos subestiman la capacidad de stos o dad de razonarlos y entenderlos para poder asu-
consideran que no es competencia suya o mirlos y adoptarlos de forma voluntaria y com-
que no tienen derecho para intervenir en el prensiva. Los padres autoritarios son partidarios
curso normal del desarrollo. del castigo como medida disciplinaria, por lo
que sus hijos se orientan hacia el significado y
d) Afecto en la relacin: los padres afec- motivacin extrnseca del comportamiento
tuosos son aquellos que buscan el bienes- guiados nicamente por el premio y el castigo.
tar fsico y emocional de su hijo, que no Los bajos niveles de afecto y comunicacin
slo dan muestras fsicas explcitas de su conllevan problemas para la intervencin y
cario, sino que lo demuestran implcita- espontaneidad en las relaciones interpersonales:
mente estando pendientes de los estados
emocionales de su hijo, de sus necesida- Son ms proclives a adoptar normas
des, deseos e intereses y expresando su morales externas, en lugar de interiorizar las
alegra y orgullo ante los xitos alcanza- normas.
dos. La afectividad es una dimensin que
afecta a toda relacin padres-hijos y Menos propensos a implicarse en explo-
mediatiza la influencia del resto de las rar alternativas de identidad
dimensiones.
Suelen tener menos confianza y autoes-
Teniendo en cuenta estas dimensiones, en tima. Confan menos en su competencia.
la mayora de las investigaciones sobre prc- Tienen dificultades para ser autnomos.
ticas educativas paternas, se distinguen tres
estilos parentales: Menor capacidad emptica.

Padres autoritarios: la actuacin de estos Tienen ms problemas en utilizar sus


padres se caracteriza por presentar: propios juicios como gua de conducta.

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Se implican con mayor frecuencia en el comportamiento de sus hijos, pero con un


conductas delictivas y violentas ( Rodrigo el grado moderado de exigencia razonada y jus-
al., 2004; Serrano, Gods, Rodrguez y tificada. Son padres que controlan e intentan
Mirn, 1986) influir en la conducta del hijo a travs del di-
logo y el razonamiento, evitando el castigo o
Son nios poco alegres, vulnerables, analizando su significado. Son sensibles con
inestables y, en general, infelices los sentimientos y tareas de sus hijos, tiene en
cuenta sus opiniones y puntos de vista, inten-
Padres con estilo permisivo: presentan un tan evitar los castigos y siempre explican las
comportamiento caracterizado por : razones que motivan una medida disciplina-
ria. No sucumben a los llantos o caprichos,
- Bajo nivel de control. dialogan y razonan el porqu de las acciones.
Plantean un nivel moderado de exigencia de
- Bajo nivel de exigencia. acuerdo con la capacidad de los hijos.

- Alto nivel de comunicacin Como resultado de esta interaccin los


hijos presentan niveles mayores de ajuste per-
- Alto nivel de afecto. sonal, desarrollan una autoestima positiva,
confianza, iniciativa, autocontrol y son persis-
En general, poseen una actitud favorable tentes en las tareas que emprenden; a nivel
hacia sus hijos; utilizan con ellos el razona- social desarrollan la empata, son hbiles en
miento y rechazan el ejercicio del poder, el las relaciones sociales y afectuosas en el trato.
control y uso del castigo; no les imponen nor- Logran con frecuencia el xito acadmico. En
mas, no exigen ningn tipo de deberes y res- los hogares democrticos, los adolescentes se
ponsabilidades. A nivel de comunicacin son identifican fuertemente con sus padres, pose-
padres dialogantes que se interesan por las en gran madurez e interiorizan y asumen las
opiniones, intereses y deseos de sus hijos. reglas y valores voluntariamente, no como
Ello lleva a que los hijos criados bajo estas simple obediencia o por evitar un castigo. Son
pautas educativas presentan un bajo nivel de independientes y responsables.
exigencia y autoestima, con problemas para
controlar sus impulsos y asumir sus responsa- Estos estilos reflejan los modos principales
bilidades; son, en general, nios alegres, vita- de actuacin educativa de los padres. Hay que
les pero inmaduros, irresponsables y a veces sealar que ningn padre o madre prctica en
impulsivos. exclusiva un nico estilo pero s es seguro que
su comportamiento educativo predominante
Padres democrticos: se caracterizan por corresponde a alguno de los estilos expuestos.
presentar:

- Altos niveles de control. IMPLICACIN DE LOS PADRES Y EL


RENDIMIENTO ACADMICO
- Altos niveles de exigencia.
La gran mayora de las familias son cons-
- Alto nivel de comunicacin. cientes de que la educacin que reciban sus
hijos es la nica garanta que tienen para
- Alto nivel de madurez. abrirse camino en el futuro. Esto hace que las
familias vivan con ms angustia los proble-
Estos padres no rechazan el ejercicio de la mas escolares que antao. Sin embargo, por
autoridad, por el contrario, dirigen y controlan una parte, se involucran poco en la educacin

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diaria de sus hijos pero al mismo tiempo miento, hbitos de trabajo y disciplina, segui-
muestran un profundo inters por que sus miento de los estudios, organizacin del tiem-
hijos reciban una buena formacin de cara al po de los deberes, aficin a la lectura, valor
futuro. Pero, por otra, algunos padres, aunque del esfuerzo y su relacin con el premio y el
quieren educar, manifiestan que ni saben ni castigo, sabiendo que esfuerzo y disciplina
pueden. Uno de los aspectos en que ms inci- van unidos.
den es la sensacin de impotencia y desorien-
tacin con respecto a cmo educar a sus hijos, De qu modo se implican los padres?
sobre todo, en la adolescencia. Si los maestros Utilizando diferentes variables y mtodos,
y profesores estn a veces desorientados en la son numerosos los estudios que han aportado
educacin cmo no lo van a estar los padres! datos que apoyan la tesis de que son varias las
dimensiones del ambiente familiar las que se
Ante esta realidad y en este contexto, se encuentran muy implicadas en el rendimiento
plantean muchos interrogantes: qu pueden acadmico de los hijos (Bempechat, 1990;
hacer los padres?, cmo influyen las condi- Castejn y Prez, 1998; Fantuzzo, Davis y
ciones familiares en las variables cognitivas y Ginsburg, 1995; Keith y Keith, 1993;
motivacionales que el alumno pondr en Martnez-Pons, 1996; Patrikakou, 1996;
juego a la hora del aprendizaje escolar y ren- Sheldon,2002; Xu & Corno, 2003)). En los
dimiento acadmico? qu conductas pater- resultados de la mayora de estas investiga-
nas favorecen u obstaculizan el rendimiento ciones, se destaca que dicha relacin es fun-
de los hijos?, etc... Las respuestas a estas y damentalmente indirecta: las condiciones
otras cuestiones no son fciles. nicamente familiares inciden significativamente sobre
podemos comentar algunas sugerencias toma- las variables cognitivas y motivacionales que
das de los datos que aportan las investigacio- el alumno pone en juego en el proceso con-
nes sobre esta problemtica. creto de aprendizaje y a travs de ellas sobre
el rendimiento acadmico.
Uno de los datos que se repite con frecuen-
cia en las investigaciones sobre la implicacin En los resultados de las investigaciones
de los padres en la educacin de los hijos es realizadas, hay coincidencia a la hora de
que existe una correlacin positiva entre dicha sealar que las variables que definen las con-
implicacin y el nivel de logro alcanzado en el ductas de implicacin de los padres en la
colegio, de manera que son numerosos los educacin de sus hijos tienen un mayor
estudios que subrayan la influencia de esta poder explicativo que las variables que des-
implicacin familiar en el rendimiento de los criben las caractersticas de la familia en s
alumnos, llegando a ser superior a la del propio misma (caractersticas estructurales, nivel
contexto sociocultural. Adems, esta correla- social, nivel cultural, etc.). En todo caso, las
cin que es ms alta en lo primeros niveles del variables de tipo estructural s parece que
sistema educativo, en los estudios longitudina- tienen influencia en la distintas formas en
les, se constata que tiende a prolongarse duran- que los padres se implican en la educacin
te la educacin secundaria (Eptein, 1991, Keit de sus hijos y a travs de esta implicacin en
el al., 1998; Van Voorhis, 2000). Sin embargo, su aprendizaje y rendimiento acadmico
aunque la implicacin de los padres puede dar (Patrikakou, 1996; Paulson, 1994; Gonzlez-
ventaja a algunos estudiantes en el colegio, no Pienda , Nez, Gonzlez-Pumariega, lva-
todos los padres participan activamente en la rez, Roces y Garca, 2002 a). De manera que
educacin de sus hijos. la implicacin de los padres se utiliza como
uno de los factores ms fiables a la hora de
En qu les cuesta implicarse? En cmo diagnosticar la trayectoria educativa de un
marcar los niveles de exigencia en el rendi- alumno.

197
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En la explicacin de las formas concretas e) Grado de satisfaccin o insatisfaccin de


en que los padres se involucran en la educa- los padres con el nivel alcanzado por sus
cin de los hijos, se pueden diferenciar diver- hijos en los trabajos escolares.
sos tipos de investigacin. Existen trabajos
cuyo objetivo es identificar cmo distintas f) Conductas de reforzamiento por parte de
conductas de los padres influyen en aquellas los padres respecto a los logros de sus hijos.
variables personales como son la motivacin,
la autoestima, la concentracin, el esfuerzo, la Del conjunto de estas dimensiones, las
actitud hacia los deberes y las actividades expectativas que tienen los padres sobre la
escolares, etc., de sus hijos, asumiendo que capacidad de sus hijos para obtener buen rendi-
tales variables son condiciones fundamentales miento acadmico es la variable que presenta
que les ayudan en la utilizacin de sus proce- mayor influencia, incide directa y positivamen-
sos y estrategias cognitivas, incidiendo signi- te sobre el autoconcepto acadmico. Es decir, a
ficativamente sobre el aprendizaje y rendi- medida que las expectativas de los padres sobre
miento posterior (Castejn y Prez, 1998; las capacidades de sus hijos son mayores, el
Hokoda y Fincham, 1995; Gonzlez-Pienda et autoconcepto acadmico de stos se incremen-
al., 2002a; Keith, Diamond- Hallan y Fine, ta, y tambin crece la confianza en s mismos y
2004; Klebanov y Brooks-Gunn, 1992; la motivacin acadmica. Adems, las expecta-
Muller y Kerbow, 1993; Patrikakou, 1996; tivas de capacidad tambin mantienen una gran
Reynolds y Walberg, 1992; Veiga, 1997; Xu y influencia sobre los procesos de atribucin cau-
Corno, 2003). sal del xito o fracaso de los alumnos, de mane-
ra que cuanto mayores sean las expectativas de
En un estudio ms reciente de Gonzlez- los padres sobre la capacidad de sus hijos,
Pienda y Nez Prez (2005) se analiza la mayor es la tendencia de los hijos a responsabi-
incidencia de la implicacin de los padres a lizarse de sus logros acadmicos positivos y
travs de seis dimensiones que tericamente viceversa. Asimismo, otras variables como las
estaran muy relacionadas tanto con las carac- conductas de ayuda, inters, la satisfaccin o las
tersticas motivacionales, actitudinales y apti- expectativas de logro futuro tambin inciden
tudinales del alumno como con el propio pro- significativamente sobre el rendimiento acad-
ceso de aprendizaje y rendimiento acadmico. mico, no directamente, sino a travs de su inci-
Concretamente, las seis dimensiones estudia- dencia sobre variables personales de sus hijos
das fueron: tales como el autoconcepto o la autoestima
como estudiantes, el patrn de atribucin causal
a) Expectativas de los padres sobre el rendi- sobre sus xitos y fracasos acadmicos.
miento de los hijos.
Merece consideracin a parte las recom-
b) Expectativas de los padres sobre la capaci- pensas externas y contingentes a los logros
dad de los hijos para alcanzar logros que dispensan los padres: curiosamente cuan-
importantes. to ms realizan este tipo de reforzamiento los
padres ms perjudican el autoconcepto acad-
c) Conductas que demuestren inters de los mico de sus hijos, la toma de responsabilidad
padres respecto de cmo realizan las tareas de los logros, el desarrollo de las aptitudes
escolares sus hijos. acadmicas y, paradjicamente, tambin el
rendimiento acadmico. En otros trminos, el
d) Nivel y tipo de ayuda que prestan los refuerzo extrnseco mina las condiciones per-
padres a sus hijos a la hora de realizar las sonales necesarias para realizar un aprendiza-
tareas acadmicas en el hogar. je comprensivo y significativo.

