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Red Universitaria

de Educación a Distancia

DE LEGADOS Y HORIZONTES PARA EL SIGLO XXI
Veinte años de la RUEDA

Mabel Pacheco
Silvia Coiçaud
Margarita Hraste
Graciela Carbone
Roberto Tambornino
Hada Juárez de Perona
Emilia Garmendia
Mercedes Marinsalta
Claudia Floris
María Teresa Watson
Susana Marchisio
Liliana Campagno
Carina Lion
Stella Briones
Anahí Mansur
Gabriela Sabulsky
Marta Mena
Julio Cabero Almenara
José Antonio Ortega Carrillo
Álvaro Ortega Maldonado

Tandil - 2011
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

De legados y horizontes para el siglo XXI : veinte años de la RUEDA /
Mabel Pacheco ... [et.al.]. - 1a ed. - Tandil : Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2011.
220 p. + DVD ; 24x17 cm.

ISBN 978-950-658-287-6

1. Educación a Distancia. I. Pacheco, Mabel
CDD 374

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Rector
Cr. Roberto Tassara
Vicerrector
Ing. Agr. Omar Losardo
Secretaria Académica
Prof. Mabel Pacheco

© 2011 - UNCPBA
Secretaría Académica. Consejo Editorial
Pinto 399, 2° piso, Tandil (7000), Provincia de Buenos Aires
Tel./Fax: 02293 422000 int. 198
e-mail: c-editor@rec.unicen.edu.ar
web site: www.unicen.edu.ar

1ª edición: diciembre de 2011

Corrección y composición
Lic. Ramiro Tomé
Diseño y composición
D. G. Luisa Demarco

Impreso por Imprenta Independencia
Sarmiento 293, Tandil
Tirada: 500 ejemplares
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
ISBN: 978-950-658-287-6

Mercedes Marinsalta y Claudia Floris 49 Líneas de pensamiento y acción en torno al panel sobre política.índice Introducción Mabel Pacheco 9 Primera parte la Red universitaria de educación a distancia Homenaje a Edith Litwin. gestión y financiamiento de la educación a distancia en las UUNN Mabel Pacheco 63 . Emilia Garmendia 39 segunda parte vº seminario internacional de educación a distancia Diseño. Veinte años de la RUEDA Graciela Carbone 25 R eflexiones sobre la educación a distancia. Silvia Coiçaud. fundadora de RUEDA Silvia Coiçaud 13 R econstruyendo veinte años de RUEDA desde una lectura testimonial Margarita Hraste 17 L a educación a distancia en las universidades nacionales. la red y las universidades Roberto Tambornino. organización y desarrollo del Vº Seminario I nternacional de Educación a Distancia Emilia Garmendia. Hada Juárez de Perona.

P resentación María Teresa Watson 69 Estudio panorámico de la inserción de la educación a distancia en las universidades nacionales (1970-2000) Susana Marchisio.6 De legados y horizontes para el siglo xxi A proximaciones a la historia de la educación a distancia en las universidades nacionales argentinas. políticas regionales de educación a distancia Marta Mena 149 Los entornos mediáticos de formación: retos para el profesor y el alumno Julio Cabero Almenara 157 . L as interacciones entre quienes enseñan y quienes aprenden. estrategia para enseñar y aprender a distancia Gabriela Sabulsky 141 Políticas globales vs. María Teresa Watson 73 Los debates político-pedagógicos universitarios como marco de la historia de la Ea D en A rgentina María Teresa Watson 89 Primeras experiencias educativas a distancia en la UNLPam Liliana Campagno 111 Problemas de aprendizaje y EaD. P resentación Carina Lion 121 Problemas y desafíos siempre vigentes de la enseñanza y el aprendizaje a distancia en nuestros contextos institucionales Stella Briones 123 Preocupaciones pedagógicas en la cultura de la convergencia tecnológica Anahí Mansur 133 Aulas virtuales como ambientes semióticos.

Índice 7 Transformaciones culturales y redes sociales: alianzas innovadoras y liderazgos emergentes José Antonio Ortega Carrillo y Álvaro Ortega Maldonado 177 anexos Listado de coordinadores de la RUEDA 209 Nómina de integrantes de la RUEDA 211 .

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se optó por incluir un capí- tulo.introducción mabel pacheco La presente publicación sigue la tradición de concretarse a posteriori de cada uno de los Seminarios Internacionales organizados por la Red Univer- sitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) y está dedicada a destacar dos cuestiones centrales: la primera. UNCU. La segunda. el Panel “La Educación a Distancia en las Universidades Nacionales. organización y desarrollo del Vº Seminario. integrado por los rectores de la UNQ. solicitamos a otros de los ex coordinadores de la red reflexiones sobre la EaD en las universidades públicas y la RUEDA. Silvia Coicaud. Además. la necesidad de repensar los legados y de visualizar los horizontes de la EaD para el siglo XXI. A conmemorar los veinte años de la RUEDA dedicamos una primera parte de este libro. elaborado por Garmendia. se presentan los aportes de Margarita Hraste y Graciela Carbone. como ex coordinadoras. que me tocara coor- . UNPA y UNICEN. simposios y conferencias del Vº Seminario. más que reproducir las presentaciones de paneles. pretendo contextualizar y recuperar las ideas principales y las líneas de acción propuestas en el panel sobre política. Allí encontrarán los aportes de Roberto Tambornino. en el que se relata la dinámica y los principios que guiaron el trabajo de diseño. En un segundo capítulo. Marinsalta y Floris. A continuación. temática abordada a través del Vº Seminario Internacional de Educación a Distancia que tuvo como sede el Centro Cultural de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. 21 y 22 de septiembre de 2010 en Tandil. Edith Litwin. los días 20. ges- tión y financiamiento de la EaD en las universidades nacionales. quienes tuvieron a cargo. que comienza con un homenaje póstumo a la primera Coordinadora de la RUEDA. el espacio construido a lo lar- go de veinte años por las Universidades Nacionales en materia de Educación a Distancia. escrito por Silvia Coiçaud. Veinte años de la RUEDA como espacio político de colaboración interuniversitaria”. En la segunda parte. Graziela Juarez de Pe- rona y Emilia Garmendia.

titulares y suplentes de la RUEDA. destacando el esfuerzo y la dedicación de Ramiro Tomé y de Luisa Demarco en las tareas de corrección y diseño del libro. Mabel A. teniendo en cuenta los retos para los profesores y los alumnos. ambas integrantes del área de EaD de la Secretaría Acadé- mica de la UNICEN. Finalmente. en cuanto a la toma de decisiones. los dos últimos capítulos fueron escritos para esta publica- ción por dos de los especialistas extranjeros que participaron como invi- tados del Vº Seminario Internacional. quienes inte- ractuaron en todo momento con el equipo local. con una presentación a cargo de Cari- na Lion y los aportes de Stella Briones. Julio Cabero Almenara. Susana Marchisio y María Teresa Watson pro- fundizaron sus aportes expresados en el Seminario Internacional. el Simposio “Los debates políticos pedagógicos universita- rios en la historia de la EaD en Argentina. Pacheco Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Coordinadora Nacional de la RUEDA • 2009-2011 . quien supervisó la preparación de este libro junto a Ángeles Schang. quiero destacar la colaboración. A este libro se anexa un DVD con la reproducción de esas disertaciones. entendiendo la lógica de la RUEDA. trata sobre los entornos mediáticos de formación. quien se explaya sobre “Políticas Globales vs. de Uriel Cukierman y de Mercedes Marinsalta. inclu- yendo más reflexiones y datos en torno a la historia de la educación a dis- tancia en las universidades argentinas durante el período 1970-2000. a todos los miembros de la UNI- CEN que. como así también la participación de Gabriela Pedro en la filmación del Seminario y en la posterior edición del DVD. tanto en el desarrollo del Vº Seminario como en la edición de este libro. Un agradecimiento espe- cial a Claudia Floris. al igual que Liliana Campagno.10 De legados y horizontes para el siglo xxi dinar juntamente con Uriel Cukierman. analizando las interacciones entre quienes enseñan y quienes aprenden. además. El capítulo siguiente contiene la participación de Marta Mena. en colaboración con Álvaro Ortega Maldonado. En el capítulo siguiente. Anahí Mansur y Gabriela Sabulsky. en el marco del Vº Seminario. Políticas Regionales de EAD”. se refiere a las transforma- ciones culturales y a las redes sociales. Agradezco. honorarios.” En un cuarto capítulo se da cuenta del Simposio sobre problemas de aprendizaje y enseñanza a distancia. Cabe destacar que la concreción de esta publicación fue posible gracias al aporte de todos los miembros. En especial. con quien llevaron adelante. colaboraron de una forma u otra. mientras que José Antonio Ortega Carrillo.

primera parte la red universitaria de educación a distancia de argentina .

En esta parte. la Red y la Universidades”. Para finalizar. el lector encontrará las palabras y las reflexiones de varios de los ex coordinadores de la Red. surgidos del Pa- nel “La Educación a Distancia en las Universidades Nacionales. Hada G. Su primera Coordinadora fue Edith Litwin. A continuación. llevado a cabo en el Vº Seminario Internacional de Educación a Distancia. a través de las palabras de Silvia Coiçaud. Juárez de Perona y Emilia Garmendia redactaron unas breves reflexiones a partir de la consigna “La EaD. hallará el lector dos capítulos de Margarita Hraste y Graciela Carbone. . 20 años de la RUE- DA”. dedicada especialmente a la Red Universitaria de Educación a Dis- tancia de Argentina (RUEDA) y sus veinte años de existencia. Roberto Tambornino. respectivamente. Silvia Coiçaud. a quien le dedicamos un breve home- naje.

