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UNIVERSIDADE DOS AORES

Marlene de Jesus Ferreira Carvalho Arruda

O ABC DAS EMOES BSICAS

Implementao e avaliao de duas sesses de um programa para a


promoo de competncias emocionais. Um enfoque comunitrio.

2 Ciclo de Estudos em Psicologia da Educao

Ramo especialidade em Contextos Comunitrios

Realizada sob orientao cientfica da

Prof. Doutora Clia Barreto Carvalho

Ponta Delgada

2014
Marlene de Jesus Ferreira Carvalho Arruda

O ABC DAS EMOES BSICAS


Implementao e avaliao de duas sesses de um programa para a
promoo de competncias emocionais. Um enfoque comunitrio.

Relatrio apresentado na Universidade dos


Aores, para obteno do grau de Mestre
em Psicologia da Educao, Especialidade
em Contextos Comunitrios

Orientadora: Prof. Doutora Clia Barreto Carvalho

2
Resumo:

Ter a capacidade de identificar e diferenciar as emoes, perceber a sua funo e


ponderar sobre elas, so competncias essenciais ao indivduo, para uma compreenso e
regulao emocional ajustadas (Barett & Gross, 2001, cit. in Vaz, 2009).
Deste modo, ao se intervir ao nvel de competncias emocionais, acredita-se que os
adolescentes estaro mais aptos para lidarem com as suas emoes de forma ajustada,
contribuindo para um ajustamento psicossocial.
Neste sentido, a presente investigao de carcter misto, com nfase na abordagem
qualitativa e quasi-experimental, tem como propsito estudar a eficcia, a adequabilidade e a
pertinncia da 2 e da 3 sesso do programa Alinha com a vida. A amostra incidiu sobre 421
alunos, sendo que 229 pertencem ao grupo experimental e 192 ao grupo controlo. Todos os
alunos encontram-se a frequentar o 8 ano de escolaridade, em diferentes escolas da Ilha de
So Miguel.
A recolha e a anlise dos dados, no decorrer da investigao, envolveram no s a
abordagem qualitativa, como tambm, a abordagem quantitativa. Atravs da tcnica de
observao e da anlise de documentos inerentes ao programa Alinha com a vida, procedeu-
se anlise de contedo. Os dados quantitativos foram recolhidos atravs da aplicao do
Questionrio de Inteligncia Emocional (Rego & Fernandes, 2005; verso reduzida por
Carvalho e Caldeira, 2014) e do Questionrio de Emoes Bsicas para adolescentes, de
Carvalho e Caldeira (2014) (verso criada para esta investigao).
Os resultados sugerem que os adolescentes adquiriram capacidades ao nvel da
identificao, diferenciao, conhecimento e regulao das emoes bsicas. Durante a
implementao das sesses, foi possvel verificar, tambm, o interesse dos alunos no decorrer
destas; bem como, atravs da anlise das fichas de apreciao das sesses. Verificou-se,
igualmente, que, os alunos apreciaram positivamente as sesses.
No que concerne aos resultados obtidos quantitativamente e para as variveis
compreenso das emoes prprias e compreenso das emoes nos outros, estes foram
satisfatrios pois, obteve-se, no grupo experimental, um aumento nestas duas variveis, em
funo do tempo. Quanto varivel regulao emocional, no se verificou um aumento nos
ndices desta, aps a implementao do programa.

Palavras-chave: adolescentes, emoes bsicas, compreenso emocional e regulao


emocional

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Abstract

To be able to identify and differentiate emotions, to understand their role and


evaluate them, are essential skills to the individual for an adjusted emotional response (Barett
& Gross, 2001, cit. in Vaz, 2009).
Thus, on an emotional level, it is believed that adolescents will be more apt to deal
with their emotions, contributing to psychosocial adjustment.
The present investigation of mixed character, with an emphasis on qualitative and
quasi-experimental approach, aims to study the effectiveness, adequacy and relevance of the
2nd and 3rd session of the Program Alinha com a vida. The sample group was composed of
421 students, of which 229 belong to the experimental group and 192 to the control group. All
students are attending 8th grade at different schools in the island of So Miguel.
The collection and analysis of data in the course of the investigation involved both
qualitative and quantitative approach. The techniques used during the investigation were
observaton and the analysis of documents related to the "Alinha com a vida" program,
followed by content analysis. Quantitative data were collected using the Emotional Intelligence
Questionnaire (Rego & Fernandes, 2005; version and reduced by Carvalho &, Caldeira, 2014)
and the Questionnaire of Basic Emotions for adolescents, Carvalho and Caldeira (2014)
(created for this version research).
The results suggest that adolescents acquired skills in identifying, differentiating, and
regulating basic emotions, increasing their knowledge about them. During the sessions,
students' interest was evealuated trough assessement sheets. The analysis of the sheets
concludes that the students positively enjoyed the sessions.
The quantitative results obtained in the experimental group were satisfactory
regarding two variables: understanding their emotions and understanding the emotions of
others. The study concluded that there was an increase as time went by. As for the emotional
regulation variable, there was no increase in this index, after the implementation of the
program.

Keywords: adolescents, basic emotions, emotional understanding and emotion regulation

4
Agradecimentos

Aproveito este espao para agradecer a todas as pessoas que me ajudaram neste
processo, levando a que fosse possvel a sua concretizao.
Professora Doutora Clia Barreto Carvalho por ter aceitado fazer parte desta
investigao, pela sua amizade e disponibilidade.
A todos os professores envolvidos no mestrado pela aprendizagem que me
propuseram, mas em especial Professora Doutora Suzana Caldeira.
Ao meu marido pelo seu apoio incondicional, presena constante e pela sua longa
pacincia em aturar-me nos dias mais complicados.
Aos meus pais por terem-me dado o seu apoio e por acreditarem que seria possvel
chegar onde cheguei.
Ao meu irmo, e tambm padrinho, que sempre me ajudou no que eu precisei,
mostrando-se sempre disponvel.
s minhas colegas Carolina Raposo, Carmina Freitas e Sara Soares que sempre me
acompanharam e, juntas conseguimos superar os nossos obstculos.
s mestres Carolina Dall'Antonia da Motta e Marina Sousa por me terem auxiliado na
fase do tratamento dos dados.

A todos vs o meu sincero obrigada, pois sem a vossa ajuda no teria chegado onde
cheguei!

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Abreviaturas

IE Inteligncia Emocional

QIE - A Questionrio de Inteligncia Emocional

QEB Questionrio de Emoes Bsicas

DRE Direo Regional da Educao

6
ndice de quadros

Quadro 1. Caracterizao da amostra quanto ao grupo, sexo, idade e desvio-padro


Quadro 2. Caracterizao da amostra face distribuio nas escolas
Quadro 3. Resultados do alpha de Cronbach para o Questionrio de Emoes Bsicas, verso
para investigao, para a regulao emocional das emoes alegria, medo, tristeza e raiva no
momento pr-teste.
Quadro 4. Sntese descritiva do programa Alinha com a vida
Quadro 5. Subcategorias da categoria: compreenso das emoes prprias
Quadro 6. Subcategorias e unidade de registo da categoria: compreenso das emoes nos
outros
Quadro 7. Resultados da compreenso das emoes prprias e nos outros em funo do grupo
e do momento de avaliao
Quadro 8. Resultados da Manova para as variveis compreenso das emoes prprias e
compreenso das emoes nos outros
Quadro 9. Subcategorias da categoria: regulao emocional
Quadro 10. Resultados do teste t-student para amostras emparelhadas para a regulao
emocional no grupo experimental.
Quadro 11. Subcategorias da categoria: crenas dos adolescentes acerca das emoes na
pr-interveno
Quadro 12. Subcategorias da categoria: crenas dos adolescentes acerca das emoes na
ps-interveno
Quadro 13. Subcategorias da categoria: funo adaptativa
Quadro 14. Subcategorias da categoria: participao dos alunos na 2 e 3 sesso
Quadro 15. Subcategorias da categoria: avaliao dos alunos da 2 e 3 sesso
Quadro 16. Subcategorias da categoria: avaliao dos professores da 2 e 3 sesso

ndice de figura

Figura 1 - Esquema do design metodolgico sequencial exploratrio usado na investigao

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ndice Geral
Introduo ........................................................................................................................ 11
Captulo I: Psicologia Comunitria e Inteligncia Emocional ................................................ 15
1. Psicologia Comunitria ...................................................................................................15
a. Os valores da Psicologia Comunitria .........................................................................15
b. Empowerment ............................................................................................................17
2. Psicologia Comunitria e Inteligncia Emocional ...........................................................18
3. Definio e Evoluo da Inteligncia emocional (IE) ......................................................19
a. Modelo de inteligncia de Mayer e Salovey ...............................................................20
b. Ekman e as emoes ..................................................................................................21
Captulo II: Emoes .......................................................................................................... 24
1. Definio de emoo ......................................................................................................24
2. Fisiologia das emoes ...................................................................................................25
3. Emoes e qualidade de vida .........................................................................................27
4. Emoes Bsicas .............................................................................................................28
a. Alegria ........................................................................................................................29
b. Tristeza .......................................................................................................................30
c. Medo ..........................................................................................................................32
d. Raiva ...........................................................................................................................34
5. Reconhecimento das emoes bsicas ..........................................................................36
6. Expresses faciais ...........................................................................................................37
7. Funes das emoes .....................................................................................................38
Captulo III: Competncias Emocionais ............................................................................... 40
1. Conceito de competncia emocional .............................................................................40
2. Identificao, diferenciao e conhecimento emocional ...............................................41
4. Estratgias de regulao emocional ...............................................................................46
5. Interveno na competncia emocional ........................................................................48
Captulo IV Metodologia ................................................................................................. 51
1. Objetivos, hipteses e variveis .....................................................................................51
2. Design metodolgico ......................................................................................................53
3. Mtodo...........................................................................................................................54
3.1. Participantes ...........................................................................................................54
3.2. Instrumentos ..........................................................................................................56
3.3. Procedimentos de recolha de dados ......................................................................63

8
3.4. Procedimentos de anlise de dados .......................................................................64
Captulo V Tratamento dos resultados ............................................................................. 69
1. Tratamento dos resultados referentes s variveis compreenso das emoes
prprias e compreenso das emoes nos outros .............................................................69
2. Tratamento dos resultados referentes varivel regulao emocional .....................74
3. Tratamento dos resultados referentes s categorias crenas dos adolescentes acerca
das emoes na pr-interveno; crenas dos adolescentes acerca das emoes na ps-
interveno e funo adaptativa .......................................................................................77
4. Tratamento dos resultados referentes s categorias participao dos alunos na 2
sesso e participao dos alunos na 3 sesso .................................................................80
5. Tratamento dos resultados referentes s categorias avaliao dos alunos da 2
sesso; avaliao dos alunos da 3 sesso. .......................................................................83
6. Tratamento dos resultados referentes s categorias avaliao dos professores da 2
sesso; avaliao dos professores da 3 sesso ................................................................84
Captulo VI Discusso geral .............................................................................................. 87
1. Discusso geral dos resultados .......................................................................................87
CAPTULO VII Concluso, Limitaes e Implicaes Futuras .............................................. 96
1. Consideraes finais .......................................................................................................96
Referncias bibliogrficas .................................................................................................. 99
Anexos ............................................................................................................................ 107
Anexo I (Questionrio QIE-A) ...............................................................................................108
Anexo II (Questionrio QEB) .................................................................................................109
Anexo III (carta da DRE) ........................................................................................................112
Anexo IV (Carta para as escolas) ..........................................................................................117
Anexo V (consentimentos informados para os pais dos alunos do grupo experimental) .....118
Anexo VI (consentimentos informados para os pais dos alunos do grupo controlo) ...........120
Anexo VII Tabela de observao das sesses ....................................................................122
Anexo VIII Ficha de avaliao das sesses dos alunos .......................................................123
Anexo IX Ficha de avaliao das sesses dos professores .................................................124
Anexo X (tabela de anlise de contedo da categoria compreenso das emoes prprias)
125
Anexo XI (tabela de anlise de contedo da categoria compreenso das emoes nos
outros) ................................................................................................................................127
Anexo XII (tabela de anlise de contedo da categoria regulao emocional) .................128
Anexo XIII (tabela de anlise de contedo da categoria Crenas dos adolescentes acerca das
emoes na pr-interveno) .............................................................................................129

9
Anexo XIV (tabela de anlise de contedo da categoria Crenas dos adolescentes acerca
das emoes na pr-interveno) ......................................................................................131
Anexo XV (tabela de anlise de contedo da categoria funo adaptativa) .....................132
Anexo XVI (tabela de anlise de contedo da categoria participao dos alunos na 2
sesso) ................................................................................................................................133
Anexo XVII (tabela de anlise de contedo da categoria participao dos alunos na 3
sesso) ................................................................................................................................135
Anexo XVIII (tabela de anlise de contedo da categoria avaliao dos alunos da 2 sesso)
137
Anexo XIX (tabela de anlise de contedo da categoria avaliao dos alunos da 3 sesso)
138
Anexo XX (tabela de anlise de contedo da categoria avaliao dos professores da 2
sesso) ................................................................................................................................140
Anexo XXI (tabela de anlise de contedo da categoria avaliao dos professores da 3
sesso) ................................................................................................................................142

10
Introduo

No final do sculo XX, as descobertas sobre as emoes e sobre a forma como estas
interagem com os processos cognitivos em interdependncia (Damsio, 1995) conduziram,
naturalmente, ao comeo da investigao no campo da Inteligncia Emocional. Assim, os
trabalhos no domnio da Inteligncia Emocional comearam a ser publicados no incio da
dcada de 90 (Mayer, Salovey & Caruso, 2000), e a popularidade do conceito tem vindo a
aumentar desde a publicao do livro Emotional Intelligence do psiclogo e jornalista Daniel
Goleman, em 1995 (Vieira, Moreira & Morgadinho, 2008).
Para os autores Mayer e Salovey (1997), a Inteligncia Emocional implica, no s a
capacidade para se perceber a emoo, como tambm, a capacidade para compreender e
regular as emoes que promovem o crescimento emocional e intelectual.
Neste sentido, para que se possa compreender e estudar o conceito de Inteligncia
Emocional, necessrio perceber, primeiramente, a conceo de emoo. Para Pinto (2001:
243, cit. in Silva, 2010), a emoo uma experincia subjetiva que envolve toda a mente e o
corpo, quer isto dizer que, a emoo uma reao complexa desencadeada por um estmulo
que envolve reaes orgnicas e sensaes pessoais.
As emoes evoluram a fim de nos prepararem para lidar velozmente com os eventos
mais marcantes das nossas vidas. As emoes preparam-nos para lidar com situaes sem
precisarmos de pensar no que fazer, dado serem reaes a questes que parecem essenciais
para nosso bem-estar (Ekman, 2011).
Assim, a ativao de uma emoo tem como propsito preparar o organismo para este
se adaptar e para atingir nveis de bem-estar tendo, como consequncias imediatas, uma
alterao no estado corporal e nas estruturas cerebrais a que corresponde essa emoo (Melo,
2005).
Algumas das emoes so consideradas como sendo emoes bsicas, por serem
caracterizadas por uma programao inata, estamos a falar das emoes tais como a tristeza,
alegria, raiva, medo, surpresa e nojo, (Melo, 2005). No presente trabalho, as emoes bsicas:
alegria, medo, tristeza e raiva, sero as nicas a serem apresentadas detalhadamente devido
ao objetivo geral desta investigao.
Relativamente tristeza, o autor Magalhes (2007) refere-se a esta como sendo uma
emoo que acarreta no indivduo alguma mgoa, o desnimo, a melanconia, a desiluso, o
desamparo, o desespero e, ainda, o desalento, enquanto a alegria fomenta a atividade no
centro cerebral e, ao mesmo tempo, conduz a que o indivduo sinta prazer, diverso,

11
satisfao e euforia. Quanto raiva, e para o mesmo autor, as suas reaes psicofisiolgicas
so caracterizadas pela afluncia de massa sangunea para as mos e o processo hormonal por
ela ativado desencadeia e acelera a atividade cardaca. No que concerne ao medo, as reaes
psicofisiolgicas caracterizam-se por a massa sangunea se concentrar nas pernas e o rosto
ficar cintilante, conduzindo ansiedade, apreenso e ao nervosismo (Magalhes, 2007).
Deste modo, ter a habilidade de identificar e diferenciar prontamente as emoes,
compreender a sua funo e avali-las, so aptides fundamentais ao indivduo para uma
compreenso e regulao emocional ajustadas (Vaz, 2009). A aquisio destas aptides tida
como uma tarefa desenvolvimental essencial, sendo que a infncia e a adolescncia so
considerados os perodos mais crticos para esta aprendizagem (Reverendo, 2011).
Os autores, Lopes, Brackett, Nezlek, Schtz e Salovey (2004, cit. in Woyciekoski & Hutz,
2009) destacam, ainda, que as competncias emocionais so fundamentais nas relaes
interpessoais, uma vez que as emoes nutrem funes comunicativas e sociais, alm de
conterem informaes sobre os pensamentos e intenes das pessoas. A competncia
emocional envolve um conjunto de capacidades subjacentes s emoes, nomeadamente a
sua expresso, regulao adequada e compreenso das emoes (Denham, 2007; Halberstadt,
Denham & Dunsmore, 2001).
Os diversos componentes da competncia emocional auxiliam no sucesso das relaes
interpessoais, suportando algumas capacidades, tais como: o ouvir, o cooperar, o pedir ajuda,
o entrar num pequeno grupo ou abordar um par e o negociar conflitos (Denham, 2007). As
interaes bem-sucedidas com os pares potenciam a sade mental e o bem-estar ao longo do
ciclo vital do ser humano (Denham, 2007).
Neste mbito, e tendo em conta o estado de arte para esta rea, a presente
investigao procura estudar a eficcia, a pertinncia e a adequabilidade da implementao de
duas sesses, no mbito de um programa de promoo de competncias emocionais, ao nvel
da compreenso das emoes prprias e dos outros e ao nvel da regulao emocional do
medo, da tristeza, da alegria e da raiva. Ir-se-o avaliar as sesses tendo em conta, tambm, a
participao dos alunos e a avaliao realizada pelos intervenientes e pelos professores. Para
alm disso, procurar-se- ter em conta os ndices de compreenso das emoes prprias e dos
outros e a regulao emocional da amostra estudada, antes e depois da implementao das
referidas sesses, realizando, desta forma, uma avaliao sumria da eficcia das mesmas.
O presente trabalho encontra-se organizado em duas partes distintas. Duma primeira
fase consta o enquadramento terico, resultante da pesquisa bibliogrfica efetuada sobre a
temtica da Inteligncia Emocional, mais concretamente sobre o desenvolvimento de
competncias emocionais bsicas. Esta primeira parte constituda por trs captulos. No
12
primeiro captulo, comea-se por fazer a ligao entre a psicologia comunitria, a
inteligncia emocional e o desenvolvimento das competncias emocionais. O segundo
captulo diz respeito s emoes, desenvolvendo-se aspetos relacionados com o seu
conceito, a sua fisiologia, as emoes bsicas e as funes das emoes. No terceiro
captulo, faz-se referncia ao conceito de competncias emocionais, mais concretamente
diferenciao, identificao e regulao emocional.
A segunda parte visa o enquadramento metodolgico da investigao e encontra-
se dividida em quatro captulos distintos. No quarto captulo, apresenta-se o estudo
propriamente dito, com definio das questes de investigao, dos objetivos gerais do
estudo, dos objetivos especficos, das hipteses de estudo, do tipo de estudo (abordagem
metodolgica e modelo de anlise), da caracterizao da amostra, dos instrumentos de
recolha de dados e dos procedimentos de recolha e anlise de dados. No quinto captulo
apresenta-se o tratamento dos resultados, enquanto o sexto se debrua sobre a discusso
dos resultados obtidos. Quanto ao stimo captulo, este remete para a concluso do presente
estudo, as limitaes do estudo e suas implicaes futuras.
Consideramos que o estudo supracitado de suma importncia, pois as emoes
desempenham um papel central no desenvolvimento do indivduo, ou seja, na aquisio de
competncias fundamentais para lidar com as exigncias desenvolvimentais (Vaz, 2009). Estas
atuam promovendo, quer o desenvolvimento cognitivo, ao estimular o conhecimento e as
representaes emocionais (Barrett & Russell, 1998, cit. in Vaz, 2009), quer o desenvolvimento
social, ao promover uma maior adequabilidade nas relaes interpessoais (Vaz, 2009).

13
Parte I
Enquadramento
conceptual

14
Captulo I: Psicologia Comunitria e Inteligncia emocional

Ao longo deste captulo, apresentam-se alguns aspetos importantes para a


compreenso da relao entre a Psicologia Comunitria e a Inteligncia Emocional, bem como
a definio de ambos os conceitos, dos valores da Psicologia Comunitria e os de dois modelos
de Inteligncia Emocional.

1. Psicologia Comunitria

A Psicologia Comunitria aparece em meados da dcada de 60, do sculo XX, durante


um perodo de inmeras mudanas relacionadas, no s com os problemas de sade mental,
mas, tambm, com os problemas sociais (Ornelas, 2008). Esta nova rea de interveno da
Psicologia surgiu, assim, com o propsito de melhorar efetivamente o bem-estar das
comunidades, em particular das pessoas que se encontravam em situao de maior
vulnerabilidade e excluso social, expondo um campo de interveno no mbito educacional,
nas situaes de extrema pobreza e investigando solues concretas na resoluo dos
problemas sociais (Ornelas, 2008).
Desde o surgimento desta corrente da psicologia que os psiclogos comunitrios
priorizaram a interveno comunitria como provocadora de uma mudana na comunidade
(Carvalhosa, Domingos & Sequeira, 2010). Construram, tambm, uma nova viso do psiclogo,
cuja meta principal passou a ser o estudo, a compreenso, a conceptualizao e a interveno
rigorosa nos processos, atravs dos quais as comunidades pudessem melhorar o estado
psicolgico geral dos indivduos que nela vivessem (Ornelas, 1997).
De acordo com o autor Gis (1993, cit. in Azevedo, 2009) a Psicologia Comunitria tem,
assim, a finalidade de identificar e compreender as relaes que so estabelecidas entre os
integrantes do grupo, de modo a desenvolver nos indivduos uma atitude crtica em relao
aos problemas sociais, promovendo a qualidade de vida da comunidade. De modo atingir estes
objetivos, esta nova rea contempla sete valores, descritos abaixo.

a. Os valores da Psicologia Comunitria

Os sete valores da Psicologia comunitria so: o bem-estar individual, o sentimento de


comunidade, a justia social, a participao cvica, a colaborao e o fortalecimento
comunitrio, o respeito pela diversidade humana e a fundamentao emprica.

15
A Psicologia Comunitria preocupa-se com uma interveno junto da comunidade,
privilegiando, desta forma, um conjunto de valores que so fundamentais para uma
interveno eficaz, baseando-se numa interveno com preocupaes ao nvel do bem-estar
individual das pessoas, de acordo com o seu contexto social (Ornelas, 2008).
Trata-se de um bem-estar individual que corresponde sade fsica e psicolgica, s
competncias scio - emocionais, ao desenvolvimento da identidade e prossecuo de
objetivos pessoais. Pretende-se que as pessoas se sintam bem consigo prprias, de modo a
superar os seus problemas de forma mais eficaz (Ornelas, 2008). Os psiclogos comunitrios
aplicam este valor na sua ao, trabalhando para diminuir os sentimentos de impotncia,
insegurana, inaptido e desvalorizao (Cheung, Irons & Gilbert, 2005) dos indivduos.
No que concerne ao sentimento de comunidade, este refere-se perceo de
pertena e de compromisso mtuo que une os indivduos numa unidade coletiva (Ornelas,
2008) e de pertena a uma rede de relaes interdependentes e de suporte mtuo, em que a
pessoa pode confiar e da qual pode depender (Sarason, 1974). Este sentimento de
comunidade diminui e previne os sentimentos de isolamento, solido e alienao dos
indivduos nas suas comunidades.
A justia social traduz-se numa preocupao com as questes da igualdade e refere-
se distribuio justa e equitativa dos recursos, oportunidades, participao e poder na
sociedade em geral (Dalton, Elias & Wandersman, 2001).
O valor da fundamentao emprica tem como nfase desenvolver gradualmente a
teoria de suporte interveno nesta rea, conhecer os efeitos das condies ambientais na
sade e bem-estar das pessoas e, tambm, avaliar programas de interveno, analisar
polticas, identificar e compreender os fatores facilitadores ou os obstculos mudana e
responder de forma mais eficaz s questes e problemas das comunidades (Ornelas, 2008).
O respeito pela diversidade implica reconhecer, valorizar e apreciar a variedade das
comunidades e identidades sociais com base no gnero, pertena tnica, orientao sexual,
capacidade ou incapacidade, estatuto socioeconmico, ou outras condies (Dalton, Elias &
Wandersman, 2001).
Quanto ao valor da colaborao e do fortalecimento comunitrio, preconizado pela
Psicologia Comunitria, implica uma redefinio do papel dos profissionais e uma nova forma
de relacionamento com os membros da comunidade com quem trabalham (Menezes, 2007).
A participao cvica tambm um valor fundamental na Psicologia Comunitria e
define-se pela capacidade da comunidade participar na identificao e definio dos
problemas que a atingem e fazer parte das decises que determinam o futuro (Ornelas, 2008).

16
A participao cvica encontra-se intimamente relacionada com o conceito de
empowerment, que parece ser a base de qualquer interveno de cariz comunitrio. O
empowerment corresponde a um processo de mudana individual e coletiva, atravs do qual,
os indivduos, organizaes e comunidades desenvolvem uma maior conscincia e reflexo
crtica sobre o seu meio envolvente; obtm o controlo sobre as suas vidas, sobre o
funcionamento das suas organizaes e sobre a sua qualidade de vida (Rappaport, 1987).
Assim, torna-se pertinente perceber, tambm, o conceito de empowerment e em que
medida que este se relaciona com a psicologia comunitria.

b. Empowerment

O conceito empowerment difcil de definir pois pode tomar formas diferenciadas e


assumir diferentes significados e interpretaes sendo, por isso, muitas vezes definido de
forma vaga, assumindo inmeros sentidos e conotaes (Ornelas, 2008).
Segundo Rapapport (1987) o empowerment um processo ou mecanismo atravs do
qual as pessoas, organizaes e as comunidades podem assumir o controlo sobre as suas
prprias vidas. O empowerment potencia os indivduos, levando a que estes sejam mestres do
seu prprio destino e estejam envolvidos na vida das suas diversas comunidades (Rapapport,
1987).
Um dos aspetos fundamentais do empowerment diz respeito s possibilidades que a
ao local tem em fomentar a formao de alianas polticas, capazes de ampliar o debate da
opresso, no sentido de contextualiz-la e favorecer a sua compreenso como fenmeno
histrico, estrutural e poltico (Becker, Edmundo, Nunes, Bonatto & Souza, 2004).
No que concerne dimenso individual do empowerment, e segundo Zimmerman
(1990), poder dizer-se que este inclui o comportamento participativo, a motivao para
exercer controlo e os sentimentos de eficcia e controlo. Ao nvel individual, as variveis do
empowerment estudadas no so necessariamente contrrias aos interesses da ao coletiva e
da mudana social, sendo as variveis contextuais essenciais na teoria do empowerment, no
entanto, os fatores intrapsquicos so tambm importantes para compreendermos este
conceito (Zimmerman, 1990).
Um domnio importante de capacitao ao nvel individual , por exemplo, o de
capacitar adultos para superarem dificuldades pessoais, ajudando-os a mudar e a crescer ou o
de desenvolver formas de capacitar jovens que crescem em circunstncias adversas, para que
consigam desenvolver-se, realizar e alcanar os seus objetivos (Maton, 2008). O empowerment
tem tambm como desgnio promover competncias para que os indivduos e coletivos

17
possam participar na vida em sociedade e apoiar as pessoas de modo a que estas realizem as
suas prprias anlises e tomem as decises que considerem corretas, desenvolvendo a
conscincia crtica e a capacidade de interveno sobre a realidade (Carvalho, 2004).

2. Psicologia Comunitria e Inteligncia Emocional

Analisando minuciosamente os valores da Psicologia comunitria, verifica-se uma


ligao entre o valor bem-estar individual e a Inteligncia Emocional dos indivduos pois,
para Ekman (2011), as emoes ocorrem quando sentimos, justificadamente ou por engano,
que algo que afeta seriamente o nosso bem-estar est prestes a acontecer. Assim, se, por
ventura, os indivduos no possurem a habilidade de identificar, diferenciar e regular as suas
emoes, sero conduzidos a um mal-estar individual, fazendo com que no se sintam aceites
pela comunidade onde esto inseridos.
A ligao entre a Inteligncia Emocional e a Psicologia Comunitria visvel, no s
pela relao da primeira com o valor supracitado, como, tambm, pela sua relao desta
Inteligncia com o Empowerment. Tendo o empowerment o propsito de promover
competncias para que os indivduos e os coletivos consigam participar na vida em sociedade
(Carvalho, 2004), acredita-se que ao intervir ao nvel da promoo de competncias
emocionais, se contribui para que estas competncias sejam mais fortes e concorram para que
os indivduos participem mais na sua sociedade.
Outra ligao que se verifica entre as duas reas estudadas, e tendo em conta algumas
pesquisas realizadas por Mayer e Caruso (2002), observa-se na constatao de que os
indivduos com um alto nvel de Inteligncia Emocional esto preparados para comunicar mais
efetivamente com os outros e construir uma relao social positiva para a sua comunidade.
Assim, ao intervir nas competncias emocionais aumentando-as, contribui-se para uma maior
Inteligncia Emocional dos adolescentes e, consequentemente, para uma melhoria das suas
relaes interpessoais.
Acredita-se que, atravs de uma interveno sistemtica e estruturada possvel
empoderar os adolescentes de capacidades emocionais, como forma de lhes fornecer mais
recursos para prevenir provveis disfunes emocionais e comportamentos desajustados ou
disruptivos (Crusellas & Alcobia, 2006).
De modo a contribuir para um melhor entendimento da ligao existente entre a
Psicologia Comunitria e a Inteligncia Emocional, passamos a abordar a definio e a
evoluo do conceito de Inteligncia Emocional.

18
3. Definio e Evoluo da Inteligncia Emocional (IE)

No final do sculo XX, a evoluo dos modelos da inteligncia e os descobrimentos


sobre as emoes e sobre o modo como estas interagem com os processos cognitivos, em
interdependncia, impulsionaram o incio da investigao no campo da Inteligncia Emocional
(IE) (Damsio, 1995).
Fazendo uma breve retrospetiva, em 1920, Thorndike usou o termo Inteligncia
Social para descrever a habilidade do indivduo em se relacionar com outras pessoas. A
Inteligncia Social foi definida pelo autor como sendo a habilidade do indivduo para
interpretar as informaes do contexto social e de desenvolver estratgias comportamentais
eficazes, com vista a objetivos sociais (Siqueira, Barbosa & Alves, 1999). Mais tarde, em 1975,
Gardner formulou a ideia de Inteligncias Mltiplas, incluindo nestas, a inteligncia
interpessoal e a inteligncia intrapessoal (Vieira, Moreira & Morgadinho, 2008). O termo
Inteligncia Emocional surgiu, pela primeira vez, no ttulo de um artigo cientfico, em 1985,
pelo autor Wayne Payne (Vieira, Moreira & Morgadinho, 2008).
A conceo da IE como uma competncia foi desenvolvida numa srie de artigos da
dcada de 1990 (Salovey & Mayer, 1990), sendo que a pesquisa inicial visou aspetos tericos
de delimitao de constructo e medio e comprovao emprica, baseados no modelo
psicomtrico da inteligncia (Mayer, Salovey & Caruso, 2002). A IE foi definida
academicamente pela primeira vez por Salovey e Mayer (1990), como uma subforma de
Inteligncia Social, que envolveria a habilidade de controlar as emoes e sentimentos
prprios e dos outros, discrimin-los e empregar estas informaes para orientar pensamentos
e aes (Woyciekoski & Hutz, 2009).
Entre 1994 e 1997, a Inteligncia Emocional beneficiou de enormes avanos, devidos,
em grande parte ao lanamento do livro de Daniel Goleman (1996) intitulado Emotional
intelligence. O surgimento e enorme divulgao deste livro, levou ampliao e mudana
da definio de IE que, a partir desta data, passou a incluir aspetos que previamente no eram
contemplados na sua definio, como, por exemplo, os aspetos da personalidade (Woyciekoski
& Hutz, 2009).
Nos Estados Unidos, no ano de 1996, e dando seguimento discusso existente volta
do conceito de IE, Goleman defende que esta direciona a maioria das relaes e experincias
quotidianas e, contrariamente ao observado nas aptides acadmicas, permite que as pessoas
tenham sucesso nas suas atividades quotidianas (Siqueira, Barbosa & Alves, 1999). Por esta
altura, Goleman define a IE como sendo a capacidade do indivduo reconhecer os seus

19
sentimentos e os dos outros e de motivar e gerir bem as emoes em si e nas suas relaes
(Silva & Duarte, 2012).
Deste modo, e segundo os autores Vieira, Moreira e Morgadinho (2008), a Inteligncia
Emocional caracteriza-se por ser a habilidade com que cada um lida com as suas emoes e
com as emoes que o rodeiam, abrangendo tudo o que est envolvido com a aptido de
perceber e exprimir a emoo, assimil-la ao pensamento, compreender e raciocinar com ela e
saber regul-la.
Por fim, e para Mayer e Salovey (1997), a Inteligncia Emocional envolve a capacidade
de perceber acuradamente, de avaliar e de expressar emoes; a capacidade de perceber e/ou
gerar sentimentos, quando eles facilitam o pensamento; a capacidade de compreender a
emoo e o conhecimento emocional; e a capacidade de regular as emoes para promover o
crescimento emocional e intelectual.
De seguida, apresentam-se o modelo de Inteligncia Emocional de Mayer e Salovey,
bem como, o que o autor Ekman apresenta em alguns dos seus estudos sobre as emoes,
pois estes foram os modelos que se adotou nesta investigao.

a. Modelo de inteligncia de Mayer e Salovey

Segundo Mayer, Salovey e Caruso (2000), existem essencialmente dois tipos de


modelos teis na compreenso do conceito de a Inteligncia Emocional: os modelos de
aptides, na linha de Mayer e Salovey (1990), que se focam nas aptides mentais, nas
emoes e na sua interao com a inteligncia como tradicionalmente definida; e os
modelos mistos, na linha de Bar-On (1997) e Goleman (1995), que consideram as aptides
mentais e algumas caractersticas, tais como a motivao, a atividade social e determinadas
qualidades pessoais (autoestima, felicidade, empatia, entre outras) como uma entidade nica.
Neste estudo, dar-se- maior relevo ao modelo de Mayer e Salovey (1990), por ser o
modelo que engloba caractersticas mais compatveis com os objetivos do mesmo.
De acordo com Salovey e Mayer (1990), a Inteligncia Emocional considerada como
um conjunto de aptides e esta relacionada com a Inteligncia Social. Segundo estes autores, a
Inteligncia Emocional definida como a capacidade de os indivduos aprenderem e
compreenderem as emoes, diferenciando-as de forma a conseguirem orientar o seu
comportamento.
O modelo de aptides, segundo Mayer, Salovey e Caruso (2000), assinala a relao
existente entre a perceo no-verbal de Buck (1984), Rosenthal e colaboradores (1979), a
empatia de Ickes (1997) e uma ou outra competncia especfica da Inteligncia Emocional. Os

20
mesmos autores referem que a criatividade emocional de Averill e Nunley (1992) e o conceito
de competncia emocional, operacionalizado por Saarni (1990; 1997; 1999), so similares ou
complementares da Inteligncia Emocional, embora este ltimo de forma limitada.
Defendem, ainda, a existncia de uma sobreposio parcial entre o conceito de IE e as
inteligncias pessoais de Gardner (1993), a Inteligncia Social de Cantor e Kihlstrom (1987) e a
funo sentimental de Jung (1921; 1971) se sobrepem parcialmente ao conceito de
Inteligncia Emocional, tendo a Inteligncia Social sido a nica que se operacionalizou
suficientemente como aptido mental, referindo-se capacidade das pessoas se relacionarem
umas com as outras.
Inicialmente, o modelo de aptides era constitudo por trs dimenses: a)
competncias relacionadas com a compreenso, a demonstrao das emoes e a capacidade
de perceber as emoes nos outros, tendo por base a empatia; b) aptides associadas
adaptao das emoes s vrias situaes do dia-a-dia; c) capacidades relacionadas com a
utilizao das emoes para melhorar o pensamento criativo, facilitar o pensamento flexvel,
mudar a ateno para outros problemas e aumentar a motivao dos indivduos em
determinadas tarefas (Salovey & Mayer, 1990).
Na tentativa de dar maior nfase aos aspetos cognitivos, os autores Mayer, Salovey e
Caruso (2004) alargaram o nmero de dimenses, passando a ser constitudo por quatro
dimenses: a capacidade do indivduo reconhecer as suas emoes e as dos outros; a aptido
para usar as emoes combinando-as com o pensamento de forma a obter um melhor
desempenho nas tarefas cognitivas; a aptido para descrever as emoes e compreender que
elas mudam e variam ao longo do tempo; e a capacidade para regular as emoes.

b. Ekman e as emoes

Quando se abordam as temticas das emoes e da Inteligncia Emocional,


inevitvel fazer referncia aos estudos sobre expresses faciais, efetuados por Paul Ekman em
1965, e que evidenciam as mudanas fisiolgicas decorrentes da ativao de determinada
emoo.
Paul Ekman comeou o seu estudo em expresses faciais no ano de 1965, tendo
norteado o seu estudo pela procura da resposta seguinte questo: as expresses
emocionais so universais ou so, como os idiomas, especficas de cada cultura? (Ekman,
2011, pp. 21).

