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UNIVERSIDAD TCNICA DE MANAB

INSTITUTO DE CIENCIAS BSICAS DEPARTAMENTO

DE MATEMTICAS Y ESTADSTICA

ASIGNATURA: MATEMTICAS Y SU DIDCTICA II

DOCENTE: LCDO. FRANCISCO OMAR CEDEO LOOR

GRUPO N 3

ALCVAR GARCA GEMA CRISTINA

MENDOZA GARCA JESSICA ELIZABETH

QUIRZ LVAREZ MIRIAN ERMELINDA

ZAMBRANO LOOR GLORIA ADRIANA

TEMA:

UNIDAD 1. LA ACTIVIDAD LGICA EN LA ESCUELA INFANTIL

- LAS COLECCIONES DE OBJETOS: LA FORMACIN DE LISTAS

- MODELIZACIN DEL PENSAMIENTO NATURAL DE LOS NIOS

MEDIANTE LA NOCIN DEL PREDICADO AMALMAGADO.

VI NIVEL DE EDUCACIN PARVULARIA

PERIODO ACADMICO:

OCTUBRE 2017 FEBRERO 2018


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Las colecciones de objetos: la formacin de listas

Como ya se ha indicado, la lgica infantil est muy ligada al lenguaje y a los mecanismos de

percepcin y codificacin. La percepcin de un objeto y su designacin no son actos sencillos

ni espontneos. Al contrario, solo tienen sentido entro de todo un sistema, que integra la

representacin y el lenguaje.

Este es un trabajo de lgica, el coleccionar objetos de distinta estructura sea color, forma,

tamao ayuda al nio y nia a la lgica del pensamiento; ellos lograrn que su mente funcione

ms. La estimulacin en casa o en escuelas y adems con su debida motivacin ser reflejo en

futuro para los nios y nias.

Las actividades lgicas en la Escuela Infantil se inician, en muchas ocasiones, con el examen

de las propiedades de los objetos, la constitucin de colecciones y su simbolizacin. Son

situaciones indispensables para la construccin de las matemticas. Pero a veces suponen una

reduccin excesiva, ya que con frecuencia se proponen a los nios situaciones muy artificiales,

es decir, in-significantes y banales. Basta analizar este ejemplo:

En muchas ocasiones se empieza con algo simple para nosotros, pero para los nios de edad

inicial se ver dificultoso, ellos debern reconocer cada imagen y as asociarlas. Hay que

ensearle por edades y no acelerar el proceso as se ver resultados.


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La produccin de una coleccin por el sujeto se confunde con frecuencia con la manipulacin

que permite el reagrupamiento de objetos: cuando un observador ve a un nio tomar objetos y

colocarlos en una caja, puede afirmar que ha constituido una coleccin, pero no puede asegurar

que el sujeto ha concebido dicha coleccin.

En los textos escolares frecuentemente encontramos actividades, tales como: Cuenta el

nmero de elementos de esta coleccin. Aparentemente no existe ningn misterio en esta

peticin, pero debemos observar algo muy importante: la nocin de coleccin no es objeto de

enseanza. La coleccin se muestra simplemente.

El profesor no dispone de ningn medio que le permita controlar si el sujeto ha concebido

realmente la coleccin, o si solo existe para el maestro. As, por ejemplo, los nios pueden ver

que en la clase hay ventanas, tambin hay puertas, mesas, sillas, perchas, etc., pero no es

espontneo formar cada uno de estos conjuntos, ni concebir que el conjunto de puertas tiene

menos elementos que el conjunto de ventanas o el de perchas. Sin embargo, en muchas

ocasiones, se considera que la formacin de estas colecciones constituye un proceso

totalmente natural y espontneo.

Ahora bien, sabemos que construir los nmeros naturales supone medir colecciones, aunque

la coleccin, el conjunto no es un objeto material. Es un objeto que pertenece a una

estructura matemtica y el dominio de estos objetos es lo que permite asignarle una estructura

de espacio medible. As, si el sujeto no dispone de medios para determinar el objeto coleccin,

no puede asignarle una medida (Briand, 1999, p. 50) se cit de (Chamorro, 2015).

