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Aurelio Villa Sanchez

Elena Auzmendi Escribano


Lourdes Villard6n Gallego

CoJaboradores:

NAVARRA: Ana Fraile Bhizquez


C ANARIAS: M~ Iosefa Rodriguez Pu lido
Fatima Sosa Moreno

LOS EQUIPOS DIRECTIVOS ANTE EL


usa DE LA EVALUACION.
CREENCIAS, ACTITUDES Y
CONDUCTAS DIRECTIVAS

ICE
UNIVERSIDAD DE DEUSTO
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
INDICE

Primera parte:
Los equipos directivos de centros docentes ante el uso de La evaluacion

Introducci6n........... ....... .... ... ..... .... .......................... ........ ............. .. ........ ... 13

1. El papel del director y del equipo directivo en el proceso de evalua-


ci6n ............. ........ ...... .............. ............. .......................... .. ... .. ... .... ... ... 19
1.1. Irnportancia de la evaluaci6n en el desarrollo del centro .. ........ 19
1.2. La evaluaci6n como una func i6n directiva ................ .. ............ 25
1.3. Elliderazgo educacional ............... ........ ................ ................. .. 28
104. Conductas directivas y eficacia de los directores ... ........ ..... ..... 32
2. El director como evaluador .................................................... ........ ... 41
2.1. Marco general del uso de 1a evaluaci6n desde la direcci6n ..... 41
2.2. Factores que explican la distinta utilizacion de la evaluacion por
parte de la direcci6n ................................................................. 47
3. Utilizacion de los datos del rendimiento de los alumnos en la evalua-
ci6n ............................ ..... ........... ..... ................... .. .. ............................ 59
4. Pautas para la planificaci6n del proceso de evaluaci6n por la direc-
cion ....... ................... ... .. ..... ... ... .. ...... ... ........ ..... .................. ... ...... ....... 63
4.1. Tareas fundamenta1es de la direcci6n en la evaluaci6n del ren-
dimiento del centro ...... ........... .. .... .. .. ................. ................ ....... 67
4.2. Responsabilidades ilustrativas de Ia direccion/equipos directi-
vos de los centros .... .................. ...... ............... ............. .. ........... 74

Segunda parle: Estudio empirico

5. Objetivos del estudio 81


6. Hip6tesis 82
ICE - Universidad de Deus to
Ediciones Mensajero, S.A. - Sancho de Azpeitia, 2 - 48014 BILBAO 7. Metodologia 82
Apartado 73 - 48080 BILBAO
I.s.B.N. : 84-271-2054-0 7.1. Panicipantes 83
Deposito Legal : BU-551.-1996. 84
7.2. Procedimiento
lmprenta AJdecoa, S.L. - Pol. Ind. Vil1alonquejar - CI. Condado de Trevino , sin. 84
Naves CAM, n." 21 - 09001 BURGOS 7.3. Instrumento utilizado
7.3.1. Estructura general 84
7
fndi ce
indice
13. Estudio comparativo entre las Comunidades Auronomas Vasca, Na- 132
7.3.2. EscaJa de evalu aci6n 85 varra y Canaria ....... 132
7.3.2.1. Dimensiones 85 13. I. Elementos diferenciales entre comunidades 132
7.3.2.2. Instrucciones de aplicaci6n y claves de co- 13.1.1 . Creencias y conductas ante la evaluaci6n 136
rrecci6n 93 13 .1.2. Qrientacion a 1a tarea-relaci6n 136
7.3.3. Escala de actitudes 94 13.1.3. Actitudes directivas 137
7.3.3.1. Dimensiones 94 13.1.4. Satisfacci6n Y eficacia percibida 138
7.3.3.2. Instrucciones de aplicacion y claves de co- 13.1.5. Conclusiones ............................. 139
rrecci6n .... . 97 13.2. Representaci6n grafica de los aspectos evaluativos 141
8. Creencias y conductas sobre la evaluaci6n en funci6n de aspectos es- 13.2.1. Creencias mas valoradas 144
tructurales 98 13.2.2. Creencias menos valoradas 145
13.2.3. Valoraci6n de las conductas
8.1. Tratam iento de los datos 98 150
8.2. Resultados 98 14. Conclusiones generales de la investigaci6n
8.2.1. Tipo de centro 155
98
8.2.2. Nivel en el que se ejerce la funcion directiva .... .... . 100 15. Discusion de los resultados 159
8.3 . Conclusiones 102 Bibliografi 165
Anexos ... ......... ... .. .. .. .. .. .. .... .. ................ ...... .... .. ....... ...... ... .
9. Creencias y conductas respecto al control y utilidad de la evaluaci6n . 103 Nonnas para Evalu aciones de Programas, Proyectos Y Maleriales 167
9.1. Tratamiento de los datos 103 Educativos .... ................ .. .... ...... .... .... ,.... .. .. 173
9.2. Resultados 103 Cuestionario Utilizado en la lnvestigaci6n 189
9.3 . Conclusiones 105 Relaci6n de Centros participantes en la Investigaci6n

10. Creencias y conductas de evaluacion en funci6n de la orientaci6n


hacia la tarea 0 hacia Ja relaci6n . ........ ..... .............. ....... .... .... .......... . 105
10.1. Tratamiento de los datos ........ ................. .. .......................... .. 106
10.2. Resultados .............. .. ...... ........ ... ....... ... ............ .. ..... ........... .. .. 106
10.3. ConcJusiones ......... .... ................. ..... .. ................... .... .... ......... 107
11. Creencias y conductas sobre la evaluacion en funci6n de las actitu-
des directivas ................................ .. ........... ........... .............. ... ........ .. . 107
11. 1. Tratamiento de los datos ....................................... ................ 107
11 .2. Resul tados ....... ........ ..... ... .......... ........ .................. .. .............. .. 108
J 1.2.1 . Incidencia de la toma de decisiones en la evaluaci6n . 108
11.2.2. Autonomfa y evaluacion .... ............. ...... ............ .... .. 112
11.2.3. Evaluaci6n en funci6n de la asuncion del rol direc-
tivo 115
11.2.4. Ejercicio directivo y evaluacion 118
11.2.5 Nivel de preparaci6n y evaluaci6n 120
11.2.6. Igualitarismo y eval uaci6n 123
11.3. Conclusiones 126
12. Relaci6n entre Jas creencias y las conductas sobre 1a evaluaci6n y Ja
salisfacci6n como equipo directivo .......................... .. ...................... 127
12.1 . Tratamiento de los datos .......................... ............... .. ............ 127
12.2. Resul tados ... .......................................................................... 128
12.3. Conclusiones 131 9
8
PRIMERA PARTE:

LOS EQUIPOS DIRECTIVOS


DE CENTROS DO CENTES ANTE EL usa
DE LA EVALUACION
INTRODUCCION

El teonino "evaluacion" es un concepto sumamente complejo que


abarca de un modo global la realidad educativa tanto en sus aspectos
mas fonnales como informales. De hecho, la evaluacian tiene distintas
finalidades ; podemos hablar de una funcian diagnastica para analizar
los requisitos previos ala ensefianza, de una funcian "saneadora" 0 for
mativa para conseguir la mejora, de una funcion pronastica y. par ulti
mo, de una funci6n sumativa 0 de rendici6n de cuentas.
El MEC (1989) en su Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo sefiala que la evaluacion: "no se circunscribe a un solo punta,
a un solo acto, sino que se extiende a 10 largo de todo el proceso educa
tivo. Solo en ese marco de evaluacion continua adquieren sentido las
pruebas evaluadoras concretas. La evaluaci6n no irnplica exclusivamen
Le al estudiante como sujeto sino tambien, y, ante todo, al propio sistema
escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en to
da acci6n educativa. EI sistema escolar como un todo tam bien tiene unos
objetivos generales y requiere, para su fllllcionamiento, una evaluaci6n
del lagro de sus finalidades, que permita corregir de forma continua las
posibles desviaciones de su trayectoria en relaci6n a los fmes que la so
ciedad establece para 61. AI hablar de evaluacion, por tanto, se hace re
fereneia tanto a los procedirnientos que penniten verificar los procesos
de ensefianza y aprendizaje aJ servicio de nnos fines educativos precisos,
como a los que permiten verificar el funcionamiento del sistema educa
tivo al servicio de fmes educativos generales" (pag. 241 -242).
Estamos de aCllerdo can Rodriguez (1992) cuando define la eva
luaci6n educativa como "la que trata de evaluar los camblos que se han
producido en el alumno/a, la eficacia de los metodos, los reeursos em
pleados, la capacidad pedag6gica del edncador, la adecuacian de los
programas, los pJanes de estudio, y todos los faetores que pueden inei
dir en la calidad educativa para, as!, poder tomar las decisiones opor
tunas que perrnitan reconducir el proceso (si fuera necesario) hacia los
fines que se plantean" (pag. 137). Vemos que esta definici6n entiende
13
Creencias, Actitudes y ConduC/a.f Directivas
Primera parte: Los equipos directivos de centros docentes ante el uso . __
el concepto de evaluaci6n con una finalidad fundamentalmente fOJma-
tiva 0 de mejora, aspecto que vamos a subrayar en el enfoque de esta El tema de la evaluacion desde la direccion escolar se refleja en 1a
investigaci6n. literatura en la lfuea que expresa Glasman (1979). El autor serrala que
En la ultima dec ada se ha resaltado el papel de la evaluacion en la no hay nadie que sugiera que los directores no estiin comprometidos en
educaci6n y, de un modo mas especffico y particular, se ha subrayado 1a la realizacion de actividades evaluativas. La evaluacion, segun Glas-
importancia que desempeftan, 0 deben desempefiar, los directores y equi- man, se estudia en la literatura de direccion escolar basicamente en re-
pos directivos en ese proceso. Ahora bien, aunque la relevancia del tema lacion al juicio 0 uso que se hace de la informacion, a fin de realizar la
evaluativo es uniini:rnemente valorada por profesores, directores y admi- eleccion en el proceso de lorna de decision. Esto refleja que las creen-
nistracion, su uso es muy variado y, general mente, limitado. La evalua- cias que los directores escolares mantienen y expresan estan en funcian
cion es un proceso que se percibe como algo necesario, util y, sin em- de su propia filosoffa personal 0 en funcion de filosofias de sus juntas
bargo, es un campo muchas veces ignorado y otras veces apartado de la o consejos escolares, cuerpos legislativos, etc.
realidad educativa. Existe un cjerto reparo ante la eValuacion, sobre todo En los ultimos arros, los directores escolares han intensificado su
cuando esta tom a como objeto nuestro propio comportamiento docente. compromiso con la evaluacion sistematica pero no se consideran eva-
Esto ha sucedido, en gran parte, porque 1a evaluacion se ha en- luadores profesionales. No se perciben a sf mismos como profesionales
tendido casi excJusivamente con una finalidad sumativa, es decir, de adec uados para dirigir evaluaciones cuidadosa y metodologicamente
rendicion de cuentas. Sin embargo, e1 objeto de la evaluacion con fina - controladas (Glasman, 1984).
Jidad fonnativa se ha desarrollado en menor medida. Y es , precisamen- Existen diversas razones que justifican esta percepcion negativa,
te, este sentido de la evaluacion el que consideramos de fonna priorita- o al menos insuficiente, de los directores para desarrollar la tarea eva-
ria en e] texto; esto es, el modo en que utilizan los equipos directivos los luativa. Los diTectores se reconocen con escasa e insuficiente formaci on
datos del rendimiento de los alumnos como eValuacion para 1a mejora. especifica sobre este aspecto , tienen estructuras en sus centros debil-
La eval uacion educativa ha evo]ucionado a 10 largo de todo el si- mente integradas y no poseen, en muchos casos, unos objetivos clara-
glo XX. Durante las decadas de los afios 20 y 30 su principal cometido mente formulados. Ahora bien, a pesar de esta percepcion de sf mismos
fue detenninar las diferencias individuales entre los alumnos, esencial- en relacion con el tema de la evaluacion y, aun no considerandose eva-
mente mediante pruebas 0 tests con referencia a normas. Sin embargo, luadores profesionales, la utilizan para tomar decisiones.
en la decada de los 40 el concepto de evaluacion educativa sufre una Es indudable que el tema de 1a evaluacion tiene multiples rakes
ampliacion cuando Tyler inc]uye dentro de sus funciones la determina- e implicaciones. Algunas de elias "escapan" a 1a posibilidad real de que
cion del grado en que se cumplian los objetivos; es decir, considerar la los actuales equipos directivos las tomen en consideracion. Sin embar-
evaluacion de los resultados comparandolos con los Propositos 0 metas go, exi~te toda otra larga serie de alternativas que no se llevan a cabo
que se pretenden. mas por desinfonnacion y desconocimiento que por imposibilidad real
de los equipos directivos.
En los aiios 60, la eValuacion adquiere un ancho cariz y se rela-
ciona con las decisiones educativas. Por consiguienre, la evaluacion se En esta linea consideramos que un primer aspecto que habrian de
considerar los equipos directivos con respecto ala evaluacion es el tra-
presenta como un proceso que pennite llegar a tomar decisiones, 10 que
tar de haDar en donde, en curues y en que niveles existen deficiencias
lleva a pJantear la necesidad de "emilir un juicio", juzgar el valor de un
respecto al proceso de evaluacion dentro de su propia realidad como
determinado objeto, sea este un profesor, un programa, una institucion,
centro, puesto que eUo puede permitir establecer una dinamica mas es-
etc. A partir de este momento se desarrollaron una multitud de modelos
pecifica para su atencion y formacion. Y esto es algo que sf pueden re-
de evaluacion que intentaron neutralizar la politizacion de la misma
alizar los equipos directivos.
(Glasman, 1984), hasta que en 1981 se elaboran las Normas de Evalua-
La sintesis de la vision que sobre la evaluacion poseen los miem-
cion (Joint Committee, dirigido por Daniel Stufflebeam) 1. Este informe
bros que componen eJ equipo directivo posibilita un au toex am en basa-
supuso un verdadero hito en el desarrollo del proceso de evaluacion. En
do en datos, mas que en meras opiniones que dificultan y obstaculizan
el se sefialan los criterios, caracreristicas y condiciones que debe tener una toma de decision comun. Observando los puntos de convergencia y
todo proceso evaluativo para que cumpla con las nonnas exigibles.
divergencia es mas facil obtener una perspectiva de mayor amplitud so-
En el ANEXO 1 aparecen las Nonnas de Evaluacion de Programas segun la ver-
bre una base mas solida. La reflexion como punto de partida resulta ser
sionJ revisada de 1994. un elemento fundamental para la mejora del proceso evaluativo en los
14 centros.
15
P rimera parle: Las equipos di reClivos de ce/llFO,l' docenle,I' anle ell/so",
Creencias. Actitudes y COl1ducfas Dil'eclivas
Esta obra comienza con una revision de los diferentes modelos e
La evaluacion es, a nuestro juicio, un importante componente de investigaciones relacionados con nuestro estudio. Asi, se expone, en
la fundon de la direcci6n que bajo ningun pretexto se puede relegar de primer lugar, cual es el papel del director y del equipo directivo en el
la responsabilidad directiva. La actuaci6n, el control y la acci6n sobre e) proceso de evaluacion y el marco general y los factores que explican
proceso y sobre los resultados son tareas ineludi bles de los equipos di- sus distintos usos. A continuacion, se presenta el porque de la impor-
rectivos. tancia de la lItilizacion de los datos de rendirniento de los alum nos en la
Yes desde esta perspectiva, desde la que consideramos que la uti- evaluacion Y aparecen, por ultimo, algunas palltas para la planificacion
lizacion del rendirniento, tanto para evaluar como para mejorar la efica-
cia docente, deberia ser un hecho en todos los centros. No queremos de- de un proceso de este tipo.
En un segundo gran apartado, se expone la investigacion llevada
cir con ello, que este sea el unico aspecto necesario para Ilevar a cabo a cabo. Tras la presentacion de los objetivos generales y las hipotesis de
una adecuada evaluacion sino que es uno de los elementos que, como trabajo, se muestra la estructura Y caracteristicas generales del instru-
centro, hemos de tener en cuenta para conseguir la mejora del mismo. mento de medida utilizado que, asimismo, se induye en el libro para
Por esta razon, interesa conocer en que medida los equipos directivos y que pueda ser usado por todos aqueHos equipos directivos que aSl 10
el profesorado se plante an que hacer con los datos del rendimiento, y si consideren oportuno. Por ultimo, los resultados de cada una de las hi-
los metodos de evaluaci6n del mismo son fiables y validos. Este cono- potesis planteadas conduce a las conclusiones generales del estudio.
cimiento puede conducir a la elaboracion de algunas pautas de actua-
cion que favorezcan la eficacia de los equipos directivos y de los cen-
tros docentes.
En esta linea de actuacion, este estudio se propone profundizar en
las opiniones y comportamientos de los equipos directivos en relacion a
la utilizacion del rendimiento de los alumnos para la evaluacion. Es de-
dr, si los equipos directivos toman el rendimiento de los alumnos como
punto de referencia para analizar sus objetivos (si se consiguen 0 no los
objetivos pretendidos) y sus programas, para la revision de los procesos
seguidos y si se buscan las razones 0 motivos de los resultados.
EI Consejo Escolar del Estado (1995) afirma que "al considerar
los resultados del estudio basado en el rendimiento como acto puntual
sobre calificaciones obtenidas, insta a la Adrninistraci6n Educativa pa-
ra que proporcione a los centros las ayudas y refuerzos necesarios para
que este procedimiento sobre calificaciones llegue a modificarse de mo-
do substancial en el proceso de irnplantacion de la LOOSE ya que, se-
gun esta, la evaluacion de las etapas obligatorias tiene como punto de
referenda la consecucion de los objetivos educativos en relacion con
las capacidades reales de cada alumna y alumno. Una aplicacion co-
rrecta de este tipo de evaluacion ayudani a medir mas y mejor el rendi -
miento educativo personalizado, evitando que se limite al rendimiento
escolar en cifras, para el que tienen mayor incidencia los contenidos
propuestos que los objetivos expresados en terminos de capacidades"
(pag.215).
Vemos, por tanto, la necesidad de un exam en del rendimiento es-
colar de los centros, que ahonde sobre los procesos y metodologfas Ue-
vadas a cabo y sobre el propio concepto de rendimiemo, que se extien-
de mas alIa del mere conocimiento intelectual y que va abarcando un
matiz mas rico al incorporar destrezas y habilidades as! como actitudes
y valores. 17
16
1. EL PAPEL DEL DIRECTOR Y DEL EQUIPO DIRECTIVO
EN EL PROCESO DE EVALUACION

1.1. IMPORTANCIA DE LA EVALUACION EN EL DESARRO-


LLO DEL CENTRO

La evaluaci6n es un concepto que va introduci6ndose, cada vez


mas, en todos los procesos pedag6gicos y organizativos del centro docen-
te; es un hecho que va impregnando todas las actividades que se desarro-
llan en 61. Y esto es as! porque la evaluaci6n puede aplicarse a 10 largo de
todo el desarrollo educativo, es decir, tanto en la fase inicial 0 primaria,
como durante y a] final del mismo. Puede cambiar su prop6sito 0 funci6n
primordial, pero sigue siendo un elemento vital para el centro.
La evaluaci6n, en primer lugar, es necesaria para analizar los re-
quisitos previos ala ensefianza, a la aplicaci6n de un programa, etc. Es-
tamos hablando, en este sentido, de la evaluaci6n con una funci6n diag-
n6stica, con un cometido de analisis previo de la situaci6n (Figura 1).

EVALUACION

Funcian Funcian Analisis Analisis de


Diagnaslica "Saneadora" Contextual Resultados

EN EL CENTRO OOCENTE

FIGURA 1. Funciones de Ja Evaluaci6n en e\ Centro Docente.