Eudeba. Coordinadora General del Programa Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación. La Doctora Edith Litwin no quería mo- numentos. 2000. una colega a quien recurrir por un consejo sabio. profesora de grado y posgrado. y maestra de escuela primaria. Edith Litwin poseía uno de los curriculum vitae más prolíficos de su época. Edith poseía esta fuerza y este compromiso. Pero. asesora de varias universidades de Argentina y del exterior. Buenos Aires. jurado y eva- luadora de proyectos.HOMENAJE A EDITH LITWIN. directora de institutos de investigación. autora de numerosos libros y publicaciones científicas. investigadora categorizada con el primer nivel. política y poder. FUNDADORA DE RUEDA Silvia Coiçaud Dice un viejo proverbio que jamás nadie le levantó un monumento al quien dejó las cosas como estaban. Entre los intelectuales de nuestro país. Vicedecana de la Facultad de Filosofía y Letras. fundadora y primera coordinadora de la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA). Edith fue una referente intelectual para muchos. sobre todo. pero quienes compartimos con ella espacios y tiempos de traba- jo y aprendizaje queremos hacerle un justo homenaje. Pierre Bourdieu (2000)1 plantea que los intelectua- les tienen que ser lo que son. Fue también madre de tres hijos y abuela orgullosa. organizadora de congresos nacionales e internacionales. entre otras muchas actividades profesionales que comenzó a ejercer desde que tenía dieciocho años. Directora del Departamento de Ciencias de la Educación. Intelectuales. Deben producir y comunicar su visión del mundo social –que no es necesariamente mejor ni peor que otras– y tienen que dar a sus ideas toda la fuerza de la cual son capaces. creadora y direc- tora del Programa UBA XXI de educación a distancia de la UBA. Edith fue Secretaria de Asuntos Académicos de la Uni- versidad de Buenos Aires. directora de revistas científicas. 1  Pierre Bourdieu. . directora de posgrados. beneficiaria del premio Konex 2006 en humanidades para la disciplina educación. una maestra de quien se podía aprender siempre.

2  Andy Hargreaves. aún cuando los obstáculos fueran muchos. Compartió siempre sus sueños y proyectos con otros colegas. Algunos fueron sus compañeros de ruta. Edith Litwin era una innovadora in- cansable. Madrid. evi- tando participar de cualquier actividad que implique procesos colectivos de construcción y difusión. consejo per- manente e innumerables oportunidades de crecimiento profesional.14 De legados y horizontes para el siglo xxi La situación de muchas instituciones en la actualidad da cuenta de la existencia de un exacerbado individualismo en el desarrollo de las ta- reas. Andy Hargreaves (1996)2 habla de “individualismo posesivo” para explicar que muchos intelectuales se posicionan ante el conocimiento como si éste fuera un bien privado. desde la cien- cia y desde los afectos. Muchos de sus co- legas eran profesionales jóvenes. No miremos sólo el pozo en el que estamos. como así también en institutos y organizaciones diversas vinculadas a la educación. Desde esta convicción pudimos comenzar a trabajar en la carrera de Licenciatura en Ciencia Política a distancia. en un momento institucional de enormes dificul- tades para implementar programas de educación a distancia: “Hay que pensar en grande. cultura y posmodernidad. Profesorado. y con ellos transitó por la do- cencia y la investigación. más hacia arriba tenemos que mirar”. . postura que produce balcanización y una permeabilidad reducida en las instituciones. de competitividad y de aislamiento. primera carrera implementada en la moda- lidad en forma conjunta entre dos universidades nacionales: la Universi- dad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y la Universidad de Buenos Aires. han conformado un grupo numeroso y prolífico. cambia el pro- fesorado. a quienes brindó formación. Los innovadores son aquellas personas que crean cosas allí donde otros raramente logran ver posibilidades. la psicología educativa y la educación a distancia. Cambian los tiempos. Porque Edith educaba a todos. tanto en los momentos propicios como en otros en los que la universidad expulsaba a los intelectuales. 1996. Morata. la tecnología educativa. gestión e investigación en universidades del país y del extranjero. de proyectar cambios posibles. La acompañaron hasta el final. Estos profesionales que formó en distintas institu- ciones del país en áreas tales como la didáctica. abocándose a tareas de docencia. Y cuanto más profundo sea el pozo. Actualmente se han constituido en referentes de es- tos campos del conocimiento. Edith Litwin apostaba por la conformación de equipos de trabajo. Tenía la capacidad de imaginar otras realidades en educación. Recuerdo sus palabras. con un desempeño de excelencia.

presencial o a distancia. capacitaciones y asesoramientos diversos fueron siem- pre precursores. En contextos de alta complejidad y de “caos” organizado. coordinado- ra de redes nacionales. como lo son las universidades nacionales masificadas en nuestro país. y lo político más pedagó- gico. Sus ideas y saberes plasmados en trabajos escritos. y lo llevó siempre a la práctica. sino que también debemos asumir una postura ética ante ellas. Señalaba que cualquier institución. a veces polémicos y en muchas ocasiones transgresores. elaborando propuestas que posibili- ten acortar las brechas que existen entre las condiciones de la realidad y nuestras verdaderas aspiraciones como educadores. cuando en varios países europeos y nor- teamericanos aún prevalecía una impronta tecnocrática respecto a la edu- cación a distancia influenciada por el enfoque industrial propugnado por Otto Peters. enseñar y acrecentar nuestras ciencias. de- bía generar diversas posibilidades para atender a los estudiantes en tiem- pos. Cuestionaba el hecho de que los principios que habían determinado la creación de la educación a distancia en el mundo desarrollado dos décadas antes se siguieran sosteniendo como taxativos e inapelables. Homenaje a Edith Litwin 15 Edith nos ayudó a soñar y nos demostró con sus propias convicciones que a los docentes no sólo nos corresponde la tarea de reflexionar crítica- mente. supo proponer ideas y alentar proyectos. vicedecana o secretaria de universidad militó por la educación pública libre y gratuita en el nivel superior y dejó huellas pro- fundas en las políticas educativas. en regiones diferentes afectadas por problemas económicos y políticos. Para Edith esto era fundamental. puntualizando que la falta de asunción de las responsabilidades institucionales y las estereotipias esgrimidas en aras de la “pureza” del modelo dejaban de lado el debate acerca de la gran . desde los distintos roles que desempeñó como directora de programas. Des- de los muchos cargos de gestión que asumió. Litwin en el campo de la didáctica y la tec- nología educativa han sido innumerables. Hay quienes sostienen que para que se logren cambios en la educación hay que hacer que lo pedagógico sea más político. Las contribuciones de la Dra. La lucha permanente de RUEDA por promover la educación a distancia en las universidades –como una de las formas de coadyuvar a la democratización en el acceso a las mismas por parte de grupos poblacionales diversos– es un posicionamiento surgido desde las etapas primigenias de esta Red fundada por Edith Litwin en el año 1990. espacios y formas diferentes. A fines de los años ochenta. Edith publicaba artículos y presentaba ponencias que critica- ban la falta de encuadres sociopolíticos e ideológicos en la discusión teóri- ca acerca de la modalidad.

pers- pectiva teórica desde cuyas derivaciones pudo explicar con experticia al- gunas de las problemáticas inherentes a la enseñanza. Fue un ejemplo de trabajo. Soñadora. “. . fresca.. Universidad Nacional de Córdoba. y las consecuencias morales que conllevan los actos del aprender y del enseñar. de lucha. y así nos ayudaba a construir puentes para pensar en la enseñanza con tecnologías”. 3  Rosanna Forestello. problemas y experiencias de la escuela contemporánea. Edith abría su casa. la importancia de lograr clases reflexivas. Edith Litwin fue como un faro intelectual para muchos profesiona- les jóvenes. formadora incansable y generosa en sus vínculos. En su último libro. El oficio de enseñar. 2010. desde sus preocu- paciones por la buena enseñanza. para proponer también principios que recuperan el sentido más profundo del oficio del docente. cine y música. de compromiso. una mente brillante de la que se aprendía mucho. afectuosa. Edith analizó diferen- tes escenas. la ne- gociación de significados en la construcción comprensiva del conocimien- to. Edith encontraba en la tecnología una excusa para innovar en las prácticas educativas. Era una gran maestra. visionaria e inconformista. Alentaba y aconsejaba con la sabiduría propia de los que pueden ver las cosas en su real complejidad. su corazón para toda la vida. Esta obra tuvo como propósito colaborar con la interpretación de las prácticas de enseñanza que tienen lugar en los contextos institucionales actuales..comprometida. En el campo de la didáctica. su biblioteca.. Como lo manifiesta otra de sus discípulas del interior. Escuela de Ciencias de la Educación. se instalaba en las aulas y nos contaba historias sobre literatura. a partir de inves- tigaciones que desarrolló principalmente en el ámbito de la educación universitaria. Llegaba con sus maletas. mediante la cual pretendía que interpeláramos nuestras prácticas de enseñanza analizando los problemas de la comunicación en el aula. Fue una estudiosa asidua de los aportes de la psicología cognitiva.16 De legados y horizontes para el siglo xxi potencialidad de la modalidad que permitía –y permite– múltiples mane- ras de implementación. Una apasionada por aprender y por enseñar. sin for- malismos. dice Rosanna 3 desde Córdoba. aprendimos de su metáfora de “nueva agen- da”.

“que algo estábamos inaugurando” en el orden de lo político. Ante una universidad que venía de una historia reciente de desarticulación. como modalidad del igual valor académico que la presencialidad. donde los representantes de las universidades nacionales e institutos uni- versitarios que conformamos esta red –los históricos y los que se han ido sumando– vamos tejiendo la red con la misma mística. de conflictos– en los que advertía que “algo estaba pasando”. En este acontecer. hay personas que han dejado su impronta y su legado. en lo concerniente al reposicionamiento y reconocimiento de la educación distancia en las uni- versidades del sistema público nacional. En este devenir. ya que me incorporé a la red desde sus inicios. a quien no puedo dejar de mencionar en estas páginas. fundadora y pri- mera coordinadora de RUEDA. de vaciamiento y de aislamiento. frente a los primeros in- tentos por parte de instituciones extranjeras de asentarse en la región en el marco del neoliberalismo académico que pretendía instalarse. Este es el caso de nuestra colega y maestra Edith Litwin. de despolitización. se va configurando y logrando identidad. a comienzos de los años 90. de confrontación de ideas. de búsqueda de acuer- dos. Para ella nuestro sentido homenaje. en estas historias que se hacen y que se narran. hecho de relaciones institucionales y de lazos que nos involucran afecti- vamente. con el mismo en- tusiasmo y las mismas convicciones desde hace 20 años. la idea de conformar una red de universidades públicas nacionales alrededor de la educación a distancia podría considerarse una excelente iniciativa ten- diente a romper la incomunicación y potenciar los recursos existentes en . es don- de RUEDA se va constituyendo.Reconstruyendo veinte años de RUEDA desde una lectura testimonial María Margarita Hraste Referiré en estas páginas momentos de la historia de RUEDA y lo haré desde un lugar privilegiado. por haber sido promotora. He tratado de capturar aquellos momentos –de debates intensos. La idea de inaugurar es fundante en la historia de la RUEDA en el sen- tido de que con ella se habilita una lógica diferente que nos desafía como universidades y como gestores de políticas de educación a distancia.