Constituir una coleccin a partir de una lista, construir una lista como medio para recordar una

coleccin o para comunicar su contenido, elaborar smbolos para designar objetos y poder
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confeccionar una lista son diferentes actividades que favorecen y potencian el desarrollo del

pensamiento lgico en los alumnos de la Escuela Infantil.

Una lista constituye el modo ms simple de designacin de colecciones de objetos no

estructurados. Es una herramienta que encontramos en la vida corriente, ya que nos permite

recordar y controlar informaciones, tratarlas y llevar a cabo mltiples anticipaciones.

La coleccin o agrupacin por lista ayudar al infante a reconocer cada objeto de acuerdo al

tema a tratar; si es en un juego esto se le har ms fcil por ejemplo si el nio o nia juega al

Tesoro escondido ellos podrn dibujar o plasmar en una hoja lo imaginado as sabrn que

debern buscar o que se irn a enfrentar. Esto har ms fcil el trabajo para los nios-as.

Para ser eficaz, una lista precisa que a todos y cada uno de los objetos de la coleccin se le

asigne uno y solo un smbolo. Es decir, es necesario establecer una aplicacin biyectiva entre

los objetos de la coleccin y los signos. Ahora bien, a la edad de estos nios (Escuela Infantil)

la construccin de aplicaciones directivas no es espontnea, por lo tanto, no se espera que los

nios inicialmente lleven a cabo asignaciones correctas entre los objetos y los signos, sino que

esto constituya un verdadero aprendizaje. En el proceso de elaboracin de listas, los nios

encuentran dificultades y obstculos que les provocan desequilibrios:

repiten designaciones anlogas para objetos diferentes, olvidan objetos por designar, etc.

En el ejemplo 2 presentaremos una situacin de aprendizaje, propia para la Escuela Infantil,

cuyo objetivo es la construccin efectiva de una coleccin por el alumno. Para ello, nos

basaremos en la siguiente situacin fundamental: La actividad lgica en la Escuela Infantil


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Situacin fundamental para la determinacin de una coleccin:

Decimos que una persona determina efectivamente una coleccin cuando dispone de medios

que le permiten asegurar que los objetos de esa coleccin, despus de una serie de

transformaciones, son los que tena en principio o bien son diferentes.

La situacin fundamental debe construirse de tal manera que permita al sujeto poner en

funcionamiento medios de control efectivos sobre una coleccin de objetos, cuando esta ha

sufrido diversas transformaciones.

Adaptada al nivel de la Escuela Infantil implica encontrar el contenido exacto de una caja

recordando todos los objetos que contiene. El maestro puede gestionar convenientemente las

variables didcticas de esta situacin y generar situaciones a-didcticas que provocan en los

nios la necesidad de construir listas como inventario de las colecciones de objetos. La

situacin que estudiaremos est construida bajo el modelo de la teora de situaciones de

Brousseau (1998) se cit de (Chamorro, 2015).

Ejemplo 2:

Situacin: Construccin de listas como inventario de las colecciones de objetos: iniciacin

a la designacin de objetos

El objetivo fundamental de esta situacin es que los nios de la Escuela Infantil (alumnos de 4

y 5 aos de edad que no han aprendido, en su gran mayora, ni a leer ni a escribir) puedan crear

y utilizar representaciones simblicas para controlar diferentes colecciones de objetos,

permitiendo, adems, que en el futuro aprendizaje del nmero puedan dar sentido a las

funciones de designacin y simbolizacin que tiene la numeracin.

Material: Un tesoro formado por los siguientes objetos:


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Contina

I. Canicas 12. pila cilndrica pequea 20. jabn de tocador rosa

1. de nquel III. Objetos redondos 21. cajita de perfume (caja

fantstica)
2. negra 13. rollo de fixo

22. cajita azul


3. azul de cristal traslcido 14. pelota pequea de

baloncesto 23. libro pequeo


4. roja de cristal traslcido

15. pelota pequea de 24. cajita con espejo


5. verde de cristal
goma con cascabel
translcido V. Monederos

16. botn rojo de abrigo


II. Objetos longitudinales 25. monedero negro
(dos agujeros)
6. tubo de dentfrico 26. monedero beige
17. botn de camisa azul
7. tubo de crema 27. monedero marrn
(cuatro agujeros)

