Desarrollo Musical

Desarrollo Musical y Desarrollo Neurolgico
DESARROLLO MUSICAL
y
DESARROLLO NEUROLGICO
por
Manuel Lafarga Marqus
Congreso Internacional de Educacin Infantil y Primer Congreso Mundial de Lectoescritura

Palacio de Congresos de Valencia (Espaa), 7, 8, y 9 de Diciembre de 2000
A principios del 1r. ao de vida se producen

sonidos de todos los idiomas, pero con el tiempo esa
produccin se va limitando cada vez ms a aquellos
sonidos que se encuentran en el medio cultural propio.
Tras un lapso de relativo silencio, los nios comienzan
a producir las primeras palabras con significado, que
sirven para comunicarse. A los 2 aos ya saben
combinar dos o tres palabras para formar frases
significativas y a los 3 pueden producir oraciones de
cierta complejidad. El auge de la sintaxis ocurre a los
3 y 4 aos de edad, y da lugar a una gran diversidad
de estructuras gramaticales, as como a una
considerable fuerza expresiva. Y a los 4 5 aos, la
mayora de los nios est en condiciones de producir
relatos sencillos, incluyendo algunos que ponen de
manifiesto cierta originalidad y un considerable
vigor"
(GARDNER, 1987).
Prf. Manuel LAFARGA (2000) 1

0. Introduccin: Sobre el Desarrollo Neurolgico
En las ltimas dcadas ha cobrado forma un complejo entramado cientfico que recibe el nombre de
Neurociencia. Se incluyen aqu desde disciplinas puras, como la qumica orgnica, a las llamadas ciencias
sociales, como p.e. la educacin. La extrema complejidad del sistema nervioso central (SNC), ha requerido
que al final del segundo milenio, diversas ciencias, disciplinas y ramas del saber de la ms variada
naturaleza, confluyan para aumentar y refinar nuestros modelos y nuestra comprensin acerca de la
estructura que, en definitiva, dirige toda esta bsqueda, es decir, el propio cerebro humano.
La complejidad del cerebro humano existe a todos sus niveles, desde el ms general al ms particular, del
mayor al menor, de la estructura a la neurona, de la funcin a su base neurobiolgica. Se ha dicho que el
cerebro es la estructura ms compleja que se conoce, superando incluso a las formaciones galcticas. El
panorama es el mismo se mire desde el campo del conocimiento que se mire (la filosofa, la filogentica, la
neurologa, la psicologa, la fisiologa, la bioqumica, la matemtica, las teoras de la informacin, las teoras
de sistemas, o la neuropatologa), y en este sentido se puede decir que el cerebro posee cierta dosis de
fractalidad.
La corteza cerebral humana, los 2 milmetros ms externos que recubren toda la superficie del cerebro
comprende aproximadamente 2/3 del total de las neuronas del cerebro y contiene aproximadamente 3/4 de
todas las sinapsis. Tambin conocida como crtex, se halla parcelada en reas citoarquitectnicas, las
famosas reas de Brodmann. Todo lo que aprendemos, e incluso bastante de lo que recordamos, se procesa
aqu, al igual que el lenguaje, el reconocimiento de rostros, la actividad motora voluntaria, y la informacin
sensorial en un primer tratamiento de la misma.
Estamos diseados de forma tan curiosa que somos simtricos (o casi; en cualquier caso, estamos
formados en efecto por dos mitades). Tambin el cerebro se ve afectado por esta ley casi universal de
simetra para los seres vivos. Lo curioso es que la mitad izquierda del cerebro controla y recibe informacin
de la mitad derecha del cuerpo y viceversa. Es decir, las respectivas mitades de nuestro cuerpo y de nuestro
cerebro estn cruzadas. Esta es otra ley general que se aplica a todas las criaturas con sistema nervioso: se
trata de los famosos hemisferios cerebrales. En realidad son casi como dos cerebros independientes,
aunque de hecho siempre funcionan en forma coordinada. Ambas mitades del cerebro estn conectadas por
unos 200 millones de fibras nerviosas agrupadas en grandes tractos conocidos como comisuras, la mayor de
las cuales es el cuerpo calloso.
En la cuarta semana de gestacin, el organismo mide de 0,5 a 2,5 cm, y su tamao es 10.000 veces mayor
que el del vulo fecundado. Ya han empezado a formarse el cerebro, los riones, el corazn, el hgado y el
tracto digestivo. Las hendiduras de la parte superior acabarn convirtindose en las mandbulas, los ojos y
los odos. El nmero de neuronas que componen el sistema nervioso central adulto se cifra, segn los
autores, entre 15.000 y 100.000 millones. De hecho, sabemos que en los primeros estadios del desarrollo
postnatal, este nmero es, de hecho, abrumadoramente mayor (varios miles de billones de clulas en los
ltimos estadios prenatales y 100 billones en el momento del nacimiento).
A los dos aos el cerebro del beb ha triplicado su tamao, alcanzando casi un 75 u 80 % del peso y el
tamao de un cerebro adulto. Durante la infancia se produce un crecimiento tal que el nio de 2 aos posee
ms conexiones entre las neuronas que un adulto (GOLDMAN-RAKIC, 1987). Los estmulos del entorno
impulsan el desarrollo de las conexiones entre las clulas, que canalizan el desarrollo del cerebro
(GOTTLIEB, 1983). En realidad, desde el momento del nacimiento tiene lugar un largo y crtico proceso de
seleccin neuronal (tambin llamado de poda neuronal) que afecta a las conexiones entre las neuronas.
Muchas de estas conexiones (sinapsis) mueren y desaparecen, mientras el cerebro prosigue paso a paso su
conformacin definitiva. El desarrollo normal del cerebro depende de la experiencia.
El papel del entorno durante estas edades es en efecto, crtico, puesto que tambin la plasticidad del
cerebro es mxima: nuestro sistema nervioso est continuamente reorganizndose en forma dinmica.

Pero el caso es que la complejidad del cerebro no depende del nmero de neuronas, sino de su
organizacin y del nmero de conexiones que se establecen entre ellas: cada neurona recibe un promedio de
varios miles de entradas distintas y se conecta con otras muchas neuronas. La mayora de las conexiones
parecen quedar establecidas con precisin durante una fase precoz del desarrollo y hay muchas pruebas de
que las conexiones formadas son especficas no slo de determinadas regiones del cerebro sino tambin de
determinadas neuronas (y en algunos casos de partes concretas de las neuronas) dentro de estas regiones.
Los problemas, por supuesto, no acaban aqu, pero las cifras que estamos manejando en este punto muestran
a las claras la veracidad de las afirmaciones acerca de la extrema complejidad del cerebro.
Hablar de desarrollo neurolgico es, evidentemente, hablar del desarrollo del sistema nervioso central, lo
que llamamos, corrientemente, cerebro. Sin embargo, del mismo modo que describir las escenas, la distribucin
de los personajes, los decorados y el vestuario, de una representacin teatral completa no significa comprender
el contenido argumental que se est desarrollando, describir la estructura y la anatoma de este rgano sede
de nuestros pensamientos, nuestras emociones, nuestros recuerdos, y de lo que llamamos consciencia no
significa tampoco comprender aqullo que est haciendo o que es capaz de llegar a hacer.
Para averiguar algo de lo que en efecto est ocurriendo all adentro tenemos que, o bien hablar con el
poseedor de dicho rgano, de forma que nos describa sus sensaciones mentales, o bien someter a muchos
individuos a la obervacin de unos cuantos rasgos bien delimitados. Ambas opciones son fciles de llevar a
cabo con personas adultas, sometindolas a cuestionarios y dispositivos experimentales que, tras muchas
medidas y observaciones, nos permiten deducir algunas de las leyes que parecen regir los procesos mentales.
Con los nios, en cambio, el primer caso resulta mucho ms difcil por el simple hecho de que los nios estn
aprendiendo a hablar. Su competencia lingstica al igual que su competencia en todas las restantes reas
del desarrollo se halla en un proceso de rpido cambio y expansin. Incluso alrededor de los 5 aos, cuando
ya dominan un lxico suficiente y poseen bastante competencia gramatical, su comprensin del mundo y de s
mismos es todava extremadamente inmadura.
En el segundo caso, tambin nos vemos limitados por cuanto que la conducta y la estructura que soporta
la funcin estn tambin inmersos en un proceso de crecimiento y desarrollo, y sus estados son mucho ms
variables que en el estadio adulto.
1. Sobre el desarrollo auditivo
La conformacin neurofisiolgica y anatmica de la audicin es una de las ms complejas entre las