21
Os estudos iniciais de Ekman (1973) e Izard (1971) demonstraram a existncia, em
culturas alfabetizadas e pr-alfabetizadas, de seis emoes universais: clera, nojo, medo,
alegria, tristeza e surpresa (Ekman & Friesen, 1971). A concordncia verificada entre as
diferentes culturas acerca das emoes representadas por cada expresso foi representativa.
Desde os estudos de Ekman e Izard, mais de 27 estudos subsequentes sobre o reconhecimento
de expresses faciais de emoes, produziram resultados consistentes com a tese da
universalidade (Ekman & Friesen, 1971).
Assim, Ekman (1980) sustentou que existem provas suficientes para resolver a questo
da universalidade e que permitem afirmar firmemente que existem algumas expresses faciais
de emoes, que so universais.
Os estudos efetuados por Ekman (1980; 2011), nos quais foram expostas imagens de
expresses faciais que ilustravam seis emoes diferentes (alegria, tristeza, raiva, nojo, medo e
surpresa) a populaes nativas isoladas da Nova Guin, cujos membros no tinham tido
qualquer contacto prvio com o mundo exterior, verificaram que estes nativos as conseguiam
identificar, concluindo que as expresses faciais das emoes e as suas interpretaes so
caractersticas inatas dos seres humanos.
Nos seus estudos, Ekman (1977; 2011) fala-nos sobre a importncia das emoes na
vida do ser humano, mostrando que, apesar de algumas emoes serem consideradas
desagradveis, todas so importantes para a sobrevivncia do indivduo.
Neste mbito, Ekman (1977; 2011) refere que algumas pessoas so mais emocionais
do que outras, sendo que mesmo as mais emotivas tm situaes em que no sentem
nenhuma emoo. Como Ekman refere, alguns cientistas afirmam que estamos sempre a
sentir alguma emoo, no entanto, em alguns momentos, ela muito sutil para a percebermos
ou para que afete as nossas aes e, assim, sendo to pequena e impercetvel, pode-se dizer
que esses so momentos em que no h emoo.
Uma ideia simples e central que as emoes evoluram para nos preparar para
lidarmos rapidamente com os eventos mais importantes das nossas vidas, uma vez que estas
nos preparam para lidar com estes eventos sem precisarmos de pensar no que fazer, ou seja,
as emoes so reaes a questes que parecem muito importantes para o nosso bem-estar
frequentemente, comeam to rpido que no temos conscincia dos processos mentais que
as deflagram (Ekman, 2011).
Assim, as mudanas que a ativao emocional provoca, quer nas partes do nosso
crebro que nos mobilizam para lidar com o que desencadeou a emoo, quer no nosso
sistema nervoso autnomo, que regula o nosso ritmo cardaco, respirao, transpirao e
muitas outras mudanas corporais, prepara-nos para aes diferentes, especificas para cada

22
tipo de situao emocional. Contudo, no so s estas mudanas que as emoes nos trazem,
elas tambm nos enviam sinais e provocam mudanas nas nossas expresses, no rosto, na voz
e na postura corporal, sendo que estas mudanas simplesmente acontecem, ou seja, ns no
escolhemos, nem controlamos, estas mudanas (Ekman, 2011).
No que respeita s funes das emoes, Ekman e Davidson (1994), tendo explorado
os pontos de convergncia entre as diferentes linhas tericas, salientam trs funcionalidades.
Em primeiro lugar, as emoes tm propriedades motivacionais. Por outro lado, as emoes
organizam os padres comportamentais e fisiolgicos para lidar com eventos que evocam
emoes, interrompendo atividades menos importantes que estejam a decorrer. Por fim,
existe consenso na ideia de que os sinais emocionais informam os outros sobre as nossas
motivaes e motivam os outros a agir, o que fundamental, nas interaes sociais, ao longo
da sua vida.

Assim, a emoo apresenta, para Ekman (1977) caractersticas como: (a)


um episdio emocional pode ser breve, durando, s vezes, somente alguns segundos; (b)
vivenciamos as emoes como elas acontecem para ns, no as escolhemos; (c) no temos
conscincia da nossa avaliao, exceto quando ela se estende ao longo do tempo; (d)
existe um perodo onde, inicialmente, se filtram as informaes e os conhecimentos
armazenados na memria; (e) sabemos que estamos emocionados quando a emoo comea;
(f) existem temas emocionais universais, que refletem a histria da nossa evoluo, e diversas
variaes culturalmente aprendidas, que refletem a experincia individual; (g)
o desejo de vivenciar uma emoo motiva o nosso comportamento; (h)
as expresses emocionais falsas podem ser detetadas, embora com alguma dificuldade.

23
Captulo II: Emoes

Um autor portugus de grande relevncia na rea das emoes Magalhes (2013), o


qual, define a emoo como sendo uma resposta automtica, intensa e rpida, inconsciente
e/ou consciente, perante um estmulo e um impulso neuronal que leva o organismo a produzir
uma ao. As funes da emoo encontram-se ligadas adaptao e expresso,
funcionando como catalisador entre a conduta e o meio (Magalhes, 2013).
Neste mbito, num primeiro momento, parece existir um entendimento entre os
investigadores acerca do que realmente a emoo, no entanto, este consenso no se
observa na definio da mesma, sendo possvel observar na literatura a existncia de diversos
significados para emoo. Para alm disso, embora vrios cientistas utilizem a mesma palavra
numa tentativa de definio, tal no exprime que o seu entendimento sobre o que essa
palavra emoo significa seja o mesmo (Roazzi, Dias, Silva, Santos & Roazzi, 2011).
A fim de clarificar esta questo, ao longo deste captulo apresentar-se- a definio de
emoo subscrita pelo presente trabalho e a descrio detalhada de quatro emoes bsicas,
referindo, entre outros aspetos, as funes adaptativas de para cada uma delas.

1. Definio de emoo

Conforme previamente referido, no existe unanimidade quanto definio de


emoo, o que se pode ficar a dever a diversos fatores, entre os quais: a emoo ser complexa;
sujeita a grandes variaes de intensidade; e dependente do estado de sade, das crenas e
dos valores dos sujeitos (Silva, 2011). A emoo , por isso mesmo, uma varivel
multidimensional que tem despertado grande interesse no meio cientfico e suscitado um
aumento crescente no nmero de investigaes cientficas em torno do seu estudo (Silva,
2011).
Assim, e tendo em conta alguns autores relevantes na rea, apresentam-se, de
seguida, algumas definies de emoo:
Para Damsio (2000), a emoo consiste numa variao psquica e fsica,
desencadeada por um estmulo, subjetivamente experimentada e automtica e que coloca o
indivduo num estado de resposta ao estmulo, ou seja, para o referido autor, as emoes so
um meio natural de avaliar o ambiente que nos rodeia e de reagir de forma adaptativa.
Twain (2010) refere que as emoes so expresses afetivas intensas dirigidas a
algum ou a alguma coisa, levando a que se diferencie de sentimento, por este ser menos
intenso e mais durvel do que as emoes.

24
Outro autor importante nesta rea Magalhes (2007), que se refere s emoes
como sendo uma das experincias mais marcantes do ser humano e uma construo
psicolgica na qual interagem diversos e complexos componentes cognitivos, fisiolgicos e
subjetivos.
Por fim, Ekman (2011), refere que as emoes determinam a qualidade de vida dos
indivduos e ocorrem em cada relacionamento do ser humano, por exemplo, - nos locais de
trabalho, nas amizades, nas relaes com os membros da famlia, e, at, nos relacionamentos
mais ntimos. Refere, ainda, que, as emoes tanto podem fazer com que o indivduo se sinta
bem, como podem causar danos neste, uma vez que a emoo leva a que o indivduo atue de
uma determinada forma, que para ele a mais apropriada no momento, mas tambm pode
fazer com que mais tarde lamente a sua ao.
As emoes podem, assim, manifestar-se em distintos sistemas de resposta e a sua
avaliao poder basear-se em vrios indicadores. Por exemplo, as emoes podem espelhar-
se em termos de comportamento expressivo (e.g. expresses faciais, vocalizaes, linguagem
corporal) e de indicadores fisiolgicos (e.g. respirao, frequncia cardaca, presso sangunea,
tenso muscular) e neurolgicos (e.g. potenciais evocados) (Arriaga & Almeida, 2010).
Deste modo, e segundo Silva (2011), a emoo tem um papel primordial na adaptao
e integrao do indivduo s circunstncias e experincias do dia-a-dia, cuja importncia
atribuda pela cognio, podendo provocar respostas comportamentais face perceo de
perigo ou objetivo e determinar o combate ou fuga, de que exemplo a paralisao do sujeito
quando entra em pnico. As emoes podem, ainda, motivar o sujeito para a realizao da
concretizao de um sonho ou mesmo na procura de melhores condies de vida (Silva, 2011).
Assim, e tendo em conta o estado de arte acerca da definio de emoo, nota-se que
todas as emoes so essencialmente impulsos para o agir, planos de instncia para enfrentar
a vida, que a evoluo instalou nos indivduos (Goleman, 1995, pp. 28).
Com o propsito de se compreender, melhor, o conceito de emoo, no ponto a seguir
apresentado, explanar-se- sobre a fisiologia da mesma.

2. Fisiologia das emoes

Considera-se que os circuitos neurofisiolgicos centrais da emoo so constitudos


pelos centros emocionais ligados ao sistema lmbico, com destaque para a amgdala,
atualmente, considerada essencial para a emoo; e finalmente pelos centros emocionais
neocorticais, dos quais cabe referir os lobos pr-frontais (Branco, 2004).

25
A parte do crebro que circunda e limita o tronco cerebral recebeu o nome de sistema
lmbico, de limbus, a palavra latina para orla (Almeida, 2010; Branco, 2004). O
hipocampo e a amgdala foram os precursores do crtex e do neocrtex, na progresso
gentica, em que esta evoluo morfolgica, poder explicar a interceo da amgdala nos
processos racionais e emocionais (Branco, 2004).
A palavra amgdala a palavra grega para amndoa e situa-se no centro do crebro,
junto do tlamo e do hipotlamo, estando envolvida na resposta de lutar ou fugir, razo pela
qual, chamada de sentinela psicolgica do crebro, pois tem o papel principal no controlo
da emoo (Almeida, 2010). Segundo este autor, a amgdala avalia a relevncia emocional de
um estmulo, realizando a verificao da importncia do mesmo junto do hipocampo, a
estrutura que nos permite armazenar recordaes conscientes. O funcionamento da amgdala
e as suas interaes com o neocrtex esto no ntimo da Inteligncia Emocional.
Para Almeida (2010), o neocrtex uma espcie de gestor emocional, pois enquanto
a amgdala funciona desencadeando uma reao ansiosa e impulsiva, uma outra parte do
crebro emocional permite uma resposta muito mais moderada e adequada. O comutador do
sistema amortecedor dos excessos da amgdala parece encontrar-se na outra extremidade do
principal circuito do neocrtex, nos lbulos prfrontais situados mesmo por detrs da testa e
quando sofremos uma perda e ficamos tristes o neocrtex que est a funcionar.
O crtex pr-frontal a regio do crebro responsvel pela memria de trabalho. No
entanto, os circuitos que ligam o crebro lmbico aos lbulos pr-frontais significam que os
sinais de uma emoo forte ira, medo, etc. podem criar uma esttica neuronal, sabotando
a capacidade do lobo frontal de manter essa memria (Melo, 2005).
Este facto leva a que, quando estamos emocionalmente perturbados, dizemos que
no conseguimos pensar corretamente, sendo tambm a razo pela qual uma perturbao
emocional contnua pode criar dfices nas faculdades intelectuais da criana, diminuindo a sua
capacidade para aprender. Estes dfices nem sempre so detetados pelos testes de QI,
embora se revelem em medies neuro psicolgicas mais apuradas, bem como na constante
agitao e impulsividade da criana (Melo, 2005).
Concluindo, e segundo o mesmo autor, quando o sistema lmbico, o neocrtex, a
amgdala e os lbulos pr-frontais interagem bem, complementando-se, a Inteligncia
Emocional aumenta e o mesmo acontece capacidade intelectual.

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3. Emoes e qualidade de vida

importante saber que, do ponto de vista psicolgico, existem emoes naturais e


fisiolgicas, que aparecem em todas as pessoas e que apresentam um relevante substrato
biolgico. Este o caso da alegria, do medo ou da raiva, entre outras, emoes que podem ser
agradveis ou desagradveis. As emoes naturais levam o indivduo a mobilizar-se para a
atividade e tomam parte na comunicao interpessoal (Martins & Melo, s/d).
Apesar disso, as emoes podem ser essenciais ao bem-estar psicolgico e qualidade
de vida dos indivduos. As emoes desempenharem, ainda, um papel importante nos estados
de sade, uma vez que influem sobre a sade e sobre a doena atravs das suas propriedades
motivacionais. Graas a esta propriedade motivacional, as emoes tm a capacidade de
modificar os comportamentos saudveis, tais como os exerccios fsicos, a dieta equilibrada, o
descanso, etc., o que leva muitas vezes adoo de comportamentos menos saudveis
(Martins & Melo, s/d).
Neste sentido, as emoes que causam bem-estar ao indivduo so consideradas por
alguns investigadores como sendo emoes positivas, pois so as emoes que o indivduo
busca constantemente, enquanto as emoes que provocam mal-estar e constrangimento do
indivduo so consideradas emoes negativas, sendo aquelas que os indivduos tentam evitar
e que no gostam de sentir.
Para o autor Espinoza (2004), as emoes positivas so aquelas que o ser humano se
sente obrigado a buscar, por exemplo, se lhe agradvel assistir a um filme, a tendncia
que o indivduo continue procurando esta situao no decorrer da sua vida para se sentir bem,
j as emoes negativas so aquelas que conduzem a pessoa a sentir um tipo de repulsa e que
a afasta do estmulo que est causando aquele sentimento nocivo.
Os autores Martins e Melo (s/d) revelam, no seu estudo, outro exemplo que retrata a
diferena entre as emoes negativas e positivas. Segundo estes autores, em perodos de
grande stress as pessoas desenvolvem muitas reaes emocionais negativas, o que leva ao
aparecimento de certas doenas relacionadas com o sistema imunolgico, como o caso da
gripe, herpes, diarreias, ou outras infees ocasionadas por vrus oportunistas. Em
contrapartida, as emoes positivas ajudam a manter e/ou recuperar a sade do indivduo,
provocando o riso e a alegria (Martins & Melo, s/d).
Fredrickson (2001) e Tugade e Fredrickson (2004) defendem que as emoes positivas
so distintas, ainda que complementares, das emoes negativas e que apresentam
manifestaes psicofisiolgicas bastante diferentes, caracterizando-se, por exemplo, pela falta
de reatividade independente que define as emoes negativas ou por uma relao privilegiada

27
com a resilincia do indivduo, em detrimento das emoes negativas que no parecem ter
uma relao direta com essa resilincia.
De um modo geral, e ao contrrio das emoes negativas que tendem a restringir os
comportamentos das pessoas direcionando-as para atuaes muito especficas, as emoes
positivas possuem a qualidade de alargar a abertura das pessoas s experincias que as
rodeiam, tendendo a manifestar os seus efeitos a longo prazo pelo desenvolvimento de
competncias e recursos pessoais que fortalecem o indivduo e o preparam para lidar
eficazmente com os desafios da adaptao (Melo, 2005).
Apesar da distino entre emoes positivas e negativas, o que se depreende da
literatura que os estudiosos se tm dedicado mais ao estudo das emoes negativas do que
positivas (Melo, 2005). Deste modo, de seguida, apresentam-se a definio de emoes
bsicas e a descrio das emoes bsicas trabalhadas, para se perceber a sua natureza e a sua
funo.

4. Emoes Bsicas

Apesar da existncia de emoes agradveis e de emoes desagradveis, todas estas


emoes podem ser emoes bsicas, bastando, para isso, que sejam inatas, geneticamente
programadas e se mostrem essenciais para a sobrevivncia do organismo.
Segundo Magalhes (2007), as emoes bsicas so ntimas, pois no existe controlo
da vontade em sentir devido ao facto de estas serem predeterminadas pela psicofisiologia. Por
parte do indivduo, apenas se verifica uma perceo do processamento dessas emoes.
Em termos neurobiolgicos, e segundo Damsio (1995), as emoes bsicas
(primrias) so inatas, pr-organizadas e esto ligadas ao processo adaptativo do ser humano,
em termos de resposta, como estratgia de proteo ampliada consciente.
Para o autor Santos (2003) as emoes bsicas so tambm socialmente construdas,
pois quando aprendemos um termo para designar uma emoo, aprendemos segundo o jogo
lingustico no qual aquela emoo classificada, conforme as regras e padres de uma
determinada cultura.
Ekman (2011), na sua obra, defende a existncia de seis emoes bsicas: medo,
tristeza, raiva, nojo, surpresa e alegria. Contudo, e tendo em conta os objetivos que se
pretendem alcanar com a implementao de duas sesses destinadas s emoes bsicas, as
quais se inscrevem num programa que visa a promoo de competncias emocionais e sociais,
so apresentadas, de seguida, as emoes alegria, medo, tristeza e raiva, por terem sido as

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nicas emoes tratadas especificamente, embora se tenham apresentado todas as emoes
bsicas durante o referido programa.

a. Alegria

A alegria uma das emoes bsicas que ativada por acontecimentos favorveis,
afetando os indivduos de forma direta ou indireta. Os termos felicidade, satisfao, otimismo,
contentamento e prazer surgem, muitas vezes, como sinnimo de alegria.
Sendo a alegria uma emoo bsica, esta resulta de uma reao espontnea do
organismo ante um acontecimento que a provoca. Este acontecimento produz algo positivo
para quem o experimenta. Por exemplo, ganhar a lotaria constitui acontecimento relacionado
com algo favorvel (ganhar muito dinheiro), tambm ou conseguir um trabalho aps um
grande perodo de desemprego, ou passar o ano escolar com boas notas, podem ser exemplos
de situaes ativadoras de alegria (Silva, 2011).
Neste mbito, a alegria vivida como uma emoo bsica, sendo ativada sempre que
ocorre uma mudana de situao neutra ou negativa para uma situao positiva. Existem,
assim, vrias situaes que possibilitam ao ser humano vivenciar a emoo da alegria,
caracterizando-se esta por proporcionar bem-estar fsico e psicolgico (Arndiga & Tortosa,
2000, cit. in Silva 2011).
A alegria tende, assim, a favorecer uma maior abertura do indivduo s experincias
que o rodeiam. Atravs das expresses faciais e corporais da alegria, as pessoas tendem a
abrir-se de forma mais eficiente na comunicao interpessoal, alimentando uma maior
aproximao entre os indivduos (Melo, 2005). A alegria, por norma, recompensa os esforos
do indivduo e as suas conquistas, facilita a resoluo de problemas e a criatividade e tende a
suavizar os efeitos do stress (Melo, 2005).
A emoo alegria potencializa a atividade no centro cerebral e inibe pensamentos
negativos (Magalhes, 2007), potenciando um estado de tranquilidade que permite que o
corpo possa recuperar de outras situaes. Para o mesmo autor, a alegria a emoo bsica
relacionada com o bem-estar, com os sentimentos positivos e torna os momentos nicos.
Nesta mesma linha, a emoo alegria , sem dvida, uma emoo positiva, pois
provoca boas sensaes nos indivduos que a experienciam. Deste modo, a alegria gera-se
devido libertao de substncias qumicas (por exemplo: dopamina e noradrenalina). Ao
nvel da sua expresso facial, a glabela franze-se, as sobrancelhas e as plpebras superiores e
inferiores elevam-se, os olhos dilatam-se e semi-cerram, as tmporas contraem-se, a raiz do
nariz eleva-se e encorrilha, as zonas laterais do nariz elevam-se, as bochechas contraem-se

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para cima e para trs, os cantos da boca alargam-se, esticam-se um para cada lado e sobem e
o queixo estica-se (Magalhes, 2007).
Ferraz, Tavares e Zilberman (2007), afirmam que a alegria faz parte das emoes
fundamentais para todos os indivduos, uma vez que , claramente, a causa do bom humor e
da felicidade dos indivduos que a vivenciam. Assim, estados positivos podem proteger o
sistema imunolgico, enquanto estados psicolgicos negativos afetam a sade fsica (Ferraz,
Tavares & Zilberman, 2007).
Importa ainda referir que uma das caractersticas associadas aos indivduos mais
alegres a autoestima (Freire & Tavares, 2011). Sendo a autoestima definida como a avaliao
afetiva do valor, apreo ou importncia que cada um faz de si prprio, esta relaciona-se de
forma significativa com a alegria, sendo esta relao ainda mais forte em pases caracterizados
pelo individualismo do que pelo coletivismo (Freire & Tavares, 2011).

b. Tristeza

A tristeza outra emoo bsica e est relacionada com perdas significativas, perdas
cujo significado grandemente valorizado pelo indivduo que sofre a perda.
Para Ekman (2011), a tristeza uma das emoes mais duradouras, sendo vrios os
tipos de perdas que podem provocar esta emoo, por exemplo: a rejeio de um amigo; a
perda de admirao por outro; a perda da sade; a perda de alguma parte do corpo ou funo,
por acidente ou doena; e, para alguns, a perda de um objeto precioso. Alguns sinnimos para
esta emoo so: perturbado, dececionado, abatido, desanimado, desesperado, desamparado
e miservel (Ekman, 2011).
Como supra observado, existem algumas causas objetivas que produzem esta emoo,
no entanto, tambm se encontram outros elicitadores menos objetivos para a tristeza, como,
por exemplo, as predisposies anmicas do sujeito, fruto de desequilbrios qumicos cerebrais
(e.g. a diminuio de serotonina que considerado um neurotransmissor importante na
etiologia fisiolgica desta emoo) (Silva, 2011).
A emoo tristeza est tambm, e inevitavelmente, relacionada com o pessimismo.
Sendo ao nvel cognitivo que se constroem as valorizaes negativas da realidade, as quais
conduzem o indivduo a focalizar-se somente nos aspetos negativos dos eventos. Estas
valorizaes podem originar a diminuio parcial ou total das atividades que anteriormente
provocaram prazer no indivduo, levando, a uma diminuio nas interaes sociais, perda da
motivao, aumento das inquietaes ntimas e a uma disfuncionalidade operacional no
quotidiano do sujeito. Esta situao reflete um enfrentamento negativo e passivo do indivduo

30
no que respeita aos problemas e adversidades com que se depara (Arndiga & Tortosa, 2000,
cit. in Silva, 2011).
Nota-se que, tal como todas as outras emoes bsicas, a tristeza tambm tem
expresses faciais caractersticas, sendo estas: as sobrancelhas descaem e ficam mais juntas;
as plpebras superiores tambm descaem e as plpebras inferiores contraem-se, fazendo um
movimento para baixo e na horizontal; as narinas contraem-se, fazendo um movimento
descendente; a raiz do nariz encorrilha muito para baixo; nas bochechas no se verifica
qualquer movimento; a boca fica fechada mas contrada; e o queixo fica tenso e pode at
franzir (Magalhes, 2007).
O propsito da tristeza pode ser o de assinalar que um objetivo ou um estado que se
desejava alcanar no foi atingido ou funcionar como sinalizador da existncia de algum
problema que envolve o indivduo (Melo, 2005).
Segundo Melo (2005), esta emoo tem uma funo adaptativa, na medida em que
pode levar o sujeito a avaliar as fontes dos problemas, a procurar suporte social e a favorecer
o estreitamento das relaes com os outros. A tristeza aparenta ser uma emoo chave para o
desenvolvimento da capacidade de empatia, dado que a inibio comportamental e a
lentificao que a acompanham favorecem e do espao para que o indivduo se coloque na
perspetiva do outro (Melo, 2005).
Alm da funo adaptativa acima mencionada, verifica-se que necessrio o indivduo
saber regular esta emoo, pois essencial pedir ajuda quando nos sentimos tristes, a
experincia desta emoo poder ser uma oportunidade para recuperar novas energias,
valorizando o que se tem e redimensionando a nossa realidade (Bermejo, 2005).
Assim, a ativao da emoo tristeza relevante, pois quando nos sentimos tristes
que somos capazes de enriquecer a experincia do que a perda significa, permitindo ao
indivduo reconstruir os seus recursos e conservar a sua energia, levando a que sinta a
necessidade de solicitar ajuda de modo a ultrapassar toda a situao que lhe causou tristeza
(Ekman, 2011).
A tristeza que uma perda traz tem, assim, certos efeitos inalterveis: inibe o nosso
interesse em diverses e alegrias, fixa a ateno naquilo que se perdeu e retira a nossa energia
para iniciar novos empreendimentos, pelo menos, durante algum tempo. Para Goleman
(2005), a tristeza fora uma espcie de retirada reflexiva das atividades da vida, deixando-nos
num estado de suspenso para chorar a perda, meditar no seu significado e, finalmente, fazer
os ajustamentos psicolgicos necessrios e os novos planos que permitiro a nossa vida
prosseguir (Goleman, 2005, pp. 90).

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Averiguando o que acima est exposto, verifica-se que a ativao da emoo tristeza
acarreta benefcios aos indivduos que a sentem, devido a sua funo adaptativa. Contudo,
fundamental saber regular esta emoo, pois caso contrrio esta poder acarretar problemas
futuros para o indivduo.
Uma das patologias associadas no regulao da emoo tristeza a depresso e
estas podem ser vistas como plos de um mesmo processo, devido ao facto de a tristeza ser
considerada fisiolgica e a depresso considerada patolgica. Estas duas realidades
(tristeza e depresso) esto relacionadas em termos neurofisiolgicos, sendo cada vez mais
frequente a descrio da correlao entre disfunes emocionais e prejuzos das funes
neurocognitivas (Vanderson, Colombro, Martins, Fernandes & Assis, 2008).
De facto, a depresso associa-se a dfices em reas estratgicas do crebro, incluindo
regies lmbicas e, no obstante os fatores emocionais relacionados, h vrios determinantes
biolgicos implicados no seu desenvolvimento, por exemplo, usual observarem-se alteraes
no sistema imunolgico aquando do surgimento de um quadro depressivo (Vanderson, et al.,
2008).

c. Medo

O medo uma das emoes bsicas que est associada ao perigo e tem a funo de
proteger os indivduos de determinados riscos que possam ocorrer.
A emoo medo uma emoo bsica, presente desde o nascimento, e muito comum
na infncia e na adolescncia (Schoen & Vitalle, 2012). Importa ressalvar que os indivduos
diferem em quase todos os aspetos do comportamento humano e as emoes no so
exceo, por exemplo, podemos aprender a no ter medo de quase nada ou, inversamente,
observamos que algumas pessoas temem coisas que, na verdade, no representam qualquer
perigo, como o caso do medo do escuro (Ekman, 2011).
Magalhes (2007), que tambm reconhece o medo como sendo uma emoo bsica,
identifica nesta algumas caractersticas, como o caso da ansiedade, da apreenso, do
nervosismo, do pavor, da preocupao, do perigo, referindo que esta emoo pode ser
extremamente breve mas, tambm, pode durar um longo perodo de tempo. A intensidade do
medo depende da ameaa, ou seja, da avaliao que o indivduo faz relativamente ao facto de
esta ameaa ser imediata ou estar pendente (Magalhes, 2007).
A emoo medo, segundo Melo (2005), uma das emoes bsicas mais estudada
pelos investigadores. Para o mesmo autor, o objetivo e a funo principal da emoo medo

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aparenta ser o de proteger a integridade fsica e psicolgica do indivduo, motivando-o para se
libertar ou fugir de situaes potencialmente temveis.
Alguns autores defendem que a ativao do medo faz com que o self percecione um
certo tipo de ameaa, o que faz ativar esta emoo, a qual, uma vez ativada, tem associada,
como principal propenso de ao a fuga ou retirada, enquanto a sua expresso poder
impedir comportamentos de agresso por parte dos outros (Melo, 2005). Durante a ativao
do medo, o indivduo tende a ter toda a sua ateno concentrada no estmulo ameaador e na
necessidade de se proteger, pelo que h um estreitamento ou uma determinada limitao dos
processos atencionais e dos comportamentos do indivduo (Melo, 2005).
Na maioria das vezes, o medo uma reao adaptativa, servindo a um propsito
legtimo e til: proteger os indivduos de situaes potencialmente perigosas, libertando um
fluxo de energia que pode ser usado em qualquer ao que seja necessria para enfrentar o
perigo (Schoen & Vitalle, 2012). A estrutura psicolgica das pessoas tambm deseja
sobreviver, desenvolver-se ou expressar-se e as ameaas a esta estrutura podem tambm
resultar em respostas de medo (Schoen & Vitalle, 2012).
Uma pesquisa realizada por Ekman (2011) revelou que o medo pode diferir de trs
formas distintas, dependentes do facto de a ameaa ser prxima ou imediata: 1 diferentes
ameaas resultam num comportamento diferente: a ameaa imediata geralmente leva ao
(congelamento ou fuga), o que permite lidar com a ameaa. J a preocupao com uma
ameaa iminente leva ao aumento da vigilncia e tenso muscular; 2 a resposta a uma
ameaa imediata muitas vezes analgsica, o que reduz a sensao de dor. Inversamente, a
preocupao com uma ameaa iminente aumenta a dor; 3 existe alguma evidncia que
suporta o facto de uma ameaa imediata e uma ameaa iminente ativarem diferentes reas
cerebrais.
Assim, e para o autor supracitado, quando o indivduo sente qualquer tipo de medo e
est consciente do seu medo, difcil sentir mais alguma coisa ou pensar noutra coisa, pois a
sua mente e a sua ateno esto focalizadas somente na ameaa. Quando h uma ameaa
imediata, o indivduo tem a tendncia a se concentrar nesta at que a mesma tenha sido
eliminada, sendo que, se o mesmo verificar algum impedimento para a sua soluo, os seus
sentimentos podem transformar-se em terror. Se o indivduo antecipar a ameaa, esta
antecipao pode bloquear a sua conscincia por longos perodos de tempo ou de forma
episdica. Neste ltimo caso, esses sentimentos, retornando de vez em quando, invadem o
pensamento enquanto o indivduo est a lidar com outros assuntos (Ekman, 2011).
A emoo medo pode ser observada por meio das respostas motoras (posturas e
gestos) e das respostas neurovegetativas (taquicardia e suor). As manifestaes de medo

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percetveis pelos outros so o retraimento social, a apatia, a tristeza ou mesmo a dificuldade
para se concentrar no trabalho ou em brincadeiras (Melo, 2005).
Verifica-se, assim, que o medo esperado e considerado normal em determinadas
fases do desenvolvimento, protegendo a pessoa de se colocar em risco. Contudo, existem
situaes em que o medo interfere nas atividades dirias do adolescente e, neste caso, faz
com que este necessite de ajuda para ultrapass-lo uma vez que o mesmo se poder tornar
patolgico e poder interferir com muitas atividades do adolescente, inibindo a sua
participao nas mesmas (Melo, 2005). Para o mesmo autor, o medo desproporcional no tem
relao com a situao real e no se reduz medida que se enfrentam situaes similares,
sendo provvel que o adolescente evite situaes, onde, de antemo, sabe que sentir medo.
Para algumas pessoas, os medos intensos de objetos ou situaes especficas prejudicam a sua
capacidade de enfrent-las (Melo, 2005).
Do exposto, facilmente se conclui que, de facto, existe um nmero considervel de
perturbaes emocionais ligadas ao medo, com consequncias individuais, cognitivas e sociais,
das quais as fobias so, provavelmente, o melhor exemplo, pois caracterizam-se por um medo
de situaes ou de relaes interpessoais, medo da morte, de doenas, de sangue, de animais
e de determinados stios, espaos, etc. (Ekman, 2011). As fobias e outras perturbaes de
ansiedade so caracterizadas como alteraes nas respostas de medo, quer inatas, quer
condicionadas (Magalhes & Batista, 2009).

d. Raiva

A raiva uma das emoes bsicas que est relacionada com a frustrao devido no
concretizao de objetivos desejados pelos indivduos.
Goleman (1995) carateriza a raiva como uma reao acompanhada de presso
sangunea aumentada, batimentos cardacos acelerados e um aumento de determinadas
hormonas, como a adrenalina, que impulsionam para uma atuao vigorosa.
Alguns dos sinnimos apontados por Magalhes (2007) para caracterizar a raiva so: a
revolta, a hostilidade, a irritabilidade, a indignao, o dio e a violncia. Este autor refere,
ainda, a existncia de alguns aspetos faciais associados a esta emoo, tais como: as
sobrancelhas descaem, a testa enruga-se, as tmporas contraem, os olhos cerram, a raiz do
nariz contrai-se, as narinas dilatam, d-se a contrao para dentro da infra-orbital, a boca fica
fechada e o queixo contrai-se.
Assim, a raiva poder manifestar-se atravs de comportamentos caracterizados pela
violncia verbal - com gritos, insultos, ameaas, maldies, etc. - e pela violncia fsica, como

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nos casos de agresses, lutas, empurres, etc. Ao nvel cognitivo, a raiva caracteriza-se pela
ausncia de autocontrolo ou dificuldade em manter a calma, sendo que os episdios de
frustrao e indignao podem dar lugar a ruminaes cognitivas persistentes, possibilitando o
desenvolvimento de obsesses que culminam com a irritabilidade do sujeito para com o
objeto (Izard, 1991, cit. in Silva, 2011).
Contudo, muito comum o indivduo percecionar algum tipo de obstculo ou entrave
persecuo dos seus objetivos, o que faz com que a raiva seja muitas vezes ativada (Melo,
2005). Embora possa estar associada com a agresso, a raiva est tambm associada ao
estabelecimento de uma posio de dominncia numa relao e mesmo preveno de
comportamentos agressivos, quando funciona como um sinal regulador para a forma como as
relaes esto a ser estabelecidas, podendo permitir alterar os seus padres de
funcionamento (Melo, 2005).
Para Strongman (1998, cit. in Almeida, 2010), a raiva normalmente considerada
negativa, talvez porque constitui parte integrante da agresso, da hostilidade e da violncia,
que so negativas para a sociedade. No entanto, e para o mesmo autor, a raiva no deve ser
sentida como negativa, pelo contrrio, deve ser vista como funcional, pois esta proporciona ao
indivduo energias para a sua defesa, ou seja, inclui a organizao e regulao de processos
fisiolgicos e psicolgicos relacionados com a autodefesa e com o domnio, alm da regulao
dos comportamentos sociais e interpessoais.
A raiva , assim, uma emoo poderosa, e canaliz-la de modo a reagir mesma uma
forma aceitvel e benfica, por meios intelectuais, requer autocontrolo e consumo de
energias, assim, o primeiro passo para resolver a raiva aceitar que algo no correu bem, o
que permite vencer e ultrapassar esta emoo (Bermejo, 2005).
Muitas vezes, o que nos motiva a regular a nossa raiva o nosso compromisso de
continuar a nossa relao com a pessoa para quem sentimos raiva. Por exemplo, se a pessoa
por quem se sente raiva nosso amigo, cnjuge ou filho, e independentemente da sua atitude
negativa, tendemos a regular a raiva uma vez que acreditamos que, se continuarmos a sentir
raiva e no nos controlarmos, poderemos danificar inevitavelmente o nosso relacionamento
futuro com eles, da ser de suma importncia sermos capazes de gerir a nossa raiva (Ekman,
2011).
Neste sentido, a raiva a emoo que as pessoas tm mais dificuldade em regular.
Contudo, a mais sedutora das emoes negativas, em que o monlogo autojustificativo
interior a alimenta, enche a mente com os argumentos mais convincentes para lhes dar largas
(Goleman, 1995, pp. 79), dando energia ao indivduo.