8. bibern VI. Objetos diversos


18. cajita de pastillas de

9. barra de labios regaliz 28. excavadora de juguete

10. frasco cilndrico de 19. caja de caramelos 29. camin de juguete

perfume refrescantes 30. mueco de peluche

11. pila cilndrica gruesa IV. Objetos rectangulares 31. mueco tipo click
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1. fase:

a) Preparatoria: Los nios deben familiarizarse con los objetos del tesoro. Los deben

reconocer y nombrar, es decir, identificar correctamente. Es muy importante que todos los

nios nombren cada objeto del mismo modo. Esto debe ser consensuado entre los alumnos y

el maestro/a.

b) De transicin: La profesora toma cuatro objetos del conjunto referencial, los ensea a los

nios y los coloca en una caja sobre una mesa a la vista de todos (foto 1). All estarn expuestos

todo el da.

Les advierte que, maana, cuando regresen, deben recordar todos los objetos con la caja tapada:

tienen que reconstruir el contenido de la caja sin ver los objetos. Realizarn este juego durante

tres sesiones al menos.

2. fase: El juego de las listas:

Est basada en el modelo terico de la dialctica de la accin. La situacin se desarrolla de la

forma siguiente:

Por la maana, los nios se renen alrededor de la profesora, que coloca en el interior de una

caja 12 objetos (foto 2). Ella les har saber que la caja estar a su disposicin durante todo el

da, a continuacin, se cerrar hasta el da siguiente. El juego consistir en que cada alumno

recuerde su contenido: deben reconstruir el contenido de la caja sin ver los objetos.

Algunos nios experimentan la necesidad de hacer, en una hoja de papel, una serie de dibujos

que represente a los objetos que contiene la caja (una lista).

Al da siguiente, los que quieran jugar vendrn por turnos (con o sin lista). Podrn nombrar

solamente 12 objetos (varios nios que no juegan controlarn la exactitud de las designaciones,
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segn el contenido de la caja, y respondern s o no para cada objeto nombrado). Si describe el

contenido exacto, el jugador gana.La sesin termina con la preparacin por la profesora de una

nueva coleccin de objetos para el da siguiente.

Al trmino de esta fase, se espera que cada nio tenga construido un repertorio personal de

representaciones grficas suficientemente elaboradas como para obtener un mnimo de xito

en el desarrollo del juego.

3. fase: El juego de la comunicacin:

Est basada en el modelo terico de la dialctica de la formulacin. El juego consiste en que

los nios construyan una lista para que la interpreten otros compaeros que, gracias a ella,

deben encontrar el contenido de la caja. Durante su desarrollo, la profesora intervendr

incentivando a los nios para que representen los objetos de la forma ms objetiva posible. La
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finalidad de este aprendizaje es la construccin de un repertorio simblico colectivo, que les

permita, sin error, a los nios, descodificar los mensajes recibidos.

4. fase: Construccin y validacin de un cdigo comn:

Est basada en el modelo terico de la dialctica de la validacin.

En esta fase comienzan a intervenir las secuencias de validacin bajo forma de debates

motivados por los problemas de comunicacin encontrados por los nios. La profesora

controlar las discusiones cuando existan malentendidos y animar a los nios a justificar sus

argumentos. En esta fase deben aparecer los razonamientos de orden lgico en los nios.

Aprendizajes que permiten desarrollar esta actividad en la Escuela Infantil:

La construccin de un cdigo para la designacin de objetos encierra un conjunto muy rico de

aprendizajes, entre ellos, destacamos los de tipo semiolgico y los de tipo lgico matemtico.

Aprendizajes de tipo semiolgico:

El sentido de la representacin

En el caso de la construccin de signos, es necesario que el nio abandone una actitud de

dibujante a la que est acostumbrado en las actividades de dibujo (donde la fuente de

realismo no est subordinada a ninguna necesidad de hacerse comprender) para tomar una

actitud de designante donde la finalidad es exclusivamente la de poder indicar sin error la

existencia de un objeto determinado y preciso. La experiencia vivida por los nios en esta

actividad les permite madurar y afianzar la distincin entre significado y significante. Sus

aprendizajes, en esta lnea, constituyen una fase previa para el aprendizaje posterior de los

smbolos estrictamente matemticos.