funciones sensoriales. La visin, por ejemplo, utiliza una ruta que va de la retina a una estacin neuronal en el
tlamo, y de aqu se proyecta directamente a la corteza visual, en el lbulo occipital (en la parte trasera del
crneo, ms o menos donde solemos dar los cachetes). Se trata de una va sensorial, pues, sencilla. En el caso
de la audicin, en cambio, existen al menos 6 estaciones de relevo neuronal desde la cclea (odo interno o
caracol, en donde se transduce el impulso mecnico generado por las ondas de presin que llegan al odo
medio en impulsos elctricos que viajan hacia el crtex) hasta su destino cortical final 1.
Sabemos por estudios en animales que algunos componentes de la seal (p.e., la intensidad y la duracin)
son disociados y tratados en forma diferente desde las primeras estaciones. Parece ser que la cclea acta al
modo de una mesa de mezclas altamente sofisticada, que analiza, recompone, y codifica, la informacin sonora,
para su posterior interpretacin a nivel cortical. A este nivel, al igual que en el caso de la visin, existen una
variedad de reas dedicadas a funciones auditivas especficas relacionadas con dicha interpretacin (p.e.,
localizacin del sonido, decodificacin de la frecuencia, decodificacin del habla, o vocalizaciones especficas
de la especie).
A la hora de abordar en edades tan tempranas como los 2 3 primeros aos de vida la descripcin de los
procesos neurolgicos y mentales que estn aconteciendo en el cerebro de un nio en nuestro caso procesos
auditivos centrales , hemos de considerar necesariamente sus respuestas (motoras, vocales, o incluso
autnomas) a estmulos que se presentan en la modalidad auditiva. Dicha modalidad sensorial incluye
principalmente dos tipos de procesos cognitivos: lingsticos y musicales.
1
De este tipo de proceso de transformacin, conocido como transduccin, apenas sabemos nada hoy en da.
De la observacin de estas respuestas y de conductas espontneas que aparecen durante el desarrollo en

amplias muestras de poblacin, inferimos diferentes perodos o momentos crticos del desarrollo
neurolgico infantil. En nuestro caso, parece que el desarrollo referido al lenguaje y el referido a la msica
siguen rutas diferentes desde muy temprano, aun cuando muchos momentos parecen coincidir. Adems, es
importante tener presente que algunos parmetros acsticos 2, como p.e. la frecuencia fundamental (f0) son
utilizados en ambos procesos. La frecuencia fundamental est directamente implicada en la percepcin y,
por supuesto, tambin en la produccin, puesto que realimentamos nuestras producciones mediante la audicin
del tono, del intervalo, la meloda, las vocales y la entonacin o meloda del lenguaje (prosodia).
Estos dos fenmenos msica y lenguaje constituyen dos cdigos muy diferentes, aunque tambin
estrechamente emparentados3. Un cdigo representa un sistema complejo y articulado capaz de transmitir
informacin en diversos grados y a diferentes niveles, sistema que ha de ser necesariamente aprendido con
objeto de alcanzar una competencia efectiva que permita interaccionar con otros individuos sobre la base de
convenciones pre-establecidas. Hablar, p.e., no es producir sonidos aleatorios indiscriminados, sino utilizar las
convenciones fonolgicas, articulatorias y sintcticas propias de un determinado idioma y, adems, utilizarlas
correctamente para expresar acontecimientos del mundo, nuestros propios pensamientos o eventuales
pensamientos de los dems. Del mismo modo, ser musicalmente competente implica conocer unas reglas
bsicas instrumentales y procedimentales (tcnica) adems de criterios culturales y formales (estilos y formas)
propios de una determinada sociedad o grupo social, y adems combinar todas estas destrezas para producir
obras social y culturalmente reconocidas como tales.
As pues, hemos de centrarnos en la observacin de la competencia que el odo humano va adquiriendo en
estos primeros aos, para comprender la naturaleza de los cambios centrales que estn aconteciendo, y que
sirven de base (o substrato) a dicha competencia. Al observar una respuesta nueva, ms compleja, o
perteneciente a un nivel superior en una determinada jerarqua, podemos estar razonablemente seguros de que
la estructura que la sustenta est ya desarrollada.
Gran parte de la investigacin sobre procesos perceptivos y sensoriales en bebs ha utilizado el llamado
procedimiento del tiempo de reaccin. En este tipo de dispositivos experimentales, se interpreta que la
duracin del tiempo que los bebs atienden dentro de una determinada modalidad sensorial constituye un
indicio de su preferencia respecto de uno u otro de los parmetros del estmulo, del diseo, o bien de la
dominancia hemisfrica correspondiente (p.e., odo derecho-hemisferio izquierdo vs. odo izquierdo-
hemisferio derecho).
La serie de habilidades que el odo humano desarrolla ya durante los primeros 18 meses de vida constituye
un tipo de informacin sumamente til para especialistas y profesionales de muchos campos o reas de
conocimiento relacionados, dentro de las llamadas Ciencias de la Educacin: Psicologa, Educacin,
Educacin Infantil, Educacin Especial, Logopedia, Audicin y Lenguage, Educacin Musical, Conservatorios
y Escuelas Elementales de Msica, etc. El conocimiento y actualizacin acerca de estas habilidades auditivas
puede tener un amplio eco en la enseanza en nuestras Escuelas, Institutos, Centros de Formacin y
Universidades, mejorando la comprensin del fenmeno auditivo y de su desarrollo en las personas desde su
infancia, y facilitando de este modo nuevas ideas y nuevas estrategias para abordar estas cuestiones en el marco
de la Educacin y de la Investigacin.
[Fuente: autores citados en el texto y elaboracin propia:

fragmento de la comunicacin enviada al I Congreso Internacional de Neuropsicologa en Internet, Union99, 1999.] 4
2
Componentes del estmulo auditivo: p.e., frecuencia, duracin, intensidad, etc.
3
La entonacin, p.e., constituye un componente comn a la percepcin de la msica y del lenguaje extremadamente
crtico, especialmente durante los primeros aos de vida. Es tambin el parmetro fundamental de las vocales, del tono
de la voz (indicador de emociones y estados emocionales), y en idiomas diferentes se distribuye dentro de rangos
tambin diferentes.
4
Cerebro, Msica y Lenguaje, algunas consideraciones sobre la funcin y sobre la estructura, LAFARGA & SANZ
(1999)
2. Desarrollo auditivo prenatal
[Para la preferencia por los sonidos odos durante la vida intrauterina, ver BIRNHOLZ, J.C. &
BENACERRAF, B.R. (1983); SPENCE & DeCASTER, 1987; LECAUNET, GRANIER-DEFERRE,
DeCASPER, MAUGEAIS, ANDRIEU & BUSNER, 1987].
5 semana de gestacin
Formacin del odo externo
Observados sinergismos tales como la prensin.
Parece estar presente la mayor parte de los reflejos que pueden observarse al final en el recin nacido.
(COGHILL, 1929; HOOKER, 1952; CARMICHAEL, 1954; HUMPHREY, 1964; LENEBERG, 1975,
1981).
Los hemisferios cerebrales humanos son bastante asimtricos. Perodo de rpida organizacin
cortical, que afecta a importantes funciones sensitivo-motoras. Algunos afirman que el odo ya es
capaz de escuchar.
El sistema auditivo est poco desarrollado antes de este momento (NORTHERN & DOWNS, 1974). A
partir de aqu el odo puede transmitir informaciones pertinentes al cerebro. El lquido amnitico
deforma considerablemente la seal sonora. El feto oye sobre todo ruidos estomacales y sonidos
diversos.
Una semana antes de nacer
El odo reacciona significativamente ante estmulos acsticos externos (pares de slabas) y a la
inversin de dichas secuencias. (LECAUNET et al., 1987).
35/36 semana de gestacin
El desarrollo del aparato auditivo est finalizado y es operativo. Puede percibir sonidos, sobre todo
frecuencias bajas. (QUERLEAU & RENARD, 1981).
Nacimiento
El odo se encuentra ya muy desarrollado (EISENBERG, 1976; ASLIN, 1987; ASLIN, PISONI &
JUSCZYK, 1983). Nos orientamos hacia los sonidos y discriminamos entre tonos de diferente
volumen y organizamos los sonidos en melodas y en voces.
Fuente: MEHLER & DUPOUX (1993), SMITH (1986) y elaboracin propia
3. El lenguaje, la msica y el hemisferio izquierdo
El sonido es un fenmeno puramente mecnico producido por vibraciones fsicas. El odo externo rene y
enva las ondas sonoras al tmpano provocando su vibracin. Estas vibraciones resuenan en los huesos del
odo medio, que conectan con el canal coclear (cclea o caracol) y ah es donde las vibraciones se
transforman [transducen] en impulsos elctricos. Despus, estos impulsos viajan a travs de diversos haces
de vas nerviosas hasta llegar al crtex auditivo. Las clulas del crtex auditivo responden a diferentes
caractersticas del sonido: algunas neuronas responden al tono, otras al volumen, y otras a la procedencia.

A partir de aqu, el proceso es similar al de otros sentidos. Determinadas neuronas empiezan a codificar
los diversos fragmentos de una informacin sonora. En el crtex se reinterpreta la entrada auditiva, y se le da
un sentido y un significado en los niveles ms altos del procesamiento. Los humanos, procesamos la msica
como tal en estos niveles superiores de la percepcin. El proceso es el mismo para todas las fuentes de
informacin que llegan a travs del odo, incluyendo el lenguaje, que posee sus propias reas especializadas
localizadas en el hemisferio izquierdo en el 99 % de las personas diestras y en el 66 % de las zurdas.
El reconocimiento de la supremaca del hemisferio izquierdo para el control del lenguaje, no obstante,
hubo de esperar a que P. Broca le diera confirmacin experimental por medio de la observacin post mortem
del cerebro de un paciente afectado de un trastorno en la articulacin del lenguaje. En abril de 1861, aport la
primera prueba cientfica de la relacin entre una regin del crtex y una funcin cerebral, a saber, el rea de
Broca en el hemisferio izquierdo. Algo ms tarde, en 1863, inform de 25 casos de alteraciones en el habla
con lesiones en el hemisferio izquierdo; en todos, excepto en uno, la lesin inclua la 3 circunvolucin
frontal. En 1865 public su trabajo ms conocido, en el que establece la dominancia izquierda para el habla.
Pocos aos despus, en 1874, Carl Wernicke, publicaba su obra Un estudio psicolgico sobre una base
anatmica, y estableca la existencia de un centro para la comprensin, tambin localizado en el
hemisferio izquierdo.
La Msica y el Lenguaje pueden considerarse como dos cdigos diferentes de comunicacin (que en el
canto se entrelazan para constituir un cdigo comn), como dos sistemas formales elaborados capaces de
transmitir una informacin y unos valores culturales, sociales, emocionales e intelectuales. Desde los aos
50, en que Chomsky expuso por primera vez sus tesis innatistas y estructuralistas acerca de la adquisicin del
lenguaje, se han hecho propuestas similares en relacin con la msica, en especial en lo que atae a la
herencia biolgica y a la sintaxis. Hasta el da de hoy, estos estudios se han visto apoyados tambin por
enfoques culturales y antropolgicos, tanto en bebs como en adultos.
Hoy da, poseemos ms informacin acerca de un origen o de un posible substrato comn, a partir de
estudios de casos de lesiones cerebrales que afectan a ambas capacidades, a la vez o por separado. La
complejidad de la adquisicin del lenguaje escapa a menudo a nuestra atencin, en tanto que se trata de una
habilidad cotidiana desde nuestros primeros das. La habilidad musical, en cambio, mucho menos frecuente
entre la poblacin, nos parece de algn modo, una hazaa o logro por parte de quien la posee.
El lenguaje es el principal instrumento para la transmisin de conocimientos. El hecho de que tenga su
sede en el hemisferio izquierdo en casi todas las personas diestras, y en 2/3 de las zurdas, constituye una
prueba casi incontrovertible de procesos subyacentes de origen gentico. Adems, el procesamiento de esta
modalidad comunicativa prcticamente exclusiva de la especie humana, involucra determinadas reas o
territorios corticales y siempre los mismos (hasta donde sabemos) en todas las personas, hablen el idioma
que hablen. Las asimetras hemisfricas relacionadas con el lenguaje han sido observadas en bebs, en
adultos sanos, y en crneos prehistricos.
Consideremos el circuito auditivo general. Cada cclea se proyecta principalmente a su hemisferio

contralateral, si bien una pequea fraccin de fibras ascienden de forma ipsilateral. De modo que las reas
auditivas primarias y secundarias (reas 41 y 42 de Brodmann) estn presentes por igual en ambos
hemisferios, aunque cada una recibe la informacin de la cclea del lado opuesto: el cuerpo calloso se
encarga entonces de conectar ambos hemisferios y el cerebro integra ambas seales, proporcionndonos la
experiencia auditiva.
La cuestin en este punto consiste en que en el crtex del hemisferio izquierdo se localizan varias reas
que no estn presentes en el hemisferio derecho (o al menos no poseen las mismas funciones), reas directa y
especficamente implicadas en algunos aspectos del lenguaje; concretamente: en la comprensin (rea de
Wernicke o rea 22 de Brodmann; sita en el lbulo temporal superior y en el llamado crtex insular) y en la
produccin (rea de Broca o reas 44 y 45 de Brodmann; sita en la parte inferior del lbulo frontal).
Las lesiones de estas mismas reas en el hemisferio derecho no producen los dficits de lenguaje que se
observan cuando las mismas lesiones se producen en el hemisferio izquierdo, en donde se han detectado
dichas especializaciones funcionales; las correspondientes reas del hemisferio derecho no poseen, pues, la
misma competencia lingstica.

