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ARTE

UM CURRCULO VOLTADO PARA A DIVERSIDADE


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CULTURAL E FORMAO DE IDENTIDADES Equipe de Artes Visuais
2
Equipe de Dana
3
Equipe de Msica
4
Equipe de Teatro
5
Coordenao das Equipes

A
Arte Educao abriga, atualmente, vrias concepes, prticas, significados
e STATUS que se entrecruzam, sobrepem, contrapem, e nessa articulao,
convive no imaginrio social da escola a concepo da Arte para o desen-
volvimento de capacidades motoras, sociais, emotivas e cognitivas. Ea (2008) alerta-
nos que as funes da Arte no se reduzem ao desenvolvimento dessas capacidades
e chama a ateno para o fato de que a Arte tambm contribui para preservao
cultural, para o estudante conhecer-se ou reconhecer-se como parte de uma cultura e
para a aprendizagem das possibilidades de representao e comunicao.

O ensino das Artes possibilita aos estudantes a compreenso crtica e sensvel do


mundo, tornando-os seres mais conscientes, politizados, questionadores e possveis
transformadores da realidade, naquilo que se fizer necessrio. Desta forma, o ensino
de Arte fundamental na sala de aula como rea de conhecimento e comunicao,
possibilitando aos estudantes reconhecerem-se e perceberem-se como pertencentes
a uma cultura ao mesmo tempo em que conhecem e respeitam as produes est-
ticas provenientes da multiculturalidade presente no planeta.

Amparados por essa concepo de aprendizagem ativa, criativa e questionado-


ra, integramos a equipe de Reorientao Curricular6 para a elaborao da matriz
curricular para as reas das Artes, entendemos a complexidade deste compromisso
e seus desafios, visto que esta uma ao cultural de organizao/proposio do
que ir ser trabalhado na rede, buscando sintonia com os interesses, necessidades e

1 Ana Rita da Silva, Anglica Aparecida de Oliveira, Fernanda Moraes de Assis, Gabriel Morais de Queiroz, Hay-
de Barbosa Sampaio de Arajo, Noeli Batista dos Santos e Santiago Lemos.
2 Lana Costa Faria, Leonardo Mamede, Lvia Patrcia Fernandes, Rosirene Campelo dos Santos e Warla Giany
de Paiva.
3 Ana Rita Oliari Emrich, Bianca Almeida e Silva, Eliza Rebeca Simes Neto, Luz Marina de Alcntara, Raquel de
Oliveira, Sylmara Cintra Pereira e Fernando Peres da Cunha.
4 Altair de Sousa Junior, Fernando Alves Rocha, Franco Luciano Pereira Pimentel, Karla Arajo, Kelly Pereira de
Morais Brasil, Mara Veloso Oliveira Barros e Pablo Angelino da Silva.
5 Ms. Henrique Lima
6 Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, unidade da SEDUC que agrega professores em grupos de
estudos de formao continuada em todo o Estado de Gois, nas linguagens artsticas: artes visuais, dana,
msica e teatro.

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expectativas de estudantes e professores, pois entendemos currculo como um cami-


nho que se constri no caminhar: nas escolas que o currculo acontece, concretiza-
se.
O que motiva essa ao pedaggica e cultural o desejo de contribuir com a Arte
Educao, na expectativa de minimizar as assimetrias conceituais, metodolgicas e
prticas que caracterizam as diferentes localidades do Estado. Ressaltamos que esta
Matriz Curricular no pretende trazer respostas para todas as questes, mas propor
caminhos, levantar e gerar questionamentos. Para tanto, organizamos, a partir das
experincias e reflexes de professores das quatro reas, conceitos que considera-
mos relevantes para as demandas atuais, convidando professores e estudantes a
partilhar e expandir essas idias, criando novas conexes, desdobramentos e expec-
tativas de aprendizagem.
Um aspecto que ressaltamos, diz respeito compreenso de conhecimentos, ao
contrrio de simples transmisso - prtica frequente nos sistemas de ensino tradi-
cional. Assim, o ensino contextualizado que propomos estimula um processo de vi-
vncia dinmica e experimental com os contedos a serem assimilados. Para que os
estudantes aprendam, os conceitos e as diferentes maneiras de abord-los precisam
encontrar reciprocidade em suas expectativas, necessidades e interesses. Conforme
Tourinho (2008), ainda que concordemos com a importncia da negociao e da
mediao para a construo de currculos, a interveno de professores ainda se res-
sente da ausncia da voz dos alunos como contribuio nos processos de definio
sobre o que deve ser ensinado (p. 71).
Fundamentada numa perspectiva dialgica, esta Matriz convida ao desafio de
construir uma sociedade mais democrtica e visa prticas de justia social e igualda-
de de direitos culturais, fortalecendo a liberdade intelectual e a imaginao criativa
dos sujeitos. Isso s se torna possvel por meio de aes pedaggicas que incluam
os sujeitos e suas aspiraes, memrias, trajetos, localidades, posicionamentos, ex-
perincias e projetos de vida.
Orientados por estes princpios, apresentamos, a seguir, a estrutura desta Matriz
Curricular. O texto composto, primeiro, por reflexes comuns s quatro reas, e,
em seguida, pelas questes especficas, juntamente com as expectativas de aprendi-
zagem e grficos.

ENSINO DE ARTE

Como os sujeitos interagem com as representaes simblicas? Como conceitos


e prticas culturais so representados atravs de imagens, sons, movimentos e ce-
nas? Como essas representaes criam e influenciam modos de perceber e ler o
mundo? Que aspectos da diversidade cultural se apresentam nas diferentes formas
de interao dos sujeitos com as representaes simblicas? Como essas questes,
representaes e interaes se configuram no processo de formao educacional?
Educao e aprendizagem cultural e esttica se entrecruzam, reafirmando a im-

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portncia e necessidade de que as diferentes configuraes expressivas materializa-


das nas Artes Visuais, na Dana, no Teatro e na Msica constituam-se em contedos
a serem vividos, discutidos e experimentados no processo de formao educacional
nas escolas pblicas. As experincias com a arte no currculo privilegiam interaes
cognitivo-afetivas (elo que no se desfaz) que so a base para os sujeitos pensarem
sua relao com eles prprios, com o outro e com o mundo. O sentido de pertenci-
mento e o alargamento da compreenso de si, no apenas como objeto da histria,
da cultura, da educao, mas tambm como sujeito-autor nesses processos so di-
menses que as experincias estticas agregam vida dos indivduos.
A forma como a Arte concebida, ensinada e aprendida uma preocupao
constante, pois concepes e prticas se retroalimentam. Assim sendo, vale sempre
repensar o que ela ensina, como integra idias e sentimentos, imaginao e jogo,
reconstruindo suas funes na educao. Repensar, a partir das dinmicas do nosso
tempo, como as representaes simblicas falam e questionam identidades, posi-
es de sujeito, modos de interao social. Sabemos que a arte pode tanto distinguir
quanto excluir sujeitos e agrupamentos sociais que a escola abriga. Ela estabelece
relaes e dilogos com nossas vivncias cotidianas, estimulando e influenciando
nossa compreenso de mundo.
Toda e qualquer forma de experincia, em diferentes condies econmicas e
sociais, possibilita a construo de referenciais sobre a arte, dentro e fora da escola.
Um estudante do 9 ano pode, por exemplo, integrar o grupo musical e/ou teatral
da igreja, grafitar os muros do bairro, visitar museus ao navegar pela Internet, assistir
apresentaes de dana na escola e filmes no cinema ou na TV... Contudo, para sis-
tematizar e aprofundar essas aprendizagens dispersas ou fragmentadas, para incor-
por-las experincia vivida e a projetos de futuro, necessrio que os estudantes
tenham no apenas acesso s representaes simblicas de diferentes grupos sociais
e culturais, mas que discutam, interpretem e compreendam criticamente essas re-
presentaes, o que somente se torna possvel por meio da arte na educao.
Com a expectativa de sistematizar e ampliar as experincias estticas no contex-
to da escola pblica estadual apresentamos desenhos curriculares especficos para
cada linguagem - 1 ao 9 ano - com seus respectivos conceitos que articulam as
aes pedaggicas. Todas as reas artsticas tm como foco a centralidade dos sujei-
tos (fig. 01), estudantes e professores, entendendo que, dentre suas inmeras pos-
sibilidades, as experincias cognitivo-afetivas com a Arte capacitam os indivduos a
conhecerem e interagirem com a diversidade cultural, construindo suas identidades
e enriquecendo suas subjetividades.
A cultura situa os sujeitos no tempo e no espao, abrindo possibilidades de apro-
priao, produo ou construo de conhecimentos e prticas artsticas e dessa for-
ma, a arte refora e amplia os lugares dos sujeitos no mundo. Compreender culturas
ou manifestaes culturais pressupe conhecer seus processos histricos e artsticos,
concluindo-se, portanto, que uma razo cultural que nos leva a estudar Arte
(BARBOSA, 2007, p. 02). A compreenso das Artes, ento, s se torna possvel me-

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diante a compreenso das formas simblicas, denominada cultura, pois o primeiro


sistema nada mais que um setor do segundo (GEERTZ, 1997, p. 165).