Pero la evaluaci6n puede utilizarse, tambien, durante el proceso


educativo con objeto de medir el desarrollo, reconocer y determinar erro-
res, falIos, dificultades, etc., con el prop6sito de poder llegar a corregirlos
antes de su desenlace final. Tiene aqui, por consiguiente, una funci6n de
remedio, una funci6n que podriamos denominar "saneadora".
Asimismo, la evaluaci6n puede aplicarse para la deterrninaci6n
de las caracterfsticas personales y locales y para definir los elementos y
recursos disponibles y necesarios; en definitiva, para realizar el analisis
de 1a situaci6n 0 anaIisis contextual.
19
Pnmera parte: Los equipos direnivns de ceill /"o.\ docerlles UI1I C el LlSO . '
Creencia.l'. Acriluties y Candllelas DireClivas

EI sistema evaluativo de un centro debe, segtin este enfoque:


Finalmente, podemos aplicar la evaluaci6n al final de un proceso
temporal, con el fIn de valorar 10 conseguido. Se trata de analizar si se 1. En primer lugar, facilitar el servicio a todos los alumnos del
han logrado 0 no los objetivos propuestos, si los resultados son satis- centro, es decir, tiene que ayudar al pTofesorado a examinar
factorios, si bemos alcanzado un nivel de efIcacia aceptable, si el rendi- los niveles de ex ito en grupos de diferentes capacidades y
miento del estudiante es satisfactorio 0 no. Hablamos, por tanto, del condiciones.
amilisis de los resultados. 2. Evaluar todos los aspectos del centro que int1uyen en ellogro
En definitiva, cualquier observador puede deterrninar cIaramente de los alumnos. El rendimiento 0 calificaciones sent uno de
la necesidad de la evaluaci6n en cuaJquier momento del desarrollo pe- elIos pero no el unico, idea con la que estamos totaImente de
dag6gico-didactico asf como organizativo del centro. acuerdo. El hecho de que el estudio que se presenta en la se-
Stufflebeam (1996) presenta un enfoque, que consideramos im- gunda parte de este libro lrate, en concreto, de los usos del
portante plasmar aqu!, en el que sefiala el papeJ de la evaluaci6n en la rendimiento de los alumnos para la evaluaci6n no quiere de-
mejora del centro. Establece el autor, en primer lugar, una serie de con- cir, ni mucho menos, que sea el unico de los elementos eva-
diciones 0 metas necesarias para que se de un concepto cOffiUn de eva- Iuativos. Ahora bien, sf que es uno de los aspectos a tener en
luaci6n de los cenLros, asf como, en segundo lugar, los componentes 0 cuenta, que muchas veces se ha ignorado, para una completa
mecanismos para conseguir esas melas. y eficaz evaluaci6n del centro.
Con respecto a las concliciones, taJ y como se observa en el Cua- 3. Preservar tanto la continuidad como la l1exibilidad en el sis-
dro 1, el autor establece dieciocho puntos de interes que resumimos a tema evaluativo. Esto es, ha de mantener una continuidad en
continuac i6n. la recogida de datos para estudios longitudinales Y tam bien
tiene que obtener infonnaci6n para responder a las cuesliones
puntuales que vayan surgiendo.
I. Facilitar eJ servicio a todos los aJumnos.. 4. Emplear un concepto de evaluaci6n adecuado para cada centro
2: Evaluar Lodos los componenles que influyen' en el desarrollo del espedfIco. En hmci6n de sus necesidades y posibilidades cada
alumno. centro debe adoptar el sistema de evaluaci6n que Ie permita que
3. Preservar la continuidad y Oexibilidad. esta se convierta en una parte habitual de los procesos escolares
4. Faclible en centros pequefios y gr<U1des. de ensefianza, aprendizaje, administraci6n e infonnaci6n .
5.Comprendido y valorado porel total delprofesorado y por el Conse- 5. Adoptar y delimitar un concepto de evaluaci6n que la direc-
.io Escolar . ci6n y el profesorado de la escuela entienda y valore. El pro-
. 6. .Que este ruservicio de individuos, grupos y del centro. fesorado tiene que en tender, aceptar y aplicar el enfoque eva-
7. Promover la mejora 0 perfeccionamiento. luativo que ha asumido el centro para que la evaluaci6n
8. Suminisrrar infonnes de rendici6n de cuentas. funcione de manera efectiva. Si el profesorado no se compro-
. 9. Incluir los criterios relevantes. '.
mete en la evaluaci6n, de nada sirve que el enfoque sea s6li-
10.. Fomei"ltar la exc;elencia.
II .. Prom over la igualdad de oportunidades. do, bien estructurado e instrumentalizado .
12. Equilibrio en el tratamiento de las nccesidades de los alunmos y del 6. Promover evaluaciones que examinen y guien el trabajo de
. profesorado. . . los individuos, de los grupos y del centro como un todo.
13. Evaluar a todo el personal. 7. Emplear la evaluaci6n para la mejora escolar. El centro debe
14.' Paralelismo en cuanto al rigor y la frecuencia de 1a evaluaci6n. integrar la evaluacian en la totalidad de aspectos escolares
15. Eficiencia. . .. . . importanles, Y ofrecer al profesorado un continuo feedback
16. Crefble para Lodas Jas personas e instanCl3.s implicadas en el funcio- destinado ala mejora.
namiento del centro. 8. Suministrar inforrnes de rendici6n de cuentas. A pesar de la
] 7. Viable legalmente y justo. importancia de una orientaci6n hacia la mejora, el sistema de
18. Reunir los requisitos profe!;ionalesde una evaluaci6n salida. evaluaci6n escolar debe, asimismo, proporcionar a sus desti-
natarios infonnes de rendici6n de cuentas escolares.
CUADRO I. Condiciones para un Concerto Cornun de Evaluaci6n de los Centros (Tornado de 9. Tener en cuenla todo el abanico de cnterios evaluativos rele-
Stufflebeam , 1996, rag. 39). vantes. Al definir el enfoque evaluativo, el centro debe partir
21
20
Primera parte: Los equipos
Creencias , Actitudes y Conducras Directivas

de curues son sus val ores mas importantes para, a partir de 1. DEFINlCI6N
ahf, disenar su plan de evaluacion. A veces, sin embargo, el 2. OBJETIVOS RELAClONADOS CON LA ESCUELA
proceso que se sigue es eI contrario. Se escogen aquellos ins- 3. REGLAS 0 PAUTAS
trumentos de evaIuacion que estan disponibles y/o que son fa - 4. MECANlSMOS DE COMUNICACl6N
ciles de utilizar y son tales instrumentos los que determinan
los valores de la evaluacion. Ahora bien, este ultimo enfoque 5. INFORMAC16N
es bastante inutil, ya que consume mucho tiernpo y esfuerzos 6. CRlTERIOS
y dirige erroneamente la evaluacion. 7. USUARIOS Y t)SOS
10. Promover la excelencia en to do aqueUo que hace el centro. 8. MARCO GENERAL
La excelencia se encuentra entre los valores esenciales de la 9. ESTRUCTURADEAPOYO
educacion . Las evaluaciones escolares deberfan promover, re- 10. METAEVALUACI6N
flejar e incluso contribuir a conseguir un servicio y W10S 10-
gros excelentes. CUADRO 2. Componentes de un Sistema de E valuaci6n Escolar Unificado (Tom ado de
II. Fomentar la iguaIdad de oportunidades educativas. Una eva- Stufflebeam, 1996, pag. 48).
luacion solida j uega un papel muy importante para que el
centro pueda identificar y tratar injusticias, asi como para Para llevar a cabo la evaluacion el centro debe:
ofrecer oportunidades educativas justas. 1. Consensuar una definicion comUn de evaIuaci6n. Existen mu-
12. Dar una atencion equilibrada a las evaluaciones de los alum- chas y muy divers as definiciones de evaluacion. Si el centro de-
nos y de los profesores. Para mejorar el aprendizaje de los ja abierta la cuestion de la defmicion es muy probable que sus
alumnos es importante mejorar la aptitud y desempefio del miembros trabajen desde concepciones distintas con 10 que se
profesorado. Por tanto, los centros escolares tienen que dedi- puede llegar a la confusion y ala falta de un enfoque unificado.
car un esfuerzo y unos recursos equilibrados para la evalua- 2. ldentificar claramente los aspectos que han de ser evaluados.
cion tanto del profesorado como de los alumnos. En principio, en un centro se deberian evaluar todos aqueHos
13. Evaluar a todo el personal del centro, tanto docente como no elementos que colectivamente afectan a los alumnos. Stuffle-
docente. beam presenta, como muestra, doce aspectos que deberian
14. Comprometerse en esfuerzos para incrementar tanto el rigor evaluarse: los antecedentes, necesidades y logros de los aIum-
como la frecuencia de las evaluaciones. nos; la participacion de los padres; la politica escolar; la direc-
15. Mejorar constantemente la eficacia de las evaluaciones escola- cion del centro; e) desempefio de los profesores; los servicios
res. Los centros escolares cuentan con recursos limitados por 10 de apoyo; los planes de estudio; las actividades extraescolares;
que es necesario que tomen las medidas oportunas para que la el desarrollo de los empleados; las instalaciones escolares; los
relacion coste-beneficio de sus evaluaciones sea la mejor. presupuestos del centro; y el apoyo comunitario.
16. Conseguir y mantener la credibilidad del sistema evaluativo. 3. Adoptar un conjunto de norm as que puedan ser empleadas en
17. Asegurarse de que las evaluaciones son justas y legalmente la orientacion y evaluacion del sistema escolar. Estas normas
viables. proporcionan criterios para todo el centro y pautas pnicticas a
18. Fundarnentar las evaluaciones del centro de modo que cum- la hora de planificar, realizar y valorar las evaluaciones. Stuf-
plan los requisitos de una evaluacion solida. EI centro debe flebeam (1996) sefiala cuatro tipos de nonnas: adecuacion,
fijar normas respecto a su sistema de evaluacion y debe for- utilidad, viabilidad y precision:
mar a todos los profesores en el empleo de tales normas. Asi- _ Normas de Adecuaci6n. Estas normas "exigen que las eva-
mismo, debe utilizar sistemiiticamente esas normas para eva- luaciones se lleven a cabo de Lilla forma legal, etica y con la
luar y mejorar dicho sistema de evaluacion. debida consideracion hacia el bienestar de los alumnos y
otras instancias y personas implicadas en 1a escuela" (pag.
Con respecto a los componentes que se requieren para llevar a cabo 51 ). Se lIata de nonnas que tienen que ver con los derechos
la evaluaci6n de los centros, Stufflebeam (1996) establece djez puntos que de los aIumnos, incompatibilidades, etc.
se recogen en el Cuadro 2 y que se comentan brevemente a continuacion . 23
22
- - ,,~~ ~ ,,", ... , " '. /, IHt U L) Y LOJUI U Clas Ulre('I ; V~,~

Primera parle :
- Normas de Utilidad. Los evaluadores han de proporclonar
informaci6n que tenga una utHidad tanto fonnaLiva (para 1a - criterios que reflejan las responsabilidades generic as del
mejora) como sumativa (para la rendici6n de cuentas). personal del centro: de los profesores, inspectores, conse-
- Normas de Viabilidad. EI centro docente ha de Uevar a ca- jeros, etc.; y
bo evaluaciones que sean "realistas, prudentes, diplomati- - criterios a nivel fundamental que son inherentes a los ser-
cas y sencilIas" (pag. 51). vicios escolares especificos.
- Normas de Precision. Segun estas nonnas "las escueJas de- 7. Identificar claramente los usuarios y usos que prelende la
evaluaci6n del centro, es decir, qillen utilizani los resultados
ben fundamentar sus evaluaciones en una infonnaci6n s6-
de la evaluaci6n y c6mo los utiJizani
lida. Deben idenlificar c1aramente eJ objeto de Ja eValua-
8. Adoptar un marco conceptual general, que ayude a los profe-
ci6n y los procedimientos del estudio. Deben tener en
sores y destinatarios de la evaluacion a recordat, tratar y apli-
cuenta e] cntomo de Ja escueJa, y los antecedentes familia-
car los conceptos esenciales del enfoque de evaluacion de los
res de los alumnos. Deben reunir infomlaci6n que sea fia -
centros.
bJe y valida. Deben controlar los sesgos. Han de ofrecer
9. Ofrecer una estructura de apoyo s61ida en la evaluaci6n. Sea
concJusiones justificadas. Y han de observar, evaluar y per-
cual sea el enfoque de evaluaci6n que ha escogido el centro,
feccionar el sistema evaluativo de la escuela" (pag. 52). En
este debe proporcionar los recursos y el apoyo necesario pa-
definitiva, las evaluaciones han de ser precisas en el senti- ra llevar a cabo las evaluaciones que se necesitan.
do mas amplio del temUno.
10. Evaluar sus sistemas evaluativos, tanto para mejorarlos como
4. Establecer mecanismos que aseguren la comunicaci6n nece- para demostrar que sus evaluaciones son s61idas y efectivas.
saria durante la e valuaci6n. Una evaluaci6n efectiva necesita
de amplios procesos de interacci6n y negociaci6n. Ahora bien, una vez reconocida la importancia y el valor de la
5. Reunir y utilizar un amplio abanico de informaci6n para eva- evaluaci6n, tanto en su vertiente fonnativa como sumativa, la pregunta
luar sus servicios. Es decir, debe reunir infonnaci6n sobre: que nos podemos plantear es la siguiente, l,quien 0 quienes deben de-
- el contexto del centro: necesidades de los alumnos, puntos sempenar el papel de evaluadores?, (,a quien corresponde liderar el pro -
fuertes del centro, Oportunidades externas para mejorar el ceso de evaluacion en los centros?, l,es la evaluaci6n una funci6n emi-
centro, problemas a solucionar y metas y prioridades que nentemente directiva 0, contrariamente, queda fuera del papel del
podrian requerir modificaci6n; director y/o equipo directivo?
- Jas entradas 0 inputs: planes, recursos, personal, programas; La respuesta, a la vista de 10 ya expuesto. parece clara: la evalua-
- Jos procesos: aClividades del profesorado, costes, defectos ci6n es una funci6n eminentemente directiva y el director ylo el equipo
en la programaci6n deJ centro; directivo del centro debe asumir elliderazgo de esta funci6n.
- los productos: descripciones y juicios sobre los resultados,
valoraciones en torno a los logros de los alumnos, efectos
secundarios, impactos. 1.2. LA EVALUACION COMO UNA FUNCJON DIRECTIVA
6. Recurrir a cinco niveles de criterios en la evaluaci6n de los
servicios escolares: La evaluaci6n como una funcion directiva es un hecho que se es -
- valores sociales basicos: igualdad de oportunidades, efecti- ta enfatizando en la ultima decada. El rol de director de centro ha sido
vidad, viabilidad y excelencia; descrito muchas veces y aparentemente desde todos los angulos. En to-
- criterios fundan1entales de cualquier evaluaci6n: merito 0 da la literatura revisada sobre el papel del director se observa que una
valor; de las principales actividades que constantemente desempefia es la de
- criterios asociadas con el contexto, las entradas, el proceso juzgar alternativas, funcion nelamente evaluativa. Con el fin de tomar
y el producto del centro: necesidades de los alumnos, sen- decisiones, los directores deben estar alerta a todo 10 que esta ocu-
sibilidad y merito de los programas de trabajo, congruencia rriendo a su alrededor. El director es una mezcla de receptor y asesOT.
entre las actividades y los programas, y calidad y transcen- Recoge infonnaci6n de las personas, los recursos, las estraLegias, y la
den cia de los resultados; evalua para conseguir la mejora del centro (Erlandson y Witters-Chur-
24 chill, 1990).
25
Creencias , AClitudes y Conductas D irecrivas P,-imera parle: Los equipos direcrivos

Pero no es esta la unica funci6n que, como evaluador, ha de de- a. Asistir al director en la adopci6n de criterios sobre la direcci6n
y coordinacion del centro, as! como en las decisiones que ten-
sempeiiar el director. Villa y Morales (1993) senalan cinco roles funda- gan mayor transcendencia en 10 referente a su funcionarniento.
mentales, en relacion con el proceso de evaluacion, que pueden desta- b. Elaborar el proyecto de gestion, el prograrna de actividades de
carse en el comportamiento de aquellos directores que se muestran formacion, extraescolares y complementarias, Y el programa
eficaces. El director debe, seglin los autores: anuaL de gestion, para la aprobacion de todos eUos por el 01'-
a. Ser lider en los aspectos pedagogicos, no solamente en los ad- gano maximo de representacion.
ministrativos. El director de centros debe conducir a su perso- c. Coordinar y supervisar la ejecucion de los programas mencio-
nal docente hacia metas que Lienen que ver con el perfeccio- nados en el apartado anterior, e informar sobre su cumpli-
namiento de sus tareas. miento al organo maximo de representacion al efecto de que
b. Saber crear un clirna favorable para el proceso de evaluacion, este apruebe la memoria anual.
esto es, un ambiente de confianza y colaboracion que haga po- d. E1aborar e1 borrador de memoria anual, para su discusion por
sitivo el proceso evaluativo. parte del organo maximo de representacion.
c. Formar a los profesores dentro del campo de la enseiianza. Es-
Y esto, aunque el principal problema siga sin resolverse: la selec-
to supone que, 0 bien sea un docente experto 0 que, pOI 10 me-
nos, sepa buscar a las personas mas adecuadas para llevar a cion del director y el enigma de si este cargo debe ser ocupado por un
cabo esta funcion. profesional de la direcci6n 0 no.
La fonna de selecci6n existente en la actualidad condiciona, si no
d. Organizar actividades conjuntas de evaluaci6n. EI director ha
determina, algunas caracterlsticas del desarrollo Y normal funciona-
de crear un clima que favorezca y penn ita que todas las per- miento de la direccion, hasta tal punto que hoy, 1996, nos seguimos pre-
sonas implicadas en e1 proceso de evaluacion puedan trabajar guntado si 1a actitud de asuncion del cargo esta relacionada con un ejer-
conjuntamente.
e. Llevar a cabo la supervisi6n del proceso de evaluacion con cicio directi vo mayor.
Son numerosos los estudios e investigaciones que resaltan la pre-
objeto de mejorar 1a ensenanza y lograr el perfeccionamiento cariedad del funcionamiento de este cargo, la falta de motivacion y ex-
de los propios profesores. pectativas que despierta y el rechazo general hacia el mismo. Pueden
recordarse algunas investigaciones (Alvarez, 1992; Bernal, 1992; Con-
Sin embargo, los directores rara vez se yen a sl mismos como sejo Escolar del Estado, 1990; Hanson y Ulrich, 1992) que sefialan los
evaluadores aun cuando las descripciones que hacen de su papel y 10 altos porcentajes de directores que han sido, fmalmente, designados por
que define a un evaluador casi encajan perfectamente. Aunque en el pa- la Administracion Central 0 Autonomica para poder cubrir el puesto de
sado ignoraron su rol de evaluadores, ahora, por la presion reciente , no direccion en el centro.
pl1eden hacerlo. Ademas, tanto los estudios sobre liderazgo educacional La falta de motivaci6n inicia], 010 que todavia es peor, e1 rechazo
como las investigaciones especificas sobre direccion docente seiialan 10 al puesto, unido a la falta de estabilidad, han sido Los principales esco-
importante que resulta la asuncion de esta funcion por el director, y su Hos para un nonnal funcionamiento de la direccion junto a una laguna
relacion con un comportamiento mas eficaz. formativa en estos temas. Vease el estudio sobre necesidades directivas
EI concepto de direccion participativa y las nuevas funciones desarrollado por Gainn y otros (1992) en el que se ponen de manifies-
que legalmente se van sefialando al equipo directivo ponen de mani - to algunos de los principales deficits formativos. Asimismo, resulta in-
fiesta l1na fonna de en tender la direccion que puede configurar una teresante la investigacion de Bernal y Jimenez (1992) donde se resalla
nueva realidad en los centros. Asi, por ejempJo, la Comunidad Auto- la problematica de los equipoS directivos asociada a la dualidad de su
noma Vasca en su Ley de Escuela Publica Vasca (B.O.P.y' , 25/2/93) funci6n como representantes, al mismo tiempo, de la administracion
allade a los organos colegiados previstos en la L.O.D.E., tales como el educativa Y de la comunidad escolar.
consejo escolar y el claustro, el del equipo directivo, la asamblea de Por consiguiente, y teniendo en cuenta 10 expuesto, en nuestra in-
padres y el organo de participacion de los alumnos. Entre las funcio- vestigaci6n hemos analizado las actitudes Y la asuncion de funciones
nes que senala a] equipo directivo como organa colegiado indica, en- que muestran los directores y/o equip os directivos con objeto de exa-
tre otras: minar su relacion con el uso del rendimiento de los alurnnos . Quizeis an-
27
26
C reel/cias . Actiludes y COllduc/{/s DirecllIU.\