198
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Estos datos son coincidentes con los obte- eso podemos concluir afirmando con Silveira
nidos por Barca (1999), Barca, Porto Riob, que a educar tambin se aprende.
Brenlla, y Morn, 2007, Barca y Peralbo,
2002). Para estos autores, la satisfaccin
familiar con el rendimiento escolar y la valo- REFERENCIAS
racin del estudio por parte de los padres es la
variable que ms influye en el rendimiento Alberdi, I. (1999). La familia espaola.
escolar, explicando el 34,4 % de la varianza; Mxico: Taurus
otras variables como la colaboracin de la
familia con el centro, la valoracin positiva de Arnett, J.J. (1999). Broad and narrow sociali-
la capacidad y el esfuerzo as como las expec- zation: The family in the context of a cul-
tativas familiares sobre el estudio y el futuro tural theory. Journal of Mariage and the
de los hijos tambin presentan correlaciones Family, 57, 617-628.
positivas y significativas con el rendimiento.
Sin embargo, el refuerzo familiar del rendi- Barca, A.(1999). Anlise causal e transcultu-
miento, uso de criterios comparativos del ren- ral dos enfoques e estrategixias de apren-
dimiento del hijo con otros compaeros de dizaje no alumnado de educacin secun-
clase y el control y ayudas familiares en el daria en Galicia e Porto Rico. Prxecto de
estudio, segn estas investigaciones, presen- Investigacin Proxecto XUGA, Cdi-
tan una correlacin negativa con el rendi- go:10601B97). Santiago de Compostela:
miento escolar. Consellera de Educacin. Xunta de Ga-
licia. (Memoria final indita do
Proxecto).
CONCLUSIN
Barca, A., Porto Rioboo, A., Brenlla, J.C. y
La familia en general y los padres en par- Morn, H (2007). Determinantes familia-
ticular, son el agente ms universal, bsico y res y rendimiento escolar en el alumnado
decisivo en la conformacin de la personali- de Educacin Secundaria. Actas del
dad del individuo y en su socializacin inicial. XIVCongreso de Psicologa de la Infancia
En el seno familiar, se transmiten y asumen y de la adolescencia (INFAD). Pontevedra.
los valores, se maduran las relaciones huma-
nas y se potencia el crecimiento y el bienestar Barca, A. y Peralbo, M. (2002) Informe final
de sus miembros. De los datos que se han pre- del Proyecto FEDER/ESOG-Galicia:
sentado en la conferencia, se puede deducir 1FD97-0283. Los contextos de aprendiza-
que el conjunto de estrategias, estilos y meca- je y desarrollo en la Educacin Secundaria
nismos que utilizan los padres para influir y Obligatoria(ESO): Perspectivas de inter-
regular la conducta de los hijos e inculcarles vencin psicoeducativa sobre el fracaso
los valores y normas culturales tienen su escolar en la Comunidad Autnoma de
reflejo posterior en el comportamiento de los Galicia. Madrid: Direccin General de
hijos. El contexto de la sociedad actual, la Investigacin. Ministerio de Ciencia y
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puedan ser felices en este nuevo mundo. Por duction Service No. DE 322285.

199
7011511-PSICOLOXIA 15.qxd 9/1/08 22:10 Pgina 200

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

TRANSIO, ADAPTAO ACADMICA E XITO ESCOLAR


NO ENSINO SUPERIOR

Leandro S. ALMEIDA
Universidade do Minho

RESUMO adaptao e de satisfao acadmica apare-


cem segundo o gnero e o tipo de curso dos
A transio para a universidade exige dos alunos. Os alunos do sexo masculino e dos
alunos diversas competncias tendo em vista cursos de engenharia apresentam mais difi-
a sua adaptao e sucesso escolar. A investi- culdades. Este conjunto de resultados sugere a
gao nesta rea sugere que, embora os alu- necessidade de programas institucionais para
nos do primeiro ano apresentem elevadas preveno do fracasso escolar e do abandono
expectativas de envolvimento acadmico, e dos alunos.
tenham sido seleccionados em face da prtica
de numerus clausus, estes alunos encontram PALAVRAS-CHAVE: Transio para a
diferentes exigncias e dificuldades na sua Universidade; Adaptao acadmica;
adaptao universidade. Para explicar o Universitrios do primeiro ano; Sucesso esco-
insucesso escolar e o abandono propomos um lar; Abandono; Ensino Superior.
modelo multidimensional integrando vari-
veis do aluno, professor e contexto acadmi-
co. Ao nvel das variveis dos alunos, a nossa ABSTRACT
investigao tem mostrado que as classifi-
caes de candidatura so o factor mais Transition to university requires several
importante na explicao do rendimento esco- students competencies in order the academic
lar no final do primeiro ano. A nossa investi- adjustment and school success. Research in
gao tem tambm mostrado que os alunos this field suggests that, although high level of
entram na universidade com altas expectati- academic involvement expectations of first-
vas de envolvimento acadmico, no entanto year college students, as well as the students
no final do primeiro ano esse padro j mais selection on base of numerus clausus practice,
reduzido. Por outro lado, nveis diferentes de these students find different university adap-

Correspondencia:
Departamento de Psicologia, Instituto de Educao e Psicologia, Campus de Gualtar, 4710 Braga PORTUGAL.
E-mail: leandro@iep.uminho.pt

203
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tation exigencies and difficulties. To explain professor e do contexto acadmico com parti-
school failure and drop-out we propose a mul- cular relevncia na explicao do seu rendi-
tidimensional model considering students, mento escolar. Pensamos que esta trilogia de
teachers and context variables. Considering variveis merece ser considerada quando o
students variables our research shows the objectivo diagnosticar e intervir nos factores
entrance classification as first factor on expla- de insucesso escolar. Num terceiro momento
nation of school achievement at the end of deste artigo apresentaremos alguns dados da
first academic year. Our research also shows nossa investigao sobre as problemticas em
that although students present positive acade- anlise, mais concretamente os estudos reali-
mic expectations when they enter college, zados junto de alunos da Universidade do
they reveal a less positive pattern at the end of Minho. Este terceiro apartado inclui, ainda,
academic year. Different levels of academic algumas sugestes para futuras investigaes
adaptation and satisfaction have been found nesta rea e, sobretudo, algumas pistas de
by gender and course domains. Male and actuao por parte das instituies de ensino
engineering students present more difficul- superior tendo em vista prevenir e resolver
ties. All these results suggest the need of ins- situaes susceptveis de dificultar os proces-
titutional programs to prevent students failu- sos de ajustamento, de aprendizagem e de
re and drop-out. desenvolvimento psicossocial dos estudantes
ao longo do seu percurso acadmico.
KEYWORDS: Transition to college;
Academic adjustment; First-year college stu- Na organizao deste artigo assumimos as
dents; School success; College drop-out; principais ideias e objectivos de um projecto
Higher education. de investigao em curso na Universidade do
Minho, financiado pelo POCI (Fundao para
a Cincia e a Tecnologia/MCTES), centrado
INTRODUO no diagnstico dos factores de insucesso e de
abandono no Ensino Superior.
Neste texto, centrando-nos logicamente
nas questes da transio e do xito escolar,
consideramos relevante iniciar por apontar ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL
algumas das mudanas operadas no Ensino
Superior em Portugal e desafios colocados s Podemos assumir que as instituies de
suas instituies - mudanas e desafios que Ensino Superior - nos nossos pases - vivem
julgamos comuns aos demais pases euro- hoje momentos de mudana, pautados por
peus1. De seguida, abordaremos algumas das algum sentimento de crise, perda de identida-
variveis e vivncias que descrevem o proces- de e de bastante desafio. Desde logo, as insti-
so de transio e entrada dos alunos na tuies ainda no se adaptaram definitiva-
Universidade, e que se assumem como impor- mente ao fenmeno de massificao a nvel
tantes factores explicativos do seu ajustamen- discente e docente de que foram alvo nas lti-
to acadmico, nomeadamente durante o 1 mas trs dcadas. Pode custar a aceitar, mas
ano na instituio. de facto a Universidade de elites e para elites
terminou, recebendo hoje a Universidade no
Neste ajustamento acadmico, destacare- seu seio uma maior quantidade e diversidade
mos algumas variveis pessoais do aluno, do de alunos, nem todos eles com uma formao

1
Artigo assente na conferncia com o mesmo ttulo apresentada no IX Congreso Galego-Portugus de
Psicopedagoxia (Corua, 19-21 Setembro, 2007), e enquadrado no projecto de investigao sobre os factores de
insucesso e de abandono no Ensino Superior (financiado pelo POCI, Fundao para a Cincia e a Tecnologia).

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prvia e um perfil acadmico standard. Os que hoje acede e frequenta o Ensino Superior
seus conhecimentos, competncias, moti- em Portugal. Se quisermos, a par da dimi-
vaes, expectativas e aspiraes so muito nuio demogrfica dos utentes tradicionais
diferentes, ao mesmo tempo que olham a sua do Ensino Superior, ou seja, os jovens que
entrada e estadia na Universidade de formas concluem o Ensino Secundrio e prosseguem
bastante diversas. Infelizmente, a preparao de imediato para a Universidade, observa-se
dos alunos para as exigncias do Ensino um aumento progressivo dos novos pblicos,
Superior no tem sido devidamente pensada e geralmente alunos mais velhos, provenientes
acautelada, mantendo-se uma discrepncia de grupos sociais e tnicos mais desfavoreci-
acentuada entre os Ensinos Secundrio e dos, ou alunos com deficincia fsica e senso-
Superior em termos de metodologias de ensi- rial. Estes novos pblicos trazem outras
no e de contedos curriculares, por exemplo, expectativas e colocam outras exigncias
que em nada favorece a transio e adaptao Universidade e ao seu ensino, o que nem sem-
inicial dos estudantes. pre devidamente atendido pelos professores
e servios, exigindo-se polticas efectivas de
Um outro aspecto negativo, pelo menos incluso e de igualdade de oportunidades (tais
em Portugal, decorre da poltica de numerus polticas no se podem confinar, apenas, ao
clausus instituda nas ltimas dcadas no momento do acesso, antes devem estender-se
acesso aos cursos e s instituies do Ensino frequncia e ao sucesso).
Superior. Esta prtica provoca, desde logo,
discrepncias sociais na populao discente Por outro lado, e quando so j grandes os
nos vrios cursos e, ainda, uma percentagem problemas e as exigncias de mudanas das
preocupante de alunos que no acede a um instituies, observa-se um desinvestimento
curso e/ou a uma instituio de primeira opo pblico no Ensino Superior, o que, parecendo
(entre 25 e 30% dos alunos na Universidade reforar primeira vista a autonomia das ins-
do Minho verbalizam explicitamente que no tituies, acaba por se converter na progressi-
esto a frequentar um curso de primeira opo va diminuio do financiamento do Estado e
vocacional, sendo esta taxa ligeiramente mais consequente obrigao das instituies de
reduzida tomando os alunos que dizem no aumentarem as receitas prprias atravs de
estarem na Universidade de primeira escolha, uma multiplicidade de vias, nem sempre cir-
aspecto que pode sugerir uma entrada num cunscritas sua misso primeira (ensinar,
curso como trampolim para um outro curso investigar). Por outro lado, reforam-se os
de seu maior agrado). Estas taxas de alunos mecanismos de avaliao dos resultados numa
deslocados do curso e/ou instituio podem lgica de prestao de contas e de publicitao
logicamente ser superiores se considerarmos das instituies com melhores e piores resulta-
os alunos que esto colocados em 1as opes dos, transpondo para o Ensino Superior mode-
mitigadas, ou seja, alunos que, face s suas los de gesto e de avaliao prprios do tecido
classificaes de acesso, acabaram por se ver produtivo privado, o que tem levado as insti-
reduzidos nas suas opes de escolha em vir- tuies a uma competio feroz entre si no
tude dos constrangimentos do sistema e opta- quadro de uma poltica darwinista de seleco
ram realisticamente por cursos/instituies e sobrevivncia das instituies mais fortes.
onde tinham maiores probabilidades de entrar,
mesmo podendo no ser primeiras escolhas Por ltimo, tambm uma palavra sobre as
genunas (Almeida, Guisande, Soares, & mudanas e as oportunidades associadas
Saavedra, 2006). implementao da Declarao de Bolonha,
sobretudo quando numa lgica de transparn-
Um outro aspecto interessante decorre de cia dos graus acadmicos e de promoo da
alguma mudana demogrfica da populao mobilidade no espao europeu, se definem