18 De legados y horizontes para el siglo xxi una actitud solidaria y cooperativa. Las políticas educativas de los años 90 nos llevaron a realizar una lectu- ra crítica de la situación universitaria en el contexto de lo que entendíamos como el advenimiento de un nuevo orden económico internacional. investigaciones que hablan de la EaD como una modalidad de la educación reconocida. a las que venía asociada a la EaD en los 90. 10/08/90. Lo común. Buenos Aires. carreras de grado. consolidada. donde los otros no se perciben como amenaza. como diría Rorty (1996). relevar los recursos existentes en las universidades con el fin de potenciarlos. promover los inter- cambios y generar proyectos conjuntos. donde se discutían leyes fundamentales como la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación superior. definimos los ámbitos pri- vilegiados de acción de la EaD (articulación escuela media / universidad. lo que nos moviliza en la RUEDA es la idea de educación en general y la EaD en particular como bien público. además. mercantilizantes y tecnocráticas. de posgrado. la iniciativa puede leerse a la distancia como un acto político desafiante. Cuando nos detenemos y miramos hacia atrás para reconstruir esta his- toria y releemos las actas y los libros que llevamos editados. La solidaridad es. 1991). sino como aquellos a quienes se puede ayudar a crecer y a fortalecer respecto de su vida institucional. . los representantes ante RUEDA reunidos en Santa Fe ela- boramos el documento Lineamientos de política de educación a distancia (Acta Santa Fe. en permanente expansión. 1  Acta fundacional. en el que tomamos posición sobre el valor académico de la Educación a Distancia en las universidades. al plantear nuevas preocupaciones y problemáticas que la interpelan desde múltiples dimensiones y escenarios. Acta Nº 2. abroquelarse y mantenerse alerta frente a discursos y prácticas globalizadoras. En este sentido. Salta. de calidad. tenemos la certeza de que la educación a distancia que defendemos y practicamos en las universidades públicas se ha ido complejizando. generar espacios para la socialización de experiencias. En ese marco. cuando anali- zamos las distintas producciones individuales y colectivas sobre la moda- lidad. 3/12/90. delinear y proponer políticas de EaD para las universidades1. Pero si esa red se proponía. lo que nos convoca. Estas solidaridades son las que van cimentando espacios desde donde es posible formular e implementar programas y proyectos cooperativos de los cuales han nacido cursos. el reconocimiento de una humanidad que nos es común. la RUEDA abrió un espacio inédito para el debate políti- co-académico e inauguró una forma nueva de relación entre actores e ins- tituciones basada en la solidaridad y en la colaboración.

1992). investigación y extensión. …un trabajo cooperativo entre universidades. el tema de la acreditación de la calidad como una preocu- . tanto en el acceso como en la continuidad y la culminación de los estudio (…) reafirmamos el papel de la universidad como institución pública de servicios. por último. Por su parte. y la búsqueda de medios alternativos de comunicación (radios y canales abiertos) para complementar los programas de EaD. a la vez que potencian lo local. docencia. a través de la figura de pasantías. políticos y éticos que plantea el acceso a la información y al conocimiento. que garanticen ciu- dadanía plena. de extensión y otros que permitan a jóvenes y adultos reinsertarse en el sistema educativo. podemos mencionar la incorporación progresiva de las TIC en nuestras prácticas de EaD. políticas y prioridades de investigación en EaD y. in- tercambio. A éstos siguieron otros temas que formaron parte de agendas en reu- niones y seminarios nacionales e internacionales. políticas de medios de comunicación. además del grado y el posgrado) y advertimos sobre los riesgos de encarar progra- mas y proyectos de educación a distancia sin garantía de una infraestruc- tura adecuada y recursos necesarios para su implementación. que articula tres ejes: el nuevo orden internacional y sus consecuencias en la educación universitaria. el llamado Documento de Mar del Plata. los cambios que esto implica para la enseñanza y el aprendizaje. Lineamientos de política en EaD en relación con la investigación y los medios de comunicación (Acta Mar del Plata. Respecto a la política de medios propone. dando lugar a posicio- nes muchas veces encontradas. los problemas pedagógicos. etc. Reconstruyendo veinte años de RUEDA 19 programas de formación y actualización docente. para especializar a los docentes en producción de materiales. diferenciándola de aquellas que sostienen que es proveedora de bienes y servicios que se compran y se venden en el mercado… En lo que hace a política de investigación sostiene: …los propósitos de la investigación han de formularse de manera tal que su con- creción favorezca una relación beneficiosa entre la producción de conocimiento y la democratización de la educación… el enunciado de políticas se sustenta en la convicción de que cada programa de EaD debe contener las tres funciones de la universidad. expresa: …el nuevo orden económico extrapolado a la política educativa se concreta en la subsidiariedad del Estado y en la declinación de sus responsabilidades. las nuevas competencias que ello requiere. generan nuevas y mayores complejidades a las instituciones. La conse- cuencia más grave es la profundización de la segmentación educativa. las cuestiones relativas a los derechos políticos de estudiantes y docentes virtuales. Así. el abordaje desde las redes académicas virtuales que.

reconociendo actores e instituciones implicadas. en consonancia con lo que veníamos sosteniendo y ante las políticas anunciadas por la Organización Mundial de Comercio a tra- vés del Acuerdo General de Negocios. entre otros temas. Porque es imprescindible y porque el campo se construye a partir de la memoria colectiva. como los del Consejo Interuniversitario Na- cional (CIN) que reúne a las universidades e institutos universitarios del sistema público nacional. Cada uno de los temas que hemos abordado en estos 20 años pobló las distintas publicaciones que llevamos editadas. desde los boletines con los que nos iniciamos. apoyar y sostener este proyecto. ex GATT. Susana Mar- chisio. y desplegando acciones que señalaron el camino de la educación a distancia en nuestro país. No puedo soslayar en esta enumeración el “Programa Cooperativo de Investigación en Historia de la Educación a Distancia en Argentina: una mirada desde las universidades públicas” radicado en la Universidad Na- cional de Luján. Así como hubo un primer momento instituyente. resultó ineludible para la RUE- DA encarar. como dicen sus autoras. RUEDA se pronunció. fue en la siguiente dé- cada de vida institucional en la que RUEDA se consolidó. continuidades y rupturas en el campo y contextos de práctica. “…conscientes. A este primer momento. Paralelamente. lo llamo momento insti- tuyente. Fue el momento inaugural en el que RUEDA se fue posicionando en relación a los problemas del contexto. así como conferencias y ponencias presentadas con motivo de los seminarios internacionales y encuentros nacionales. comentarios de libros. los derechos de autor en la era digital y los problemas legales que plantea a los docentes de la modalidad. creció en canti- dad y también en densidad. María Teresa Watson y la Dra. que difícilmente existan otras instituciones interesadas en inves- tigar este objeto…” (Proyecto de investigación. 2006). Éste constituye un espacio nuevo de construcción colaborativa de conocimiento dentro de la RUEDA y un trabajo imprescindible para com- prender cómo se fue configurando la EaD en nuestro país. al que se sumaron 20 universidades nacionales con la di- rección y codirección de la Mg. en el que se gestó la red. . se encarnó en las instituciones y logró otros reconocimientos. a temáticas relevantes para la mo- dalidad. avances de investigaciones. sistematizar y socializar los proyectos de EaD de las Universidades. se fortaleció. pasando por las revistas y los libros que recogen ensayos. con el propósito de compartir documentos y relevar. en la reunión celebrada en 2003 en la Universidad Nacional de La Matanza. elaborados casi “artesanalmente” con la colaboración de los representantes de cada institución.20 De legados y horizontes para el siglo xxi pación constante.

si bien tenía como pretexto lograr el reconocimiento y validez de nuestras carreras a distancia. la cual. derecho al que todos los ciudadanos debemos tener acce- so. mayor respaldo por parte de los rectores que conforman el sistema público nacional y la posibilidad de ampliar el alcance de RUEDA para conformar redes más amplias. celebrado en Paraná (Acuerdo Plenario del CIN Nº 588/06). mayor reconocimiento hacia el in- terior y hacia afuera de las universidades que la integran. es testimo- nio de ello. hecho trascendente de renovados acuerdos que selló de alguna ma- nera este segundo momento de consolidación con el estatuto que actual- mente nos rige. en el ámbito nacional e internacional. RUEDA manifestó su total oposición a que la educación a distancia. Nuestra activa y comprometida participación en reuniones de las Co- misiones de Asuntos Académicos y de Posgrado del CIN y en los distintos Consejos de Planificación Regional (CPRES) nos abrió otras puertas y lo- gró que nuestras voces resonaran en otros ámbitos de decisión política. incremento del número de universidades e Institutos uni- versitarios con representación en la red. RUEDA se incorporó al CIN como organización interuniversi- taria. El documento de San Martín de los Andes (Acta San Martín de los Andes. tomado por la Comisión de Asuntos Académicos del CIN (2005) para elaborar el que se presentara y aprobara en el plenario de Rectores. proyectos en línea y multimediales. y ya mejor posicionada. estamos obligados a dar debate y a tomar posición. RUEDA continuó dando la pelea ante el Ministerio de Educación de la Nación sobre el marco regulatorio. “. cuando en un espacio de cons- trucción de lo público se disputa la distribución de la educación como bien social. En tal sentido. puesto que.quede encerrada en los procesos de compra y venta según las posibilidades de quienes detentan mecanismos de hegemonía tecnológica” (Acta La Matanza. para convertirse en mercancía sujeta a los vaivenes de oferta y deman- da.. teórico-metodológico y necesariamente ético-político. 2005). Reconstruyendo veinte años de RUEDA 21 advirtiendo acerca de las consecuencias del pretendido Acuerdo General de Servicios por el que la enseñanza superior dejaría de considerarse como un bien público. ¿Qué significó para la RUEDA transformarse en una organización interuniversitaria del CIN? Más presencia en ámbitos de competencia de este organismo. tenía como ver- daderas preocupaciones las que giraban en torno al tema de la calidad de la educación a distancia. En 2005. Desde este lugar de mayor visibilidad. Por consiguiente.. En ese documento ambas organizaciones se posicionaron con . no estuvieron ausentes en las discusiones cuestiones de orden epistemológico. 2003).. según las posibilidades tecnológicas de los países más desarrollados.