Figura 01s#ENTRALIDADEDA-ATRIZ

E IMAGEM
ARTE

SUJEITOS

CULTURA

Historicamente, o ensino de Arte, antes denominado Educao Artstica, se orga-


nizou em torno das Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. De acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Brasileira LDB 5692/71, um nico professor deve-
ria ensinar, ao mesmo tempo, as quatro reas artsticas. Superada essa concepo
polivalente, e orientada pela LDB 9394/96, esta Matriz se organiza em torno do
ensino especialista, ou seja, o professor assume uma nica rea de acordo com sua
formao especfica. Nesta direo, a escola deve se organizar de modo que todos
os anos do Ensino Fundamental sejam contemplados com o ensino de Arte e, na
hiptese de admitir docentes com formao em outras reas do saber, como, por
exemplo, Histria, Pedagogia ou Sociologia, esses docentes devem optar por uma
nica linguagem da rea da Arte, de acordo com suas afinidades e possibilidades de
formao, e aprimorar-se nela.
Conquanto se organize em torno das especificidades das quatro reas, esta Matriz
contm unidade de princpios terico-metodolgicos. Assim prope, por exemplo,
levar os sujeitos a experimentarem e vivenciarem artefatos e manifestaes culturais
de grupos e segmentos sociais minoritrios, suscitando discusses, reflexes e in-
terpretaes crticas em torno de especificidades ligadas, por exemplo, ao universo
feminino, homossexual, afro-brasileiro, indgena, da classe trabalhadora, da cultura
infanto-juvenil e dos sujeitos com necessidades especiais, extrapolando, assim, as
aprendizagens para alm do universo branco, masculino e europeu, de classe alta,
que tradicionalmente dominaram os currculos escolares e, mais especificamente, os
temas e focos de estudo da Arte. Para Silva (2000)

UMCURRCULOEUMAPEDAGOGIADADIFERENADEVERIAMSERCAPAZESDEABRIROCAM-
PO DA IDENTIDADE PARA AS ESTRATGIAS QUE TENDEM A COLOCAR SEU CONGELAMENTO
E SUA ESTABILIDADE EM XEQUE HIBRIDISMO NOMADISMO TRAVESTISMO CRUZAMENTO
DEFRONTEIRAS%STIMULAR EMMATRIADEIDENTIDADE OIMPENSADOEOARRISCADO O
INEXPLORADOEOAMBGUO EMVEZDOCONSENSUALEDOASSEGURADO DOCONHECIDO

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EDOASSENTADO&AVORECER ENlM TODAEXPERIMENTAOQUETORNEDIFCILORETORNO


DOEUEDONSAOIDNTICOP

Nessa dimenso, pretende enfrentar os desafios de desestabilizar hegemonias


de carter eurocntrico e monocultural, enfatizando a importncia da coexistncia
de mltiplas e diferentes representaes simblicas e suas relaes de poder. Essa
orientao implica na compreenso de outras lgicas de relacionar, ver e representar
universos culturais, suas diversidades e manifestaes. Essas questes emergem do
dilogo entre modalidades, conceitos e eixos temticos, cabendo aos professores
traz-las para suas aes pedaggicas, permitindo, desse modo, que ecoem outras
vozes, que outros movimentos sejam incorporados, que outros artefatos culturais
sejam significados, enriquecendo as identidades e subjetividades dos participantes
nas aes educativas.
Inserimos o grfico nesta Matriz Curricular como forma de facilitar a visualizao
e/ou compreenso das opes conceituais, metodolgicas e temticas privilegiadas.
Assim, a forma circular sinaliza o desejo de que as aes metodolgicas, as moda-
lidades e os conceitos sejam abordados de maneira dinmica e aberta, podendo
movimentar-se para a direita ou para esquerda, criando e re-criando experincias,
revendo e revisitando propostas em todos os anos do Ensino Fundamental. Sinali-
za, ainda, que conhecimentos e sujeitos esto em circulao, movem-se e podem
retomar pontos de partida a partir de ngulos diferenciados. O contorno dos cr-
culos propositadamente borrado enfatiza a idia de flexibilidade e movimento
na direo de novas questes que podem transpassar ou ser agregadas s prticas
pedaggicas, para que estas sejam continuamente renovadas e repensadas, visando
contribuir para uma sociedade democraticamente livre e multicultural.
A abordagem metodolgica (fig. 02) est fundamentada na compreenso crti-
ca, contextualizao e produo. Estas trs instncias de tratar e de aproximar-se
da Arte no estabelecem uma ordem de desenvolvimento, ou seja, no tm uma

Figura 02s!BORDAGEM-ETODOLGICA
hierarquia na qual uma deve se sobrepor s outras. Assim sendo, ao construir uma

SO CRT
PREEN ICA
OM
C
O
CONT

DU
EX

TU
O

A LIZ PR
AO

sequncia didtica, o professor pode iniciar pela produo ou pela contextualizao

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ou, ainda, pela compreenso crtica. Pode, alm disso, optar por abordar simultane-
amente duas dessas instncias.
Na relao ensino e aprendizagem, a compreenso crtica desenvolve e amplia
o olhar sobre o mundo e sobre os sujeitos por meio das representaes. Ao lidar
com a compreenso crtica, a ao docente se pauta, por exemplo, na discusso das
relaes de poder, de gnero, de sexualidade, de juventude, que so vinculadas s
elaboraes visuais, sonoras e gestuais, estimulando os estudantes a refletirem so-
bre os significados das representaes e a produo de sentidos. O que os artefatos
culturais falam ou no falam de mim: estudante, jovem, trabalhador ou trabalha-
dora, consumidor ou consumidora? O que falam e no falam de mim e do outro?
Quais relaes me permitem estabelecer? Quais memrias/trajetos elas acionam?
Como posso agir/intervir para incentivar a crtica de significados e sentidos que as
representaes estrategicamente articulam?
A contextualizao situa essas representaes nos diferentes espaos culturais
e tempos histricos envolvendo, para tanto, aspectos sociais, polticos, filosficos,
ambientais, econmicos, entre outros. Contextualizar significa, tambm, relacionar
formas, funes, materiais e tipos de produo de acordo com os contextos onde
so gerados, apresentados e/ou consumidos. A atuao do professor no se limita a
delimitar a poca na qual as representaes foram produzidas, por quem e em qual
contexto. Cabe ao professor contrastar, por exemplo, as Madonas do renascimento
com Madonas contemporneas, contextualizando o tema em relao a diferentes
perodos, culturas e materiais utilizados.
A produo o processo de experimentao. Lida com o aprender como fazer,
como representar as idias e sentimentos por meio de movimentos, formas, sons, de
modo dialgico e crtico com as representaes dos colegas de sala e com aquelas
desenvolvidas ao longo da histria e nas diferentes culturas. Para tanto, esta Matriz
sugere a investigao de diferentes materiais, suportes e recursos expressivos, alm
da investigao de diferentes formas de atuar sobre e com eles, relacionando-os
com a identidade e contexto sociocultural dos estudantes e visando construir posi-
cionamentos e projetos de vida.
Indicamos tambm modalidades expressivas (fig. 03) que podem ser estudadas
em qualquer ano letivo, mediante a escolha de professores e estudantes. Devem
ser entendidas como pontos de partida e foco para mltiplas aes pedaggicas,
como estudar artistas goianos e suas produes, na rea de msica, dana, teatro
ou artes visuais, contextualizando e discutindo como essas produes contribuem
para valorizar e fortalecer processos identitrios da cultura goiana bem como suas
influncias e relaes com outras produes artsticas do pas e do mundo. Podem,
tambm, explorar os diferentes materiais e recursos expressivos utilizados por um
artista, contrastando-os e discutindo suas peculiaridades construtivas. Por exem-
plo, investigar e analisar produes de desenho sobre papel, sobre carto, com giz
de cera, com lpis, etc.; observar e estudar figurinos e coreografias de grupos de
diferentes contextos socioculturais. Salientamos, tambm, a importncia de aes

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que levem os estudantes a elaborar formas de descrever e interpretar os trabalhos


estudados e produzidos, usando terminologias adequadas e imaginando/criando
metforas representativas.
Figura 03s-ODALIDADES

As modalidades no se fecham na seleo feita nessa Matriz, e para tanto as


reticncias entre elas evocam a autonomia e iniciativa de professores e estudantes,
estimulando-os a fazerem outras combinaes no especificadas, que devero ser
desenvolvidas por meio de seqncias didticas, com a possibilidade de criarem
desdobramentos imprevisveis. Assim, acreditamos que nos limites da carga horria
destinada disciplina, no se esgotam os contedos de uma nica modalidade du-
rante um ano letivo, podendo-se afirmar que no a quantidade de modalidades
artsticas o que determina a qualidade no processo educativo, mas a profundidade
e consistncia com que so desenvolvidas.
Qualquer modalidade selecionada para deflagrar o processo de ensino e aprendi-
zagem estar, necessariamente, ligada ao que denominamos conceitos (fig. 04),

Figura 04s#ONCEITOS
sendo que os mesmos agregam elementos estruturais especficos de cada rea das

artes, por exemplo, bi e tridimensional em artes visuais, espao na dana, estru-

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turao e arranjo em msica, ator e pblico no teatro. Esses conceitos norteiam


as aprendizagens na relao forma-contedo sobre os modos de representar, com-
preender e interpretar os artefatos e manifestaes culturais e so abordados em
detalhe na parte deste documento especfica s reas.
Os eixos temticos (fig. 05) tm a funo de instigar discusses e reflexes,
inspirar a escolha das modalidades de cada linguagem e permitir a interao entre
elas, entre os anos escolares, bem como entre as demais reas do conhecimento,
podendo articular a prtica pedaggica dentro de um planejamento interdisciplinar.