El hemisferio derecho posee sus propias habilidades especiales, entre ellas la de analizar ciertos aspectos
de la msica y de complejos modelos visuales. Su procesamiento es holstico y sinttico, frente a (o como
complemento de) el del hemisferio izquierdo, que es primariamene analtico y serial.
Una competencia exclusiva del hemisferio derecho parece ser la entonacin, tanto del lenguaje hablado
como del canto. En sujetos a los que se inhibe uno de los hemisferios con amilobarbital sdico (test de
Wada) con objeto de observar el funcionamiento aislado de cada uno de ellos, se dan fenmenos ciertamente
curiosos. Por ejemplo, con el hemisferio izquierdo inhibido los sujetos no pueden expresarse verbalmente,
pero pueden en cambio cantar canciones con letras; con el hemisferio derecho inhibido, suele ocurrir lo
contrario.
En los pacientes afsicos se dan fenmenos similares: las lesiones del hemisferio derecho producen un
habla montona, sin inflexiones, conocida como tipo robot, pero sin otros dficits de lenguaje; las lesiones
del hemisferio izquierdo daan severamente el lenguaje, pero muchos pacientes siguen pudiendo cantar
melodas incluso con letras.
En pacientes a los que se les ha seccionado el cuerpo calloso para el control de la epilepsia, sus
hemisferios aislados se comportan en efecto como dos cerebros independientes, slo que el izquierdo sabe
hablar y el derecho no (ver, p.e. SPERRY, 1969, 1976).
De las revisiones especializadas aparecidas en los ltimos 25 aos, parece desprenderse que las personas
que se especializan en alguna faceta del arte de la msica, lateralizan determinadas funciones de control a su
hemisferio dominante para el lenguaje (el izquierdo, en la mayora de casos). nicamente en personas
iletradas en msica, asumira el control el hemisferio derecho, al basarse mayormente en informacin de
carcter global, como p.e. el contorno meldico 5.
Habitualmente, las personas que no saben msica no hacen discriminaciones analticas finas (p.e., calidad
tmbrica, distribucin instrumental, discurso armnico), y perciben los temas musicales como fragmentos
unitarios. En los msicos, por el contrario, que estn continuamente realizando operaciones cognitivas de
anlisis y de sntesis, de memoria y de programacin motora, todo ello a la vez, ambos hemisferios estn
funcionando de manera extremadamente eficiente y coordinada. Es ms, el control motor y perceptivo en
este caso migra al hemisferio izquierdo.
As pues, en la mayora de las personas el hemisferio izquierdo controla casi todos los aspectos del
lenguaje; y gran parte de los musicales (tanto perceptivos como de produccin) en los msicos diestros. El
hemisferio derecho controla los aspectos de la entonacin en el canto y los de la prosodia del lenguaje; y en
personas sin conocimientos musicales controla tambin la percepcin global de material musical (contornos
meldicos).
No obstante, se pueden hallar casos en la literatura que constituyen una excepcin a estas reglas, si bien
las causas pueden ser diversas, desde una organizacin cerebral diferente (o cruzada), a dficits o patologas
no localizados (p.e., ausencia de examen post-mortem en la descripcin de casos), hasta la falta de un marco
explicativo suficiente para interpretar los datos, o incluso una evaluacin del paciente incompleta o
inexistente.
Existen casos de pacientes adultos en los que el hemisferio derecho ha re-aprendido las funciones
lingsticas perdidas despus de la extirpacin del hemisferio izquierdo. Igualmente, en edades muy
tempranas en las que la plasticidad es considerablemente mayor, el hemisferio derecho ha asumido en
ocasiones el control del lenguaje.
5
En msica, la supremaca para la percepcin de material tonal pareca, hace unos aos, ser del hemisferio
derecho. Hoy sabemos que es as en tanto se trate de personas sin conocimientos musicales y de percepciones globales
(p.e., el sentido de una meloda en tanto gestalt), pero cambia de lado si se atiende de forma analtica (p.e., el
sentido de una meloda atendiendo a cada uno de los sonidos y a sus relaciones, y no de forma global). Ocurre lo
mismo con los acordes: si atendemos a la sensacin resultante de oirlos simultneamente, prima el hemisferio
derecho; si atendemos tambin a cada uno de los sonidos que lo componen, la dominancia hemisfrica cambia de
lado.
Los modelos ms recientes propuestos en torno al problema del procesamiento cortical del lenguaje datan
de finales de la dcada de los 80 y primeros aos de los 90 (p.e., MESULAM, M., 1990; DAMASIO, A.R. &
DAMASIO, H, 1992; MAZOYER, B.M. et al., 1993). Evidentemente, no basta con explicar algunos
problemas generales, sino que es preciso formular un modelo (an inexistente) que d cuenta de la
fenomenologa de los trastornos del lenguaje, de su rpida adquisicin a edades tradicionalmente
consideradas demasiado tempranas (p.e. aprendemos demasiado deprisa como para ignorar la existencia de
mecanismos especializados que procesen estmulos especficos como los sonidos del habla), que explique el
aprendizaje y el manejo de varias lenguas, etc. etc.
Actualmente se ha abandonado el concepto simplista de dos centros conectados, uno involcurado en la
produccin (Broca) y otro en la comprensin (Wernicke), por el de las formulaciones ms modernas citadas
arriba, que consideran la circuitera lingstica en forma de redes neurales distribuidas. Gracias en un
primer momento a los trabajos de Ojemann, de Mateer, y de otros investigadores (p.e., MATEER, C.A.,
1983; MATEER, C.A. & CAMERON, P.A., 1989; OJEMANN, G.A. & WHITHAKER, H.A., 1978;
OJEMANN, G. & MATEER, C., 1979), se demostr que existan puntos en cada una de estas reas que
producan efectos lingsticos que tradicionalmente estaban adscritos a otras. Tambin estudiaron el crtex
de afsicos y de pacientes bilinges durante operaciones cerebrales.
Adems de que estos nuevos modelos han establecido tambin la existencia de otras reas corticales
(como el rea motora suplementaria) y de estructuras subcorticales (p.e., ncleo pulvinar del tlamo)
implicadas en el procesamiento del lenguaje, sabemos hoy en da que las reas auditivas (y en general todas
las sensoriales primarias y bastantes de las secundarias) estn sub-especializadas, es decir, dentro de cada
modalidad sensorial existen sub-reas dedicadas a diferentes funciones u operaciones. En el sistema visual la
investigacin est por delante, pero existen ya igualmente multitud de trabajos que demuestran una
distribucin similar en el crtex auditivo.
El lenguaje, que mantiene su primaca como el principal candidaro a vehculo del pensamiento (cf.
VIGOTSKY, 1962; 1978), nos permite preguntar, aprender, escribir, comunicarnos, en definitiva:
interpretar el mundo, y adems hacer estas interpretaciones contrastables (o falsables) con las
interpretaciones de los dems.
4. Percepcin Categrica Auditiva 6
El odo humano establece categoras o lmites dentro de los cuales agrupa diferentes variaciones de una
misma seal. P.e., la consonante /p/ en todos los modos que pueden producir todos los hablantes de un mismo
idioma; o incluso, en el caso de este fonema, en todos los idiomas del mundo. Este fenmeno se conoce como
PERCEPCIN CATEGRICA AUDITIVA.
La percepcin categrica auditiva nos permite reconocer mltiples variaciones de una misma seal, agrupar
estas variacioens en unidades mayores (slabas), segmentar estas unidades o agruparlas para identificar palabras,
y por tanto, reconocer y discriminar todo tipo de matices lingsticos y acsticos. Tambin reconocemos de este
modo (por ejemplo en el caso de los msicos) como una determinada nota musical (p.e. SI bemol) todas sus
versiones mal afinadas o desafinadas.
El aprendizaje categrico no est restringido a los sonidos del habla. Es aplicable tambin a otros eventos
acsticos:
Notas musicales aisladas
Intervalos musicales
Acordes
Sonidos de cuerda pulsada
6
Ver BURNS, E.M. & WARD, W.D. (1973, 1982), CUTTING, J.E. & ROSNER, B.S. (1974).
5. Desarrollo Auditivo Lingstico (primer ao)
Los bebs son sensibles, mucho antes de los 2 aos, a todas estas distinciones acsticas para la
decodificacin del habla:
la diferencia entre la tonalidad relativa (pertinente para el lenguaje) y la tonalidad absoluta (de
importancia social), p.e., distinguir una voz femenina de otra masculina
los aspectos rtmicos de la entrada lingstica (pausas y prosodia)
la duracin de las vocales
el acento lingstico
el contorno ascendente o descendente de la entonacin
distinciones fonticas sutiles
las fronteras entre palabras y las fronteras oracionales, que dependen fuertemente del
significado y de la estructuracin del discurso, y a las que se aplican reglas gramaticales
A llo habra que aadir que:

Las primeras palabras tienen una cronologa bastante precisa
Las primeras etapas del desarrollo del lenguaje son anlogas en todos los nios en su cronologa
y en su forma
Todo lo cual parece ocurrir, adems, del mismo modo en todas las lenguas del mundo

12 horas de vida
El odo distingue entre informacin lingstica y otros tipos de entrada acstica (MEHLER, cit. por
KARMILOFF-SMITH, p. 58)
Menos de 4 das
Somos sensibles a los contrastes lingsticos mnimos cuando se presentan en el odo
derecho. Ocurre lo contrario con las notas musicales, que se distinguen mejor en el odo izquierdo.
En el recin nacido existen ya estructuras corticales especializadas para procesar de forma especfica
los estmulos acsticos segn sean lingsticos o musicales.
4 das
Los bebs franceses distinguen entre el francs y el ruso, con preferencia al francs. Sin
embargo, a los 2 meses no se observa esta preferencia.
Ocurra lo mismo aunque se filtraran las frecuencias de las voces superiores a 400 Hz,
operacin mediante la cual se conserva intacta la entonacin, pero no la inteligibilidad 7 (MEHLER et
al., 1987; MEHLER, et al., 1988).
Estos resultados han sido reproducidos en el ingls y el italiano y en el ingls y el espaol
(BAHRICK & PICKENS, 1988).
TREHUB (1976), STREETER (1976), y WERKER et al. (1981) demostraron que los bebs
son incluso ms sensibles que los adultos a los contrastes fonticos. P.e., en el caso de recin nacidos
en Toronto y de adultos anglfonos, slo los primeros eran capaces de distinguir entre los 2 grupos de
contrastes (ingls y checo). Los adultos slo distinguan los contrastes del ingls.
1 mes
Distinguimos entre:
distintos puntos de articulacin ([p] [t] [k]) (EIMAS, 1974);
modos de articulacin: oclusiva y nasal ([d] y [n]), oclusiva y lquida ([d] y [r]) ([l] y [r])
(MILLER & EIMAS, 1983; EIMAS & MILLER, 1980);
vocales ([a] e [i], [i] y [u]) (TREHUB, 1976); vocales nasales y no nasales ([a] y [an]).
4 das - 2 meses
Para distinguir entre dos lenguas, los bebs no se apoyan en datos acsticos simples (o parmetros
absolutos) de la seal sonora (como la altitud global de la voz o la energa media de los enunciados),
sino en propiedades complejas y dinmicas de la seal hablada (MEHLER et al., 1987; MEHLER,
et al., 1988).
2 meses
Distinguimos sin problemas la /l/ de la /r/, mientras que, p.e., a los adultos japoneses les resulta
ciertamente difcil hacer esta distincin. El aprendizaje de una lengua consiste de hecho en una
prdida parcial, en la seleccin de ciertos contrastes y el olvido de otros que no son pertinentes
(MEHLER & DUPOUX, 1990). Esto parece que comienza a ocurrir hacia los 10-12 meses
(WERKER et al., 1981).
2-3 meses
Preferimos escuchar a alguien que hable en un tono "materns" que a alguien leyendo en
tono normal (FERNALD, 1985).
Estas preferencias se han confirmado al cabo de slo algunos das de vida (DeCASPER &
MELUISH, 1974) y con resultados menos marcados a las 12 horas (SPENCE & DeCASPER, 1987).
7
El resultado es similar a la percepcin que tenemos de alguien hablando bajo el agua.
Los bebs slo pueden distinguir entre 2 lenguas cuando una de ellas les es familiar. Segn
muchos autores, el feto realizara ya importantes adquisiciones , en particular en relacin con la voz de
su madre (MEHLER & DUPOUX, 1990)
3 meses
Estamos ms atentos a la voz de la madre que a la de una extraa (MILLS & MELUISH,
1974).
MEHLER (1990) ha obtenido idnticos resultados a una edad inferior. Permanecemos ms
atentos cuando la madre habla de forma natural. Si lee un texto al revs, condicin que hace imposible
una entonacin natural, no mostramos preferencia.
4 meses
Primeras vocalizaciones.
Preferimos oir palabras a otros ruidos o al silencio (COLOMBO & BUNDY, 1983).
Mucho antes de saber hablar, somos sensibles a los contornos meldicos, al ritmo y a la
acentuacin que poseen las diferentes lenguas. A esta edad somos sensibles a una serie de indicios que
correlacionan con las fronteras entre oraciones.
Esto se ha comprobado con bebs ingleses respecto del ingls y el polaco (JUSCZYK et al.,
1988). Sin embargo, a los 6 meses se haba perdido la sensibilidad a las fronteras oracionales del
polaco, pero la conservaban en su lengua materna (MEHLER, 1993).
6-10 meses
Aparicin del balbuceo.
Reaccionamos en funcin de la forma en que se sitan las pausas en los enunciados, y
manifestamos preferencia por las segmentaciones que corresponden a las fronteras sintcticas de la
propia lengua, cuyos correlatos son ciertos ndices acsticos ligados a la entonacin, el ritmo y la
meloda (HIRSH-PASEK et al., 1987).
En este momento, estos ndices ya se habran extrado y serviran para identificar los
enunciados que violan las regularidades de la lengua y los que la respetan (MEHLER & DUPOUX,
1990)
10-12 meses
Ya no somos sensibles a los contrastes de lenguas extranjeras. Despus de numerosos
estudios, los resultados van siempre en la misma direccin: los bebs discriminan todos los contrastes
que se les presentan, pero a esta edad slo muestran esa capacidad respecto a los sonidos de su propia
lengua (MEHLER & DUPOUX, 1990).
1 ao
Fin del balbuceo lingstico.
Primeras palabras.
[Aunque no se han estudiado todos los contrastes, la mayora de investigadores admite que los recin
nacidos son sensibles a todos los contrastes que pueden aparecer en todas las lenguas, y del mismo modo
que los adultos.]
[Fuente: MEHLER & DUPOUX (1993), autores citados en el texto y elaboracin propia]