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Assim, importa perceber a importncia de se reconhecer estas emoes nos outros,
uma vez que este reconhecimento auxilia as relaes interpessoais dos indivduos.

5. Reconhecimento das emoes bsicas

O reconhecimento da expresso facial da emoo envolve, no s a informao que


estamos a observar no rosto da outra pessoa, como o conhecimento prvio que temos da
emoo que estamos a percecionar no outro (Aguiar, 2008). Devido a este facto, os
hemisfrios cerebrais tm uma grande importncia no reconhecimento das emoes nos
outros, desempenhando cada um dos hemisfrios (direito e esquerdo) tarefas diferentes neste
reconhecimento e sendo dada mais importncia funo do hemisfrio direito nesta funo.
O hemisfrio esquerdo desempenha as tarefas da linguagem e o hemisfrio direito
desempenha as tarefas cognitivas de anlise prtica do comportamento no-verbal, no qual se
incluem a identificao e o reconhecimento da expresso facial da emoo (Magalhes, 2007).
Constata-se, assim, que o hemisfrio direito tem, de facto, um papel importante no
reconhecimento emocional, podendo encontrar-se uma ligao entre os dfices no
reconhecimento facial da emoo e danos nos crtex parietal e medial occipital direitos
(Aguiar, 2008). A existncia de leses no oprculo frontal ou no lobo temporal direito pode
afetar o reconhecimento de emoes faciais, outro facto que leses nos gnglios da base nos
dois hemisfrios podem, tambm, prejudicar o reconhecimento emocional (Aguiar, 2008).
Apesar das culturas partilharem uma linguagem facial universal, elas diferem na forma
e na intensidade com que se exprime a emoo, por exemplo, nas culturas que encorajam o
individualismo, como na Europa Ocidental, na Austrlia, na Nova Zelndia e na Amrica do
Norte, as demonstraes emocionais so, muitas vezes, prolongadas e intensas e os indivduos
focam-se nos seus prprios objetivos e nas atitudes que influenciam a sua expresso
emocional, enquanto na sia e nas culturas que realam a interdependncia e as relaes
sociais, a demonstrao de emoes como a simpatia, o respeito ou a vergonha, mais
frequente que nos pases ocidentais. Por outro lado, os asiticos raramente exprimem
emoes negativas ou de autossatisfao e, quando o fazem, de uma forma breve, uma vez
que estas manifestaes poderiam romper um sentimento de comunidade no seio de grupos
estritamente imbricados (Besche-Richard & Bungener, 2008, cit. in Santos, 2008).

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6. Expresses faciais

De acordo com referncias encontradas numa investigao de Rosa (2011), alguns dos
primeiros estudos efetuados sobre expresses faciais reportam-se aos de Frijda (1958), de
Golberg (1951), de Goodenough e Tinker (1931), de Munn (1940) ou de Vinacke (1949), bem
como outros, mais recentes, como o caso dos de Fernandez-Dols, Sierra e Ruiz-Belda (1993),
de Fernandez-Dols, Wallbott e Sanchez (1991), de Knudsen e Muzekari (1983), de Motley e
Camden (1988), de Nakamura, Buck e Kenny (1990), de Spignesi e Shor (1981), de Wallbott
(1988) e de Watson (1972).
O estudo das expresses faciais enquadra-se na abordagem evolutiva e no estudo das
emoes, iniciada por Darwin (1872). Segundo Darwin (1872, cit. in Matsumoto, Keltner,
Shiota, Sullivan & Frank, 2008), as expresses faciais e corporais das emoes fazem parte do
nosso repertrio evolutivo, manifestando-se, de modo idntico, em todos os indivduos,
independentemente da sua etnia ou cultura.
A expresso facial humana transmite informaes extremamente necessrias, tais
como a identidade, o sexo, a capacidade de contacto ocular e expresso emocional, que so
determinantes fundamentais na comunicao (Adolphs, 2002). Magalhes (2007) refere que a
expresso facial paradigmtica, pois no rosto que se exibe muito do afeto que se transmite
na interao e na vinculao.
As expresses faciais so, assim, exibies emocionais e tm, evidentemente,
consequncias diretas no impacto que causam, quer nas pessoas a que so dirigidas, quer nas
que as observam. Estas exibies emocionais esto sujeitas a normas, ou seja, existe um
consenso social no que diz respeito aos sentimentos que podem ser expostos e/ou
minimizados, exagerados e substitudos e em que circunstncias isto deve acontecer, sendo
observadas estas normas nas mais variadas situaes e mudando as mesmas de cultura para
cultura (Silva, 2010).
Os indivduos utilizam as expresses faciais e/ou corporais nas relaes interpessoais,
em diversas combinaes, de modo a transmitir determinados significados e a omitir outros,
decorrentes da sua interao emocional (Silva, 2010). Neste sentido, o estudo ou a mera
observao das expresses faciais das pessoas que nos rodeiam, e que so tendencialmente
demonstrativas das emoes que experienciam no contato social, podem ser um elemento de
alto interesse para o nosso desempenho social, pois so um importante input de referncia
para as nossas manifestaes emocionais e, naturalmente, para um potencial relacionamento
interpessoal equilibrado (Silva, 2010).

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A expresso facial tem como funo primordial indicar aos outros que um
acontecimento particular acarreta um determinado contedo emocional. Transmitindo as suas
intenes comportamentais atravs das expresses faciais, o indivduo poder normalizar a
experincia emocional, facilitando novas experincias e novas emoes, permitindo, assim, um
melhor ajustamento psicolgico e melhores resultados de sade (Almeida, 2006; Rosa, 2011).
Aguiar (2008) e Rosa (2011) referem que as expresses faciais funcionam como componentes
no-verbais, determinantes na cognio social, permitindo um rpido processamento da
informao relevante no que diz respeito a novos objetos ou ambientes.
Assim, o conceito de universalidade das expresses faciais das emoes mantm-se
como um dos princpios bsicos na abordagem evolutiva ao estudo das emoes e baseia-se
na noo de que a anatomia facial colocada, atravs das expresses, ao servio da resoluo
de problemas de adaptao relativos vida social, presentes em todas as culturas (Matsumoto
et al., 2008).

7. Funes das emoes

Tendo em conta o estado de arte sobre o tema das emoes, possvel referenciar
algumas caratersticas destas, tais como: a) as emoes esto relacionadas a um
acontecimento externo e parecem surgir quando algo inesperado ocorre; b) as emoes so
inatas, geneticamente determinadas ou aprendidas como uma combinao de emoes
bsicas; c) a avaliao cognitiva crucial para o entendimento de como as emoes ocorrem;
d) as emoes so acompanhadas de reaes fisiolgicas e normalmente so expressas atravs
da mudana na expresso facial; e) as emoes do a possibilidade de expressar um certo
comportamento que determina qual emoo que ocorrer; f) as emoes podem ser divididas
em dois grupos: aquelas que envolvem fuga, recuo ou comportamento negativo (emoes
negativas) e aquelas que envolvem atrao, aproximao ou comportamento positivo
(emoes positivas); g) as emoes focam e direcionam a ateno para algo que
possivelmente grandioso e selecionam o que mais importante naquele momento
(Espinoza, 2004).
Magalhes (2007) refere como funes das emoes as seguintes, a) preparao para
a ao, ou seja, as emoes servem de catalisador entre o meio e a nossa conduta; b)
preparao da conduta; c) contato com certas experincias emocionais, que vai originar uma
aprendizagem emocional til para lidar com situaes futuras; c) regulao da interao.

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Assim, e apesar das emoes serem antigas no processo evolutivo, estas so uma
componente essencial nos mecanismos de regulao vital, pois so parte integrante do
mecanismo atravs do qual o corpo humano regula a sua sobrevivncia (Espinoza, 2004).
As emoes tm um papel ativo, juntamente com outros mecanismos, na regulao
interna e constante do corpo. Para que um organismo viva, imprescindvel que mantenha as
condies mnimas necessrias, como o caso da temperatura do corpo e da concentrao de
oxignio no sangue, que so aspetos fisiolgicos nos quais as emoes tambm intervm
(Espinoza, 2004).

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Captulo III: Competncias Emocionais

A Inteligncia Emocional comporta vrias competncias que nos permitem lidar de


forma funcional com situaes crticas para uma adequada adaptao realidade presente,
atravs de respostas ajustadas s circunstncias (Silva, 2011).
As experincias vivenciadas possibilitam ao sujeito aumentar os nveis de satisfao e
de desenvolvimento pessoal pela correta integrao das mesmas e, concomitantemente,
melhoram o autoconceito e a autoestima do sujeito, fazendo com que o indivduo se torne
mais emptico, mais otimista, assuma responsabilidades e seja socialmente mais equilibrado
(Silva, 2011).
Sabe-se que as emoes influenciam a nossa vivncia em diversas dimenses, sendo
que a forma como se comunicam as emoes possui relevncia no funcionamento do
indivduo, especialmente no que diz respeito s suas relaes interpessoais, o que influncia,
tanto a satisfao das suas necessidades, como a qualidade das suas relaes (Moreira, 2004).
Neste mbito, saber lidar com as emoes remete-nos para o domnio da competncia
emocional, que capacidade de regular, redirecionar e transformar os impulsos
comportamentais em resposta s exigncias sociais. Esta competncia assume um papel de
destaque no ajustamento social e nos relacionamentos interpessoais, nomeadamente nas
relaes entre pares (Alves, 2006).
Assim, ao longo deste captulo podem-se encontrar alguns aspetos importantes acerca
da competncia emocional e das componentes envolvidas nesta competncia, destacando-se
destas a regulao emocional.

1. Conceito de competncia emocional

O conceito competncia emocional advm do conceito de Inteligncia Emocional, que


surgiu na literatura cientfica no incio da dcada de 90, e que pretende representar um tipo de
inteligncia que envolve o processamento emocional (Sousa, 2013), e conforme apresentado
no ponto 3, do captulo I deste trabalho.
De acordo com Saarni (2002, p. 65, cit. in Sousa, 2013), a competncia emocional
uma demonstrao de autoeficcia nas transaes sociais que produzem emoes, ou seja,
o indivduo acredita ter a capacidade e as habilidades necessrias para alcanar um
determinado resultado. Assim, e de acordo com o autor supracitado, ser emocionalmente
competente depende da histria social de cada um, das crenas, atitudes e suposies, da
cultura, dos papis sociais que ocupamos (como o gnero e a idade), da observao de outras

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pessoas importantes e dos padres de reforo daqueles com quem se est significativamente
envolvido. Logo, todos os fatores enumerados iro contribuir para que aprendamos o que
significa sentir alguma coisa e fazer algo a respeito disso (Saarni, 2002, p. 69, cit. in Sousa,
2013).
de salientar que os indivduos emocionalmente competentes so sujeitos capazes de
administrar as suas prprias emoes de forma eficiente, o que lhes permite negociar o que
pretendem por meio de interaes pessoais. Mais do que atingirem o que pretendem, os
indivduos com competncia emocional tm um sentido de bem-estar subjetivo e uma
resilincia adaptativa perante situaes stressantes (Saarni, 2002, cit. in Sousa, 2013).
Vrios estudos no domnio e no contexto portugus (Faria, Costa & Costa, 2008; Faria
& Santos, 2006; Santos & Faria, 2005) apontam que o desenvolvimento da competncia
emocional promove a melhoria de outras competncias, nomeadamente as sociais, bem como
a manifestao de comportamentos mais adaptativos e eficazes. Na verdade, quando a pessoa
tem um sentimento de competncia positivo, ter uma maior capacidade de relacionamento
interpessoal, sentir-se- bem consigo prpria e aceitar mais facilmente os desafios,
empenhando-se, persistindo e envolvendo-se de forma a super-los (Faria, 2002a, cit. in Faria,
Costa & Costa, 2008).

2. Identificao, diferenciao e conhecimento emocional

As emoes mantm-nos vivos e so indispensveis nossa sobrevivncia, estando


presentes no nosso dia-a-dia. Por exemplo, o medo faz-nos fugir de potenciais e/ou reais
situaes perigosas, a raiva faz com que o indivduo sinta que a melhor defesa o ataque, a
tristeza, por sua vez, indica que podemos estar com dificuldades e problemas ou que podemos
necessitar de ajustar ou compor algo que correu mal, enquanto a alegria nos estimula para a
ao, possibilitando uma maior abertura para analisar o que nos rodeia ou as nossas relaes
com os outros (Moreira, 2004).
As emoes compreendem determinados conjuntos de processos neuronais, que so
ativados por um estmulo (interno ou externo) e que proporcionam ao indivduo sentir uma
reao fisiolgica (ativao neuronal/emocional). Por sua vez, esta ativao facilita uma
interpretao daquilo que se est a sentir, ou seja, um reconhecimento (identificao e
diferenciao emocional) e, posteriormente a esta identificao e diferenciao, o sujeito
aplica estratgias para regular as experincias subjetivas agradveis ou desagradveis,
escolhendo exprimi-las ou no (regulao - da experincia e expresso - emocional) (Moreira,
2004; Reverendo, 2011).

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Deste modo, ter a capacidade de identificar e diferenciar as emoes, perceber a sua
funo e ponderar sobre elas, so aptides essenciais que o indivduo adquire para uma
compreenso e regulao emocional ajustadas (Barett & Gross, cit. in Vaz, 2009). A aquisio
destas aptides tida como uma relevante tarefa desenvolvimental, sendo a infncia e a
adolescncia consideradas os perodos mais crticos para esta aprendizagem (Cole, Michel &
Teti, 1994, cit. in Reverendo, 2011).
Na perspetiva de Saarni (2002, p. 71, cit. in Sousa, 2013), desenvolver competncia
emocional exige: a) percecionar o seu prprio estado emocional, incluindo a possibilidade de
experimentar emoes mltiplas; b) saber que no se pode perceber conscientemente os
prprios sentimentos, devido dinmica inconsciente ou ateno seletiva; c)apreciar as
emoes dos outros, atravs das expresses no-verbais; d) utilizar o vocabulrio emocional
comum sua cultura; e) envolver-se empaticamente nas experincias emocionais dos outros;
f) entender que os estados emocionais internos no precisam de corresponder a expresses
exteriorizadas, tanto em si mesmo como nos outros; g) adaptar o prprio comportamento
emocional aos comportamentos dos outros; h) lidar de forma adaptativa com emoes
adversas ou perturbadoras, utilizando estratgias autorreguladoras que melhorem a
intensidade ou durao temporal de tais estados emocionais; i) perceber que a natureza dos
relacionamentos depende do grau de genuinidade emocional na sua manifestao e do grau
de reciprocidade no relacionamento; j) ter autoeficcia emocional, o que significa o indivduo
aceitar a sua experincia emocional, independentemente de ser integrada na cultura onde
est inserido.
Em suma, ser emocionalmente competente leva ao desenvolvimento das habilidades
emocionais acima mencionadas, ainda que de acordo com o contexto cultural e de forma
gradual, pois estas habilidades so aprendidas ao longo da vida, mediante experincias em
vrios contextos sociais, nos quais o sujeito se v obrigado a responder de forma eficaz. Apesar
deste crescimento gradual da competncia emocional, havero sempre situaes em que
inevitavelmente o sujeito responder com relativa incompetncia emocional (Mayer, Salovey
& Caruso 2002).
Para ser-se emocionalmente competente necessrio compreender as emoes em si
e nos outros. Este conhecimento emocional implica segundo Machado, Verssimo, Torres,
Peceguina, Santos, e Rolo (2008) quatro pressupostos: 1) a avaliao de que a pessoa est a
enviar uma mensagem afetiva; 2) a interpretao da mensagem afetiva; 3) a compreenso de
acordo com as regras sociais de expressividade; 4) aplicao dessa compreenso ao contexto
especfico.

42
Assim, a capacidade dos indivduos diferenciarem as emoes abrange processos de
representao mental, no s da emoo e de simbolizao, mas, tambm, da expanso da
reao fisiolgica experienciada. Esta expanso constituda por duas dimenses: o repertrio
de experincias emocionais (diversidade de experincias) e a habilidade de executar distines
tnues dentro das mesmas categorias emocionais (capacidade de diferenciar pequenas
diferenas entre as emoes anlogas) (Kang & Shaver, 2004, cit. in Vaz, 2009).
Nota-se que, no decorrer do desenvolvimento humano, a pessoa comea por aprender
a identificar e a compreender diferentes categorias relacionadas com as emoes bsicas, tais
como a alegria, medo, raiva, tristeza, etc., sendo que na infncia que se intensifica a
habilidade para o indivduo reconhecer pistas faciais associadas a estas categorias emocionais
(Gross, 2007, cit. in Vaz, 2009).
Estas aprendizagens dependem do conhecimento emocional da situao e dos indcios
situacionais que advm desta, os quais possibilitam criana compreender e antecipar as
emoes dos outros e de si mesma (Gross, 2007, cit. in Vaz, 2009). Nota-se que, ao longo do
desenvolvimento, este conhecimento deriva na capacidade de compreenso de que um
indivduo pode experimentar uma diversidade de emoes, seguindo-se a compreenso e
conhecimento das regras e convenes socais para a expresso emocional (Nannis, 1988 cit. in
Cardoso, 2011).
Neste sentido, as componentes da competncia emocional so essenciais, pois
influenciam, no s as relaes sociais do indivduo, como a capacidade do seu relacionamento
interpessoal com os pares (Garner & Estep, 2001, cit. in Cardoso, 2011). Logo, no domnio das
relaes interpessoais, especificamente relevante a diferenciao emocional, uma vez que
potencia a compreenso e o desenvolvimento da empatia com o outro (Kang & Shaver, 2004,
cit. in Vaz, 2009), permitindo facultar informao acerca do que os outros experienciam
durante estas relaes (Martins, 2012).
importante frisar que os conceitos de identificao, diferenciao, conhecimento e
regulao emocional esto estreitamente ligados, pois influenciam-se reciprocamente. Deste
modo, identificar eficazmente uma emoo leva a que o indivduo consiga diferenciar a
emoo identificada de outra semelhante. O saber identificar e diferenciar grande parte das
emoes proporcionar um bom conhecimento emocional, que por sua vez facultar uma
favorvel regulao emocional, pois para adotar estratgias de regulao emocional
adequadas s situaes necessrio saber identificar e diferenciar as emoes implicadas
(Vaz, 2009; Moreira, Abreu & Neto, 2012; Pons, Harris & Rosnay, 2004).

43
3. Regulao emocional

Falar de emoes conduz-nos, quase inevitavelmente, a falar de um conceito muito


prximo, ou mesmo intrnseco prpria emoo e largamente abordado na literatura nos
ltimos anos: a regulao emocional (Vaz, 2009).
As emoes mudam conforme a situao em que ocorrem, sendo com frequncia teis
na resoluo de obstculos. Contudo, as emoes podem ser geradoras de mal-estar quando o
contexto fsico e social do indivduo diferente daquele que seria o esperado. Quando as
emoes assumem este carcter incoerente com a situao, o indivduo torna-as congruentes
atravs da sua regulao, conforme as suas necessidades e adaptadas situao pretendida
(Vaz, 2009).
O termo regulao das emoes pode ser utilizado para aludir os dois fenmenos
relacionados: a regulao (de algo) atravs das emoes e a regulao das emoes
propriamente dita. As emoes coordenam as nossas respostas a acontecimentos do nosso
quotidiano, logo, sempre que tivermos uma emoo podemos dizer que esta est a regular as
nossas respostas (Paes, 2005).
O propsito da regulao emocional , assim, manter reguladas as emoes, pois se
forem excessivamente intensas e se se prolongarem mais do que necessrio, estas
desequilibram a estabilidade do indivduo (Bermejo, 2005). Contudo, importa salientar que
uma boa capacidade de regular as emoes no passa por eliminar as emoes sentidas como
negativas, ao invs disso, passa por saber detet-las e regul-las adequadamente (Bermejo,
2005). Assim, o objetivo da regulao emocional no consiste em eliminar as emoes
negativas sentidas pelos indivduos, mas em preservar um clima emocional que mantenha o
bem-estar do indivduo, onde as emoes negativas, ao invs de provocarem um desgaste
emocional no indivduo, sirvam como um impulso para o indivduo regular as suas emoes e
ultrapass-las.
Apesar do objetivo exposto acima, e para Almeida (2006), tanto as emoes negativas
como as positivas podem ser reguladas, sendo tambm possvel regular tanto a expresso
emocional como a experincia emocional.
Tem sido reconhecido o papel da regulao, tanto da experincia como da expresso
emocional, para um bom ajustamento e bem-estar dos indivduos, isto , para se agir nas
diferentes situaes de forma adaptativa essencial aprender a regular as emoes e os
comportamentos que advm destas (Vaz, 2009). A regulao emocional contm, assim,
mtodos de gerir, conservar, adaptar ou modificar a intensidade e a durao dos estados
fisiolgicos internos alusivos s emoes, bem como a expresso ou no das mesmas

44
(comportamentos) como forma de atingir objetivos individuais e proporcionar uma boa
adaptao social (Eisenberg & Spinrad, 2004 cit. in Reverendo, 2011).
Os processos da regulao emocional podem ser considerados como sendo
comportamentos, habilidades e estratgias que podem ser conscientes ou inconscientes,
automticos ou controlados por esforo, e que servem para modular, inibir ou fomentar a
experincia e a expresso emocional (Gross & Thompson, 2007). Logo, regular as emoes
envolve mudanas na dinmica da emoo, o que inclui o tempo que a emoo leva para
emergir, a magnitude, a durao e um conjunto de respostas nos domnios fisiolgico, do
comportamento ou da experincia (Calkins & Hill, 2007).
Segundo o autor Thompson (1994), para a regulao das emoes contribuem
processos extrnsecos e intrnsecos, os quais so responsveis por controlar, avaliar e
modificar reaes emocionais, mais especificamente as caractersticas intensivas e temporais
das mesmas, com vista consecuo dos nossos objetivos. Acrescenta este autor que a
regulao pode ser conseguida de distintas formas, entre elas a gesto de respostas e
comportamentos, a induo de alteraes neurofisiolgicas, a alterao e controlo dos
processos atencionais e atribuies cognitivas ou o acesso a diferentes recursos de coping.
Neste sentido, e segundo Bermejo (2005), tomar conscincia, ser capaz de identificar
as emoes, integrar e aproveitar a energia e dimenso da emoo, um processo adequado
de integrao das prprias emoes, em sintonia com os nossos valores.
Segundo Estrada (2008, cit. in Santos, 2008), a necessidade de regular as emoes
deve-se s consequncias negativas que a sua no regulao acarreta no indivduo, nos outros
e no mundo, sendo que a outra causa se baseia nos benefcios que a sua regulao traz para o
indivduo como ser biopsicossocial.
Colle (2001, cit. in Santos, 2008) acrescenta que a desregulao das emoes se deve a
padres de regulao da emoo que colocam em perigo ou danificam o funcionamento do
indivduo, podendo tais padres promover o surgimento de sintomas psicopatolgicos. O
mesmo autor refere que os vrios fatores de risco que podem levar psicopatologia, no que
diz respeito desregulao das emoes, so: a existncia de um trauma, abuso ou perda; o
temperamento e a reatividade ao stress; uma disfuno cerebral; a sensibilidade emoo e
ao conflito familiar; e/ou dificuldades na vinculao.
Uma vez que as emoes tm processos que no so estanques e que se alteram no
decorrer do tempo, de esperar que a regulao emocional envolva modificaes ao nvel da
latncia, tempo de ativao, extenso e durao da emoo e tipo de respostas envolvidas nos
processos emocionais, a nvel comportamental, experiencial e fisiolgico (Vaz, 2009).

45
No mbito da psicologia, as emoes e a capacidade de regulao emocional esto
presentes num vasto conjunto de perturbaes psicolgicas. A relao entre a capacidade de
regulao emocional e o bem-estar tem sido objeto de investigao sobretudo em populaes
adultas, da a importncia de estudar essa relao na adolescncia (Freire & Tavares, 2011).
importante salientar que o estudo da capacidade de regulao emocional na
adolescncia adquire um significado marcante por esta fase desenvolvimental ser
caracterizada por fortes mudanas ao nvel cognitivo e afetivo (Freire & Tavares, 2011).
Segundo os resultados dos estudos realizados por diversos estudiosos (Morris, Silk,
Steinberg, Myers & Robinson, 2007; Silk et al., 2003, cit. in Reverendo, 2011) o gnero
desempenha um papel importante na qualidade da regulao emocional, sendo que,
geralmente, as raparigas regulam melhor as emoes do que os rapazes. Este efeito poder
ser atribudo a diferenas inatas nos nveis de reatividade (Morris, et al., 2007; Silk et al., 2003,
cit. in Reverendo 2011), por exemplo, as adolescentes reportam uma maior habilidade para
lidar com a tristeza e a ansiedade, no se verificando alteraes nos nveis de irritabilidade.
Os autores Saarni, Mumme e Campos (1998, cit. in Reverendo, 2011), salientam o
papel das circunstncias contextuais e relacionais na regulao das emoes, fortificando a
ideia da funo da regulao como condio para um adequado funcionamento social e como
potencial reguladora de relaes. Sublinham, ainda, a necessidade de se terem em conta as
diferentes componentes das emoes (fisiolgica, expressiva, e experincia subjetiva),
enquadrando-as nas dimenses a regular.

4. Estratgias de regulao emocional

No que concerne s estratgias de regulao emocional, nota-se que estas so


essenciais, na medida em que o indivduo, ao empregar determinadas estratgias, poder
prevenir patologias que esto associadas no regulao das emoes.
Os autores Coutinho, Ribeiro, Ferreirinha e Dias (2010) referem que as psicopatologias
podem advir de situaes de regulao emocional desajustada, que vise suprimir, controlar ou
evitar emoes negativas recorrendo a estratgias de evitamento.
Assim, para se obter uma adequada regulao emocional, podem ser utilizadas
estratgias de regulao especficas para cada emoo. Por exemplo, para lidar melhor com a
tristeza, podem ser usadas estratgias como reestruturao cognitiva, concretizao de
atividades de lazer, sociais, e desportivas (Arndiga e Tortosa, 2004). Para a regulao da raiva
foram identificadas estratgias de enfrentamento como: distrao, auto verbalizaes,
assertividade, alteraes cognitivas (pensamento), tcnicas de relaxamento e, ainda, o

46
afastamento da situao que gerou a emoo (Arndiga e Tortosa, 2004). Quanto emoo
medo, as estratgias mais empregues esto relacionadas com o pedido de ajuda e anlise da
situao que causou medo, constatando a veracidade ou no da situao atravs de uma
avaliao da mesma (Arndiga e Tortosa, 2004). As estratgias de regulao da alegria
implicam manter o sentimento de satisfao e o prolongamento do bem-estar fsico e
psicolgico produzido por esta emoo (Arndiga e Tortosa, 2004).
Outras estratgias de regulao emocional encontradas na literatura so: a seleo da
situao (ao em antecipao situao), a modificao da situao (ao sobre a situao),
o investimento da ateno (retirar a ateno da situao), a modificao cognitiva (alterar o
significado da situao) e a modulao de resposta (tentar influir a resposta fisiolgica,
experiencial ou comportamental) (Gross, 1998).
A seleo da situao (e.g., aproximar-se ou evitar pessoas, lugares ou atividades)
exige aptides cognitivas de abstrao para imaginar e produzir possibilidades futuras e
envolve a possibilidade de um vis, pois as pessoas tendem a subestimar as suas respostas
emocionais a cenrios futuros e a superestimar a durao das suas respostas negativas para as
mais variadas situaes, enquanto a modificao a situao (e.g., evitar responder
agressivamente a uma provocao, a pessoa decide deixar o local) nem sempre uma opo
possvel (Gross & Thompson, 2007).
De acordo com os tipos de investimento de ateno, a distrao apesar de ser o
primeiro processo regulatrio a surgir no nosso desenvolvimento o mais usado ao longo toda
a vida, principalmente quando no possvel modificar a situao (e.g., dirigir a ateno para
diferentes aspetos da situao, retirar inteiramente a ateno da situao ou, ainda, mudar
internamente o foco da ateno) (Gross & Thompson, 2007).
Por sua vez, a mudana cognitiva pressupe a habilidade para avaliar a situao em
que se est, com o propsito de alterar o seu significado emocional, quer mudando a maneira
de pensar sobre a situao, quer a prpria capacidade de lidar com as demandas que ela
impe. J a modulao de resposta implica a aquisio de um autocontrolo eficiente (e.g.,
quando a pessoa se concentra na sua respirao alterada e na sua postura tensa, buscando um
relaxamento corporal que lhe ajude a lidar com a emoo) (Gross & Thompson, 2007).
Segundo os autores Macedo e Sperb (2013) a seleo da situao, a mudana cognitiva
e a modulao da resposta so consideradas estratgias eficazes. Contudo, a sua aplicao
depende da existncia de determinados pr-requisitos desenvolvimentais de que so exemplo
a habilidade para pensar de modo abstrato e a maturidade emocional que permita exercer
autocontrolo. A modificao da situao depende de condies externas e a concentrao
requer desenvolvimento cognitivo e emocional ( de sublinhar que esta ltima pode levar ao

47
aumento da ansiedade), enquanto a distrao um recurso disponvel desde cedo na criana
(Macedo & Sperb, 2013).
Os estudos que tm trabalhado com adolescentes a sua regulao emocional mostram
que neste perodo de desenvolvimento (adolescncia) os indivduos apresentam algumas
dificuldades em regular a tristeza e a raiva (Baptista & Oliveira, 2004; Formiga, 2004; Formiga,
Cavalcante, Arajo, Lima & Santana, 2007; Reppold & Hutz, 2003; Soares, Almeida, Coutinho,
& Mari, 1999). Por exemplo, constatou-se que a depresso ocorre trs vezes mais em
adolescentes do que em adultos (Soares et al., 1999) e que esta est negativamente associada
perceo de suporte familiar (Baptista & Oliveira, 2004).
Os autores Reppold e Hutz (2003), averiguaram que os adolescentes com diagnstico
provvel de depresso (5,9% da amostra) reportaram baixa responsividade parental. A
regulao da raiva em adolescentes tambm foi investigada em dois estudos brasileiros.
Formiga, et al., (2007) confirmaram que o comportamento agressivo fsico e verbal, de raiva e
hostilidade, est positivamente relacionado com a predisposio do adolescente para procurar
sensaes de novidade e intensidade. Formiga (2004) constatou, tambm, que existe uma
relao inversa entre as condutas antissociais e delativas e os indicadores positivos da relao
familiar (compreenso, confiana, afeto).
Assim sendo, a literatura tem revelado que as estratgias de regulao das emoes
melhoram com a idade e podem ser diferentes dependendo do contexto cultural em que se
vive (Cruvinel & Boruchovitch, 2010).

5. Interveno na competncia emocional

Tendo em conta os riscos e a gravidade dos efeitos dos transtornos emocionais e


comportamentais na infncia e adolescncia, os programas preventivos tornam-se prioritrios
nestas fases de desenvolvimento. A literatura internacional mostra que a pesquisa em
preveno teve um grande avano nas ltimas trs dcadas, com um considervel aumento de
publicaes conceituais e empricas acerca de programas preventivos dirigidos a crianas e
adolescentes (Murta, 2007).
Uma meta-anlise feita por Durlak e Wells (1997, cit. in Murta, 2007), incluindo 177
programas de preveno primria de problemas sociais e emocionais publicados at 1991,
demonstrou que os focos destes programas levaram a modificaes do ambiente escolar,
modificaes nas estratgias individuais de enfrentamento e nas habilidades para lidar com
transies stressantes ao longo da vida. Os resultados obtidos nesta meta-anlise indicaram
evidncias consistentes de que estes programas de preveno primria produzem efeitos

48
benficos sobre a reduo de problemas sociais e emocionais e o aumento de competncias
em crianas e adolescentes, sendo os seus efeitos superiores aos das condies de controlo
(Murta, 2007). Estes autores recomendam como prioridade para pesquisas futuras, o
estabelecimento de metas e procedimentos claros, a avaliao da implementao dos
programas, a avaliao longitudinal de efeitos do programa e a verificao de como os
resultados do programa se relacionam com as caractersticas individuais dos participantes e da
interveno (Murta, 2007).
de salientar, a inexistncia de programas de promoo de competncias emocionais
em alunos do 3 ciclo, quer na Regio Autnoma dos Aores, quer em Portugal Continental,
sendo que os programas existentes se focam prioritariamente em alunos do 1 e 2 ciclo de
estudos, isto apesar de se saber que o incio da adolescncia um perodo de mxima
importncia para a implementao de intervenes que promovam o desenvolvimento do
indivduo e a preveno de futuros problemas ou dificuldades de adaptao.
Apesar da inexistncia de programas deste mbito, para adolescentes do 3 ciclo, de
salientar que, no contexto nacional, surge a interveno levada a cabo pelo programa G.P.S
Gerar Percursos Sociais - Um Programa de Preveno e Reabilitao Psicossocial (2007), de
Daniel Rijo, Maria Do Natal Sousa e seus colaboradores.
Esse programa, que foi desenvolvido com o intuito de proporcionar uma interveno
capaz de diminuir o comportamento agressivo e promover a regulao emocional
(autocontrole emocional) em jovens em risco ou que apresentam comportamentos desviantes,
constitui, em contextos de preveno, uma oferta de interveno grupal estruturada, que
pode sofrer adaptaes, de acordo com as necessidades de cada caso ou contexto particular
de aplicao, desde que seja respeitada a sequncia dos mdulos que o constituem (Rijo, et
al., 2007).

49
Parte II
Estudo emprico

50
Captulo IV Metodologia

Neste captulo apresentam-se, em primeiro lugar, a questo de investigao, os


objetivos, as hipteses e as variveis. Posteriormente, apresentar-se- o design metodolgico,
seguindo-se o mtodo (participantes, instrumentos, o programa de interveno e os
procedimentos de recolha e anlise de dados).