debería quedar claro que se trata de una norma sobre tramitación y reconocimiento de títulos de grado y posgrado y lo que se reconoce son. desde los materiales educa- tivos adecuados hasta un plan de acciones tutoriales.22 De legados y horizontes para el siglo xxi relación a la conceptualización de la EaD y los alcances de la normativa (Documento referido a la Resolución Nº 1717 del ME. En ambos documentos anteriormente citados se sugiere que las uni- versidades. Se opone al avance del Ministerio público sobre la autonomía de las uni- versidades del sistema público nacional: Injerencia en la conformación y antecedentes de los equipos técnicos y docentes (…) fiscalización de los enfoques epistemológicos. conoci- miento y capacidades (tema que está ausente en el articulado) que tales títulos cer- tifican. Se pronuncia sobre la necesidad de contar con políticas públicas y presu- puesto que acompañe el crecimiento de la modalidad y garantice su calidad. y no los modelos pedagógicos y las estrategias de enseñanza. actividades de aprendizaje y evaluación (…) con el uso de tecnologías pertinentes y adaptadas a la realidad y contexto propio de la institución. en el marco de normas acordadas a nivel nacional. 2005): En cuanto al alcance de la normativa. la modalidad a distancia. expresa el documento del CIN. teóricos y metodológicos (…) Inje- rencia sobre el empleo del presupuesto y avances sobre la autonomía universitaria. con la idea de incorporar. que regula el posgrado en nuestro país. de acuerdo al artículo 42 de la Ley de Educación Superior. 2009) ac- tualiza la conceptualización de EaD a partir de detallar los siguientes rasgos: . La calidad de propuestas de educación a distancia. dicten las propias a los efectos mantener y respetar los límites políticos y administra- tivos de la autonomía universitaria. La opinión de la RUEDA como órgano asesor del CIN fue requerida por la Comisión de Posgrado del CIN a propósito de una iniciativa de modifi- car la Resolución Nº 1168/97. aprendizaje y evaluación que utilizan los docentes. deberá estar asociada entre otras cuestiones con la adecuación de éstas a las necesidades del contexto institucional asegurando …la conformación de equipos interdisciplinarios que garanticen los procesos de mediación pedagógica y comunicacional en los procesos de enseñanza y aprendi- zaje que favorezcan la construcción del conocimiento. El documento Aportes de RUEDA al Documento de trabajo CIN sobre Propuesta de modificación de la Resolución Nº 1168 (Acta RUEDA. como parte del articulado. Se cuestiona el imperativo tecnológico que se pretende instalar con la norma propuesta: … la norma pauta cuestiones que privilegian lo metodológico y tecnológico por sobre los aspectos disciplinares y didácticos de cada propuesta.

favorecen la construcción social del conocimiento. Todo ello en un marco de respeto a la au- tonomía de las universidades del sistema público nacional. por consiguiente. Este rasgo democratizador susten- ta su inherente compromiso ético-político-social. La relación pedagógica se establece en asincronía espacio-temporal durante todo o gran parte del proceso educativo. Requiere de un sistema de gestión y organización que responda a las particulari- dades de la modalidad. MET y ahora en el CES. sino que prevea y promueva políticas orientadas a sostener y potenciar proyectos innovadores. Seguimos reclamando una nueva norma general que legitime y regule la modalidad a distancia tanto en el grado como en el posgrado. La propuesta asume el compromiso de acompañar el proceso de aprendizaje a tra- vés de las tutorías. Reconstruyendo veinte años de RUEDA 23 Son propuestas pedagógicas. no logramos la derogación de la Resolución ministerial Nº 1717 que regula la educación a distancia para el grado y el posgrado en Argentina. como proyecto político universitario colectivo. en las que los procesos de enseñanza y aprendizaje. con financiamiento genuino que pueda atender la formación docente y garantizar una infraestructura ade- cuada a los distintos contextos. porque RUEDA constituye un es- pacio académico plural. en la com- plementariedad y en la construcción de un espacio académico común que reconoce y respeta la diversidad. virtua- les). mediados por recursos tecnológicos (impresos. reafirmo como “legado y horizonte para el siglo XXI” mantener el sello que nos ha identificado en estos 20 años de la democratización de la educación superior. Asimismo. Por lo que la RUEDA representa. no se reduzca a la cuestión de las formas. y a pesar de nuestra actitud militante y de nuestra vigilia permanente. desarrollo y evaluación de las propuestas requiere el trabajo de equipos multidisciplinarios. que avancen en la conformación de re- des interuniversitarias de colaboración. y re- plicada en los CPRES COES. con el aval de RUEDA. que aporte al mejo- ramiento de las prácticas y. que contemple la heterogeneidad de propuestas de las universidades del sistema público. El diagnóstico. signadas por profundas asimetrías. . diseño. horizontal. Sin embargo. enraizada en sus instituciones. bien público y derecho humano fundamental. Permite garantizar el derecho a la educación a quienes no pueden acceder a la mis- ma a través de las modalidades convencionales. basado en la cooperación. se elaboraron y en algunos casos se implementaron encuestas destinadas a relevar informa- ción sobre la infraestructura de las universidades nacionales que ofrecen EAD con vistas a potenciar y hacer un uso más eficiente de los recursos disponibles a nivel regional (2009). situadas. multimediales. por iniciativa del CPRES BON.

Rorty. 21 de noviembre de 2005. Buenos Aires 10 de agosto de 1990. ————. Buenos Ai- res. noviembre de 2003. Acta de la reunión de Santa Fe. Acta fundacional. Acta de la reunión de Mar del Plata. noviembre de 2009. ————. Neuquén. Paidós. CIN.UNLU (2006) Programa de investigación “Historia de la edu- cación a distancia en la Argentina: un abordaje de la segunda mitad del siglo XX desde las universidades públicas”. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Mar del Plata. ————. Ciencia y Tecnología. ———— (2005) Documento Aportes para el análisis y propuestas alternativas al documento “Lineamientos para la presentación y evaluación de carreras bajo la modalidad de EAD. Resolución Mi- nisterial Nº 1717/04”. Richard (1996) Contingencia. Santa Fe. Co-directora: Susana Marchisio . septiembre de 1991.24 De legados y horizontes para el siglo xxi Referencias CPRES (2009) Relevamiento de información sobre la modalidad a distan- cia en las instituciones de educación superior del CEPRES-CES. San Justo. Directora: María Teresa Watson. ironía y solidaridad. RUEDA. Reconocimiento oficial y validez nacional. RUEDA . 21 de octubre de 2005. Barcelona. Comisión de Asuntos Académicos (2005) Documento referido a la Reso- lución Nº 1717 del Ministerio de Educación. Acta de la reunión de Buenos Aires. San Martín de los Andes. marzo de 1992. ————. Acta de la reunión de La Matanza.

las citas y otras referencias a colegas de la especialidad elegidas para dar cuen- ta de aportes al conocimiento serán meramente ilustrativas. relatos de experiencias e investigaciones a nuestras convo- catorias. Los ejes de mi relato serán: . Esta decisión está sustentada en un principio de reconocimiento a la labor de la modalidad. Dado que el procedimiento instituido para integrar la RUEDA –la de- signación de sus miembros como representantes de los rectores de las uni- versidades– tiene entre sus efectos que la participación formal en calidad de miembro de la red sea temporaria. A pesar de las previsiones que acabo de sintetizar.La Educación a Distancia en las Universidades Nacionales veinte años de la RUEDA graciela carbone Introducción El hilo conductor de estos aportes a la narración de la historia de la RUEDA está constituido por el enlace de ciertos datos que considero rele- vantes para dar cuenta del crecimiento del colectivo profesional que desde el advenimiento de la democracia ha participado en la Educación a Distan- cia en las universidades nacionales. para que esta comu- nicación sea representativa de la construcción colectiva de la RUEDA. ya que estos son mucho más numerosos que los que me resulta posible consignar en esta oportunidad. a sus complejas condiciones y a la generosidad con que tantos profesionales de la Educación a Distancia han contribuido con sus ideas. mis referencias históricas al desen- volvimiento de los colegas en las actividades que nos convocan serán más amplias que las que acreditan la representación en las actas de sus reu- niones. He elegido como fuentes de esta reconstrucción las revistas de la RUEDA y los libros impresos o digitalizados que dan cuenta de los Se- minarios internacionales y nacionales realizados a lo largo de estas dos décadas.

26 De legados y horizontes para el siglo xxi 1. … . la aclaración tiene el propósito de explicitar la vigencia de los asuntos abordados en otros espacios de la educación superior. encontramos el siguiente texto: La educación a distancia es una alternativa del mismo valor académico que la pre- sencial. por los consensos logrados.” RUEDA 1. respondiendo a políticas de democrati- zación y mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Esta elección se debe a la importancia que cobran los posicionamientos y las realizaciones efectivas en la constitución de los profesionales de la modalidad como productores de conocimiento.  La construcción de identidad de los miembros del colectivo profesio- nal en aquellos aspectos que. Me refiero al ajuste.  Las atribuciones de sentido que hemos conferido a la investigación a lo largo de las dos décadas. cuestiones o contenidos. como miembros plenos del colectivo universitario. Asimismo. algunos de cuyos efectos se consignan en el documento: El condicionamiento de la constitución y consolidación de equipos docentes a tra- vés de los mecanismos instituidos: los concursos. en la primera revista que publica la RUEDA en el documento inaugural de su posiciona- miento político. con características peculiares que le permiten adaptarse mejor a determi- nados problemas. Los orígenes vinculados a la formación profesional. corrientes de pensamiento. 2. afectaban el desenvolvimiento de la Universidad. que ya se habían profundizado. consolidaron valoraciones descalificadoras de las que par- ticiparon la mayoría de los universitarios. caracterizan a la RUEDA en la historia institucional de la Educación a Distancia. Por esos motivos. la elección de los hitos históricos ha tenido como referencias las producciones de la RUEDA y algunas vinculaciones destacadas con preocupaciones. PRIMERA DÉCADA L a construcción de identidad La educación a distancia en las universidades argentinas no fue una ex- cepción en lo que se refiere a las condiciones de recepción de su accionar histórico. 5. Si bien no me detendré en ellos. así como la debilidad de los vínculos pedagógicos debida a las condiciones socio-insti- tucionales de los sujetos educativos y a las limitaciones tecnológicas de la comunicación. investigaciones y experiencias en contextos más amplios de la Educación a Distancia universitaria. Asimismo. s/f. los integrantes de ese foro se preocuparon por demostrar de qué forma las restricciones del presupuesto universitario.