tud de los directores parece tener un enorme impacto en la de-


les de invoJucrar mas profundamente al director y/o equipo directivo en terminaci6n de los programas academicos e int1uye en el exi-
1a evaluacion es necesario mejorar sus actitudes y favorecer su motiva- to 0 fracaso de las innovaciones curricu1ares. Por 10 tanto, 1a
ci6n ante el puesto que ocupa. primera funci6n que debe ejercer un director con vistas a1 cu-
rriculo es la de servir como un autentico y democnltico lider
1.3. EL LIDERAZGO EDUCACIONAL educativo" (pag. 168).
c. Promover un clima de aprendizaje posilivo. Esta tercera di -
mensi6n abarca la serie de funciones y acciones de liderazgo
Si bien, tal y como se ha sefialado en el apartado anterior, son di - tendentes a construir y sostener, de modo mas especffico, tm
versas las funciones que como evaluador debe desempenar el director clima y cultura escolar que potencie y anime e1 desarrollo de
de centro, quiza sea 1a primera de eUas, el ser un lfder en los aspectos normas, actitudes y valores de colaboracion. Entendida la fun-
pedagogicos, la que de alguna manera engloba y pemlite la realizacion cion directiva de este modo, sera necesario formar a los direc-
del resto de dichas [unciones. tores en los aspectos curriculares y pedag6gicos que pennitan
Durante muchos afios eJ rol directivo se ha centrado en el ambito llevar a cabo las tareas de definici6n y establecimiento de me-
de la gesti6n y la adm inistracion del centro de ensenanza. Pocos direc- tas, gestionar los medios y recursos necesarios para su puesta
tores tomaban conciencia de la importancia de Iiderar pedagogic amen- en practica y promover una via de comunicaci6n bidirecciona1
te el centro. lncluso, en algunos casos, este papello desarrollaba el di- y multidireccional que facilite la confianza y el trabajo cola-
rector pedag6gico que era una persona distinta de 1a que ejercia el rol de
director de centro. horativo en un clima laboral positivo.
En la aetualidad, sin embargo. la investigacion indica 1a impor- Por su parte, Smith y Andrews (1989) senalan que las diversas
tancia y la influencia que tiene este papel cuando se ejerce directanlen- conductas y actitudes de un lfder educacional se pueden agrupar en tor-
te por el director y/o equipo directivo. Esto implica que eJ ambito peda-
gogico es dinamizado. impulsado, promovido y liderado por la no a cuatro grandes areas:
direccion. 1. EI director en cuanto pro\'eedor de recursos. El director. en
Algunos de los conceptos que se utilizan hoy en dfa como "mi- primer lugar, realiza todas aqucl1as actividades que dOlan de
si6n" y "vision" deJ centro son aspectos concretos de la actuaci6n del recursos tanto humanos como materiales a1 cenUo de ense-
director, que manifiestan que el mismo y/o el equ ipo directivo desarro- nanza. Asi, por ejempLo, asigna funciones y cargos teniendo
lian un liderazgo educaeional . en cuenta las habilidades Y limitaciones de cada uno; pide
Si bien no e,s faeil establecer cwiles son las conductas especificas ayuda extema cuando es necesaria; maneja eL presupuesto con
que pueden definir 10 que constituye un liderazgo educacional, en ge- habilidad, etc.
neral se suele senalar que son tres las dimensiones que constituyen la 2. El director en cuanto recurso educational. Su segundo area de
actividad de este tipo de lideres (Gonzalez, 1990; Lorenzo, 1994): actuacion es e1 propiamente academico. Anima a los profeso-
res para que adquieran una formacion adecuada: esta atento a
a. Definir fa mision del centro, es decir, que los rniembros de la las innovaciones educativas que van surgiendo, etc. No es ne-
comunidad escolar Ileguen a un consenso sobre la definicion cesario que conozca lodos los temas, perc sl que tenga la su-
de centro que elios quieren, definicion que sirva, a su vez, co- liciente formaci6n como para saber escuchar, entender 0 pro-
mo base para clarificar las metas que sean el punto de partida
para el trabajo educativo del centro. poner adecuadamente.
3. EI director en cuanto comunicador. El director ha de ser un
b. Gestionarla instruccion. Es decir, dedicar tiempo a la coordi- gran comunicador en el sentido mas amplio del concepto. De-
naci6n-articulaci6n curricular a traves de nive1es y cielos, asf be saber transmitir adecuadamentc la mision y vision del cen-
como entre programas "normales" y "especiales". Asimismo, tro para que todo el camine en la misma direccion. Y debe sa-
trabajar con los profesores con vistas a desarroJJar Wla accion ber expresarse en lodos los niveLes (el interpersonal, en
educativa coordinada. Y tambien. dentro de este papel, debe pequenos gropos, ante 1a comunidad educativa) y con to do el
prestar atenci6n a las variables organizativas que pueden faci - personal que integra el centro (personal docente, no docente,
litar 0 dificultar el trabajo en las aulas. Como destacan Coro-
nel Llafl1as, Lopez Yanez y Sanchez Moreno (1994), "la acti - alumnos , padres, etc.).
29
28
Creencias, Actirudes y Conductas Directivas /' rimera parte: Los equipos

encarguen del desarrollo de los planes de estudio, la planilica-


4. EJ director en cuanto presencia visible. EI director debe estar cion de la instruccion, la evaluacion del aprendizaje de los
presente en todo 10 que es importante, debe ser accesible. Es- alumnos, la evaluacion del profesorado 0 del programa, cuan-
ta accesibiJidad tiene adem as un valor afiadido ya que mani - do la mayoria de los programas de formacion de Los equipos
fiesta d6nde esta su interes, 10 que pennite recordar y reforzar directivos no les preparan adecuadamente para desempefiar
los objetivos y metas de Ja instituci6n.
estas tareas.
c. Falta de entrenamiento adecuado. Algunos sistemas escolares
Ahora bien, no todos los directores son capaces de desarrollar es- lratan de compensar esta carencia organizando program as de
te tipo de liderazgo en sus centros. i,Existe un falta de preparaci6n 0 for- desarrollo del personal sobre instruccion, eficacia y toma de
maci6n adecuada?, l,cuanto estamos exigiendo a cambio de que? decisiones. Sin embargo, con demasiada frecuencia se valoran
Basandose en una propuesta de Hunter (1985), Hanny (1987) des- estos esfuerzos como insuficientes e inefectivos. Ademas, la
cribe un conjunto de conceptos y habilidades que el director de centro mavona de los sistemas escolares carecen de los recursos ne-
ha de poseer para desarrollar un liderazgo educacional efectivo.
cesarios para desarrollarios.
Se espera, segun el autor, que el director efectivo tambien sea un
lider pedag6gico efectivo. Esto significa que no puede delegar esta fun- La direccion pedagogica eficaz se vena favorecida, segun el au-
ci6n en olros profesionales y que debe conocer algo sobre desarrollo de tor, por una menor demanda de tiempo y un mayor nivel de forrnaci6n
programas, eficacia del profesorado y de la instruccion, supervision, de- y entrenamiento adecuado. Esta formacion de los directores revertiria,
sarrollo del personal y evaluacion del profesorado. asimismo, en una mejora de la formacion del profesorado del centro co-
Conocer estas areas implica, segun el autor, tres rnveles de cono- mo pone de maniflesto Veenman (1996) en la puesta en pnktica que el
cimiento: hace de un programa de entrenamiento en el que los directores de cen-
a. Conocimiento Proposicional. Consiste en conocer y compren- tros actuan, tras su propia preparacion, como fonuadores .
der un concepto 0 proceso. Ahora bien, adem as de los obstaculos mencionados que puede en-
b. Conocimiento de ProcedimienLo. Se refiere a la capacidad de contrarse en su camino un Hder pedagogico que trate de ser efectivo.
transformar el conocimiento proposicional en un procedi- hay varias areas que son fuentes de abusos potenciales. Estas areas sur-
miento. gen , muchas veces, del intento de los directores por hacer las cosas
c. Conocimiento Condicional. Mediante eJ , logramos conocer bien. Entre elias se encuentran:
por que y cuando realizar una aplicacion apropiada del proce- a. La necesidad de responsabilidad. Se espera que los sistemas
dimiento. escolares ofrezcan productos de calidad. Correcta 0 incorrec-
tarnente, para demostrar la calidad unicamente se suelen utili -
Teniendo en cuenta las caracteristicas de la direccion, el nivel de zar los resultados de las pruebas a las que se sorneten a los
conocimiento condicional es el mas dificil de llevar a cabo, por varias alumnos. l,Que es 10 que hacen los directores ante este hecho?,
razones: evidentemente ver con muy buenos ojos Lodas aquellas pro-
a. Demanda de tiempo. Los expertos consideran que un director puestas que tienen como objeto incrementar dichas puntua-
efectivo debe dedi car e1 40% de su tiempo a ejercer un lide- ciones. Sin embargo, pocas veces se tienen en cuenta todas
aquellas otras variables que, indirectamente, pueden incidir en
razgo pedagogico. Sin embargo, se espera que ademas de ocu- la mejora de los logros academicos de los estudiantes (moti-
parse de todas las demas areas del pro gram a, el director dirija
vacion de los alumnos, mejora del clima del centro, etc.).
el plan de estudio. b. Locus of Control. Un hecho indiscutible es que los profesores
b. Experiencia formativa educativa. Dirigir el plan de estudios necesitan percibir que tienen e1 control sobre las situaciones
eficazmente requiere conocimientos y habilidades considera- en las que trabajan. La investigacion pone de manlliesto que
bles que desafortunadamente no se proporcionan a los direc- aquellos docentes que poseen una percepcion de control sobre
tores durante su formacion. ASI, se espera que los directores la situacion son mas eficaces que los que se limitan a cumplir
mejoren la calidad en la instrucci6n de todas las asignaturas norm as e instrucciones directas. En este sentido, las actitudes
del programa, cuando en su formacion solo se les pre para pa- rigidas de los directores, respecto a) cumpLimiento de sus ins-
ra impartir algunas de elias. Ademas, se espera tambien que se
31
30
Primero parle . Los eqllipos Jiretlivos de celllros c/ocellles allle ell/.w ...
reencias. ACliwdes y Condunas Direclivas
vamos a examinar, en concreto, cuciles son las conductas de los directo-
trucciones, potencian y persiguen conductas automaticas y PO-
res y/o equipos directivos que estan vinculadas con una mayor eficacia
co reflexivas de sus profesores, 10 que trae como consecuencia
en su funcion, as! como un instrumento que puede ayudar a la evalua-
un aumento del malestar en enos.
c. Tiempo dedicado a fa tmea. EI principio del que se parte es el ci6n de tales conductas.
En el primer apattado se incluye la investigacion de Cawelti (1987)
siguiente: cuanto mas tiempo se dedique a un tema, las pun-
que subraya cuatro areas que eompendian el liderazgo instruccional, 0
tuaciones en los exrunenes que evalUen dicho tema aumenta-
educacional, directivo relacionado con un eficaz funcionamiento del cen-
nino Sin embargo, nUl:;; no siempre significa mejor. Mas puede
tro. Asimismo, sc describen las principales destrezas necesarias para \le-
ser mejor, pero en el caso de Jos centros docentes y la utiliza-
cion del tiempo, esto no siempre es asf. El problema es que los val' a cabo con exilO las cuatro areas del liderazgo dcscritas.
En el segundo aparlado se presenta un instrumento denominado
directores escolares se yen presionados hacia la consecLlcion
perfil del Director (Leithwood, 1987) que defme cl desarrollo efectivo
de mejores puntuaciones de los alumnos en las pruebas de
de los directores a traves de cuatro dimensiones. Este Pelill puede ser
rendimiento y, por ello, sugieren muchas veces a los profeso-
un valioso instrUmento para ayudar a revisar el comportamiento direc-
res que eliminen de sus prograrnas aqueUas actividades que no
tivo basado en la informacion que se posee por distintas fuentes. El Per-
se dirijan directamente a lograr los objetivos que seran valo-
rados segun los criterios establecidos en las pruebas. Los pro- fil facilita un po sible feedback a los directores sobre su trabajo como di-
fesores. por su parte, pueden interpretar este interes de los di- rectivos, vinculandolo con cuatro dimensiones pniclicas: toma de
rectores tanto como una critica a 10 que ellos consideran una decisiones, metas, factores y estrategias.
ensefianza de calidad como un desconocimiento de 10 que su-
pone enseiiar, con 10 eual se crea un mal clima de reladon. A. Conductas eficaces de la direcci6n
d. Supen,ision. El objeto de la supervision de los profesores por
parte de los direclores es eonvertirlos en elementos indepen- Cawelti (1987), basandose en investigaciones sobre escllelas efi-
dientes en la toma de decisiones. Ahora bien, si el director im- caces, sefiala cmHes son las conductas del liderazgo instruccional que
plicita 0 expHcitamente los fuerza a adherirse a un modele rf- caracterizan a los directores eficaces. Este liderazgo conlleva, segun el
gido. crea una atmosfera de desconfianza y provoca una autor, cuatro funciones tecnicas: desan-ollo del curriculum, supervision
actitud de rechazo. de la ensenanza, desarrollo del personal y evaluacion del profesorado.
Sin embargo, y a pesar de la importancia reconocida de estos aspectos,
En conclusion, la existencia de un liderazgo pedagogico eficaz los estudiOs indican que los directores tienden a dedicar 1a mayor parte
por parte del director de centros pone de manifiesto la necesidad de di- de su tiempo a actividades de gestion, sobre todo los directores de se-
rectores bien infonnados y entrenados. Esto es necesario tanto para cundaria, quienes ocupan solo una cuarta parte de su tiempo en activi-
atender las demand as ex.plicitas de la enseiianza como para lograr cre- dades propias dclliderazgo instruccional.
ar un clima que conduzca a todos los miembros del centro hacia unas En el origcn de la clasifieacion de eonductas que sc presenta esta
metas y objetivos comunes. Conseguir que los directores se conviertan la teoda de los cinco faetores, articulada por Edmonds y colaboradores
en Ifderes educativos efectivos es el primer paso primordial para que (1979). quienes confinnan que las escueLas eficaces esuln lideradas por
lIeguen a realizar adecuadan1ente su fundon como pilares fundament a- directores "fuertes". Ademas, las investigaciones Y analisis organiza-
les de la evaluacion en el centro. donales de corporaciones se centran en e1 eSLUdio del ambiente organi-
zativo que crean los directores, como factor importante de la eficacia.
Cawelti (1987) entiende que la esencia delliderazgo instruccional
1.4. CONDUCTAS DfRECTIVAS Y EFICACIA DE LOS DIREC- gira alrededor de cuatro tareas tecnicas, cuyo manejo es un presupues-
TORES to basieo para podcr dirigir un centro docente.

Hernos ido viendo, en las paginas precedentes, algunos de las ca- 1) Selltido de I'ision
racterfsticas fundamentales que debe reunir el director y/o el equipo di- El hecho de llegar a establecer las metas del centro y las areas
rectivo para llevar a cabo adecuadamente la evaluacion y. en conse- prioritarias de fOffi1a consensuada es un aspecto fundamental para desa-
cuencia, conseguir la mejora de la eficacia del centro. En este apartado 33
32
CreC'ncias. Actitudes )' COllducru,\' DirC'clivas Primera parte: Los equipos direCli v()s de cenlros docenles U!1IC el usn , , '

Trollar una escuela eficaz. Cuando los centros tratan de articular una mi- de ayudar a otros en este aspecto. Los directores deben tenen experien-
si6n fundamental, los lideres deben ayudar a sus grupos a desarrollar cia en la ensenanza y saber c6mo disefiar y poner en pnictica program as
Wla visi6n de la c1ase de centro que les gustarfa lIegar a ser. de desarrollo del profesorado.
Las capacidades necesarias para desarroUar esta conducta son: Las capacidades que se necesitan para desempenar el rol de apo-
yo instruccional son:
- Capacidad de consegLlir consenso en procesos grupales.
- Capacidad de hojear cierta cantidad de informaci6n e interpre- _ Capacidad para mostrar los fundamentos de la ensenanza.
tar su importancia en eJ centro. _ Proporcionar un feedback fiable a los profesores sabre su ma-
- Articular la visi6n de los padres, profesores y Olros grupos de la nera de ensenar.
comunidad. _ Conocer los elementos fundamentales del desarrollo del per-
sonal.
Los lideres instruccionales no s610 tienen que desarrollar L1na vi- _ Realizar una supervision que ayude a los profesores a com par-
sion de 10 que deberfa ser, tam bien dcben tener valores e ideales solidos tir su repertorio de estrategias.
en los que basar sus acciones.
4 ) Control del aprendizaje
2) Desarrollo de fa organizacioll La funcion de control supone recoger datos regulannente sabre
Es un hecho constatable que las personas rinden mas cuando sa- como la organizacion va consiguiendo sus objetivos. En eL mundo de
ben que su trabajo es valorado y significativo. Los Ifderes deben desa- los negocios este control es una tarea bastante sencilla, se realiza a tra-
rrollar una organizaci6n de personas comprometidas con un lrabajo in- yeS del amilisis de las ventas y los beneficios. Sin embargo, en educa-
tenso y de calidad. cion, los indicadores del aprendizaje de los alumnos son multiples y
La labor de los directores debe incluir el desarrollo de nOlmas de complejos. A pesar de elio, cada vez mas se demand a informacion fia-
lTabajo y dedicacion que tiendan a garanlizar el exito de todos los alum- ble y comprcnsible sobre el rendimiento de los alumnos.
Los directores que se toman esta funcion de control seriamente
nos. Los profesores necesitan tener la posibilidad de tomar parte en la
dedican mas tiempo a disefiar programas de evaluacion apropiudos al
mejora del centro. Lo que ocurre, sin embargo, de forma frecuente en
curriculum y animan a los profesores a utilizar los datos de la evalua-
los centros, es que los profesorcs no tienen tiempo mas que para ense-
nar y no pueden contribuir a los planes del centro. cion para planificar la mejora del centro.
Es necesario, por tanto, responder a las necesidades de la organi- Las capacidades necesarias para desarrollar la conducta de con-
zaci6n a traves de nuevos roles de los profesores que proporcionen la trol son:
experiencia necesaria para que se desarrolle con exiro el sistema ins- _ Establecer indicadores daros que perfilen el rendimiento de los
truccional. alumnos.
Las capacidades que se necesitan para desarroUar esta conducta son: _ Proporcionar informes periodicos a los padres y profesores
del progreso rcalizado en la consecuci6n de los objetivos del
- Capacidad para comprometerse en actividades de grupo.
- Experiencia en resoluci6n de conilictos. centro.
_ Utilizar tales datos para seleccionar, j unto con los profesores,
- Capacidad para el diagnostico y 1a solucion de patoJogfas orga- intervenciones 0 estrategias para mejorar los puntos de-biles.
nizativas tales como los problemas de comunicacion y la moral _ Asegurarse de que las evaluaciones hechas por los profesores
baja. son una medida significativa de aspectos tales como la com-
- Capacidad para favorecer un dima de comunidad. prension, aplicacion, creatividad 0 pensamiento critieo.
_ Haeer un usa apropiado de las pruebas y test normativos.
3) Apoyo ills1rllccionaf _ Asegurar la congruencia entre los objetivos, los materiales ins-
La escuela exisle como una institucion de ensenanza y aprendiza- truccionales y los examenes.
je y, por tanto, si hay Wl area que el director del centro debe dominar,
esta es ]a del apoyo instruccionaL Los directores mas valorados por los Existen unas cualidades muy importantes en los directores , tales
profesores son los que saben mucho sobre la enseiianza y son capaces como los valores, la flexibilidad. etc., que son muy diflciles de ensenar.
35
34
Primera parle: Los equip()s direcllVoS de eenlro.I' doce lll es allle
11.>0.