1. Objetivos, hipteses e variveis

Tal como referido na primeira parte deste estudo (captulo III), os riscos e a gravidade
dos efeitos dos transtornos emocionais e comportamentais na infncia e na adolescncia,
mostram da necessidade de se implementarem programas preventivos nestas fases de
desenvolvimento (Murta, 2007).
Torna-se, ento, pertinente, estudar a Inteligncia Emocional nos adolescentes, com
vista promoo de competncias emocionais, pois acredita-se que ao intervir ao nvel da
compreenso das emoes prprias, da compreenso das emoes nos outros e da regulao
emocional, se far com que os adolescentes se sintam preparados para lidar com as suas
emoes, nomeadamente as emoes que consideram menos agradveis e que esto, muitas
vezes, presentes no seu dia-a-dia e na sua comunidade escolar.
O interesse pelo tema trabalhado surgiu do facto de se constatar a no existncia, na
regio, de um programa que tratasse as competncias emocionais em alunos do 3 ciclo.
Neste sentido, a questo de investigao que norteou este trabalho remete-nos para a
educao de competncias emocionais, como forma dos adolescentes adquirirem
competncias que lhes permitam aprender a identificar em si e nos outros estas emoes e a
aplicar estratgias eficazes para lidar com as mesmas de forma adaptativa. Assim, pretende-se
saber se: a interveno em competncias emocionais e sociais promove a inteligncia
emocional dos adolescentes?
A questo supracitada originou a formulao dos seguintes objetivos gerais para esta
investigao:
I. Criar e adaptar materiais e estratgias educativas, numa perspetiva de promoo de
competncias emocionais;
II. Intervir na promoo de competncias emocionais ao nvel das emoes bsicas
(alegria, medo, tristeza e raiva);
III. Avaliar a eficcia das sesses levadas a cabo;

51
IV. Verificar se a implementao de duas sesses com vista promoo de competncias
emocionais provocou alteraes nos ndices da compreenso das emoes prprias e
nos outros, em funo do tempo e do grupo;
V. Atestar se existiram diferenas, ao nvel dos ndices de regulao emocional, no grupo
experimental.
Tendo em conta os objetivos gerais acima mencionados, elaboraram-se alguns
objetivos especficos, tais como:
I. Fomentar o conhecimento das emoes bsicas, ao nvel da sua natureza e funo;
II. Promover a capacidade de compreenso das emoes bsicas em si prprio;
III. Promover a capacidade para a compreenso das emoes bsicas no outro;
IV. Ativar formas adequadas e positivas de lidar com os diferentes estados emocionais;
V. Avaliar a participao dos alunos nas sesses (2 e 3) em funo do gosto, interesse e
motivao;
VI. Avaliar a participao dos alunos nas sesses (2 e 3) em funo do desempenho dos
alunos (facilidades e dificuldades);
VII. Analisar a avaliao dos alunos s sesses (2 e 3);
VIII. Analisar a avaliao dos professores s sesses (2 e 3);
IX. Descrever os ndices da compreenso das emoes prprias e dos outros observados
nos adolescentes;
X. Descrever os ndices da regulao emocional para as emoes bsicas dos
adolescentes
XI. Avaliar o impacto das sesses (2 e 3), no aumento da identificao, reconhecimento
e regulao emocional nos adolescentes.
A criao destes objetivos originou a formulao de cinco hipteses nulas, como
abaixo indicadas:
H01: A implementao de duas sesses com vista promoo de competncias emocionais
no provoca alteraes nos ndices da compreenso das emoes prprias e dos outros na
adolescncia.
H02: No grupo experimental, no existem diferenas significativas entre o pr e o ps teste,
nos ndices de regulao emocional da emoo alegria;
H03: No grupo experimental, no existem diferenas significativas entre o pr e o ps teste,
nos ndices de regulao emocional da emoo medo;
H04: No grupo experimental, no existem diferenas significativas entre o pr e o ps teste,
nos ndices de regulao emocional da emoo tristeza;

52
H05: No grupo experimental, no existem diferenas significativas entre o pr e o ps teste,
nos ndices de regulao emocional da emoo raiva.
Assim, e de acordo com as hipteses enunciadas, foram definidas como variveis
independentes o grupo (controlo e experimental) e o tempo de interveno (pr e ps-teste),
enquanto as variveis dependentes correspondem compreenso das emoes nos outros,
compreenso das emoes prprias e a regulao emocional das emoes: alegria, medo,
tristeza e raiva.

2. Design metodolgico

Na definio do desenho metodolgico, considera-se que o modo mais eficaz de


avaliar as sesses de um programa, realidade complexa e dinmica, passa por se optar por
uma pluralidade metodolgica.
A abordagem qualitativa, neste estudo, viabiliza um estudo em profundidade do que
os sujeitos pensam face a uma temtica, mediante o uso da tcnica de observao (Bogdan &
Biklen, 2013) e da anlise de documentos inerentes ao programa. Por sua vez, a abordagem
quantitativa permite compreender o efeito das sesses nos ndices da compreenso das
emoes prprias, da compreenso das emoes nos outros e nos ndices da regulao
emocional dos adolescentes, nos dois momentos de interveno (pr e ps-teste) e nos dois
grupos (controlo e experimental).
Neste sentido, pretendeu-se, nesta investigao, combinar as duas abordagens, num
design de metodologia mista, por esta combinao possibilitar a complementaridade dos
dados perspetivados atravs de modos diferentes (Cook & Reichard, 2005). Esta opo
subscreve o defendido por Johnson e Onwuegbuzie (2004), os quais defendem que apesar das
divergncias e particularidades que se levantam sobre a aplicao das duas abordagens, estas
podem ser complementares.
Assim, a combinao das duas abordagens envolve 4 pressupostos: 1) recolher,
analisar e interpretar os dados quantitativos e qualitativos num nico estudo; 2) recolher os
dados de forma simultnea ou sequencial; 3) dar enfase a uma das abordagens; 4) integrar os
dados numa ou mais etapas do processo de pesquisa (Creswell, 2003).
Tendo em conta os pressupostos acima descritos, Creswell (2003) considera a
possibilidade de se desenvolverem seis designs para a combinao das duas abordagens: trs
sequenciais (analtico, exploratrio e transformativo) e trs concorrentes (triangulao,
integrado e transformativo). Nesta investigao, elegeu-se a estratgia sequencial

53
exploratria, por esta combinar a abordagem qualitativa e quantitativa na recolha, anlise e
interpretao dos dados. No que concerne recolha dos dados, esta ocorreu em trs
momentos distintos, de forma sequencial, tal como se pode observar na figura 1.
de salientar, ainda, que a abordagem qualitativa prioritria nesta investigao,
dado o objetivo crucial desta ser o de avaliar as sesses implementadas (2 e 3 sesses) ao
nvel da sua adequabilidade, pertinncia e eficcia para o pblico-alvo desta investigao. A
abordagem quantitativa, surge apenas para dar continuidade explorao do problema em
estudo, de modo a que se possam inferir os resultados para a populao em geral. Por fim, a
integrao dos dados recolhidos atravs das duas abordagens ocorre na fase da anlise e
interpretao dos resultados, como se pode analisar na figura 1.
Neste enquadramento, e para se compreender o efeito das sesses nos ndices da
compreenso das emoes prprias, da compreenso das emoes nos outros e nos ndices da
regulao emocional dos adolescentes, procedeu-se implementao de um teste, antes e
aps a interveno, a todos os alunos das turmas selecionadas, de forma a efetuar uma anlise
estatstica inferencial dos resultados. A abordagem utilizada neste estudo est associada a um
design quase-experimental, devido no aleatoriedade da amostra e existncia de um grupo
controlo e experimental (Almeida & Feire, 2008). Os alunos pertencentes ao grupo controlo
apenas foram alvo do preenchimento dos questionrios, de modo a garantir algum controlo
sobre a validade das concluses (Almeida & Feire, 2008), no sendo aplicada nenhuma sesso
prtica a este grupo.

Figura 1 - Esquema do design metodolgico sequencial exploratrio usado na investigao

Quantitativa QUALITATIVA Quantitativa


Implementao das
Pr-teste Ps-teste
sesses

Anlise e Interpretao dos dados

3. Mtodo

3.1. Participantes

Participaram neste estudo 421 alunos (197 do sexo masculino e 224 do sexo feminino),
sendo que 229 destes alunos pertencem ao grupo experimental e os restantes alunos (n=192)

54
pertencem ao grupo controlo (quadro 1). Os alunos tm idades compreendidas entre os 12 e
os 18 anos de idade, sendo a mdia de idades de 13,54. de salientar, ainda, que todos os
alunos se encontravam a frequentar o 8 ano de escolaridade de variadas escolas da Ilha de
So Miguel.
Apesar do exposto acima, importa referir a existncia de mortalidade experimental na
amostra, em ambos os grupos. O nmero de inquiridos no pr-teste foi de 450 alunos (236 do
grupo experimental e 214 do grupo controlo) havendo uma mortalidade de 29 alunos no ps-
teste (7 no grupo experimental e 22 no grupo controlo).
O quadro 1 apresenta a constituio da amostra utilizada no presente estudo em
funo do grupo, do gnero, da idade e do desvio-padro.

Quadro 1. Caracterizao da amostra quanto ao grupo, sexo, idade e desvio-padro


Sexo
Grupo n Mdia de Idades Desvio padro
M % F %
Experimental 229 114 49,8% 115 50,2% 13,58 0,945
Controlo 192 83 43,2% 109 56,8% 13,49 0,892

A tcnica de amostragem empregue no estudo foi a tcnica de amostragem por


convenincia, pois a seleo da amostra foi realizada de forma no aleatria. A escolha desta
tcnica ficou a dever-se ao facto da equipa de investigao ter optado por priorizar o
emparelhamento e entre a amostra do grupo experimental e do grupo de controlo, sendo
apenas selecionadas as escolas com um nmero de turmas do 8 ano que garantissem a
criao destes dois grupos. Em cada escola foram selecionadas o mesmo nmero de turmas,
tanto para o grupo experimental, como para o grupo controlo, de modo a comparar os
resultados obtidos entre os grupos. Este tipo de amostragem no representativo da
populao, da o presente estudo apresentar algumas limitaes, pois os resultados e as
concluses s se aplicam amostra, dificultando a generalizao dos resultados populao
em geral (Vicente, Reis & Ferro, 2001).
Por seu turno, para a seleo das turmas em cada escola foram tidos em conta alguns
critrios, tais como: o sexo, as idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos, a frequncia do
8 ano, a disponibilidade da equipa de investigao face ao horrio da turma ou a
disponibilizao da turma pela escola. Como critrios de excluso de turmas, teve-se em conta
o facto de se registarem mais do que 3 reprovaes, idade superior a 18 anos e sobreposio
de horrios.
Os participantes encontravam-se a frequentar o 8 ano de escolaridade, em diferentes
escolas da Ilha de So Miguel. Assim, 160 alunos pertencem Escola Secundria Domingos

55
Rebelo, 40 alunos Escola Secundria Antero de Quental, 71 alunos Escola Secundria das
Laranjeiras, 81 alunos Escola Secundria de Lagoa e 69 alunos Escola Bsica Rui Galvo. O
quadro 2 apresenta a constituio da amostra utilizada no presente estudo em funo das
escolas.
No que concerne nacionalidade dos participantes, 418 eram de nacionalidade
portuguesa, 1 aluno era Luso-canadiano, 1 Paquistans e 1 de nacionalidade Moldvia.
Por questes ticas, de sigilo e de confidencialidade dos resultados, estas mesmas
escolas e respetivas turmas apenas sero identificadas na anlise de dados atravs de um
cdigo alfabtico e numrico.

Quadro 2. Caracterizao da amostra face distribuio nas escolas


Grupo Experimental Grupo de Controlo
Escolas
n % n %
Escola Secundria Domingos Rebelo 84 52,5% 76 47,5%
Escola Secundria Antero de Quental 22 55% 18 45%
Escola Secundria das Laranjeiras 40 56,3% 31 43,7%
Escola Secundria de Lagoa 43 53,1% 38 46,9%
Escola Bsica Rui Galvo 40 58% 29 42%

3.2. Instrumentos

a. Questionrios

Os instrumentos utilizados para estudar o impacto das sesses no presente programa


de interveno foram: o Questionrio de Inteligncia Emocional, adaptado para adolescentes e
o Questionrio de Emoes Bsicas, verso para investigao.
Questionrio de Inteligncia Emocional- Adolescentes (QIE-A), Rego & Fernandes,
2005; verso adaptada para adolescentes por Carvalho e Caldeira, 2014 (Anexo I): na presente
investigao foi utilizada uma verso reduzida deste questionrio, de Carvalho e Caldeira
(2014), constituda apenas por 24 afirmaes, contrariamente aos 96 itens construdos por
Rego e Fernandes (2005). Importa referir que se utilizou uma verso reduzida para se facilitar
que o seu preenchimento seja de melhor compreenso para adolescentes. As afirmaes
constantes deste questionrio descrevem a forma como as pessoas lidam com as suas
emoes e so avaliadas numa escala tipo Likert de sete pontos (1: no se aplica
rigorosamente nada a mim; [...]; 7: aplica-se completamente a mim).
Um dos passos desta investigao consistiu em verificar o grau de confiana ou de
exatido dos resultados observados (Almeida & Feire, 2008) no Questionrio de Inteligncia

56
Emocional (QIE-A). A anlise desta qualidade psicomtrica permite avaliar se um instrumento
psicolgico mede, de forma consistente (a totalidade dos itens constitui um todo homogneo)
e estvel (ou seja, se mede o mesmo quando administrado aos mesmos indivduos, em
momentos diferentes) os constructos a que se destina (Almeida & Feire, 2008).
Assim, no presente estudo procurou analisar a consistncia interna do QIE, atravs do
alpha de Cronbach, pese embora a validao do mesmo para a populao adolescente se
encontrar em curso. Os resultados evidenciam um alpha de 0,734 para o presente estudo valor
que se encontra acima dos valores prescritos por Nunnally (1978, cit. in Rego e Fernandes,
2005), ou seja, alpha > 0,7 e que permite considerar a consistncia interna da escala como
aceitvel.
O QIE-A composto por 6 subescalas, sendo estas subescalas: sensibilidade emocional,
Empatia, Emoes prprias, Auto encorajamento, Emoes dos outros e Autocontrolo.
A subescala sensibilidade emocional constituda por 9 itens: 1,3,6,7,10,11,12,16,22-
que correspondem aos itens 2,8,12,9,15,24,4,38,14 da escala original de Rego e Fernandes
(2005). Os itens desta escala so de trs tipos: ateno s emoes prprias, sensibilidade s
emoes dos outros, autocontrolo perante as crticas dos outros ou imaturidade emocional.
De salientar que estas competncias so mais superficiais do que aquelas que envolvem a
compreenso ou a atribuio de uma causalidade s emoes (Rego & Fernandes, 2005). Na
verso original, esta subescala tem um alpha de Cronbach de 0,95, tendo-se obtido, nesta
investigao, um alpha de Cronbach de 0,66.
A subescala empatia tem 3 itens (4,19,17), estes itens correspondem aos itens
26,5,11 da escala original e esto relacionados com a capacidade dos indivduos em se
deixarem contagiar emocionalmente pelas pessoas e pelo ambiente em que se encontram
(Rego & Fernandes, 2005). Na verso original esta subescala tem um alpha de Cronbach de
0,74, tendo-se obtido o mesmo valor nesta investigao.
A subescala compreenso das emoes prprias constituda por 3 itens (2,14,24 -
correspondentes aos itens 3,19,41 da escala original), e esto diretamente relacionados com a
capacidade dos indivduos compreenderem, no s as emoes em si mas tambm as suas
causas (Rego & Fernandes, 2005). Ressalva-se o facto de, a nvel cognitivo, os processos
despoletados serem mais complexos do que os envolvidos no primeiro fator Sensibilidade
Emocional, nomeadamente na sensibilidade s emoes prprias (Rego & Fernandes, 2005).
Na verso original esta subescala tem um alpha de Cronbach de 0,76, tendo-se obtido, nesta
investigao, um alpha de Cronbach de 0,76 valor correspondente a um bom alpha.
A subescala auto encorajamento abarca 3 itens (18,21,23). Estes itens correspondem
aos itens 28,36,40 da escala original e pretendem avaliar o uso e gesto das emoes (Rego &

57
Fernandes, 2005). Na verso original esta subescala tem um alpha de Cronbach de 0,72 e nesta
investigao obteve-se um alpha de Cronbach 0,76 valor superior ao da escala original.
A subescala compreenso das emoes nos outros constituda por 3 itens (15,19,20
- correspondentes aos itens 20,35,40 da escala original) que englobam a capacidade de
perceo, compreenso e avaliao das emoes em terceiros, assim como das causas
subjacentes s mesmas (Rego & Fernandes, 2005). Na verso original esta subescala tem um
alpha de Cronbach de 0,77, sendo que, nesta investigao, se obteve um alpha de Cronbach
de 0,76, ou seja, ligeiramente inferior ao da escala original.
Por fim, a subescala autocontrolo emocional composta por 3 itens (5,8,13). Estes
itens correspondem aos itens 6, 10 e 17 da escala original e dizem respeito ao grau no qual o
indivduo capaz de controlar as suas emoes em situaes de grande carga emocional (Rego
& Fernandes, 2005). Na verso original, esta subescala tem um alpha de Cronbach de 0,84 e
nesta investigao obteve-se um alpha de Cronbach 0,70, verificando-se um alpha inferior ao
da escala original.
A cotao do QIE-A feita atravs da soma de cada subescala, sendo que os itens que
pertencem subescala Sensibilidade emocional devem ser recodificados, pois correspondem
a itens revertidos.
Para a concretizao dos objetivos do presente estudo, considerou-se como ponto
mdio para as subescalas compreenso das emoes prprias e compreenso das emoes
nos outros, o valor de 10,5, uma vez que cada uma destas subescalas tem um total de 3 itens,
os quais correspondem a um mximo de 21 e mnimo de 3 valores. Assim, quanto mais os
resultados estiverem prximos do valor mximo (21), melhor compreenso emocional os
adolescentes mostram ter.
Quanto ao Questionrio de Emoes Bsicas para adolescentes (QEB), utilizou-se uma
verso para esta investigao, criada por Carvalho e Caldeira (2014), a qual se encontra
presentemente em fase de validao e que, no presente estudo, apenas serviu para
confirmao de resultados. Este questionrio foi construdo com base nos pressupostos
tericos desenvolvido por Mayer e Salovey, apresentados no primeiro captulo deste estudo
(Anexo II).
Este questionrio constitudo por 47 itens, os quais devem ser respondidos atravs
de uma escala tipo Likert de cinco pontos (1: nunca; [...]; 5: sempre). Contudo, para este
estudo utilizaram-se apenas 8 itens, para efeitos de anlise e que dizem respeito regulao
emocional das emoes bsicas trabalhadas (alegria, medo, tristeza e raiva), sendo eles:
Alegria:
2) Quando estou alegre divirto-me com tudo;

58
26) Quando estou alegre costumo fazer coisas boas para continuar alegre;
Medo:
8) Quando tenho medo, enfrento-o e resolvo o problema;
16) Quando tenho medo procuro ajuda;
Tristeza:
28) Quando fico triste, paro para pensar e resolver o que me faz ficar triste;
39) Quando estou triste ou me sinto em baixo costumo mostrar aos outros o que estou a
sentir;
Raiva:
12) Quando estou com raiva penso em coisas agradveis para me distrair,
20) Quando estou com raiva tento resolver o problema.

Como este questionrio uma verso para investigao, no possui ainda valores
relativos ao ainda de alpha de Cronbach. No que concerne aos valores do alpha de Cronbach
para a regulao emocional de cada emoo, encontrados na presente investigao, estes
encontram-se na tabela abaixo.

Quadro 3. Resultados do alpha de Cronbach para o Questionrio de Emoes Bsicas, verso


para investigao, para a regulao emocional das emoes alegria, medo, tristeza e raiva no
momento pr-teste.
Itens Alpha
Item 2 e 26 (Alegria) 0,568
Item 8 e 16 (Medo) 0,006
Item 28 e 39 (Tristeza) 0,331
Item 12 e 20 (Raiva) 0,516

Assim, ao analisar a tabela acima, verifica-se a inexistncia de um alpha de Cronbach


aceitvel para qualquer conjunto de emoes. Logo, como no se verifica um alpha de
Cronbach aceitvel (tendo-se em conta o valor alpha de Cronbach de 0,7 apontado por
Nunnally (1978, cit. in Rego e Fernandes, 2005), os itens sero analisados separadamente. Para
efeitos desta investigao, considerou-se o ponto mdio dos itens, ou seja, o valor de 2,5 uma
vez que estes itens so avaliados de 1 a 5, sendo 5 o valor mais desejado.

b. Descrio do programa de interveno Alinha com a vida

O programa de interveno Alinha com a vida foi desenvolvido em coautoria com


quatro colegas de mestrado e sob a orientao de duas professoras da Universidade dos
Aores, a Professora Clia Barreto Carvalho e a Professora Suzana Caldeira.

59
Este programa intitulado Alinha com a vida teve como objetivo geral promover a
inteligncia emocional nos adolescentes e desenvolver nestes competncias que permitam
aumentar a sua flexibilidade, de modo a lidar melhor com o imprevisvel, transformando os
seus obstculos em desafios.
Este programa constitudo por 10 sesses, cada uma com uma durao de 90
minutos. Durante o desenvolvimento das sesses deste programa, pretenderam-se alcanar,
ainda, alguns objetivos especficos, tais como: fomentar o conhecimento das emoes bsicas
e secundrias; promover a capacidade para identificar emoes bsicas e secundrias em si e
no outro; ativar formas adequadas e positivas de lidar com os diferentes estados emocionais;
promover a auto motivao, a empatia e a assertividade, considerando o seu papel facilitador
do sucesso e da adaptao vida; e treinar a aplicao de competncias scio emocionais,
enquanto ferramentas importantes de resilincia e na preveno de comportamentos de risco.
Apesar destes objetivos, a estrutura do programa mantm-se ao logo de todas as
sesses, quer ao nvel da estrutura das sesses (a qual se descreve mais frente), quer ao nvel
da sua implementao, para a qual foram requeridas duas investigadoras. A razo de ser desta
deciso prende-se com o facto de, existindo o objetivo comum de validar cientificamente a
adequabilidade e eficcia das sesses, ser necessrio, para alm de dinamizar as sesses,
recolher informao pertinente e atendendo sua avaliao, funo exercida pela
investigadora com funo de observadora.
de salientar que uma das caractersticas inovadoras deste programa reside no facto
de a sua estrutura conceptual se basear na interveno ao nvel da Inteligncia Emocional,
tendo por base trs modelos tericos: o Modelo da Inteligncia Emocional de Mayer e Salovey,
o Modelo das emoes de Paul Ekman e o Modelo Evolucionrio de Paul Gilbert. Assim, tendo
por base estes 3 modelos, construram-se 10 sesses, sendo que destas 2 foram elaboradas
pela autora desta tese (2 e 3 sesso) e outras 2 da sua co-autoria. Do nosso conhecimento,
este o primeiro programa com estas caractersticas, sendo tambm o primeiro a intervir na
populao adolescente.
Todas as atividades desenvolvidas ao longo das sesses do programa foram expostas
escrita e oralmente, com recurso a audiovisuais (powerpoints e vdeos temticos); reflexo e
discusso com todos os elementos das turmas; autorreflexo; autoregisto; roleplaying;
brainstorming e dinmicas de grupo. A avaliao de todas as sesses foi efetuada atravs de
registos de carter qualitativo, como as tabelas de observao, as fichas de trabalho, os
desafios da semana e as fichas de apreciao da sesso dos alunos e professores.
A escolha dos domnios trabalhados e dos meios de exposio foi efetivada segundo os
contedos tericos alusivos aos constructos das competncias emocionais e adaptadas s

60
caractersticas especficas da amostra em estudo. A sntese descritiva deste programa
encontra-se no quadro 4.

Quadro 4. Sntese descritiva do programa Alinha com a vida


N Nome da Sesso Tema
1 Quebra-gelo Apresentao do programa
2 Conhecer as emoes
Emoes bsicas
3 MeTriRa
Modelo Evolucionrio: Competio e
4 Teoria Evolucionria
cooperao
descoberta das emoes sociais:
5 Emoes sociais
vergonha e culpa
6 Violncia no namoro e submisso Violncia no namoro e submisso
7 Comunicando mais e melhor Assertividade
Tomada de deciso e Inteligncia
8 Tu decides!
emocional
9 A explorao do meu futuro vocacional Tomada de deciso vocacional
10 Avaliao do programa Balano do programa

A primeira sesso intitula-se Apresentao do Programa Alinha com a vida e


decorreu em trs momentos que incidiram sobre a apresentao do programa (1 dinmica:
Apresentao do programa Alinha com a vida), a realizao de um quebra-gelo (2
dinmica: Copia o outro) e a recolha de dados para caracterizao da linha de base dos
participantes relativamente s temticas deste programa. Com a realizao desta sesso
objetivou-se apresentar o programa Alinha com a vida; proporcionar o conhecimento
interpessoal entre as dinamizadoras e os alunos e aplicar o manual de escalas do programa
Alinha com a vida.
A 2 e a 3 sesso correspondem ao mdulo das competncias emocionais,
nomeadamente, a compreenso a regulao emocional. O propsito de ambas as sesses foi o
de aumentar a compreenso emocional e trabalhar a regulao emocional de algumas
emoes bsicas, tais como a alegria, a tristeza, a raiva e o medo, atravs da identificao
destas emoes (componente fisiolgica, comportamental e cognitiva). Estas emoes foram
escolhidas, no s por serem emoes bsicas, mas tambm por serem, possivelmente, as
emoes com as quais os adolescentes mais lidam na sua vida (Cruvinel & Boruchovitch, 2010).
Na 2 sesso, intitulada Conhecer as emoes, apresentaram-se as emoes bsicas
(alegria, tristeza, medo, raiva, nojo e surpresa) indicando, para cada uma delas, o que
significam, qual a sua funo e quais as estratgias de regulao emocional mais eficazes para
com elas lidar. Os objetivos gerais que nortearam esta sesso foram: definir o que so

61
emoes; reconhecer a diversidade da experincia emocional; e formar acerca da natureza e
funo da emoo alegria.
De modo a atingir estes objetivos gerais, realizaram-se duas dinmicas: O que eu
conheo das emoes e Como ser alegre?. Os objetivos especficos da primeira dinmica
so: a) Identificar o conhecimento que os adolescentes tm sobre o conceito de emoo; b)
Explorar as emoes bsicas junto dos adolescentes; c) Identificar as expresses faciais de
cada emoo bsica; d) Constatar a importncia de identificar, em si e nos outros, as emoes;
e e) Reconhecer a relevncia de uma regulao emocional eficaz. Quanto aos objetivos
especficos para a segunda dinmica, estes englobam: a) Formar acerca da natureza e funo
(adaptativa) da alegria; b) Tornar claro aos adolescentes que a alegria que cada um sente
vivida em diferentes situaes e com diferente intensidade, de acordo com a interpretao
que fazemos das diferentes situaes de vida.
Comeou-se a 2 sesso com a explorao do conceito de emoo e, ao longo de toda
a sesso, foram elaborados vrios brainstorming, para se perceber o que os adolescentes
conheciam sobre as emoes bsicas. Nesta sesso foi tratada, especificamente, a emoo
alegria, por ser a emoo mais positiva das emoes bsicas e a mais fcil de compreender. No
fim da sesso, os adolescentes tiveram como desafio da semana ativar a emoo alegria
numa pessoa que quisesse, descrevendo todos os passos do desafio.
Com a realizao da 2 sesso, desejava-se que os adolescentes adquirissem o
conceito de emoo, reconhecessem as emoes bsicas e verificassem a sua importncia na
vida quotidiana. Pretendeu-se, ainda, que os adolescentes passassem a conhecer a emoo
alegria e a sua funo adaptativa, uma vez que esta faz com que o indivduo se sinta bem
consigo mesmo e adquira energia que o ajude a superar as dificuldades do dia-a-dia,
alcanando o bem-estar, ou seja, a alegria a emoo que d energia para enfrentar as
vicissitudes (Magalhes, 2007).
Quanto 3 sesso, intitulada MeTriRA, o seu objetivo foi o de trabalhar as emoes
bsicas (medo, tristeza e raiva) indicando, para cada uma delas, a sua natureza e funo e
quais as estratgias de regulao emocional mais eficazes para com elas lidar.
Da 3 sesso constaram os seguintes objetivos gerais: a) formar acerca da natureza,
funo (adaptativa e desadaptativa) e regulao das emoes medo, tristeza e raiva; e b)
promover a capacidade para a compreenso das emoes bsicas em si e nos outros. Para se
atingirem estes objetivos gerais, realizaram-se duas dinmicas: Sente a emoo e a A nossa
interpretao. Os objetivos especficos da primeira dinmica foram: a) Reconhecer em si as
emoes; b) Identificar a componente fisiolgica correspondente s emoes presentes; e c)
Dotar os adolescentes de estratgias para lidarem com as emoes de forma adequada.

62
Quanto aos objetivos especficos da segunda dinmica, podemos referir: a) o saber identificar
a emoo nos outros; b) o discutir acerca da importncia de identificarmos no outro a emoo
que este est a sentir; e c) o tornar claro aos adolescentes que o medo, a tristeza e a raiva so
emoes vitais e imprescindveis para a nossa sobrevivncia.
No incio da 3 sesso, deu-se a oportunidade aos adolescentes de se pronunciarem
sobre o desafio da semana anterior. Aps a explorao do desafio da semana, prosseguiu-se
com a realizao das dinmicas e terminou-se a sesso com um novo desafio. Nesta 3 sesso,
o desafio da semana foi o de contabilizar as vezes que sentiram as emoes medo, tristeza e
raiva.
Com a realizao desta sesso pretendeu-se que os adolescentes aumentassem a sua
capacidade de compreender as emoes (medo, tristeza e raiva) em si e nos outros, bem como
a capacidade de aplicar estratgias de regulao emocional eficazes para cada uma delas.
Por fim, importa salientar que foi explicada a funcionalidade e a importncia das 6
emoes bsicas apontadas por Ekman (2011), apesar das emoes medo, tristeza, raiva e
alegria terem sido as nicas em que se trabalhou individualmente.
Na ltima sesso intitulada Avaliao do Programa Alinha com a Vida pretendeu-se
aplicar, novamente, o manual de escalas aos adolescentes, como modo de avaliar a eficcia do
programa.
Ao longo das sesses, a estrutura inerente a cada uma foi semelhante, iniciando-se
todas estas com o debate acerca do desafio da semana, passando para as tarefas individuais
e/ou de grupo e terminando com o novo desafio da semana.
Durante a implementao do programa, os respetivos grupos experimentais
preencheram uma ficha de avaliao de cada sesso em particular e, no final, uma ficha
relativa avaliao do programa em geral, permitindo a avaliao de cada sesso e do
programa em si.

3.3. Procedimentos de recolha de dados

Para ser possvel a implementao do programa Alinha com a vida nas escolas, em
horrio escolar, foi redigida uma carta Direo Regional da Educao (DRE) para a obteno
de autorizao para a implementao do programa (Anexo III).
Aps a autorizao da DRE, enviou-se uma carta para os presidentes dos Conselhos
Executivos de diversas escolas da Ilha de So Miguel, nomeadamente, as escolas do concelho
de Ponta Delgada, Lagoa e Ribeira Grande, pedindo a sua colaborao para a implementao
do programa nestas (Anexo IV). Com as escolas que se mostraram interessadas, realizou-se

63
uma reunio onde se exps o que se pretendia com o programa e as condies do mesmo.
Nessa mesma reunio, foram estabelecidos os dias para a administrao do pr e ps-teste e
para a implementao das sesses. Aps esta reunio, procedeu-se implementao do
estudo, nas datas acordadas.
A implementao do programa deu-se no incio do segundo perodo do ano letivo
escolar 2013/2014 e terminou no incio do terceiro perodo. Inicialmente aplicou-se o pr-
teste a ambos os grupos e na semana seguinte o grupo de interveno foi alvo do programa
Alinha com a Vida, estruturado em 8 sesses prticas e desenvolvido em horrio escolar, na
disciplina de Cidadania, ocupando 90 minutos de aula. Importa salientar que com grupo
controlo apenas se procedeu aplicao do pr e ps-teste, em dois momentos distintos,
tendo estes sido aplicados no incio do segundo perodo (antes do inicio do programa) e no
final deste (aps a concluso da administrao do programa), respetivamente. A disciplina de
cidadania foi a selecionada por ser uma disciplina que prev, no seu programa curricular, o
desenvolvimento de competncias emocionais e sociais.
Importa aqui referir, que na recolha e anlise dos resultados, se tiveram em conta as
questes ticas, salvaguardando-se a confidencialidade dos adolescentes e das escolas que
participaram neste estudo.
Redigiram-se, ainda, consentimentos informados aos encarregados de educao de
modo a estes concederem a sua autorizao para a aplicao das escalas e do programa aos
seus educandos (Anexos V e VI).