205
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novos ciclos de formao e, sobretudo, novas sio (Almeida, Fernandes, Soares et al.,
formas de organizar a formao, enfatizando- 2003; Soares, 2003). Esta situao no assu-
se metodologias mais activas na forma de me, logicamente, a mesma forma e intensida-
ensinar, de aprender e de avaliar (Simo, de para todos os alunos. As mesmas exign-
Santos, & Costa, 2005). Em Portugal, a for- cias institucionais oscilam na sua importncia
matao dos cursos de acordo a Bolonha foi em funo da avaliao que os alunos fazem
to rpida que se antecipa que muita coisa das mesmas e, sobretudo, dos mecanismos de
importante ficou por fazer... resposta que o aluno possui para enfrentar tais
exigncias.
Face a este clima de mudana, de alguma
crise e desafio, a questo que se coloca dos A entrada na Universidade traduz para mui-
mecanismos internos que a Universidade tos destes jovens um afastamento das relaes
deveria possuir para liderar essa mudana e securizantes da infncia e da adolescncia ao
no ficar refm ou ser constrangida a mudar, nvel da famlia e dos amigos, e a consequente
apenas, por fora de factores externos. necessidade de estabelecer novas amizades e
Infelizmente, parece-nos que a Universidade relaes interpessoais que possam servir de
continua ainda demasiado fechada sobre si suporte social (Soares, Guisande, & Almeida,
mesma, pretendendo monopolizar as formas 2007). Esta situao ocorre, em particular,
de conhecer e aprender, e com evidentes difi- junto dos estudantes que saem de casa dos pais
culdades de ruptura com o status quo reinante e dos seus locais habituais de residncia para
determinado pelos interesses dos frequentarem o Ensino Superior (Hoffman,
Departamentos e pela carreira dos seus docen- 1984; Lapsley, Rice, & Shadid, 1989). A par
tes. Toda esta instabilidade e falta de rumo desta situao scio-afectiva de marcada inse-
afecta funcionrios e servios, e, no final de gurana, o jovem adquire, de repente, grande
uma teia encadeada e complexa de factores, o liberdade e autonomia funcional, passando a
prprio xito escolar dos alunos. ter que gerir, pela primeira vez na vida, o seu
Concordamos com Light e Cox (2001) ao afir- tempo e os seus recursos econmicos. A
marem que o ensino superior atravessa uma Universidade vai colocar, assim, desafios em
fase que sabemos de transio, desconhecendo termos de desenvolvimento pessoal e da iden-
ns para onde, com que meios e porqu. Tais tidade, apelando construo de um sentido de
impulsos de mudana continuam a ser mais vida e de um sistema de valores susceptveis de
determinados externa que internamente, e lidar com a complexidade e a deciso.
como consequncia grande a indefinio, a
complexidade, a incerteza e a ambiguidade! Tambm a Universidade vai colocar a
estes jovens um conjunto de exigncias na
rea acadmica. Aqui, podemos mencionar os
ESTUDANTE UNIVERSITRIO E novos ritmos e novas formas de aprender, um
EXIGNCIAS DA TRANSIO novo tipo de professores e mtodos de ensino
ou novas formas de avaliao. O estudante
Por razes vrias, a transio para a sente, agora, um menor controlo da sua pre-
Universidade vivenciada pelo jovem de sena nas aulas e um menor acompanhamen-
forma ambgua. Por um lado, ela pautada to pelo professor daquilo que ele aprende e
por enormes expectativas de conquista de sabe. Muitas vezes, sem manuais e apenas
liberdade e autonomia, e pela percepo de com esquemas genricos dos contedos pro-
que atingiu algo por que muito lutou ao longo gramticos e uma lista de bibliografia acon-
do Ensino Secundrio, e, por outro lado, selhada, o estudante ter que descobrir e gerir
vivida por sentimentos de ansiedade e perple- as suas formas de aprender e de obter sucesso,
xidade face novidade e aos desafios da tran- por sua prpria iniciativa. Os inquritos aos

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alunos explicitam a sua perplexidade face a tolerados depende do apoio disponvel


um ensino menos estruturado, um contexto de (Ferreira & Hood, 1990). Infelizmente para
ensino-aprendizagem mais aberto, um alguns alunos, parecem ser inmeros os desa-
ambiente acadmico mais ambguo e menos fios com que se deparam no incio do seu per-
organizado, onde se espera de cada aluno um curso acadmico no Ensino Superior, sendo
maior nvel de iniciativa e autonomia na escassos os apoios...
gesto do tempo, na ida s aulas, na definio
de objectivos e de estratgias para atingir tais Em instituies muito grandes, pautados
objectivos (Almeida, 2002; Almeida, Soares, pela impessoalidade e onde os estudantes, mui-
& Guisande, 2007). tas vezes, no se sentem parte da instituio,
emerge o desconforto emocional e social, e
Da mesma forma, espera-se que a nvel abrem-se as portas ao abandono e fracasso
vocacional o jovem experimente e confirme escolar. De acrescentar que estes desafios e
as suas opes vocacionais, que invista no exigncias podem ser mais ou menos conheci-
curso e na carreira profissional associada. das dos jovens no momento da sua entrada na
Este investimento ser mais fcil quando o Universidade, contudo importa referir que para
curso e as suas unidades curriculares apare- muitos alunos a Universidade pode ser uma
cem em maior sintonia com as suas escolhas realidade desconhecida ou uma realidade idili-
vocacionais anteriores, verificando-se o con- camente idealizada. Por exemplo, na
trrio nas situaes em que tal afinidade no Universidade do Minho, cerca de 65% dos alu-
acontece. Muitas vezes, o insucesso acadmi- nos, no presente, no tm qualquer elemento
co de alguns alunos no reflecte dificuldades familiar prximo com frequncia do Ensino
cognitivas e de aprendizagem, mas a falta de Superior que lhes possa servir de referncia.
motivao para o estudo em virtude do pouco
sentido vocacional que o curso e as discipli-
nas do currculo lhes suscitam. INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR

Por tudo isto, podemos entender que os pri- Como dizamos, em consequncia das
meiros dias na Universidade so marcadamente dificuldades desta transio e adaptao
desafiantes, esperando-se dos jovens boas estra- Universidade ao longo das primeiras sema-
tgias de coping para fazer frente s exigncias nas, podem alguns jovens abandonar o Ensino
do Ensino Superior. O fracasso das suas estrat- Superior ou experienciar situaes claras de
gias de coping ir desencadear vivncias e sen- insucesso acadmico. Sendo este insucesso
timentos de alguma ansiedade e mal-estar psi- diferenciado na sua taxa e grau de ocorrncia
colgico e fsico, e a continuidade destes senti- de acordo com os cursos e com as disciplinas
mentos negativos poder dar origem a estados curriculares, mesmo assim observa-se inter-
marcados de ansiedade, depresso e solido, nacionalmente uma maior incidncia de insu-
com claros reflexos negativos na permanncia e cesso escolar junto dos alunos do 1 ano e dos
no sucesso escolar dos alunos (Pereira, 1997; cursos de cincias e tecnologias (Tavares,
Polo, Hernandz, & Pozo, 1996). Santiago, & Lencastre, 1998).

Teorizando um pouco mais esta transio, Antes de avanarmos importa clarificar-


diremos que o desenvolvimento do estudante mos o sentido de (in)sucesso acadmico. Em
facilitado por duas condies: a condio de nossa opinio, podemos falar em insucesso
desafio e a condio de apoio, que interac- num duplo sentido. Num sentido mais restri-
tuam de forma dinmica. Ambos so necess- to, falamos em insucesso escolar, enquanto
rios, uma vez que os indivduos no crescem em sentido mais amplo falamos em insucesso
sem desafios e que o montante dos desafios educativo. Se o primeiro se confina mais s

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aprendizagens e rendimento curricular, o to anterior nas reas disciplinares do curso que


segundo assume o desenvolvimento psicosso- se frequenta (Almeida, Soares, Guisande, &
cial do aluno e um conjunto mais amplo de Paisana, 2007). Nesta altura podemos falar dos
competncias transversais que podem e conhecimentos que os alunos possuem ou no
devem ser promovidas durante um curso de possuem na transio do Ensino Secundrio
Ensino Superior (Almeida, 2002). para o Ensino Superior. O rendimento escolar
depende em boa medida das competncias e
Centrando-nos no insucesso escolar das dos conhecimentos prvios dos estudantes nos
nossas instituies, tendencialmente encon- domnios em maior apreo nos respectivos
tramos (i) altas taxas de insucesso escolar em cursos, por exemplo nos campos das lnguas,
algumas disciplinas e cursos, respectivamente das cincias ou da matemtica.
disciplinas dos ciclos bsicos ou preparatrios
e cursos de cincias ou tecnologias; (ii) eleva- Em segundo lugar, importa mencionar as
da percentagem de insucesso nos dois primei- capacidades intelectuais e cognitivas (racioc-
ros anos, e em particular no primeiro ano dos nio, pensamento crtico, criatividade...). Os
cursos; (iii) nmero excessivo de anos neces- factores cognitivos, em termos de aptides ou
srios concluso dos graus, suplantando em de processos, parecem importantes pois
mais que um ano a mdia geral dos anos podero estar associados a nveis sucessivos de
necessrios concluso de um curso; e (iv) quantidade e complexidade da informao a
considervel taxa de abandono ou a fraca per- tratar. Certamente que alunos com menos habi-
centagem de concluso de diplomados. lidades a este propsito tero j sido seleccio-
nados pelo Sistema Educativo, mesmo assim
Ao nvel do insucesso educativo, podemos nem todos os alunos ingressados no Ensino
referir o fraco contributo da frequncia do Superior apresentam as qualidades cognitivas
Ensino Superior para se aumentar o nvel de esperadas, no mnimo, pelos seus docentes.
iniciativa, a autonomia e o empreendedorismo
dos nossos jovens, o fraco desenvolvimento Em terceiro lugar, podemos referir as ima-
do esprito crtico e das competncias de reso- gens pessoais dos estudantes acerca das suas
luo de problemas, a insatisfatria formao capacidades e rendimento (auto-conceito,
cvica e cultural, ou o no suficiente desen- expectativas de realizao, atribuies cau-
volvimento de mecanismos pessoais poten- sais). Para alguns autores, a partir da ado-
cializadores da sua formao contnua (for- lescncia, mais que as aptides em si mesmas,
mao ao longo da vida). os desempenhos acadmicos aparecem mar-
cados pela motivao e pelas auto-imagens de
Ao nvel do (in)sucesso escolar e da per- capacidade e de realizao dos estudantes. A
manncia ou abandono, tomaremos uma lgi- dedicao dos estudantes ao trabalho escolar
ca de co-responsabilizao, integrando vari- est associada s expectativas de sucesso
veis associadas aos alunos, aos professores e esperado e as experincias de insucesso, logo
instituio acadmica. Esta trade de vari- na entrada no Ensino Superior, acabam por
veis decisiva no diagnstico do insucesso, ser um mau pressgio a este propsito...
ao mesmo tempo que deve estar igualmente
presente nas formas remediativas e preventi- Em quarto lugar, podemos aceitar que o
vas para se promover o xito. Ensino Superior ou pelo menos algum
Ensino Superior apela a estudantes activos e
Variveis do aluno crticos no processo de aprendizagem, recon-
hecendo que s estes daro significado e
Situando-nos nas variveis do estudante, podero construir o seu prprio conhecimento.
destacamos em primeiro lugar o conhecimen- Esta orientao mais recente em termos de