Figura 05s%IXOS4EMTICOS

PROJETOS
EU
9 ANO
1 ANO
S ICIONAMENTO
PO S
8 ANO

TRAJETO O OUTRO

7 ANO 2 ANO

LUGARES
LI D
LOCA ADE
6 ANO
3 ANO

IDENTIDADE
SOCIEDADE
5 ANO 4 ANO

Esses eixos apontam para os mltiplos espaos de significao do nosso dia-a-dia,


compreendidos como ambientes reais, virtuais, relaes de poder, gnero, etnia,
idade, comunidades, entre outros. Como espaos de significao podemos citar o
quarto, a casa, a rua, a escola, o trabalho, o bairro onde cada um constri experi-
ncias de convivncia. Os eixos temticos para cada ano letivo - 1 ao 9 ano so,
respectivamente: eu; o outro; localidade; sociedade; identidade; lugares; tra-
jetos; posicionamentos e projetos.
Ao pensarmos no Ensino Fundamental do 1 ao 5 ano, especificamente, conside-
ramos pertinente optar por eixos temticos que, de alguma forma, sejam coerentes
com as fases de desenvolvimento da criana e que esto sempre presentes nos
projetos pedaggicos das escolas. Nessa perspectiva, partimos do eixo eu para abor-
dar os contedos artsticos em sintonia com o universo da criana em sua fase de
descoberta da individualidade, no 1 ano escolar. Nos 2, 3 e 4 anos propomos o

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ARTE

outro, localidade e sociedade, respectivamente, que podem ser trabalhados para


ampliar a compreenso dos sujeitos sobre os artefatos culturais presentes em seu
entorno, discutindo questes relativas alteridade, ao espao do outro e ao respeito
diversidade cultural.
Para articular o ensino de arte no 5 ano, propomos o eixo identidade, preten-
dendo uma reconstruo do conhecimento sobre si prprio na perspectiva apresen-
tada por Souza Santos (1996) ao afirmar que todo conhecimento autoconheci-
mento (p. 50). A questo da identidade, pensada por meio das mltiplas formas
pelas quais somos representados, refora a compreenso de que no temos uma
identidade pronta e acabada. Refora, ainda, a idia de que so diversas as formas
com as quais lidamos e construmos nossas relaes com o mundo e as maneiras
como nos inserimos nele.
Woodward (2000) afirma que os indivduos constroem suas identidades tanto so-
cial quanto simbolicamente, que as identificaes so relacionais e marcada[s] pela
diferena (p. 9). O eixo temtico identidade permite-nos questionar: como as
representaes interferem nas identidades culturais? De que forma esttica e identi-
dade se relacionam para gerar conflitos sobre a prpria imagem, sobre expectativas
e ansiedades que compem o universo dos estudantes? So algumas das questes
que merecem ateno e devem ser continuamente repensadas pelos professores
que lidam com essa fase do Ensino Fundamental.
Sobre o eixo temtico lugares, para o 6 ano, compreendemos que os professores
podem tomar como referncia diferentes universos identitrios como o quarto do
aluno, a escola, o bairro, espaos virtuais tais como BLOGS BLOGeMESSENGER com
seus inesgotveis assuntos e relaes. Pensamos lugares como espaos onde expe-
rincias internas, subjetivas, e externas, de representao-expresso se complemen-
tam por meio de vivncias sensveis e reflexivas. importante ressaltar a diversidade
de lugares que freqentamos na atualidade, ou seja, a simultaneidade de espaos
onde podemos estar ao mesmo tempo: acessar a )NTERNET, assistir televiso, ouvir
msica e ainda conversar com algum, distante ou ao nosso lado.
Mantendo conexo com o eixo lugares, propomos trajetos como eixo temtico
para o 7 ano dando relevncia a espaos de deslocamentos entre os diferentes
lugares em que transitamos. Histrias de vida, memrias e valores so construdos
por meio de trajetos que percorremos, nos quais configuramos e reconstrumos nos-
sas identidades culturais. Esses trajetos guardam registros, memrias, experincias
gestuais, sonoras, visuais e poticas associadas a artefatos materiais e imateriais,
lembranas capazes de suscitar dilogos e narrativas que podem dar significado s
vivncias desses trajetos transformando-os em conhecimento.
No 8 ano, as Artes ocupam as salas de aula por meio do eixo temtico posicio-
namentos. Partimos da premissa de que nessa fase o exerccio crtico baseado no
estabelecimento de relaes e interpretaes, pode ser intensificado e refinado por
meio de um repertrio ampliado sobre as representaes simblicas. Em qualquer
fase da vida escolar, uma imagem, uma pea teatral ou uma msica podem suscitar

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ARTE

no estudante interesses e interpretaes variados, contudo, neste momento, pro-


pomos que motivaes e, inclusive, conflitos entre diferentes interpretaes sejam
discutidos e analisados com maior autonomia de posicionamentos e criticidade por
parte dos sujeitos.
O eixo projetos, para o 9 ano, se constri pelas informaes e conhecimentos
trabalhados nos anos anteriores. Esse eixo prope aos professores e estudantes es-
paos para reescrever-reapresentar histrias pessoais, seus sonhos e perspectivas de
formao profissional, dando nfase s narrativas e projetos de vida, privilegiando a
experincia de planejar e conhecer outras formas de viver no mundo.
No dilogo com a rede por meio das formaes, percebemos mltiplas concep-
es e prticas. Constatamos, tambm, dificuldades comuns que impedem o de-
senvolvimento de um trabalho consistente. Dentre estas dificuldades destacamos
a ausncia da formao especfica em Arte, a carncia de equipamentos, material
pedaggico e de espao fsico apropriado. Assim, vale lembrar que o currculo tam-
bm um instrumento que apresenta demandas, necessidades a serem atendidas
em negociao entre escolas e Estado. Nessas negociaes, podemos incluir, alm
de equipamentos, materiais e espao fsico, que o ensino de Arte seja garantido
em todos os anos da educao bsica, com profissionais habilitados em todas as
linguagens, reforando a ao docente especializada. Enfim, numa dimenso am-
pliada, esta Matriz Curricular aponta para negociaes nas quais as escolas possam
se estruturar com salas-ambiente e recursos didtico-pedaggicos que contribuam
para o desenvolvimento das diferentes aes.
Na Matriz Curricular de dana, para citar um exemplo relacionado ao uso de equi-
pamentos, propomos a contextualizao, compreenso crtica e produo da vdeo-
dana. Para trabalhar essa modalidade, alm do equipamento tecnolgico apropria-
do necessrio que a escola disponha de recursos e condies especficas, sendo
essa disponibilidade um ponto fundamental para a ampliao das possibilidades pe-
daggicas.
Os pontos de negociao, como apontamos, no se limitam ao plano dos recursos
materiais, fundamentam-se em questes epistemolgicas, conceituais, culturais e
estticas que caracterizam esta Matriz. Faz-se necessrio, portanto, que se promova
a atualizao dos arte educadores, por meio da formao continuada em servio e
de seu acesso ao capital cultural e simblico contribuindo para seu desenvolvimento
enquanto sujeitos responsveis pela funo de educar. Alm de oportunizar essa
formao, a escola deve incluir no projeto pedaggico momentos de discusses
coletivas e grupos de estudo por rea, para avaliao, troca de experincias e plane-
jamento participativo.
As escolas devem promover visitas de professores e estudantes a museus, galerias,
ensaios e apresentaes de grupos de dana, peas teatrais, concertos, encontros de
corais, bandas e outras manifestaes culturais e a participao de artistas da comu-
nidade para contribuir no desenvolvimento tcnico, prtico e terico das aes pe-
daggicas. Se, por exemplo, os estudantes esto aprendendo tecelagem, convidar

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ARTE

uma tecel da regio para mostrar e ensinar seus modos de fazer e para discutir sua
produo uma maneira de valorizar uma manifestao cultural no hegemnica,
alm de aproximar a escola da vida da comunidade. , ainda, uma forma eficiente
de aprendizagem, pois coloca os estudantes em contato direto com as questes pr-
ticas e de produo. Da mesma forma, uma companhia de dana que se apresenta
na escola pode tornar mais produtivo o estudo sobre dana contempornea, por
exemplo.
A escola como espao de pesquisa mais uma proposta desta Matriz Curricular.
As aes aqui delineadas somente tornar-se-o possveis mediante uma postura de
constante investigao. Tendo como premissa que o conhecimento no estanque
ou limitado ao que est posto, necessrio que os sujeitos do processo de ensino
e aprendizagem assumam os papis investigativos e criativos que envolvem as pr-
ticas educativas. pertinente salientarmos a importncia do desenvolvimento desta
atitude investigativa, de pesquisa, de busca, construindo e reconstruindo os saberes
culturais e estticos em nossas unidades escolares. Como organizar a escola de for-
ma que os sujeitos assumam esses papeis?
Quanto s questes relacionadas avaliao, esta Matriz entende que sejam to-
madas com ateno, considerando seu carter autntico e formativo. Uma aprendi-
zagem significativa implica em diferentes formas de avaliao e devem obedecer a
critrios claramente definidos pelo professor, tendo em vista, sobretudo, a sintonia
com o trabalho pedaggico e as expectativas de aprendizagem. Dessa forma,
pertinente levar em considerao tanto os aspectos tcnicos da produo artstica
quanto as questes conceituais. Para ser consistente, a avaliao deve considerar as
diferentes etapas do aprendizado, de forma processual e contnua.
Dentre os vrios instrumentos de avaliao existentes, destacamos, como exem-
plo: 1) Provas escritas, que contribuem para verificar a apropriao dos aspectos
tcnicos e conceituais trabalhados; 2) Auto-avaliao, escrita ou oral, individual ou
em grupo, onde o estudante reflete sobre o que aprendeu e sobre suas atitudes
no decorrer das aulas; 3) Dirio de bordo, que consiste em anotaes escritas ou
registros audiovisuais sobre as experincias educativas, visando refletir sobre ques-
tes tais como: O que aprendeu? Como aprendeu? Quais desafios enfrentou? Que
novas idias surgiram? 4) Portflio, que permite visualizar, analisar e avaliar tanto o
processo quanto o produto final das aprendizagens, pois o estudante, ao longo da
sequncia didtica, constri ou organiza uma pasta a partir de suas reflexes, textos,
entrevistas, informaes visuais e sonoras sobre o assunto em discusso; 5) Ensaios,
que permitem ao estudante manifestar sua opinio crtica acerca de um tema, pro-
duo, ou processo de criao; 6) Mostras de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro,
que possibilitam avaliar o resultado final das produes, em seus aspectos formais e
conceituais, bem como experienciar ou vivenciar outras dimenses, tais como cura-
dorias, organizao e divulgao, que envolvem os circuitos artsticos.
O processo de avaliao deve possibilitar no somente a verificao do que os es-
tudantes aprenderam, mas de forma paralela e em semelhante grau de importncia,

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ARTE

a forma como se deu a mediao do professor no processo ensino-aprendizagem.


A participao dos estudantes na definio prvia dos resultados a serem atingidos
e, principalmente, no modo como sero avaliados, contribui para que se sintam
co-autores do processo e, conseqentemente, responsveis por sua prpria aprendi-
zagem. A seguir, explicitamos os princpios conceituais e pragmticos que norteiam
cada uma das reas.