3.4. Procedimentos de anlise de dados

Por esta investigao ser de carcter misto, para o tratamento e anlise de resultados
recorreu-se s abordagens qualitativas e quantitativas.
As tcnicas utilizadas no estudo qualitativo foram a observao e a anlise de
documental, sendo estas consideradas por Bogdan & Biklen (2013) tcnicas representativas
nos estudos de natureza qualitativa.
A tcnica de observao permite ao investigador observar o comportamento humano,
analisando e confrontando vrias componentes em simultneo e, em particular, aquilo que
dito pelos sujeitos e a sua linguagem corporal (Bogdan & Biklen, 2013).
Em todas as sesses do programa estiveram presentes dois membros da equipa de
investigao, uma dinamizadora e uma observadora. A dinamizadora tinha um papel mais
ativo, comparativamente ao da observadora, pois era esta que se responsabilizava pela
execuo de toda a sesso. Contudo, apesar de a observadora no participar de modo ativo

64
nas sesses, o seu papel era crucial, pois esta tinha a funo de registar numa tabela (Anexo
VII) criada para fins de investigao, os incidentes crticos ou outros aspetos que fossem
relevantes para esta investigao.
Assim, a observadora tinha que ter em conta, para o preenchimento da tabela, os
seguintes aspetos: a adeso dos alunos s atividades propostas, em termos de gosto, interesse
e motivao; o desempenho dos alunos nas atividades (facilidades ou dificuldades); e, ainda,
no final de cada sesso a reflexo crtica acerca do modo como a sesso decorreu, sendo esta
reflexo realizada em conjunto com a dinamizadora. Deste modo, a dinamizadora adotou,
tambm, a funo de observadora participante, pois para alm de observar, dialogava com os
alunos e apoiava-os no desenvolvimento das tarefas.
A anlise dos documentos inerentes ao programa foi, tambm, uma estratgia
qualitativa utilizada nesta investigao. Para esta anlise, tiveram-se em conta todas as fichas
realizadas pelos alunos, mais concretamente, as fichas individuais e as fichas de grupo, bem
como as fichas de avaliao de cada sesso (ver anexo VIII). Quanto s fichas de avaliao da
sesso preenchida pelos professores (ver anexo IX), estas tambm foram alvo de anlise, bem
como as tabelas de observao, preenchidas pela observadora.
Os dados qualitativos recolhidos atravs da observao e da anlise de documentos
foram sujeitos anlise de contedo categorial. Para Amado (2000), a anlise de contedo
categorial consiste em organizar um conjunto de categorias de significao do contedo
presente nos vrios tipos de respostas.
Aps repetidas leituras e consultas, procedeu-se categorizao e codificao dos
dados, de forma a sistematizar e reduzir a informao para facilitar a interpretao dos
resultados (Denzin & Lincoln, 2000). Para esta anlise, procedeu-se a uma categorizao
emergente, pelo facto de no terem sido definidas categorias priori, mas sim a partir da
anlise dos dados obtidos (Bardin, 2013).
As categorias, neste trabalho de anlise, foram do tipo semntico (Bardin, 2013), por
se basear no recurso a categorias temticas, isto , no reconhecimento de temas no discurso
(verbalizaes). Quanto anlise categorial da presente investigao, esta decorreu em duas
fases: uma anlise vertical (Miles & Huberman, 1994) onde a informao recolhida foi
analisada separadamente e transcrita para uma tabela de recorte; e uma anlise horizontal ou
comparativa (Miles & Huberman, 1994), onde se procuraram semelhanas e diferenas nos
discursos dos diferentes alunos, professores e tambm nas observaes contidas nas tabelas
de observao.
Assim, aps a leitura de todo o corpus de dados, procurou-se distribuir as informaes
recolhidas por temas, os quais foram sistematicamente reformulados no decorrer da anlise. A

65
leitura do corpus de dados sobre o qual se trabalhou foi de certo modo facilitada, uma vez que
este foi constitudo por testemunhos muito breves e de mbito muito especfico, permitindo a
sua categorizao.
Para a anlise do corpus de dados criou-se uma matriz com cinco itens, propostos por
Bardin (2013) sendo estes: categoria, subcategoria, unidade de registo, unidade de contexto e
enumerao. Contudo, de modo a facilitar a anlise dos dados, achou-se pertinente
acrescentar a percentagem correspondente a cada unidade de registo.
Elaboraram-se as categorias, a partir dos objetivos que se pretendiam alcanar nas
sesses aplicadas e, tambm, atravs da anlise dos documentos. No total, obtiveram-se 12
categorias sendo estas: (1) compreenso das emoes prprias, (2) compreenso das emoes
nos outros, (3) regulao emocional, (4) crenas dos adolescentes acerca das emoes na pr-
interveno, (5) crenas dos adolescentes acerca das emoes na ps-interveno, (6) funo
adaptativa, (7) participao dos alunos na 2 sesso, (8) avaliao dos alunos 2 sesso, (9)
avaliao dos professores 2 sesso, (10) participao dos alunos na 3 sesso, (11) avaliao
dos alunos 3 sesso, (12) avaliao dos professores 3 sesso.
Neste processo de categorizao, tiveram-se em ateno as regras apontadas por
Bardin (2013), procurando-se criar categorias que fossem: homogneas (coerncia de
critrios), exaustivas (a categorizao rene todas as unidades de registo pertinentes para a
pesquisa, e todas elas foram codificadas), exclusivas (um mesmo elemento do contedo no
foi classificado aleatoriamente em duas categorias diferentes) e adequadas ou pertinentes (o
sistema de categorias criado sustentvel e cada categoria tem sentido face ao material
emprico e/ou ao quadro terico).
Na coluna das subcategorias, foram agrupadas as questes tratadas dentro de cada
categoria, enquanto na coluna unidade de registo foram organizados os segmentos de
contedo a considerar como unidade de base, visando a categorizao e a contagem
frequencial, optou-se por fazer recortes com base nos temas tratados nas sesses (Bardin,
2013). Na coluna unidade de contexto podem-se encontrar as questes colocadas pela
dinamizadora ou as questes contidas as fichas realizadas durante as sesses. Na coluna
enumerao esto as turmas ou alunos que registaram as respostas contidas na unidade de
registo. Por fim, elaborou-se uma coluna para as percentagens correspondentes unidade de
registo.
Importa aqui referir que as frequncias utilizadas no foram elaboradas de modo
homogneo, por exemplo, para as categorias funo adaptativa, regulao emocional,
crenas dos adolescentes acerca das emoes, participao dos alunos na 2 sesso e
participao dos alunos na 3 sesso, com exceo da subcategoria adeso ao desafio da

66
semana, as frequncias para estas categorias dizem respeito ao nmero total das turmas
(n=11) devido ao facto de contemplarem observaes da observadora e por se terem realizado
trabalhos de grupo, ou seja, a observadora realizou uma observao (n=11) por turma e cada
turma realizou o trabalho de grupo (n=11).
Nas categorias compreenso das emoes prprias, compreenso das emoes nos
outros, avaliao dos alunos da 2 sesso e avaliao dos alunos da 3 sesso foram
utilizadas frequncias de acordo com o nmero total de alunos presentes em cada sesso
(n=222 para a 2 sesso e n=227 para a 3 sesso, e que correspondem ao registo individual
feito). Nas categorias avaliao dos professores da 2 sesso e avaliao dos professores da
3 sesso utilizaram-se frequncias de acordo com o nmero de turmas (n=11), uma vez que
foi realizada uma avaliao por turma em cada um dos casos.
Por fim, com base no sistema de categorias criado, procedeu-se anlise dos dados
obtidos, tendo-se contabilizado as frequncias conquistadas em cada unidade de contexto,
para a sua respetiva categoria.
Tendo em conta o que foi referido sobre os passos da anlise qualitativa, considera-se
que a fase da definio de categorias de anlise foi essencial, na medida em que permitiu
simplificar o material recolhido e, desta forma, possibilitou fazer inferncias sobre as
mensagens cujas caractersticas foram enumeradas e estruturadas, de modo a permitir a
interpretao dos dados obtidos (Bardin, 2013). Como salienta este autor, a inferncia que
permite a passagem da descrio interpretao enquanto atribuio de sentido s
caractersticas do material que foi recolhido.
Assim, para se proceder a este tipo de anlise, na presente investigao consideraram-
se as trs etapas definidas por Bardin (2013): a pr-anlise (fase da organizao do material), a
explorao do contedo (os dados so transformados sistematicamente e agregados em
unidades) e o tratamento dos resultados (procura-se colocar em relevo as informaes
fornecidas pela anlise).
No que concerne ao tratamento e anlise dos resultados obtidos a nvel quantitativo,
recorreu-se ao programa de tratamento de dados estatsticos Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS), verso 15.0.
Para a caracterizao geral da amostra procedeu-se estatstica descritiva (mdias,
desvio-padro, frequncias e percentagens).
De modo a analisar se ocorreram alteraes entre o tempo (pr-teste e ps-teste) e o
grupo (controlo e experimental) e, ainda, entre a interao tempo*grupo, recorreu-se ao teste
MANOVA, para a avaliao das variveis dependentes compreenso das emoes prprias e

67
compreenso das emoes nos outros, uma vez que se pretendeu estudar o efeito destas
variveis ao mesmo tempo (Maroco, 2010).
Este teste pressupe a validade de dois pressupostos: a normalidade multivariada e a
homogeneidade de varincias-covarincias (Maroco, 2010). Para que se possa confirmar o
pressuposto da normalidade multivariada, recorre-se a um dos dois testes Kolmogorov-
Smirnof ou Shapiro-Wilk, de acordo com o nmero constituinte da amostra, ou seja, se n>30
utiliza-se o teste de Kolmogorov-Smirnof e se n <30 recorre-se ao teste de Shapiro-Wilk. Para
qualquer um dos testes assume-se a normalidade multivariada se p>0,05. Caso este
pressuposto no se verifique e se n>30, assume-se a normalidade multivariada pelo teorema
do limite central.
De modo a verificar o pressuposto da homogeneidade de varincias utiliza-se o teste
M de Box, e se p>0,05 assume-se existir homogeneidade, inversamente, se p<0,05 no se
assume a homogeneidade das varincias-covarincias. Quando se verifica a homogeneidade
de varincias-covarincias, utiliza-se a estatstica de teste Lambda de Wilks, caso no se
verifique a homogeneidade de varincias-covarincias, utiliza-se a estatstica de teste Trao de
Pillai (Maroco, 2010). Em qualquer um destes testes se assume significncia estatstica quando
p<0,05 (Maroco, 2010).
Para estudar a varivel regulao emocional, utilizou-se o teste t-student, pois
pretendeu-se verificar se existiram alteraes nas mdias da amostra entre o momento do pr
e ps-teste para esta varivel. Recorreu-se ao teste t-Student para amostras emparelhadas,
uma vez que a amostra (grupo experimental) no momento do pr-teste e ps-teste a mesma
(Pestana & Gageiro, 2005).
De acordo com os autores Pestana e Gageiro (2005) o teste t-Student para duas
amostras emparelhadas exige que se verifiquem 3 pressupostos: as duas variveis tm de ser
quantitativas; se n<30 a amostra tem que ter uma distribuio normal; e os 2 grupos em
comparao tm de estar emparelhados (correlao), o que se verifica atravs do teste
correlations.
Importa referir que o valor de p utilizado neste estudo foi de 0,006, pois tomou-se em
considerao a correo de Boferroni, ou seja, dividiu-se o valor p (0,05) pelo nmero de itens
a serem estudados (8) (Maroco, 2010). Optou-se por esta correo, por esta minimizar as
restries do teste t (Maroco, 2010)
Assim sendo, quando o valor p 0.006 rejeita-se H0, ou seja, considera-se a existncia
de diferenas significativas entre as mdias. Por outro lado, quando o valor p0.006, no se
rejeita H0, ideia de que as diferenas entre os valores das mdias no tm significado
estatstico.

68
Captulo V Tratamento dos resultados

No presente captulo pretende-se realizar o tratamento dos resultados obtidos da


informao recolhida atravs da anlise de contedo e dos questionrios aplicados aos
adolescentes. Como referido anteriormente, o objetivo primordial desta investigao, o de
realizar a avaliao da eficcia, pertinncia e adequabilidade de 2 sesses (2 e 3 sesses) do
programa Alinha com a vida.
Para se avaliar a eficcia, pertinncia e adequabilidade das sesses, optou-se por
recorrer tcnica de anlise de contedo e, na presente investigao, atribuiu-se maior
importncia a esta tcnica. Utilizou-se, tambm, a anlise de dados quantitativos, de modo a
complementar alguns dos resultados obtidos qualitativamente. Dentro dos dados que foram
alvo desta avaliao complementar encontram-se os respeitantes s variveis da compreenso
das emoes prprias e da compreenso das emoes nos outros, por se verificar uma
correlao positiva entre a compreenso das emoes e o ajustamento do indivduo ao
contexto onde se insere (Pons, Harris & Doudin, 2002, cit. in Nunes, 2007).
Outra varivel dependente estudada, tanto qualitativa e quantitativamente, foi a
varivel da regulao emocional, uma vez que as reduzidas capacidades de regulao
emocional parecem estar na origem de elevados nveis de stress e maiores dificuldades dos
alunos no seu percurso escolar (Pons, Harris & Doudin, 2002, cit. in Nunes, 2007).
Assim, apresentar-se-o primeiro os resultados respeitantes s variveis da
compreenso das emoes prprias e da compreenso das emoes nos outros. De seguida,
sero expostos os dados relativos varivel da regulao emocional e, por fim, apresentar-se-
o as restantes categorias, estudadas atravs da anlise de contedo, de modo a verificar a
pertinncia das sesses, a participao dos alunos nas mesmas e, ainda, a avaliao destas
sesses, realizada por alunos e professores. Estes dados qualitativos serviro para avaliar a
adequabilidade e pertinncia das sesses ora avaliadas.
O tratamento da informao ser apresentado a partir das categorias elaboradas,
tendo em conta as frequncias obtidas em cada unidade de contexto (Anexos do X ao XXI).

1. Tratamento dos resultados referentes s variveis compreenso das emoes


prprias e compreenso das emoes nos outros

Para as categorias compreenso das emoes prprias e compreenso das emoes


nos outros as frequncias so relativas ao nmero de alunos presentes em cada sesso, uma
vez que esta anlise qualitativa se baseou na avaliao de fichas elaboradas para cada sesso,

69
de preenchimento individual, e que visaram avaliar a existncia de aumento, nos adolescentes,
dos ndices das variveis de compreenso das emoes prprias e dos outros (n=222 para as
subcategorias identificao da alegria em si e reaes associadas alegria e n=227 para as
subcategorias identificao do medo em si, reaes associadas ao medo, identificao da
tristeza no outro e identificao da raiva no outro).
Para a categoria compreenso das emoes prprias, elaboram-se 4 subcategorias,
(ver quadro 5) de modo a analisar o que os adolescentes compreendem acerca das suas
emoes. Importa referir que, para esta categoria, apenas foram trabalhadas as emoes
alegria e medo, tendo-se recorrido ativao emocional destas emoes para facilitar a sua
anlise pelos adolescentes (Anexo X). Para a ativao da alegria utilizou-se a visualizao de
um vdeo e para a ativao do medo realizou-se uma atividade prtica.

Quadro 5. Subcategorias da categoria: compreenso das emoes prprias


Categoria Subcategorias
Identificao da alegria em si
Compreenso das Reaes associadas alegria
emoes prprias Identificao do medo em si
Reaes associadas ao medo

No que concerne subcategoria identificao da alegria em si, 92,34% dos alunos


(n=222) referiu que o vdeo tinha ativado em si a emoo alegria, mostrando que este foi um
bom ativador desta emoo.
Quanto s reaes associadas emoo alegria, 58,56% dos alunos relatou sentir-se
alegre; 29,73% indicou que se sentia feliz; 11,71% referiu que se sentia contente; 7,21%
dos presentes afirmou sentir-se divertido; 5,41% referiu senti-me bem; e, 4,95% dos
adolescentes manifestou vontade de rir.
No que diz respeito subcategoria identificao do medo em si, 66,96% dos alunos
(n=227) indicou que sentiu medo na atividade realizada, o que leva a crer que esta foi uma boa
forma de ativar nos adolescentes a emoo medo, levando a que estes identificassem esta
emoo.
Quanto s reaes associadas emoo medo, 34,36% dos alunos referiu sentir-se
normal; 15,85% registou ter o corao acelerado; 11,45% indicou ter as pernas a tremer;
10,57% disse estar nervoso; 7,49% dos adolescentes referiu que tinha o corpo pesado;
7,05% apontou o aumento do ritmo cardaco; 2,64% citou transpirei mais (Sudorese);
1,76% indicou sentir borboletas na barriga; e 0,44% dos presentes registou ter sentido um
n na garganta. de salientar que 3,08% dos alunos referiu no sei.

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Para a categoria compreenso das emoes nos outros, construram-se 2
subcategorias (ver quadro 6). Nesta categoria trabalharam-se as emoes da raiva, atravs da
leitura de um texto em que os adolescentes teriam que identificar a raiva na personagem e a
emoo tristeza, tendo os adolescentes que identificar esta emoo na imagem transmitida
(ver anexo XI).

Quadro 6. Subcategorias e unidade de registo da categoria: compreenso das emoes nos


outros
Categoria Subcategoria
Compreenso das Identificao da raiva no outro
emoes nos outros Identificao da tristeza nos outros

Relativamente subcategoria identificao da raiva no outro, 92,51% dos alunos


referiu que o personagem sentiu raiva e para a subcategoria identificao da tristeza nos
outros, 96,92% mencionou que as imagens lhe transmitiam tristeza. Assim, verifica-se que os
alunos conseguiram, na sua quase totalidade, identificar as emoes raiva e tristeza nos
outros, levando a concluir que ambas as atividades foram adequadas aos objetivos a que se
propunham, ou seja, a permitir ativar as emoes raiva e tristeza.
Observados estes resultados, pretendeu-se estudar mais afincadamente as variveis
compreenso das emoes prprias e compreenso das emoes nos outros, por ser uma
das competncias emocionais trabalhadas nestas sesses. Com este intuito, procurou-se
verificar se existem diferenas estatisticamente significativas entre o pr-teste e o ps-teste,
bem como entre o grupo de controlo e o grupo experimental, ao nvel destas variveis, acima
estudadas de forma qualitativa. Para alm disso, pretendeu-se verificar se existe uma
interao dotada de significncia estatstica entre o grupo e o momento de avaliao (pr e
ps-teste) nas variveis dependentes em estudo (compreenso das emoes prprias e
compreenso das emoes nos outros).
De forma a verificar se existem diferenas significativas nestas variveis dependentes
em funo do grupo e do momento de avaliao, procedeu-se realizao de uma anlise
inferencial multivariada MANOVA (Maroco, 2010) e construiu-se a seguinte hiptese nula:
H01 - A exposio a um programa de promoo de competncias emocionais no provoca
alteraes nos ndices da compreenso das emoes prprias e dos outros.
Para esta anlise utilizou-se as subescalas compreenso das emoes prprias e
compreenso das emoes nos outros do questionrio QIE-A.

71
Assim, a significncia dos fatores grupo e tempo sobre as variveis compreenso das
emoes prprias e compreenso das emoes nos outros, foi avaliada com uma MANOVA
(Quadro 7), como previamente referido, depois de verificados os pressupostos da normalidade
multivariada e da homogeneidade de varincias-covarincias (Maroco, 2010).
No que concerne distribuio normal das variveis dependentes, esta no se verifica.
Contudo, e uma vez que estamos perante uma amostra>30, tem-se por base o limite central,
soluo adequada para uma amostra da dimenso da estudada quando esta no apresenta
normalidade (Maroco, 2010). O pressuposto da homogeneidade de varincias-covarincias foi
avaliado com o teste M de Box (M = 34,716; F (10,783380.1) = 3,44; p = 0,000), sendo que os
resultados mostram que no se verifica esta homogeneidade, perante estes resultados tomou-
se a opo de utilizar a Estatstica de Teste Trao de Pillai, por ser a mais robusta violao dos
pressupostos necessrios realizao da MANOVA (Maroco, 2010).

Quadro 7. Resultados da compreenso das emoes prprias e nos outros em funo do grupo
e do momento de avaliao
Grupo Experimental Grupo Controlo
Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste
Subescala
Mdia Dp Mdia Dp Mdia Dp Mdia Dp
Compreenso das
15,44 3,82 15,82 3,64 15,58 3,74 15,04 3,87
emoes prprias
Compreenso das
15,77 3,46 15,80 3,66 16,41 3,09 15,81 3,30
emoes nos outros

Para a compreenso das emoes prprias, e relativamente ao pr-teste, os valores


obtidos mostram uma mdia de 15,44 (D.P. 3,82) para o grupo experimental e de 15,58 (D.P.
3,74) no grupo controlo, revelando que os adolescentes de ambos os grupos esto acima da
mdia para a subescala compreenso das emoes prprias (>10,5). Estes resultados mostram
que esta amostra possui um conhecimento satisfatrio das suas emoes.
No que se refere mdia obtida pelos adolescentes no ps-teste, esta foi de 15,82
(D.P. 3,64) para o grupo experimental e de 15,04 (D.P. 3,87) para o grupo controlo.
Atravs destes resultados, pode observar-se um aumento da compreenso das
emoes prprias no grupo experimental (grupo alvo da interveno) de 0,38 valores e uma
diminuio da mdia no grupo controlo de 0,54 valores. O aumento da mdia no grupo
experimental e a sua diminuio no grupo, ainda que reduzidas, leva a que se acredite que a
interveno ao nvel da compreenso das emoes prprias tenha sido eficaz.
No que se refere aos valores alcanados para a compreenso das emoes nos outros,
a sua mdia para o pr-teste foi de 15,77 (D.P. 3,46) no grupo experimental e de 16,41 (D.P.
3,09) no grupo controlo, revelando-se que os adolescentes de ambos os grupos esto acima da

72
mdia para a subescala compreenso das emoes nos outros (>10,5), o que aponta para a
capacidade destes alunos compreenderem de forma satisfatria as emoes que observam
nas outras pessoas.
No que se refere mdia dos adolescentes no ps-teste, esta foi de 15,80 (D.P. 3,66)
para o grupo experimental e de 15,81 (D.P. 3,30) para o grupo controlo. Nestes resultados
observa-se um aumento da compreenso das emoes nos outros no grupo experimental
(grupo alvo da interveno), com um aumento de 0,03 valores na mdia deste grupo, e uma
diminuio da mdia no grupo controlo de 0,60 valores, levando a que se acredite que a
interveno ao nvel da compreenso das emoes nos outros tenha sido eficaz, apesar de as
diferenas observadas serem muito tnues.
De modo a verificar se existem diferenas significativas ao nvel destas variveis
dependentes (compreenso das emoes prprias e compreenso das emoes nos outros)
em funo do tempo de avaliao (pr e ps-teste), do grupo (experimental e controlo) e,
tambm, em funo da interceo entre o tempo*grupo, procedeu-se realizao do teste
MANOVA para medies repetidas. Estes resultados encontram-se no quadro abaixo.

Quadro 8. Resultados da Manova para as variveis compreenso das emoes prprias e


compreenso das emoes nos outros
Graus de Graus de
Eta parcial
Efeito Valor F* liberdade de liberdade
P quadrado
hiptese Erro
Tempo 0,008 1,595b 2. 418. 0,204 0,008
Grupo 0,011 2,427b 2. 418. 0,090 0,011
Tempo*Grupo 0,015 3,287b 2. 418. 0,038 0,015
Legenda: b. Estatstica exata *.
Estatstica Trao de Pillai.

Os resultados da anlise realizada no revelam a existncia de um efeito principal do


tempo (pr e ps-teste) no que diz respeito s variveis em estudo. Quer isto dizer que no
existem alteraes estatisticamente significativas nos ndices das duas variveis ao longo do
tempo (Trao de Pillai = 0,008; F (2,418.000) = 1,595, p = 0,204). Apesar de no se verificarem
diferenas estatisticamente significativas em funo do tempo, verifica-se uma tendncia para
os adolescentes do grupo experimental em comparao ao grupo controlo, aumentarem a sua
compreenso das emoes prprias (Mdia = 15,44 vs. Mdia = 15,82) e compreenso das
emoes dos outros (Mdia = 15,77 vs. Mdia = 15,80).
No que concerne anlise do efeito principal do grupo (experimental e controlo) e no
que diz respeito s variveis em estudo neste ponto, no se observam alteraes

73
estatisticamente significativas nos ndices das duas variveis no grupo (Trao de Pillai = 0,011;
F (2,418.000) = 2,497, p = 0,09), ou seja, os dois grupos no se distinguem relativamente a
estas variveis em nenhum dos momentos de avaliao. Apesar de no se verificarem
diferenas estatisticamente significativas em funo do grupo, verifica-se uma tendncia
positiva, no ps-teste, dos alunos do grupo experimental em comparao ao grupo controlo,
na varivel compreenso das emoes prprias (Mdia Grupo Experimental = 15,82 vs. Mdia
Grupo Controlo = 15,04).
No que diz respeito interceo tempo*grupo, e tendo em conta a anlise realizada
no teste MANOVA, este revelou um aumento significativo ao nvel das duas variveis em
funo da interceo tempo*grupo, aps a implementao do programa de interveno (Trao
de Pillai = 0.015; F (2,418) = 3,287; p = 0,038).
Neste sentido, e tendo em conta os resultados apresentados para as variveis
compreenso das emoes prprias e compreenso das emoes nos outros, existem dados
estatsticos que permitem confirmar que a exposio a este programa de promoo de
competncias emocionais trouxe benefcios compreenso das emoes prprias e nos
outros, o que leva a que se rejeite a H0 1.
Tendo o teste de MANOVA resultados significativos na interceo tempo*grupo, tal
como se pode verificar acima, importa reconhecer qual ou quais das variveis so distintas
nesta interceo (Maroco, 2010). Este procedimento conduz anlise da tabela Univariate
Tests resultante da MANOVA.
Atravs da anlise da tabela Univariate Tests, verifica-se um efeito marginalmente
significativo da interao tempo*grupo sobre a varivel compreenso das emoes prprias (p
= 0,019) e sobre a varivel compreenso das emoes nos outros (p = 0,054), encontrando-se
esta ltima varivel mesmo no limite do aceitvel (p<0,05).
Em suma, conclui-se que as variveis compreenso das emoes prprias e
compreenso das emoes nos outros, aumentaram no grupo experimental e diminuram no
grupo controlo, quer isto dizer que, o tempo no o responsvel pelas mudanas observadas,
mas sim o efeito do programa.

2. Tratamento dos resultados referentes varivel regulao emocional

Outra categoria avaliada pelas duas tcnicas adotadas nesta investigao foi a varivel
regulao emocional. Assim, de modo a possibilitar a avaliao qualitativa desta varivel,
elaborou-se a categoria regulao emocional, a qual foi dividida em 3 subcategorias (ver
quadro 9).

74
de referir que a abordagem realizada no programa de interveno com vista
promoo da regulao emocional das 3 emoes foi realizada atravs da realizao de
trabalhos de grupo pelos alunos, onde cada grupo ficou encarregue de trabalhar uma emoo.
Assim, as frequncias apresentadas dizem respeito ao nmero de turmas (n=11), pois em cada
turma apenas um grupo trabalhou cada uma das emoes. A pergunta relativa regulao
emocional que norteou as respostas dadas pelos adolescentes foi Identifiquem algumas
estratgias para ultrapassar a emoo medo, raiva ou tristeza, como se pode observar na
unidade de contexto (ver anexo XII). Posteriormente, os diferentes grupos apresentavam as
suas respostas ao grupo turma para esta referir da sua concordncia com a resposta
encontrada pelo grupo.

Quadro 9. Subcategorias da categoria: regulao emocional


Categoria Subcategorias
Estratgias para o medo
Regulao emocional Estratgias para a tristeza
Estratgias para a raiva

Quanto s estratgias de regulao emocional para a emoo medo, os alunos


indicaram as seguintes: Pensar em coisas positivas (45,45%); Enfrentar (45,45%); Respirar
fundo (18,18%); Acalmar (18,18%).
No que concerne s estratgias de regulao emocional para a emoo tristeza, os
alunos indicaram as seguintes estratgias: Pensar em coisas positivas (63,64%); Ouvir
msica (36,36%); Chorar (18,18%); Ver filmes de comdia (18,18%); Desabafar
(18,18%); Contar anedotas (9,1%), verificando-se que foi para a emoo tristeza que os
alunos se mostraram capazes de identificar um maior nmero de estratgias de regulao.
Para ultrapassar a emoo raiva, registaram-se as seguintes estratgias de regulao
emocional: Acalmar (45,45%); Pensar em coisas positivas (45,45%); Respirar fundo
(27,27%); Resolver as coisas (18,18%); Gritar para a almofada (9,1%).
De modo a obter mais informao acerca da varivel regulao emocional, realizou-se
o teste estatstico t-student para avaliar se a mdia obtida pelo grupo experimental nos itens
correspondentes regulao emocional das emoes trabalhadas apresentava diferenas
estatisticamente significativas, antes e depois da implementao do programa. Estes itens
foram selecionados do questionrio de emoes bsicas, onde o alpha foi insatisfatrio e
onde, por isso, os itens tm de ser utilizados isoladamente.

Assim, construiu-se as hipteses H02: No grupo experimental, no existem diferenas


significativas entre o pr e o ps teste, nos ndices de regulao emocional da emoo alegria;

75
H03: No grupo experimental, no existem diferenas significativas entre o pr e o ps teste,
nos ndices de regulao emocional da emoo medo; H04: No grupo experimental, no
existem diferenas significativas entre o pr e o ps teste, nos ndices de regulao emocional
da emoo tristeza; H05: No grupo experimental, no existem diferenas significativas entre o
pr e o ps teste, nos ndices de regulao emocional da emoo raiva.
Elaboraram-se estas hipteses devido ao facto do grupo experimental ter sido o nico
grupo alvo do programa e, tambm, pelo facto de a anlise qualitativa acima descrita se ter
processado apenas com informao respeitante ao grupo experimental. Deste modo,
pretende-se complementar a anlise qualitativa da varivel regulao emocional.
Neste sentido, de modo a confirmar ou negar estas hipteses (H02, H03, H04, H05)
utilizou-se um teste t-student para amostras emparelhadas. As quatro hipteses sero
apresentadas em conjunto, pois pertencem todas varivel regulao emocional no grupo
experimental, embora de emoes diferentes.
No que concerne distribuio normal das variveis dependentes, esta no se verifica.
Contudo, uma vez que se tem uma amostra >30, tem-se por base o limite central, que se utiliza
no caso de no haver normalidade (Maroco, 2010). O pressuposto do emparelhamento das
amostras correlao, foi verificado em todos os itens (p<0,05), levando a que seja possvel a
utilizao deste teste para o estudo dos itens da regulao emocional das diversas emoes.
O Quadro 10 refere-se aos resultados obtidos no teste t-student, no grupo
experimental, para a anlise entre o pr-teste e ps-teste.

Quadro 10. Resultados do teste t-student para amostras emparelhadas para a


regulao emocional no grupo experimental.
Grupo experimental
Mdia Desvio-padro
Itens da Regulao emocional Teste
Pr- Ps- Pr- Ps- P*
T
teste teste teste teste
2. Quando estou alegre divirto-me
4,46 4,48 0,769 0,685 -0,316 0,753
com tudo.
26. Quando estou alegre costumo
fazer coisas boas para continuar 4,31 4,19 0,823 0,871 1,769 0,078
alegre.
8. Quando tenho medo, enfrento-o
3,44 3,46 1,060 1,036 -0,273 0,785
e resolvo o problema.
16. Quando tenho medo procuro
3,06 2,98 1,155 1,137 0,948 0,344
ajuda.
28. Quando fico triste, paro para
pensar e resolver o que me faz ficar 3,32 3,38 1,004 0,982 -,663 0,508
triste.
39. Quando estou triste ou me
2,59 2,71 0,921 0,867 -1,674 0,096
sinto em baixo costumo mostrar

76
aos outros o que estou a sentir.

12. Quando estou com raiva penso


em coisas agradveis para me 3,43 3,52 1,232 1,050 -,993 0,322
distrair.
20. Quando estou com raiva tento
3,57 3,43 1,072 0,978 1,854 0,064
resolver o problema.

Atravs da anlise do quadro acima, verifica-se um aumento de mdia, nos itens da


regulao emocional das quatro emoes bsicas trabalhadas.
Assim, verifica-se um aumento de mdia, em funo do tempo, no item 2 da emoo
alegria, no item 8 da emoo medo, nos itens 28 e 39 da emoo tristeza e no item 12 da
emoo raiva.
Nota-se que a regulao emocional da tristeza, apresenta um aumento de mdia nos
seus dois itens, o que conduz a uma melhoria na sua regulao emocional, verificando-se ser
esta a nica emoo que obteve resultados positivos nos dois itens estudados.
Contudo, e apesar de se verificar um aumento das mdias em cinco dos oito itens,
estudados, no se verificam diferenas significativas em nenhum deles o que leva a que se
confirmem todas as hipteses nulas supracitadas (H02, H03, H04, H05), pois p0,006 em todos os
itens.

3. Tratamento dos resultados referentes s categorias crenas dos adolescentes acerca


das emoes na pr-interveno; crenas dos adolescentes acerca das emoes na
ps-interveno e funo adaptativa

Outras categorias estudadas na presente investigao foram as crenas dos


adolescentes acerca das emoes na pr-interveno; crenas dos adolescentes acerca das
emoes na ps-interveno e funo adaptativa, de forma a estudar a pertinncia da 2 e
da 3 sesso. Estas categorias sero analisadas somente qualitativamente e ir-se- apresentar
a pertinncia de ambas as sesses em conjunto, pelo facto de que foram construdas as
mesmas categorias para as duas sesses.
Estas categorias foram construdas aps uma leitura minuciosa das informaes
recolhidas e vo ao encontro dos objetivos definidos previamente para ambas as sesses. de
salientar que, para todas as categorias apresentadas, as frequncias utilizadas dizem respeito
ao nmero de turmas (n=11), isto porque, teve-se em conta o que a observadora registou em
cada turma (n=11).

77
Os resultados que se apresentam em primeiro lugar dizem respeito categoria
crenas dos adolescentes acerca das emoes na pr-interveno. Para esta categoria
foram elaboradas 4 subcategorias (ver quadro 11), de modo a verificar as crenas que os
adolescentes tinham acerca das emoes, antes de qualquer interveno (Anexo XIII). Quer
isto dizer que o registo destas crenas foi recolhido na 2 sesso.

Quadro 11. Subcategorias da categoria: crenas dos adolescentes acerca das emoes na
pr-interveno
Categoria Subcategoria
Definio de emoo
Crenas dos adolescentes acerca das Emoes existentes
emoes na pr-interveno Identificao das emoes nos outros
Expresses

Assim, comeou-se a 2 sesso perguntando aos alunos o que entendiam por emoo,
de modo a verificar o conhecimento que estes tinham sobre o conceito de emoo. Atravs da
realizao de um brainstorming, verificaram-se as seguintes respostas, recolhidas nas
diferentes turmas (n = 11): Forma como nos sentimos (81,82%); Sentimento63,64%); a
forma de nos exprimir (36,36%).
Aps esta explorao do que uma emoo, perguntou-se quais as emoes que
conheciam e a nica emoo bsica referida em todas as turmas foi a tristeza (100%),
seguindo-se o medo e a raiva (72,73%), a alegria (63,64%). A surpresa foi referida
somente por duas turmas (18,18%) e, por fim, o nojo foi mencionado por uma nica turma
(9,1%).
Quanto questo importante identificar as emoes nos outros? Porqu?
obtiveram-se as seguintes respostas nas turmas: importante para ajudar a outra pessoa
(36,36%); Conhecemos pela cara, atravs do seu comportamento (27,27%); Permite-nos
observar o que est a acontecer (9,1%).
de salientar que medida que se referia cada emoo, ou a funo de cada emoo,
os adolescentes verbalizavam algumas expresses sobre as emoes, por exemplo, Se disser
que tenho medo vo-me chamar de medricas (54,55%); No gosto de me sentir triste porque
eu choro muito (27,27%); Quem tem raiva so os ces (9,1%). Ao analisar estas expresses,
nota-se que a aplicao de ambas as sesses relevante, visto os adolescentes terem crenas
erradas sobre as emoes, nomeadamente, sobre a sua funcionalidade.

78
No que concerne informao contida na categoria crenas dos adolescentes acerca
das emoes na ps-interveno, esta foi recolhida na 3 sesso de modo a que fosse
possvel verificar se os adolescentes adquiriram ou no novas crenas acerca das emoes.
Para esta categoria foram elaboradas 3 subcategorias, tal como se pode verificar no
quadro 12. As respetivas unidades de registo e de contexto encontram-se no anexo XIV.

Quadro 12. Subcategorias da categoria: crenas dos adolescentes acerca das emoes na
ps-interveno
Categoria Subcategoria
Emoes existentes
Crenas dos adolescentes acerca das emoes Identificao das emoes nos outros
na ps-interveno Expresses

Assim, para a subcategoria emoes existentes todas as turmas referiram


acertadamente as 6 emoes bsicas, levando a que se acredite que aprenderam quais as
emoes bsicas que existem.
Outra questo explorada na 3 sesso, e que diz respeito subcategoria identificao
das emoes nos outros, foi sobre importncia de se identificar as emoes nos outros. Na 3
sesso verificam-se respostas mais diversificadas e completas do que as observadas na 2
sesso, das quais realamos: Para conseguirmos reagir de forma diferente com outra pessoa
(45,45%); Sim, bom para as nossas relaes com os nossos amigos (36,36%); Por exemplo,
se um amigo meu estiver triste vou tentar anim-lo, porque consegui ver que ele tava triste
(27,27%); Permite-nos conhecer o outro e identificar o que est a acontecer (27,27%); Sim,
porque assim vamos saber como lidar com os outros (18,18%).
No que diz respeito subcategoria expresses, e medida que se apresentava o
powerpoint de suporte a esta sesso, verificou-se a verbalizao das seguintes expresses nas
vrias turmas: O principal saber regular as nossas emoes (27,27%); O medo ajuda-nos a
reagir no perigo (9,1%); A raiva s leva agressividade se no souber control-la (9,1%).

Para a categoria funo adaptativa foram elaboradas 3 subcategorias (ver quadro


13), referentes a cada emoo bsica trabalhada na 3 sesso (medo, tristeza e raiva). Importa
referir que as emoes alegria, nojo e surpresa foram trabalhadas apenas verbalmente na 2
sesso pela dinamizadora, no se tendo trabalhado nenhuma delas individualmente. Quanto
s emoes medo, tristeza e raiva, a sua funo foi igualmente referida na 2 sesso, mas
achou-se pertinente que na 3 sesso se incidisse mais sobre estas emoes, visto serem

79
consideradas emoes desagradveis, das quais os adolescentes desconhecem muitas vezes a
funo, tal como se observou na 2 sesso.
de salientar que a funo adaptativa das 3 emoes foi trabalhada em grupo pelos
adolescentes, sendo que cada grupo ficou encarregue de trabalhar uma emoo. Logo, as
frequncias apresentadas dizem respeito ao nmero de turmas (n=11). A pergunta que
norteou as respostas dos adolescentes relativamente s funes adaptativas de cada emoo
foi Acham que a emoo medo nos traz algum benefcio e/ou nos ajuda em alguma coisa?.
Estas questes encontram-se na unidade de contexto (ver anexo XV).

Quadro 13. Subcategorias da categoria: funo adaptativa


Categoria Subcategorias
Medo
Funo adaptativa
Tristeza
Raiva

No que diz respeito subcategoria medo, os alunos referiram as seguintes como


funes desta emoo: Faz-nos agir perante os perigos (54,55%); Faz-nos agir
rapidamente (18,18%); Faz-nos pensar sobre o que tememos (18,18%); Agente pode
recusar uma maluquice com medo (9,1%).
Para a subcategoria tristeza as funes que os alunos referiram foram: Ajuda a
parar e a pensar na situao(54,55%); Aprender a viver com o que aconteceu (18,18%); Dar
valor ao que se perdeu (9,1%); Ganhar defesa e maturidade (9,1%);Seguir em frente
remediando o erro (9,1%). Nota-se que esta subcategoria foi a que teve mais respostas
diversificadas.
Quanto s funes que os adolescentes citaram para a emoo raiva foram: Faz-nos
defender (36,36%); Faz-nos lutar pelo nosso objetivo (36,36%); Mantem-nos em alerta para
nos defendermos (9,1%); Remediar algo que correu mal (18,1%).