6. Desarrollo musical
Desde el primer ao de vida, comenzamos a experimentar con todo tipo de sonidos vocales, unos
caractersticamente lingsticos, y otros musicales y relacionados con la entonacin. Experimentos llevados a
cabo en el Laboratorio de Bioacstica de Pensilvania confirman que reaccionamos de modo diferente a estos
dos tipos de modalidad acstica desde los primeros momentos de la vida. Esta experimentacin vocal,
conocida como balbuceo a partir del 6 mes, constituye un perodo fundamental y crtico en la adquisicin
del lenguaje.
Moog fue uno de los primeros en proponer que el balbuceo musical y el balbuceo lingstico no eran
exactamente la misma cosa (MOOG, 1976). Obtuvo algunos resultados de especial inters, como que el 16
% de los nios de 2 aos que estudi, no cant palabras pero balbuce o cant algo similar al ritmo y a la
entonacin de sus pruebas. En su investigacin de unos 500 nios encontr adems que "al final del tercer
ao todos los nios estaban capacitados para el canto imitativo", incluso aunque cantaran correctamente
slo algunos grupos de notas. Su estudio todava figura como la investigacin ms extensa de la habilidad
musical del nio de pre-escolar, e inclua resultados procedentes de ms 8000 pruebas y cuestionarios, tanto
a padres como a nios.
La diversificacin de las primeras vocalizaciones de los bebs (llantos y lloriqueos que expresan el
bienestar o el malestar del nio), comienza alrededor del mes 4, y desemboca en el balbuceo, que se
produce aproximadamente a partir del 6 7 mes, para acabar, unos meses despus, pronunciando las
primeras palabras.
Todos los nios (incluyendo a los bebs sordos congnitos, que no tienen sensaciones auditivas)
comienzan a balbucear en este momento. El balbuceo se distingue por la aparicin de las slabas, o, dicho de
otro modo, la alternancia de sonidos consonnticos con sonidos voclicos. Contina evolucionando hasta los
primeros meses del 2 ao, y en ocasiones coexiste incluso con las primeras palabras comprensibles.
JAKOBSON formul en 1941 la idea hoy unnimemente aceptada de que el balbuceo ha de concebirse como
un ejercicio aleatorio de todos los sonidos posibles en todas las lenguas. Junto con este juego de
experimentacin y desde el primer momento aparecen vocalizaciones claramente musicales, a las que
Moog llam balbuceo musical.
Desarrollo comparado entre la produccin del tono y el ritmo dentro de la cancin espontnea (hasta los 2 aos)
Mes Meloda Ritmo
Aprox. 12-18 Glissandos Tonales / 1 respiracin
18-19 Tonos Discretos: 2s mayores, 3 menores y

Unisonos
19 Pulsacin basada en las palabras
23 Est presente alguna organizacin rtmica
28 Organizacin rtmica completa
30 2s menores, 3s mayores. Comienzan a aparecer

tambin 4s y 5s
A partir de este momento, los contornos e intervalos correctos se estabilizan rpidamente

[Fuente: HEARGREAVES (1992)]

Resumen de la investigacin a gran escala de MOOG (1976):

Experiencia musical del nio prescolar
Entre 3 y 6 Comienzo de respuestas activas a la msica en vez de una 'recepcin' pasiva.

meses Comienzan a volverse hacia la fuente del sonido, y a mostrar placer y 'asombro'
manifiestos.
Ms de 6 La msica produce movimientos corporales de forma consistente, aunque el nio

meses probablemente responde al 'sonido puro.
Final del 1r Los aspectos rtmicos de la msica parecen tener un efecto inequvoco.
ao.
18 meses Los nios comienzan a acoplar sus propios movimientos rtmicos con los presentes
en la msica. Esta coordinacin puede mantenerse primero slo durante cortos
perodos de tiempo, que se alargan a medida que el nio se hace mayor.
2 ao Incremento en la cantidad de respuesta activa. El nmero de tipos diferentes de

movimiento fsico aumenta dramticamente.
Demuestran claros intentos de llevar a cabo 'movimientos de danza' con otras

personas y existen algunos signos tempranos de coordinacin entre msica y
movimiento.
3, 4 y 5 Incremento significativo en la coordinacin msica y movimiento.

aos.
Incorporacin de la msica y las canciones en el juego imaginativo (PIAGET,
1951).
Las respuestas fsicas parecen declinar y se muestra preferencia por sentarse y
escuchar atentamente la msica, ms que por realizar movimientos espontneos como
respuesta.
[Fuente: HARGREAVES (1992)]

7. Estrategias y Actividades de Apoyo para el Profesor
7.1. LENGUAJE
Siempre que le hable a un nio de menos de 3-4 aos de edad, procure seguir las siguientes
recomendaciones, an cuando por su edad o cualquier otra condicin no est seguro de que el nio
comprende todo lo que Vd. dice.
En general:
recuerde que la intensidad y la altura son dos parmetros acsticos diferentes: hablar bajo
se refiere a poco volumen; hablar grave se refiere a una entonacin (altura del sonido) grave 8.
hable siempre mirando de frente y en un tono ligeramente ms agudo que el que empleara
para hablarle a una persona de su misma edad.
hable siempre a un volumen moderado, pero no excesivamente dbil: una intensidad
demasiado dbil limita la agudeza auditiva y por tanto la inteligibilidad.
articule y vocalice pausadamente y con claridad: exagere un poco los movimientos de sus
rganos vocales. No se precipite al hablar bajo ninguna circunstancia, excepto en una situacin de
peligro inmediato para el nio si ste se halla fuera de su alcance.
exagere ligeramente la entonacin caracterstica de las diferentes intenciones comunicativas
(sorpresa, admiracin, interrogacin, pena, alegra, duda, etc.)
En particular:
extreme el cuidado al pronunciar contrastes lingsticos mnimos de su idioma 9.
extreme el cuidado al pronunciar palabras que difieran entre s nicamente por un fonema o
cuyas vocales y consonantes sean muy parecidas y aparezcan en el mismo orden.
cuando enumere determinados objetos o series de objetos (p.e., los dedos de la mano del
nio), ponga extremo cuidado en introducir cada nuevo elemento con la misma cadencia vocal,
haciendo una ligera pausa entre cada nuevo elemento 10.
utilice correctamente la conjugacin y los tiempos de los verbos. Las conjugaciones en
castellano reflejan una gran variedad de matices, y su discriminacin es, por tanto, ms fina, y exige
adems una mayor atencin y capacidad de memoria 11.
separe correctamente las fronteras sintcticas (conectores: preposiciones, conjunciones,
partculas sintcticas en general, etc.) dentro de una misma oracin.
8
Debe Vd. ser claramente consciente de las confusiones derivadas de la utilizacin de trminos como bajo para
referirse indiscriminadamente a la altura (entonacin o tono) y al volumen (intensidad). Los trminos correctos para la
entonacin son agudo-grave. Los trminos correctos para la intensidad son fuerte-dbil.
9
P.e., en castellano, en las distinciones entre entre consonantes muy prximas como la b y la p, que difieren en
algunas decenas de milisegundos en sus tiempos de emisin; la g y la k; t y d; ll e y; z y s; f y v;
en la utilizacin de formas plurales de cualquier tipo, distinciones de gnero con formas irregulares, etc.
10
Procure que estos elementos se hallen siempre al alcance visual del nio y, si se hallan alejados, sealcelos e
identifquelos con claridad y sin confusin posible.
11
No tiene ningn sentido retrasar la exposicin a estos ejemplos (o sustituir un tiempo verbal correcto con otra
forma ms simple o ms infantil) con argumentos tales como los procesos madurativos o la escasa comprensin
del nio. El odo distingue de hecho: todos los dems procesos cognitivos ha de desarrollarlos y aprenderlos el propio
cerebro del nio. Hablarle en forma correcta a los 3 aos no significa pretender que aprenda los rudimentos de la
gramtica, sino slo que se habite a percibir las sutilezas lingsticas de su idioma.
separe correctamente las fronteras oracionales (clusulas, pregunta-respuesta, condicionales,