lo que distorsiona. no de la modalidad a distancia. pero sin dejar librado al alumno a su propia propuesta de enseñanza. 31. sino una concepción política con la que no acordamos. Estas ideas. desplazaría las responsabilidades del programa o sistema de la universidad. por consiguien- te. La EaD genera una propuesta didáctica. ya no se trata de una redundancia. Litwin. en este caso. por tanto entendemos que en ningún caso la modalidad a distancia genera propuestas autodidácticas. teniendo en cuenta los perfiles de los integrantes de los primeros equipos. lo cual profundizaba el carácter marginal de las primeras iniciativas en numerosas universidades y acentuaba desde los comienzos las azarosas condiciones de sus trayectorias. Estas condiciones adversas al desarrollo de la universidad muestran. más o menos flexible. queremos señalar que la EaD no es una propuesta de autodidac- tismo. 1994. que la incipiente Educación a Distancia estaba incluida en las restricciones. la docencia. 140. investigativo. como podría ser la del alumno libre o no inscripto en u sistema.1990. la ideología instituyente y contradice el discurso oficial que reclama la eficaz inserción de la universidad en el medio. que a diferencia de la situación de “autoaprendizajes”. entendiendo. curricular. RUEDA 1. a mi entender. además de caracterizar la identidad incipiente de la Edu- cación a distancia. que propone estrategias y materiales para la enseñanza. Litwin. la Mediatización en la relación docente-alumno. El autodidactismo es propio del alumno libre. s/f. la Autonomía en el proceso de aprendizaje y el Autodidactismo. Una forma de dar cuenta de esa solvencia es elegir las ideas expresadas en algunos discursos acadé- micos destacados para identificar la modalidad en una visión político- pedagógica: …hemos querido debatir los tres principios de la Ea D. En tercer lugar. pero siempre condicionada por la situa- ción socio-histórica particular y económico-social en donde se implante según las características del campo disciplinario de que se trate. tenían como oponentes en el debate dos categorías de interlocutores: los responsables de políticas académicas que se enrolaban . o un error de teoría. … La arbitraria jerarquización de una de las funciones de la universidad. Todos los aprendi- zajes para que sean tales son autónomos. La genera- ción de propuestas autodidácticas. más o menos original. desde nuestra perspectiva de análisis u error conceptual. Respecto de la mediatización nos preocupamos por señalar que cada sistema pro- gramará o no la relación docente alumno.7. En segundo lugar definir la modalidad EaD por la autonomía del aprendizaje con- siste. al alumno. La educación a distancia en las universidades nacionales 27 La postergación de decisiones y ejecuciones presupuestarias que redundarían en una modernización del servicio en todos sus niveles: organizacional. Las condiciones del contexto de surgimiento hablan de dificultades y restricciones a emprendimientos que los profesionales de la modalidad estábamos en condiciones de superar. en desmedro de la investigación y la extensión.

análisis y relevamien- tos que se realizan en relación con el funcionamiento de un determinado progra- ma o proyecto. utilizan la metodo- logía de la investigación-acción y encuentran su trabajo de campo en la implemen- tación de programas”. encamina- das a legitimar la modalidad. que implican conocer para mejorar o establecer juicios de valor circunscribiéndose a un programa o proyecto particular. y aunque el problema reside en la dificultad de generalizar las conclusiones o resultados. … No consolida lo consolidado. sino que debería ser parte de una rutina de trabajo que implica una mirada reflexiva y crítica que acompaña a todos nuestros actos profesionales. en más de una oportunidad. RUEDA 1. reconocían esos motivos y perfilaban crite- rios de proyección de la investigación. recolección y elaboración de conclusiones. L a investigación Los criterios de sustentación de la Educación a Distancia tenían como puntos de referencia no sólo las formas de construcción de la enseñanza y el aprendizaje en contextos universitarios. de problemas teóricos y prácticos y. En estos casos pueden constituir verdaderas investigaciones científicas. con especial cuidado por la construcción de identidad. Sin embargo. Las referencias a la investigación evaluativa clarificarán las preocupa- ciones de la época y la importancia de sus huellas hasta el presente: Entendemos que existe una zona gris en la que muchas veces es difícil determinar si son investigaciones científicas los diagnósticos. . son además rigurosas en la metodología que emplean para la obtención de los da- tos. Los puntos de tensión entre las aspiraciones a la validación que origina- ron los primeros esfuerzos de la investigación en Educación a Distancia y el paradigma cualitativo –que ya había logrado espacios importantes en el territorio educativo– aspiraban a resolverse en la metodología de la inves- tigación-acción. estudios. Esta corriente de ideas y prácticas que reconoce diversas vertientes se instaló con proyección de futuro en la modalidad.28 De legados y horizontes para el siglo xxi en ideologías proclives a la estamentalización de las modalidades presen- cial y a distancia y aquellos practicantes de la profesión que argumentaban sobre los valores de la autodidaxia para legitimar las condiciones precarias de la Educación a Distancia en cuanto a la contención y el seguimiento pedagógicos. …estas prácticas profesionales. Se debieran generar estas prácticas constantes acompañando las acciones de distinto tipo que se desarrollan en el seno de los programas.52-. creemos que estos trabajos constituyen la principal fuente de hipótesis. sino también la investigación de sus prácticas en diversas dimensiones de análisis. Litwin. Las primeras reflexiones.s/f. permiten identificar y construir legítimos temas de indagación teórica.53.

(Carbone 1994. Esas preguntas. Como podemos apreciar. FINES DE LA PRIMERA DÉCADA O tras dimensiones de la construcción de identidad: la institucionalización Uno de los temas abordados en esta época fue el de las formas de coexis- tencia de la modalidad con la educación presencial. a dis- tancia. sobre las decisiones curriculares. Descubrimiento de roles en el equipo: La intervención de primer orden y de segundo orden. 1994. •  Los interrogantes sobre las operaciones cognitivas que faciliten la adquisición de los conceptos científicos de cada disciplina y la conse- cuente construcción de ellas. •  Las racionalidades técnicas. sino también por involucrar en el debate sobre los posicio- namientos las formas de implementar la educación a distancia en las uni- versidades. a los aportes de la Psicología cognitiva y a la recontextualización de las prácticas grupales. de las mediaciones. prácticas. •  La investigación acción. aportaban a la construcción de identidad en el contexto de los años noventa. 162). El tema cobraba rele- vancia. sobre las prácticas docentes. juntamente con el valor reconocido a la investigación-acción. en el que las políticas hegemónicas valoriza- ban las posibilidades de estandarización y abaratamiento para implemen- tar sus servicios. críticas y los problemas del cu- rriculum. las preguntas de la investigación se dirigían a los sujetos educativos que se iniciaban en los estudios universitarios. En cuanto a los paradigmas en cuestión. de los sujetos educativos. •  Los códigos expresivos de cada medio. La educación a distancia en las universidades nacionales 29 Algunos ejemplos de las preocupaciones congruentes con este enfoque son: •  Las preguntas por el sujeto educativo empírico. podemos inferir de las publica- ciones de entonces las dificultades de los practicantes de la modalidad por revertir las herencias de los orígenes. Las preguntas por los códigos expresivos evidenciaban preocupaciones por la identidad comunicacional en las condiciones tecnológicas de entonces. •  El trabajo grupal en la construcción de conocimientos. . sobre la evaluación. no solamente por estar incluido en el articulado de la Ley Federal de Educación. (Riccó. 55-60). de la evalua- ción. Herencias y urgencias de revisión. Los procesos re- cursivos: sobre el curriculum.

9. 2009. referidas a la bimodalidad: • En primer lugar. dado que la convivencia entre ambas lleva. así como del seguimiento pedagógico tutorial asistido por especialistas. Sin descalificar la importancia que el colectivo docente adjudica a la adopción progresiva de los aportes tecnológicos a sus proyectos educa- tivos. que a su vez comparten responsabilidades en la gestión de proyectos. • Otra de las probables causas de la opción por la bimodalidad. la expansión de su cobertura y su desarrollo cualitativo. dado que la incertidumbre sobre el futuro de los servicios ha hecho aconsejable convocarlos a partir de otras inserciones académicas más familiares al conjunto de la universidad. como una forma de implementación adaptada a las necesida- des de opción académica de los estudiantes en diversas etapas de desarrollo de sus proyectos de vida. RUEDA 4. con el previsible deterioro de la vigen- cia de sus contenidos y enfoques. Las trayec- torias históricas de esta joven modalidad indican que. Los investigadores. el desigual apoyo material e institucional a las iniciativas generadas por los equipos que gestionan proyectos. las referencias a estas experiencias sugieren también que las con- diciones de avance no cuentan con espacios promovidos institucional- mente para el intercambio. 1988. Roldán. Esta tendencia es reconocible en la actualidad.30 De legados y horizontes para el siglo xxi Entre las interpretaciones de este problema. Se trata del co- nocimiento de la historia de otras creaciones universitarias destinadas a ofrecer carreras. por otra parte. reconocen que sus principales esfuerzos de asistencia técnica destinados a profesores universitarios para enriquecer sus propuestas pedagógicas con los aportes de las TIC se dan en los ámbitos de la educación presencial (Sabulsky. muy congruente con lo anterior. que se han organizado para ofrecer servicios exclusivamente a distancia. encontramos las siguientes. de niveles de educación terciaria menor y también de grado. Fo- restello. a través de los . simultáneamente. 2001. Carbone. Estas consideraciones no deben hacernos suponer que su concreción en las prácticas institucionales es sencilla. simultánea o sucesivamente. En lo relativo a la característica de la bimodalidad. a hacer convivir. se altera notablemente el fluir del desarrollo académico. 45-52). 39 a 44). No pueden sostenerse en forma estable equipos que generen. P. ha sido sostenida en documentos que obran como precedentes de cierta antigüedad en conferencias mundiales (Guiton. Ello ha incidido en las di- ferencias entre los proyectos en cuanto a su perdurabilidad. • La bimodalidad. los consensos y el desarrollo de prácticas más extendidas. es la evaluación de precedentes institucionales. RUEDA 7. el variable compromiso de las autoridades universitarias con la modalidad a distancia ha vuelto cautelosos a sus miembros en cuanto a la cons- titución de equipos. la entrega docente y la producción de conocimientos como formas solidarias de tareas re- conocidas a los responsables de proyectos. cuando el suministro de recursos está supeditado a las pugnas políticas y la disponibilidad de aquellos es escasa.