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aprendizagem, que alguns autores apelidam de organizado de pensamentos, sentimentos e


aprendizagem significativa ou construtivista, condutas planeadas, e sistematicamente adap-
destaca o sentido interno ou pessoal do conhe- tadas quando necessrio, para incrementar a
cimento. Sobretudo no Ensino Superior apela- motivao e a aprendizagem (Zimmerman,
se a estudantes participativos, assumindo o seu 1986, 2002). Nesta linha, depreendemos que a
papel de aluno e as responsabilidades ine- auto-regulao requer e explicita escolha e
rentes ao investimento social feito na sua controlo, operacionalizando-se atravs de pro-
formao. Este ponto questiona, evidentemen- cessos e estratgias de planeamento, controlo
te, os nveis de energia e de investimento que de execuo e avaliao, tais como estabeleci-
os alunos colocam na sua carreira acadmica, mento de objectivos, organizao e recupe-
questionando tambm o seu volume de trabal- rao da informao, construo de um
ho e mtodos de estudo. Com efeito, nem sem- ambiente favorvel de aprendizagem, gesto
pre as abordagens, as estratgias e os mtodos do tempo, busca de ajuda em colegas, profes-
de estudo so os mais adequados ao curso e s sores e familiares (Rosrio et al., 2006).
disciplinas curriculares (Pintrich & De Groot,
1990; Rosrio, Mouro, Nnez et al., 2006). Como se depreende a auto-regulao
envolve dimenses cognitivas, motivacionais,
A este propsito importa reconhecer que comportamentais e contextuais, assumindo-se
professor e contexto de ensino-aprendizagem que os alunos mais auto-regulados so tam-
acabam por influenciar a forma de estudar e bm mais activos na sua aprendizagem, mais
aprender dos estudantes (Arajo & Almeida, estratgicos, mostrando ndices superiores de
2003). Podemos aceitar que o estudo e a autonomia, controlo, persistncia e responsa-
aprendizagem do estudante decorrem de um bilidade pelos resultados atingidos. Pensando
processo dinmico em que intervm variveis nos estudantes do Ensino Superior como sujei-
pessoais, variveis dos professores e variveis tos adultos ou jovens-adultos, diremos que
dos prprios ambientes de aprendizagem. estas caractersticas so fundamentais ao seu
Segundo Ramsdem (1992) algumas variveis sucesso acadmico (Pintrich & Garcia, 1991).
influenciam as estratgias e os mtodos de
estudo dos alunos: o conhecimento e as expe- Por sua vez, falando de abordagens
rincias prvias de aprendizagem dos alunos, aprendizagem, os autores descrevem formas
o tipo de ensino (mtodo, condies pedag- mais profundas, mais estratgicas ou mais
gicas, actividades escolhidas, trabalhos de superficiais de abordar as tarefas de aprendi-
grupo), o tipo de avaliao (momentos, for- zagem, com consequncias bvias na qualida-
mato) e o plano curricular (contedos escolhi- de das aprendizagens e no sucesso acadmico
dos, coordenao ou descoordenao interdis- (Barca, Blanco, Canosa & Enriquez, 1999).
ciplinar). Todas estas variveis convergem Tais abordagens integram, tambm, elemen-
para percepes e representaes da aprendi- tos motivacionais, cognitivos e comportamen-
zagem, reflectindo-se logicamente nos mto- tais, constituindo uma fonte importante de
dos de estudo, nas abordagens e estratgias de diferenciao dos mtodos de estudo dos alu-
aprendizagem dos alunos. nos e uma varivel psicolgica importante na
explicao do xito escolar.
Reportando-nos aprendizagem e rendi-
mento escolar, alguns conceitos tm vindo a Variveis do professor e do contexto
merecer progressiva ateno nas investigaes
com estudantes universitrios. Destacaramos, Logicamente que a aprendizagem e o
aqui, o conceito de auto-regulao e o concei- sucesso escolar do aluno tambm dependem
to de abordagens aprendizagem. Podemos da qualidade do ensino do professor e de
entender auto-regulao como o conjunto outras variveis associadas ao contexto aca-

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dmico (McKee & Witt, 1990; Strange, dos pela comunidade acadmica induzem nos
1996). A investigao ao nvel do Ensino estudantes atitudes e comportamentos favor-
Superior destaca as competncias pedaggi- veis ao estudo, reflectindo-se num maior
cas e qualidade cientfica dos professores, envolvimento nas actividades da Academia e,
sugerindo ainda que docentes mais entusias- em particular, nas actividades ligadas ao curso
tas nas suas aulas e mais diversificados nas e aprendizagem.
suas estratgias de ensino promovem alunos
mais profundos e mais bem sucedidos nas Finalmente a nvel dos docentes, e inten-
suas aprendizagens (Alarco, 2000). cionalmente quisemos deixar para o fim,
reconheceremos com facilidade que pagos
Por outro lado, a aprendizagem dos alunos maioritariamente para leccionarem, os docen-
sai reforada atravs de mtodos de ensino que tes universitrios tm as suas carreiras acad-
apelem cooperao e interaco numa lgica micas (alis designada carreira docente)
de trabalho de projecto ou de situaes-pro- sobretudo avaliadas pela produo investigati-
blema a equacionar e a resolver. Estes mto- va. Neste sentido, deve a Universidade
dos mais activos invertem a centrao do pro- avanar com orientaes mais claras e propos-
cesso de ensino-aprendizagem na pessoa do tas de avaliao da prtica docente de forma a
professor e nas suas aulas expositivas, e elimi- aumentar o impacto de tais prticas na carrei-
nam tendencialmente as formas de avaliao ra dos seus docentes. Esta faceta docente nem
voltadas para a mera verificao das matrias sempre devidamente valorizada na carreira
memorizadas. Logicamente, que nveis supe- profissional dos acadmicos, o que em boa
riores de xito escolar e educativo podem medida pode explicar-se pela ausncia de
esperar-se em contextos de ensino que estimu- orientaes e parmetros avaliativos minima-
lam a curiosidade, a resoluo de problemas e mente reconhecidos e consensualizados no
a autonomia de pensamento ou a capacidade seio da Academia (Buela-Casal, 2007).
crtica dos estudantes (Laurillard, 1993).

A flexibilizao curricular cada vez mais ESTUDOS NA UNIVERSIDADE DO


assumida como desejvel nos cursos de gra- MINHO
duao alerta-nos, tambm, para uma maior
ateno aos percursos anteriores e paralelos Iniciamos a terceira parte deste texto des-
de formao dos alunos. A formao no se crevendo alguns estudos que temos realizado na
inicia nem ocorre apenas no espao e tempo Universidade do Minho em torno do sucesso
da Universidade, em sentido estrito. Por vezes escolar. Basicamente, partimos de um modelo
aponta-se o desfasamento entre fontes e pro- terico onde, a par das variveis inerentes ao
cessos de formao como uma das dificulda- estudante, no podemos desconsiderar as repor-
des acrescidas a quem aprende. A no rentabi- tadas ao curso e prpria instituio (Almeida,
lizao por parte das instituies formativas 2002; Santos & Almeida, 2001). Da interaco
das oportunidades de formao que cada indi- de todas estas variveis iniciais decorre a quali-
vduo encontra e desenvolve prtica mais dade da adaptao acadmica dos estudantes,
frequente no mundo escolar, por comparao assumindo-se esta como estruturante da satis-
com o mundo profissional. fao dos estudantes, que por sua vez condicio-
na o desenvolvimento psicossocial e o rendi-
Alguns estudos apontam, ainda, o impacto mento acadmico do aluno ao longo do seu per-
da imagem social do Departamento e do curso na universidade.
Curso no envolvimento acadmico dos alunos
e no seu sucesso. A investigao sugere que Vrios instrumentos foram construdos e
Departamentos e Cursos melhor percepciona- validados para a populao estudantil do

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Ensino Superior (Almeida, Soares, & Ensino Secundrio acaba por ser o factor iso-
Ferreira, 2002; Soares & Almeida, 2005; lado mais relevante para explicar o rendimen-
Soares, Vasconcelos, & Almeida, 2002). Eles to acadmico dos alunos no final do 1 ano
cobrem as vivncias acadmicas na fase de (explicando cerca de 25% da varincia dos
adaptao instituio (factores pessoais, resultados) (Almeida, Soares, Guisande, &
relacionamento interpessoal, envolvimento Paisana, 2007). Este dado pode justificar
no estudo, envolvimento institucional, e alguma preocupao com a formao que as
carreira), as expectativas iniciais e a sua con- Escolas Secundrias asseguram aos alunos,
cretizao no final do ano (curso, colegas, ins- mas sobretudo um diagnstico das competn-
tituio, recursos da instituio e projecto cias e conhecimentos possudos pelos alunos
vocacional), os mtodos de estudo (moti- ingressantes logo nos primeiros dias da
vao, organizao, abordagem superficial, Universidade para, a partir desse diagnstico,
abordagem profunda, percepes de capaci- se implementarem aulas de recuperao se
dade), e os nveis de satisfao acadmica no necessrias, sesses de mtodos de estudo e
final do ano (curso, instituio, relacionamen- esquemas de tutoria por parte dos professores
to interpessoal). ou de alunos mais velhos.

Como seria expectvel os alunos que ace-


RESULTADOS E SUGESTES PARA dem Universidade no curso que corresponde
FUTUROS ESTUDOS E INTERVENO sua 1 opo vocacional apresentam melho-
res resultados nas diversas dimenses dos ins-
Ao longo de seis anos de estudos sobre as trumentos usados para avaliar a sua adaptao
condies de acesso, de adaptao e o suces- e satisfao acadmica, bem como em termos
so acadmico dos alunos da Universidade do de rendimento escolar, aspecto que poder
Minho, sobretudo durante o seu 1 ano na induzir para uma situao de risco de abando-
Universidade, -nos possvel apresentar aqui no e de insucesso escolar por parte dos alunos
alguns resultados sobretudo os mais consis- que no frequentam um curso de 1 escolha.
tentes ao longo dos vrios estudos e, atravs Esta situao merece reflexo social e poltica
deles, deixar algumas linhas para futuros estu- alargada em Portugal, ao mesmo tempo que os
dos e sugestes para a interveno. servios de apoio psicolgico devem criar
algum tipo de ajuda vocacional junto deste
Na Universidade do Minho, a maior per- subgrupo de alunos (cerca de 1/3 de alunos da
centagem de abandonos de alunos tende a oco- UM no esto colocados em 1 opo).
rrer no 1 ano (cerca de 45%) e no 2 ano
(30%), chegando no 1 ano quase a 50% do A abertura progressiva da Universidade do
total de abandonos ocorridos. Estamos, por- Minho a novos pblicos, e sobretudo a alunos
tanto, face a um ano escolar de risco e, como mais velhos, merece tambm alguma reflexo
tal, justificando alguma ateno por parte das quanto aos apoios a esses alunos. Desde logo
autoridades acadmicas, dos directores de cur- os alunos mais novos parecem viver a sua
sos e dos servios de apoio, sobretudo saben- entrada na Universidade de uma forma mais
do-se que so os alunos mais fragilizados em intensa e entusiasta que os colegas mais velhos,
termos de competncias acadmicas e no fre- apresentando ainda expectativas mais altas de
quentando um curso de 1 escolha vocacional envolvimento social com os colegas e de maior
os que mais abandonam a Universidade. envolvimento nas suas aprendizagens curricu-
lares relacionadas com o curso. Importa, por
Em segundo lugar, e repetindo-se o que isso, aprofundar o sentido de Universidade que
tem sido observado noutros pases, o back- os alunos mais velhos idealizam e constroem,
ground acadmico que os alunos trazem do pois pode haver menos espaos ou oportunida-