C reeneias , Act/tildes y C(mdu,ta.\' Dire('(ivas


porque la investigacion ha eslablecido que el modo en que
Sin embargo, las cuatro conductas descritas anteriormente pueden po- distribuyen su tiempo los directores mas Y menos eficaces no
tenciarse a traves de una serie de experiencias y prograrnas de forma- es esencia1mente diferente.
cion espedficos. 2. El Pe/iil intenta, ademas. evitar otros fallos de las valoracio-
Nosotros, a traves de 1a investigaci6n que se presenta en este li- nes tradicionales analizando meticulosamente las acciones de
bro, haeemos especial hincapie en el cuarto grupo de eonductas descri- los directores Y documentando, al menos. algunos de los pro-
las. Tal y como ya se ha senalado repetidas veces, la evaluacion es uno cesoS internos que subyacen a eHas. Estos detalles dan a los
de los aspectos esenciales para conseguir la mejora del centro y, entre evaluadores, Y a los directores, un modelo relativamente poco
los diferentes modos y aspectos a evaluar, el uso de los datos de rendi- ambiguo con el cual comparar e interpretar sus conductas.
miento de los alumnos se presenta como uno de los elementos impor- 3. Los niveles de crecimiento en efectividad, por ultimo, que in-
tantes a tener en cuenta. cluye el Pe/fil ofrecen unos modelos bien definidos para eva-
Los datos de rendimiento no solo ofrecen informaci6n sobre el luar 1a equitatividad de la conducta y para dar feedback a fu-
progreso de los estudianles sino que pueden ayudar al director y/o equi - turos incrementos de la efectividad de los direetores.
po directivo a conseguir la mejora en SllS objetivos eduealivos, de sus
programas y del desempeno profesional de todo el personal involucrado Hay dos asunciones que subyacen al modelo de crecimiento de la
en el proeeso de ensefianza-aprendizaje. Ahora bien, las aetitudes que efectividad de los direetores que mantiene este Perfil:
mantengan los directivos escolares ante este metodo de evaluacion de la a. La mayor parte de nuestro conocimiento formal sobre los di-
efieacia del centro pueden favoreeer 0, por cl contrario, impedir la co- rectores define su efectividad en terminos de manifestaciones
rrecta utilizacion de estos datos. Por ello, pensamos que es importante educativas muy restringidas (por ejemplo, habilidades basicas
que el cquipo directivo reflexione, antes de plantearse el uso de los datos en matematicas y lengua). Pero \a descripci6n de la efectivi-
de rendimiento para la mejora, sobre las ereencias y opiniones que man- dad depende de las metas. E s deeir, inerementar las babLlida-
tiene y sobre los comportamientos que, de heeho, lieva a cabo ante este des basieas en matematicas y lengua supone tambien inDuir
tema. El pensar conjuntamente sobre sus opiniones y conductas y la re- en la mejora de muchas mas habilidades como son su autoes-
flexion sobre sus propias actitudes directivas constituye, a nuestro pare- tima, la cultura y costumbres de otros, etc. E\ Perfil intenta re-
cer. un primer gran paso en la formacion para una correcta utilizacion de flejar esta idea.
los datos de rendimiento para la mejora de la eficacia del centro. b. Una segunda asuncion es que una caracteri'stica principal de la
efectividad de los directores es la consistencia. La observa-
cion direct a de los directores en su trabajo revela un modelo
B. Perfil del director para evaluar las conductas de actividad diaria que es turbulento, distribuido a traves de
Lawton et aJ. (1986; tornado de Leithwood. 1987) sefialan que los muchas labores diferentes, impredecib1e Yesponuineo. Los di-
directores no suelen obtener mucha informacion uti1 de las valoraciones rectores ocupan la mayor parte de su tiempo en resolver pro-
que se hacen de sus actuaciones, es decir, no les sirven para mucho, in- blemas que, considerados individualmente, parecen triviales.
eluso cuando las toman en consideracion con bastante seriedad. Qlliza Ahora bien, si eslO es 10 que normal mente hacen todos, l.,que
esa falta de impacto se deba a una ausencia de datos sobre los temas es 10 que distingue al trabajo de los directores eficaces? Una
parte importante de esta respuesta es la consistencia, 0 1a ha-
centrales para el papel del director en la mejora del centro.
bilidad para acumular los efectos de muchas decisiones que
Partiendo de esla idea, Leithwood (1987) elabora el Perfil del Di-
parecen lriviales para conducir al centro en la direccion valo-
rector que se presenta como una descripci6n multidimensional. mlll -
tiestado del crecimiento en las pnicticas efectivas de los directores de rada por la comunidad, el personal y el propio centro.
primaria y seclmdaria. Los directores son efectivos para mejorar sus centros en 1a medi-
Este instrumento trata de conseguir su objetivo a traves de tres vias:
da en que tienen unos prop6sitos bien defmidos Y la habilidad Y el co-
1. En primer lugar, describe el crecimiento en efectividad to- nocimiento para usar incluso oportunidades aparentemente no relacio-
mando en consideraei6n dimensiones que la investigacion ha nadas. Los directores efectivos son, en este sentido, algo as! como el
identificado como importantes. Por ejemplo, el " uso del tiem- "pegamento" que lleva unidas las diferentes partes del centrO.
po" es un aspecto que no se tiene en cuenta en este modelo 37

36
<-reenCIGS, A ctiludes y CondUCla,l- IJirecrivas
Primera parle : L os equipos directil'os de cell/ros
EI Cuadro que se presenta a continuaci6n recoge el modelo de
crecimiento en 1a efectividad de los directivos de centros (Cuadro 3). que trabajan con este modelo dejan que las cosas sigan su eur-
Vamos a explicarlo brevemente. EI modelo inc1uye. Como ya se ha se- so de la fonna mas apacible posible pero sin involucrarse en
Balado, cuatro dimensiones de la pnictica (lorna de decision, metas . fae - gran medida.
tores y estrategias) y estab1eee eualro niveles de eficacia con las carac- b. EI modelo hurnanitario se caracteriza porgue se da especial
terisLicas de cada uno de ellos en las dimensiones de la pnictica. importancia al clima del centro, la annonia interpersonal y la
felicidad.
a. Dimensiones de fa practica c. Los directores que siguen el modelo de director de programa
se orientan, de una manera muy fuerte, a las necesidades de
Cualro son las dimensiones fundamentales de la practica de los sus alumnos . La vision de su rol es la de ofrecer los mejores
direeLores: metas, faetores, estrategias y toma de decisiones. Las dife-
program as posibles a los estudiantes.
reneias entre los direelores en su impacto en la mejora de los centros pa-
d. Las difereneias entre el director de programa y el solucionador
reee que se explican, en gran medida, por las variaciones que hay en sus
pnkticas dentro de eSlas euatro dimensiones. sistematico de problemas (nivel mas alto de eficacia) son mas
sutiles que en los lliveles precedentes y pareeen ser, sobre todo,
a. La toma de decisiones es una dimension lotalmente eomun en una cuestion de enfasis relativo. Los direetores de program as
la pnicliea de los directores. No puede separarse de las olras eonsideran que tencr programas de alta calidad es la solucion
lIes, dado que ellas ofrecen la base sobre la que se ileva a ca- para conseguir mejores resultados en los alumnos. Esto hace
bo. La toma de decisiones esm infIuida por la percepcion que que traten sobre todo de establecer guias curriculares, reeursos,
tienen los direetores de muehos aspectos que se dan tanto den- y elementos por el estilo. Por el contrario, el solucionador sis-
fro Como fuera del centro. tematico de problemas se preocupa por 10 que hay debajo de
b. Las metas incorporan fines a corto y largo plazo que los di- los resultados. Esta menos preocupado pOI' Ja practiea estable-
rectores se esfuerzan por realizar en sus eentros, y los proce- cida. 10 que le permite inventar y ofrecer todos aquellos servi-
dimientos que llSan para identificar, lograr apoyo, Y comuni- cios que, de forma mejor, puedan ayudar a los estudiantes.
car tales fines a otros.
c. Los faetores son aquellos aspectos de la c1ase y del centro que DIMENSIONES DE PRACTlCA
inciden directamente en las experieneias de los alumnos (por
ejempJo, estrategias instruecionales de los profesores, el pro- NIVEL TOMA DE DECJ5.10N MET.l\S FACTORES ESTRATEGlAS
grama extracurricular); dan Cuenta de 10 que aprenden los 4 - ha bilidad en cl - se leccio nadns de - intentos para in- - usa un a amplia
alumnos. Dado un conjunLo de metas, los directores deciden (Alto) uso de fOlmas multiples Fuentes fluir en todos los varieJad de
multiples : equipa- plLblicas factore~ q ue tie- estrategidS
los factores que eUos realizanin y que condiciones deben pre- Solucionador
fa la f onna al es- - m llyarn biciosas nen que ver con el - eI criterio para 1<1
Sistematico
valeeer dentro de los facrores seleceionados para que oeurran de Problemas cenari o y trab\lj a para todos los log ro elecci6n inc1\lye
ni veles deseables de tal realizaeion. El PerfiI identifica 10 fae - para conseguir al- alumnos - expectalivas deri - met.1s, factores,
tos ni veles de - transfon'nudllS en vadas de la CO Ol(!xto y ob;,Ui-
tores de cIase y 7 de centro que tjenen un efeclo demostrado partic ipac ion . melas conas para investigaci6n y ouIos percibldos
en los alumnos y en los que los directores pueden influir. - procesos' J e dec ;- lu planificaci6 n de-! juici o profe- - hac(' un IL~O
sioIi orietllados - usadas pam inc re-. sional cl(lensi vo de las
d. Una vez identificados los faetores eriticos para el logro de las h acia melas de mentar Ilctlva- cstralegias especi-
educaci6n. basa- me nte la co nsis- fi ctlli del fac lOr
metas y determinadas las aspiraeiones para las condiciones dos en infonna tencia entre c i para ejecutar las
dentro de esos {actoTes, los directores deben trabajar abiena- cio n de fuentes personal en las di-- meta.,
peTS01)ales_ . recciones que per-
mente para inf1uir en eUos. Las estraLegias que usan los direc- profesionaIes y de sigucn
tores detenninan el grado y naturaleza de la influeneia que lie- investigac i6n
nen en los factores del aula y del centro. - anticipa, iniClll y
, cOllrrnia prote~os
de decisi6n
b. Niveles de eficacia
3 - hltbilidad en ill - s.eleccionadas . - i nt~l1lo, pam '.i n- - liene en ClIenta lin
Director de uso de farmas d ;- emre -fllentes f1 u;r en factores Iltimero limirada
a. El administrador. Es el modelo menos efectivo, pero se eonsi- Programa versas; se lccciona diven;as. al - qut' 1iencn que ver de e.stratcgias
dera aceptable por muchos sistemas escolares. Los directores III tonna t:> 3SadO gunali de eli as con el programa esLUblec iJas y
en la urgencia y ptlblicas del ""olm biOn probadm;
38
Primera parte: Los equipo.1 di rectivos de ce /ll ros docell/c,1 lIIlle el lls() .,
Creenciw.: . A{' /il/1de~ y CondUClWi Dirl'dil'as

Este ultimo myel, el del solucionador de problemas, es el que in-


NIVEL TOMA DE DECISr6J1i MET '\S FACTORES ESTRATE(iIAS corpora dentro de sus comportamientos y conductas, la utilizaci6n de la
3 deseo del personal Foco especiJi,:o O: fl ~. las expecl ativa~ - elt:cculn basadu evaluaci6n global del centro para conseguir La mejora del mismo. Y
Director de involuCTudo aJ unmos denlTO de los en las n<:ccsidades dentro de los factores que toma en consideraci6n para ello se encuen-
Prograrna l'roeesos de dcci- e~ccpej unal~~ facton:s soli cspe- de l il.lurnno (sobre
si6n orienlados anima at persona l dficas lodo de los al um- tran, tal y como se observa en el Cuadro 3, todos aquel\os que tienen
haeia lo!; progm- panl 4 ue U~ I!L~ las expecuiti va" Sl! nos esp"cja les).
mas del centro ba- metas para In derivah de e}'.pl!- desea ,"1' juslo y que ver con el logro de los alumnos.
sados en in- plallilieJcion rieneia, del cOllsisr~nte. lrata El director eficaz no s610 se preocupa por la mejora del rendi-
formacI6n Ljuc com unica metas pro fesorado y de ,Ie manejar el
proviene de fuen- eiiando ~e'rcqwe-, experieocia.s per- IjenlpOeficaz- rniento de los estudiantes sino que. como se ha senalado, analiza 10 que
tes personales y re 0 cuando se sonales y <><;3sio- mel\te hay debajo de esos resultados, Ese amilisis puede conducirle. y aSllo
prot'esionales plantea una ,neee-, nal mente de la iI,- usa las e5O'l1!cgias .
anLicipa 111 Jllllyoria sidad particu ltrr vestigaci6n espccificas del fac- creemos nosotros, ala consecuci6n de una mayor eficacia en el centro
de las decisiones y' tor que se derivan puesto que puede ayudarle en la mejora de los diferentes elementos que
controla reglllnr- en gran medida de
mente d proceso lri experienC'iu per- 10 constituyen,
LIe decision sonal ) la direc- El director eficaz, asimismo, consigue altos niveles de participa-
ci6n del sistema
ci6n y se propone metas especificas, Con respecto al uso de los datos
2 usn fu ndamental - derivadas de IllS intentos para "in- escoge es:t:ra!egias de rendimiento para la evaluaci6n consideramos que una primera me-
lIumanilarlo Incrue fonnas par- creencias en la flui]' c;tllos lacta- 4uese centran en
Li cipativ8S de 10- importancia de l a.~ res que lienenque relaciones ta para conseguir dicha participaci6n es, como ya se ha sefialado, la au-
ma de deci~i6n ,relacio n~~ vt!r can rdacione, intcIWrsonale, ' torreflexi6n sobre las creencias y comportamientos concretos del equi-
bas<ltlah en una inte'rpersnnales i nterpersonal~s eleccion basad a
motivacion ruerle para roosegU1r - C"fX-'Clativas deo- e n In idea de un po directivo del centro ante este tema. Esto penn,itira una toma de
pam involuerar al centros efiolces Ito de factores buen.tunbieote es- conciencia de las actitudes que se mantienen, 10 que siempre es un pri-
. personal de rorm'l -- las m~tas [luetlen 'umhiciQ$os perl) cow, In vision de
q ue CSlc se sie ntu her ambiciosa~ pc- vagal.. las respon- ' mer paso fundamental para el exito futuro de las eSlrategias que se
agusto ro foea!iz.adas las m:.p"ct atjva~ Sl! sahitidade.~ p ro-
tiende a moslnlrSe - Ius melUS no se derivan en SU'01a- pias, y el deseo de: pongan en marcha.
proru:ti vo en aque- ilSall si$tenuitiea-' yorparte de Ias hacer rna;; faeil el
1Ia.. decisiones mente para la experiencias y lJ'abajo del perso-
que afectalJ al eli- pianificac ,on creencias perso- naJ
rna del centrv porn - cornunica melas a naltls - haee poco uso dc
mu) reactivo en el orros si 10 requie; las estrategias sis-
resLO de las arcas, teri temol ieas deJ rac- 2. EL DffiECTOR COMO EVALUADOR
a menos que se lc lor
pida intcrvenir
I usa fUIIII3Ioental- Lierivadas dt: las intt"nios parH In- -- escogc e~lrategias
2.1. MARCO GENERAL DEL usa DE LA EVALUACION DESDE
(Bajo) mente forma.~ neces-idadc, n u.i r en f actores baslll!a> Illl nece~i LA DlRECCION
Administra- autocr.\lieas dc ,\li- personales qu~ rien~ n q ue. dlldes pe.rsol1rues .
dor ma de deci ..inne~ - centl'lldtls en 1u ver Clln I~l apa- para manlcner d
- procesQ de deci- admhli,tracl6n riencia del centro control administra- Siguiendo a Gally (1982) podemos senalar dos vertientes desde
si6n orientado ha- del centro !l1a.~ , )' las opcniciones t IVO Y pelIDuneeer
ci'! \<1 adminihtra 4Ul! en los alum- dia a din involucr<ldo en Ius donde se puede enfocar la evaluaci6n en relaci6n con la direcci6n de
cIon W1 nos (fllndamen- deeisioncs de cluse centros: un vertiente que denominaremos extcrna y otra interna.
problema!> del el trabajo de las talm~nte [aeloTes la may'Ona de las
cenu"O. basado en mCI8S que hO son del . e&lratcgiaslimita-
ruen tes de iilfor- injltruccionaJes SI! aula) . das a usar la .'
maeion personaJ considera re.~ las expeclativas auroridad adquiJ"i- a. Vertiente externa
los proceso di: , 'ponsahlltdBd del de.nlro de los fat!- da y ayudar al
deciSIon son reac- personal, no lIel tores son vaga.<; , per~onal en las ta-
livos. iuc<'llsbt"n- direCtor las expectati\'3S se rea..~ cCltidianO\.~
Las evaluaciones pueden ser resultado de una exigencia extema al
tes y raramente cOlOunica m~Ia.~ a ikri van dll lits atiende A la~ medio escolar y, en eSle sentido, afectan a la autonomfa personal de los
eonlrohuJo" olro\ si 10 ~qllie experienctas per- ' cstCl11egia" especf-
ren ~onalC'S ficas de faelor de directores escolares. Si bien hoy en dfa, en nuestro pals, todavia no son
. una formasupt;r- muy grandes los requerimientos extern os (excluyendo la infonnaci6n
ficlal. si sc: pide
qut: 10 haga de caracter burocnltico) que se hacen a los centros, es presumible que
con c1 liempo vaya incremenuindose este aspecto de la evaluaci6n con
CUADKO 3, Crecimiento en 1<1 Eficada de los Directores 10 cual resulta interesante conocer las repercusiones que tiene en la la-
(Tomado de Leithwood, 1987. pag, 64),
bor direct iva.
41
40
C reellcius, AuilUde.I' )' COl1dUClas Directi l'a.1 Primera parte: L os eqLlipos di reCliv()s de celllro s doceJll es allle e/ uso ..

Las investigaciones Uevadas a cabo sefialan que los profesionales que punto 1a actividad nos conduce a la consecuci6n del obje-
de Ja educac i6n. profesores y directores, sueJen inlerpretar las evaJua- tivo tal como 10 habfamos defmido" (pag. 255).
ciones que ordena la administraci6n como Wla interferencia extema en b. La m.edida de los resultados pafciales en juncioll de indicado-
la profesi6n y/o una amenaza a su aUlonomia. Si la evaluaci6n se impo- res de progreso. Es decir, el seguirnienlo de aquellas activida-
ne politicamente genera implicita 0 explicitamente una actilud negati- des cuya realizaci6n conducen al objelivo establecido para ver
va en los profesionales escolares, los cuales intentanin neutralizarla y si se desarrollan correctamente 0, pOl' el contrano, nos llevan
mantener sus actividades previas, aun en contra de los resultados obte- a resultados no deseados 0 diferentes de los que habfamos es-
nidos en eUa. tablecido.
Ahora bien, no siempre la evaluaci6n extcrna tiene una connota- c. Comparacioll Y valoracion de resultados. Recogidos los da-
ci6n tan negativa. En sentido amplio, el control administrativo de la eva- tos, es necesario comprobar si las acciones realizadas se ade-
luaci6n se concibe como un instrumento que se utiliza para mejorar la cuan a los o bjetivos 0 indicadores previamente establecidos .
eficacia y funciones educativas de Jos sistemas escolares. Los politicos d. La acci6n COf feCfOra. Sirve para corregir desviaciones. erro-
yen en la evaluaci6n un instrumento objetivo y cientifico que pennite la res, etc. Es decir, todo aquello que impide la consecuci6n del
legitimizacion de sus decisioncs en relaci6n con los centros. En estos ca- objetivo que habfamos establecido.
50S, la evaluaci6n es un clemen to auxiliar del proceso de loma de deci- e. Control de resulladosjinales. La valoraci6n, en funci6n de in-
si6n y proporciona a la intervenci6n una legitimidad "profesional". dicadores previos de calidad, de si los resultados obtenidos se
adecuan a los intereses, recursos y esfuerzo invertido en esa
empresa.
b. Vertiente interna
Los profesionales dc la educaci6n escolar consideran la evalua-
Las actividades evaluaLivas que los directores lIevan a cabo en sus
ci6n intern a como algo productivo y util cuando proporciona datos que
centros afectan ala estructura de poder de los mismos. Existe, por tan-
conducen a la mejora de las actividades escolares.
to, tambien una funci6n que podrfamos denominar politic a en la eva- Hay que tener en cuenta que el director es parte del entramado de
luaci6n interna.
su centro. Su trabajo esta condicionado pOl' factores internos y, a su vez,
Asf, por ejemplo, las actividades evalualivas se utilizan para c1a-
los juicios de valor que desarrolla, las elecciones entre alternativas que
sificar a los alunUlos y, por tanto, ejercer un cierto tipo de control sobre \leva a cabo y la utilizaci6n de oportunidades que realiza, son algunos
ellos. La evaluaci6n, en este sen lido, proporciona un fundamenlo pro- de los fenomenos que estan detenninande las decisiones evaluativas en
fesional para ayudar a los educadores en el manejo de los estudiantes.
Del mismo modo, la evaluaci6n interna puede concebirse como educaci6n.
En resumen, mientras que el aspecto extemo de la evaluaci6n ob-
un elemento constructivo del trabajo del director ya que Ie ayuda en las viamente limita el poder de los directores escolares, estos entienden el
funciones de control y gufa que ha de llevar a cabo para promover el aspecto interno como un instrumento de poder en su administraci6n
desarrollo de su personal. De hecho, una problema que sefialan dife - educativa. Ahora bien, no podemos concebir estos dos tipos de evalua-
rentes autores es que muchos dc los acuerdos a los que lIegan los equi- ci6n como polos opuestos de una misma realidad. Muy al contrano, tal
pos directivos estan [altos de un seguimienlo sistematico para compro- y como indica Nevo (1996), para lJevar a cabo una adecuado evaluaci6n
bar si las decisiones tomadas se Ilevan a cabo de hecho . En esta linea docenle es necesaria una combinaci6n de ambos tipes de evaluaci6n, es
(Alvarez, 1996) establece eual deberfa ser la estructura y los elementos necesario, como el autor sefiala, lograr un "dia]ogo" entre los dos as-
mas importantes del proceso de control para el seguimiento y supervi- pectos: "ya que la evaluaci6n formativa y la sumativa son ambas fun-
si6n de las deeisiones y acuerdos que se toman en los equipos directi- ciones legitimas de la evaluaci6n docente, se requiere una combinaci6n
vos. Estos son: de evaluaci6n intema y externa para el desarrollo de Wl sistema s6lido
a .. Objefivos )' eSlandares de calidad. Para que se pueda producir de evaluaci6n docente" (Nevo, 1996. pag. 765).
el seguimiento de un objetivo previamente definido es necc- La pregunta que surge a continuaci6n es la siguiente, l,cuaIes son
sarlO que, a1 mismo tiempo, se establezcan los estandares 0 in- los usos concretos de 1a evaluaci6n en el centro docente?, i,donde se ha
dicadores de calidad. Alvarez (L996) define un indicador co- de utiJizar para que favorezca la labor de la direcci6n? COllsins (1988)
mo "el conjunto de criterios objetivos que nos indican hasta establece que la evaluaci6n tiene lres usos fundamentales:
43
42
Cre{'ncias. ActilUcies y COl1duClas Direc/ivas Primera parte: Los equipo$ directivus de centro.s doceflle.\' U llte el llSO ..