ARTES VISUAIS

A inteno desta proposta de Artes Visuais que os sujeitos se envolvam nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem de forma dialgica, interativa, buscando aproxi-
mao, familiarizao, comunicao e compreenso crtica sobre diferentes projetos
e contextos. Uma das funes do ensino de Arte, na contemporaneidade, desen-
volver e ampliar modos de ver; romper com formas convencionais de ver criando
maneiras de desconstruir e criticar estratgias de persuaso e convencimento sobre
os sentidos e significados das representaes. Nessa perspectiva, partimos de ques-
tes relacionadas arte e imagem, com suas mltiplas possibilidades educati-
vas, narrativas e estticas, convidando os professores a refletirem sobre suas aes
pedaggicas, com foco nas interaes que os estudantes podem estabelecer com
imagens do cotidiano.
Pensando o universo das Artes Visuais e das imagens, deixamos entrever amplas
possibilidades de ao e reflexo, sugerindo vivncias integradoras das modalida-
des artsticas que compem essa Matriz Curricular, como, por exemplo: desenho,
pintura, fotografia, colagem e audiovisual.
Selecionamos modalidades que podem ser ordenadas e combinadas nos nove
anos do Ensino Fundamental, de forma a atender s necessidades dos estudantes e
de cada contexto. As aes didticas sugeridas no se limitam s questes formais e
procedimentais, visam compreenso das representaes culturais em seus tempos
e espaos especficos, seja na localidade mais prxima ou em contextos mais am-
plos. Esta Matriz fundamenta-se numa perspectiva cultural que orienta para aes
que levam os estudantes a perceberem como as visualidades do mundo cotidiano
e contemporneo falam sobre eles e para eles, como e por que so construdas de
determinada forma, e como se do as experincias sociais de ver, produzir e com-
preender criticamente tais visualidades.
Estas questes devem ser levadas reflexo no apenas pelos estudantes. Os
professores devem re-significar suas prprias experincias estticas partindo de um
olhar reflexivo que busque compreender como e por que as representaes ima-
gticas ganham sentido em suas vidas. Podemos mencionar como exemplo de um
processo de re-significao, produtivo tanto para estudantes como para professores,
a utilizao de lbuns fotogrficos pessoais como fonte de estudo sobre diferentes
formas de olhar-ver-mostrar as distintas visualidades que nos cercam e distinguem.
Os eixos temticos propostos nesta Matriz devem ser vistos como princpios pro-

41
ARTE

dutores, a serem explorados a partir de entrecruzamentos com as dimenses me-


todolgicas produo, contextualizao e compreenso crtica. Isso significa que,
diante das imagens que integram os lbuns fotogrficos mencionados acima e por
via do trabalho pedaggico, podemos focar questes de localidade, lugares, iden-
tidades, por exemplo, que so eixos temticos, e discutir como tais questes trans-
formam ou deflagram elementos constituintes de nossa auto-imagem.
Os conceitos, nesta Matriz Curricular, so referenciais do universo da Arte e da
imagem que suscitam contedos ou modalidades especficas: abstrato e figurati-
vo; bi e tridimensional, pictrico e linear. Estes conceitos no devem ser vistos
como oposies binrias, mas como complementares e interdependentes para a
compreenso da produo artstica e cultural. Os conceitos abstrato e figurativo
suscitam a discusso especfica, como as formas e cores, massa e volume, figura e
fundo, espao negativo e positivo, tendo ou no correspondncia com o natural,
oposto de artificial.
No figurativo a forma prevalece, tanto por supostas qualidades plsticas quanto
pelos elementos que determinam a aparncia do que representado. No abstrato,
a forma fragmentada, sobreposta, estilizada, decomposta e diluda em novas es-
truturas formais e espaciais. Na histria da arte, estas duas vertentes, figurativo e
abstrato, sempre estiveram presentes, seja em estudos sobre representaes grficas
em comunidades ancestrais, seja em estilos de pocas, tais como expressionismo,
cubismo e outros movimentos.
importante frisar que os conceitos acima mencionados foram colocados de for-
ma cclica na Matriz, a fim de possibilitar a interao com todas as modalidades e
anos letivos, podendo movimentar-se para todos os lados. Nessa estrutura podemos
criar infinitas possibilidades de articulaes: ao trabalhar os conceitos abstrato e
figurativo, podemos enfatizar, por exemplo, o eixo temtico lugares, no 6 ano,
tendo a sala de aula como fonte de estmulos. Partindo da modalidade desenho,
podemos explorar os contedos: linhas, perspectivas, luz e sombra, bem como a
disposio do mobilirio no espao da sala, a localizao, formas das janelas ou en-
tradas de luz. Essa observao pode se materializar por meio de desenhos nos quais
tanto a figurao quanto a abstrao sejam compreendidos enquanto conceitos que
indagam aparncias e esteretipos que os registros grficos podem representar no
espao e por meio dele.
Compreendemos linear e pictrico como a elaborao de imagens por meio
de linhas e manchas que projetam representaes no espao, utilizando diferentes
planos e figuras. Estas representaes constituem formas de visualidades, nas quais
figura e fundo se mesclam por meio de manchas ou se diferenciam pelas linhas, de-
lineando contornos e aspectos construtivos da imagem, elementos que possibilitam
a criao de texturas e contrastes visuais e tteis.
Numa viso formalista de anlise das imagens, o conceito linear e o conceito pic-
trico orientam a percepo e a significao imagtica em relao forma, estilo
e contedo. Nesse sentido, imagens clssicas ou barrocas sinalizam percepes a

42
ARTE

partir de linhas ou manchas. As imagens clssicas se caracterizam pelo uso pre-


dominante de linhas, enquanto as barrocas carregam predominncia de manchas.
Assim, as imagens clssicas traduzem sensaes de ordem e de razo, enquanto as
barrocas, de teatralidade e emoo. Podemos usar como referncia, voltando ao
exemplo anterior, o ambiente da sala de aula e a representao da moblia no espa-
o, interligando-o a prticas e discusses sobre o linear e o pictrico no processo de
sua elaborao e finalizao, considerando a modalidade pintura como proposta
para esse novo exerccio.
No decorrer da histria, os conceitos bi e tridimensional tornaram-se fatores
relevantes para a criao e ornamentao e, de muitas maneiras, desvelaram as
preferncias e identificaes culturais de seus produtores. A anlise desses fatores
instiga diferentes olhares e concepes sobre processos criativos e interpretativos no
uso das formas e da organizao visual nos variados suportes.
As imagens bidimensionais estruturam-se em duas dimenses x e y, ou seja,
altura e largura. Partindo dessas relaes, possvel organizar os elementos visuais
da forma, tomando como referncia as figuras do quadrado, do circulo e do trin-
gulo. Estas formas geomtricas esto presentes em muitas culturas e se apresentam
em esquemas de representaes de objetos materializados e imaginrios. O estudo
do bidimensional em sala de aula pode ajudar os estudantes a compreenderem
aspectos tais como relaes entre natural, artificial, linear, pictrico, figurativo e
abstrato, entrecruzando conceitos, dimenso tcnica e recursos expressivos nos seus
diferentes modos de dar sentido s imagens.
Altura, largura e volume so as dimenses que estruturam as imagens tridimensio-
nais. As formas representativas da tridimensionalidade so o cone, o cubo, a esfera,
a pirmide, o cilindro e o paraleleppedo. Historicamente, as formas tridimensionais
esto presentes na construo de artefatos de diversas culturas. Exemplos desses ar-
tefatos so os vasilhames, que se contextualizam em funes utilitrias e ritualsticas
criando uma relao mgica que alimentou o imaginrio coletivo de diferentes
povos com formas visualizadas da natureza.
Por meio das representaes ritualsticas, os estudantes do 9 ano podem revisitar
contedos trabalhados anteriormente, articulando o eixo temtico localidade do 3
ano, por exemplo, aos conceitos de bi e tridimensional no estudo da modalidade
mscara, produzindo, compreendendo criticamente e contextualizando-as. Esta
ao pedaggica possibilita, entre outras, construir um painel representativo das
mscaras de diferentes tempos e culturas, colocando em dilogo mscaras africa-
nas, astecas, chinesas e balinesas, discutindo questes relativas a diferentes rituais e
a estes elementos do imaginrio coletivo ancestral.
Estes processos devem ser ampliados para incluir o estudo de mscaras na con-
temporaneidade e nas comunidades do Estado de Gois. Questes importantes iro
surgir nestes processos pedaggicos, por exemplo, que funes e significados as
mscaras carnavalescas detm? Como tais artefatos refletem sua localidade? Como
so reapresentados e re-significados diferentes ritos por meio de mscaras carnava-

43
ARTE

lescas ou das cavalhadas ou, ainda, das folias de reis? Quais os significados e vises
de mundo estes artefatos privilegiam e recordam?
Acreditamos que essa Matriz Curricular possibilitar a construo e compreenso
de aprendizagens significativas por meio da produo, compreenso crtica e con-
textualizao. Discusses e experincias prticas, assim como o estudo dos contex-
tos de produo e apresentao da Arte e das imagens so caminhos para fortalecer
e aprofundar conhecimentos artsticos e estticos, alm daqueles sobre a comuni-
dade, o outro e o prprio indivduo. Desejamos que professores e estudantes sejam
protagonistas nesse processo de educao visual, experimentando novos pontos-
de-vista e novas formas de olhar, ampliando suas sensibilidades e desenvolvendo os
sentidos crtico, investigativo e criativo. E, por fim, que estejam conscientes de suas
identidades culturais, plurais e mveis, configuradas por fronteiras mais diludas,
podendo vislumbrar e gerar atitudes solidrias, de respeito e intercmbio com a
diversidade cultural.

Expectativas do 1 ao 5 ano

Que os estudantes aprendam a:


s#OMPREENDERCRITICAMENTEQUEASIMAGENSSOPRODUTOSDEINTENESPESSOAIS
ou seja, espaos passveis de encantamentos, questionamentos, dvidas e desejos;
s#ONSTRUIRERECONSTRUIRMETFORAS FANTASIAS MUNDOSIMAGINRIOS ENlM DIFE-
rentes realidades por meio do produzir;
s)DENTIlCARPORMEIODACONTEXTUALIZAOQUE!RTEEIMAGEMPERMITEMVIAGENS
em diferentes tempos e espaos territoriais, culturais e imaginrios.