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des para a sua concretizao num meio acad- gados de ano...) apresentam maior investimen-
mico marcadamente juvenil. to no curso e nas aprendizagens, atingindo
maior rendimento escolar. Por sua vez, os alu-
Tambm de acordo com a investigao na nos com maior envolvimento em actividades
rea, verificam-se nveis bastante elevados de desportivas, culturais e recreativas (Associao
expectativas iniciais por parte dos alunos Acadmica e seus Ncleos), mesmo podendo
entrada no Ensino Superior algo idealistas e revelar maior adaptao na rea interpessoal,
ingnuas - que no se concretizam no final do apresentam nveis mais baixos de rendimento
ano ao nvel dos comportamentos de envolvi- acadmico no final do 1 ano.
mento e satisfao (Almeida, Fernandes,
Soares et al., 2003). Esta desiluso ou frus- Concluindo, os resultados sobre o rendi-
trao merece ser considerada nos fenmenos mento escoar dos alunos, sobretudo os alunos
de abandono e de insucesso escolar, justifi- do primeiro ano, sugerem maiores preocu-
cando alguma ateno por parte dos directores paes pedaggicas por parte dos directores
de curso e dos servios de apoio. dos cursos e dos professores. Assim, torna-se
importante atender preparao acadmica
Algumas anlises diferenciais dos resulta- dos alunos - nem sempre suficiente - para o
dos tm sido conduzidas considerando o curso que vo frequentar e apoiar o desenvol-
gnero e o curso que os alunos frequentam. vimento de competncias de estudo, consulta
Em funo do gnero, os resultados sugerem bibliogrfica ou manuseio dos recursos infor-
que as alunas suplantam os colegas do sexo mticos, a ttulo de exemplo. Importa, ainda,
masculino nas vrias subescalas dos mtodos organizar e actualizar os dossiers pedaggicos
de estudo (abordagens, motivao, e gesto das unidades curriculares, incentivar a partici-
do tempo e materiais de estudo), excepto nas pao dos alunos em projectos de investi-
percepes pessoais de competncia. As alu- gao e de voluntariado nas reas de for-
nas apresentam, tambm, mdia mais elevada mao, criar mecanismos de interligao dos
no acesso ao Ensino Superior, assim como docentes, implementar esquemas de tutoria
melhor rendimento no final do 1 ano. pelos docentes ou alunos mais velhos, e reco-
Apresentam, ainda, expectativas iniciais mais rrer s novas tecnologias no processo de ensi-
elevadas nas reas vocacional e curricular. no-aprendizagem.

Olhando os resultados em funo dos cur- Por sua vez, as especificidades do meio
sos que frequentam, os alunos de engenharia acadmico e as suas exigncias sugerem a
apresentam maiores dificuldades adaptativas necessidade das instituies criarem servios
na rea do estudo e na rea institucional. Os de apoio psico-scio-educativo, dando
seus resultados contrastam, sobretudo, com os ateno particular a certos grupos especficos
alunos de humanidades e cincias sociais. de alunos sem os estigmatizar. Ao mesmo
Esta diferena ocorre, tambm, ao nvel das tempo, seria relevante uma maior ateno das
classificaes de acesso ao Ensino Superior e instituies s actividades extracurriculares
do rendimento acadmico no final do primei- que tm lugar no campus ou nas suas redon-
ro ano (valores mais baixos por parte dos alu- dezas. A frequncia, intensidade e tipologia de
nos de engenharia). tais actividades nem sempre estimulam o
envolvimento e o sentimento de pertena dos
Finalmente, tomando os alunos com envol- alunos ao seu curso e sua instituio, justifi-
vimento em actividades extracurriculares cando maior investigao. Incentivar a parti-
(Almeida, Soares, Vasconcelos et al., 2000), cipao dos estudantes em servios no cam-
verifica-se que os alunos que se envolvem em pus, em voluntariado na comunidade, em acti-
actividades de ndole acadmica (rgos, dele- vidades desportivas e de lazer (competncias

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interpessoais, liderana e satisfao e auto- Almeida, L. S., Soares, A. P., Vasconcelos, R.


estima) ou em actividades de investigao dos M., Capela, J. V., Vasconcelos, J. B.,
docentes, podem ser uma alternativa bem Corais, J. M., & Fernandes, A. (2000).
mais dignificante e desenvolvimentista que Envolvimento extra-curricular e ajusta-
um bom nmero de ocorrncias (praxes, fes- mento acadmico: Um estudo sobre as
tas acadmicas) que anualmente se repetem vivncias dos estudantes universitrios
nas nossas instituies. com e sem funes associativas. In A. P.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

EL PEQUEO DICTADOR.
CUANDO LOS PADRES SON LAS VCTIMAS

Javier URRA PORTILLO*


Universidad Complutense de Madrid

El nio en muchos hogares se ha converti- La dureza emocional crece, la tirana se


do en el dominador de la casa, se ve lo que el aprende, si no se le pone lmites.
quiere en la televisin, se entra y se sale a la
calle si as a l le interesa, se come a gusto de Hay nios de 7 aos y menos que dan pun-
sus apetencias. tapis a las madres y stas dicen no se hace
mientras sonren: o que estrellan en el suelo el
Cualquier cambio que implique su prdida bocadillo que le han preparado y posterior-
de poder, su dominio, conlleva tensiones en la mente le compran un bollo.
vida familiar, el nio se vive como difcil, se
deprime o se vuelve agresivo. Las pataletas, Recordemos esos nios que todos hemos
los llantos, sabe que le sirven para conseguir padecido y que se nos hacen insufribles por
su objetivo. culpa de unos padres que no ponen coto a sus
desmanes.
Son nios caprichosos, consentidos, sin
normas, sin lmites, que imponen sus deseos La tirana se expone en las denuncias de
ante unos padres que no saben decir no. los padres contra algn hijo, por estimar que
el estado de agresividad y violencia ejercido
Hacen rabiar a sus padres, molestan a por este o esta, afectaba ostensiblemente al
quien tienen a su alrededor, quieren ser cons- entorno familiar. Otro hecho reiterado es el de
tantemente el centro de atencin, que se les las fugas del domicilio y el consecuente
oiga solo a ellos. Son nios desobedientes, absentismo escolar con conductas cercanas al
desafiantes. conflicto social. En otros casos, el hijo o hija
entra en contacto con la droga y es a partir de
No toleran los fracasos, no aceptan la frus- ah donde se muestra agresivo/a, a veces con
tracin. Echan la culpa a los dems de las con- los hermanos. Otros casos son los hijos que
secuencias de sus actos. utilizan a sus padres como cajeros automti-

* Psiclogo con la especialidad de Clnica. Pedagogo Terapeuta. Psiclogo Forense de la Fiscala del Tribunal
Superior de Justicia y de los Juzgados de Menores de Madrid. Profesor de Psicologa en el Centro Universitario
Cardenal Cisneros. Patrono de UNICEF. Primer Defensor del Menor (1996-2001).

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cos, o con chantajes, o manifestando un gran grupos de iguales de conductas poco acon-
desapego hacia sus progenitores, transmitien- sejables. En sntesis y literalmente, hacen lo
do que profundamente no se les quiere. que quieren, llevan a dormir a quien desean
a casa, llaman al cerrajero y cambian la
cerradura dejando a los padres fuera, etc.; en
CARACTERSTICAS DE QUIEN VIO- fin, un despotismo nada ilustrado.
LENTA A SUS PADRES
Patolgicos, bien sea por una relacin amor-
Resulta inviable apuntar una estadstica odio madre-hijo, con equvocos, ms all de
cuantificadora fiable, dada la ms que incalcu- los celos edpicos, en algn caso con rela-
lable pero segura amplia cifra de conductas de ciones incestuosas. Otro determinante es la
este tipo no denunciadas, y que slo se inter- dependencia de la droga, que impele al
viene judicialmente en aquellas en que hay menor a robar en casa desde dinero para
constancia de secuelas fsicas de agresin. comprar sustancias psicotrpicas de diseo,
hasta la cadena musical para adquirir otros
Genricamente no son adolescentes delin- txicos como inhalantes voltiles tipo pega-
cuentes. La mayora de ellos no llegan a agre- mento con tolueno.
dir a los padres. En muchas ocasiones han
abandonado de hecho los estudios. No tienen Violencia Aprendida como aprendizaje vica-
obligaciones, ni participacin en actividades o rio desde la observacin, ya sea porque el
relaciones interactivas. padre (por ejemplo, alcohlico) tambin
pega a la madre para conseguir su lquido
Respecto al perfil, se trata de un menor elemento; o como efecto boomerang por
varn (uno de cada diez son chicas) de 12 a 18 haber sufrido con anterioridad el maltrato en
aos (con una mayor prevalencia del grupo su propio cuerpo, la incontinencia pulsional
15-17) que arremete primordialmente contra de padres sin equilibrio ni pautas educativas
la madre. Adolecen hasta del intento de com- coherentes y estables; cuando su edad y fsi-
prender qu piensa y siente su interlocutor co lo permiten imponen su ley como la
domado. Poseen escasa capacidad de han interiorizado.
introspeccin y autodominio:me da el
punto/la vena.... Se aprecian bastantes casos en hijos de
padres separados. Bien por el proceso, que
Los tipos caben diferenciarse en: en ocasiones se formula de tal manera que
resulta muy daino para los hijos, o porque el
Hedonistas-Nihilistas, el ms amplio en padre varn en el rgimen de visitas le indica
nmero. Su principio es primero yo y luego al hijo que su ex (se caracteriza por ser tonta,
yo. Unos utilizan la casa como hotel (los caprichosa, estpida...) y que l como hijo
fines de semana los pasan fuera), entienden hara bien en imponerse, tener ms libertad....
que la obligacin de los padres es alimentar- (o lo que es lo mismo encanalla a su hijo con-
les, lavarles la ropa, dejarles vivir y subven- tra su ex, que no olvidemos es la madre del
cionarles todas sus necesidades o, mejor hijo). En muchas ocasiones el padre varn ve
dicho, demandas. El no cumplimiento de sus al hijo los fines de semana en tiempos de
exigencias supone el inicio de un altercado cine, restaurantes, etc., mientras que la madre
que acaba en agresin. En gran nmero no tiene que bregar con el aseo personal del hijo,
realizan ninguna actividad educativa o for- arreglo de la habitacin, estudio, etc.
mativa, se levantan a las 13 horas, comen,
descansan con una reparadora siesta y a dar La convivencia con la nueva pareja del padre
vueltas con los colegas. Se implican con o de la madre ocasiona a veces grandes dis-

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turbios en los hijos que rebotados de una casa perverso moral, ni un psicpata, sino por la
a otra acaban agrediendo a la parte ms dbil. ociosidad no canalizada, la demanda perento-
ria de dinero, la presin del grupo de igua-
Un porcentaje significativo de chavales son les.... pero bsicamente por el fracaso educa-
nios adoptados o acogidos por familias tivo, en especial en la transmisin del respeto,
que no son biolgicamente las suyas. y si no: por qu en la etnia gitana no aconte-
Pareciera que ese sentimiento de no perte- cen estas conductas, muy al contrario, se res-
nencia al 100%, de no vinculacin sangu- peta al ms mayor?
nea, permite al joven exigir ms, demandar,
al tiempo de unos padres que no se atreven a El nio o joven que se droga, que se impli-
emplear todos los mecanismos de sancin ca con grupo de iguales disociales, que se
para ganarse el respeto, mostrndose en oca- fuga, no va a ningn sitio, slo huye de una
siones excesivamente condescendientes. incomprensin, de una falta de atencin, de
afecto, seguro de un maltrato.
Todos los tipos tienen nexos de confluen-
cia, tales como los desajustes familiares, la Se maltrata a nuestros jvenes cuando no
desaparicin del padre varn (o bien no es se transmiten ni pautas educativas que permi-
conocido, o est separado y despreocupado, o tan la autoconfianza, ni valores solidarios y a
sufre algn tipo de dependencia o simplemen- cambio se les bombardea con mensajes de
te no es informado por la madre para evitar el violencia. Se les maltrata cuando se les cerce-
conflicto padre-hijo, si bien la realidad es que na la posibilidad de ser profundamente felices
prefiere no enterarse de lo que pasa en casa en y enteramente personas.
su ausencia). No se aprecian diferencias por
niveles socio-econmico-culturales. Los eli- Las causas de la tirana residen en una
citadores que provocan la erupcin violenta sociedad permisiva que educa a los nios en
son nimios. La tirana hace aos que inici su sus derechos pero no en sus deberes, donde ha
carrera ascendente. El hijo es nico o el nico calado de forma equvoca el lema no poner
varn o el resto de los hermanos ms mayores lmites y dejar hacer, abortando una
han abandonado el hogar. En la casi totalidad correcta maduracin.
de los casos no niegan su participacin; es
ms, la relatan con tanta frialdad y con tal rea- Es obvio que se ha pasado de una educa-
lismo que impresiona sobremanera. cin autoritaria de respeto, casi miedo al
padre, al profesor, al conductor del autobs,
La tirana se convierte en hbito o cos- al polica, a una falta de lmites, donde algu-
tumbre, cursa in crescendo, no olvidemos que nos jvenes (los menos) quieren imponer su
la violencia engendra violencia. Las exigen- ley de la exigencia, de la bravuconada; de la
cias cada vez mayores obligan necesariamen- fuerza.
te a decir un da NO, pero esta negativa ni es
comprendida, pues en su historia vivida no El cuerpo social ha perdido fuerza moral,
han existido topes, ni es aceptada, pues desde la corrupcin no se puede exigir. Se
supondra validar una revolucin contra el intentan modificar conductas, pero se carece
status quo establecido. La presin a estas de valores.
alturas de la desviada evolucin impele a las
conductas hetero y autoagresivas. El no es Respecto a los medios de comunicacin, y
consustancialmente inaceptable. primordialmente a la televisin, es incuestio-
nable que la cascada de actos violentos
A las penosas situaciones en que un hijo (muchas veces sexuales) difuminan la grave-
arremete a su progenitor no se llega por ser un dad de los hechos.