4. Tratamento dos resultados referentes s categorias participao dos alunos na 2


sesso e participao dos alunos na 3 sesso

Para analisar a participao dos alunos nas 2 e 3 sesses, aspeto que nos auxilia a
avaliar a adequabilidade das sesses referidas ao pblico-alvo a que se destina, optou-se por
criar para ambas as sesses as mesmas subcategorias e unidades de registo (ver quadro 14),
diferenciando-se apenas as categorias para cada sesso participao dos alunos na 2

80
sesso e Participao dos alunos na 3 sesso (ver anexos XVI e XVII). Foram criadas as
mesmas subcategorias e unidades de contexto, pois pretendeu-se analisar a participao dos
alunos na 2 e 3 sesso do mesmo modo.

Quadro 14. Subcategorias da categoria: participao dos alunos na 2 e 3 sesso


Categoria Subcategorias
Adeso ao desafio da semana
Gosto / Interesse / Motivao
Desempenho dos alunos em termos de
Participao dos alunos na 2 e 3 sesso
facilidade
Desempenho dos alunos em termos de
dificuldades

Para a categoria participao dos alunos na segunda sesso, as frequncias


apresentadas, para todas as subcategorias e unidades de registo, dizem respeito s
percentagens obtidas pelo total de turmas (n=11) exceo feita subcategoria adeso ao
desafio da semana, que se refere ao nmero total de alunos (n=222 na segunda sesso e
n=227 na terceira sesso).
Assim, tendo em conta a subcategoria Adeso ao desafio da semana verifica-se que,
na segunda sesso, 85,14% dos alunos (n=222) aderiram ao desafio da semana, levando a que
se acredite que se sentiram motivados pelo desafio.
De modo a analisar a subcategoria Gosto/Interesse/Motivao tiveram-se em conta
algumas das observaes realizadas pela observadora (e.g. Os participantes mostraram-se
bastante cativados - 63,64%; Os participantes faziam as expresses faciais de cada emoo -
63,64%; Quando a dinamizadora ia explicar o que eram emoes bsicas e quais as emoes
bsicas, alguns alunos quiseram intervir, referindo o que eram emoes bsicas 45,45%).
Tambm se analisou esta subcategoria tendo em conta algumas expresses que os alunos
referiram ao longo da sesso e que foram registadas pela observadora, sendo estas: No
sabia que todas as emoes eram importantes para ns (9,1%); As emoes at podem
matar, no professora? (9,1%); As emoes bsicas so as nossas primeiras emoes no
? (9,1%); a tristeza muito difcil de imitar senhora, porque quando estamos felizes no
conseguimos nos imaginar tristes (9,1%); Porque que para uns uma situao pode causar
nojo e para outros no? (9,1%); a tristeza em demasia pode levar depresso, n? (9,1%).
No que concerne subcategoria desempenho dos alunos em termos de facilidade a
observadora, na segunda sesso, verificou que em 90,91% das turmas os participantes
compreenderam toda a informao exposta. Quanto ao desempenho dos alunos em termos
de dificuldades nas diversas turmas, nota-se que, em 9,1% das turmas, os alunos revelaram

81
dificuldades na questo O riso contagioso? Porqu?, por no saber o significado de
contagioso e 27,27% das turmas tiveram dificuldades na questo O que imaginaste?.

Relativamente categoria Participao dos alunos na 3 sesso e para a


subcategoria adeso ao desafio da semana verificou-se que 83,26% dos alunos (n=227)
aderiram ao desafio da semana, levando a que se acredite que se sentiram motivados pelo
desafio.
Para se analisar a subcategoria Gosto/Interesse/Motivao, procedeu-se de forma
anloga ao referido para a 2 sesso, tendo sido observado, o facto de: (e.g. Os alunos nesta
sesso mostraram-se bastante mais empenhados do que na 2 sesso -18,18%; Os alunos
mostraram-se muito interessados na realizao da tarefa de grupo 100%; Os participantes
mostraram-se motivados no preenchimento da ficha individual e responderam ativamente a
todas as perguntas 54,55%; Os alunos demonstraram gosto e interesse pela atividade de
costas voltadas -81,82%; Os adolescentes revelaram-se interessados durante toda a atividade
De costas voltadas, (1 dinmica realizada na 3 sesso) no s participando na atividade,
como tambm incentivando os colegas sua participao 54,55%.
Observa-se tambm o Gosto/Interesse/Motivao dos alunos pela sesso atravs de
algumas afirmaes que foram apontadas pela observadora, tais como: As emoes so boas
para ns, porque o medo nos faz enfrentar, a tristeza faz-nos parar e a raiva faz-nos defender
(9,1%); Podemos fazer o jogo do medo outra vez senhora?; Posso dizer a minha resposta?
(54,55%); Se eu fosse ele (o aluno do texto analisado) eu falava com a professora porque
estudei mais de uma semana e a nota injusta (9,1%); tadins, eles esto tristes; to
magrins senhora, eles vivem toda a sua vida tristes; triste viver assim (18,18%); Ei bela
cena senhora. Esse jogo mete medo, mas fixe (9,1%) referindo-se as duas ltimas
situaes a comentrios realizados aquando da observao das imagens apresentadas.
Quanto subcategoria desempenho dos alunos em termos de facilidade a
observadora, na terceira sesso, verificou que 27,27% demonstraram as seguintes facilidades:
todos os alunos conseguiram realizar as vrias atividades, sem quaisquer dificuldades; todos os
alunos, sem exceo, realizaram a ficha individual sem manifestar dificuldades; e, por fim, os
participantes, sem exceo, realizaram a ficha de grupo sem apresentar dificuldades. No que
diz respeito subcategoria desempenho dos alunos em termos de dificuldades, nota-se, em
36,36% das turmas, que alguns alunos tiveram dificuldade em realizar a tarefa De costas
voltadas porque tinham medo (e.g. No fao a atividade porque tenho medo; Eh senhora
isto perigoso, tenho medo).

82
5. Tratamento dos resultados referentes s categorias avaliao dos alunos da 2
sesso; avaliao dos alunos da 3 sesso.

Para analisar a avaliao dos alunos na 2 e na 3 sesso, decidiu-se criar para


ambas as sesses as mesmas subcategorias (ver quadro 15) e unidades de contexto,
diferenciando-se as categorias para cada sesso avaliao dos alunos na 2 sesso e
avaliao dos alunos na 3 sesso. Para o preenchimento das unidades de registo teve-se
em conta o que os adolescentes disseram para a unidade de contexto (ver anexos XVIII e XIX).
Foram criadas as mesmas subcategorias e unidades contexto, uma vez que se utilizou o
mesmo critrio nas duas sesses, ou seja, no final de cada sesso cada adolescente preencheu,
individualmente, a ficha de apreciao da sesso.

Quadro 15. Subcategorias da categoria: avaliao dos alunos da 2 e 3 sesso


Categoria Subcategorias
Aspetos positivos
Avaliao dos alunos da 2 e 3
Aspetos negativos
sesso
Aspetos a mudar

Para a categoria avaliao dos alunos da 2 sesso, as frequncias apresentadas


dizem respeito s percentagens obtidas pelo total de alunos (n=222), pelo facto de estes terem
preenchido individualmente a ficha de apreciao da sesso.
Assim, para a subcategoria aspeto positivo, os alunos mencionaram o vdeo do beb
a rir (63,51%). Outros aspetos positivos mencionados pelos alunos foi o facto de terem
gostado de tudo (16,67%), o tema (16,67%) e, por fim, outro aspeto referido por estes,
mas com menor percentagem, foi o facto de terem imitado as expresses faciais das
emoes (3,15%).
Como aspetos negativos, os alunos mencionaram, maioritariamente, nada
(86,94%), revelando, mais uma vez, que gostaram da sesso. O nico aspeto negativo referido
pelos alunos foi s no gostei de escrever (13,06%).
No que concerne aos aspetos a mudar na segunda sesso, 90,99% dos alunos
referiram No mudava nada, enquanto 9,01% dos alunos mencionaram que deveriam existir
menos coisas para escrever.

83
Para a categoria avaliao dos alunos da 3 sesso, as frequncias apresentadas
dizem respeito s percentagens obtidas pelo total de alunos (n=227) pelas mesmas razes
expostas para a 2 sesso.
Quanto avaliao que os alunos realizaram da 3 sesso, estes referiram como
aspeto mais positivo fazer o trabalho de grupo (37,89%), seguindo-se o jogo do medo com
uma percentagem de 34,36% e 21,15% dos alunos referiram gostei de tudo. Outros aspetos
positivos mencionados pelos alunos, embora com uma percentagem menor, foram: as
emoes que trabalhamos (3,52%), o trabalho individual (1,76%) e partilhar o desafio da
semana (1,32%).
No que concerne aos aspetos menos positivos da 3 sesso, 75,77% dos alunos
referiram no ter nada a apontar, enquanto 8,81% disseram o trabalho de grupo, 6,61%
referiram no gostei de escrever. A dinmica De costas voltadas tambm foi considerada
como um aspeto negativo para 5,73% dos alunos (no gostei do jogo do medo porque senti
medo) e, por fim, as imagens transmitidas na 2 dinmica tambm foram tidas como um
aspeto negativo para 2,64% dos alunos (no gostei das imagens porque fiquei triste).
Por fim, quando questionados sobre o que mudavam na sesso, 91,19% dos alunos
referiram que no mudava nada, enquanto 4,85% disse que mudava o trabalho de grupo.
Outros aspetos a mudar, referidos pela mesma percentagem de alunos (1,32%), foram:
menos coisas para escrever e a outra senhora devia de falar. Por fim, o aspeto a mudar
referido em menor percentagem foi o facto de deverem existir mais jogos e vdeos, com
uma percentagem de 0,88%.

6. Tratamento dos resultados referentes s categorias avaliao dos professores da 2


sesso; avaliao dos professores da 3 sesso

Para analisar a avaliao dos professores relativamente 2 e 3 sesses, decidiu-se


produzir para ambas as sesses as mesmas subcategorias (ver quadro 16) e unidades de
contexto, diferenciando-se as categorias para cada sesso avaliao dos professores na 2
sesso e avaliao dos professores na 3 sesso (ver anexos XX e XXI).
Foram criadas as mesmas subcategorias e unidades de contexto, uma vez que se
pretendeu semelhana do realizado para as avaliaes dos alunos, analisar a avaliao dos
professores relativamente s 2 e 3 sesses do mesmo modo, entregando aos professores a
mesma tabela para preencherem, em ambas as sesses, de modo a que se pudessem avaliar
as apreciaes dos professores com recurso aos mesmos critrios.

84
Quadro 16. Subcategorias da categoria: avaliao dos professores da 2 e 3 sesso
Categoria Subcategorias
Reflexo crtica
Avaliao da 2 e 3 sesso dos
Contributos da sesso
professores
Utilidade da sesso para os alunos

Quanto categoria Avaliao da 2 sesso dos professores para a subcategoria


reflexo crtica, os professores relataram os seguintes aspetos: Os alunos revelaram-se
participativos e interessados (36,36%); A emoo trabalhada, alegria, foi suficientemente
motivadora para a participao da turma (9,1%); As investigadoras souberam intercalar os
momentos que que exigiam concentrao/ateno com momentos mais descontrados
(9,1%); A capacidade de comunicao das investigadoras contriburam para o sucesso desta
sesso (9,1%); Boa interao com os alunos e uso de materiais apelativos (9,1%); Os
diapositivos encontravam-se bem estruturados e tendo em ateno o pblico (9,1%).
No que diz respeito subcategoria contributos da sesso, os professores, para a
segunda sesso, mencionaram os seguintes contributos: Passar a encarar a alegria como uma
componente importante da sua personalidade e dos outros (9,1%); Reconhecer a alegria
como uma emoo bsica, logo essencial no desenvolvimento de uma pessoa saudvel (9,1%);
Esta sesso contribui para uma promoo do reconhecimento das emoes bsicas, o que
tambm contribui para um maior autoconhecimento e do outro (9,1%); Perceber
gradualmente as emoes, o porqu do seu surgimento, da sua manifestao (9,1%); Os
alunos ficaram elucidados sobre as diferentes emoes e da importncia das mesmas nas suas
vidas (9,1%); A sesso permite esclarecer o que so as emoes bsicas (9,1%); Explicitao
de emoes e suas caractersticas (9,1%).
No que concerne subcategoria utilidade da sesso para os alunos, os professores
mencionaram que: Definitivamente os alunos colocaro em prtica os conhecimentos que
adquiriram porque a alegria algo que sentem como muito presente na sua vida (9,1%); Ao
refletirem sobre as emoes iro a pr em prtica os conhecimentos adquiridos (9,1%); Os
alunos reconheceram/passaram a conhecer melhor quais as emoes bsicas (9,1%); Iro
estar mais atentos a todas as situaes que envolver as emoes, no futuro (9,1%); Os alunos
esto mais aptos a reconhecer as reaes fsicas provocadas pelas diversas emoes em si e
nos outros (9,1%); Podem colocar em prtica diariamente e melhorar a sua relao com os
outros (9,1%).

85
No que concerne categoria Avaliao dos professores da 3 sesso, estes
referiram para a subcategoria reflexo crtica que: Os elementos da turma gostaram
bastante da atividade inicial e empenharam-se no trabalho de grupo (9,1%); Houve uma boa
interao entre as investigadoras e os alunos, promovendo-se um debate construtivo na
reflexo das atividades propostas (9,1%); A sesso foi muito dinmica (9,1%); As sesses
so muito interessantes e vo ao encontro da faixa etria dos alunos. A linguagem e recursos
apresentados so claros, simples e objetivos (9,1%); A sesso proporcionou a reflexo
individual, mas tambm a partilha em grupo(9,1%).
No que diz respeito subcategoria contributos da sesso para a 3 sesso, 18,18%
dos professores avaliou este programa como sendo Muito importante e essencial para o
projeto. Outros contributos referidos pelos professores, referidos com a mesma percentagem
foram: Os alunos aprenderam a identificar e saber lidar com as emoes tristeza, raiva e
medo (9,1%); (18,18%); Preparao para aquisio e diferenciao de novas emoes
(9,1%); Os alunos ficaram esclarecidos sobre a utilidade de cada uma das emoes (9,1%);
Aprofundar o autoconhecimento dos alunos em relao s emoes que mais tarde vo saber
controlar (9,1%).
No que concerne subcategoria utilidade da sesso para os alunos, os professores
mencionaram que: Quando confrontados com situaes extremas talvez aprendam a
reconhecer a parte positiva das suas emoes (9,1%); Reconhecer melhor no seu colega em
que estado emocional que ele se encontra e quem sabe saber lidar melhor com esse mesmo
(9,1%); Com esta sesso os alunos aprofundaram o autoconhecimento e o reconhecimento
das emoes nos outros (9,1%); Sabero como reagir perante determinadas situaes,
contribuindo para o desenvolvimento das suas estratgias de resoluo (9,1%); Os alunos
colocaro em prtica os conhecimentos adquiridos uma vez que sentem as emoes estudadas,
o que por sua vez far com que estejam mais preparados para enfrentar com maior
naturalidade as mesmas (9,1%); No seu dia-a-dia, os alunos podero entender melhor que as
emoes medo, tristeza, raiva despertam reaes e, sobretudo, podem ser canalizadas para
encontrarem solues, apesar da sua carga negativa (9,1%); poder fazer com que os
alunos, perante situaes limite da sua vida, possam responder de uma forma mais positiva
nas dificuldades que estas situaes oferecem (9,1%).

86
Captulo VI Discusso geral

Depois da apresentao dos resultados obtidos pela abordagem qualitativa e


quantitativa, apresenta-se, de seguida, a discusso dos mesmos, tendo em conta a literatura
de pesquisa apresentada no captulo primeiro do presente trabalho.

1. Discusso geral dos resultados

Atendendo anlise dos resultados obtidos para as variveis compreenso das


emoes prprias e compreenso das emoes nos outros, acredita-se que os adolescentes,
aps a interveno, compreenderam melhor as suas emoes e as dos outros. Este facto foi
observvel nas duas abordagens utilizadas na presente investigao, ou seja, a abordagem
qualitativa e a quantitativa.
Estes resultados constituem-se como importantes, na medida em que estas variveis
tm sido reconhecidas como um importante preditor e um componente-chave do
desenvolvimento de competncias emocionais e sociais (Moreira, Abreu & Neto, 2012).
Assim, analisando os resultados obtidos qualitativamente para a varivel
compreenso das emoes prprias, verificou-se que 92,34% dos alunos disseram que
sentiram alegria ao visualizar o vdeo, na 2 sesso, o que se pressupe que a metodologia
escolhida para esta sesso foi adequada para a consecuo dos objetivos pretendidos, sendo
esta estratgia bom ativador da emoo alegria, que os alunos souberam identificar. No que
concerne s reaes associadas a alegria, mais de metade dos alunos referiu sentir-se alegre.
Outras reaes apontadas pelos alunos foram: feliz, contente, senti-me bem e vontade
de rir. Deste modo, a alegria despertada nos alunos ao visualizarem o vdeo levou a que estes
se sentissem bem, de facto, e segundo Magalhes (2007), a alegria a emoo bsica
relacionada com o bem-estar, com os sentimentos positivos, o que fez com que os alunos
referissem estas reaes ao sentirem-se alegres.
Outra emoo que os alunos identificaram em si foi o medo. Aps a realizao da
dinmica Costas voltadas, que tinha o propsito de ativar nestes esta emoo, 66,96% dos
alunos referiu sentir medo ao realiz-la, levando a acreditar que esta tenha sido um bom
ativador da emoo medo, pelo que os adolescentes identificaram o medo em si. Mais uma
vez se verifica o exposto em cima relativamente 2 sesso, ou seja, a metodologia escolhida
para esta sesso foi adequada para a consecuo dos objetivos pretendidos, sendo esta
estratgia bom ativador da emoo medo.

87
Relativamente s reaes associadas ao medo, o que os alunos mencionaram em
maior percentagem foi o sentirem-se normal, seguindo-se os seguintes sintomas: corao
acelerado, pernas a tremer, nervoso, corpo pesado, aumento do rimo cardaco, sudorese,
borboletas na barriga, n na garganta. Algumas destas reaes apontadas pelos alunos vo
ao encontro daquilo que Melo (2005) refere sobre a emoo medo pois, para este autor, o
medo pode ser ativador de respostas neurovegetativas. Outro autor que justifica algumas das
respostas dadas pelos alunos Paul Ekman (2011) pois, segundo este autor, percebemos que
estamos a sentir medo devido ao facto das mos esfriarem, a respirao ficar mais profunda e
mais rpida, transpirarmos e, ainda, podermos sentir tremores nos msculos dos braos e das
pernas.
Note-se que alguns alunos referiram sentirem-se normal, sendo que isto se pode
ficar a dever ao facto de no conseguirem associar as diferentes reaes ao medo. Segundo
Ekman (2011), podemos estar to apavorados que no conseguimos identificar as sensaes
que acompanham o nosso medo.
No que concerne categoria compreenso das emoes nos outros, verificou-se que
quase 100% dos alunos identificou corretamente a emoo raiva no personagem do texto e
assinalou a emoo tristeza na imagem apresentada. O facto de os alunos terem identificado a
tristeza na imagem pressupe-se que os alunos sejam empticos ao sofrimento dos outros. De
facto, para Melo (2005), a tristeza aparenta ser uma emoo chave para o desenvolvimento da
capacidade de empatia.
Neste sentido, e analisando os resultados para as categorias compreenso das
emoes prprias e compreenso das emoes nos outros, verificaram-se bons resultados
em ambas, o que poder justificar o aumento nos ndices da compreenso das emoes
prprias e compreenso das emoes nos outros, obtidos atravs da anlise quantitativa do
questionrio de Inteligncia Emocional para adolescentes.
Assim, o ter-se trabalhado, de forma individual, a compreenso das emoes prprias
e dos outros, poder ter conduzido a um aumento na compreenso destas. Este aumento,
segundo Denham (2007), far com que os adolescentes fiquem mais aptos para o
reconhecimento de expresses faciais emocionais, para a identificao de pistas
desencadeadoras de situaes emocionais, para o reconhecimento de emoes em diversos
contextos sociais, para a utilizao da linguagem para descrever as suas prprias emoes e as
de outros e para a compreenso da diferena entre a emoo sentida e a emoo expressa.
Salienta-se o facto de, em termos de caracterizao da amostra, se ter constatado que
os alunos apresentavam nveis de compreenso nas emoes prprias e compreenso das
emoes nos outros acima do ponto mdio do instrumento de avaliao usado (escala de 1 a 7

88
no sentido de uma Inteligncia Emocional elevada) em ambos os momentos de avaliao,
sugerindo nveis positivos de compreenso emocional. Contudo, os alunos aos quais foi
aplicado o programa de interveno obtiveram um aumento nas variveis descritas
(compreenso das emoes prprias e dos outros), o que no se observou no grupo controlo.
Devido a estes resultados, podemos afirmar que o aumento da compreenso emocional se
deve inteiramente ao programa de interveno, tendo este conseguido desenvolver, nos
adolescentes, a capacidade de reconhecer e compreender, no Eu e nos Outros, as emoes, as
suas causas e as possibilidades de regulao das emoes (Pons, Harris & Rosnay, 2004).
Deste modo, ao ter-se aumentado a compreenso emocional nos adolescentes alvos
do programa, acredita-se que estes tero relaes interpessoais mais positivas, por esta
competncia estar relacionada com as competncias sociais, tal como defendido por
Halberstadt, Denham e Dunsmore (2001). Sendo a compreenso das emoes uma rea de
estudos da Psicologia que procura perceber a ligao entre as emoes e o desenvolvimento
de competncias sociais, ajudando os indivduos a se adaptarem socialmente e promovendo a
sua sade mental, quanto melhor for a compreenso das emoes, melhor ser a regulao
emocional, o que facilitar a resoluo de conflitos interpessoais desde a infncia (Moreira,
Abreu & Neto, 2012).
Contudo, esta investigao, no comprova, na totalidade, o que os autores Moreira,
Abreu e Neto (2012) defendem pois, para estes autores, quanto melhor a compreenso das
emoes, melhor ser a regulao emocional, facto este que no se verificou atravs da
anlise quantitativa levada a cabo. Na verdade, apesar de existir um aumento na compreenso
emocional dos adolescentes, o mesmo no se verificou ao nvel dos ndices da regulao
emocional.
A constatao de no se verificarem alteraes nos itens da regulao emocional das
emoes trabalhadas nas sesses do programa de interveno, pode estar relacionada com a
conscincia emocional, pois os nveis de compreenso das emoes prprias e dos outros
aumentaram, o que levou a que os adolescentes adquirissem maiores capacidades de
averiguar se, de facto, aplicam ou no estratgias de regulao emocional.
Segundo Vaz (2009), para se identificar eficazmente uma emoo necessrio que o
indivduo consiga diferenciar a emoo identificada de outra semelhante, sendo que o facto de
conseguir identificar e diferenciar grande parte das emoes proporcionar um bom
conhecimento emocional, o qual, por sua vez, conduzir a uma regulao emocional eficaz.
Apesar do exposto, constata-se que, apesar de dos adolescentes passarem a compreender
melhor as suas emoes, este aumento da compreenso emocional no levou aplicao de
mais estratgias de regulao emocional.

89
Estes resultados tambm se podem ficar a dever ao facto de o programa apenas
contemplar uma sesso para abordar um tema to vasto e complexo como o da regulao
emocional, no tendo proporcionado aos adolescentes tempo para, aps a sua aprendizagem
sobre o reconhecimento emocional, treinarem e interiorizarem esta informao por forma
conseguirem uma melhor regulao emocional. Por outro lado, o facto de, nesta investigao
no existir um instrumento que permita avaliar de forma quantitativa a regulao emocional,
devido ao facto do instrumento utilizado para este fim se encontrar em fase de validao, o
que fez com que esta varivel tivesse de ser avalada atravs do recurso a itens especficos,
tambm pode explicar estes resultados
Apesar dos ndices da regulao emocional no terem aumentado de forma
estatisticamente significativa, de destacar o facto de os alunos terem mencionado
corretamente, na 3 sesso, algumas estratgias de regulao emocional, para trs das
emoes bsicas: medo, tristeza e raiva.
Para a emoo medo, observou-se que, em quase 50% das turmas, os alunos citaram
as seguintes estratgias: pensar em coisas positivas e enfrentar. A estratgia pensar em
coisas positivas vai ao encontro do que Macedo e Sperb (2013) referem no seu estudo pois,
para estes autores, quando no possvel modificar a situao, a distrao o primeiro
processo regulatrio a aparecer (e.g., quando a pessoa pensa ou lembra de coisas que lhe
agradam para afastar a emoo).
Outras estratgias referidas, embora em menor percentagem, foram respirar fundo
e acalmar. Estas estratgias referem-se ao que Gross e Thompson (2007) chamam de
mudana cognitiva, ou seja, referem-se capacidade para avaliar a situao em que se est,
com a finalidade de alterar o seu significado emocional. A modulao da resposta implica a
aquisio de um autocontrolo eficiente como, por exemplo, quando a pessoa se concentra na
sua respirao modificada e na sua postura rgida, buscando um relaxamento corporal que o
ajude a lidar com a emoo, que neste caso o medo (Gross & Thompson, 2007).
Relativamente s estratgias de regulao emocional para a emoo tristeza, verificou-
se que, em mais de metade das turmas, os alunos mencionaram pensar em coisas positivas,
o que leva que estejam a empregar, mais uma vez, a estratgia da distrao apontada pelos
autores Macedo e Sperb (2013). Outras das estratgias mencionadas pelos alunos, nas
diferentes turmas, foram Ouvir msica, ver filmes de comdia e contar anedotas, o que
vai ao encontro do que defendem Arndiga e Tortosa (2004) quando defendem que, para a
regulao da tristeza, podem ser usadas estratgias de reestruturao cognitiva, desempenho
de atividades de lazer, sociais e desportivas. Outra estratgia de regulao da tristeza
encontrada nas respostas dadas pelos adolescentes nas diversas turmas foi chorar, o que

90
encontra suporte nos trabalhos de Ekman (2011) quando este observa que as pessoas relatam
uma melhoria na sua tristeza depois de chorar.
Por fim, no que diz respeito s estratgias de regulao para a emoo raiva, verificou-
se que, em quase metade das turmas, os alunos referiram acalmar e pensar em coisas
positivas. Outras das estratgias encontradas, embora em menor percentagem, foram:
respirar fundo, resolver as coisas e gritar para a almofada. Nota-se que algumas destas
estratgias vo ao encontro daquilo que Arndiga e Tortosa (2004) defendem pois, para estes
autores, as estratgias de regulao para a emoo raiva, podem ser a distrao, as alteraes
cognitivas e as tcnicas de relaxamento.
Ao analisarem-se as respostas dadas pelos alunos no que diz respeito categoria
regulao emocional, notou-se que estes aprenderam algumas estratgias de regulao para
as emoes trabalhadas (medo, tristeza e raiva) e, segundo Gross e Thompson (2007), os
adolescentes devem ser capazes de empregar estratgias, que podem ser conscientes ou
inconscientes, automticas ou controladas por esforo, tendo o propsito de modular, inibir
ou estimular a experincia e a expresso emocional.
Assim, e tal como previamente referido, apesar de no se alcanar um aumento nos
ndices da regulao emocional que fosse estatisticamente significativo, apurou-se que os
alunos adquiriram algum conhecimento sobre as diferentes estratgias de regulao
emocional, o que fez com que, possivelmente, tenham modificado as suas respostas no ps-
teste devido ao aumento da conscincia emocional.
Outras categorias a serem estudadas para averiguar a pertinncia da 2 e da 3 sesso
foram as crenas dos adolescentes acerca das emoes na pr-interveno e as crenas dos
adolescentes acerca das emoes na ps-interveno. de referir que estas crenas foram
exploradas, primeiramente, na 2 sesso para, depois, serem confrontadas com as crenas da
3 sesso. Somente a unidade de registo respeitante definio de emoo foi explorada
apenas na 2 sesso.
Assim, para a categoria crenas dos adolescentes acerca das emoes na pr-
interveno e para a subcategoria definio de emoo, verificou-se alguma confuso entre
o conceito de emoo e de sentimento pois, em mais de metade das turmas, os alunos
referiram que emoo o mesmo que sentimento o que no vai ao encontro daquilo que
Twain (2010) refere, pois, para este autor, as emoes so expresses afetivas intensas
dirigidas a algum ou a alguma coisa, enquanto o sentimento um estado afetivo menos
intenso e mais durvel do que as emoes, que, geralmente, no necessita de um estmulo
contextual para se manifestar. Outras definies acerca das emoes foram dadas pela forma
como nos sentimos e a forma de nos exprimir, estas definies so encontradas na

91
literatura e so defendidas por Goleman (1995) para quem a emoo serve de impulso para o
indivduo agir e constitui-se de planos de instncia para o indivduo encarar a vida que a
evoluo incutiu em si.
Aps a explorao do conceito de emoo, verificou-se, nas diferentes turmas, que os
alunos no tinham conhecimento sobre quais as emoes bsicas existentes, pois a nica
emoo bsica referida em todas as turmas foi a tristeza. As emoes medo, raiva e alegria,
foram referidas em mais de metade das turmas, enquanto a surpresa e o nojo s foram
referidas em duas e uma turma, respetivamente. Contudo, na 3 sesso j se verifica uma
aprendizagem dos alunos em relao s emoes bsicas, por estes terem mencionado as 6
emoes bsicas defendidas por Ekman (2011): alegria, medo, tristeza, raiva, surpresa e nojo,
o que permite afirmar que os mesmos adquiram conhecimento acerca das emoes.
Outras crenas exploradas foram as respeitantes importncia da identificao das
emoes nos outros. Assim, na 2 sesso os adolescentes referiram que era importante
conseguir identificar as emoes no outro para ajudar a outra pessoa, conhecemos pela
cara, atravs do seu comportamento e permite-nos observar o que est a acontecer. Na 3
sesso, verificaram-se respostas mais completas, nomeadamente, para conseguirmos reagir
de forma diferente com a outra pessoa, bom para as nossas relaes com os nossos
amigos e vamos saber como lidar com os outros.
Assim, notou-se algum conhecimento, em ambas as sesses, sobre a relevncia da
identificao das emoes nos outros, embora na 3 sesso se tenham verificado respostas
mais elaboradas. Segundo Gardner e Estep (2001, cit. in Cardoso, 2011), ter a capacidade de
identificar e diferenciar as emoes nos outros influncia as relaes sociais. Tambm para
Kang e Shaver (2004, cit. in Vaz, 2009) a capacidade de identificar no outro a emoo potencia
a compreenso e o desenvolvimento da empatia com o outro.
Por fim, verificou-se a existncia de algumas crenas erradas sobre o tema geral das
emoes. Um aluno referenciar que quem tem raiva so os ces, sendo que outros disseram
no gosto de me sentir triste porque eu choro muito e outros referiram que se disser que
tenho medo vo-me chamar de medricas, de referir que esta ltima expresso foi referida
por mais de metade das turmas, o que pressupe que os adolescentes desconheciam a funo
adaptativa do medo na 2 sesso.
Assim, foi notria a existncia de crenas acerca da funcionalidade das emoes, nos
adolescentes que acreditavam que as emoes medo, tristeza e raiva eram prejudiciais.
Segundo Magalhes (2007), as emoes preparam-nos para a conduta e o contacto com certas
experincias emocionais, servindo de catalisador entre o meio e o nosso comportamento,
originando uma aprendizagem emocional, de modo a que, o indivduo consiga lidar com

92
situaes futuras. Na 3 sesso, as expresses descritas pela observadora relativamente s
crenas sobre as emoes nas diferentes turmas, foram: o principal saber regular as nossas
emoes, o medo ajuda-nos a reagir no perigo e a raiva s leva agressividade, se no
souber control-la, levando-se a pressupor alguma alterao de pensamento nos alunos
acerca da funcionalidade das emoes.
Para a categoria funo adaptativa, e no que concerne subcategoria medo,
observou-se que, na maioria das turmas, os alunos disseram que o medo nos faz agir perante
os perigos. Esta funo apontada pelos alunos vai ao encontro do que o autor Ekman (2011)
refere nos seus estudos ao defender que sentir medo adaptativo e benfico, pois o facto
de sentirmos medo que nos permite afastar ou fugir de determinados perigos. Outras funes
das emoes, apontada pelos alunos, nas diferentes turmas, foram que o medo faz-nos
pensar sobre o que tememos e agente pode recusar uma maluquice com medo, o que vai ao
encontro do que Melo (2005) refere no seu estudo sobre a emoo medo. Para este autor, a
principal funo do medo parece ser a de proteger a integridade fsica e psicolgica do
indivduo, levando a acreditar que os adolescentes tenham adquirido aprendizagem emocional
da emoo medo, ao nvel da sua funo adaptativa, pois na 2 sesso o medo era visto como
prejudicial para alguns alunos (como se pode ver na categoria crenas dos alunos na pr-
interveno).
No que diz respeito subcategoria tristeza, a funo referida pela maioria das
turmas foi que a tristeza ajuda a parar e pensar na situao. Este aspeto vai ao encontro
daquilo que Ekman (2011) refere sobre a tristeza, pois para este autor, a tristeza permite
pessoa reconstruir os seus recursos e conservar a sua energia. Outras funes redigidas pelos
adolescentes relativamente tristeza referem-se ao facto de esta nos fazer defender (ganhar
defesa e maturidade) e tambm nos ajudar a valorizar a perda (dar valor ao que se perdeu).
Estas duas funes (defender e valorizar) tambm so mencionadas por Ekman (2011), para
quem a tristeza enriquece a experincia da pessoa a respeito do significado da perda, ou seja,
isto no quer dizer que no saberamos o significado da perda se no houvesse expresso de
tristeza; saberamos, mas no a sentiramos plenamente.
de salientar que Ekman (2011) refere que a tristeza tem a funo de despertar nos
outros a ajuda para ultrapass-la, ou seja, o apoio social. A ateno dos amigos e da famlia
ajuda a ultrapassar a tristeza, embora isto no queira dizer que a tristeza , em qualquer
sentido, feita para atrair a ajuda dos outros. Essa expresso involuntria e no deliberada,
mas uma das suas funes evolucionistas chamar a ateno dos outros para que observem
as expresses, sintam preocupao e queiram dar consolo (Ekman, 2011). Esse aspeto no foi

93
mencionado pelos alunos, embora tenha sido referido na 2 sesso, levando a crer que no
tenham adquirido a total aprendizagem desta funo.
Relativamente subcategoria raiva, e com a mesma percentagem obtida nas
turmas, os alunos referiram que esta tinha a funo de defender e lutar pelo nosso
objetivo. Estas funes referidas pelos alunos vo ao encontro daquilo que Strongman (1998,
cit. in Almeida, 2010) diz, pois para este autor, a raiva proporciona ao indivduo energias para a
sua defesa. Ekman (2011) defende, tambm, que a raiva a nica forma de nos defendermos
ou de lutarmos por aquilo que queremos e no conseguimos, ou seja, sem raiva no
conseguiramos lutar por nada, nem defendermo-nos de nada. Dito isto, nota-se que os
adolescentes referiram corretamente, na sua maioria, a funo adaptativa da raiva, levando a
acreditar que tenham aprendido o benefcio de se sentir raiva.
Assim sendo, ao examinarem-se as respostas dadas pelos alunos, no que diz respeito
categoria funo adaptativa (analisada anteriormente), verificou-se que as respostas dadas por
estes, nas diferentes turmas, conduz a que se acredite que, possivelmente, adquiriram
corretamente as funes adaptativas de cada emoo trabalhada (medo, tristeza e raiva).
No que diz respeito s categorias participao dos alunos na 2 e 3 sesso e para a
subcategoria adeso ao desafio da semana, verificou-se que mais da metade dos alunos
realizaram o desafio da semana, em ambas as sesses, o que pressupe que os adolescentes
estivessem motivados para aprender e continuar esta aprendizagem fora do contexto sala de
aula. Relativamente subcategoria gosto/interesse/motivao, os alunos demonstraram
interesse em ambas as sesses, embora se tenha verificado um maior interesse na 3 sesso,
segundo os registos da observadora. O facto de se ter alcanado o gosto/interesse/motivao
nos alunos, parece ter conduzido concretizao dos objetivos que se desejavam alcanar
pois, para Ramos (2012), o grau de empenho manifestado pelos alunos depende da motivao
destes, tendo em conta a qualidade das tarefas/atividades realizadas.
Assim, e para Ramos (2012), a motivao tem sido frequentemente definida como algo
sentido interiormente, por conduzir o indivduo a agir com dinamismo e empenho nas suas
tarefas, o que poder ter levado a um melhor desempenho dos alunos nas sesses e a um
interesse pelas mesmas.
Quanto subcategoria desempenho dos alunos em termos de dificuldade, verificou-
se que foram poucas as dificuldades apontadas por estes em ambas as sesses, o que poder
ser um indicador para a concretizao dos objetivos nas duas sesses e para a motivao em
aprender, mostrando a adequabilidade destas sesses ao pblico-alvo a que se destinam. Tal
como defende o autor Ramos (2012), o grau de empenho nas atividades depende da

94
motivao logo, os alunos, ao sentirem-se motivados nas sesses, aumentaram o seu
desempenho, o que conduziu a menores dificuldades.
Em relao avaliao efetuada pelos alunos 2 sesso, constatou-se que a
atividade prtica realizada (visualizao de um vdeo) foi o aspeto positivo mais apontado
pelos adolescentes. Uma percentagem de adolescentes refere ter gostado de tudo o que foi
realizado na sesso, sendo ainda destacado o tema abordado e a imitao das expresses
faciais. Estes resultados parecem ser indicadores de gosto e interesse pela sesso, o que pode
ter conduzido concretizao dos objetivos traados para a sesso.
Quanto avaliao efetuada pelos alunos na 3 sesso, notou-se que o trabalho de
grupo foi o aspeto mais positivo mencionado pelos adolescentes, seguindo-se a dinmica
Costas voltadas que foi realizada a pares. Assim, a interao com os pares revela-se
fundamental na adolescncia, pois, para Cotterel (1996, cit. in Pereira, Pedro, Amaral, Martins
& Peixoto, 2000), a aceitao e o reconhecimento do indivduo no grupo poder proporcionar
experincias emocionais positivas, ajudando o adolescente a sentir que pertence a um
determinado grupo, verificando-se uma solidariedade entre os membros do grupo e uma
interajuda.
Assim, a atividade de grupo e a realizada a pares nesta 3 sesso, permitiram aos
alunos interagir com os demais membros do grupo, tendo esta interao e partilha sido
valorizadas pelos mesmos.
Quanto aos aspetos menos positivos da 2 e 3 sesses, a maioria dos alunos revela
no ter existido um aspeto que os tenha desagradado, demonstrando, assim, uma avaliao
positiva de ambas as sesses, o que poder conduzir a que os objetivos tenham sido
alcanados nas sesses e tambm justifique interesse demonstrado ao longo das sesses.
Neste sentido, e analisando as avaliaes realizadas pelos alunos, notou-se um grande
interesse pelas atividades prticas, o que pde contribuir, na tica de Lima e Garcia (2011),
para o desenvolvimento de habilidades importantes no processo de formao do pensamento
cientfico e auxiliar na fuga do modelo tradicional de ensino, em que o aluno um mero
expectador e no participa no processo de construo do seu conhecimento.
Por fim, no que concerne s avaliaes realizadas pelos professores a ambas as
sesses, apurou-se que estas foram ao encontro das avaliaes realizadas pelos alunos, pois,
para os professores, os alunos mostravam-se interessados e participativos. de salientar o
facto de alguns professores referirem que as sesses, inclusive os diapositivos, estavam
adequadas idade dos alunos, o que poder comprovar a eficcia e a adequabilidade das
mesmas.