Expectativas do 6 ao 9 ano

Que os estudantes aprendam a:


s0OSICIONAR SEEREmETIRACERCADEVISUALIDADESRELACIONADASAOSEUUNIVERSOPARTI-
cular e ao universo da escola, da comunidade e de outras culturas.
s0RODUZIR EXPERIMENTAR INVESTIGAR SELECIONARECONSTRUIRIMAGENSEXPLORANDODI-
ferentes materiais, tcnicas, suportes e recursos expressivos no desenvolvimento
da criatividade e imaginao na elaborao de diferentes imagens.
s#ONTEXTUALIZAR RELACIONAREINTERPRETARPRODUESIMAGTICASEESTTICASDEDIFE-
rentes tempos, espaos e culturas, analisando criticamente idias, tradies, valo-
res e significados explcitos e implcitos a que as produes aludem.
s$ESENVOLVERCRITRIOSDEPERCEPO OBSERVAOECOMPREENSOCRTICADEVISUALI-
dades baseados em suas experincias e histrias de vida, articulando-os com infor-
maes e conhecimentos que reflitam usos e funes da imagem nos diferentes
espaos culturais.

DANA

44
MATRIZ CURRICULAR DAS ARTES VISUAIS
COMPREENSO CRTICA
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Conceitos CON sssss Bordado O
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Ano/ Eixo Temtico UALIZ
AO PROD
Modalidades
Abordagem Metodolgica
45
A Matriz de Dana se fundamenta na linguagem do movimento adaptada s es-
truturas coreolgicas (Coreologia)8, propondo, por meio delas e na conexo entre
elas, modalidades geradoras de aes pedaggicas como, por exemplo, dana de
salo, ciranda, catira, frevo, dana contempornea etc. A coreologia,
teoria que orienta esta Matriz, aborda os estudos do movimento em trs grandes
reas: estudo do espao, das dinmicas e da escrita da Dana. Entendemos que esta
fundamentao permite a construo do conhecimento de forma no linear, ocu-
pando os nove anos do Ensino Fundamental.
A Dana rea de conhecimento, de expresso, um modo cognitivo-afetivo de se
relacionar com o ambiente, pens-lo, entend-lo e senti-lo. Ao ensin-la, pretende-
mos a formao de um corpo pensante, criador; um corpo representativo de seres
sociais em movimento, sujeitos e participantes ativos de um contexto multicultural.
Na contemporaneidade, tal contexto exige, cada vez mais, um repertrio corporal
ampliado. A produo de diferentes coreografias e a leitura de textos corporais e
gestuais representam possibilidades de expandir valores culturais, artsticos e est-
ticos sobre o mundo, contribuindo para o dilogo com a diversidade social, tnica,
identitria, sexual e para dilogos consigo mesmo.
Propomos, assim, trabalhar a expresso e cognio dos indivduos de modo a pos-
sibilitar abordagens diversas em relao ao corpo social, poltico e cultural. Pautamos
nossa Matriz pelo objetivo de construir pontes entre Dana, educao e sociedade,
oportunizando ao educando vivncias tericas e prticas na produo, compreen-
so crtica e contextualizao da Dana. Nesse sentido, pensamos os estudantes
como intrpretes-criadores9 capazes de transformar a expresso pessoal cotidiana
em Dana por meio do pensamento, imaginao, verbalizao e problematizao,
manifestando idias e sentimentos sobre e por meio da Dana.
Um exemplo se faz quando trazemos a catira, modalidade fortemente ligada
cultura de etnias minoritrias para o 6 ano, cujo eixo temtico lugares. Algu-
mas questes podem ser levantadas, como: Qual a razo da hegemonia masculina
presente na catira? Que relao apresenta com a identidade e o cotidiano do
brasileiro? Como nosso olhar sobre essa Dana e as formas de dan-la se alteram
em relao ao tempo e espao? Que partes do corpo so utilizadas com maior evi-
dncia? Por qu? Um cadeirante pode dan-la? A partir da compreenso crtica e
de vivncias prticas, podemos oportunizar aos estudantes o reconhecimento de
diferentes tipos de Dana por meio da identificao de elementos distintivos tais
como formas, volume, peso, tempo, ritmo e orientaes no espao.
Consideramos importante familiarizarmo-nos com a teoria de Rudolf Laban (1879-

8 a lgica ou cincia da Dana, uma espcie de gramtica e sintaxe da linguagem do movimento que trata
no s das formas externas do movimento, mas tambm de seu contedo mental e emocional (LABAN, 1966
in RENGEL, 2003, p. 35)
9 Para Klauss Vianna o bailarino no se restringe a decorar e reproduzir passos do coregrafo, mas tambm
atua na criao em processo colaborativo, proporcionando portanto, espao expressividade de cada um.

46
ARTE

1958), pensador do movimento humano que pesquisou a arte do movimento e teve


suas investigaes aplicadas Dana e a outras reas do conhecimento. Para Laban,
todo discurso criativo tem o ser humano como centro. Sua pesquisa, denominada
Coreologia, foi realizada com base na observao e anlise do movimento. Laban
defendia que a formao em Dana incentivava uma ateno clara e precisa, geran-
do apreciao e prazer at sobre os mais simples movimentos.
Valerie Preston-Dunlop (apud. MARQUES, 1992, p. 06) expandiu os estudos de
Laban sobre a coreologia focalizando quatro elementos - o danarino, o movimento,
o som e o espao geral. Juntos, coordenados e articulados, esses elementos podem
formar qualquer tipo de Dana. Os princpios de ordem e harmonia do movimento
orientam a coreologia, e tais princpios so organizados segundo valores pessoais,
culturais e emocionais, e, ainda, segundo os tipos de Dana, partindo do pressuposto
de que a Dana tem uma lgica interna que estrutura o sentido da prpria Dana,
das emoes, sentimentos e valores que ela integra. Assim, a coreologia revela o que
no visvel, estrutura repertrios, exerccios de improvisao e tcnicas de Dana,
possibilitando analisar a natureza do movimento e construir significados sobre ele.
Os conceitos selecionados nesta Matriz so movimento, som e silncio, corpo
danante e espao, articulados a partir da adaptao das quatro estruturas core-
olgicas elaboradas por Presto-Dunlop. Levantamos algumas idias que podem ser
formuladas nas aes pedaggicas com o intuito de desenvolver a experimentao,
compreenso crtica e a contextualizao, tomando como ponto de partida os ele-
mentos que caracterizam a multiplicidade da Dana.

Movimento

Preston-Dunlop considera o movimento como a estrela mxima da Dana


(fig. 06) e esta Matriz se inicia com este conceito que se subdivide em: partes do
corpo, aes, espao, dinmica, e relacionamentos (apud MARQUES,1992, p.07).

PARTES
DO CORPO

AES ESPAO

DINMICAS RELACIONAMENTO
Figura 06s%STRELA-XIMADA$ANASEGUNDO0RESTON $UNLOP
As partes do corpo podem ser abordadas tanto por dentro, nos estudos da fi-

47
ARTE

siologia, anatomia, conscincia corporal ou Educao Somtica10, como por fora,


com a Coreologia, que foca o que pode ser visto e compartilhado entre danarino e
pblico. Esta observao e experincia permitem aos estudantes refletir e investigar,
por exemplo, que partes do corpo predominam nas diferentes Danas como o hBAL-
LETv, a catira ou o sapateado e por qu? Como podemos descrever e interpretar
estas Danas?
As aes incluem, por exemplo, torcer, deslizar, socar e empurrar. Ao realizar aes
como estas, podemos observar e refletir sobre: quais delas esto presentes nas Dan-
as que criamos ou assistimos? como podemos torn-las mais claras, mais precisas?
que sentidos e significados culturais essas aes representam?
Nesta Matriz, o espao abordado por meio da kinesfera11, conforme orienta
Laban, e pode ser ocupado em nveis, planos, tenses, progresses, projees e
formas. O estudo da kinesfera deve ser compreendido e relacionado com o que os
estudantes vivem, expressam e comunicam em seus contextos sociais e culturais.
Quanto s dinmicas, segundo Laban, so qualidades do movimento, divididas em:
fluncia - que trata da conteno e continuao do movimento livre ou controlado;
espao que trata de gradaes de direo, desde o foco nico ao flexvel e multifo-
cado; peso - que trata a energia como fora do movimento, ou seja, de forte a fraco,
e tempo - que trata da durao do movimento, com gradao de lento a rpido.
Em qualquer Dana, as partes do corpo, aes, espao e dinmicas geram relaes
que podem apresentar variaes relativas a cada elemento ou combinaes de ele-
mentos e que trazem novos significados caracterizando culturas e sendo capazes de
alterar e transformar as Danas.
Para exemplificar os elementos do movimento, tomemos o eixo temtico identi-
dade, no 5 ano. O BREAK, na modalidade dana de rua, pode ser trabalhado em
conexo com as seguintes observaes: esse jeito de danar expressa idias, contex-
tos sociais e valores por meio de movimentos firmes e rpidos que tornam visveis
significados de denncia, contestao, resistncia e pertencimento a um grupo so-
cial minoritrio. Por que este tipo de Dana envolve de maneira evidente as culturas
juvenil e afro-descendentes? Que papel social o BREAK desempenha no contexto
contemporneo? Alm disso, o BREAK emprega vrias partes do corpo, principal-
mente ombro, cabea, joelho, cotovelo e p, explorando o espao em diferentes
nveis, sendo seus movimentos diretos (espao), firmes (peso), rpidos (tempo) e
controlados (fluncia), utilizando, em relao s aes, giros, tores e quedas.
Acreditamos que a Dana pode se apropriar de uma diversidade de recursos, tais
como melodia, msica, silncio, rudo, voz, canto e sons do corpo. No necessrio
haver msica para se pensar um trabalho em Dana: tambm se dana o silncio.