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La televisin es utilizada por muchos hacer, marcando reglas, ejerciendo control y,


padres como canguro, el golpeo catdico ocasionalmente, diciendo No.
continuado invita ocasionalmente a la violen-
cia gratuita y en general adopta una posicin Instaurar un modelo de tica, utilizando el
amoral al no definir lo que socialmente es razonamiento, la capacidad crtica y la expli-
adecuado de lo inaceptable. cacin de las consecuencias que la propia
conducta tendr para los dems. Acrecentar su
Los roles parentales clsicamente defini- capacidad de diferir las gratificaciones, de
dos se han diluido, lo cual es positivo si se tolerar frustraciones, de controlar los impul-
comparten obligaciones y pautas educativas, sos, de relacionarse con los otros. Debemos
pero resulta pernicioso desde el posiciona- fomentar la reflexin como contrapeso a la
miento de abandono y el desplazamiento de accin, la correcta toma de perspectiva y la
responsabilidades. deseabilidad social.

Hay miedo, distintos miedos: el del padre Entre todos hemos de ayudar a las familias
a enfrentarse con el hijo, el de la madre al (nio-familia-contexto) facilitndoles que
enfrentamiento padre-hijo. El de la urbe, a impere la coherencia y se erradique la violen-
recriminar a los jvenes cuando su actitud es cia, que exista una participacin ms activa
de barbarie (en los autobuses, metro...) cae- del padre.
mos en la atona social, no exenta de egosmo,
delegando esas funciones a la polica, a los Impulsaremos, hombres y mujeres, que la
jueces, que actan bajo el miedo escnico; escuela integre, que trabaje y dedique ms
as el problema no tiene solucin. tiempo a los ms difciles, quebrando el
esquema (ocasional): sal de clase al pasillo,
Hemos de educar a nuestros jvenes, y ya del pasillo al patio, del patio a la calle.
desde su ms tierna infancia hay que ensear-
les a vivir en sociedad. Por ello han de ver, El que haya jvenes desahuciados del
captar y sentir afecto, es preciso transmitirles mundo, de s mismos, que se revuelven contra
valores. los otros (padres o no), es un mal que est en
la sociedad.
Entendemos esencial formar en la empa-
ta, hacindoles que aprendan a ponerse en el No se trata de ideologas progresistas o
lugar del otro, en lo que siente, en lo que pien- reaccionarias, sino de evitar la ley del pn-
sa. La empata es el gran antdoto de la vio- dulo, del nio atemorizado al educador
lencia, no hay ms que ver el menor ndice de paralizado.
agresividad de las mujeres y relacionarlo con
el aprendizaje que reciben de nias. Como conclusin estimamos poder conve-
nir siguiendo el hilo argumental reflejado que
Precisamos motivar a nuestros nios, sin la tirana infantil refleja una educacin (si as
el estmulo vaco de la insaciabilidad. puede llamarse) familiar y ambiental distor-
sionada que aboca en el ms paradjico y las-
Educarles en sus derechos y deberes, sien- timero resultado, dando alas a la expresin
do tolerantes, soslayando el lema dejar CRA CUERVOS.....

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PANEL DE DEBATE
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXA E EDUCACIN

Vol. 15, 2, Ano 11-2007 ISSN: 1138-1663

A MEDIACIN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS:


A INTERVENCIN PSICOPEDAGXICA

Coordinador: Emilio J. VEIGA RO


(CFR da Corua )
Intervenientes/Poentes:
Profra. Ana TOMS ALMEIDA (Universidade de Minho-Braga)
Prof. Miguel CLEMENTE (Universidade da Corua)
Prof. Feliciano VEIGA (Universidade de Lisboa)
Prof. Emilio VEIGA RO (CEFORE. A Corua)
Prof. Jos DOMINGUEZ ALONSO (CEIP de Sandis. Ourense)

Prof. Miguel Clemente qun comete e recibe determinadas conduc-


(Universidade da Corua) tas, moitas veces agresivas.

As veces se confirma a travs desta meto-


RESUMO doloxa de anlise como os personaxes agresi-
vos ou chamativos por algunha caracterstica
O profesor Clemente presentou un traballo social ou psicolxica atrante posen calida-
centrado nunca anlise do que se denomina des atractivas, sendo os seus comportamentos
pantallazos publicitarios. Centrouse en ana- un modelo comportamental a reproducir.
lizar como a travs de todo tipo de pantallas, Incluso presentndose como unha forma
mbil, TV, vdeo, Interneto mundo publici- divertida e xustificada.
tario e as intencins subliminares pretenden e
conseguen formar uns modelos de referencia Bscase que por efecto de imitacin ou de
nos que adultos e menores acaban xerando procesos subliminares conseguir un instru-
certos comportamentos, certas respostas, a mento para alcanzar los valores socializantes
travs da presentacin de modelos a imitar, como la satisfaccin persoal.
amosando unha aparencia ficticia do real, co
lanzamento de falsos estereotipos.
Prof. Feliciano Veiga
Na comunicacin empregou a tcnica da (Universidade de Lisboa)
anlise de contidos e imaxes de certos carteis
publicitarios as como de certas pelculas RESUMO
infants con moita popularidade ou moi coe-
cidos entre o publico tratando de determinar O Consello de Europa sinalou recente-
as caractersticas persoais e situacionais de mente que a violencia nas escolas constite un

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problema escolar e declarou a necesidade de la de aplicar nas aulas para, por un lado, anti-
que os sistemas educativos se preocupasen en ciparse aparicin dos posibles problemas
educar para a paz. En varios pases, as escolas de violencia, e por outro, anda que estes xa
estn hoxe confrontadas con niveis de indisci- estean presentes, evitar que se convertan en
plina que, por veces, tornan difcil un clima patolxicos e dean lugar a situacins mis
propicio ao ensino e aprendizaxe. por isto graves. Ademais, pdese converter nun novo
que se prantexou un estudo na procura de recurso didctico ou servicio da docencia
poder facer pesquisas sobre o estado da cues- que incremente o alcance e a calidade das
tin e poder proceder a realizar unha avalizai- propostas de mellora da convivencia. O
cin nos centros sobre a disrupcin escolar. O carn social como ferramenta de reforzo de
poente presentou aqu algn dos resultados conductas positivas.
as como dos instrumentos empregados no
referido estudio - a Escala de Disrupo
Escolar Inferida pelos Professores (EDEI)-. Profra. Ana Toms Almeida
Presentou as investigacins con ela realizadas (Universidade de Minho-Braga)
e a descricin de novos elementos, nunha
abordaxe da sa multidimensionalidade, que RESUMO
orixinou a versin denominada EDEI-2006.
Figuran reseadas investigacins con la A convivencia nos centros escolares
Escala de Disrupo Escolar Professada tanto unha condicin necesaria para a apren-
pelos Alunos (EDEP), envolvendo varios pa- dizaxe e a ensinanza como un obxectivo en s
ses europeos. Os elementos presentados ms- mesma tanto para profesores, como para
transe consistentes e salientan as calidades alumnos como para toda a comunidade edu-
destas escalas de disrupcin escolar, ben cativa. Temos que aprender a relacionarnos e
como a sa utilidade na investigacin en psi- necesitamos relacionarnos para aprender e
coloxa e en educacin, ben en estudios de ensinar. Na actualidade preocupante o pro-
natureza diferencial ben en estudios de tipo blema da violencia escolar, e en concreto do
quase experimental, tanto en grupos nacionais maltrato entre iguais, polo que fundamental
como en grupos europeos. avanzar un paso mais na comprensin dos
mecanismos implicados na perpetuacin
deste comportamento, abrindo vas para a
Prof. Jos Domnguez Alonso intervencin focalizada e/ou preventiva.
(CEIP de Sandis. Ourense)
A poente presentou un estudio que se
RESUMO centrou nunha anlise das explicacins cau-
sais que sobre o maltrato entre iguales sinalan
O poente presentou unha experiencia, os preadolescentes e adolescentes, as como
sobre un modelo de mellora no tratamento da de estudiar cmo cambian esas explicacins
mellora da convivencia escolar levada a cabo causais en funcin das variables pas, sexo,
nun centro de educacin primaria (CEIP de idade e o papel asumido polos participantes
Sandis-Ourense). O planeamento do traba- en situacins de maltrato entre iguais. E brin-
llo centrbase en describir as vantaxes didc- dou aos xoves unha oportunidade para refle-
ticas e organizativas que pode ofrecer o xionar sobre os seus propios comportamentos
carn social como ferramenta pedagxica e os dos seus compaeiros na esfera colecti-
no ensino obrigatorio, ben sexa como medi- va e trata de axudar aos diferentes profesio-
da preventiva ou como forma de interven- nais a avanzar na comprensin dos mecanis-
cin sobre as conductas disruptivas nos cen- mos implicados na perpetuacin deste com-
tros educativos. Trtase dunha tcnica sinxe- portamento.

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As mesmo se presentou algns dos instru- Plans Integrais de Convivencia e os corres-


mentos empregados a tal efecto, as como pondentes observatorios que tanto o
algn resultado parciais de varios pases Ministerio de Educacin y Ciencia como a
(Portugal, Brasil, Mxico). Resumindo os Consellera de Educacin de Galicia preten-
datos do estudio presentaron que se atoparon den formatar.
como os adolescentes explican o maltrato
entre iguales como un fenmeno ligado ao tipo Ademais se plantexan plans micro estruc-
de interaccin interpersonal que se establece turais para levar dita promocin e mellora da
entre vctima e agresor, e a aspectos ligados convivencia ao marco escolar de acordo co
coa dinmica e funcionamento tpicos dos gru- previsto na Lei Orgnica de Educacin LOE
pos de xoves: aspecto preocupante xa que lles (art.124.1), sobre os plans de convivencia
permite xustificar o abuso de poder como algo como elementos bsicos do Proxecto
natural durante o desenvolvemento. Educativo del Centro. Observatorio Escolar
de la Convivencia
As diferencias ms marcadas encontrron-
se nos preadolescentes de 11 y 12 aos e os Son plans de actuacin que se conciben
adolescentes de 16 aos en adiante, os mis dende o dilogo e o consenso e a implicacin
pequenos cntranse en aspectos como o medo dos seus principais destinatarios: os profeso-
e o que non se leven ben, pero sen profundizar res, os alumnos e SOS familias. Por ese moti-
como lo fan os maiores, nas dinmicas e os vo, se propoen actuacins expresamente diri-
procesos de grupo, no colectivismo e no exer- xidas hacia estes colectivos, cuia participacin
cicio de poder. Tamn temos encontrado dife- e colaboracin resultan imprescindibles para a
rencias ligadas ao xnero xa que as mulleres solucin das dificultades da convivencia.
atriben mis aos medos, e atenden ao papel
que a familia ten na orixe deste tipo de situa- O obxetivo final tratar de converter os
cins, denotando una clara transmisin de centros educativos en mbitos adecuados para
estereotipos de xnero. As mulleres demostran a aprendizaxe da convivencia e establecer
unha maior empata hacia a vctima. mecanismos para previr ou modificar os com-
portamentos ou conductas antisociais que se
poidan manifestar neles. Deste modo, lograre-
Prof. Emilio Veiga Ro. mos facer realidade unha escola que sexa por-
CEFORE. A Corua tadora e transmisora dos valores humns e
sociais que fundamentan un modelo de socie-
RESUMO dade que poden compartir cidadns tolerantes,
solidarias, responsables, crticos e dialogantes.
Presntase a travs desta comunicacin as En definitiva, tratase de crear unha escola
lias de actuacin preferente a travs dos democrtica para unha sociedade democrtica.