entre los problemas del final de la primera década es fre- cuente encontrar referencias a empleos deficitarios de la infraestructura tecnológica pertinente para su desarrollo solvente y sus buenas prácticas pedagógicas. 1991 y 1993). La coexistencia conflictiva mantiene su vigencia. 2001. Estas valoraciones están emparentadas. por citar los ejemplos más frecuentes). Finalmente. A pesar de los múlti- ples ensayos de constitución de equipos que involucren a docentes regula- res en los servicios a distancia. Sin ánimo de descalificar esta efectiva potencialidad de la EaD de alcanzar mayores coberturas con menos erogaciones. 1994. La educación a distancia en las universidades nacionales 31 proyectos. coadyuvan al mantenimiento. la ponderación excluyente del abaratamiento ha llevado a postergaciones injustificables en la integración a los proyectos de estrategias y componentes de peso en la salvaguarda de sus criterios de calidad (supresión de la evaluación de proyectos como com- ponente intrínseco de su diseño y desarrollo. RUEDA 4. en los hechos y en las valoraciones profesionales. las restricciones a la renovación de mate- riales curriculares de su autoría y el escaso reconocimiento a las respon- sabilidades de las tutorías. World Bank Study. tiene efectos que perjudican la labor de sus practicantes: se trata de la muy desigual aceptación de la definición técnica de las tareas inherentes a la EaD. eliminación de tecnologías cuyos soportes son probadamente enriquecedores del desarrollo curricu- lar y de la comunicación a distancia entre docentes y alumnos. concepciones conflictivas en cuanto a los modos en que deben ser gestionados. tienen que ver con la heterogeneidad del reconocimiento institucional. Entre las preocupaciones más salientes de entonces se destaca una: la consideración institucional del conjunto de las universidades de este déficit era señalado como tema de agenda impostergable. dado que la inter- nacionalización de los programas de EaD con nuevas tecnologías arriesga- . 9. particularmente en los sectores universitarios con responsa- bilidades de gestión presupuestaria. acompañada de las medidas institucionales que conllevan particularmente las presupuesta- rias. Carbone. valoraciones sesgadas acerca de sus posibilidades ciertas de abaratar servicios académicos. Este rasgo de la despareja valoración institucional. particularmente en la atención de la masividad. a argumentaciones de orga- nismos internacionales (Winkler. en forma casual o bien con explícitas adhesiones. Otras apreciaciones de la época. de algunas huellas de la educación a distancia marginal a las universidades. Es fácil identificar. la precariedad institucional del aporte de los especialistas de contenidos. con evidentes consecuencias en el reconocimiento laboral de sus actores. emparentadas con lo anterior.

e implica la necesidad de establecer permanentemente instancias de diálogo y negociación. conceptual. si el proyecto es valioso. RUEDA 4. todo proyecto conlleva componentes de incerti- dumbre. 2001. 21-22. tanto reales como virtuales. como a las preocupaciones por preservar el ideario y las prácticas de la educación intercultural y de la singularidad institucional y contextual en la educación superior. entre las preocupa- ciones explicitadas por los miembros de la RUEDA y con complejidades en su abordaje. 2003. La preocupación por los riesgos asociados a los nuevos entornos tecnoló- gicos es retomada en otras reflexiones. La evaluación negativa de esta alternativa se refería tanto a las cualidades académico-pedagógicas de los proyectos –que se verían condicionadas–. Coiçaud. porque a la comple- jidad tecnológica antes señalada se asocia la creciente importancia que van cobrando las asociaciones interinstitucionales en la gestión de proyectos: Las instituciones elaboran modelos de trabajo e ideologías que las representan a partir de variados objetos simbólicos. No obstante. la transición entre el final de la primera década y el comienzo de la segunda me sugiere listar. en los que la adopción de ofertas de equi- pos tecnológicos prevalecería sobre la adaptación. A manera de visión panorámica. en desmedro de los objetivos pedagógicos. las siguientes: Retornos: la visión simplificada del progreso indefinido •  El reciclaje y la vigorización del paradigma tecnicista: los entornos virtuales y sus herramientas al servicio del control. a esta incertidumbre se le suman la ansiedad provocada por el desconocimiento y la desconfianza con respecto a las lógicas institucionales de las otras entidades intervinientes. Briones. 46. única alternativa para la revaloración de la dimensión humana y como espacio de reivindicaciones para no “dejarse englobar”. Cuando el trabajo se realiza en forma conjunta entre va- rias organizaciones. como un espacio abstracto. en el cual se tienden a desarrollar las nuevas interacciones comunicativas mediáticas. físico pero no real. no se conocen con exactitud los pasos que hay que seguir en su desarrollo. Un problema asociado al que acabo de evocar reflejaba preocupaciones de época en cuanto a las novedades que traían consigo los nuevos entornos virtuales: la preocupación por el campus virtual como “No lugar”: El Ciberespacio se presenta como el “no lugar” para la práctica de la EaD. que favorezcan el encuentro entre los protagonistas de la educación a distancia como productores de sentido.32 De legados y horizontes para el siglo xxi ba la implementación de servicios. RUEDA 5. . seguramente se elaborarán estrategias para la cohesión y la resolución de las situaciones conflic- tivas que se presentan. porque al ser inédito. Además. …nos interesa recuperar los espacios de interacciones próximas. Cito un ejemplo. La divergencia de productos culturales gene- ra conflictos y tensiones en el interior de los proyectos colaborativos de educación a distancia.

tecnológicos. •  El estudiante como categoría sociológica y el desplazamiento de la importancia de su conocimiento como sujeto pedagógico. •  El curriculum multimedia y la formación de competencias (cogniti- vas. La reconfiguración de los procesos de gestión y de evaluación •  Los proyectos de EaD: perspectivas socio-institucionales. jerarquización de las respuestas inmediatas a las preguntas que desplazan la atención genuina a los obstáculos de los estudiantes para aprender. La educación a distancia en las universidades nacionales 33 •  La devaluación de las propuestas pedagógicas asociadas a las plata- formas: aprendizajes atomizados. •  Los modos de aprender de jóvenes y adultos que inician sus estudios universitarios. •  Las nuevas alfabetizaciones: los textos multimedia. •  Los criterios de organización de equipos. perfiles de gestión curricular. . los itinerarios hi- pertextuales: enfoques curriculares. Necesidad de lecturas intertextuales entre investigado- res de materiales. su diferenciación en estudios sobre la comprensión de textos y la pro- ducción escrita. Las continuidades: sujetos educativos y curriculum real •  Los aprendizajes académicos y las competencias que requieren. Perspectivas tecnológicas a la luz de los posiciona- mientos teóricos y las ideologías: Del e-mail a los campus virtuales. •  Abolición de la autosuficiencia (expansión de las fuentes). •  Riesgos de bricolage. •  Las alternativas que ofrecen los enfoques cualitativos de la eva- luación. comu- nicacionales. Las esperanzas: •  Interactividad sin límites. Las producciones del curriculum real en un contexto de asimetrías: •  Creaciones e inspiraciones. •  La costosa construcción del diálogo interprofesional. didácticos. •  Itinerarios hipertextuales. comunicacionales. •  Las herramientas de la administración de proyectos en los campus virtuales y el aporte al seguimiento y la evaluación congruentes con los enfoques de la educación. tecnológicas).

hasta el presente. económicas y culturales que apuntalan la mundialización y la educación superior. a la vez que afirma la necesidad de res- petar acuerdos que. 2004) expresa un posicionamiento moderado respecto del in- tervencionismo suprauniversitario. Estas condiciones adversas . El problema de la autonomía universitaria cobró para nues- tra red particular gravedad. en 2002 se lanzó el Foro Mundial sobre garantía de la calidad. Una vez más. Además. A título de ejemplos. el tratamiento sistemático de estos problemas cobra ma- yor identidad en nuestra institución a lo largo de la segunda década. en los problemas que surgen en esta esfera. dado que las normativas en elaboración. especialmente los estudiantes.34 De legados y horizontes para el siglo xxi EL PRESENTE L a construcción de identidad Si bien el avance de la internacionalización de la educación y sus inci- dencias en los sistemas de educación superior entramaban los problemas que he reseñado. políticas. los representantes de la modalidad quedaban al margen de la institucionalidad universitaria. En síntesis. 40). Esta posición tiene por objeto establecer las condiciones en las que la mundialización de la educación superior beneficiará a todos. 2003. los criterios de competencia aca- démica y de constitución de equipos de gestión se tradujeron en artículos reglamentarios para la “rendición de cuentas” ante el Ministerio de Educa- ción. los riesgos de vulneración de la autonomía universitaria –tan costosamente recuperada en la transición democrática– se agravaban bajo la apariencia de requisitos de calidad de los servicios de Educación a Distancia. reconocimiento y convalidación de diplomas para que sirviera de plataforma para el intercambio entre los diversos asociados e interesados en la educación superior internacional y transfronteriza y para abordar las dimensiones sociales. Estas condiciones fueron reconocidas por los miembros de la RUEDA y debatidas desde finales de la década de los noventa (Coiçaud. La educación superior en una sociedad mundializada debe garantizar la igualdad de acceso y el respeto de la diversidad cultural así como de la soberanía nacional. la UNESCO se compromete a garantizar la calidad de la prestación mun- dial de educación superior en esferas cada vez más diversas y de fomentar la sensi- bilización de los interesados. convirtieron ciertos principios sosteni- dos con convicción por los miembros históricos de la modalidad en instru- mentos de control. Para poner en práctica esta postura. El documento sobre internacionalización de la educación superior (UNESCO. RUEDA 5. en los hechos. marcan distancias con las tradiciones de la autonomía universitaria. que finalmente se pusieron en práctica.