10 Educao Somtica uma rea de conhecimento que pretende estimular no indivduo, o desenvolvimento
dos aspectos motores, sensoriais, perceptivos e cognitivos simultaneamente com vistas ampliao das ca-
pacidades funcionais do corpo (COLEO DANA CNICA, 2008, p.135) Sugerimos a leitura de Miller (2007),
Feldenkrais (1977), Fernandes (2002), Ramos (2007) e Klauss Vianna (2005).
11 Tambm denominado cinesfera, esfera pessoal do movimento que cerca o corpo, esteja ele em movimento
ou em imobilidade. (RENGEL, 2003, p.32)

48
ARTE

Assim, o segundo conceito da Matriz rene som e silncio. Ao tratar esses concei-
tos, podemos questionar: O que acontece se fizermos os movimentos do ROCK ao
som de um tango? Que caractersticas do ROCK ficaro alteradas? Quais movimentos
so possveis? Que significados podemos atribuir a esses movimentos?

Corpo Danante

Como terceiro conceito, apresentamos o corpo danante que, para Dunlop (apud
MARQUES, 1992), o danarino. Na Dana, o movimento feito principalmente
pelo corpo danante capaz de interpretar, criar e transformar o movimento por meio
de sentimentos, idias, uso da tcnica, experincias e histrias de vida. Mesmo que
movimentos, espao e som-silncio sejam elementos presentes em qualquer Dana,
se assistirmos a uma companhia de BALLET clssico constituda s por homens fato
incomum - observaremos que a Dana se transforma, tendo em vista as alteraes do
corpo, seus aspectos fsicos, corporais, de gnero, figurino e interpretao do que
danado. Assim, o corpo danante marca e caracteriza as Danas, distinguindo-as.

Espao

O quarto e ltimo conceito que sugerimos espao. Suas especificidades mere-


cem um olhar mais detalhado. J nos referimos anteriormente ao espao como um
dos elementos estruturais do movimento. Agora trataremos o espao que segundo
marques (1992) o lugar onde a Dana acontece, podendo ser em palcos, ruas, es-
colas, jardins, praas e at em nibus, para citar um exemplo recente de um espao
ocupado por danarinos na cidade de Goinia. importante tambm observar que
esse espao pode ser modificado, refeito, seja, por exemplo, com a insero de um
cenrio (luz, cores, formas,...), objetos cnicos, formas de interao do danarino
com outros, constituindo significados distintos ao movimento e, conseqentemen-
te, ao espao. Questes simples que podem problematizar a noo de espao so:
Por que o carnaval danado na rua e no no palco? Como o sentido de uma Dana
se modifica quando mudamos o espao onde ela convencionalmente danada?
O sistema Laban, por meio da coreologia, propicia uma conscincia daquilo que
est sendo visto e danado; integra o conhecimento intelectual e sensvel ao conheci-
mento corporal perceptivo e ajuda a criar Danas e buscar singularidades, algo que
prprio de cada sujeito. Assim, este sistema atua como suporte para os dilogos com
as modalidades que compem esta Matriz Curricular e fornece exemplos que focam
o que, como, onde , por quee quando danar. Com este sistema visa-
mos dimensionar a Dana na escola recriando, refletindo e apreciando suas prticas
em diferentes contextos (MOVIMENTO DE REORIENTAO CURRICULAR, 1992).
importante destacar uma prtica que se configura como recurso fundamental no
processo ensino-aprendizagem: a pesquisa. Investigar as variadas fontes de comu-
nicao, relativas s Danas presentes na localidade, bem como aos grupos e com-

49
ARTE

panhias de Dana, contribuir para que o ensino faa sentido para os estudantes,
informando-os e estimulando-os a experimentarem e pensarem a Dana como for-
ma de linguagem e rea de conhecimento. Cabe escola proporcionar parmetros
para a apropriao crtica, consciente e transformadora das especificidades dessa
linguagem artstica, fornecendo subsdios tericos e prticos para que as Danas
criadas, re-significadas, apreciadas e contextualizadas sejam de fato incorporadas
vida dos sujeitos para abrir-lhes perspectivas de desenvolvimento de suas potencia-
lidades expressivas e de movimento, contribuindo para sua formao cultural.
Para finalizar, a Matriz de Dana refora as expectativas da rea de Arte, enten-
dendo que a formao do professor, a disponibilidade de estrutura fsica adequada,
a manuteno desses espaos pela escola, a oferta de materiais didticos, recursos
tecnolgicos e de produo (figurino, maquiagem, etc.) so meios indispensveis
para a realizao de aes pedaggicas de qualidade.

Expectativas do 1 ao 5 ano

Que os estudantes aprendam a:


s 6IVENCIAR LUDICAMENTE POSSIBILIDADES INlNITAS DO UNIVERSO DO MOVIMENTO ESTI-
mulando a experincia corporal em um amplo sentido: criao/produo, anlise/
compreenso crtica e esttica das diferentes produes artsticas.
s)DENTIlCARERECONHECERAPRODUOEM$ANAESUASCONCEPESESTTICAS CON-
textualizando e compreendendo que esta manifestao representante de uma
determinada cultura, identificando seus produtores como agentes sociais em dife-
rentes pocas e culturas.
s )NTERPRETAR E COMPREENDER CRITICAMENTE ASSISTINDO DIVERSAS MODALIDADES DE
movimento e suas combinaes nos vrios modos de danar, identificando a for-
ma, o volume, peso, forma de locomoo, deslocamentos, orientao de espao,
direo, velocidade, desenho do corpo no espao....

Expectativas do 6 ao 9 ano

Que os estudantes aprendam a:


s%XPRESSAR PORMEIODA$ANA SEUSPONTOS DE VISTA MANIFESTANDOSUASSENSA-
es e impresses, tanto no que se refere ao microcosmo de suas relaes pesso-
ais, quanto s questes de sua comunidade e de outras culturas.
s#ONHECER COMPREENDERCRITICAMENTE SOCIALIZAR RECONHECEREREGISTRARA$ANA
como bem cultural produzido pela humanidade, pesquisando produes locais,
nacionais e internacionais, ampliando sua compreenso esttica de repertrios
distintos.
s 0RODUZIR INVESTIGAR VIVENCIAR E EXPERIMENTAR DIFERENTES $ANAS CONTRIBUINDO
para a construo/re-significao destas prticas utilizando parmetros de com-
preenso crtica, criativa, consciente e transformadora dos contedos em Dana.

50
ARTE

s#ONTEXTUALIZAR COMPREENDEREINVESTIGARASDINMICASDECONSTRUODA$ANA
enquanto fenmeno sociocultural, considerando transformaes histricas, artsti-
cas e estticas que tm marcado diferentes tendncias de criao e representao.

51
MATRIZ CURRICULAR DA DANA COMPREENSO CRTICA

2222 Samba 2222


Circo Pezin
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Conceitos CON O
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Ano/ Eixo Temtico UAL IZAO PROD
Modalidades
Abordagem Metodolgica

52
ARTE

MSICA

A Msica nesta Matriz busca refletir questes de um ensino ps-moderno em Ar-


tes, defendendo a idia de um currculo mltiplo, aberto, que possibilite diferentes
formas de relacionar conceitos s modalidades aqui sugeridas, por meio de procedi-
mentos metodolgicos que caracterizam a abordagem desta rea.
Nossa inteno que os sujeitos se envolvam no processo de ensino aprendiza-
gem buscando uma prtica dialgica, pertinente aos diferentes contextos em que
transitam. Nesta perspectiva, partimos de questes relacionadas ao som e Msica,
com suas mltiplas possibilidades educativas, narrativas e estticas, convidando os
professores a pensarem suas aes pedaggicas de modo a promoverem a interao
dos estudantes com diversas sonoridades presentes em seus cotidianos.
Propomos o trabalho com trs conceitos: formas de registro; parmetros do
som; estruturao e arranjo. Tais conceitos no obedecem a uma ordem hierr-
quica de estudo devendo, cada um, ser retomado e re-experimentado de acordo
com a abordagem metodolgica definida e as modalidades que os professores
decidam trabalhar.
Formas de registro levam-nos a pensar em distintas maneiras de registro musical
que variam do grfico udio partitura. Esperamos que os estudantes possam regis-
trar suas prprias idias musicais (composies), o que ouvem, compreendendo cri-
ticamente as composies escolhidas por eles e pelos professores. A leitura e criao
de diferentes formas de registros expandem a acuidade auditiva e contribuem para
a sistematizao das experincias musicais. Que formas de registro podemos expe-
rimentar? Como nossa escuta nos conduz a discriminar elementos sonoros simult-
neos e combinados para registr-los? As formas de registro nos ajudam a analisar e
reconhecer as mais diferentes msicas e sonoridades. A leitura de diferentes formas
de registro, tanto tradicionais como contemporneas, oferece aos estudantes a fa-
miliarizao com cdigos que podem aproxim-los das produes musicais.
O segundo conceito que elegemos - parmetros do som tradicionalmente
utilizado em currculos de Msica, pois guarda funo especial na compreenso
sonoro-musical. Nesta proposta, os parmetros esto relacionados altura, timbre,
durao e intensidade, tambm, forma como estes parmetros esto organiza-
dos. a partir da audio, experimentao e organizao desses parmetros que
os estudantes desenvolvero habilidade para apreciar, compreender e refletir, de
modo significativo, sobre a produo suas e de outros - com elementos sonoro-
musicais. Cada parmetro, separadamente e em combinao com os demais, sugere
experincias educativas que podem acompanhar as vrias etapas da construo do
conhecimento sonoro-musical nas escolas.
A conjuno do conceito estruturao e arranjo permite-nos refletir sobre varia-
das formas e estruturas musicais presentes nas diferentes culturas, propiciando aos
estudantes a experincia de lidar com diversas combinaes sonoras e modos de or-