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La representacin grfica

Aunque los nios a esta edad tienen ya a su disposicin un repertorio de signos grficos

convencionales, este se revelar insuficiente en aquellos casos en los que intentar hacer una

copia de un objeto singular, a veces muy complejo (caso de la retroexcavadora en miniatura) y

le resultar casi imposible. El aprendizaje en estos casos le conducir a adquirir esquemas

representativos nuevos y a un enriquecimiento de su repertorio simblico.

Aprendizajes de tipo lgico-matemtico:

Son los que nos interesa desarrollar en este nivel escolar, por ello, se han concebido las

situaciones de enseanza con el objetivo de favorecer al mximo su aparicin. Destacamos los

que siguen:

Puesta en correspondencia trmino a trmino

Para que un nio realice su actividad con xito es preciso que a un solo objeto corresponda un

solo signo y recprocamente. Para ello, es necesario que se pongan en correspondencia

biyectiva todos los objetos de la coleccin con sus signos respectivos. Esta actividad cognitiva,

a la edad de nuestros nios, no es espontnea, y supone por lo tanto un aprendizaje muy

significativo.

Adems, elaborar o bien interpretar el listado de una coleccin de objetos son actividades que

implican la necesidad de llevar a cabo la enumeracin de dicha coleccin (pasar revista a todos

y cada uno de los objetos de la coleccin una y solo una vez).

Discriminacin de predicados amalgamados

El proceso de designacin de objetos permite a los nios reconocer las caractersticas de un

objeto y aislarlas unas de otras, poniendo en funcionamiento las operaciones lgicas de


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centracin y decantacin de componentes de predicados amalgamados17 relativos a los objetos

de la coleccin (tesoro).

Clasificacin, ordenacin de objetos

Esta situacin permite, adems, poner en evidencia la estructuracin lgica de los conjuntos

que los nios manipulan, las posibles relaciones de orden entre sus elementos, sus posibles

clasificaciones, etc. Deben aislar caracteres comunes a diversos objetos, lo que les conduce,

por comparacin, a formar clases, y a configurar series.

Construccin de trazos distintivos

Sabemos, a partir de las investigaciones piagetianas, que la representacin est dirigida por

actividades de tipo operatorio. Simbolizar un objeto es hacer una eleccin entre un cierto

nmero de trazos que pueden ser representados en funcin de la informacin que queremos

transmitir. Los nios deben, pues, hacer un conjunto de actividades de tipo deductivo en el

proceso de seleccin de trazos suficientemente caractersticos de la singularidad del objeto que

quieran representar.

Construccin de trazos opositivos

Una de las principales dificultades de los nios reside en la codificacin de objetos cuyos

caracteres formales son anlogos a otros de la coleccin (por ejemplo, las canicas: todas son

redondas y del mismo tamao, aunque de naturaleza diferente: barro, cristal, nquel). En este

caso, la seleccin de trazos que caracterizan al objeto (por ejemplo, un simple redondel) no es

suficiente para determinarlo unvocamente.

Ante esta situacin, el nio tendr necesidad de construir significantes capaces de diferenciar

suficientemente un objeto de otros semejantes para no confundirlos. Para ello, necesitar


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construir trazos no solamente afirmativos sino tambin negativos. Debe representar

simultneamente lo que es y lo que no es el objeto, es decir, su identidad y su diferencia. La

construccin de cdigos a travs de procesos de contrastacin, mediante la identificacin de

semejanzas y diferencias, es fundamental para el desarrollo del pensamiento lgico:

razonamientos vlidos, tautologas, contradicciones, inferencias, etc. Adems, permite

introducir divergencias entre los propios alumnos generando confrontaciones y discusiones que

contribuyen a su desarrollo socio-cognitivo, superando el egocentrismo que limita su actividad

lgica.

Modelizacin del pensamiento natural de los nios mediante la nocin de

predicado amalgamado

El trabajo de Wermus (1987), discpulo y colaborador de Piaget, sobre el pensamiento natural

nos permite modelizar ciertos aspectos del pensamiento de los nios, introduciendo la nocin

de componente contextual en el funcionamiento de su lgica, en especial en lo que se refiere

al uso y a la construccin de predicados lgicos. Tambin nos apoyaremos en las

investigaciones de Ors (1992) sobre el razonamiento de los nios.