•  Comenzamos a reconocernos: el colectivo profesional crece y se mati- za con diferentes perfiles culturales y profesionales. •  El desafío de construir la identidad de la investigación-acción en los nuevos entornos. ética. las iniciativas colaborativas se multiplican y se abren espacios de intercambio para fomentarlas. agravado por las asimetrías presupues- tarias que condicionaron el desarrollo de las universidades y afectaron sensiblemente nuestro espacio. La educación a distancia en las universidades nacionales 35 fueron jerarquizadas por los miembros de la RUEDA en sus tiempos insti- tucionales de debate y ante el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). En este contexto de adversidad. la preocupación por los resultados se articula con los procesos y hoy la tendencia a armonizar la evaluación con la producción de conocimientos parece indisociable. tecnológica. Se jerarquiza la Identidad del campus (dimensiones cogni- tiva. Además. Entre los intereses de la investigación cito algunos ejemplos que ilustran esta tendencia creciente: •  Las transposiciones didácticas y comunicacionales en las aulas vir- tuales. ciudadana) como problema. didáctica. . comunicativa. La investigación es parte del planeamiento y del desarrollo de proyectos. las condiciones de incertidumbre propician lazos de solidaridad y pro- fundizan los valores de la educación intercultural. los equipos de gestión protagonizaron he- chos cuya evaluación inaugura un horizonte esperanzado: •  Identificada con equipos técnicos de la gestión en TIC que avalan la producción abierta y cooperativa de innovaciones tecnológicas. la educación a distancia universitaria avanza en propuestas de educa- ción en espacios virtuales que fortalecen en la práctica las concepcio- nes que comparten sus miembros: las adaptaciones de las tecnologías se supeditan a los criterios pedagógicos. en los cuales las herramientas de registro abren posibilidades inéditas al análisis de procesos de intervención pedagógica. Investigación Uno de los rasgos que. en mi opinión. ofrece mayor interés para el cono- cimiento de nuestro colectivo académico y profesional es la continuidad que ha logrado la tradición heredada de la preocupación por el reconoci- miento institucional y la validación de proyectos con la investigación en la dinámica de las gestiones. Una vez más.

quisiera proponer interrogantes inspirados en una mira- da política a la Educación a Distancia. con el compartir de dudas y problemas no resueltos. expansión o extinción… La historia de la RUEDA constituye una versión agudizada de esas alternativas. 6. en el horizonte de la tercera década de existencia de su costosa institucionalidad: •  ¿Cuáles son los espacios de consenso que legítimamente podemos es- perar entre las expectativas de los equipos de gestión de proyectos y las políticas académicas de las universidades que son nuestros terri- torios delimitados? ¿Cómo profundizar el intercambio para fortale- cer la Educación a Distancia? •  Las decisiones de gobierno producen efectos en equipos y proyectos: continuidad. Se trata de un aporte que ya suma a nuevos miembros asociados a la RUEDA. con miras a aportar criterios e instrumentos a la investigación evaluativa. 2009). en sus momentos fundacionales universitarios y en un consistente entramado histórico con las políticas democráticas y autoritarias. 2007). ¿Quiénes pon- drán en acción la memoria histórica? . desde sus múltiples propósitos sociales.36 De legados y horizontes para el siglo xxi •  La formulación de normativas de calidad que fortalezcan la identi- dad de la Educación a Distancia en la institucionalidad universitaria sustentada en la autonomía. en el contexto mundial. que sin duda enriquecerá nuestras perspectivas de crecimiento al fortalecer las vin- culaciones entre disciplinas. teniendo en cuenta las tensiones que esas aspiraciones generan con las exigencias de reserva y cuidado que los suje- tos pedagógicos necesitan y a los que tienen derechos como estudiantes que pueblan las aulas virtuales. consolidación. abierta al diálogo interuniversitario. ¿Cómo consolidar lo alcanzado? •  ¿Quiénes se hacen cargo de la azarosa historia de la virtualización en las universidades argentinas. (Watson en RUEDA. •  La construcción de la historia de la Educación a Distancia en la Argen- tina. Para terminar. la replicabilidad…. el des- cubrimiento. Las vinculaciones entre la modalidad y las corrientes epistemológicas de la Educación y de la Tecnología Educativa. a la hora de entablar el diálogo interinstitucional: se trata de poner en cuestión la factibilidad de los intercambios para la creación de conocimientos. Nos quedan interrogantes sobre la fertilidad real de estos caminos em- prendidos. en el contexto de las asimetrías que configuran nuestro mundo? •  Estamos construyendo la historia de la modalidad. (Juárez de Perona en RUEDA 7.

Buenos Aires. 2003. Córdoba. cabe preguntarse: •  ¿Cuál es la identidad de la universidad cuando los aprendizajes socia- les están multiplicados. Nº 4. Litwin. Universidad de Buenos Aires. atravesada por los cambios enunciados. IV Seminario Interna- cional de Educación a distancia. Universidad Nacional de La Plata. RUEDA. Al estar traspasada por los medios tecnológicos. Revista de la Red Universitaria de Educación a Distancia. . Revista de la Red Universitaria de Educación a Distancia. La Rioja. Nº 5. ————. Nº 1. Universidad Nacional de Salta. E. La Educación a distancia. Año 1. se encuentra en una etapa de crisis de sentido y debe ser replanteada. ————.) 1990. Nº 6. Programa de Educación a Distancia UBA XXI. M. y Roig. Deseos y realidades. Miño y Dávila. problemas y perspectivas. Universidad nacional de La Rioja. Maggio. s/f. EUDELAR.. Revista de la Red Universitaria de Educación a Distancia. diversificados y diseminados? •  ¿Nuestro conocimiento de esos procesos ha contribuido a una mayor conciencia de esa crisis y a repensar la pertinencia de nuestras inicia- tivas y realizaciones pedagógicas? Documentos RUEDA. Mar del Plata. 3º Seminario Internacional de Educa- ción a Distancia. "¿Edudiseños o tecnodesignios?" 2006. Organización de Estados Americanos. Revista de la Red Universitaria de Educación a Distancia. La educación a distancia en las universidades nacionales 37 También planteamos preguntas para el colectivo académico y profesio- nal de la EaD: La estructura universitaria. Facultad de Filosofía y Letras. Nº 7. (comps. RUEDA. Universidad Nacional de Mar del Plata. E. H. Buenos Aires. Sistema de Educa- ción Abierta y a Distancia. RUEDA. y Libedinsky. Litwin. ————. RUEDA-EUDECOR. Revista de la Red Universitaria de Educación a Distancia.) 1994. 2007. M. (comps. La Pam- pa. "Acerca de la Distancia". Educación a Distancia en los 90. Fundación de la Universidad. Consejo Interuniversitario Na- cional. Universidad Nacional de La Pampa. ————. Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Desarrollos.

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y lo que todos conocemos. el desarrollo de las habilidades que permitan relacionar saberes para dar origen a uno nuevo. el almacenamiento del conocimiento y. nos ofrece formidables posibili- dades de almacenamiento del conocimiento y facilidad de acceso a las más sofisticadas representaciones de la información. además. la red y las universidades Reflexión de Roberto Tambornino Es posible afirmar que la escritura fue el invento tecnológico que posi- bilitó al hombre dar un salto sustancial respecto del desarrollo del cono- cimiento. recuperación. además.Reflexiones sobre la Educación A Distancia. Este acontecimiento ocurrió hace aproximadamente cinco mil años y fue consumado por los sumerios. Por ello. y no es poco. entonces. en su mayoría religiosos. multiplicó el acceso a estas fuentes y nacieron las bibliotecas que facilitaron el uso del libro como instrumento de conocimiento. ofrecerá la oportunidad de descubrir . al comienzo de esta historia. Luego la imprenta. Si cambia- ron. La extraordinaria contribución de esta tecnología fue resolver. Fue necesario. lectura– no han cambiado conceptualmente desde la invención de las tablillas de arcilla por los sumerios. tenían acceso a los archivos ma- nuscritos eran unos pocos elegidos. corre- mos el riesgo de reducir el aprendizaje a la forma de saber interpretar refi- nados modos de acceso al objeto de conocimiento. otro importante recurso tecnológico. por pri- mera vez. que exigen al usuario un manejo cada vez más complejo de los sistemas involucrados. Hoy Internet. Este nuevo saber será el emergente no teleológico del proceso y. habilitar el ac- ceso al él cuando fuera requerido. no debemos perder de vista que el aprendizaje es y será. Pero. transmitirlo a otros sujetos. Hasta ahora los caminos de acercamiento al conocimiento –búsqueda en archivos. que pensaban ya en términos de enseñanza y de estudio. aquellas cualidades como la potencialidad. el alcance y la velocidad de la información. inmersos en esta complejidad en la que nos encontramos. los escribas entre ellos. hecho que creó las condiciones que permitieron concebir las primeras técnicas de enseñanza. cada vez en mayor medida. Quienes.

somos más dependientes de la tecnología y. y ambas son fácilmente comprobables. promoviendo su desarrollo en el grado y el posgra- do y en la planificación de propuestas interinstitucionales de extensión y articulación para la apertura hacia otros grupos poblacionales. Esta modalidad se ha ganado un espacio en el escenario educativo demostrando ser. de la Pata- gonia San Juan Bosco y de la Tecnológica Nacional. por lo tanto. de La Plata. la educación a distancia se inscribe en el compromiso de lograr un mayor acceso al conocimiento. Edith Litwin realizó la primera convocatoria desde la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Guiarla para resolver nuestras expectativas y debilidades. de Rosario. La Dra. una alternativa viable y prominente. En términos me- tafóricos. Debemos aprender a orientarla en favor de nuestras propuestas educativas. a través de un alto impacto social. paradójicamente y cada vez con mayor frecuencia. y partici- paron representantes de las Universidades Nacionales de Salta. RUEDA impulsa el afianzamiento de la educación a distancia en las universidades e institutos universitarios públicos.40 De legados y horizontes para el siglo xxi que la verdadera riqueza del pensamiento se encuentra en el tránsito por el camino hacia el conocimiento. de Buenos Aires. debemos aprove- char las variadas y novedosas opciones que nos ofrece sin dejarnos seducir. Algunas preocupaciones de RUEDA La defensa de la educación universitaria pública y la afirmación de la modalidad de educación a distancia para brindar nuevas oportunidades educativas a todas las personas. estimularla para que evada los obstáculos epistemológicos y se manifieste a nuestro favor. de San Juan. la primera consiste en aceptar que la tecnología. Dos cosas me atrevo a afirmar. del Sur. Históricamente. favoreciendo de este modo a sectores más amplios de la población. con los procesos de acele- ración actuales. del Litoral. envejece antes que podamos dominarla. La segunda es que. . por ello estamos condenados a convivir con una dosis vitalicia de analfabetismo tecnológi- co. Reflexión de Silvia Coiçaud La Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina se confor- mó el 10 de agosto del año 1990.