imperativos, etc.)
procure no dejar traslucir, a travs del tono de su voz, su estado de nimo (o estado mental)
si ste no es favorable: no exprese cansancio, enfado, hasto, impaciencia, nerviosismo, ni otros
estados similares.
recuerde que en estas tempranas edades es importante que el nio comprenda algunas de las
cosas que se le dicen, pero no olvide que el adiestramiento eficaz del odo para la comprensin de todo
tipo de pautas sonoras depende en gran medida de cmo se le dice.
7.2. MSICA
Siempre que quiera estimular musicalmente a un nio de menos de 3-4 aos de edad, procure seguir las
siguientes recomendaciones, an cuando por su edad o cualquier otra condicin no est seguro de que es
capaz de reproducir o de comprender el sentido musical de lo que Vd. realice.
En general:
recuerde que el balbuceo es una especie de perodo crtico, de intensa experimentacin
vocal y auditiva, en donde se producen todo tipo de vocalizaciones de tipo lingstico y musical, y
que comienza aproximadamente alrededor del 6 mes para finalizar con la pronunciacin de las
primeras palabras durante los primeros meses del 2 ao.
debe Vd. saber igualmente que la variacin es un procedimiento compositivo comn a todas
las pocas, a todos los estilos, y a todas las culturas 12. La variacin consiste en producir sucesivos
motivos derivados a partir de uno primario, conservando algn rasgo fundamental (sea meldico, sea
rtmico, sean ambos a la vez) que permita al oyente seguir reconociendo la identidad de la variacin
con el motivo original, sea cual fuere el grado de complejidad o de alejamiento que conserve con
aqul.
debe Vd. aprender a distinguir entre variaciones tonales dentro de una frase (modificacin
de algunos sonidos sobre la misma estructura meldica general) y variaciones tonales de altura
(repeticin del mismo patrn meldico a diferentes alturas).
debe Vd. proveerse de un buen repertorio de motivos musicales simples, o bien de la
habilidad de producirlos con la suficiente variedad 13.
estimule y reproduzca, en forma de pregunta, de respuesta, o de variacin, todas las
producciones vocales del nio que posean algn componente tonal o rtmico.
12
De hecho, muchos de los desarrollos que aparecen en una obra sinfnica, se basan, en mayor o menor
medida, en este procedimiento.
13
La improvisacin vocal resulta una actividad relativamente sencilla si se tiene un sentido claro de lo que
se pretende conseguir: una secuencia sencilla y natural que permite un gran nmero de variaciones es nuestra
escala de Do Mayor hasta el V grado, tanto ascendente como descendentemente (I-II-III-IV-V; V-IV-III-II-
I). El proceso se puede repetir en cualquier progresin (p.e. I-II-III-IV-III-II-I; I-II-III-II-I). Igualmente a la
inversa (V-IV-III-II-I-II-III-IV-V; III-II-I-II-III). Igualmente se pueden alternar los sonidos a partir de
cualquier grado. Y as sucesivamente ... Puede Vd. combinar estos cinco sonidos en cualquier orden sin
temor a producir una secuencia atonal, si bien algunas resultarn menos conclusivas que otras, en funcin
de de los sonidos que inicien y finalicen la misma.
La conocida cancin infantil Haba una vez un barquito chiquitito ... constituye un ejemplo que utiliza
nicamente estos cinco grados. La secuencia se va trasladando en cada nueva repeticin al grado superior,
con lo que la entonacin va siendo cada vez ms aguda y va pasando por todos los sonidos de la escala.
Adems, con la ventaja de que esto se hace siempre con letras muy parecidas, modificndose en cambio,
cada vez, la altura general de los sonidos (es decir, de la cancin en bloque), que no la altura relativa entre
ellos. Se trata, en efecto, de un claro ejercicio de transposicin auditiva. Casi cualquier persona es capaz de
repetir un sencillo fragmento musical a diferentes alturas tonales. Intente producir ahora mismo alguna
secuencia con los cinco primeros grados de la escala y reptala varias veces. A continuacin, intente producir
variaciones.
si no se siente capaz de realizar ninguna de estas actividades en forma sencilla y eficaz,

debera adquirir algunas nociones elementales de msica, tanto prcticas como tericas, y volver de
nuevo sobre el problema. Es casi seguro que posee Vd. ms y mejores aptitudes y habilidades
musicales de las que cree.
En particular:
estimule todas aquellas improvisaciones vocales, por cortas que sean, que reflejen de algn
modo patrones tonales discretos (secuencias definidas de tonos): intente imitar la produccin vocal
en cuestin y produzca a continuacin algunas variaciones tonales simples de la misma meloda.
si la produccin vocal en cuestin no posee un sentido cadencial (de conclusin o de
finalizacin), aada el ms adecuado a cada caso a partir de la segunda o tercera imitacin que realice.
intente finalizar el motivo que est reproduciendo en su tnica natural (un intervalo de 5
ms grave que el ltimo sonido inconcluso)14.
repita este proceso a diferentes alturas tonales.
estimule todas aquellas improvisaciones vocales por cortas que sean, que reflejen de algn
modo patrones rtmicos de cualquier tipo: intente imitar la produccin vocal en cuestin y produzca a
continuacin algunas variaciones rtmicas simples de la misma.
concluya el motivo que est reproduciendo en una pulsacin rtmica de tiempo fuerte segn
la naturaleza del ritmo articulatorio (o silbico) en cuestin 15.
repita este proceso a diferentes alturas tonales.
utilice combinaciones tonales de intervalos que resulten armoniosas y consonantes (p.e.,
I-III-I; I-IV-III; I-V-I; I-III-V; I-III-V-VI-V).
Evite la utilizacin de intervalos de 2 o de 7.
recuerde que ya a los 4-5 aos, y sin una instruccin especializada, un nio normal es capaz
de cantar con bastante precisin canciones de su cultura, es decir, con un ritmo, entonacin y
pronunciacin correctos.
7.3. RITMO
Siempre que quiera estimular rtmicamente a un nio de menos de 3-4 aos de edad, procure seguir las
siguientes recomendaciones, an cuando por su edad o cualquier otra condicin no est seguro de que es
capaz de reproducir o de comprender el sentido musical de lo que Vd. realice.
En general:
proceda siempre en un orden de complejidad creciente, de lo simple a lo complejo.