a. Para 1a loma de decisiones, es decir, como apoyo a determina- 1. Componente Evaluativo de Contexlo (CEC) . Este cornponen-
das decisiones sobre personal, manejo de programas, etc. te consiste en reconocer, definir y establecer los limites de un
b. Como formacion , esto es, como metodo educativo para for- problema. EI aspecto central de este componente se basa en la
mar a los sujetos que deben lomar decisiones sobre diversos lorna de conciencia de que existe una brecha entre la situacion
aspectos del objeto de la evaluacion (naturaleza del impacto actual y 1a que se requiere 0 se desea. y la necesidad 0 el deseo
del programa, componentes del programa que explican los re- de que se de un cambio. Como seiiala Stufflebeam el primer
sultados, etc.). elemento de la estructura de la toma de decisiones es el tomar
c. Como procesamiento cognitivo de los sujetos que han de to- conciencia de que se neeesita una decision.
2. Compon enle Evaluativo de Input 0 Entrada (CEI). Este com-
mar decisiones.
ponente eonsiste en evaluar las entradas potenciales de los re-
cursos humanos y/o materiales necesarios para que la decision
Tal y como puede observarse, por tanto, el proceso de toma de de-
se lleve a cabo con exilO. En otras palabras. se evaluan la dis-
cisiones en sus diferentes aspectos conslituye e1 eje de la utilizacion de
ponibilidad y la prontitud de las entradas necesarias para per-
la evaluacion desde la direcci6n escolar.
mitir la 6ptima y efectiva implementaci6n de la decisi6n que
Siguiendo el modele de evaluacion CIPP (Contexto, Entrada 6ln-
se desea. Si los aspectos centrales del Componente Evaluativo
put, Proceso y Producto) de Stufflebeam (Stufflebeam y otros, 197 J; to- de Contexto ~on 1a necesidad y la convenieneia. los aspeclos
rnado de GaIly, 1982). encontramos que el componente evaluativo se mas importantes del Componente Evaluativo de Entrada son
destaca en las diferentes fases de proceso de toma de decisi6n que lle-
va a cabo eJ director. la viabilidad y la capacidad.
3. Compol1C'llfe Evaillatiw) de Proceso (CEP,). Esle componen-
Se pueden sefialar cuatro tipos diferentes de decisiones: te, que sigue a los dos anteriores. liene que ver con las deci-
Decisiones de planijicacion, que determinan objetivos, priori- siones relaeionadas con el proceso de implemenraci6n. Los
dades, fines, metas, etc. aspectos cenlrales son asegurar la eficacia y la eficiencia. La~
Decisiones de eSlructuracioll, que especifican procedimien- preguntas rclacionadas con este componente son la delegaci6n
tos, personal, presupuestos, temporalizaci6n, etc. de autoridad, la determinaci6n de responsabilidad, las formas
Decisiones de aplicacion, que tienen que ver con el recicla- de desarrollar y supervisar la formacion, etc,
je del profesorado, eJ establecimiento de nuevos procedi- 4. Compollellte Evalualivo de Producto (CEP"}). Este es el com-
mienlos, etc. ponente inherente al proceso de lorna de decisiones. Esta rela-
Decisiones de reciclaje, que hacen referencia a la continua- cionado con el producto y los resultados de la decisi6n. Con-
cion, modificacion 0 finalizacion de los pfoyectos en curso. siste en una especificacion prelirninar de los criterios que
serviran para evaluar los productos 0 resultados de la decision.
Stufflebeam y sus colaboradores afirman que los diferentes tipos
de decisiones identificadas fequieren distintas clases de disefio de 1a Las difcrentes fases del componenle evalualivo se conciben como
evaluacion y, en consecuencia. los autores construycn un modele de un proceso de desarrollo. Esto significa que cuando el director se va in-
evaluacion para orientaI' a los evaluadores profesionales. El argumento volucrando mas en el proceso de toma de decisiones, va avanz,mdo de
que subyace es que las actividades de evaluacion se relacionan con las la primera fase a las siguientes. Si la decisi6n unicamente se refiere a
actividades que llevan a cabo los responsables de la toma de decisiones. principios generales de planificaci6n, s610 se necesita el componente
Si esto es aSI, no se puede establecer una division clara entre evaluado- evaluativo de contexto. En estos casos el director limita Sll decisi6n a
res y responsables de la toma de decisiones. La evaluacion se entiende, determinar la conveniencia de un cambio que se necesita, pero no haee
por tanto, como una funci6n direcliva. Este Lipo de actividad evaluati- falta que intervenga en 1a estructuracion y apUcaci6n de la decisi6n, y
va se denomina compol1ellfe el'alualivo. no necesita especificar las fonnas de verificar el resu1tado. Cuando 1a
Dc acuerdo con el marco conceptual previo y lenicndo en cuenta persona que ha de tomar 1a decisi6n cree que es necesario desarroUarla
la anaJogfa entre los diferentes niveles de decisi6n y sus connotaciones y eSlructurarla, lendnl en Cllenta los dos primeros componentes evalua-
evalualivas, se proponen cuatro fases del componente evaluativo que se tivos (componente evaluativo de contexto y de entrada). Si la decisi6n
derivan del modelo CIPP. implica especificar el proceso de aplicaci6n, afiadira el componente
45
44
Crcel1l:ias , Acrirudel y CrlTlcilirlaS DireCli vas Pritnera {larle: Los eqllipos d i rectiv(ls de ee11lm.\' doce11le.l al1le eI tlSO ..

evaluativo de proceso a los otros dos primeros. Por Ultimo. el compo- Ahora bien, si la evaluaci6n debe asumlr una funcion central co-
nente evaluativo de producto se usara cuando eldirector decida deter- mo instrumento para la lorna de decisiones organizativas, es necesario
minar los criterios para evaluar la consecucion de la metas preconcebi- un cambio en la administracion escolar que implicani el correspondien-
das . Esta fase constituye el niveJ mas alto del proceso de toma de te cambio en la evaluacion.
decisiones. En definitiva, en la medida en que el director se involucra La evaIuacion debe desarrollarse basandose en la comprension de
mas en el proceso de toma de decisiones va moviendose de la primera 10 que reaImente ocurre en los centros. y los directores deben adaptar
fase a la segunda, y asi sucesivamente. sus actividades evaIualivas a las premisas de la evaluaci6n cientifica.
La siguiente figura (Figura 2) representa grcificarnente el modelo Es necesario que las actividades evaluativas sirvan al proceso de
conceptuaJ propuesto. toma de decision. Si consideramos el tiempo que los directores emple-
an en dicha actividad, los resultados se pueden interpretar como una de-
manda de evaluacion sistematica por parte de los directores.
~ Por otra parte, los profesionales de la evaluacion deben revisar
~o~
(,\":; sus estudios sobre este tema y ajustarlos a las necesidades reales de los
,,~
directores escolares y de los rcsponsables de la toma de decisiones.

PLANIFICAR
DECISIONES 2.2. FACTORES QUE E1CPLICAN LA DISTlNTA UTILIZAC16N
DE LA EVALUACTON POR PARTE DE LA DIRECCION
ESTRUCTURAR
DEC1S[ONES
. Es indudable que no todos los directores y/o equipos directivos
utilizan las mismas fuentes para la evaluacion y que, si 10 hacen, las
usan de distinta fonna.
APLlCAR Antes de pasar a analizar coales son los aspectos que los diferen-
DEClSIONES res autores scfialan como causas del distinto uso de la evaluacion, con-
. viene, en primer lugar, analizar que se entiende por utilizacion de la
REvrSAR evaluacion.
DECISONES Levinton y Hughes (1981) establecen que ia utilizacion puede en-
tenderse como eJ uso de los resultados de la evaluacion con el fm de de-
sarrollar 0 modificar estrategias y programas. Todos los tipos de utili -
~
~
o~~~o
~
CEC
Necesidad
CEI CEP1 CEP,
acion deben cumplir dos criterios. Por un lado, los haIlazgos deben
malerializarse en implicaciones para Ia estrategia 0 program a en estudio
I (,o~ ~"\).,. Viabilidad El1cacia Responsabil idad
Conveniencia Capacidad y, por otro, ha de encontrarse evidencia de que en ausencia de la infor-
~~\>' Eficiencia . Evaluabilidad
macion facilitada por ia evaluacion, los individuos implicados en los
prograrnas hubieran pensado 0 actuado de forma diferente.
FIGURA 2. Fases del Componentc Evaluativo y Dccisiom:s Asociad as (Stufflebeam y otros, Los autores establecen tres categorfas de Ia utilizacion:
1971; tornado de Gally, 1982, piig. 6 1).
* Instrumental. Se define como Ia fonna especifica, el modo
Gaily (1982) lIeva a cabo una investigacion con objcto de analizar operativo concreto, en que se utiliza la evaIuaci6n para tomar
si, verdaderamente, el componente evaluativo es un aspecto integrante decisiones 0 llevar a cabo la resolucion de problemas.
de las diferentes fases del proceso de toma de decisiones. EI autor con- * Conceptual. Eluso conceptual de la evaluacion consiste en in -
cluye que la consideracion del concepto de componente evaluativo pue- f1uir en el modo de pensar de la persona que toma las decisio-
de resultar util para la comprension de la direccion escolar y puede pro- nes presentandole infonnacion espedfica y documentada.
porcionar nuevos enfoques para el desarrollo tanto de 1a administracion * PerslIGsiva . Consiste en utilizar los datos de la evaluacion pa-
educativa como de la evalnacion. ra intenlar convencer a otros de que apoyen y defiendan una
postura detenninada.
46 47
C reCIIG';as, ActilIIdes y Condllctas DireCTi vas
P rimera pune: Los equipos direc liv()s de cel1lms doccnle.\ tJJ1Ie e/ US() ..

La operativizaci6n de las defmiciones anteriores ha planteado


problemas. Existen dificultades al tralar de diferenciar la utilizaci6n ins- instrumento util para lograr multiples objetivos. No obstante, la eva]ua-
trumental y conceptual de la evaluaci6n por dos motivos. Por un lado, ci6n ha mantenido un gran componente de valoraci6n subjetiva.
con frecuencia se confunden los constructos con e] modelo en que se Recientemente, se han estudiado los juicios que emiten los direc-
operativizan y, por OtTO, resulta diffcil para los sujetos referir la decisi6n tores cuando asumen el papeJ de evaJuadores (Glasman, 1986a). Cuan-
a fuentes de infonnaci6n especificas. Por uJLimo, se discute mucho la do se pregunto a un gropo de ex-directores sobre el contenido de dichos
ulilizacion persuasiva de las evaluaciones ya que, muchas veces, se usa juicios, senalaron que incluia consideraciones como las siguientes: has-
con fines politicos . ta que punto eXlste detenllinado problema, la necesidad de resolverlo, la
probabilidad de que pueda resolverse y la utilidad de hacerlo. Estos di-
Los aUlores sugieren, por tanto, una reconceptualizaci6n de los
niveles senalados, ya que 1a categorizacion propuesta resulta confusa. rectores respondieron tambien a la pregunta sobre cuando emiten un
En este sentido, proponen entender]a evaJuacion como un "lTabajo de juicio en 1a evaluaci6n 0 en los procesos de loma de decision. Su res-
referencia" que potencialmente puede ser utilizado para mUltiples fines. puesta fue que Ilevan a cabo un juicio cuando comienzan a procesar la
infonnacion intencionadamente 0 cuando empiezan a identificar el pro-
Ahora bien. entendida la utilizacion de la evaluacion de eSle mo-
ceso logico para tomar una decisi6n.
do podemos preguntamos por que no todos los directores de centros uti-
La intencionalidad constituye, probablemente, el nucleo de la to-
Jizan la evaluacion de Ia misma manera. Tras la revision de las investi-
rna de decisiones. Se lleva a cabo como una funcion del pensamiento.
gaciones llevadas a cabo por divers os autores se pueden senalar tres
Tiene que ser, evidenternente, subjetiva pero (,que dimensiones log1cas
grandes grupos de variables que afectan 0 inciden en este hecho.
posee tal subjetividad?
a. Caracterislicas personales del director, sus perccpciones, cre- Los psicologos cognilivos han intentado explicar este hecho po-
encias, actitudes y otros procesos intemos. niendo de manifiesto los principios que rigen la formacion de las cre-
b. Caracterfslicas del sistema de valoracion, eslo es, de la apli- encias de las personas, sobre la base de la probabilidad de que ocurran
caciol/ de la evaluacion. determinados acontccimientos inciertos. Esta aproximacion puede
c. Caracleristicas de 1a decision 0 del Contexto. aplicarse al campo que nos ocupa ya que la di.recci6n escolar esta Uena
de sucesos cuyas repercusiones 0 resultados se desconocen. Ahora
Vamos a iT analizando lffiO par uno eSlos tres gran des grupos de bien, muchas veces se comenten errores al procesar los datos. Se pue-
variables. den senalar tres grupos de norm as que ayudan a descubrir estos posi -
bles errores.
a. Caracteristicas person ales del director EJ primer grupo incluye las norm as de "representatividad". Estas
sirven para predecir Ja probabilidad de que ocurra un determinado su-
La literatura sobre gesti6n escolar sugiere que cuando los directo- ceso en funci6n del grado en que dicho suceso es representativo de otro.
res escolares evallian se basan en una Jogica subjetiva enraizada en su Los errores que se corneten al atribuir un acontecimiento a otro pueden
propio sistema de valores (Glasman, 1986a). Este componente subjeti- estar provocados por desconocer que las probabilidades de ocurrencia
vo se asocia a la e]eccion y clasificacion de los objetivos de 1a evalua- del acontecimiento precedente pueden basarse en una evidencia caren-
cion y ala seleccion y utililacion de los datos y sus anaiisis. te de valor.
Durante los anos 70 se realizaron grandes esfuerzos por neutra- Otro grupo 10 constituyen las nonnas de 'disponibilidad". Estas
lizar los elementos subjetivos de la evaluacion. Entre estos esfucrzos se ayudan a conocer ]a probabUidad de que OCUITa un detenninado suceso
encuentran las evaluaciones sin referencia a mctas (Scriven, 1974),105 en funci6n de la facilidad con que puede traerse a 1a mente. Los errores
evaJuadores Como instrumentos de medicion (Eisner, 1975), las evalua- se pueden producir como consecuencia de que sean mas disponibles
ciones centrad as en su utilizacion (Aikin, Daillak y White, 1979; Pat- aquellos acontecimientos mas familiares 0, por e] contrario, mas nove-
ton, ] 978), los paradigmas de evaluacion cuantitativos (Berk, 1981) y dosos . Tambien es posible que, al imaginar muy vivamente una dificuI-
los estandares de evaluacion (Joint Committee, 1981). Se definieron, tad y no poder confrontarla con 1a realidad, se eonsidere mucho mas
asimismo, los proposltos, metodos y sujetos de la evaJuacion. Estos in- irrealizable que 10 que reaImente es.
tentos ayudaron a legitimar y aceptar la evaluacion en el campo educa- El tercer grupo de nonnas haee referenda a que siempre existe un
tivo. Un gran ntimero de cJientes potenciales vio la evaJuacion como un punto de partida. con un valor inicial que se ajusta para producir una
41' respuesla final. Si no se ajusta este punlo de partida puede ocurrir que
49
Creencias , AClillides y CondW'I(IS DireClivQs Primer{J parle: Los equipos direcliv()s de cen.lro.~ do cente.\' an Ie el usn ..

se desarrolle una creencia muy optimista como resuJtado de una so- Hay otros ejemvlos del uso de una racionalidad parcial por parte
brestimaci6n inicial 0 que se elabore un creencia muy pesimista como de los directores escolares. Cuando intentan disminuir los problemas
consecuencia de una subvaloraci6n. acad6micos derivados del bajo rendimiento de los alUlnnos de sus cen-
Son muchas, tal y como se han sefialado, las posibilidades de que tros. los directores necesitan descripciones detalladas de la situacion,
se produzcan errores a la hora de llevar a cabo el proceso de pensa- aSl como los datos pertinentes de cada estudiante. EI profesorado, y otro
miento logico. Esto, ademas, ocurre con mucha mayor probabilidad tipo de personal del centro (psicologo, pedagogo, tutor, etc.), Ie ayudan
cuando elaborar un juicio se asocia a una labor compleja y multifaceti- a conseguir tales datos. La cuestion para los directores es cuando dete-
ca como es el caso de las tareas directivas en los cenlros. ner su implicaci6n personal en su intento de atajar tales problemas:
Los juicios previos 0 subjetivos del director, sin embargo, pueden l.existen datos suficientes para que el profesor y el psicologo puedan
facilitar las estimaciones de la probabilidad de que ocurran detennina- trabajar?; l.cuanlo tiempo mas debe pennanecer implicado el director?;
dos aconlecimientos en los centros. Asi, en un centro educativo, es mas cuando existe la necesidad de fortalecer la base de datos , l.que puede
facit que se experimente la representatividad que el que no se haga. Por hacer el director para ayudar? Proporcionar juicios subjetivos sobre es-
ejemplo, si el profesor A oye que sc va a producir X (se va a convocar a tos aspectos puede ser un acto racional.
los padres para que asistan a una reunion para presentarles un nuevo Puede verse otro ejempl0 con referencia a las necesidades y opor-
programa que se va a aplicar a sus hijos), es facil que diga Y (no mere- tunidades. l.C6mo comunicar a los profesores 10 que se harn con sus eva-
ce la pena que se Lomen muchas rnolestias al prepararlo porque la asis- luaciones? Por una parte estan las instrucciones que reciben los directo-
tencia de los padres va a ser rnuy escasa), pucsto que Y ha seguido a X res de la administracion y, por otra, 10 que los profesores tienen derecho
muchas veces en el pasado (cuando se han preparado otras reuniones, a saber. Adernas de 10 que el director quiera hacer. Respecto a este PW1-
casi nunc a ha acudido nadie). Las disponibilidad, sin embargo , no es to, los directores pueden ser orientados por los evaluadores profesiona-
rnuy amplia. Por ejemplo, no se puede tratar de asustar al profesor B les con respecto al modo de combinar necesidades y oportunidades.
con una fuerte arnenaza sobre X (por ejernplo, medidas disciplinarias En defmitiva, para Uegar a conocer mejor la logica empleada por los
por su fuerte absentismo laboral) puesto que la union de los profesores directores de centros docentes es necesario delirnitar los parametros en que
ya ha eliminado la amenaza X en la negociacion del ultimo aiio. Por ul- se mueve el director al pensar y actuar como evaluador 0 at tomar dccisio-
timo, el punto de partida, en los centros, suele ser muy importante. De- nes. Estos parametros en la educacion contribuiran ala comprensi6n de la
bido en parte a un deseo de control, los directores suelen forrnular las evaluacion como una funci6n de la direccion en el ambito del centro.
ordenes de un modo muy especffico, con 10 que todo el mundo conoee Ahora bien, adem as de admitir este caracter subjetivo de las deci-
perfectamente cwH puede ser el resultado 0 efecto final ya que el valor siones de los directores, S1 que parece que existen ciertas caraclerlsticas
de las ordenes dadas es claro. de su persona que estan mas asociadas al buen uso de la evaluaci6n.
La utilizacion de juicios previos debe ser muy logica. Los dircc- McColskey (1985) lleva a cabo un estudio con el fin de analizar
tores escolares deben emplear prejuicios logicos con mucha frecuencia por que algunos directores estan de acuerdo con las evaluaciones y las
cuando evaluan y toman decisiones sobre el proceso mismo de loma de utilizan, mientras que otros muestran una postura contraria a las mis-
decision. i,Quien debe intentar influir sobre este proceso?, i.,qui6n, cuan- mas. El autor analiza cuatro variables relacionadas con la figura del di-
do y como debe parLicipar? La solucion a cualquiera de estas cuestio- rector: la percepcion de sf rnismo como director de institucion, la auto-
nes que se encuentran continuamente en la mente del director debe in- nomia en la toma de decisiones, la apertura 0 admision de nuevas ideas
clujr un tipo de razonamiento altamente subjetivo as! como la logica y, por ultimo, la experiencia previa en investigacion.
mas efectiva que pueda aplicarse a tales situaciones. Los directores de EI autor formula las siguientes hipotesis de trabajo. En primer lu-
centr~s docentes deben emplear, sin embargo, con menos frecuencia gar, la caracteristica de personalidad definida como apertura se asocia
prejuicios logicos de olro tipo: como justificar ante ellos mismos 0 an- positivamente con la confianza tanto en las fuentes forrnales como in-
te otros 10 que han decidido 0 10 que van a decidir, como hacerlo en una formales de evaluaci6n. Es decir, cuanto mayor nivel de apertura mues-
situacion de eleccion en Ia que una opci6n excJuye a la otra, como jus- tre un director mas elevada sera su confianza en la evaluacion. Por el
rificar la asignacion de un profesor detenninado a un aula especifica... contrario, aquellos directores que posean W1 alto dogmatismo probable-
Cuando el director se encuentra ante situaciones de este tipo debe usar mente se sentiran amenazados cuando la infonnacion que reciben con-
las dos cJases de juicio, racional y subjetivo, a fin de hacer una eleccion tradiga sus ideas: por consiguiente, utilizaran menos esta informacion Y
adecuada. Ie daran un menor valor a la misma.
51
50
Primera parte : Los equipos directivos de centros d{)cente~ u/Ue el /1.1'0 ...
CTeencias , ACliluaeS y Condu"las Di/'eC/i1J(J.~