53
ARTE

ganiz-las. Como exemplo, lembramos que uma mesma melodia permite mltiplos
arranjos, desencadeando distintas escutas, formas de apreciao e contextualizao.
Questes que podem contribuir para a compreenso crtica destes conceitos so:
Como diferentes materiais sonoros podem ser combinados em um arranjo? Como
determinadas estruturas se apresentam minha escuta?
Ainda com referncia ao conceito estruturao e arranjo, sugerimos articular
discusses que integrem, por exemplo, a audio-experimentao de formas, mo-
vimentos (meldico e/ou rtmico) e texturas que configurem estruturas e arranjos
sonoro-musicais diferenciados. O conhecimento prvio de leitura musical no exi-
gncia para as experincias auditivas e de produo, pois qualquer organizao de
material sonoro pode ser objeto de escuta e experimentao. Podemos analisar a
estrutura de msicas do cotidiano dos estudantes assim como analisar a estrutura
e o arranjo de uma sonata. Podemos, tambm, propor que os estudantes criem
paisagens sonoras na forma rond (A-B-A-C-A-D-A, por exemplo) que possibilita
ampliar a discusso de estrutura e arranjo para questes prximas e do dia-a-dia,
buscando desenvolver uma escuta reflexiva, que reconhea elementos nas diversas
composies e massas sonoras com as quais os sujeitos se deparam.
Os trs conceitos formas de registro, parmetros do som e estruturao
e arranjo so pertinentes para a ao pedaggica em todos os anos, alm de
possibilitarem formas de interao entre eles, as modalidades e os eixos temticos.
So, neste sentido, conceitos que assinalam uma maneira integradora de trabalho
na qual a retomada e aprofundamento de cada um, em relao aos outros, acom-
panham a produo, compreenso crtica e contextualizao de msicas e sons de
diversas origens e pocas.
Esta Matriz prope um ensino de Msica que se pauta nas possibilidades de desen-
volvimento da escuta e do fazer musical de forma reflexiva, desenvolvendo compe-
tncias e habilidades que possam ser significativas nas diferentes dimenses da vida
dos sujeitos. Buscamos, assim, um ensino que favorea, com base na abordagem me-
todolgica proposta, a produo musical, a contextualizao e a compreenso crtico
e reflexiva de produes sonoras dos estudantes e de diferentes culturas e tempos.
Propomos aes que dialoguem com o cotidiano e com a vida dos sujeitos, esti-
mulando-os a criar significados de forma contextualizada; aes que relacionem as
produes musicais s suas respectivas culturas, pocas e estilos, e, na perspectiva
de ampliar o repertrio sonoro-musical dos estudantes, busquem referncias em
diversas culturas, sem valorizar uma em detrimento da outra. Para tanto, faz-se
necessrio que o professor seja pesquisador, aberto, sensvel s questes propostas
por seus estudantes e sua poca.
A produo sonoro-musical compreende a interpretao, a composio e a im-
provisao. A compreenso crtica musical, nesta Matriz Curricular, vista de forma
ativa, investigativa, analtica e reflexiva, propondo experincias que levem com-
preenso da estrutura, arranjo e as caractersticas sonoro-musicais que qualificam e
distinguem perodos, estilos e contextos.

54
ARTE

Analisando as possibilidades desta Matriz, exemplificaremos como os conceitos


podero ser abordados a partir da articulao com diferentes eixos e modalidades.
No 2 ano, por exemplo, temos como eixo temtico o outro, que nos permite partir
da explorao de diferentes materiais sonoros para, em seguida, propor uma orga-
nizao desses materiais e posterior registro grfico da produo elaborada pelos
estudantes. A apreciao das qualidades dos sons, dinmicas e variaes de tempo
colaboram, neste exemplo, para uma escuta ativa, voltada para as escolhas sonoras
mais adequadas. Esta produo pode ser utilizada como sonoplastia e trilha de uma
histria. A contextualizao deve levar em conta no apenas as fontes sonoras uti-
lizadas, mas sua relao com as caractersticas e elementos da histria para a qual
a trilha se constri. Nessa experincia, trabalhamos dois conceitos - parmetros
do som e formas de registro e destacamos as seguintes modalidades: Msica
Incidental, Trilha sonora e Paisagem Sonora.
No 6 ano, o eixo temtico lugares pode focar a produo musical local, como
a catira, construda pela juno da percusso corporal e da viola caipira. Como
tocada a Msica da catira? Que verses so conhecidas? Em que contexto a catira
tocada e por quem? A modalidade msica de tradio indica sua natureza e ca-
rter, estimulando a pensar a tradio e o modo como as tradies so inventadas.
A percusso corporal e a viola caipira direcionam a ateno para os parmetros
do som, para a apreciao dos timbres das cordas e dos timbres corporais e para a
base rtmica e desenho meldico. A contextualizao da catira no universo cultural
regional traz como questo, por exemplo, a participao exclusiva de homens nesta
manifestao.
As consideraes que fizemos at aqui no minimizam o fato de que o currculo
praticado mostra caminhos concretos a serem traados e percorridos pelos sujeitos
no processo ensino aprendizagem. Propomos um ensino de Msica reflexivo, em sin-
tonia com os desejos e necessidades dos estudantes, unindo dilogo e pesquisa para
que ambos professores e estudantes - possam construir suas histrias e identidades
por meio de seqncias didticas desenvolvidas ao longo de suas aes na escola.

Expectativas do 1 ao 5 ano

Que os estudantes aprendam:


s)NVESTIGAR APRECIAR ANALISAR EXPERIMENTAREINTERPRETAROSCONTEDOSMUSICAIS
relacionando tais processos s expresses sonoras do universo infantil, ampliando
assim suas referncias culturais por meio do conhecimento prprio e das relaes
interpessoais.
s!NALISARERELACIONAROSCONTEDOSMUSICAISAOAMBIENTEEMQUEESTOINSERIDOS
por meio da audio, diferenciao e reproduo de eventos sonoros, bem como
o conhecimento e manipulao dos elementos sonoros.
s %XPERIMENTAR IMPROVISAR COMPOR E INTERPRETAR DIFERENTES PRODUES SONORO
musicais, utilizando sons do ambiente, do corpo, de instrumentos convencionais,

55
ARTE

alternativos e tecnolgicos.
Expectativas do 6 ao 9 ano

Que os estudantes aprendam:


s)NVESTIGAR APRECIAR ANALISAR EXPERIMENTAREINTERPRETAROSCONTEDOSMUSICAIS
relacionando tais processos s expresses sonoras de sua realidade e ampliando
suas referncias culturais de maneira reflexiva e crtica.
s!NALISARERELACIONAROSCONTEDOSMUSICAISAOSMEIOSDEPRODUOEVEICULAO
seus produtores e contextos, respeitando sua diversidade.
s %XPERIMENTAR IMPROVISAR COMPOR E INTERPRETAR DIFERENTES PRODUES SONORO
musicais, utilizando sons do ambiente, do corpo, de instrumentos convencionais,

56
MATRIZ CURRICULAR DA MSICA
COMPREENSO CRTICA
Msica de concerto
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TRAJETOS Estruturao O OUTRO

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SUJEITOS

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CULTURA

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Conceitos CON a 00000 M s ic a e ci O
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Ano/ Eixo Temtico UALIZ
AO PROD
Modalidades

ARTE
Abordagem Metodolgica
57
alternativos e tecnolgicos.
TEATRO

A transformao de um recurso natural em um processo consciente de expresso


e comunicao, conforme afirma Koudela, a base do teatro na educao. Se-
gundo a autora, a representao ativa integra processos individuais, possibilitando
a ampliao do conhecimento da realidade (2001, p. 78). Estas idias orientam a
organizao curricular que ora apresentamos.
Esta Matriz se fundamenta em parmetros conceituais e metodolgicos do Teatro
na educao, refletindo-o na perspectiva da representao cnica, ligado formao
cultural de professores e estudantes. Propomos assim uma sequncia no linear do
ensino de Teatro, sugerindo uma progresso orgnica, circular, ou seja, que permita
escolher e construir conexes a partir de diferentes focos privilegiando a diversidade
de pontos-de-vista.
Partimos de uma preocupao central com os sujeitos do processo professores
e estudantes compreendendo-os como membros de uma comunidade que inclui,
alm das pessoas da escola, pais e outros representantes. Esses sujeitos esto inseri-
dos numa cultura e so produtores de cultura. Desse modo um bairro, numa escola
ou numa cidade, convivemos com valores e prticas que refletem histrias, desejos
e necessidades. Nesta perspectiva, a singularidade e autonomia das escolas so pre-
servadas e, consequentemente, sequncias didticas podem ser implementadas, de
acordo com as particularidades de cada contexto, sob um mesmo conceito e abor-
dagem metodolgica.
Buscamos atender s competncias relacionadas ao Teatro, respeitando as dife-
renas entre os sujeitos e, principalmente, conquistando um processo de ensino e
aprendizagem significativo e contextualizado, centrado na construo de sentidos
e produo de significados por meio dos quais os estudantes experimentam esse
modo de representao.
Representar algo, algum ou a si mesmo diante do outro, mobiliza toda uma
gama de capacidades comunicacionais que falam diretamente s necessidades de
convivncia. Desse modo, diante de uma cena artstica, seja ela teatral, televisiva,
cinematogrfica ou radiofnica, temos a oportunidade de nos ver na pele de um
ator ou atriz e de sermos convidados a intercambiar e compartilhar experincias que
podem nos fazer mergulhar na pluralidade de elementos significantes que acionam,
provocam e questionam nossos sentidos. Nesse momento, somos telespectadores,
pblico, platia e artistas co-criadores. Portanto, se faz necessrio focar o ensino na
representao cnica, abordada de forma abrangente sem determinar estilos, po-
cas ou escolas. A representao cnica, conforme entendemos, est para o Teatro,
tal qual as imagens est para as Artes Visuais e o som para a Msica.
Os eixos12 temticos sugeridos para cada ano visam promover um fluxo contnuo

12 Os eixos temticos para cada ano letivo - 1 ao 9 ano so, respectivamente: eu; o outro; localidade;
sociedade; identidade; lugares; trajetos; posicionamentos e projetos.