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NORMAS DE PUBLICACIN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICO-


LOXIA E EDUCACION
Lnea Editorial
La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxga y Educacin se rige por principios de calidad
cientfica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y reas en
el campo de la Educacin, de la Psicologa y de la Psicopedagoga. En el sentido de fortalecer la
comunidad cientfica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxga y Educacin
acepta trabajos de carcter emprico, en gallego, espaol, portugus, ingls o francs, que estn rea-
lizados con rigor metodolgico y que supongan una contribucin al desarrollo de cualquier mbi-
to de la Educacin y de la Psicologa. Tambin se aceptan trabajos de naturaleza terica, con pre-
ferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones crticas de la investigacin y discutan
planteamientos polmicos. Por lo dems, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.
Los trabajos sern inditos, no admitindose aquellos que hayan sido publicados total o par-
cialmente, ni los que estn en proceso de publicacin o hayan sido presentados a otra revista para
su valoracin.
Forma y preparacin de los manuscritos
1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamao 12 y fuente tipo Times New Roman), ten-
drn una extensin mxima de 7.000 palabras (incluyendo ttulo, resumen, referencias, figuras,
tablas, apndices e ilustraciones), estarn escritos a doble espacio y numeracin en la parte supe-
rior derecha. La preparacin de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicacin de la
APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5 edicin, 2001).
2. En la primera pgina se incluir el ttulo del artculo (en la lengua original y en ingls, mxi-
mo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institucin a la que pertenecen y la direccin
del autor (incluyendo el correo electrnico) con el que se mantendr la correspondencia. A conti-
nuacin, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artculo en la lengua original, en
ingls y en espaol o portugus, no superior a 200 palabras, seguido, de mximo, cuatro palabras-
clave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier informacin que pueda revelar la identidad
de los autores.
3. Las figuras y tablas se incluirn al final del manuscrito, una en cada pgina y numeradas
correlativamente (numeracin rabe). Su ubicacin aproximada debe ser indicada entre parntesis
en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aqu). De acuerdo con las
normas de la APA la numeracin y los ttulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas
Tablas. Por el contrario, la numeracin y los ttulos de las Figuras deben colocarse por debajo de
las respectivas Figuras.
4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.
5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.
6. Las citas bibliogrficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:
a) Apellido del autor y ao de publicacin (ambos entre parntesis y separados por una coma).
Ejemplo: (Bandura, 1994).
b) Nombre del autor, seguido del ao entre parntesis. Ejemplo: Como Sternberg (2006) sea-
l.
c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: Como sugieren Campos y Prez-
Fabello (2006) o (Campos & Prez-Fabello, 2006).

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d) Cuando el trabajo tiene ms de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en
las siguientes citas se pone slo el apellido del primero seguido de y colaboradores (en caso de
mencin en el texto), o seguido de et al. (en caso de mencin entre parntesis), y el ao, excep-
to que haya otro apellido igual y del mismo ao, en cuyo caso se pondr la cita completa. Para ms
de seis autores se cita el primero seguido de y colaboradores o et al.. En todo caso, la referen-
cia en el listado bibliogrfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo
parntesis, se ordenan alfabticamente. Ejemplo: Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)
concluye que o Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se aaden al ao las letras a,
b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el ao. Ejemplo: Como seala Bandura (1994 a, b).
7. Las referencias bibliogrficas irn alfabticamente ordenadas al final y escritas en minscu-
las. Slo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artculo, tenien-
do siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El ttulo del libro u obra (en caso de captulo de
libro, debe ser puesto en cursiva el ttulo del libro y no el ttulo del captulo); (b) El nombre y volu-
men de la Revista donde fue publicado el artculo; o (c) El ttulo de la comunicacin o presenta-
cin.
A continuacin, se ejemplifican referencias a un libro, captulo de un libro, artculo de revista,
comunicacin en reunin cientfica y tesis de doctorado no publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de ense-
anza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e indepen-
dientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5 edi-
cin, 2001).
8. Los trabajos sern remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impre-
sa a la siguiente direccin: Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, Facultad de
Ciencias de la Educacin. Universidad de a Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa).
Su recepcin se acusar de inmediato y en un plazo mximo de 120 das se contestar acerca de su
revisin. Si se acepta un trabajo para su publicacin los derechos de impresin y de reproduccin
por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxga y Educacin.
Las opiniones expresadas en los artculos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no com-
prometen la opinin y poltica cientfica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los
trabajos publicados estarn de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de tica, as como,
en todo lo relativo a la deontologa profesional.
9. De cada artculo sern enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.

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NORMAS DE PUBLICACIN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLO-


XIA E EDUCACION
Lia Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin rxese por principios de calidade
cientfica, relevancia dos textos que publica e apertura pluralidade de perspectivas e reas no
campo da Educacin, da Psicoloxa e da Psicopedagoxa. No senso de fortalecer a comunidade
cientfica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin acepta traba-
llos de carcter emprico en galego, espaol, portugus, ingls ou francs, que estean realizados con
rigor metodolxico e que supoan unha contribucin ao desenvolvemento de calquera mbito da
Educacin e da Psicoloxa. Tamn se aceptan traballos de natureza terica, con preferencia para
aqueles que se comprometan con cuestins crticas da investigacin e discutan aspectos polmicos.
Polo demais, a interdisciplinariedade un obxectivo da revista.
Os traballos sern inditos, non admitndose aqueles que xa foron publicados total ou parcial-
mente, nin os que estn en proceso de publicacin ou fosen presentados a outra revista para a sa
valoracin.
Forma e preparacin dos manuscritos
1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamao 12 e fonte tipo Times New Roman), tern
unha extensin mxima de 7.000 palabras (inclundo ttulo, resumo, referencias, figuras, cadros,
apndices e ilustracins), estarn escritos a dobre espazo e sern numerados na parte superior derei-
ta. A preparacin dos manuscritos debe aterse s normas de publicacin da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5 edicin, 2001).
2. Na primeira pxina incluirase o ttulo do artigo (na lingua orixinal e en ingls, mximo 12
palabras), o nome de todos os autores, a institucin que pertencen e a sa direccin (inclundo o
correo electrnico) co que se manter a correspondencia. A continuacin, en follas separadas, debe
ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en ingls e en espaol ou portugus, non supe-
rior a 200 palabras, seguido, de mximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida
calquera informacin que poida revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada pxina e numerados
correlativamente (numeracin rabe). A sa posicin aproximada debe ser indicada entre parnte-
ses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aqu). De acordo coas nor-
mas da APA, a numeracin e os ttulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo con-
trario, a numeracin e os ttulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.
4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.
5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citas bibliogrficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicacin (ambos entre parnteses e separados por unha coma).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parnteses. Exemplo: Como Sternberg (2006) sina-
lou.
c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: Como suxiren Campos e Prez-
Fabello (2006) ou (Campos & Prez-Fabello, 2006).
d) Cando o traballo ten mis de dous e menos de seis autores, ctanse todos a primeira vez, nas
seguintes citas ponse s o apelido do primeiro seguido de e colaboradores (en caso de mencin

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7011511-PSICOLOXIA 15.qxd 9/1/08 22:10 Pgina 232

no texto), ou seguido de et al. (en caso de mencin entre parnteses), e o ano, excepto que exis-
ta outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poer a cita completa. Para mis de seis
autores ctase o primeiro seguido de e colaboradores ou et al.. En todo caso, a referencia no lis-
tado bibliogrfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo parntese,
ordnanse alfabeticamente. Exemplo: Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) concle
que ou Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engdese ao ano as letras a,
b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: Como sinala Bandura (1994 a, b).
7. As referencias bibliogrficas irn alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minscu-
las. S deben ser includas as publicacins de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coi-
dado de pr en cursiva: (a) O ttulo do libro e obra (no caso de captulo de libro, debe ser posto en
cursiva o ttulo do libro e non o ttulo do captulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publi-
cado o artigo; ou (c) O ttulo da comunicacin ou presentacin.
A continuacin, exemplifcanse referencias a un libro, captulo dun libro, artigo de revista,
comunicacin en reunin cientfica e tese de doutoramento non publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de ense-
anza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e indepen-
dientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5 edicin,
2001).
8. Os traballos sern remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia
impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, Facultade de
Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). A
sa recepcin acusarase de inmediato e nun prazo mximo de 120 das contestarase con respecto
sa revisin. Se se acepta un traballo para a sa publicacin, os dereitos de impresin e de repro-
ducin, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin.
As opinins expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non compro-
meten a opinin e poltica cientfica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos
publicados estarn de acordo con os criterios xeralmente aceptados de tica, as como, en todo o
relativo deontoloxa profesional.
9. De cada artigo sern enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.

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NORMAS DE PUBLICAO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA


E EDUCACION
Linha Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao rege-se por princpios de qualidade
cientfica, relevncia dos textos que publica e abertura pluralidade de perspectivas e reas no
campo da Educao, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade
cientfica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao aceita trabal-
hos de carcter emprico em galego, espanhol, portugus, ingls ou francs, que estejam realizados
com rigor metodolgico e que assegurem uma contribuio ao desenvolvimento de qualquer dom-
nio da Educao e da Psicologia. Tambm se aceitam trabalhos de natureza terica, com prefern-
cia por aqueles que assumam questes crticas da investigao e discutam aspectos controversos.
Para alm disso, a interdisciplinaridade um objectivo da revista.
Os trabalhos sero inditos, no se admitndo trabalhos j publicados total ou parcialmente, nem os
que estejam em processo de publicao ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliao.
Forma e preparao dos manuscritos
1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), tero
uma extenso mxima de 7.000 palavras (inclundo ttulo, resumo, referncias, figuras, quadros,
apndices e ilustraes), estaro escritos a espao duplo e sero numerados na parte superior direi-
ta. A preparao dos manuscritos deve respeitar as normas de publicao da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5 edio, 2001).
2. Na primeira pgina incluir-se- o ttulo do artigo (na lingua original e em ingls, mximo 12
palavras), o nome de todos os autores, a instituio a que pertencem e o seu endereo (incluindo o
correio electrnico) com quem se manter a correspondncia. De seguida, em folhas separadas,
deve ser enviado um resumo do artigo na lngua original, em ingls e em espanhol ou portugus,
no superior a 200 palavras, seguido de, no mximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto
deve-se omitir qualquer informao que possa revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os quadros incluir-se-o no final do manuscrito, um em cada pgina e numera-
dos de forma separada para quadros e figuras (numerao rabe). A sua posio aproximada deve
ser indicada entre parntesis no prprio texto (por exemplo, inserir o Quadro 1 aproximadamente
aqui). De acordo com as normas da APA, a numerao e os ttulos dos Quadros colocam-se por
cima de cada um deles. Pelo contrrio, a numerao e os ttulos das Figuras colocam-se por debai-
xo delas.
4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.
5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citaes bibliogrficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicao (ambos entre parntesis e separados por uma vrgula).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parntesis. Exemplo: Como Sternberg (2006) assina-
lou.
c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: Como sugerem Campos e Prez-
Fabello (2006) ou (Campos & Prez-Fabello, 2006).
d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, ctam-se todos na primeira
vez. Nas citaes seguintes, coloca-se s o apelido do primeiro autor seguido de e colaboradores
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(no caso de meno no texto), ou seguido de et al. (no caso de referncia entre parntesis), e o
ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se- a refern-
cia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de e colaboradores ou et al..
Exemplo: Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que ou Esta idea foi sugeri-
da por vrios autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referncia na listagem bibliogrfica
deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parntesis, ordenam-se por
ordem alfabtica.
e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras
a, b, c, at onde seja necessrio, repetindo o ano. Exemplo: Como assinala Bandura (1994 a, b).
7. As referncias bibliogrficas iro ordenadas de forma alfabtica no final do artigo e escritas
em minsculas. S devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o
cuidado de colocar em itlico: (a) O ttulo do livro e a obra (no caso de captulo de livro, deve ser
posto em itlico o ttulo do livro e no o ttulo do captulo); (b) O nome e volume da Revista onde
foi publicado o artigo; ou (c) O ttulo da comunicao ou apresentao.
De seguida, exemplifcam-se referncias a um livro, captulo de livro, artigo de revista, comu-
nicao em reunio cientfica e tese de doutoramento no publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de ense-
anza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e indepen-
dientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
Em caso de dvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5 edio, 2001).
8. Os trabalhos sero enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cpia
impressa para o seguinte endereo: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao,
Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua
(Espaa). A sua recepo ser acusada de imediato e num prazo mximo de 120 dias contestar-se-
em relao sua reviso. Se se aceita um trabalho para publicao, os direitos de impresso e de
reproduo, por qualquer forma e meio, so da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e
Educao. As opinies expressas nos artigos so da responsabilidade exclusiva dos autores e no
comprometem a opinio e poltica cientfica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos tra-
balhos publicados devem estar de acordo com os critrios de tica e deontologia profissional geral-
mente assumidos.
9. De cada artigo sero enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.