duzca cierta incertidumbre por 10 que, 16gicamente, se preo-


Otra hip6tesis interesante se refiere a la relaci6n entre la percep- cupara menos de recoger dicha informaci6n.
ci6n del director como Ifder educacional y la confianza en las fuentes de d. Por ultimo, los directores que manifiestan una mayor confian-
evaluaci6n. Los directores que se perciban como lideres pedag6gicos za en el uso de 1a evaluaci6n formal e informal muestran tam-
manifestanm una mayor confianza en la evaluaci6n, que aquellos que bien tener un mayor conocimiento de metodos de investiga-
no se yean a sf mismos ejerciendo este tipo de liderazgo. ci6n en ciencias sociales.
En tercer lugar, el autor propone la hip6tesis segun 1a cuallos di- Como indica McColskey, la familiaridad con las Fuentes de
rectores que se yean a sf mismos con mayor grado de autonomia 0 po- evaluaci6n puede ser importante por dos razones:
der de decisi6n mostraran una mayor nivel de confianza en las fuentes _ Para convencer a los directores del valor que tiene ellievar
de evaluaci6n sean eSlas fonnales 0 informales. a cabo una evaluaci6n sistematica es necesario exponerles
Para conduir, la ultima hip6tesis a comprobar sefiala que los di- a conceptos tales como fiabilidad, validez, variables de-
rectores con mayor formaci6n en metodos de investigaci6n manifesta- pendientes e independientes, control experimental, mues-
nin un mas alto nivel de confianza en las fuentes de evaluaci6n. Esta hi - treo, etc.
p6tesis se fundamenta en el hecho de que los directores "necesitan" _ 5i los directores no poseen experiencia en medici6n e in-
conocer algunos terminos estadfsticos y poseer una conceptualizaci6n vestigacion les resultara dificil en tender e interpretar los
basica que ayude a entender los resultados y posibilidades de los anali- datos que se les presentan.
sis que se pueden realizar con la informaci6n recogida de las fuentes.
En la medida en que los directores y equipos directivos carezcan de es- En el estudio de McColskey no se investiga la relaci6n entre el
ta fomlaci6n, despreciaran el valor de los datos y de la informaci6n re- uso de la evaluaci6n y la eficacia del director, aunque el citado autor
cogida de fonna sistematica. presupone la existencia de una relaci6n positiva.
Para comprobar las hip6tesis anteriomlente enunciadas, el estudio En conclusion, e] uso de 1a evaluacion, como queda claro a traves
se lleva a cabo con una muestra de 153 directivos de ensefianza secun- de los resultados obtenidos en este estudio, depende de varios factores
daria. Los resultados hall ados permiten aceptar las hipotesis fund amen- que tienen que ver con las caracteristicas personales del director. Entre
tales de la investigaci6n. En funci6n de estos resultados pueden enun- el1o~ destaca, en primer lugar, el poseer una experiencia previa en in-
ciarse las siguientes conclusiones: vestigaci6n 0, al menos, un conocimiento de los metodos de este area,
que lievan a un reconocimiento mas positiva de los datos de evaluaci6n
a. Los directores que tienen una percepci6n mas positiva de puesto que se valora mas su uSO.
las Fuentes de evaluaci6n formales e informales y que bacen En segundo lugar, 1a vruiable que mejor predice la confianza en
un mayor uso de las mismas se consideran tambien, en ma- las Fuentes de evaluaci6n es el liderazgo instructivo. El director que
yor medida, lideres pedagogicos. Los directores que perci- ejerce este liderazgo muestra una mayor confianza en la evaluaci6n y.
ben su trabajo orientado hacia objetivos y dirigen sus pro- por consiguiente, es 16gico que uti lice los diversos procedimientos de
gramas al logro de dichos objetivos confian mas en las recogida de datos tanto si son formales (datos sobre los test de rendi -
fuentes de evaluaci6n que aquellos para los cuales su traba- miento, evaluaciones formales a traves de metodos sistematicos 0 eva-
jo no esta tan orientado a la consecuci6n de detenninadas luadores entrenados, cuestionarios, evaluaciones de programas 0 cual-
metas especificas. quier otro dato sistematico sobre los alumnos), como informales
b. Del mismo modo, los directores que utilizan mas las fuentes (observaciones personales en las aulas 0 en las actividades f\.lera de la
de evaluaci6n f0lU1a1es e informales son t.ambien aqueUos que clase, conversaciones con profesores y equipos directivos, etc.).
sienten que poseen alguna autonomia con respecto a la jerar- En tercer lugar, como hemos indicado, la apertura hacia nuevas
quia administrativa. Esto es una conclusi6n logic a, en la me- ideas hace que los directores esten mas dispuestos a recibir opiniones,
dida que los directores consideran 0 perciben un mayor nivel feedback. sugerencias, etc. Los directores y/o equipos directivos mas
de autonomia en SlI funci6n, utili zan mas Ja evaluaci6n para dogmaticos tenderan a cerrarse mas en eli os mismo y a verse mas ame-
tomar sus decisiones. nazados. por 10 que procuraran utilizar menos 1a evaluaci6n.
c. La apertura mental frente al dogmatismo resulta tambien una Finalmente, es necesaria una cierta autonomia para realmente cre-
variable predictora del uso de la evaluaci6n. Parece obvio pre- er, confiar y usaf los datos provenientes de la evaluaci6n, sea esta formal
decir que un director dogmatico probablemente se sentira o informal. En la medida en que los equipos directivos y directores per-
amenazado por una evaluacion que cambie sus ideas y pro- 53
52
Primeru pw're: Los e({uipo.\' direcfiv()s de t e llfl'OS r/ocemes ante e/ uso ...
Creencias AnilUdl's y C ondUCla.\' Direc/iva,1

d. Cali dad de fa comunicaci6n. Es dec IT, la claridad, la disposi-


ciban que en realidad no tienen autonomia, es decir, son dependienles ci6n de los resultados, el estilo del informe y la tendencia del
de otros (lease Administracion, Consejo Escolar, etc.) tenderan a usar evaluador a apoyar sus resultados.
menos la evaluacion. Una comunicacion buena y directa entre el evaluador y el
cliente, acerca de las necesidades de este ultimo, favorece la
b. Caracteristicas de la aplicacioo de la evaluacion utilizacion. Ahora bien , desafortunadamente la comunicacion
muchas veces suCre interferencias. No siempre la comunica-
Levinton y Hughes (1981) y Cousins (1988) coinciden, en gran cion entre evaJuador y evaluado es directa sino que, en mu-
medida, al sefialar los aspectos relacionados con Ja aplicacion de la eva- chas ocasiones, intervienen intermediarios entre los niveles al-
luacion que tienen una incidencia importante en favorecer 0 no su uti- tos y bajos de las jerarquias. Estos, en ocasiones, ofrecen una
lizacion. informacion sesgada que afecta negativamente. Algunos de
Los autores se refieren a los siguientes factores: los problemas que dan lugar a este sesgo en la infonnacion
a. Calidad de la evaluacion. La baja calidad puede conducir a son los siguientes:
que los resultados de la evaluacion sean erroneos, Jo eual da- _ La informacion se omite de los infonnes.
_ Los infoffi1es pueden presentar informacion distorsionada
nllugar a desconfiar de su valor y a que, en e1 futuro, se in-
tente evitar su uso. posibililando una utilizacion inadecuada.
_ Existc una tendencia a suprimir de los infonnes la infor-
b. Credibilidad. Esto es, 1a objetividad, la adeeuacion de los cri-
terios de evaluacion. Esta credibilidad puede entcnderse con macion negativa.
referencia a distintos factores: _ La informacion se transmiLe Lnformalrnente.
Asimismo, y en relacion a 1a calidad de 1a comunicacion, la
- Respecto a la comparacion con otra infonnacion. En este
presentacion de la evaluacion afecta a su comprension y, en
sentido, la aparicion de contradicciones entre 1a evaluacion
consecuencia, a su utilizacion. La presentacion clara y legible
que nosotros llevamos a cabo y otras fuentes de informa- aumenta la utilizacion. La presencia de jerga tecnica dificulta,
cion desfavorece la utilizacion de la misma. Por el contra-
rio, Ja evaluacion que corrobora otras informaciones pre- por e1 contrario, su uso.
e. Dispersi6n. En 1a medida en que los resultados de la evalua-
vias favorece su uso. cion se dispersan, es decir, no se centran en el objeto al que
- En relaci6n a las ideas preconcebidas de los usuarios. Estas van dirigidos, obstaculizan las decisiones provocando, en con-
pueden aumentar 0 disminuir la receptividad ante la eva-
secuencia, una percepci6n negativa de su valor.
luacion. Una buena opinion acerca de la evaluaci6n, la con- f. ESfilo de procesamiento de fa informaci6n. Hay que tener en
fianza en ella (en contra de la intuicion), aumentan la re-
ceptividad. cuenta los siguientes faetores:
_ Genera1mente, solo se presta atencion a los hallazgos que
- La credibilidad del evaluador es importante. En este sentido, resultan relevantes en funcion de las necesidades de los ru-
muchas veces tiene un efecto negativo en la utilizacion de la rectores, 10 eual es negalivo para la utilizacion de la eva-
evaluacion el que esta se Ileve a cabo por agentes extemos
desconocidos 0 personas que, por motivos diversos, no go- luacion.
_ EI eseaso estudio entico de la cali dad de la informacion ha-
zan de la confianza de los sujetos que van a ser evaluados. llada desfavorece 1a utilizacion adeeuada de los datos de la
c. Relevancia. Las evaluaciones relevantes 0 dirigidas a las ne-
cesidades de los clientes (prograrnas 0 estrategias) se ulilizan evaluacion.
_ La [alta de Camiliaridad con los metodos de evaluacion fa-
mas frecuentemente que las evaluaciones menos relevantes. vorece la utilizaeion inadeeuada de la misrna.
El que las evaluaciones se establezcan para responder a cues- _ Los directores prefieren la informacion cualitativa a la
hones especificas de los prograrnas parece favorecer su utili- cuantitativa ya que much as veces entienden mejor los re-
zacion. De becho, uno de los criterios para su uso es que la re- sultados de aquella que los datos estadistieos. La medida
levancia de la informaci6n sea reconocida. Probablemenle, la en que ello interfiere 0 no la utilizacion de la evaluacion
no especificacion de los objetivos de forma clara disminuye la depende de su interaccion con el eontenido de la misma.
utilizacion de la evaluacion.
55
54
Primera parte: Los equipos direcliv()S de ceruros doc cntes alUe el uso ..
C reellcias, A Clirudes y Condut'la,\' D ,recrivas

- Por Ultimo, los diferentes estilos de los investigadores y di-


rectores, as! como su escaso contacto, puede afectar nega- a. El ModeLo de Conflicto
tivamente ala utilizacion. Esto se resolveria totalmente si Este modelo sugiere que el nivel de conflicto con el que se en-
f1.leran los directores los encargados de preparar y llevar a frenta el sujeto que toma Ia decision afecta al proceso de lOrna de deci-
cabo la evaluacion. sion y ala calidad de la misma.
El conflicto se defrne como la presencia slmult.anea de tendencias
opuestas que experimenta un individuo para aceptar 0 rechazar una deter-
c. Caracteristicas de la decision 0 del contexto
minada Hnea de accion. La intensidad del conflicto varra dependiendo de:
Los factores que mas comunmente se asocian con la decision 0 el a. La percepcion subjetiva de perdida potencial pOl' parte del su-
contexto, y que pueden afectar a la utilizacion de la evaluacion son los jeto que tom a la decision (perdida de aprobacion social, per-
siguientes: dida de recursos instrumentales, etc.).
a. Necesidades de informacion. Es decir, el tipo de informacion b. La cantidad de tiempo disponible para encontrar una solucion.
que se busca, el m.imero de clientes con diferentes necesida- Este elemento afecta al grado de eSlres y de conflicto presen-
des, la presion de liempo y la percepcion de la necesidad de la tes en la lorna de decision.
evaluacion. c. La posibilidad de que se pueda encontrar una solucion ade-
b. Caraeter/sficas de la decision. Se define como el area de im - cuada 0 la mejor solucion posible.
pacto de la decision, el tipo de decision, la novedad del pro-
grama, la significatividad de la decision . Dependiendo de las variaciones e interacciones en la percepcion
c. Atmosfera po/ftica. Esto es, la orientaci6n polilica de los res- de riesgo personal, Ja posibilidad de una solucion adecuada y la limita-
ponsables, las rivalidades inter e intra-organizacionales, las cion delliempo, el sujeto que toma la decision puede:
luchas presupuestarias y de poder. a. Considerar Hneas de accion alternativas.
d. Informacion competente. La infom1acion de las fuentes que b. Realizar una busqueda intensa de nueva informacion.
han dado lugar a una evaluacion relevante. c. Asimilar la nueva informacion.
e. Las caracterrsficas personales de la persona que toma las de- d. Considerar los juicios y valoraciones de expertos.
cisiones. EJ rol que ocupa en la jerarquia organizativa, su es- e. Definir un plan para la aplicacion de una decision.
tilo de procesarniento de informacion, la experiencia en orga-
nizaci6n y sus caracterfsticas sociales. b. Modelo Social
f. Laflexibilidad), recepfividad del cliente hacia la evaluacion. Este modelo considera la toma de decision desde una perspectiva
social. Sugiere que las aproximaciones a la tom a de decision son, Y de-
Profundizando mas en este aspecto, Brown, Newman y Rivers ben ser, influidas por la naturaleza de 1a situacion concreta. En el mo-
(1984) ponen de manifiesto que las caracteristicas del eontexto en el
delo se proponen una serie de variables que deben considerarse.
que se toma la decision ineiden, poderosamente, tanto en las conductas
del que toma la decision como en las del evaluador y que, por tanto, ex- a. Cali dad y racionalidad de la decision. Una decision se consi-
plican de forma importante los diferentes usos que se hace de la eva- dera de baja caJidad si el valor de los resultados alternativos es
luacion. Estos autores senalan que existen muy pocos estudios que exa- similar y si, por otro lado, no existe un metodo te-cnico 0 ra-
minen sistematicamente los posibles efectos de los diferentes contextos cional de eleccion entre alternativas. Un contexto de alta cati-
de decisiones sobre la utilizacion de la informacion evaluativa. dad es aquel en el que la decision correct a se basa en los roe-
Describen dos model os que pueden proporcionar a1 evaluador una jores resultados y es posible decidir racionalmente 0 con la
base teorica que Ie facilitc el afrontarniento de diversos eontextos de lO- ayuda de tecnologia.
ma de decisiones: el modelo de conflicto y el modelo social. b. Un criterio in1portante para determinar a quien se deberia con-
suItar 0 implicar en una decision es si la aceptacion de la de-
cisi6n por parte de los subordinados es condicion necesaria
para que la aplicacion de La misma resulte un exito.
57
56
Primeru parle: Los equipos di reccivos de centros docente.l allfe el l/so.
Creencias, ACliludes y C onducfas Dm'ccil'{Js

c. POI ultimo, a la hora de tomar una decisi6n debe considerarse Los evaluadores, en general, conocen la imporlancia que tiene cl
si un problema esta estructurado 0 no. detenninar quienes son los sujetos que deben tomar una decisi6n en un
contexto evaluativo. Este modelo sugiere la importancia de tener en
CONTEXTODE CONDUCTAS DE QUIEN
consideraci6n a quien Ie afeClanln las decisiones que se tomen. En con-
PREOCUPACION DEL
DECISION TOMA LA DECISION EVALUADOR secuencia, este grupo de personas debe considerarse como fuente de in -
IndiferC01e hacia la evalua- * Fomentar e! intercs sobre el formaci6n.
Estos dos modelos descritos poseen implicaciones para la evalua-
cl6n . valor y la uulidad de la eva-
* Poco interes por la nu\!va in- . luacian. ci6n. En el Cuadro 4 se reflejan las posibles conductas de tom a de de-
NORIESGO
formaci6n. ., Buscar la participacion del per- cisi6n y las preocupaciones de los evaluadores en funci6n de los con-
NOUMITEDE * .Falla de preocupacion par ex- sonal que perciht: mayor valor
TIEMPO textos de decisi6n seleccionados.
plorar Las opciooes del progra- en la evaluaci6n formativa. En conc1usi6n, el valor de las sugerencias y Hneas de acci6n pro-
NOSOLUClON mao en aphcar modificacio- * Protegerse conlra el intento de puestas a los evaluadores que trabajan con sujetos que tienen la respon-
Des en Luncion de la ignorar las recomendaciones.
evaluaci6n. sabilidad de (Omar decisiones, depende de la validez de los paradigmas
de la lorna de decisiones, y de su aplicabilidad a los contextos de eva-
~.
Intentar;\. evitar la decisi6n ig- " Se Ie puede pedtr que asuma su
nonlndola odelegando 13 lama responsabiJidad en la decisi6n. luaci6n.
de decisi6n eJlotros. " Debe protegerse conLTa posi- El modelo de conflicto y e1 modelo de la perspectiva social enca-
ALTO RIESGO
'r. Solo quernl informaci6n que ble~ inclinaciones a los prejui- jan bien con las experiencias que relatan los directorcs y aquellas per-
LIMITE DE TTEMPO apoye prejuicios y evitara la . cios.
NINGUNA sonas que toman decisiones. Los estudios apoyan el efecto deillmite de
informacion que los cuestione. '" Debe ser sensible a la identifi -
SOLUCJ6N . cacion del persona l con el pro-
tiempo y del riesgo en la lomas de decisiones realizadas por los cuadros
,
grama. y directores escolares.
* Debe considerar su rol como
reductor del conflicto.

,. FtuclUani entre ~I alto y el ba- * NeceS lta centrarse en el eS18-


3. UTILIZACION DE LOS DATOS DEL RENDIMIENTO DE LOS
jo interes par la nueva in for- blecimicnto de informacion
maci60. pnoritalia y referir los datos a ALUMNOS EN LA EVALUACION
ALTO RffiSGO
,~ Difj.cu]tades aI discriminar la una decision espcc"ifica.
LIMITE DE TIEMPO mfonnaci6n relevante y Las ,. Debe evitar la recogida y ana-
SOLUCION fucntes de datos vaJldas. lisis excesivo de los datos. No exisle ninguna duda de que cada dfa esta m:h extendida la
POSIBLE * Mas receptivo hacia la mfor- "' Necesita concentrarse en el in- utilizaci6n, en educaci6n, de las evaluaciones basadas en los datos del
maci6n que apoya prejuicios. fom1e concreto de los datos. logro , 0 rendimiento. de los alumnos. Si bien no es este el tinico as-
* N'o tendril tiempo para realizar pecto que habrfa que analizar para conseguir la mejora del centro, si
encuestas a muchos miembros
del personal. pero una valora- es uno de los elementos importantes a tener en cuenta. Los directores
ci6n rapids sera viab le. escolares, que anterionnente no se velan a sf mismos como evaluado-
res, estan aprendiendo un nuevo vocabulario y estin dandose cuenta
'*.88tm abierto a nuevas opeio- * Es posible la evaluaci6n com-
de hasta que punlo su trabajo esta relacionado con la evaluaci6n
nes por medio de una revision prensiva.
ALTORIESGO
. de los objetivo~ del programa '* Debe esfolZarse en asegurarse (Vial, 1984).
. y del analisis de: Is informs - de Lavalidez y tiabilidad de los Glasman (1985, 1986b) lleva a cabo un estudio muy interesante
NOLIMI1EDE cion evaluativa . instrumentos. en el que trata de dar respuesta a cinco grandes preguntas que tienen
tLEMPO " Emplean'i tierupo en vlilOf!;lr la * Debe considerar In implicaci6n
SOLUCJ6N }>OsmLE que ver con la utilizaci6n, por parte de los directores, de los dalos de
informaci6n proporcionada, su del personal en 'el proceso de
validez y fiabilidad_ evaluaci6n. rendimiento de sus alumnos. Considera el autor, y nosotros suscribi -
" E,~tar8 abierto a las preocupa- mos su opini6n, que para conocer la utilidad que dichos datos lienen
. Cione.~ del personal~ en la labor directiva es necesario investigar cuales son las creencias y
conductas que los direclores y/o equipos directivos tienen ante una se-
CUADRO 4. Contextos de Decision y ConilucI3s y Actitudes ante la Evaluaci6n (Tomado d~
rie de hechos relacionados con la evaluaci6n basada en los datos del
Brown, Newman y Riven;, 1984, pag. 396).
59
58
Creel/cias, AClilflde.\ y Conduclm' DireclivOI>
Prirnera parte : Los equiflos direClivos de ("" nll"O.\' docente.\" anI!! d uso .