58
ARTE

de aes educativas que possibilitem a reflexo e compreenso de estudantes e


professores sobre suas origens, habilidades e formas de aprender, seu meio social
e marcas culturais, na expectativa de formar sujeitos comprometidos, capazes de
interferir e modificar o ambiente onde esto inseridos.
Para orientar as aes pedaggicas e definir os focos de estudo, escolhemos os
conceitos: ator e pblico; formas de registro; espao cnico, sonoridade e ca-
racterizao. Optamos por agrupar esses conceitos, entendendo que, juntos, eles
evidenciam a identidade da rea e do universo da representao cnica, pois juntos
traduzem relaes de interdependncia e interao com as modalidades expressivas.
O primeiro conceito ator e pblico - indica os elementos essenciais para o
acontecimento do fenmeno teatral, podendo ser objeto de anlise em qualquer re-
presentao cnica sugerida. Sob esta perspectiva, podemos estudar o ator (corpo,
voz, gestualidade, expressividade), sua atuao, seu personagem. Tambm estimu-
lamos o estudo da concepo do encenador e, ainda, os tipos de platia, incluindo
a formao deste pblico e sua relao com o ator. Com o pblico reage a cena,
como exemplo, lembramos que possvel concentrar nossa ateno sobre um p-
blico especfico num local determinado, ou, um pblico transitrio, numa rua ou
praa. Os locais, neste caso, representam relaes distintas entre ator e pblico e,
conseqentemente, entre ambos e a representao cnica, foco principal de todo o
trabalho pedaggico.
As formas de registros referem-se ao de registrar diferentes tipos de repre-
sentao cnica. Consideramos o fato de que cada modalidade tem seu gnero e
modo de registro prprio, podendo variar se um roteiro, uma pea, partitura de
gestos, um texto ou um vdeo.
O espao cnico, sonoridade e caracterizao referem-se aos mltiplos ele-
mentos da linguagem teatral, tais como a cenografia, o local da cena, os figurinos,
a iluminao, os efeitos de composio sonora, assim como a concepo do ence-
nador e seus papis nas distintas modalidades de representao.
Tais conceitos podem ser relacionados a qualquer modalidade escolhida pelo pro-
fessor para desenvolver com os estudantes. Como exemplos de modalidades a se-
rem trabalhadas, sugerimos o teatro de bonecos, teatro de mscaras, teatro
de objetos, teatro de sombras, teatro de rua, danas dramticas, circo,
teatro de mmica, teatro textocntrico, teatro-dana, performance, ra-
dionovela, cinema e teatro musical. Cada modalidade sugestiva de vrias
alternativas de ao pedaggica e qualquer uma delas se constitui a partir dos con-
ceitos acima especificados.
Tomemos como exemplo o estudo da representao cnica por meio da moda-
lidade teatro de bonecos. Que caractersticas tem essa representao? Como se
forma a relao entre ator e boneco? Que vnculos esta modalidade guarda com os
estudantes, suas vidas e papis? Como aspectos identitrios podem ser represen-
tados com os bonecos? A modalidade em questo traz para a educao o universo
de formas ldicas dos bonecos, oportunizando, desse modo, aprendizagens signi-

59
ARTE

ficativas que integram reflexo, imaginao e produo. Os professores podero


trabalhar a relao ator-atriz-boneco-pblico; roteiros e histrias escritos para teatro
de bonecos ou, ainda, elementos para a produo nesta modalidade. A histria do
teatro de bonecos e suas diferentes formas em distintas culturas tambm so focos
de interesse para o ensino de teatro. Afinal, quem nunca brincou de bonecos?
Sob o eixo temtico eu, no 1 ano, o professor pode direcionar o ensino para
a pesquisa acerca do ator manipulador do boneco. De acordo com a abordagem
metodolgica, professores e estudantes podem ser levados apreciao ativa dos
movimentos corporais do seu corpo ou dos colegas e, partindo destes, reproduzir os
movimentos corporais observados, por meio da animao, experimentando diversas
formas de manipulao. A utilizao de bonecos disponveis na vida cotidiana dos
estudantes - bonecos articulveis de PVC, tais como Barbie, Meu Beb, Homem
Aranha, "ATMAN etc., ou os de pelcia, pano, estilo -UPET pode significar a ins-
taurao de questes e situaes polmicas na vida escolar, alm de representar
um desafio capacidade de transformar aes e comportamentos de e para um
boneco. Informados sobre a longa histria desta prtica e suas diferentes formas de
representao nas diversas culturas, os estudantes tm sua aprendizagem intensifi-
cada e aprofundada ao assistirem a um espetculo, entrevistar um artista-bonequei-
ro (aquele que faz bonecos) ou um ator de teatro de bonecos. A contextualizao,
neste caso, deve gerar reflexes sobre os personagens bonecos, a trama dramtica
e o espao cnico onde tal representao acontece. Os estudantes podem compre-
ender e participar de representaes cnicas explorando diversos tipos de bonecos.
Tomemos outro exemplo: O estudo da representao cnica por meio do teatro
de rua, com uma turma de 8 ano, onde o eixo temtico posicionamento. Po-
der-se- a partir do estudo dessa modalidade, trabalhar o conceito ator e pblico.
Quem esse ator? Que gestos ele faz? Reconhecemo-nos nestes gestos? Como nos
portamos enquanto pblico? Quem o publico do teatro de rua? Como manifes-
tam seus posicionamentos diante da representao cnica a que assistem? Como
questes do gnero, da raa, da etnia, do consumo de mercado e etc. so apre-
sentadas nas manifestaes cnicas do teatro de rua? Como posicionar-se diante
da diversidade de arqutipos e representaes cnicas do teatro de rua? Assim, os
estudantes tero a possibilidade de investigar, discutir, compreender a influncia dos
atores e dos personagens que estes representam na vida dos seus espectadores.
O estudo do teatro de rua oportunizar aos sujeitos a construo de projetos
significativos acerca das expresses culturais populares, muitas vezes desconhecidas
no universo escolar. Ao estabelecer o contato entre os saberes tradicionais e as ou-
tras formas de representao e de convivncia em grupo, conhecemos o repertrio
simblico que faz parte do imaginrio popular, o que possibilitar a compreenso,
apreenso e a comunicao com o universo cultural.
A organizao dos contedos deve manter em perspectiva os estudantes e o con-
texto onde as prticas pedaggicas sero realizadas valorizando a diversidade cultural,
de modo que esta sirva como objeto de compreenso, formao de conceitos, supe-

60
ARTE

rao de pr-conceitos e eliminao de fronteiras. Esperamos que diferentes interpre-


taes de representaes cnicas, e de seus conceitos, configurem o ensino para que
os saberes propostos tenham o sujeito e sua cultura como centro do processo. Nosso
objetivo contribuir para que os estudantes compreendam que a representao do
humano e o que dele decorre so os elementos que fundamentam a Arte teatral.

Expectativas do 1 ao 5 ano

Que os estudantes aprendam:


s1UEO4EATROUMAARTEQUESECONlGURAATRAVSDAREPRESENTAOCNICA FOR-
ma to antiga quanto o prprio homem e que se transforma no decurso do tempo
e espao; com base nessa compreenso, que possam relacionar idias, valores e
sentimentos que o teatro articula com sua experincia sensvel (acontecimentos
cotidianos, sonhos, fantasias) sendo capazes de manifestar pontos-de-vista, posi-
cionamentos e reflexes.
s2EPRESENTARCENICAMENTESEJAPELOTEATRO SEJAPOREXPERIMENTAESAUDIOVISU-
ais) mobilizando recursos vocais, corporais e atitudinais, percebendo a importncia
do contexto, dos companheiros, da articulao de gestos no espao e da apropria-
o/imitao de falas e/ou aes de pessoas, animais e objetos do cotidiano.
s)DENTIlCARO4EATRODENTREOSVRIOSMODOSDEREPRESENTAOCNICAPERCEBENDO
sua caracterstica presentativa e apreciando, compreendendo e identificando, por
contraste, outros modos de representao (filmes, vdeos, CLIPS) e suas caracters-
ticas de linguagem.
s#ONTEXTUALIZARHISTRIAS FBULASENARRATIVASRELACIONANDO ASCOMOSEUCOTIDIA-
no familiar, cultural e social, investigando as motivaes e processos de elaborao
de idias de diferentes artistas.

Expectativas do 6 ao 9 ano

Que os estudantes aprendam a:


s)NVESTIGAR CONSTRUIRPOSICIONAMENTOSEREmEXES PORMEIODAANLISECRTICADE
si mesmo e do teatro exercitando-se como sujeitos ativos, capazes de interferir e
modificar o meio onde esto inseridos.
s #OMPREENDER CRITICAMENTE INVESTIGAR CONHECER IDENTIlCAR PERCEBER APRECIAR
e interpretar diversos trabalhos de artistas, grupos ou colegas de cena, desenvol-
vendo o interesse e o gosto pela arte do teatro, reconhecendo-o como forma de
expresso e comunicao.
s0RODUZIRECRIARREPRESENTAESCNICASAPARTIRDORECONHECIMENTOEUTILIZAO
das suas habilidades de expressar e comunicar, criando significados a partir de
diferentes tcnicas, elementos e recursos da linguagem teatral.
s%STABELECERRELAESENTREAOBRATEATRALEPRPRIAVIDASOCIAL POLTICA ECON-
mica, etc.), contextualizando, interpretando, investigando e relacionando as dife-
rentes representaes cnicas aos diferentes tempos e espaos, compreendendo

61
MATRIZ CURRICULAR DO TEATRO COMPREENSO CRTICA

Teatro de sombra 22223


22222 Teatro
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Ano/ Eixo Temtico UAL IZAO PROD
Modalidades
Abordagem Metodolgica

62
ARTE

criticamente seus valores.


CONSIDERAES FINAIS

Reconhecendo os papis e funes das artes na vida atual e no currculo escolar e


com base em reflexes e estudos sobre a Arte na educao, elaboramos a presente
Matriz Curricular visando uma formao cultural que possa ajudar os indivduos a
dialogar e interagir com eles prprios e com o mundo que os cerca. O princpio
produtivo desta Matriz a experincia esttica entendida como prtica social que
envolve os sujeitos na e com a cultura, contribuindo para conscientiz-los sobre suas
aes, idias e sentimentos.
Por meio destas experincias pensamos a formao de sujeitos aptos a dar sentido
e atribuir significados a representaes simblicas com imagens, msica, dana e
teatro. Nossa expectativa que esta Matriz possibilite uma compreenso da cultura
esttica por meio de debates, reflexes e prticas. Assim, almejamos que os sujeitos
deste processo pedaggico se tornem agentes investigativos, crticos, criativos e
sensveis desenvolvendo capacidades atitudinais, conceituais e procedimentais.

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