95
CAPTULO VII Concluso, Limitaes e Implicaes Futuras

Neste captulo, apresenta-se uma sntese das principais concluses do estudo que se
realizou e as suas implicaes, a partir das quais, se propem, tambm, algumas pistas de
investigao.

1. Consideraes finais

Com esta investigao deseja-se contribuir, terica e metodologicamente para o


estudo da promoo de competncias emocionais nos adolescentes, com o propsito de
aumentar nestes a compreenso e a regulao emocional. Um dos grandes objetivos desta
investigao foi tambm a avaliao de duas sesses (2 e 3 sesso) do programa Alinha com
a vida, em relao eficcia, a pertinncia e adequabilidade.
Na parte terica desta investigao, foi dada a conhecer a importncia de se
promoverem competncias emocionais, como o caso da compreenso emocional, por esta
traduzir a forma como os indivduos entendem e gerem as emoes (Pons, Harris & Rosnay,
2004) e da regulao emocional, devido ao desenvolvimento de patologias associados no
utilizao de estratgias de regulao das emoes (Bermejo, 2005; Ekman, 2011; Freire &
Tavares, 2011; Vanderson, et al., 2008).
Por estas razes, acredita-se ser benfico dotar os adolescentes de competncias
emocionais, proporcionando estratgias de regulao das emoes bsicas, com as quais os
adolescentes se deparam com mais frequncia no seu quotidiano escolar, nomeadamente, a
alegria, tristeza, raiva e o medo e tambm, proporcionando a capacidade destes
compreenderem as suas emoes e as dos outros, de modo a auxiliar as suas relaes
interpessoais.
Partindo desta premissa, foi construdo um programa de interveno em competncias
emocionais, destinado a adolescentes do 8 ano de escolaridade. O intuito deste programa
consistia em promover a Inteligncia Emocional nos adolescentes e desenvolver nestes
competncias que permitam aumentar a sua flexibilidade e lidar melhor com o imprevisvel e a
mudana, transformando os seus obstculos em desafios.
Neste sentido, de modo a recolher informao sobre as variveis em estudo, foram
aplicados aos adolescentes o questionrio de Inteligncia Emocional (QIE-A), como forma de
avaliar a compreenso das emoes prprias e nos outros, e o questionrio de emoes
bsicas (QEB), de forma a avaliar a regulao emocional dos adolescentes relativamente s
emoes trabalhadas.

96
Assim, o presente estudo contemplou uma anlise quantitativa dos dados em
articulao com uma anlise qualitativa, o que permitiu observar aspetos no abrangidos pelas
anlises quantitativas, nomeadamente, as aprendizagens adquiridas pelos adolescentes ao
longo do programa de interveno, aspetos valorizados por estes, entre outros. Esta anlise
qualitativa revelou-se de grande importncia, pois permitiu obter informaes acerca das
sesses e verificar as razes que levam os adolescentes a atribuir importncia s mesmas.
Debruando-se sobre os resultados obtidos, possvel afirmar que, no geral, os
adolescentes deste estudo possuem boas capacidades de compreenso das emoes prprias
e compreenso das emoes nos outros. Contudo, de referir que foi possvel observarem-se
mudanas positivas nesta compreenso emocional, no grupo experimental, aps a
implementao deste programa, resultados obtidos atravs da anlise do questionrio de QIE-
A.
Constatou-se, ainda, que, no geral, os adolescentes do grupo experimental
apresentam boas estratgias de regulao emocional e, atravs da anlise de alguns itens do
questionrio QEB, nota-se que estes possuem boas capacidades de regulao das emoes
(alegria, medo, raiva e a tristeza). Apesar de no se terem verificado mudanas, positivas e
estatisticamente significativas, aps a implementao deste programa na varivel regulao
emocional, isto pode dever-se ao facto de se ter aumentado, nos adolescentes, a compreenso
emocional, o que conduziu a uma melhor conscincia emocional; ao facto do programa
contemplar apenas uma sesso para estes aspetos e, ainda, devido ao facto de esta avaliao
se ter realizado com recurso a apenas alguns itens do questionrio QEB.
No que concerne aos restantes resultados, analisados somente qualitativamente,
observam-se resultados positivos, na medida em que se verifica uma mudana na crena sobre
a funo adaptativa das emoes, isto porque as emoes avaliadas como negativas para os
indivduos, no so prejudiciais e desempenham funes adaptativas no ajustamento ao
contexto (Nunes, 2007).
Assim, cr-se que a implementao de programas deste mbito uma mais-valia para
a comunidade escolar, no s por ser o local onde os adolescentes passam a maior parte do
seu tempo, mas tambm por ser uma comunidade onde estes se deparam com alguns
obstculos.
Neste sentido, acredita-se na relevncia, no interesse e na aplicabilidade do programa
de interveno Alinha com a vida, numa comunidade escolar mais alargada (alunos,
professores e pais), fazendo acreditar que este se pode constituir como uma mais-valia para
futuras investigaes.

97
Por fim, de referir que este estudo alvo de algumas limitaes. Por exemplo,
referimo-nos ao facto de no se terem tratado, nas duas sesses, todas as emoes bsicas.
Apesar de se terem referido a existncia de 6 emoes bsicas, no se trabalharam to
afincadamente as emoes surpresa e nojo.
Outra limitao, observada na 3 sesso, foi a de no se ter trabalhado a emoo
alegria em grupo, no que diz respeito s estratgias de regulao desta e s estratgias para se
continuar alegre, uma vez que esta emoo tem a ver com o nosso bem-estar e uma emoo
que todos buscamos sentir.
Temos de apontar a ficha de apreciao da sesso como uma limitao, pois esta
deveria ter uma pergunta acerca da utilidade daquela sesso para as adolescentes, de modo a
se obterem uma maior variedade de respostas. Contudo, esta poderia ser uma questo que os
adolescentes no elaborassem muito, devido ao desconhecimento do significado da palavra
utilidade.
Seria importante realizar, tambm, a validao do Questionrio de Inteligncia
Emocional (QIE-A) para a populao adolescente, de modo a se puder, numa futura
investigao, generalizar os dados obtidos. Seria, de igual modo, relevante, validar o
Questionrio de Emoes Bsicas (QEB), pois no existe nenhum questionrio que avalie as
emoes bsicas para a populao portuguesa adolescente.
Como ltima limitao deste estudo, deveremos referir o tipo de amostragem
utilizado, pois a amostragem por convenincia no representativa da populao, no se
podendo generalizar, com confiana, os resultados (Vicente, et al., 2001).
Como implicaes para investigaes futuras neste mbito, seria relevante existirem
mais dinmicas que tenham o objetivo de ativar as emoes bsicas nos adolescentes, ou seja,
realizarem-se programas deste tipo de implementao mais demorada. Consideramos,
igualmente, que seria uma mais-valia alargar este programa para a restante comunidade
escolar, como o caso dos professores. Apesar de os professores estarem presentes nas
sesses, seria importante estes fazerem parte de um programa deste mbito, pois verificou-se
o interesse destes nas sesses e a vontade dos mesmos em aprender mais acerca da
Inteligncia Emocional.

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106
Anexos

107
Anexo I (Questionrio QIE-A)
Questionrio de Inteligncia Emocional
Rego e Fernandes (2005)
(Adaptado para a populao adolescente portuguesa por Barreto Carvalho, C. & Caldeira S.
2014)

De seguida encontrars uma srie de afirmaes que descrevem a forma como


lidamos com as nossas emoes. L atentamente cada afirmao e escolhe o nmero (de 1 a
7) que melhor descreve quanto cada afirmao verdadeira para ti, utilizando a seguinte
tabela:

A afirmao no se No se Aplica-se Aplica-se Aplica-se A afirmao aplica-se


aplica rigorosamente aplica muito alguma bastante Aplica-se completamente a
nada a mim pouco coisa muito mim

1 2 3 4 5 6 7

1 Raramente penso acerca do que estou a sentir


2 Compreendo os meus sentimentos e emoes
3 No lido bem com as crticas que me fazem
4 Quando algum amigo meu ganha um prmio, sinto-me feliz por ele
5 Reajo com calma quando estou sob tenso
6 No reparo nas minhas reaces emocionais
7 Sou indiferente felicidade dos outros
8 Consigo permanecer calmo mesmo quando os outros ficam zangados
9 Sinto-me bem quando um amigo meu recebe um elogio
10 No tomo em conta os meus sentimentos para orientar a minha vida
11 Quando sou derrotado num jogo, perco o controlo
12 O sofrimento alheio no me afecta
13 Consigo acalmar-me sempre que estou furioso
14 Compreendo as causas das minhas emoes
15 Empenho-me em compreender os pontos de vista das outras pessoas
16 Sou indiferente aos ferimentos num animal
17 Fico alegre quando vejo as pessoas em meu redor felizes
18 Normalmente encorajo-me a mim prprio para dar o meu melhor
19 Percebo bem os sentimentos das pessoas com quem me relaciono
20 Consigo compreender as emoes e sentimentos dos meus amigos vendo os seus
comportamentos
21 Dou o melhor de mim para alcanar os objectivos a que me propus
22 difcil para mim aceitar uma crtica
23 De uma forma geral costumo estabelecer objectivos para mim prprio
24 Sei bem o que sinto

108
Anexo II (Questionrio QEB)
Questionrio de Inteligncia Emocional para Adolescentes
(verso para investigao de Clia Carvalho e Suzana Caldeira)
Peo-te que leias com ateno cada uma das frases e que marques com uma cruz (X) a
posio que achas mais verdadeira para ti. No h respostas certas ou erradas, responde da
maneira como te costumas sentir.

Assinala com um X a tua posio em relao a


cada frase
Nunca Quase s Muitas Sempre
Nunca vezes vezes
1. J me senti triste.
2. Quando estou alegre divirto-me com
tudo.
3. Quando me acontece uma coisa m
penso que posso aprender alguma coisa
com o que aconteceu.
4. Quando estou com medo s me apetece
fugir e chorar.
5. J me senti surpreendido, ou seja, j tive
muitas surpresas
6. Quando me acontece uma coisa m
escondo e no digo nada a ningum.
7. As surpresas atrapalham-me porque no
estou espera delas.
8. Quando tenho medo, enfrento-o e
resolvo o problema.
9. A minha raiva atrapalha-me no meu dia a
dia.
10. Tento fazer coisas divertidas para
esquecer as coisas ms que
aconteceram.
11. As surpresas ajudam-me a ficar com
muita ateno ao que est a acontecer.
12. Quando estou com raiva penso em coisas
agradveis para me distrair.
13. Tenho exploses de raiva.
14. Quando estou com medo no consigo
fazer nada bem feito.
15. fcil perceber quando algum est
triste pela maneira como se comporta.
16. Quando tenho medo procuro ajuda.
17. Quando me acontece alguma coisa m
ou quando me sinto mal, peo ajuda aos
outros para a resolver.

109
Nunca Quase s Muitas Sempre
Nunca vezes vezes

18. Quando estou com medo tudo me


parece perigoso.
19. Quando me acontece alguma coisa m,
penso que no posso fazer nada para me
sentir melhor.
20. Quando estou com raiva tento resolver o
problema.
21. Quando as pessoas minha volta esto
felizes eu fico contente.
22. Quando estou com raiva brigo com
todos.
23. Quando me fazem uma surpresa deixo
de saber o que fazer e fico atrapalhado
24. Quando estou alegre s me apetece rir.
25. Quando fico triste sinto-me atrapalhado
na escola.
26. Quando estou alegre costumo fazer
coisas boas para continuar alegre.
27. Quando sinto nojo de alguma coisa fico
desconfortvel.
28. Quando fico triste, paro para pensar e
resolver o que me faz ficar triste.
29. Quando fico triste no consigo parar de
pensar nisso, mesmo que queira.
30. Quando vejo algum vomitar sinto-me
enojado e fao uma cara esquisita.
31. Quando estou alegre todas as pessoas
sabem.
32. Fico com raiva quando as coisas no
correm como quero.
33. Prefiro ficar sozinho para pensar na
surpresa que tive.
34. Quando fico alegre no quero que
ningum saiba.
35. Quando fico triste escondo o que sinto
para ningum saber.
36. Quando um amigo meu est zangado eu
consigo saber mesmo que ele no me
diga.
37. J tive medo

38. Consigo entender o que os meus amigos


sentem, mesmo quando no concordam
comigo.
39. Quando estou triste ou me sinto em
baixo costumo mostrar aos outros o que
estou a sentir.

110
Nunca Quase s Muitas Sempre
Nunca vezes vezes
40. Quando algum me enjoa por ser
diferente afasto-me dele.
41. Fico feliz quando um amigo meu
elogiado.
42. Se alguma coisa me enjoa, sei que me
vou afastar dela.
43. Quando sinto repulsa de alguma coisa ou
de algum penso no gosto disso.
44. Fico confuso quando me fazem uma
surpresa.
45. Quando um amigo meu ganha um
prmio, sinto-me feliz por ele.
46. Quando me acontece uma coisa m fico
fora de mim e no controlo o meu
comportamento
47. J me senti alegre.

111
Anexo III (carta da DRE)

UNIVERSIDADE DOS AORES


DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

Exmo. Senhor
Secretrio Regional da Educao, Cincia e Cultura
Professor Doutor Luz Fagundes Duarte

No mbito do Mestrado em Psicologia da Educao, ministrado no Departamento de


Cincias da Educao da Universidade dos Aores, esto a ser realizados trabalhos de
investigao, conducentes a dissertao, no domnio do desenvolvimento de competncias
scio emocionais. Os trabalhos so orientados pelas Profs. Doutoras Clia Barreto Carvalho e
Suzana Nunes Caldeira, docentes do referido Departamento. Neste enquadramento, as
signatrias vm expr sucintamente a V/a Excia as razes que as motivam para esta rea de
investigao e socilitar a colaborao da Secretaria Regional da Educao, Cincia e Cultura
para a viabilizao dos projetos referidos facultando o acesso s escolas da Regio Autnoma
dos Aores.

A complexidade do mundo atual exige s pessoas grande capacidade para lidar com a
mudana e com a imprevisibilidade. Porm, muitos indivduos tendem a apresentar dificuldade
em lidar com este tipo de desafios, o que se traduz numa taxa muito elevada, por exemplo, ao
nvel da doena mental (Caldas de Almeida e col., 2013).
A educao e a formao constituem um factor amplamente aceite como protetor da
adaptao a cenrios dominados pela incerteza. Mas na Regio, dados publicados pela Direo
Regional da Educao e Formao (2010/2011), informam que a taxa de reteno e de
abandono escolar, temporrio ou prolongado, elevada, ultrapassando os 25% no Ensino
Secundrio.
Neste cenrio, que parece marcado por dificuldades acrescidas na promoo das
aprendizagens dos alunos, a educao assume, ento, um papel ainda mais primordial na
promoo do desenvolvimento das pessoas, com vista sua capacitao para serem felizes

112
numa sociedade democrtica. Mas promover o desenvolvimento das pessoas, significa,
tambm, ser necessrio dot-las da capacidade de dominar o seu prprio desenvolvimento.
Como dito no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao
para o sculo XXI (p. 77), para a educao poder dar resposta ao conjunto das suas misses
deve organizar-se volta de quatro aprendizagens fundamentais, ou quatro pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso;
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente, aprender a
ser, via essencial que integra as trs precedentes.
O conjunto de trabalhos, conducentes s dissertaes de mestrado em curso,
constitui-se como parte integrante de um Projeto de Investigao situado no mbito destes
dois ltimos pilares aprender a conviver e aprender a ser, onde se salienta a importncia do
autoconhecimento, do estabelecimento de metas e limites e da regulao emocional.
O Projeto consubstancia-se num programa de Promoo de Competncias Scio-
Emocionais e visa promover as competncias social e emocional, facilitadoras do sucesso
escolar e da adaptao vida. Este objetivo afigura-se to mais importante se atendermos a
que dfices nas competncias social e emocional se relacionam com (i) baixa aceitao,
rejeio, ignorncia ou isolamento social por parte dos pares; (ii) problemas escolares, em
termos de rendimento, fracasso, absentismo, abandono, expulses da aula e da escola e
idadaptao escolar; (iii) problemas pessoais, como baixa autoestima, locus de controlo
externo; (iv) desajustamento psicolgico e manifestaes do campo patolgico, como a
depresso e sentimento de desamparo; (v) inadaptao e delinquncia juvenil; (vi) e
problemas de sade mental na adolescncia e idade adulta, como alcoolismo, suicdio,
toxicodependncias (Casares, 2009).
Em estudos anteriormente realizados na Regio Autnoma dos Aores, orientados
pelas signatrias e que contaram com a colaborao da Secretaria Regional da Educao e
Formao, procurou-se avaliar a situao regional ao nvel dos indicadores referidos pela
literatura como estando relacionados com a incompetncia social e emocional e supra
referenciados.
Os resultados permitiram concluir que na populao adolescente aoriana se
encontram indicadores to ou mais alarmantes que os referidos ao nvel da populao
adolescente internacional.
Um desses estudos, realizados na Ilha de S. Miguel, no ano de 2012, caracterizou a
ideao paranoide (caracterizada pela presena de sentimentos de medo de rejeio,
excluso, humilhao ou inferiorizao em relao aos outros, Gilbert, Boxall, Cheung & Irons,

113
2005), numa amostra de 1762 adolescentes com idades compreendidas entre os 14 e os 17
anos. Os resultados permitem-nos concluir que, na adolescncia, a ideao paranide
(M=49.14) semelhante encontrada em estudos realizados com adultos portugueses
(M=43.42, Barreto Carvalho, 2009; M=44.14 Lopes, 2010), sendo tambm semelhantes as
variveis preditivas desta ideao, designadamente a vergonha externa e os estilos parentais.
Este resultado vem reforar a importncia do papel de apoio dos progenitores, fortalecendo a
necessidade de intervir ao nvel da educao parental (Barreto Carvalho, Pereira, Castilho,
Pinto Gouveia, 2013).
Paralelamente, num outro estudo realizado no mesmo perodo, numa amostra de
1818 adolescentes, os resultados mostraram que a taxa de jovens que se envolvem em
comportamentos de auto-dano (47.1%.) e ideao suicida (77%) extremamente elevada,
mostrando-se muito superior encontrada em Portugal continental (16%, segundo os estudos
mais recentes da Prof. Doutora. Margarida Gaspar de Matos). Nos adolescentes aorianos, o
auto-dano tem como objetivo primordial a regulao (reduo e/ou aumento) de experincias
emocionais. Segundo dados do nosso estudo, o auto-dano mais frequente em jovens entre
os 14 e os 16 anos, com reprovao acadmica e menos satisfeitos com a escola e famlia.
Relativamente ideao suicida, esta mais frequente nas raparigas de nvel scio-econmico
mais baixo e menos satisfeitas com a escola e famlia. Ambas as variveis encontram-se
correlacionadas com os sintomas de depresso e ansiedade, auto-criticismo, raiva e um estilo
parental crtico (Barreto Carvalho, Nunes, Castilho, Pinto Gouveia, 2013).
Acresce a estes dados que a anlise de 135 participaes disciplinares, efetuadas numa
escola do 3. ciclo do Ensino Bsico na ilha de So Miguel, evidencia que a maior parte das
mesmas (61%) corresponde a relatos de desvio e rutura com as condies de produo do
trabalho escolar, e uma proporo tambm elevada (39%) corresponde a problemas do foro
relacional, quer com professores (25%), quer com pares (14%) (Nunes & Caldeira, 2012) Estes
resultados permitem subentender desinteresse ou dificuldade dos alunos em lidar com as
solicitaes que a escola coloca tanto no plano da relao com o trabalho, como no da relao
com as pessoas. Procurar suavizar o tempo de permanncia nas aulas atravs do evitamento e
da fuga s tarefas e, sobretudo, a expresso de comportamentos tendencialmente agressivos,
dirigidos a professores e a colegas, parece indicar falta de oportunidade para os alunos
aprenderem e desenvolverem comportamentos mais apropriados. Por outro lado, a incidncia
de participaes disciplinares logo no primeiro perodo da manh, contrariamente ao que
tradicionalmente se encontra na literatura (e.g. Afonso, 2006), faz supor que os alunos entram
na escola a contra-gosto e que nela parecem no encontrar significado.

114
Esta ltima ideia parece encontrar eco num outro estudo, tambm realizado em So
Miguel, onde se analisou o envolvimento do aluno na escola, uma vez que este constructo tem
sido considerado como um dos indicadores cruciais para o aumento do sucesso acadmico.
Alunos altamente envolvidos esto mais susceptveis a obter melhores resultados no seu
percurso acadmico, quer em termos de rendimento, quer de comportamento; em
contrapartida, alunos com fracos nveis de envolvimento apresentam maior vulnerabilidade
para um conjunto de situaes adversas, como o absentismo, o abandono escolar e os
comportamentos diruptivos (Klem & Connel, 2004). O estudo contou com a participao de
365 alunos a frequentar o 7. e o 10. anos de escolaridade. Os resultados obtidos indicam um
envolvimento moderado por parte dos alunos, significando, como antes se mencionou, que os
alunos entraro na escola sem nela descortinarem elementos de interesse ou utilidade que
configurem sentido ao tempo que a obrigatoriamente permanecem at ao 12. ano. Sero,
assim, alunos obrigados-resignados ou obrigados-revoltados. Os resultados tambm sugerem
que o envolvimento dos alunos decresce medida que aqueles frequentam anos escolares
mais avanados. Estudos posteriores, realizados com 560 alunos e contemplando anos de
escolaridade mais elementares (Caldeira, Fernandes & Tiago, 2013), apresentam resultados
que vo ao encontro dos apresentados com amostra definida pelos 365 alunos, sugerindo que
uma interveno nos nveis mais iniciais da escolarizao poder contribuir para sustentar a
adeso escola, desde que essa interveno tenha em conta e facilite a articulao entre o
sistema lmbico e o cortex cerebral.
Com efeito, para os alunos serem capazes de enfrentar e se apropriar do conjunto de
conhecimentos escolares, que se situam predominantemente ao nvel do crtex cerebral, por
exigirem o processamento de informaes, importante que haja uma boa articulao com o
sistema lmbico, envolvido na expresso das emoes. Tudo indica que as estruturas lmbicas
esto subjacentes aos sentimentos sociais e, em conjunto com o crtex cerebral, contribuem
para ampliar ou restringir a resilincia, bem como as oportunidades para lidar com a
imprevisibilidade e a mudana, ou para saber transformar obstculos em desafios. No fundo,
retornamos ideia de promoo do sucesso escolar e da adaptao vida.
Como antes apontado, a educao formal (e no formal) tem um papel primordial
neste aprender a ser e tambm no aprender a conviver, com pessoas, acontecimentos e
situaes. Parecem, contudo, ser escassos os recursos psicoeducativos passveis de fomentar o
desenvolvimento de aes concretas neste domnio.
Tem sido neste sentido que a equipa de investigao da Universidade dos Aores,
liderada pelas signatrias, tem vindo a desenvolver trabalhos visando a criao de programas e
materiais pedaggicos, passveis de serem utilizados por diferentes tipos de educadores

115
(educadores, professores, psiclogos, pais, e outros educadores) e tambm pelas prprias
crianas e jovens autonomamente.
Os estudos para os quais pedimos agora a vossa colaborao seguem esta linha de
investigao e pretendem constituir-se como um novo avano para o desenvolvimento,
utilidade e validao desses programas e materiais.
Deste modo, foram desenvolvidos dois programas, um destinado a crianas do
primeiro ciclo do ensino bsico (3. ano) e outro a adolescentes do terceiro ciclo do ensino
bsico (8 ano). Cada um dos programas constitudo por nove sesses, tendo cada sesso a
durao aproximada de 90 minutos e estando prevista a sua aplicao nas aulas da disciplina
de Cidadania. Atendendo importncia dos nveis mais iniciais de escolaridade, foram
igualmente desenvolvidos programas destinados a pais e professores das crianas do primeiro
ciclo do ensino bsico (3. ano) e que visam dotar os mesmos de competncias para lidar com
as questes do desenvolvimento scio-emocional dos seus educandos.

Assim, e como j antedissemos, vimos solicitar a V/a Excia que nos autorize o contacto
com as escolas bsicas, bsicas-integradas e secundrias, da Ilha de S. Miguel, com vista
aplicao dos referidos programas em turmas dos 3. e 8. anos, a seleccionar posteriormente
e em consonncia com os Conselhos Executivos dos referidos estabelecimentos de ensino.

Aproveitamos a oportunidade para enviar os trabalhos realizados no ano transacto,


conforme acordado, e que so fruto da colaborao previamente estabelecida entre a
Secretariada da Educao e Formao e a nossa equipa de investigao da Universidade dos
Aores.

Cnscias da importncia vital da adeso da vossa Secretaria a este estudo e certas de


que o nosso pedido merecer a melhor ateno da parte de V/a Excia, manifestamos, desde j,
inteira disponibilidade para qualquer esclarecimento adicional.

Com os melhores cumprimentos,

_______________________
Clia Barreto Carvalho

________________________
Suzana Nunes Caldeira

Ponta Delgada, 25 de Novembro de 2013

116
Anexo IV (Carta para as escolas)

UNIVERSIDADE DOS AORES


DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

Ao Conselho Executivo

Ponta Delgada, 9 de Dezembro de 2013

A estudante Marlene Arruda, do Mestrado em Psicologia da Educao Universidade dos


Aores, encontra-se a realizar sob orientao das signatrias a sua Dissertao de Mestrado
intitulada O ABC das emoes bsicas. Esta Dissertao integra-se num trabalho mais amplo
que visa a promoo de competncias socioemocionais nos alunos dos ensinos bsico, as quais
so facilitadoras do sucesso escolar e da adaptao vida.
Neste contexto, vimos convidar a V/a Escola a aderir ao conjunto de estabelecimentos de
ensino que vo beneficiar do programa Alinha com a Vida verso para adolescentes,
destinado a alunos do 8. ano de escolaridade e, nesse sentido, solicitar a V/a Excia a cedncia
de um espao e tempo lectivo para a concretizao do mesmo.
Genericamente, com este programa visa-se i) Fomentar o conhecimento das emoes bsicas
e sociais nos adolescebntes (Inteligncia Emocional); ii) Promover a capacidade para identificar
emoes bsicas e sociais em si e no outro; iii) Activar formas adequadas e positivas de lidar
com os diferentes estados emocionais (regulao emcoional); iv) Promover a auto-motivao ,
a empatia e a asserividade, considerando o seu papel facilitador do sucesso escolar e da
adaptao vida; e v) Treinar a aplicao de competncias socio-emocionais enquanto
ferramentas importantes da resilincia e na preveno de comportamentos de risco.
Prev-se que o programa de Competncias Socio-Emocionais decorra durante o segundo
perodo escolar, afigurando-se as aulas de Cidadania como o contexto mais adequado para a
sua implementao.
As turmas participantes nesta iniciativa devero ser consideradas em funo de alguns
critrios de equidade (nmero alunos/sexo/repetncias/nvel socio-econmico), de modo a se
poder constituir um grupo de interveno e um grupo de comparao.
Na expectativa de que a V/a Escola pretenda integrar este projecto, aguarda-se a V/a resposta
em breve.

Com os melhores cumprimentos,


Clia Carvalho

117
Anexo V (consentimentos informados para os pais dos alunos do grupo
experimental)

Universidade dos Aores


Departamento de Cincias da Educao
Mestrado em Psicologia da Educao

Consentimento informado dirigido aos pais para a participao no Programa


Alinha com a vida

O programa Alinha com a vida constitui-se como um programa de promoo de


competncias sociais e emocionais que tem como objetivo desenvolver a Inteligncia
Emocional dos adolescentes, ou seja, desenvolver competncias que permitam a esses
mesmos adolescentes aumentar a sua flexibilidade e lidar melhor com a imprevisibilidade e a
mudana, transformando os obstculos em desafios e aumentando a sua resilincia.
Este programa constitudo por 9 sesses semanais, a serem desenvolvidas nas aulas
de cidadania, durante o segundo perodo letivo. Nestas sesses, pretendem-se alcanar alguns
objetivos especficos, como sejam: fomentar o conhecimento das emoes bsicas e
secundrias; promover a capacidade para identificar emoes bsicas e secundrias em si e no
outro; ativar formas adequadas e positivas de lidar com os diferentes estados emocionais;
promover a auto motivao, a empatia e a assertividade, considerando o seu papel facilitador
do sucesso e da adaptao vida; e treinar a aplicao de competncias scio emocionais,
enquanto ferramentas importantes de resilincia e na preveno de comportamentos de risco.
No sentido de implementar o programa em questo, convidam-se os alunos a
participar nesta pequena aventura que o mundo das emoes.
Importa ainda salientar:
A participao no programa voluntria, salvaguardando-se o direito recusa ou
desistncia em qualquer momento.
No existe nenhum tipo de risco, desconforto ou exposio do seu filho(a), sendo os
seus dados confidenciais.
Os dados recolhidos no se destinam a avaliar individualmente o seu filho(a), o que
significa que no obter resultados;
Em caso de dvidas, necessidade de informao adicional ou reclamao acerca da
forma como o processo foi conduzido, poder contactar as investigadoras.

118
Assim, solicitamos a Vossa Ex. que, se NO autorizar a participao do seu filho(a) no
programa, assine o termo apresentado na pgina 3 e o encaminhe, por intermdio do seu
filho(a), ao seu diretor de turma.
Se concordar que o seu filho(a) participe no programa, e com vista a avaliar a eficcia do
mesmo, poder ser necessrio voltar a contact-lo no futuro preencha, por favor, os seguintes
dados:

Eu, ________________________________________________ encarregado de educao do(a)


aluno(a) _________________________________________________, declaro que que
autorizo/ no autorizo* que as autoras deste estudo me voltem a contactar a fim de obterem
informaes relacionadas com a participao do meu educando neste estudo.

Data: __/__/__ Assinatura do encarregado de educao:_________________________

*Riscar a opo que no se aplica.

Atenciosamente,

As investigadoras responsveis pelo Programa Alinha com a Vida

Clia Barreto Carvalho Suzana Nunes Caldeira

Contatos para esclarecimentos:


Sara Soares 916032979 sara_soares777@hotmail.com, Carolina Raposo 918856002
carolinaraposo1@hotmail.com, Carmina Freitas 912375058 freitas_carmina@hotmail.com,
Marlene Arruda 918946663 marlene_c100@hotmail.com.

____________________________________________________________________________

Eu, ________________________________________________ encarregado de educao do(a)


aluno(a) _________________________________________________, declaro que NO
autorizo o meu educando a participar do Programa Alinha com a vida.

_________________________________

Assinatura do(a) Encarregado (a) de Educao

_____________________ (local), ____ de _________________ de 2014

119
Anexo VI (consentimentos informados para os pais dos alunos do grupo controlo)

Universidade dos Aores


Departamento de Cincias da Educao
Mestrado em Psicologia da Educao

Consentimento informado dirigido aos pais para a participao no Programa


Alinha com a vida

O programa Alinha com a vida constitui-se como um programa de promoo de


competncias sociais e emocionais que tem como objetivo desenvolver a Inteligncia
Emocional dos adolescentes, ou seja, desenvolver competncias que permitam a esses
mesmos adolescentes aumentar a sua flexibilidade e lidar melhor com a imprevisibilidade e a
mudana, transformando os obstculos em desafios e aumentando a sua resilincia.
Para a implementao do programa em questo, torna-se necessrio conhecer e
avaliar algumas das competncias de gesto emocional dos adolescentes do 8 ano de
escolaridade. Neste sentido vimos convidar o seu educando a preencher alguns questionrios,
especialmente elaborados para adolescentes, que nos permitam aprofundar o conhecimento
acerca das competncias de regulao emocional dos adolescentes desta faixa etria.
Importa ainda salientar:
A participao no programa voluntria, salvaguardando-se o direito recusa ou
desistncia em qualquer momento.
No existe nenhum tipo de risco, desconforto ou exposio do seu filho(a), sendo os
seus dados confidenciais.
Os dados recolhidos no se destinam a avaliar individualmente o seu filho(a), o que
significa que no obter resultados;
Em caso de dvidas, necessidade de informao adicional ou reclamao acerca da
forma como o processo foi conduzido, poder contactar as investigadoras.

Assim, solicitamos a Vossa Ex. que, se NO autorizar a participao do seu filho(a)


neste estudo, assine o termo apresentado na pgina 3 e o encaminhe, por intermdio do seu
filho(a), ao seu diretor de turma.

Se concordar que o seu filho(a) participe no programa, e com vista a avaliar a eficcia do
mesmo, poder ser necessrio voltar a contact-lo no futuro preencha, por favor, os seguintes
dados:

120
Eu, ________________________________________________ encarregado de educao do(a)
aluno(a) _________________________________________________, declaro que que
autorizo/ no autorizo* que as autoras deste estudo me voltem a contactar a fim de obterem
informaes relacionadas com a participao do meu educando neste estudo.

Data: __/__/__ Assinatura do participante:_________________________


*Riscar a opo que no se aplica.