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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF


PSYCHOLOGY AND EDUCATION
Editorial Policy
The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles
of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspecti-
ves and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen
the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology
and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,
which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of
Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those
that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the
journals objectives is interdisciplinarity.
The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have
been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for
those that have been submitted to another journal for evaluation.
Form and preparation of manuscripts
1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maxi-
mum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illus-
trations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The
manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American
Psychological Association, 5th edition, 2001).
2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in
English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and
the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a
summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer
than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references
should be given which would allow identification of the authors.
3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with
separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be
indicated in the text in brackets (e.g. insert Table 1 about here). In accordance with the APA
norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbe-
ring and titles of the Figures should be placed below them.
4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.
5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.
6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:
a) Authors surname and year of publication (both between brackets and separated by a
comma), e.g. (Bandura, 1994).
b) Name of author followed by year in brackets, e.g. As Sernberg (2006) stated .
c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. As Campos and Prez-Fabello (2006)
suggest or (Campos & Prez-Fabello, 2006).
d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first men-
tioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by

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and co-authors (where mentioned in the text), or followed by et al. (where reference is betwe-
en brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full refe-
rence should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by and co-authors or
et al.. e.g. A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that or This idea has been
suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference
should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow
an alphabetical order).
e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating
the year, e.g. As Bandura states (1994 a, b) .
7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower
case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in ita-
lics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in
italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of
the speech or presentation.
References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and
unpublished PhD thesis should appear next.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de ense-
anza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e indepen-
dientes de campo de 8 a 11 aos. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,
Santiago de Compostela.
The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.
8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following
address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao, Facultade de Ciencias da
Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). Immediate ack-
nowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an
article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and
by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao. The
opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not com-
promise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the
articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontolo-
gical criteria.
9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXA E EDUCACIN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin ten como un obxectivo


prioritario o de proporcionar a anlise, debate, enriquecemento e intercambio terico-con-
ceptual, metodolxico-tcnico e, bsicamente aplicado, de traballos relevantes, de carc-
ter terico/conceptual e de investigacin, relacionados cos mbitos da Psicoloxa e a
Educacin.

Vai dirixida e est sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxa e


da Educacin, tanto dende unha perspectiva acadmica como aplicada e funcional para
todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista inte-
gra diferentes Seccins que recollen traballos de tipo terico e de ensaio (Seccin
Estudios), traballos de carcter emprico (Seccin Investigacin), traballos relacionados
con anovacin e experiencias psicoeducativas (Seccin de Experiencias Psicoeducativas),
Recensins e Documentacin (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos
de avaliacin/intervencin psicoeducativa...).

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin esixe todos os criterios


internacionais tanto na recepcin dos traballos orixinais, como no proceso de avaliacin
externa e normas de publicacin.

A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),


Revista da Universidade da Corua e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) est inde-
xada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales
del Centro Nacional de Documentacin del Consejo Superior de Investigaciones
Cientficas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICALABSTRACTS (Indice de
Revistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regional
de Informacin en lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y
Portugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Espaolas de Ciencias Sociales); e) no
Catlogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias).

A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin Semestral


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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE


DE PSICOLOXA E EDUCACIN PSICOLOXA E EDUCACIN
Galician-Portuguese Journal for the Study of
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
(ISSN: 1138-1663) (Universidade da Corua e Universidade do Minho)
Psychology and Education
Vol. 15 - N 2 - Decembro 2007 (Ano 11)
DIRECTOR Publicacin semestral
Alfonso Barca Lozano (Universidade da Corua, Espaa)
DIRECTORES/A ASOCIADOS/A-DIRECTORES/A ASSOCIADOS/A
Manuel Peralbo Uzquiano (Universidade da Corua, Espaa), Leandro S. Almeida (Universidade do REDACCIN
Minho, Portugal), Ana Maria Porto Rioboo (Universidade da Corua, Espaa), Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua
Bento Duarte da Silva (Universidade do Minho, Portugal) Campus de Elvia, s/n. 15071. A Corua Tfno. 981 16 70 00. Ext. 1853. Fax: 981 16 70 53.
E-Mail: Barca@udc.es.
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Quentin, Francia). Edme Santos (Universidade do Estado de Rio de Janeiro, Brasil). Elias Blanco
(Universidade do Minho, Portugal). Ftima Simes (Universidade de Beira Interior, Portugal). REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN (Galician-Portuguese Journal for the Study
Feliciano H. Veiga (Universidade de Lisboa, Portugal). Fermino Sisto (Universidade de So of Psychology and Education) Facultade de Ciencias da Educacin. Campus de Elvia. Universidade da Corua.
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Portugal). Jean-Pierre Bonafe Schmitt (Universidade de Lyon II, Francia). Jos Carlos Nez Pxina Web da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin (Galician-Portuguese Journal for the Study of
Prez (Universidade de Oviedo, Espaa). Jos Luis Marcos Malmierca (Universidade da Corua, Psychology and Education):
Espaa). Julio Antonio Gonzlez-Pienda (Universidade de Oviedo, Espaa). Manuel Deao www.udc.es/revistapsicoeducacion/
Deao (Universidade de Vigo, Espaa). Manuel Garca Fernndez (Universidade da Corua,
Espaa). Manuel Gonalves Barbosa (Universidade do Minho, Portugal). Marco Silva (Universidade
de Estcio de S, Brasil). Mrio Rodrigues Simes (Universidade de Coimbra, Portugal). M Pilar
Gonzlez Fontao (Universidade de Vigo, Espaa). Mara A. Muoz Cadavid (Universidade de
Santiago, Espaa). Mara Jess Garca Arroyo (Universidade Pontifcia. Salamanca, Espaa). Depsito legal: C-1416-97
Mara Pacheco (Universidade Brown, Estados Unidos (EE.UU)). Mercedes Gonzlez Sanmamed ISSN: 1138-1663
(Universidade da Corua, Espaa). Miguel A. Santos Rego (Universidade de Santiago, Espaa). Imprime: TRCULO ARTES GRFICAS
Miguel Muoz Cantero (Universidade da Corua, Espaa). Narciso de Gabriel Fernnez Plaza Maestro Mateo, 9 bajo.
(Universidade da Corua, Espaa). Paul Smith (Universidade de Bonn, Alemania). Paulo Maria
Bastos Silva Dias (Universidade do Minho, Portugal). Pedro Rosario (Universidade do Minho. Deseo da portada:
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RD). Ricardo Primi (Universidade de So Francisco, Brasil). Rosa Santorum Paz (Universidade da Supervisin tcnica de Idiomas/Technical languages editing: Roberto Barreto Enrquez
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN


Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
Vol. 15 - N 2 - Decembro 2007 (ANO 11)

SECCIN
INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN

Vicente GONZLEZ RADO


DILOGO Y CONVIVENCIA
Jos DOMNGUEZ ALONSO
VIOLENCIA ESCOLAR: PLAN RENOVE DA CONVIVENCIA NA COMUNIDADE AUTNOMA GALEGA
Madalena MELO, Tiago PEREIRA
REVISTA
PROCESSOS DE MEDIAO NA EMERGNCIA DO MODELO ECOLGICO-DESENVOLVIMENTAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

GALEGO-PORTUGUESA

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN - VOL. 15 - N 2 - DECEMBRO 2007 (ANO 11)


Luis A. C. R. MAIA, Antnio PEDRO COSTA
EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE CALIDAD DE VIDA (ENCV) EN PACIENTES CON ENFERMEDAD VASCULAR CEREBRAL (EVC)
Bernardo Jos GMEZ DURN
PLANIFICACIN Y SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE SIGUIENDO LAS PAUTAS DEL PROCESO DE BOLONIA:
UNA EXPERIENCIA DE TRES AOS
Jorge Juan GMEZ GUDE
LA MEDICIN CENTRADA EN PROCESOS Y OPTIMIZACIN DEL DESARROLLO COGNITIVO DE LA GENTE MAYOR
DE PSICOLOXAG
SECCIN:
INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN

Antonio LPEZ-CASTEDO y Luis FERNNDEZ EIRE.


ACTITUD DE LOS UNIVERSITARIOS ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
E EDUCACIN
Amparo JIMNEZ VIVAS
LOS PSICOPEDAGOGOS EN LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA: VALORACIN DE LA FORMACIN RECIBIDA
EN RELACIN CON EL EMPLEO
Mara Jos PREZ-FABELLO, Alfredo CAMPOS
CREATIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES
Humberto MORN FRAGA, Alfonso BARCA LOZANO, Manuel PERALBO UZQUIANO
ENFOQUES DE APRENDIZAXE DO ALUNADO GALEGO DE FORMACIN PROFESIONAL E OS SEUS EFECTOS SOBRE O
RENDIMIENTO ACADMICO
Jos Antonio SARMIENTO CAMPOS, Camilo Isaac OCAMPO GMEZ, Alberto Jos BARREIRA ARIAS
VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO PARA LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO Y
DIAGNSTICO DE LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA MEDIANTE ANLISIS MULTIVARIABLE

IX CONGRESO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUES DE PSICOPEDAGOXIA


(A Corua, 14, 15, 16 de Setembro de 2007).
CONFERENCIAS PLENARIAS E PANEL

Manuel PERALBO UZQUIANO, Alfonso BARCA LOZANO, Manuel GARCA FERNNDEZ.


EL DISCURSO SOBRE EL FRACASO ESCOLAR: SENTIDO Y UTILIDAD EDUCATIVA
Julio A. GONZLEZ-PIENDA.
LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIN DE SUS HIJOS: A EDUCAR TAMBIN SE APRENDE
Leandro S. ALMEIDA
TRANSIO, ADAPTAO ACADMICA E XITO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR
Javier URRA PORTILLO
EL PEQUEO DICTADOR. CUANDO LOS PADRES SON LAS VCTIMAS

PANEL DE DEBATE
Coordinador: Emilio J. VEIGA RO
Intervenientes/Poentes:
Ana TOMS ALMEIDA, Miguel CLEMENTE, Feliciano VEIGA, Emilio VEIGA RO, Jos DOMNGUEZ ALONSO
TEMA: A MEDIACIN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS: A INTERVENCIN PSICOPEDAGXICA

VOL. 15 - N 2 - DECEMBRO 2007 (ANO 11)


REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN
ISSN: 1138/1663
www.udc.es/revistapsicoeducacion/

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