no entorpezca la expresin corporal del nio; mejrela y recondzcala hacia modelos ms
apropiados.
evite los ritmos (o pulsaciones) ansiosos, frenticos, irregulares, o similares; utilice en
cambio, sin preocupacin y cuando la situacin sea oportuna, ritmos vigorosos, consistentes,
coherentes, o similares.
14
Si sto no es posible de una forma lgica en el sistema tonal que est utilizando, obre segn su
sensibilidad o acorde con el contexto emocional o interpersonal del momento.
15
Si sto no es posible de una forma lgica en el sistema tonal que est utilizando, obre segn su
sensibilidad o acorde con el contexto emocional o interpersonal del momento.
recuerde que el procedimiento compositivo de la variacin se puede aplicar a la

organizacin meldica y a la organizacin rtmica, al igual que a ambas a la vez en forma coordinada.
Comience siempre por los ritmos ms simples 16.
recuerde que la psicomotricidad, como su nombre indica, se genera primero en la mente (el
cerebro) y despus se transfiere a las articulaciones y msculos encargados de realizar la tarea motora
en cuestin. Una representacin o un modelo correctos de cualquier comportamiento motor facilita
mucho las cosas (p.e., la forma de agarrar una baqueta para percutir, o un patrn complejo de
movimientos). Procure que cuando Vd. realiza el movimiento, ste se produzca en forma clara y
ordenada.
recuerde que el perodo ms activo en cuanto a respuesta motora a la msica por parte del
nio se sita en el segundo ao y se mantiene estable hasta aproximadamente los 5 aos.
recuerde que en este momento (5 aos) aparece una actitud de escucha pasiva ms
analtica que la respuesta motora espontnea.
recuerde que desde los 3 a los 5 aos, las canciones y juegos de coro cobran una importancia
de primer orden para el desarrollo del juego simblico (o imaginativo), de la construccin de creencias,
y de la socializacin.
En particular:
concntrese en estrategias sencillas que puedan mejorar la consecucin de determinados

hitos motores; p.e., mirarse las manos al dar palmadas con objeto de producirlas de forma clara y con
precisin, o utilizar espejos grandes con objeto de mejorar el gesto y el movimiento o para aprender
pasos de danza.
procure que sus propios movimientos sean armoniosos y correctos ante el nio, sobre todo
cuando en ellos se implican las manos.
utilice la variacin tmbrica adems de la variacin rtmica en sus producciones vocales ante
el beb, y aprenda a combinarlas, aunque dichas producciones no sean lingsticas ni contengan un
referente semntico. Los humanos somos capaces de producir centenares de sonidos distintos con
nuestros rganos de fonacin.
estimule, repita, y cree variaciones rtmicas con la voz de los mismos patrones tonales que
escuche al nio.
estimule, repita, y cree variaciones rtmicas o motoras de patrones rtmicos o motores que
observe en el nio, o de aqullos que Vd. observe que captan su atencin.
repita sin precipitacin, fragmentando y separando con claridad, cada posicin o movimiento
complejo que se requiera para una determinada tarea motora o rtmica.
habite al nio a observar los movimientos corporales complejos de los dems y a

respetarlos; en cada ocasin, inste al nio a imitarlos o a mejorarlos.
facilite al nio instrumentos adecuados a su nivel de destreza manual; los instrumentos
escolares cuentan con una enorme variedad de sencillos mecanismos de produccin sonora.
provase de estos materiales y familiarcese con ellos, clasifquelos en funcin de diferentes
criterios.
* * *
8. Bibliografa por autores
16
El ostinato a 1 constituye el ritmo ms bsico: consiste en una percusin nica repetida regularmente. Muchas
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Desarrollo Musical y Desarrollo Neurolgico

Congreso Internacional de Educacin Infantil y Primer Congreso Mundial de Lectoescritura

A principios del 1r. ao de vida se producen

Prf. Manuel LAFARGA (2000) 1

0. Introduccin: Sobre el Desarrollo Neurolgico

Prf. Manuel LAFARGA (2000) 2

1. Sobre el desarrollo auditivo

La conformacin neurofisiolgica y anatmica de la audicin es una de las ms complejas entre las

De la observacin de estas respuestas y de conductas espontneas que aparecen durante el desarrollo en

[Fuente: autores citados en el texto y elaboracin propia:

2. Desarrollo auditivo prenatal

Fuente: MEHLER & DUPOUX (1993), SMITH (1986) y elaboracin propia

3. El lenguaje, la msica y el hemisferio izquierdo

Prf. Manuel LAFARGA (2000) 5

Consideremos el circuito auditivo general. Cada cclea se proyecta principalmente a su hemisferio

Prf. Manuel LAFARGA (2000) 6

4. Percepcin Categrica Auditiva 6

5. Desarrollo Auditivo Lingstico (primer ao)

A llo habra que aadir que:

Prf. Manuel LAFARGA (2000) 9

Prf. Manuel LAFARGA (2000) 11

Aprox. 12-18 Glissandos Tonales / 1 respiracin

18-19 Tonos Discretos: 2s mayores, 3 menores y

19 Pulsacin basada en las palabras

23 Est presente alguna organizacin rtmica

28 Organizacin rtmica completa

30 2s menores, 3s mayores. Comienzan a aparecer

A partir de este momento, los contornos e intervalos correctos se estabilizan rpidamente

Prf. Manuel LAFARGA (2000) 12

Resumen de la investigacin a gran escala de MOOG (1976):

Entre 3 y 6 Comienzo de respuestas activas a la msica en vez de una 'recepcin' pasiva.

Ms de 6 La msica produce movimientos corporales de forma consistente, aunque el nio

2 ao Incremento en la cantidad de respuesta activa. El nmero de tipos diferentes de

Demuestran claros intentos de llevar a cabo 'movimientos de danza' con otras

3, 4 y 5 Incremento significativo en la coordinacin msica y movimiento.

[Fuente: HARGREAVES (1992)]

Prf. Manuel LAFARGA (2000) 13

7. Estrategias y Actividades de Apoyo para el Profesor

separe correctamente las fronteras oracionales (clusulas, pregunta-respuesta, condicionales,

si no se siente capaz de realizar ninguna de estas actividades en forma sencilla y eficaz,

proceda siempre en un orden de complejidad creciente, de lo simple a lo complejo.

recuerde que el procedimiento compositivo de la variacin se puede aplicar a la

concntrese en estrategias sencillas que puedan mejorar la consecucin de determinados

habite al nio a observar los movimientos corporales complejos de los dems y a

Prf. Manuel LAFARGA (2000) 18

MEHLER, J. & DUPOUX, E. (1990), Nacer sabiendo, Alianza Psicologa Minor.

Prf. Manuel LAFARGA (2000) 19

SMITH, A. (1986), La mente, Barcelona, Salvat Eds., Biblioteca Cientfica Salvat.

Prf. Manuel LAFARGA (2000) 20

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