Atenciosamente,

As investigadoras responsveis pelo Programa Alinha com a Vida

Clia Barreto Carvalho Suzana Nunes Caldeira

Contatos para esclarecimentos:


Sara Soares 916032979 sara_soares777@hotmail.com, Carolina Raposo 918856002
carolinaraposo1@hotmail.com, Carmina Freitas 912375058 freitas_carmina@hotmail.com,
Marlene Arruda 918946663 marlene_c100@hotmail.com.

____________________________________________________________________________

Eu, ________________________________________________ encarregado de educao do(a)


aluno(a) _________________________________________________, declaro que NO
autorizo o meu educando a participar na investigao Alinha com a vida.

_________________________________

Assinatura do(a) Encarregado (a) de Educao

_____________________ (local), ____ de _________________ de 2014

121
Anexo VII Tabela de observao das sesses

Sesso

Local e turma

Adeso dos alunos na


realizao das atividades (em
termos de
gosto/interesse/motivao)

Desempenho dos alunos


perante atividades (em termos
de facilidade/dificuldades

Dificuldades apresentadas
pela investigadora no
desenrolar da sesso (ponto de
vista do observadora)

Reflexo crtica sobre o


desenvolvimento global da
sesso

(Objetivos esperados foram


alcanados;
Problemas/obstculos detetados
ao longo da sesso; Formas de
superar estes
problemas/obstculos)

122
Anexo VIII Ficha de avaliao das sesses dos alunos

Nome:_________________________________________________________________________

Turma:________

Escola:______________________________________________________________ _________

1) O que mais gostaste na sesso?

2) O que menos gostaste na sesso?

3) O que mudavas na sesso?

123
Anexo IX Ficha de avaliao das sesses dos professores

Registo de Sesso

1. Avaliao/Reflexo crtica sobre o modo como decorreu a sesso (ex: desempenho


do grupo de trabalho-investigadoras e alunos).

2. Contributos da sesso no processo do projeto a desenvolver.

3. Consequncias/implicaes futuras

4. Sugestes para prxima (s) sesso (es)

124
Anexo X (tabela de anlise de contedo da categoria compreenso das emoes prprias)

Unidade de Unidade de
Categoria Subcategoria Enumerao %
registo contexto
A1) 20 de 21; A2) 18 de 20; B1) 22 de 22; B2) 18 de 22;
Identificao da Que emoo te 92,34%
Senti alegria C1) 20 de20; C2) 17 de 21; C3) 18 de 19; C4) 16e 20 D1)
alegria em si despertou o vdeo? (n=222)
18 de 19 D2) 19e 19 E1) 19 de 19
A1) 14 de 21; A2) 5 de 20; B1) 17 de 22; B2) 15 de 22; C1)
58,56%
Alegre 15 de20; C2) 6 de 21; C3) 8 de 19; C4) 15 de 20 D1) 11 de
(n=222)
19 D2) 11 de 19 E1) 13 de 19
A1) 0 de 21; A2) 3 de 20; B1) 1 de 22; B2) 0 de 22; C1) 3
7,21%
Divertido de 20; C2) 2 de 21; C3) 0 de 19; C4) 0 de 20 D1) 0 de 19
(n=222)
D2) 3 de 19 E1) 4 de 19
A1) 1 de 21; A2) 0 de 20; B1) 0 de 22; B2) 0 de 22; C1) 2
4,95%
Vontade de rir de20; C2) 2 de 21; C3) 3 de 19; C4) 0 de 20 D1) 0 de 19
Reaes (n=222)
Como te sentiste ao D2) 1 de 19 E1) 2 de 19
associadas
ver o vdeo? A1) 7 de 21; A2) 10 de 20; B1) 3 de 22; B2) 1de 22; C1) 7
alegria 29,73%
Feliz de 20; C2) 9 de 21; C3) 9 de 19; C4) 6 de 20 D1) 7 de 19
Compreenso das (n=222)
D2) 4 de 19 E1) 3 de 19
emoes Prprias
A1) 1 de 21; A2) 4 de 20; B1) 1 de 22; B2) 3 de 22; C1) 5
11,71%
Contente de 20; C2) 5 de 21; C3) 0 de 19; C4) 1 de 20 D1) 1 de 19
(n=222)
D2) 5 de 19 E1) 0 de 19
A1) 1 de 21; A2) 1 de 20; B1) 1 de 22; B2) 0 de 22; C1) 2
Senti-me 5,41%
de 20; C2) 3 de 21; C3) 1 de 19; C4) 2 de 20 D1) 0 de 19
bem (n=222)
D2) 0 de 19 E1) 1 de 19

Identificao do A1) 21 de 21; A2) 13 de 22; B1) 10 de 22; B2) 17 de 20; 66,96%
Senti medo Qual a emoo que
medo em si C1) 16 de 21; C2) 11 de 21; C3) 14 de 20; C4) 13 de 20 D1)
tu sentiste?
14 de 20 D2) 12 de 18 E1) 11 de 22 (n=227)
A1) 0 de 21; A2) 0 de 22; B1) 2 de 22; B2) 1 de 20; C1) 2
Pernas a 11,45%
de 21; C2) 3 de 21; C3) 1 de 20; C4) 4 de 20 D1) 2 de 20
tremer (n=227)
D2) 6 de 18 E1) 5 de 22
Corao A1) 0 de 21; A2) 3 de 22; B1) 2 de 22; B2) 1 de 20; C1) 7 15,85%
acelerado de 21; C2) 5 de 21; C3) 7de 20; C4) 1 de 20 D1) 4 de 20 (n=227)
D2) 1 de 18 E1) 5 de 22
A1) 1 de 21; A2) 4 de 22; B1) 1de 22; B2) 4 de 20; C1) 2 de
10,57%
Nervoso 21; C2) 3 de 21; C3) 1de 20; C4) 2 de 20 D1) 1 de 20 D2) 4
(n=227)
de 18 E1) 1 de 22
A1) 12 de 21; A2) 15 de 22; B1) 13 de 22; B2) 5 de 20; C1)
34,36%
Reaes Normal 5 de 21; C2) 3 de 21; C3) 1de 20; C4) 4 de 20 D1) 9 de 20
(n=227)
associadas ao Como te sentiste ao D2) 3 de 18 E1) 8 de 22
medo realizar a dinmica? A1) 1 de 21; A2) 0 de 22; B1) 0 de 22; B2) 0 de 20; C1) 2
2,64%
Transpirei mais de 21; C2) 0 de 21; C3) 0 de 20; C4) 3 de 20 D1) 0 de 20
(n=227)
D2) 0 de 18 E1) 0 de 22
A1) 3 de 21; A2) 0 de 22; B1)1 de 22; B2) 5 de 20; C1) 1 de
Aumento 7,05%
21; C2) 0 de 21; C3) 3 de 20; C4) 0 de 20 D1) 0 de 20 D2)
ritmo cardaco (n=227)
0 de 18 E1) 3 de 22
A1) 3 de 21; A2) 0 de 22; B1) 0 de 22; B2) 1 de 20; C1) 0
3,08%
No sei de 21; C2) 0 de 21; C3) 1 de 20; C4) 0 de 20 D1) 0 de 20
(n=227)
D2) 0 de 18 E1) 2 de 22
A1) 1 de 21; A2) 0 de 22; B1) 3 de 22; B2) 0 de 20; C1) 0
7,49%
Corpo pesado de 21; C2) 3 de 21; C3) 1de 20; C4) 4 de 20 D1) 2 de 20
(n=227)
D2) 4 de 18 E1) 1 de 22
A1) 0 de 21; A2) 0 de 22; B1) 0 de 22; B2) 0 de 20; C1) 1
n na 0,44%
de 21; C2) 0 de 21; C3) 0 de 20; C4) 0 de 20 D1) 0 de 20
garganta (n=227)
D2) 0 de 18 E1) 0 de 22

Borboletas na A1) 0 de 21; A2) 0 de 22; B1) 0 de 22; B2) 0 de 20; C1) 0 1,76%
barriga de 21; C2) 2 de 21; C3) 0 de 20; C4) 0 de 20 D1) 1 de 20 (n=227)
D2) 1 de 18 E1) 0 de 22

126
Anexo XI (tabela de anlise de contedo da categoria compreenso das emoes nos outros)

Unidade de
Categoria Subcategoria Unidade de contexto Enumerao %
registo

Identificao da O Joo sentiu A1) 19 de 21; A2) 15 de 22; B1) 22 de 22; B2) 17 de 92,51%
Que emoo est
raiva no outro raiva 20; C1) 21 de 21; C2) 20 de 21; C3) 19 de 20; C4) 20 de
presente no texto?
Compreenso das 20 D1) 18 de 20 D2) 18 de 18 E1) 21 de 22 (n=227)
emoes nos outros
Identificao da Transmitem-se Qual a emoo que as A1) 21 de 21; A2) 20 de 22; B1) 22 de 22; B2) 20 de 96,92%
tristeza nos outros tristeza imagens te 20; C1) 21 de 21; C2) 20 de 21; C3) 20 de 20; C4) 17 de
transmitem? 20 D1) 20 de 20 D2) 18 de 18 E1) 21 de 22 (n=227)

127
Anexo XII (tabela de anlise de contedo da categoria regulao emocional)

Categoria Subcategoria Unidade de registo Unidade de contexto Enumerao %


Pensar em coisas 45,45%
A1; A2; B1; C1; E1
positivas (n=11)
45,45%
Enfrentar Identifiquem algumas B1; B2; C2; C3; E1
Estratgias para o (n=11)
medo estratgias para ultrapassar a emoo 18,18%
Respirar fundo medo B1; C4
(n=11)
18,18%
Acalmar C1; D2
(n=11)
36,36%
Ouvir msica A1; B2; D1; D2
(n=11)
18,18%
Chorar A2; C2
(n=11)
Pensar em coisas B1; B2; C1; C2; C3; C4; 63,64%
Estratgias para a positivas Identifiquem algumas E1 (n=11)
tristeza estratgias para ultrapassar a emoo 18,18%
Regulao emocional Ver filmes de comdia tristeza B1; B2
(n=11)
9,1%
Contar anedotas B1
(n=11)
18,18%
Desabafar C1; C2
(n=11)
45,45%
Acalmar A1; A2; B2; C4; D2
(n=11)
Pensar em coisas 45,45%
A1; B1; B2; C3; D1
positivas (n=11)
Estratgias para a Identifiquem algumas 18,18%
Resolver as coisas estratgias para ultrapassar a emoo C4; D1
raiva (n=11)
raiva.
27,27%
Respirar fundo C1; C2; E1
(n=11)
9,1%
Gritar para a almofada E1
(n=11)

128
Anexo XIII (tabela de anlise de contedo da categoria Crenas dos adolescentes acerca das emoes na pr-interveno)
Categoria Subcategoria Unidade de registo Unidade de contexto Enumerao %
Forma como nos O que so emoes para A1; B1; B2; C1; C2, C3; 81,82%
Definio de emoo sentimos vocs? D1; D2; E1 (n=11)
Sentimento A1; B2; C3; C4; D1; D2, 63,64%
E1 (n=11)
a forma de nos C1; C2; D1; D2; 36,36%
exprimir (n=11)
Tristeza Quais as emoes que vocs A1; A2; B1; B2; C1; C2; 100%
conhecem? C3; C4; D1; D2; E1 (n=11)
Medo A1; A2; B1; B2; C2; C3; 72,73%
C4; E1 (n=11)
Emoes existentes Raiva A2; B1; B2; C2; C3; C4; 72,73%
D2; E1 (n=11)
Alegria A2; B1; C1; C3; D1; D2; 63,64%
Crenas dos adolescentes acerca E1 (n=11)
das emoes na pr-interveno Nojo B2 9,1%
(n=11)
Surpresa B2; E1 18,18%
(n=11)
importante para importante identificar as A1, B2; D1; D2 36,36%
ajudar a outra pessoa emoes nos outros? Porqu? (n=11)

Conhecemos pela cara, A2; B1; E1 27,27%


Identificao das atravs do seu (n=11)
emoes nos outros comportamento
Permite-nos observar o C1 9,1%
que est a acontecer (n=11)
Quem tem raiva so os Comentrios da sesso A2 9,1%
Expresses ces (n=11)
Se disser que tenho A1; A2; C1; C3; B2; E1 54,55%

129
medo vo-me chamar (n=11)
de medricas
No gosto de me sentir A1; B1; D2 27,27%
triste porque eu choro (n=11)
muito

130
Anexo XIV (tabela de anlise de contedo da categoria Crenas dos adolescentes acerca das emoes na pr-interveno)
Unidade de
Categoria Subcategoria Unidade de registo Enumerao %
contexto
A1; A2; B1; B2; C1; C2; 100%
Alegria
C3; C4; D1; D2; E1 (n=11)
A1; A2; B1; B2; C1; C2; 100%
Medo
C3; C4; D1; D2; E1 (n=11)
A1; A2; B1; B2; C1; C2; 100%
Tristeza Quais as
C3; C4; D1; D2; E1 (n=11)
emoes bsicas
A1; A2; B1; B2; C1; C2; 100%
Raiva que existem?
C3; C4; D1; D2; E1 (n=11)
Emoes
A1; A2; B1; B2; C1; C2; 100%
existentes Nojo
C3; C4; D1; D2; E1 (n=11)
A1; A2; B1; B2; C1; C2; 100%
Surpresa
C3; C4; D1; D2; E1 (n=11)
Por exemplo, se um amigo meu estiver triste vou tentar anim- 27,27%
A1; A2; C1
lo, porque consegui ver que ele tava triste (n=11)
Para conseguirmos reagir de forma diferente com outra 45,45%
B1; B2; C1; C4; D1;
Crenas dos pessoa importante (n=11)
adolescentes Permite-nos conhecer o outro e identificar o que est a identificar as 27,27%
C1; D3; D4
na Ps- acontecer emoes nos (n=11)
Identificao
interveno outros? Porqu? 18,18%
das emoes Sim, porque assim vamos saber como lidar com os outros C2; E1
(n=11)
nos outros
36,36%
Sim, bom para as nossas relaes com os nossos amigos C3; D1; D2; E1
(n=11)
27,27%
O principal saber regular as nossas emoes A1; C1; E1
(n=11)
Comentrios da
9,1%
Expresses O medo ajuda-nos a reagir no perigo sesso B2
(n=11)
A raiva s leva agressividade se no souber control-la C3 9,1%(n=11)

131
Anexo XV (tabela de anlise de contedo da categoria funo adaptativa)

Categoria Subcategoria Unidade de registo Unidade de contexto Enumerao %


A1; A2; C1; D1; 54,55%
Faz-nos agir perante os perigos
D2; E1 (n=11)
18,18%
Faz-nos agir rapidamente B1; C4,
Acham que a emoo medo nos traz algum benefcio (n=11)
Medo
Agente pode recusar uma e/ou nos ajuda em alguma coisa? 9,1%
B2
maluquice com medo (n=11)
Faz-nos pensar sobre o que 18,18%
C2; C3;
tememos (n=11)
Ajuda a parar e a pensar na A1; B1; C2; C4; 54,55%
situao D1; E1 (n=11)
Aprender a viver com o que 18,18%
A2; D2;
aconteceu (n=11)
Funo Acham que a emoo tristeza nos traz algum benefcio 9,1%
Tristeza Dar valor ao que se perdeu B2
adaptativa e/ou nos ajuda em alguma coisa? (n=11)
9,1%
Ganhar defesa e maturidade C1
(n=11)
Seguir em frente remediando o 9,1%
C3
erro (n=11)
36,36%
Faz-nos defender A2; C2; D1;
(n=11)
Mantem-nos em alerta para nos 9,1%
A1
defendermos Acham que a emoo raiva nos traz algum benefcio (n=11)
Raiva
e/ou nos ajuda em alguma coisa? 36,36%
Faz-nos lutar pelo nosso objetivo B1; B2; C1; C4;
(n=11)
18,1%
Remediar algo que correu mal C3; E1
(n=11)

132
Anexo XVI (tabela de anlise de contedo da categoria participao dos alunos na 2 sesso)
Categoria Subcategoria Unidade de registo Unidade de contexto Enumerao %
A1) 19 de 21; A2) 18 de
Tendo em conta o que aprendeste sobre a 20; B1) 19 de 22; B2) 19
Adeso ao emoo alegria, esta semana deves ativar num de 22; C1) 18 de20; C2)
85,14%
desafio da Fiz o desafio amigo ou familiar a emoo alegria e descrever 21 de 21; C3) 14 de 19;
(n=222)
semana todos os passos que utilizaste para ativar esta C4) 19 de 20 D1) 14 de
emoo na outra pessoa. 19 D2) 9 de 19 E1) 19 de
19
Os participantes mostraram- A1; A2; B2; C1; C2; C4; 63,64%
se bastante cativados D2; E1 (n=11)
Os participantes faziam as
A1; A2; B1; C1; C2; C3; 63,64%
expresses faciais de cada
D2; E1 (n=11)
emoo
No sabia que todas as
9,1%
emoes eram importantes A1
Participao (n=11)
para ns
dos alunos na
As emoes at podem 9,1%
2 sesso A2
matar, no professora?. (n=11)
Gosto/ Quando a dinamizadora ia
Adeso dos alunos na realizao das atividades
Interesse/ explicar o que eram emoes
(em termos de gosto/interesse/motivao)
Motivao bsicas e quais as emoes 9,1%
A2
bsicas, alguns alunos (n=11)
quiseram intervir referindo o
que eram emoes bsicas
As emoes bsicas so as
9,1%
nossas primeiras emoes no B2
(n=11)
?
a tristeza muito difcil de
imitar senhora, porque 9,1%
C1;
quando estamos felizes no (n=11)
conseguimos nos imaginar

133
tristes
Porque que para uns uma
9,1%
situao pode causar nojo e D1
(n=11)
para outros no?
a tristeza em demasia pode
levar depresso, n?
Por exemplo senhora o outro
dia vi um co e no fugi fiquei 9,1%
E1
parada, porque sei que eles (n=11)
presentem o nosso medo, por
isso regulei o meu medo,
porque no fugi
Desempenho dos alunos perante atividades, em
Desempenho termos de facilidade (e.g. conseguiram dizer o
Os participantes
dos alunos em que era uma emoo, para que servia cada uma A1; A2; B1; B2; C1; C2; 90,91%
compreenderam toda a
termos de das emoes e quando ela surgia, cada um C3; C4; D1; E1 (n=11)
informao exposta
facilidade imitou a expresso facial de cada uma das
emoes aprendidas)
Os participantes, tiveram
alguma dificuldade na questo
Desempenho 9,1%
o riso contagioso, por no A1
dos alunos em Desempenho dos alunos perante atividades (em (n=11)
saber o significado de
termos de termos de dificuldade)
contagioso
dificuldade
A questo da ficha individual 27,27%
A2; B1; D2;
O que imaginaste? (n=11)

134
Anexo XVII (tabela de anlise de contedo da categoria participao dos alunos na 3 sesso)
Categoria Subcategoria Unidade de registo Unidade de contexto Enumerao %
Tendo em conta o que
A1) 17 de 21; A2) 18 de
aprendeste sobre as
22; B1) 15 de 22; B2) 20
Fiz o desafio emoes medo, tristeza
de 20; C1) 18 de 21; C2)
Adeso ao e raiva, esta semana 83,26%
17 de 21; C3) 16 de 20;
desafio da deves contabilizar as (n=227)
C4) 16 de 20; D1) 19 de
semana vezes que sentiste as
20; D2) 17 de 18 E1) 16
trs emoes ou
de 22
identificaste no outro.
As emoes so boas para ns, porque o medo nos
9,1%
faz enfrentar, a tristeza faz-nos parar e a raiva faz-nos A1
(n=11)
defender.
Os alunos nesta sesso mostraram-se bastante mais
empenhados do que na 2 sesso. Demonstraram 18,18%
A1; D1
Participa bastante mais interesse nas atividades e gosto pelas (n=11)
o dos dinmicas realizadas.
alunos na Os alunos mostraram-se muito interessados na A1; A2; B1; B2; C1; C2; 100%
3 sesso realizao da tarefa de grupo Adeso dos alunos na C3; C4; D1; D2; E1 (n=11)
realizao das 9,1%
Podemos fazer o jogo do medo outra vez senhora? A2
atividades (em termos (n=11)
Os alunos demonstraram gosto e interesse pela de A2; B1; B2; C1; C2; C3; 81,82%
atividade de costas voltadas gosto/interesse/motiva C4; D1; E1 (n=11)
o) 54,55%
Posso dizer a minha resposta B1; C1; C2; D1; D2; E1
(n=11)
Gosto /
Os participantes mostraram-se motivados no
Interesse / 54,55%
preenchimento da ficha individual e responderam B1; C1; C2; D1; D2; E1
Motivao (n=11)
ativamente a todas as perguntas
Os adolescentes revelaram-se interessados durante
toda a atividade de costas voltadas, no s 54,55%
B3; C1; C2; C3; C4; E1
participando na atividade, como tambm (n=11)
incentivando os colegas sua participao.

135
(Comentrios ao verem as imagens) tadins, eles
18,18%
esto tristes; to magrins senhora, eles vivem toda a D2; E1
(n=11)
sua vida tristes; triste viver assim
Ei bela cena senhora. Esse jogo mete medo, mas 9,1%
E1
fixe (n=11)
Todos os alunos conseguiram realizar as vrias 27,27%
A1; B1; C2
Desempenho atividades, sem quaisquer dificuldades. Desempenho dos (n=11)
dos alunos em Os participantes, sem exceo, realizaram a ficha alunos perante 27,27%
A2; B2; C4
termos de individual sem manifestar dificuldade atividades (em termos (n=11)
facilidade Os participantes, sem exceo, realizaram a ficha de de facilidade) 27,27%
A2; B2; C4
grupo sem apresentar dificuldades (n=11)
Alguns alunos tiveram dificuldade em realizar a tarefa 36,36%
A2; B2; C1; C4
Desempenho de costas voltadas porque tinham medo. (n=11)
Desempenho dos
dos alunos em 36,36%
No fao a atividade porque tenho medo alunos perante A2; B2; C1; C4
termos de (n=11)
atividades (em termos
dificuldades 9,1%
Eh senhora isto perigoso, tenho medo de dificuldades) D2
(n=11)

136
Anexo XVIII (tabela de anlise de contedo da categoria avaliao dos alunos da 2 sesso)

Unidade de
Categoria Subcategoria Unidade de registo Enumerao %
contexto
A1) 9 de 21; A2) 3 de 20; B1) 5 de 22; B2) 5 de 22; C1) 0 de20;
16,67%
Gostei de tudo C2) 1 de 21; C3) 0 de 19; C4) 4 de 20 D1) 0 de 19 D2) 7 de 19
(n=222)
E1) 3 de 19
A1) 8 de 21; A2) 12 de 20; B1) 16 de 22; B2) 13 de 22; C1) 19
O vdeo do bbe a 63,51%
de20; C2) 11 de 21; C3) 14 de 19; C4) 10 de 20 D1) 16 de 19
rir O que mais (n=222)
Aspetos D2) 9 de 19 E1) 13 de 19
gostaste na
positivos A1) 4 de 21; A2) 4 de 20; B1) 1 de 22; B2) 4 de 22; C1) 1 de 20;
sesso? 16,67%
O tema C2) 4 de 21; C3) 4 de 19; C4) 3 de 20; D1) 3 de 19; D2) 3 de 19;
(n=222)
E1) 3 de 19
A1) 0 de 21; A2) 1 de 20; B1) 0 de 22; B2) 0 de 22; C1) 0 de20;
ter imitado as 3,15%
C2) 5 de 21; C3) 1 de 19; C4) 3 de 20 D1) 0 de 19 D2) 0 de 19
Avaliao dos expresses faciais (n=222)
E1) 0 de 19
alunos da 2
A1) 20 de 21; A2) 20 de 20; B1) 22 de 22; B2) 19 de 22; C1) 20 86,94%
sesso
Nada de20; C2) 20 de 21; C3) 18 de 19; C4) 19 de 20 D1) 12 de 19
O que menos (n=222)
Aspetos D2) 10 de 19 E1) 13 de 19
gostaste da
negativos A1) 1 de 21; A2) 0 de 20; B1) 0 de 22; B2) 3 de 22; C1) 0 de20;
S no gostei de sesso? 13,06%
C2) 1 de 21; C3) 1 de 19; C4) 1 de 20 D1) 7 de 19 D2) 9 de 19
escrever (n=222)
E1) 6 de 19
A1) 20 de 21; A2) 20 de 20; B1) 21 de 22; B2) 19 de 22; C1) 20
No mudava 90,99%
de20; C2) 20 de 21; C3) 18 de 19; C4) 20 de 20 D1) 11 de 19
nada (n=222)
Aspetos a O que mudavas D2) 19 de 19 E1) 14 de 19
mudar na sesso? A1) 1 de 21; A2) 0 de 20; B1) 1 de 22; B2) 3 de 22; C1) 0 de20;
Menos coisas para 9,01%
C2) 1 de 21; C3) 1 de 19; C4) 0 de 20 D1) 8 de 19 D2) 0 de 19
escrever (n=222)
E1) 5 de 19

137
Anexo XIX (tabela de anlise de contedo da categoria avaliao dos alunos da 3 sesso)

Unidade de
Categoria Subcategoria Unidade de registo Enumerao %
contexto
A1) 6 de 21; A2) 2 de 22; B1) 11 de 22; B2) 5 de 20; C1) 4
Do jogo do medo 34,36%
de 21; C2) 9 de 21; C3) 5 de 20; C4) 6 de 20 D1) 11 de 20
(n=227)
D2) 15 de 18 E1) 4 de 22
A1) 5 de 21; A2) 7 de 22; B1) 4 de 22; B2) 5 de 20; C1) 15
De fazer o trabalho de 37,89%
de 21; C2) 8 de 21; C3) 14 de 20; C4) 11 de 20 D1) 4 de
grupo (n=227)
20 D2) 0 de 18 E1) 13 de 22
A1) 1 de 21; A2) 0 de 22; B1) 1 de 22; B2) 0 de 20; C1) 0
Do trabalho 1,76%
de 21; C2) 1 de 21; C3) 0 de 20; C4) 0 de 20 D1) 1 de 20
individual O que mais (n=227)
Aspetos D2) 0 de 18 E1) 0 de 22
gostaste na
positivos A1) 9 de 21; A2) 12 de 22; B1) 3 de 22; B2) 9 de 20; C1) 2
sesso? 21,15%
Gostei de tudo de 21; C2) 2 de 21; C3) 0 de 20; C4) 2 de 20 D1) 3 de 20
(n=227)
D2) 3 de 18 E1) 3 de 22
A1) 0 de 21; A2) 1 de 22; B1) 1 de 22; B2) 0 de 20; C1) 0
Gostei das emoes 3,52%
Avaliao dos de 21; C2) 1 de 21; C3) 1 de 20; C4) 1 de 20 D1) 1 de 20
que foram dadas (n=227)
alunos da 3 D2) 0 de 18 E1) 2 de 22
sesso A1) 0 de 21; A2) 0 de 22; B1) 2 de 22; B2) 1 de 20; C1) 0
Partilhar o desafio da 1,32%
de 21; C2) 0 de 21; C3) 0 de 20; C4) 0 de 20 D1) 0 de 20
semana (n=227)
D2) 0 de 18 E1) 0 de 22
A1) 2 de 21; A2) 0 de 22; B1) 5 de 22; B2) 2 de 20; C1) 0
8,81%
Trabalho de grupo de 21; C2) 3 de 21; C3) 1 de 20; C4) 0 de 20 D1) 7 de 20
(n=227)
D2) 0 de 18 E1) 0 de 22
A1) 17 de 21; A2) 22 de 22; B1) 14 de 22; B2) 19 de 20;
75,77%
Nada O que menos C1) 18 de 21; C2) 16 de 21; C3) 17 de 20; C4) 13 de 20
Aspetos (n=227)
gostaste da D1) 6 de 20 D2) 16de 18 E1) 20 de 22
negativos
No gostei do jogo do sesso? A1) 2 de 21; A2) 0 de 22; B1) 1 de 22; B2) 0 de 21; C1) 0
5,73%
medo porque senti de 21; C2) 2 de 21; C3) 3 de 20; C4) 2 de 20 D1) 2 de 20
(n=227)
medo D2) 0 de 18 E1) 1 de 22
No gostei de A1) 0 de 21; A2) 0 de 22; B1) 2 de 22; B2) 0 de 20; C1) 3 6,61%
escrever de 21; C2) 0 de 21; C3) 0 de 20; C4) 2 de 21 D1) 4 de 20 (n=227)
138
D2) 2 de 18 E1) 1 de 22
No gostei das A1) 0 de 21; A2) 0 de 22; B1) 0 de 22; B2) 0 de 20; C1) 0
2,64%
imagens porque fiquei de 21; C2) 0 de 21; C3) 0 de 20; C4) 3 de 21 D1) 1 de 20
(n=227)
triste D2) 2 de 18 E1) 0 de 22
A1) 19 de 21; A2) 21 de 22; B1) 20 de 22; B2) 16 de 20;
91,19%
No mudava nada C1) 21 de 21; C2) 17 de 21; C3) 20 de 20; C4) 20 de 20
(n=227)
D1) 14 de 20 D2) 20 de 18 E1) 19 de 22
A1) 1 de 21; A2) 0 de 22; B1) 0 de 22; B2) 1 de 20; C1) 0
4,85%
O trabalho de grupo de 21; C2) 4 de 21; C3) 0 de 20; C4) 0 de 20 D1) 4 de 20
(n=227)
D2) 0 de 18 E1) 1 de 22
A1) 1 de 21; A2) 1 de 22; B1) 0 de 22; B2) 0 de 20; C1) 0
Aspetos a A outra senhora devia O que mudavas 1,32%
de 21; C2) 0 de 21; C3) 1 de 20; C4) 0 de 20 D1) 0 de 20
mudar de falar na sesso? (n=227)
D2) 0 de 18 E1) 0 de 22
A1) 0 de 21; A2) 0 de 22; B1) 2 de 19; B2) 3 de 20; C1) 0
Menos coisas para 1,32%
de 21; C2) 0 de 21; C3) 0 de 20; C4) 0 de 20 D1) 0 de 20
escrever (n=227)
D2) 0 de 18 E1) 0 de 22
A1) 0 de 21; A2) 0 de 22; B1) 0 de 22; B2) 0 de 20; C1) 0
Mais jogos e vdeos de 21; C2) 0 de 21; C3) 0 de 20; C4) 0 de 20 D1) 2 de 20 0,88%
D2) 0 de 18 E1) 2 de 22 (n=227)

139
Anexo XX (tabela de anlise de contedo da categoria avaliao dos professores da 2 sesso)

Categoria Subcategoria Unidade de registo Unidade de contexto Enumerao %


Os alunos revelaram-se participativos e A1;C1; C2; 36,36%
interessados (36,36%) E1 (n=11)
A emoo trabalhada, alegria, foi
9,1%
suficientemente motivadora para a A2
(n=11)
participao da turma
As investigadoras souberam intercalar os
momentos que que exigiam Avaliao/Reflexo crtica sobre o modo 9,1%
B1
concentrao/ateno com momentos mais como decorreu a sesso (ex: desempenho (n=11)
Reflexo crtica
descontrados do grupo de trabalho-investigadoras e
A capacidade de comunicao das alunos)
9,1%
investigadoras contriburam para o sucesso C3
(n=11)
desta sesso
Boa interao com os alunos e uso de 9,1%
D1
materiais apelativos (n=11)
Avaliao dos
Os diapositivos encontravam-se bem 9,1%
Professores da D2
estruturados e tendo em ateno o pblico. (n=11)
2 sesso
Passar a encarar a alegria como uma
18,18%
componente importante da sua personalidade A1; A2
(n=11)
e dos outros
Reconhecer a alegria como uma emoo
9,1%
bsica, logo essencial no desenvolvimento de A2
(n=11)
uma pessoa saudvel
Contributos da Esta sesso contribui para uma promoo do Contributos da sesso no processo do
sesso reconhecimento das emoes bsicas, o que projeto a desenvolver 9,1%
C1
tambm contribui para um maior (n=11)
autoconhecimento e do outro
Perceber gradualmente as emoes, o 9,1%
porqu do seu surgimento, da sua C2 (n=11)
manifestao
Os alunos ficaram elucidados sobre as C3 9,1%
140
diferentes emoes e da importncia das (n=11)
mesmas nas suas vidas
A sesso permite esclarecer o que so as 9,1%
C4
emoes bsicas (n=11)
Explicitao de emoes e suas 9,1%
E1
caractersticas (n=11)
Definitivamente os alunos colocaro em
prtica os conhecimentos que adquiriram 9,1%
A1
porque a alegria algo que sentem como (n=11)
muito presente na sua vida
Ao refletirem sobre as emoes iro a pr 9,1%
A2
em prtica os conhecimentos adquiridos (n=11)
Utilidade para Os alunos reconheceram/passaram a 9,1%
C1
os alunos da conhecer melhor quais as emoes bsicas Consequncias/implicaes futuras (n=11)
sesso Iro estar mais atentos a todas as situaes 9,1%
C3
que envolver as emoes, no futuro (n=11)
Os alunos esto mais aptos a reconhecer as
9,1%
reaes fsicas provocadas pelas diversas C4
(n=11)
emoes em si e nos outros
Podem colocar em prtica diariamente e 9,1%
D1
melhorar a sua relao com os outros (n=11)

141
Anexo XXI (tabela de anlise de contedo da categoria avaliao dos professores da 3 sesso)

Categoria Subcategoria Unidade de registo Unidade de contexto Enumerao %


Os elementos da turma gostaram bastante da atividade inicial e 9,1%
A2
empenharam-se no trabalho de grupo. (n=11)
Houve uma boa interao entre as investigadoras e os alunos,
9,1%
promovendo-se um debate construtivo na reflexo das B1
(n=11)
atividades propostas Avaliao/Reflexo
crtica sobre o modo 9,1%
Reflexo crtica A sesso foi muito dinmica C2
como decorreu a (n=11)
As sesses so muito interessantes e vo ao encontro da faixa sesso
9,1%
etria dos alunos. A linguagem e recursos apresentados so C3
(n=11)
claros, simples e objetivos
A sesso proporcionou a reflexo individual, mas tambm a 9,1%
C4
partilha em grupo (n=11)
Os alunos aprenderam a identificar e saber lidar com as 9,1%
A2
emoes tristeza, raiva e medo (n=11)
18,18%
Muito importante e essencial para o projeto B1; C1
(n=11)
Contributos da sesso
Contributos da 9,1%
Preparao para aquisio e diferenciao de novas emoes no processo do C1
sesso (n=11)
projeto a desenvolver
Os alunos ficaram esclarecidos sobre a utilidade de cada uma 9,1%
Avaliao dos C3
das emoes (n=11)
Professores da
3 sesso Aprofundar o autoconhecimento dos alunos em relao s 9,1%
D1
emoes que mais tarde vo saber controlar (n=11)
Quando confrontadas com situaes extremas talvez aprendam 9,1%
A2
a reconhecer a parte positiva das suas emoes. (n=11)
Reconhecer melhor no seu colega em que estado emocional
Utilidade para 9,1%
que ele se encontra e quem sabe saber lidar melhor com esse Consequncias/implic B1
os alunos da (n=11)
mesmo aes futuras
sesso
Com esta sesso os alunos aprofundaram o autoconhecimento 9,1%
B1
e o reconhecimento das emoes nos outros (n=11)
Sabero como reagir perante determinadas situaes, C1 9,1%

142
contribuindo para o desenvolvimento das suas estratgias de (n=11)
resoluo
Os alunos colocaro em prtica os conhecimentos adquiridos
uma vez que sentem as emoes estudadas, o que por sua vez 9,1%
C3
far com que estejam mais preparados para enfrentar com maior (n=11)
naturalidade as mesmas
No seu dia-a-dia, os alunos podero entender melhor que as
emoes medo, tristeza, raiva despertam reaes e, 9,1%
C4
sobretudo, podem ser canalizadas para encontrarem solues, (n=11)
apesar da sua carga negativa
poder fazer com que os alunos, perante situaes limite da
9,1%
sua vida, possam responder de uma forma mais positiva nas D2
(n=11)
dificuldades que estas situaes oferecem

143