rendimiento. De ahi que, al iguaJ que Glasman, en nuestra investiga- Los resultados del estudio muestran que los directores creen, en
cion analicemos dicbas creencias y conductas directivas.
Siguiendo con el estudio de G[asman, este se plantea cinco gran- su mayoda, que efectivamente poseen un alto contTol sobre la utiliza-
des cuestiones: cion de los datos de rendimiento de los alumnos. Unicamente manifies-
tan discrepancias ante el hecho de que compartir los datos sobre rendi-
]. i,Influyen los directores en el rendimiento de sus alumnos? Si miento escolar con los profesores puede afectar de manera positiva a
esto es aS1, i,como 10 hacen? dicho rendimiento, discrepancia que puede estar motivada porque 1a po-
2. lQue grado de control creen los directores que tienen sobre su sibilidad de que los direclores controlen este punto esta, en gran medi-
uso de los datos del rendimiento de los alumnos? da, determinado por Sll situacion individual.
3. lComo perciben los directores 1a utilizacion que hacen en la La tercera pregunta. esto es, como perciben los directores 1a uti-
evaluacion de los datos de renclimiento de [os alumnos? lizacion que hacen en la evaluacion de los datos de rendimiento de los
4. j,Hasta que punto los directores creen que son efectivos al usar alumnos, se analiza en relacion a 1a evaluacion de program as y de pro-
los datos de rendimiento de sus alumnos?
fesores .
5. i,Hasta donde piensan los directores que pueden usar de fonna Con respecto al uso de los datos de rendimiento para la evalua-
responsabJe los dalos de rendimiento de los alumnos?
cion de programas, el estudio muestra que los directores llevan a cabo
una valoracion similar de los supuestos que hacen referencia a este to-
El autor elabora una escala en la que los directores han de mani-
feslar su grado de acuerdo 0 desacuerdo ante cada una de las afmnacio- pico, 10 cual puede estar motivado por el hecho de que esta actividad es-
nes (treinta y dos, en concreto) que hacen referencia a sus creencias y ta ya muy institucionalizada. Son muchos los que creen que los datos
comportamientos ante situaciones y hechos que tienen que ver con las del rendimiento de los alumnos son importantes para la evalllacion de
cinco cuestiones planleadas. los program as educaLivos dado que proporcionan a los directores una
Los resultado obtenidos muestran, en primer lugar, que el conjun- fuente segura a utilizar en sus evaluaciones y les permite tomar en con-
to de supuestos con los que los directores manifiestan un mayor acuer- sideracion resultados mas creibles.
do es con aquellos que tienen que ver con la creencia de que los nive- Con respecto a la utilizacion de los datos de rendimienlo para la
les de rendimienlo escolar pueden modificarse y estan influidos. en evaluacion de profesores, las puntuaciones de los directores son algo
gran medida, por la labor deJ director. mas bajas y mas heterogeneas a las obtenidas en otros aspectos. Proba-
Los directores creen firrnemente que hay cuatro aspectos en los blemente la razon se encuentre en que el uso de los datos de evaluaci6n
que eUos pueden mejorar el rendimienLo de sus alumnos. Piensan que no esta tan institucionalizado en la evaluacion de profesores como 10 es-
pueden especificar el aprendizaje de sus alumnos en objelivos concre- ta en la de programas.
tos de enseilanza, que son capaces de influir en los profesores para que En esta misma linea se encuentran las investigaciones realizadas
dirijan su enseiianza hacia esos objetivos, que eJ logro de los aJumnos por Kauchak, Peterson y Driscoll (1985) y Redfield (1987). No solo los
se mejoraria S1 la ensenanza se encaminara hacia dichos objetivos y directores dudan del valor de los datos de rendimiento para evaJuar a
que, por su parte, los datos de rendimiento pueden influir en 1a planifi- profesores sino que estos mismos, tal y como muestra el primer estudio,
cacion de los objetivos academicos concretos. se muestran unanime y firmemente en contra de ser evaluados a partir
El unico aspecto en el que los directores rnuestran cierta discre- de los resultados obtenidos por los alumnos en Jas pruebas de rendi-
pancia, esto es, no rnanrienen un acuerdo unanime es en el hecho de que rniento.
el rendimiento de los alumnos puede mejorarse a traves de una ense- Las razones que aport an los profesores, segun el estudio de Kau-
fianza dirigida a objetivos concretos. Esta es la Unica situacion. proba- chak, Peterson y Driscoll (1985), para mantener esta oposicion son el
blernente, en la que el control que ejercen los directores estii rnediatiza- cuestionamiento, por una parte, de la validez de la() pruebas para valo-
da, en gran medida, por to que los profesores hacen una vez que cierran rar ellogro de los alumnos y, por otra, de la validez de estas pruebas co-
las puertas de sus aulas.
mo medida de la habilidad del profesor en la ensefianza. Los profesores
La segunda cuestion, esto es, que grado de control creen los di- sienten que los resultados obtenidos en las pruebas, en un momenta de-
rectores que tienen sobre su uso de los datos del rendimiento de los tenninado, no depend en exclusivamente del Lrabajo realizado por ellos
alumnos, se exam ina en re1acj6n al desarrollo de objetivos de instruc- durante ese ano sino que tambien estan en fun ci6n de la Jabor que han
cion y a la interaccion con los profesores.
llevado a cabo los profesores en afios anteriores.
60
61
Creencias. Acrilude.l' y ConduC/(I,\' Dire('(/vGJ Primera parte : Los eqllip os direu iv().I' de cenlro,I' docentes wue el l/So ,

Redfield (1987), por su parte, encuentra que esta oposici6n no se Asimismo, en segundo lugar, consideran los directores que pose-
da unicamente entre los profesores sino tambien entre el resto de los en aJ menos algo de control sobre el modo en que usan los datos del
grupos relacionados con la educaci6n de los alurunos (padres, directo- rendimienlo de los alumnos, a pesar de que este control no sea total -
res y los propios a]umnos), Los padres consideran que las puntuaciones mente extensivo al caso de los profesores.
de los alLUTInos en las pruebas de rendimiento deben ser un elemento de En tercer lugar, los directores usan, de hecho, los datos para eva-
infomlaci6n a considerar en las evaJuaciones de los profesores, pero se- Illar prograrnas, aspecto este que en la actualidad se encuentra mas 0
fiaJan que hay otros aspectos de igual 0 mayor importancia a tener en menos institucionalizado. Sin embargo, no yen muy clara la utilidad de
cuenta, experiencias de aprendizaje de cankter no-acadcmico que pro- los datos de rendimiento de los alumnos para evaluar profesores.
vocan sentimientos de confianza en los estudiantes. En cuarto lugar, consideran los directores que eluso de los datos
Los alum nos, al igual que profesores y padres, consideran que la de rendimienlo puede ser eficaz si bien, en relacion a los profesores,
escuela es un Jugar don de no se aprenden exclusivamente hechos 0 ha- vuelven a mostrar sus dudas sobre su capacidad de influir en su estilo de
bilidades basicas. Enfatizan, muchas veces, el aprendizaje que no se ensefianza.
puede adquirir en los Iibros como es, por ejemplo, la adquisicion del en- POl' ultimo , los directores se sienten responsables del uso de los
tusiasmo pOl' una maleria. Por ello, les parece que serra injusto utilizar datos de fendimiento, 10 que compJementa el primer aspecto, el com-
unicamente sus calificaciones para evaJuar a los profesores.
promiso de mejorar 0 incrementar los niveles de logro de los alumnos.
La cuarta cuesti6n, la que pregunta hasta que punto los directores Evidenlemente la utilizacion de los datos de rendimiento por par-
creen que son eficaees aJ usar los datos de rendimiento de sus alum nos te de los directores incluye otros topicos que los analizados en esta in-
hace referencia al efeeto inmediato en los profesores. Los resultados ob-
vestigacion. De hecho, en el estudio que se presenLa a continuacion se
tenidos en la investigacion muestran puntuaciones mas bajas y discre-
inc1uyen otros elementos que completan los trabajados pOl' Glasman y
pantes que en el resto de los apartados. Esto quiere decir, por un lado, que
que se exponen cuando se describe el estudio llevado a cabo.
los directores dudan de que los datos de rendimiento sirvan para este fin
EI hecho importante es que los equipos direcLivos tienen que to-
y. por otro, que el acuerdo entre d.ireetores ante este punto es menor.
mar conciencia de cuales son las creencias y comportamientos que
Cornun es la creencia de que los directores no pueden forzar efi-
cazmenLe a los profesores a usar los datos del rendimiento para guiar la mantienen ante la utjlizacion de 1a evaluacion. Hemos mencionado que
instruccion y que no pueden apoyarJes en las dificuJtades con que se en- el uso de la evaluacion esta influido por aspectos relacionados con la
cuentran. Esto, probablemente, indica que los directores Lienen serias aplicacion de la misma y con el contexto en que se realiza pero tambien,
dificultades para infIuir en los profesores para que ensefien de una de- no hay que olvidarlo, con las caracterfsticas personales y situacionales
terminada fonna y que no poseen una aproximacion cornun para solu- de quien va a IJevarla a cabo.
cionar las dificultades. Creemos que analizar curues son las crecncias y comportamien-
Por ullimo, en 10 que respecta al quinto supueslo, esto es, ala uti- tos ante la evaluaci6n es fundamental, as! como la orientacion que
lizaci6n de ]os datos de rendimiento de los alumnos para la propia ren- gufa las conductas directivas y las propias aClitudes que se mantienen.
dicion de cuentas de los directores. estos creen que pueden hacerlo de S6lo de esta forma se puede lIegar, pensamos, a un desempefio ade-
forma responsable para evaluar la mayorfa de los programas pero que cuado de la labor evaluativa desde la direcci6n, que tan jmporLante se
no cuando lienen que enfrenlarse ante program as controvertidos. En es - manificsta.
Ie tipo de programas no son partidarios de indujf datos del rendimien-
to en los informcs de evaJuaci6n.
En definitiva, este estudio presenta la percepcion que tienen los
d.irectores de su implicaci6n en 1a evaluacion del rendimiento de los 4. PAUTAS PARA LA PLANIFICACION DEL PROCESO DE EVA-
alum nos. EI uso de los datos del rendimiento de los alurrulos constitu- LUACION POR LA DIRECCION
ye una parte integral del liderazgo educativo. Los directores ereen en
primer lugar, segun la investigacion : que SliS esfuerzos infiuiran en el Tal y como sefiala Tmmegart (1992), no cabe duda de que los res-
rendimiento de los estudiantes. Esto es importante puesto que detenni- ponsables de los centros escolares, ya sean elegidos por el claustro 0
nara su comportarniento y su mayor implicacion en el proceso de ense- nombrados por la administracion, son la clave en la evaJuacion escolar,
fianza aprendizaje. y la informacion que aporta la evaluacion constituye la base para con-
62 63
Creencias. A Cli lUdes ) C Ofldllctas I);rei"fivas
Primera parte : Los equipos directiv()s de centros docente s ante ell/so ..
seguir centros escolares efectivos y aumentar su eficacia. De modo mas
especffico, el autor sefiala diez conductas centrales que el director de mente importantes, necesarias y urgentes y, asf sean capaces de dlsenar
centros educativos debe tener en cuenta a 1a hora de ejercer sa funcion un plan con sus correspondientes procedimientos y estrategias para su
con respecto ala evaluacion del centro: aplicacion en el centro.
En este sentido, se puede plantear como una investigacion-accion.
1. Impulsar la eValuacion del centro en sus diversos aspectos. Es decir, como una manera practica de observar el propio trabajo que se
2. Estimular 1a participacion de todos en esta evaluacion. realiza en el centro en orden a controlar algunos aspectos que aparezcan
3. Determinar en que senti do y de que manera van a participar como claves, proponiendo una pnictica colectiva de auto-reflex ion so-
los demas en esta eva1uacion. bre 10 que se bace, para llegar a como se puede mejorar el proceso de
4. Planificar, junto con el Consejo Escolar, el equipo directivo, el evaluacion.
profesorado y orras personas, 10 que se va a evaluar y como se Esta pnictica de autorreflexion podria Uevarse a cabo utilizando un
va a eva]uar. sencillo modelo de investigacion-accion propuesto por Lewin (1946).
5. Organizar y \levar a cabo las actividades de eValuacion escolar.
6. Hacer participar a otros de forma activa en las tareas de eva-
luacion.
7. Participar en 1a valoracion escolar y valorar independiente-
~niliica ~ pf~ble~a 1 I ldentifica un nuevo problema

Pnk~"'in'
mente e] centro escolar.
8. Garantizar que se hace el esfuerzo adecuado para evaluar el
centro.
9. Procurar que las personas encargadas de 1a toma de decisiones Modifica I, on, ",,1",i6'
resuman y examinen los resultados de la evaluacion.

t
10. Procurar que los hal1azgos de 1a evaluacion den como resul-
tado las correcciones 0 ajustes necesarios, y la mejora 0 de-
sarrollo.
~
Vemos, a traves de estos puntos, que e1 director y el equipo direc-
tivo deben, inexorabJemente, encamar la responsabilidad de dirigir, pro-
Evalua la soJ uci6n 14- Experimema 11.1 soluci6n

mover y analizar eJ proceso de evaluacion de la ensefianza-aprendizaje


y de los resultados y logros que se obtienen. F IGURA 3. Modelo de Investigaci6n-Acci6n (Tom ado de Lewin. 1946).
En las paginas anteriores, se ha resaltado de modo claro 1a impor-
tancia e influencia que el proceso de evaluacion tiene en el funciona- Este modele propone llevar a cabo las siguientes acciones:
miento del centro, a[ectando a diversas variables organizativas. En este
apartado, presentamos un modele de evaluacion disenado por Stuffle- 1. ldentificar el problema. El primer aspecto seria diagnosticar
beam (1994) que esw. dirigido a los superintendentes americanos, quie- las dificultades, identificar las deficiencias de algunos proce-
nes en su sistema educativo son responsables de muchos aspectos que sos, etc.
en nuestro sistema son funciones y responsabilidades del director y del 2. Imaginar una soluti6n. Se trataria de intentar "visionar" la so-
equipo directivo. De ahi que, basandonos en este modelo, proponemos Jucion. Como deberia funcionar para evitar las dlficultades ha-
una adaptacion para su posible utilizacion por los directores y equipos Uadas. Que cambios serta oportuno efectuar, que procedi-
directivos de nuestro entomo. mientos y recursos tendriamos que aplicar, que formacion
Se trata de una propuesta tentativa, mas que un modelo acabado y tecnica 0 pedagogica serta necesaria, etc.
rigido. En ella se indican muchos aspectos, cuesLiones y demandas que 3. Exp. erimentar La soluci6n. Una vez que hemos concebido al-
posiblemente no convenga iniciar de un modo integro y global. Nuestra
guna solucion como una posible via de mejora (por ejemplo,
pretension es que esta propuesta sea sugerente para los equipos directi- utilizacion de un feedback sistematico con los alumnos, un
mayor seguimiento personal, mayor utilizacion de la evalua-
vos y que elIos puedao seleccionar las cuestiones que consideren real- cion formativa, mayor coordinacion de trabajos para casa,
M
65
Primera parte: Los equipos directivos de centro.l docentes an te el uso
Creer/cias, Actitudes y ConductaJ Dil'eClivas

4.APUCAR

~
etc.), habria que experimentar estas "soluciones", estos proce-

/
dimientos 0 acciones que esperamos sean correctores 0 que
aminoren las dificultades halladas.
4. Evaluar la soluci6n. Una vez que se han tornado las medidas
oportunas, considerado las altemativas y elegido el plan con- LDISENAR
creto de acci6n, y supuesta su aplicaci6n practica, se pasaria a 3.0BTENERY

.~
evaluar tanto el proceso como los resultados. DARFEEDBACJ{
5. Modificar la practica. En funci6n de la etapa anterior, segun

~
1a evaluaci6n sea positiva 0 negativa. corregiriamos la practi-
ca tal como se hubiera realizado. Si los resultados son funda-
mental mente positivos, se establecerfan los procedimientos 2.0BTENER
experimentados como algo a tener en cuenta para mantenerlos 0A1'OS
vigentes. Si contrariamente los resultados fueran similares a la
FIGURA 4. Fases del Modelo de Evaluaci6n de Stuffl ebeam (1994, pag. 61).
situaci6n anterior a1 experimento, habrfa que volver a comen-
zar buscando nuevos faetores, revisando nuevamente las prac-
ticas que llevamos a cabo con objeto de identificar otros as- 4.1. TAREAS FUNDAMENTALES DE LA DIRECCrON EN LA
pectos que pudieran estar influyendo. EVALUACrON DEL RENDIMIENTO DEL CENTRO
6. Identificar un nuevo problema , Finalmente, si el proceso lle-
vado a cabo es exitoso, se pas aria a identificar un nuevo pro-
blema 0 aspecto. sobre el que pudieramos incidir para intentar 1. Diseno
mejorar el funcionamiento del centro y, mas especfficamente 1.1. Determinaci6n de los usos de la evaluaci6n y de los usuarios
en este caso, el proceso de evaluaci6n. de la misma. En este apartado debe quedar claramente esta-
blecido si la evaluaci6n se usa unicamente con finalidad for-
El modelo que disefia Stufflebeam para los superintendentes mativa, es decir, para el perfeccionamiento del profesorado,
consta, tal y como se muestra en la Figura 4, de cuatro fases: disenar, del centro, del proceso Y del propio alurnnado, 0 si tambien
obtener datos, obtener y dar feedback y aplicar. tiene un prop6sito de rendici6n de ctlentas.
Este modelo puede ser una valiosa referencia para el diseno de la 1.2. Rendici6n de cuen.tas. En el caso de que esta se vaya a Ilevar
evaluaci6n por parte de la direcci6n del centro (director y equipo direc- a cabo, deben fijarse cuales son las tareas y funciones a de-
tivo) con respecto ala evaluaci6n del rendimiento. Hay que subrayar sempenar asi como los resultados esperados, para poder es-
que la evaluaci6n del cenLro es un concepto mucho mas extenso y que tablecer el sistema de rendici6n de cuentas. Vease la obra de
aqu! nos limitaremos basicamente ala evaluaci6n del rendimiento como Laffitte (1994) en d6nde se presentan algunos mode10s apli-
producto del proceso de ensenanza-aprendizaje y de los factores que m- cados en distintos paises sobre rendici6n de cuentas Y se se-
ciden e influyen en el proceso desarrollado. nalan las fases de dichos modelos y las funciones a desem-
Basandonos en el modelo enunciado propuesto por Stufflebeam penar por la direcci6n de los centros educativos.
(1994), sefialamos algunas adaptaciones para su aplicaci6n en el caso 1.3. Indicadores . Como senala Nuttall (1990), citado por Osoro
que nos ocupa. (1995), "un indicador Wonna sobre algun aspecto del rendi-
miento 0 conductas del sistema educativo y puede ser usado
para orientar la toma de decisiones educativas" (pag. 55).
Anade Osoro, "consecuentemente se espera que los indica-
dores reflejen la condici6n del sistema en su totalidad 0 en
a\grin elemento 0 parte significativa del mismo" (pag. 55).
Ahora bien, conviene recordar dos aspectos en relaci6n con
los indicadores:
67
66
Creencias , Actitudes y ConducltlS Direuivas Primera parte_- Los equipos direClivos de cel1lros docenles al1le el tlSO - --

a. Que estos pueden ser cualitativos y cuantitativos. En el que ello conlleva, determinadas estadisticas oficiales, la se-
caso que nos ocupa, vemos la necesidad de utilizar ambos Jectividad, etc. Pero aun en estos casos la prudencia debe ser
procedimientos. la norma, ya que estos resultados deberian ser contextuali-
b. Que los indicadores tienen una naturaleza empirica, tal zados en las diferentes y diversas realidades que vive cada
como sefiala De Miguel (1991). Este autor, al referirse a centro.
los indicadores, pone de manifiesto que permiten trasJadar
las dimensiones generales a variables que pueden ser ob- 2. Obtencion de datos
servadas empfricamente.
No es el objeto de este estudio profundizar en las caracterfs- La segunda fase de este diseiio consiste en obtener informaci6n
ticas que debe poseer un indicador de rendimiento. Veanse al- sobre los cuatro aspectos del modele CIPP que hemos expJicado ante-
gunos trabajos que establecen estas caracteristicas en funci6n riormente (contexto, entrada 0 input, proceso y producto). Indicamos, a
de su utilidad para la obtenci6n de informaci6n en relaci6n a modo de sugerencias, algunas preguntas que un equipo directivo se
aspectos conceptuales y asociados a la toma de decisiones, puede plantear en el tema que nos ocupa, en relaci6n a las cuatro di -
asociados al objeto de estudio, vinculados a criterios de me- mensiones sefialadas.
dida y relacionados con el propio termino (Osoro, 1995).
Asimismo, puede leerse el articulo de Lazaro (1991) que es- a. Evaluaci6n de Contexto
tablece las pautas para elaborar un indicador. Otra serie de
referencias pueden ser utiles como ejemplos sobre distintos _ l,Que caracteristicas tienen Jos alumnos del centro?
aspectos de un centro educativo, de ]a formaci6n del profe- _ i,Cmiles son sus necesidades individuales y grupales mas im-
sorado 0 de Ia calidad de un centro. Puede verse en Casano- portantes?
va (1995) una serie de indicadores para autoevaluar la plani- l,Curues son sus principales deficits, lagunas, deficiencias, ne-
ficaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje, la actuaci6n cesidades no satisfechas, etc.?
en el aula, las relaciones en el centro educativo y en otros as- _ (,Tenemos medios para valorar las necesidades percibidas?
pectos de la actividad docente. _ i,Estan las metas y objetivos de nuestros proyectos Y programas
1.4. Pesos. Indudablemente no todos los aspectos, factores 0 di- dirigidos a satisfacer estas necesidades (intelectuales, sociales,
mensiones que se tienen en cuenta en una evaluaci6n tienen vocacionales, fisicas, esteticas y morales)?
la misma importancia. Por consiguiente, es legftimo senalar _ l,Contamos con oportunidades (materiales, recursos, servicios,
la importancia (el peso) que cada indicador debe tener en el personal, etc.) para oTientar y satisfacer estas necesidades?
sistema que se establezca, otorgandole una detemlinada pon- _ l,C6mo podriamos empezar y dar los primeros pasos para desa-
deraci6n. Puede, por tanto, multiplicarse por un coeficiente rrollar estas oportunidades?
que Ie proporcione el "peso" 0 importancia atribuida. _ l,CuaIes son los principales problemas que tenemos que resol-
1.5. Fuentes de datos. Son muchos los estudiosos sobre evaluaci6n ver? , l,en que ambitos?, por ejemplo:
que subrayan la importancia de utilizar multiples fuentes que * de criterios comunes,
enriquezcan los datos aportados, que legitimen la perspectiva y * econ6micos,
que ayuden a validar las evidencias encontradas. Siempre que * de coordinaci6n.
sea posible, 0 factible, debe requerirse datos de todas las fuen- * de participaci6n e implicaci6n del personal,
tes disponibles, as! como de los diversos elementos implicados * de formaci6n especifica en evaluaci6n,
en el proceso: 6rganos detenninados, profesores, almnnos, etc. * de asesoramiento extemo,
1.6. Estandares. Este es un apartado que, de forma mas especffi- * de recursos tecno16gicos.
ca, puede resultar util en determinados paises que cuentan _ l,C6mo se pueden resolver estos problemas?
con estandares profesionales, que son una clara referencia pa- _ l,Es clara y nftida la misi6n 0 principales met as del centro?,
ra comparar resultados con normas 0 baremos determinados. l,Para rodos?, (,padres, profesores, alumnos, comunidad, etc.?
En nuestro contexto, sin embargo, no tiene mucha aplicaci6n. i,Tenemos los objetivos c1aramente fonnulados?
Se pueden utilizar como referencia, con todas las dificultades _ l.Estaran suficientemente justificados?, (,son relevantes?
68
69
Crecllcias, Actitudcs y ConductCl,\ Directivas Prim era parre : Los eqllipos dir('criv()s de centros docenles Wile e! uso