Proposiciones lgicas. Predicados lgicos

Las expresiones lingsticas con sentido, que reciben el nombre de enunciados, pueden ser de

diversas clases: interrogativas, desiderativas, imperativas y declarativas. nicamente estas

ltimas se consideran proposiciones.

Expresiones tales como: Hace calor?, Cunto me gustara que saliese el sol!, Cierre la

ventana, no son proposiciones. No pueden ser calificadas de verdaderas o falsas, no tiene

sentido considerar que el enunciado Hace calor? sea verdadero o falso.


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Por el contrario, s es una proposicin la expresin La Luna es un satlite, ya que consiste

en la manifestacin o declaracin de un hecho.

Se define una proposicin lgica como un enunciado declarativo, es decir, un enunciado que

puede ser verdadero o falso.

Un predicado es toda propiedad que caracteriza a un conjunto: Es menor que 5, Es una

ciudad costera, Es mayor de 18 aos, etc.

Una funcin lgica, sealada por p(x) y definida sobre un conjunto A, es una expresin que se

convierte en una proposicin lgica al sustituir x por un elemento cualquiera de A.

p(x): x es una ciudad costera / si x pertenece A={Ciudades de la Pennsula Ibrica}

p(Cceres): Cceres es una ciudad costera es una proposicin falsa.

p(Lisboa): Lisboa es una ciudad costera es una proposicin verdadera.

El conjunto formado por las ciudades de A para las cuales es verdadera p(x) se denomina

conjunto de validez de p(x).

La lgica natural o lgica del pensamiento natural es uno de los constituyentes del sistema

cognitivo del sujeto y comporta diferentes niveles, que van desde la prelgica de los nios hasta

la lgica formal del pensamiento natural de las personas adultas. Segn Wermus(1987), no

debemos confundir la lgica formal del pensamiento natural con la lgica formal verdadera

que sustenta a toda la matemtica como sistema cientfico.

Para acercarnos mejor al pensamiento natural de los nios, veamos el ejemplo que Wermus

(1987) propone en relacin con la representacin que estos se hacen de las aves, animales que

conocen desde muy pequeos. Este investigador asegura que el predicado p(x): x es una ave,
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en los nios, es una amalgama de mltiples componentes contextuales, ms o menos asociadas

en su pensamiento, tales como:

p1: x tiene alas y puede volar. p4: x es ligera como el aire.

p2: x tiene pico. p5: x anida en los rboles.

p3: x tiene plumas. P6: x tiene dos patas.

Si nos detenemos, por ejemplo, en el componente p4, de l podramos an derivar otros

predicados:

p41: x es ligera y salta de una rama a otra de los rboles,

p42: x es ligera y vuela muy alto, an ms alto que los ms altos edificios.

La secuencia configurada por diferentes componentes, la podemos representar como sigue:

p(x) {pk, ..., p5, (p41, p42), p3, p2, p1} (x)

Cada componente est ligado a contextos en los cuales los nios han mantenido experiencias

con aves. El conjunto formado por todas ellas constituye un predicado amalgamado (PA)

que simboliza la representacin del concepto ave. Cabe sealar que un pavo (o una avestruz)

no sera clasificado por el nio como ave, porque no responde al predicado p4, ya que ambos

seran juzgados como animales muy pesados, que no pueden volar.

En los nios, la comprensin del concepto ave est caracterizada por una amalgama

asociados de componentes. El trmino predicado amalgamado especifica el hecho de que los

diversos componentes no estn relacionados unos con otros por medio de la conjuncin y,

sino que los nios los manipulan, los valoran y los ponen en funcionamiento como un todo

indisociable.
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En suma, lo que caracteriza a un predicado amalgamado, en el plano cognitivo, es que para un

determinado sujeto, los diversos componentes forman un todo no disociado y que, adems, el

sujeto lo trata como tal.

El modelo de los predicados amalgamados, segn afirma Ors (1992) citado de (Chamorro,

2015), es muy pertinente para identificar y representar los razonamientos y las argumentaciones

de los nios en presuncin con el desarrollo de las actividades lgicas.

Bibliografa
Chamorro, M. d. (2015). DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS PARA EDUCACIN
INFANTIL. Madrid: PEARSON EDUCACIN.