- l Que se puede hacer para expresar y comunicar estas metas 10 - l,Se ha comprometido a los padres y a la comunidad en el apo-
mas eficazmente posible? yo y refuerzo a los programas educativos?
- l,Estan nuestros program as y proyectos disefiados en funcion de - i,Manifiestan los aJumnos responsabilidad en su autoaprendiza-
metas y objetivos daramente expresados? je?, l,conocemos cuaIes son las principales dificultades que en-
- lEI claustro de profesores cree y demuestra que todos los estu- cuentran en su proceso de aprendizaje?
diantes pueden alcanzar los objetivos y habilidades basicas? - loSe esul. poniendo enfasis en el aprendizaje de todos y cada uno
- l,Son los objetivos viables y realistas, es decir, adecuados a las de los alumnos?
caracterfsticas de los alumnos del centro?
- l,Existe algun procedimiento de control y seguimiento del pro-
- l, emu es el clima general del centro en relacion a1 proceso de
ensefianza-aprendizaje? greso de cada alumno?, j,se toman medidas 0 se llevan a cabo
alternativas y modificaciones cuando los resultados no son los
- i,CuaI es 1a actitud de los profesores, aJumnos, padres ante las
calificaciones y el renclimiento en el centro? esperados?
- i,Estan las actividades didacticas programadas en funcion de
b, E va/uacion de Entrada (Input) los objetivos?
- i,Se detectan causas del progreso inadecuado?
- l,EI curriculum atiende a todas las necesidades establecidas? - i,Se usan pruebas de diagnostico iniciaJ para determinar el nivel
- l,Los program as ofrecen la posibilidad de desarrollar las capa- de los alumnos, los prerrequisitos (conocimientoslhabilidades
cidades segtin los diferentes niveles de Jos alumnos? intelectuales) para perseguir con exito determinadas unidades
- l,Recoge el curriculum los objetivos basicos sefialados en eJ didacticas?
marco legal? - l,Estan formulados los criterios de evaluacion por asignatura.
- i,Los program as son operativos y realistas? curso y nivel del centro?
- i,Los program as tienen en cuenla los valores y actitudes educa- loEstan eslabJecidas las capacidades y destrezas intelectuales
tivas sefialadas en elproyecto educativo? que se desean desarrollar?
l,Existe una evaluacion sistematica para mejorar los program as - i,Esta el cuniculum adaptado por el profesor, area 0 departamen-
y servicios?, l,se recogen los datos del rendimiento de los aIum- to del centro acorde con los contenidos y experiencias funda-
nos, de las opiniones y valoraciones del profesorado, con obje- mentales segtin el marco legal y las necesidades de los alumnos?
to de mejorar el programa? - i,Son coherentes Los metodos y acritudes con los objetivos pro-
- l,Se ha planificado de modo detallado el plan concreto para la puestos?
evaluacion fonnativa? (Recogida de datos, tipo de instrumen- - i,Se evalua la riqueza 0 variedad de metodos, materiales y re-
tos a utilizar: estudjo de calificaciones, anaIisis de criterios, en- cursos utilizados en el aula?
trevistas, gropos de reflexion, etc.).
- i,Dispone el profesorado de recursos suficientes para desarroJ lar
- l,Se ha temporalizado el plan de acuerdo al funcionamiento y sus actividades programadas? Por ejemplo: posibilidad de hacer
proceso ordinario del centro?
grabaciones, transparencias, reproduccion de malerial, etc. Asf
- l,Eslan daras Jas funciones y responsabilidades de Jas personas como medios audiovisuales (retroproyectores, video, magneto-
que dirigen 0 coordinan el plan?
- i,Se han previsto los recursos necesarios y el costo del plan? fono) 0 recursos informaticos (ordenador, impresora, etc.).
- i,Estan coordinados los trabajo extraescolares?
c. Evaluacion del Proceso - i,Existe sobrecarga 0 ligereza de tareas para casa?
- i,Ei tiempo planificado es suficiente para el desarrollo de las
- i,Se desarroHan en las auJas actividades y experiencias relacio- destrezas y de los conocimientos planteados?
nadas con las necesidades detectadas de los alumnos? - i,Conocen los alumnos y sus familias los criterios de evaluacion
- l,Se ofrece a los alumnos suficientes oportunidades (servicios, que se van a tener en cuenta?
recursos, atencion, etc.) para asegurar y reforzar el programa - i,Estan estos criterios en consonancia con los aspectos basi-
establecido en eJ curriculum? cos/minimos seiialados en la legislacion?
- lSon utilizados los recursos disponibles de modo eficiente y - l,Recogen estos criterios diferentes habilidades intelectuales,
eficaz? aspectos cognoscitivos, cornportamentaJes y afectivos?
70 71
Creencias , ACliludes y COndUClaS DireUivas
Primera parte: Los equipos direClivos de cenlros docentes allie ell/so,

- l.,Se ofrece a1 alumno, 0 al grupo de alumnos, algtin tipo de La evaluacion fonnativa se entiende aqul tal como fue original-
feedback 0 pautas que Ie informen de como va progresando? , mente establecida por Scriven (1967), es decir, con un proposito funda-
lse Ie ofrece un feedback sobre los fallos y aciertos de su mental de mejorar un deterrninado prograrna. El feedback estara orien-
aprendizaje?, les este tipo de evaluacion fonnativa un procedi- tado a ofrecer al profesor y a los alumnos toda aqueUa informacion que
miento sistemalico en el centro (cursos y niveles del centro)? les ayude a mejorar el proceso, adecuar el ritrno, 10calizar deficits 0 la-
gunas, etc. Existe en la actualidad bibliografia suficientemente detalIa-
d. Evaluaci6n de Producto
da para establecer un sistema adecuado con tecrucas y procedimientos
- l,Existen datos de cada alumno de su progreso y logro acade- dirigidos al perfeccionamiento del proceso, de los resultados y del pIO-
mico?, is de su evolucion en actitudes y valores? pio perfeccionamiento de profesores y alumnos (Allal, 1991; Alial, Car-
- l,Se utilizan otras fuentes de infonnaci6n como observaci6n, dinet y Perrenoud, 1979; Chadwick y Rivera, 1991).
escalas, cuestionarios, para obtener infonuaci6n sobre distintos La evaluacion surnativa esta fundamentahnente dirigida a la ren-
aspectos de los alumnos? dici6n de cuentas. Si se aplica a los alurnnos se refiere a sus calificacio-
- l,Son los examenes pruebas con validez y fiabilidad suficien- nes y si se aplica al profesorado y a los equipos directivos , a su trabajo
tes?, l,son los examenes representativos de los objetivos y con- y responsabilidad profesional. Esta evaluacion se centra en 1a aporta-
tenidos que se desea evaluar? cion de datos para emitir un juicio de valor y tomar la decisi6n corres-
- l,Se usan los datos de esta evaluacion sumativa como feedback pondiente.
y clarificaci6n de posibles "puntos negros" de la programacion?
- l,Se utiIiza la evaluacion como control del proceso de ensefian- 4. Aplicacioo
za-aprendizaje?, l,se modifican los objetivos y contenidos en
funcion de los resultados obterudos? Vamos a centrarnos en tres aplicaciones: en eJ desarrollo profe-
- i.,Se cornentan los resultados y logros para examinarlos en las sional, en la mejora del centro y en la rendici6n publica de cuentas.
reuruones de profesores (areas, departamentos , etc.)?
- l,Se preocupa el centro de conocer el grade de satisfacci6n de a. Desarrollo profesional
los alum nos y padres con el proceso de aprendizaje? El desarrollo profesional es un termino amplio y complejo que se
- l,Son los resultados que obtienen los alurnnos los esperados por refiere a la evolucion de la profesion docente, a 1a carrera y al perfec-
elios, sus familias y el propio profesorado? cionamiento pennanenle.
- l,Concuerdan las expectativas de los profesores sobre sus alum- En el contexto en el que se plantea este trabajo, el desarrollo
nos con los resultados que obtienen?, l,son positivas estas ex- profesional hace referencia a la mejora y al perfeccionamiento de las
pectativas?
destrezas y habilidades profesionales de los profesores para el disefio,
- i,Obtienen los estudiantes una imagen positiva de sl mismos? elaboraci6n y puesta en practica de un curriculo detenninado enfoca-
- i,Estan satisfechos, al menos, en algun ambito de realizacion do hacia la consecucion de los mayores logros y resultados mas posi-
personal? tivos posibles. Es decir, esta vinculado con el rendimiento del alumno
- l, Tenemos datos que sirvan de referencia para comparar los re- en su sentido mas amplio (cognoscitivo, afectivo, actitudinal, etc). Po-
sultados del centro con otros niveJes: selectividad, tests norma- dria, en caso que as) se quisiera, relacionarse con la competencia do-
tivos, etc.? cente, con las funciones y responsabilidades del profesor, con su con-
ducta, sobre la que tendrfa que " dar cuentas", en cuyo caso estariamos
3. Obtener y proporcionar feedback haciendo referencia a La evaluacion sumativa 0 de rendicion de cuen-
tas (accountability).
Cuando hablamos de obtener y proporcionar feedback nos referi-
mos a 1a capacidad de responder a las necesidades de una evaluaci6n b. Mejora del centro
fonnativa y una evaluacion sumativa. Para poder llevar a cabo el pro- La direccion puede estabJecer unas Jfneas paradigmaticas que
ceso de evaluaci6n formativa y/o sumativa, se necesita ofrecer feedback configuren el plan para el perfeccionamiento del profesorado, 1a mejo-
fonnativo y sumativo.
ra de los alumnos y, en definitiva, del centro en su totalidad.
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73
Primera parle : Los equipos direuivos de cen uos docenles allle el uso ..
Creellcias, Auiwdes y COl1dU ClaS Direrliva.\'
1.6. Indicar prioridades en el contexto de las necesidades de los
En este plan de mejora esta, indudablemente, implicado todo Io
que constituye el proceso y el resultado del proceso de ensefianza- estudiantes.
aprendizaje.
La direccion podria establecer un plan de evaluacion con el obje- 2. Atender la diversidad Ypromocionar la iguaJdad de los alumnos
to de determinar las areas mas debiles en el centro (puntos de mejora)
2.1. Analizar, comunicar y dirigir las diferencias en ellogro (ren-
y las areas mas fuertes (puntos de referencia, de refuerzo y apoyo).
dimiento) de los distintos grupos de estudiantes.
c. Rendici6n publica de cuentas
2.2. Proporcionar elliderazgo necesario para integrar completa-
mente los programas y el centro.
Cada vez mas los centros comienzan a desarrollar una politica de 2.3. Desarrollar el bienestar de todos los estudiantes en un con-
rendicion de cuentas a la sociedad e, indudablemente, a su propia comu- t.exto multicultural.
nidad educativa. En esta rendicion de cuentas pueden establecerse niveles 2.4. Respeto y enfasis en la diversidad de los alumnos, del profe-
de responsabilidad y compromiso pero, al menos en un nivel de informa- sorado y los program as.
cion, ha de ofrecerse algo de 10 que la comwlidad educativa solicita. 2.5. Asegurar una distribuci6n equitativa de los recurSOS del centro.
Bien por medio de la memoria anual , bien a traves de un informe
especifico sobre la evaluacion del centro, podrian presentarse los as-
pectos y procedirnientos que son necesarios nevar a cabo para esta ren- 3. Fomentar un cHma escolar positivo
dicion de cuentas. 3.1. Evaluar y proporcionar liderazgo para mejorar el entomo es-
colar.
3.2. Dirigir la evaluaci6n del clima escolar.
4. 2. RESPONSABILIDADES ILUSTRATIVAS DE LA DIREC- 3.3. Articular y difundir altas expectativas sobre el aprendizaje de
CrON/EQUIPOS DIRECTIVOS DE LOS CENTROS los estudiantes y la calidad de la ensefianza.
3.4. Promover una atm6sfera de aceptacion de todos los estu -
Se presenta, a continuacion. un ustado de responsabilidades espe- diantes y cuidar el cuma de aprendizaje.
cfficas que atanen al director y/o equipo directivo de un centro respec- 3.5 . Promover, demostrar Y desarrollar una clara comunicacion
to at lema de la evaluacion. Estas responsabilidades estan tomadas del de doble via en todos los niveles del centTO.
trabajo de Stufflebeam (1994), dirigido a deterrninar las funciones de 3.6. Promover un rigor acad6mico y una exigencia de calidad de
los superintendentes, y adaptadas a nuestro propio sistema escolar.
Esta lista se ex pone con caracter ilustrativo por 10 que no debe to- los profesores y alumnos.
3.7. Enfatizar Yfomentar la autoestima en profesores y alumnos.
marse en ninglin caso como un listado completo y exhaustivo y, menos 3.8. Expresar una composicion multicultural Y de integracion de
aun, como un requisito 0 norma legal. Se trata mas bien de pautas de ac-
cion dentro de un liderazgo pcdagogico necesario en el centro. lOdos los alumnos.
3.9. Evaluar las fuentes individuales y colectivas del estres y apli-
car metodoS de reduccion del rnismo.
1. Promover y ayudar al desarrollo y crecimiento de los alumnos
1.1. Evaluar e infonnar del logro del estudiante, su asistencia y 4. Proporcionar liderazgo en los esfuerzos de mejora 0 perfeccio-
nivel en el que se encuenlra. namiento del centro
1.2. Liderar la evaluacion anual y establecer las necesidades y 4.1. Desarrollar, comunicar y aplicar una vision colectiva de me-
prioridades de los estudiantes en el centro.
1.3. Evaluar y proporcionar direccion para 1a mejora escolar. jora escolar.
4.2. Animar, presentar modelos y apoyo ala creatividad y la toma
1.4. Motivar y ayudar a .los estudiantes a desarrollar un sentido de
auto-confianza. de riesgos apropiados.
4.3. Proporcionar direccion y apoyo para una revision del curricu-
1.5. Proporcionar liderazgo para mejorar laimplicacion de los 10 y de las politicas y estrategias del centro.
padres en el centro. 75
74
Creencias, AClitlldes )' CondUClas DireClivas Primera parte: Los eqllipos direclivos de centros docentes anle el uso ...

4.4. Formular planes estrategicos, melas e intercambio de esfuer-


zos con el profesorado y la comunidad. 8. Asegurar/proporcionar una seguridad y un eotorno ordenado
4.5. Formular procedimientos para la recogida de datos, el anili-
sis y ]a utilizacion de los datos del centro para ]a toma de de- 8.1. Desarrollar y comunicar las orientaciones de conducta de los
cisiones. estudiantes.
8.2. Asegurarse de que las normas son uniformemente observa-
das y cumplidas.
5. EstimuJo, enfasis y apoyo a la mejora de la enseiianza en eJ aula 8.3. La disciplina de los estudiantes por mala conducta se l1eva a
5.1. Proporcionar estimulos, oportunidades y estructura a los pro- cabo de una manera efectiva y con justicia.
fesores para disefiar un mejor aprendizaje de experiencias 8.4. Promover un enfoque colaborativo en la disciplina, impli-
para sus alumnos. cando al profesorado, estudiantes y padres.
5.2. Evaluar y proporcionar orientacion para la mejora de la en -
sefianza en el aula. 9. Fomentar unas relaciones efectivas escuela-comunidad
5.3. Desarrol1ar y ofrecer oportlmidades que respondan a las ne-
cesidades de desarrollo profesional de los profesores. 9.1. Comunicar la vision (metas principales) del centro educati-
5.4. Animar y facilitar e) uso de las nuevas tecno]ogfas para me- YO, las necesidades de ]os estudiantes y del centro, y las prio-
jorar la enseiianza y el aprendizaje. ridades de la comunidad educativa.
9.2. Aplicar las habilidades de comunicacion en orden a conseguir
ayuda y apoyo de la comunidad en los programas del centro.
6. Liderar eficazmente y gestionar el personal 9.3. Implicar a los padres y otros miembros de la comunidad en
6.1. Definir y deJegar autoridad administrativa y una responsabi- la atencion de los pTogramas del centro.
lidad efectiva 9.4. Proporcionar servicio a la comunidad.
6.2. Evaluar la realizacion de los subordinados y Ilevar a cabo 9.5. Proporcionar un liderazgo para desarrollar buenas relaciones
unas acciones de seguimiento apropiadas. entre la escuela y la comunidad.
9.6. Obtener y responder a la comunidad con feedback.
6.3. Reconocer y premiar ejemplarmente la realizacion 0 actua-
cion de los subordinados. 9.7. Desarrollar la construe cion de un consenso y mediar en los
conflictos.
6.4. Animo y apoyo personal y desarrollo profesional entre el 9.8. Formular y ap]icar planes para una comunicacion intema y
profesorado.
extema.
6.5. Cumplir con nonnas y politic as aplicables al personal. 9.9. Comprender y ser capaces de comunicarse con todos los gru-
pos cuJturales de la comunidad.
7. Gestion administrativa fiscal y de facilidades de funcionamien- 9.10. Aplicar tecrucas form ales e informales para conseguir la per-
to efectivo cepcion extema a traves de entrevistas, encuestas, contactos
personales, grupos de discusion, etc.
7.1. Obtener un anal isis fiscal/linico competente. 9.1]. Escribir y hablar de un modo claro yenergico.
7.2. Preparar los presupuestos adecuadamente y estimar Jos costes.
7.3. Gestionar el presupuesto del centro.
7.4. Crear e ill1plantar un sistema de auditorfa intema/externa. 10. Encarnar y promover Ja profesionalidad
7.5. Asegurar que existen los recursos necesarios y que aumentan 10.1. Participar en organizaciones educativas profesionaJes.
seglin las necesidades.
10.2. Autocomportarse de un modo etico y profesional.
7.6. Gestion de la asistencia, sueldos, transpOltes. 10.3. Pennanecer al dia en los temas profesionales y de desarrollo
7.7. Gestion del personal y efectividad delliempo en el centro. educativo.
7.8. I?irigir y utilizar una evaluacion firme para guiar Jas deci - 10.4. Difundir las ideas profesionales y nuevos desarrollos a otros
sJOnes.
profesionales.
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Creencias . AClilUdes y Conductas DlreClivo s

10.5. Obtener y utilizar la evaIuaci6n como una base para mejorar


la actuaci6n.
10.6. Mantener y comprender los temas internacionaIes que afec-
tan a la educacion.
10.7. Mantener la salud, ffsica y emocional, del personal.

11. Relacion efectiva con e) Consejo Escolar


11.1. Averiguar las necesidades de infonnaci6n del Consejo Escolar.
11.2. Relacionarse con el Consejo Escolar de un modo profesio-
naI, etico y sensible.
11.3. Comunicar clara y substancialmente al Consejo Escolar.
11.4. Formar a1 Consejo Escolar a traves de enfoques y temas pro-
fesionales .

SEGUNDA PARTE:

ESTUDIO EMPiRICO

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