Las buenas propuestas en la modalidad son aquellas en las cuales lo tecnológico contribuye a propiciar aprendizajes relevantes. RUEDA constituye un proyecto potencializador de una modalidad edu- cativa que ha generado múltiples propuestas colaborativas de calidad en todo el país. atender las preocupaciones de alumnos que trabajan. Las acciones conjuntas llevadas a cabo por universidades es- tatales han posibilitado ofrecer. Las instituciones elaboran modelos de trabajo e ideologías que las repre- sentan a partir de variados objetos simbólicos. la Red y las universidades 41 La utilización de las tecnologías de la comunicación y la información con fines sociales y democratizadores. Transcurridas ya dos décadas de funcionamiento. Sin embargo. Las TIC han supuesto una transformación en los modelos pedagógicos y de comunicación utilizados por nuestras instituciones educativas. a los recluidos. La divergencia de produc- tos culturales genera conflictos y tensiones en el interior de los proyectos colaborativos de educación a distancia. resolver cuestiones administrativas. RUEDA es una red consolidada y productiva. muchas de las cuales han trascendido los propios marcos de trabajo instaurando nuevas ideas e intenciones. Ha atravesado innumerables avatares. pues ésta no está referida al soporte sino a los contenidos. estamos lejos de constituir una “sociedad de la información”. El desarrollo de los propósitos de RUEDA. los cuales no son otros que las propias dificultades de las instituciones universitarias . experiencias de estudio significativas. e implica la necesidad de establecer permanentemente instancias de diálogo y negociación (Coiçaud. Reflexiones sobre la educación a distancia. Pero lo más importante es que sigamos pensando que la tecnología más moderna no nos asegura la calidad de la propuesta. Uno de los mayores desafíos de la educación a distancia en la educación universitaria es instaurar políticas y estrategias para asegurar procesos de democratiza- ción con respecto al uso de las tecnologías actualmente disponibles para adquirir información y conocimiento. su fortalecimiento y su proyección. favoreciendo además el encuentro entre pares y la relación con el tutor. Edith Litwin (2000) explicaba que los campos virtuales a los que se accede por Internet permiten recibir infor- mación. 2000). lo cual implica también coadyuvar a la desmitificación del papel que ellas tienen a partir de la irrupción de una “mercadotecnia globalizada”. a los que viven lejos. El trabajo colaborativo y solidario entre las instituciones como estrategia de cre- cimiento. en la cual todas las personas puedan alcanzar de manera equitativa el acceso a las diversas fuentes de cultura que estos medios posibilitan. en forma flexible y respetuosa de las pro- blemáticas de las personas.

competitividad y globalización presionan sobre las instituciones de educación superior para realizar fuer- tes cambios que impactan tanto sobre la docencia como en la investigación. La falta de financiamiento obstacu- liza la organización de sus actividades más relevantes. la concepción del alumno como cons- tructor de conocimientos. me lleva a pensar en la evolución de la educación a distancia y sus avances a partir de Internet. roles de docentes y alumnos. puesto que los pro- blemas presupuestarios de las instituciones públicas afecta en forma direc- ta el trabajo mancomunado que realiza la Red. nuevamente me permito afirmar que la educación a distancia se anticipó a esto. Es así que la necesidad de normativas a fin de regularla se situó en el centro de la preocupación a nivel gubernamental. la exigencia de cambios en los procesos organi- zativos.42 De legados y horizontes para el siglo xxi de cuyos troncos y raíces se sostiene. desde sus orígenes a través del correo postal. de Perona El momento actual. También estos tiempos de innovación. interdisciplinariedad. Ello lleva a las universidades a pensar en aspectos tales como innovación pedagógica. entre otras cuestiones. Juárez J. Sin embargo. flexibilidad curricular. ya que en sí lleva implícita la interdisciplinariedad. tanto en los Seminarios Internos como en las múltiples actividades colaborati- vas que surgen entre sus miembros. Reflexión de Hada G. Sin duda. Los Seminarios Internacionales y las publicaciones muestran fehacientemente su capacidad de producción. y frente a la in- novación que ello implicaba. esta modalidad siempre llevó implícita la innovación. la búsqueda de estrategias a fin de evaluar procesos. entre los más significativos. como lo atestiguan las . En el proceso de evolución de la educación a distancia. RUEDA ha demostrado permanentemente su idoneidad en el campo de la educación a distancia. hasta los entornos virtuales en que hoy transita. Asimismo. evaluación por procesos. da cuenta de la construcción de espa- cios abiertos para la participación en una trama de simetrías. cambios organizativos-administra- tivos. la preocupación constante por generar espacios de intercambio y perfeccionamiento. en que el desarrollo tecnológico ha llevado a inno- var en todos los órdenes de la vida social y particularmente en el proceso educativo. Aquí. surgió con fuerza la preocupación por la cali- dad. el rol del docente como facilitador.

la UNMdP. y sus actores institucionales. Reflexión de emilia garmendia Mi acercamiento a la RUEDA data del año noventa y uno. da cuenta de un proceso genera- do a partir de una sugerencia de los editores de esta publicación. La perspectiva que guía esta reflexión. para asumir la res- ponsabilidad de la coordinación de la red hasta el año 2004. en el que. la Red y las universidades 43 normativas aprobadas y las agencias externas de evaluación y acreditación a las que se someten las propuestas educativas de las universidades. sosteniendo –en mi opinión– la idea de que la educación a distancia en entornos virtuales es una verdadera oportunidad para el desarrollo de las universidades en la diversidad y en un contexto cambiante. Está situada en las experiencias. algunos de los cuales resultaron . a quienes agradezco la invitación. trabajo como integrante del equipo del Sistema de Educación Abierta y a Distancia de la UNMdP (SEAD). Hoy. que me ha instado a mirar. el 15 de noviembre de 2002. que tenían mi respeto y ad- miración por su trayectoria en el campo de la educación y la comunicación. pude participar de sus primeras actividades. Pero las normativas que aplican tales organismos ¿hasta qué punto son adecua- das a una educación a distancia en permanente cambio frente a los avan- ces tecnológicos? ¿Tienen en cuenta la diversidad entre las instituciones de educación superior y la diversidad al interior de cada una? Promueven o limitan el avance del proceso de innovación pedagógica? Sin duda. como representante de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP). regular para garantizar la calidad es un proceso complejo y la respuesta a tales interrogantes no es sencilla y tendrá que surgir de la discusión madura. junto a académicos. Reflexiones sobre la educación a distancia. fui elegida por los representantes de la RUEDA. Recuerdo especialmente la elabora- ción de los “Lineamientos de política en educación a distancia en relación con los programas y proyectos de esta modalidad”. revisar y generar nue- vas preguntas acerca de mi praxis a lo largo de estos años. y su contexto. alcances y condiciones de posibilidad que proporciona la naturaleza propia de una universidad pública del litoral de la provincia de Buenos Aires. repre- sentantes de las otras universidades nacionales. alejada de la gestión en la modalidad desde hace siete años. Demás está decir que ha sido cons- truida en el trabajo e interacción con otras universidades integrantes de la RUEDA. Diez años después de compartir esa experiencia colectiva.

La participación durante quince años en este espacio reticular. y la incertidumbre no nos abandonaba luego del desmantelamiento progresivo de los años 80 y 90. fuentes alternativas. La eficiencia. inexcusable e intensivo de reduc- ciones presupuestarias en todas las dimensiones posibles. a las de grado y pregra- do.44 De legados y horizontes para el siglo xxi maestros memorables. al no constituir una finalidad priori- taria. estas políticas se ex- presaron en recomendaciones y acciones que daban cuenta de un enfoque en el cual la educación a distancia. en otras limitada a las restricciones propias de roles insti- tucionales y situaciones personales. a manera de estrategia de supervivencia. iniciativas denominadas como cobro del “costo del servicio a distancia” a propuestas de extensión y postgrado. aliados en temerarias iniciativas.. analizado y denunciado por los integrantes de RUEDA en octubre del 2003. abrevada en la preocupación de sus integrantes por sostener visiones críticas. valor y objetivo predominante en el marco de un concierto internacional neoliberal acentuaba la tensión entre perspectivas que maduraban a la luz de las nuevas tendencias y la impronta fundacional de la educación a dis- tancia en nuestro país. por ejemplo la mía. el Estado y el mercado encontró múlti- ples y variadas expresiones en la universidad argentina y en la educación a distancia. la fle- xibilidad y precarización laboral. En el momento de asumir la coordinación de la RUEDA. resultaba para la universidad una actividad generadora del déficit de su presupuesto. se ha desenvuelto en un terreno en el que la relación entre la educación. Al mismo tiempo. aún tenía vigencia la sacudida de la crisis del 2001. y más tarde. amigos entrañables. éticas y aca- démicamente fundadas del lugar de la educación a distancia en las univer- sidades nacionales. y también a veces punta de lanza de nuevos puntos de vista que me incomodaban o que no deseaba aceptar por su inclemencia. y la obligación de generar recursos propios. el marco internacional presentaba un panorama más amenazante aún. Su correlato in- mediato constituyó el estudio impuesto. ligada a la igualdad de oportunidades y la demo- cratización de la educación en el nivel superior. esporádicamente palmaria. en el que nos pronunciamos de la siguiente manera: A propósito de sondeos llevados a cabo por la cancillería relativos a las nego- ciaciones del acuerdo general de servicios en que por primera vez se incluye a la educación superior y ante la presión ejercida para que nuestro país se alinee en los . compañeros de nuevas rutas académicas. mientras unas cuantas universidades hacía tiempo que “escondíamos bajo la alfombra”. en oca- siones activa. caracterizados por las privatizaciones. convenios. entre otras finalidades no priorizadas. La RUEDA pudo mantener esta última perspectiva.. los recortes presupuestarios. Al interior de las universidades.

Somos concientes de que esta asignación de roles no es azarosa y bregamos porque nuestras instituciones educativas puedan mejorar sus condiciones de trabajo. para convertirse en mercancía sujeta a los vaivenes de oferta y demanda. rechazamos la posibilidad de que existan algunos países- regiones oferentes de paquetes educativos con precio de mercado. en mayo del 2002. El debilitamiento de determinados deberes y derechos de los ciudadanos. hubo que desestimar. y países-regiones a las que sólo se les asigna el rol de receptores-compradores de títulos universita- rios en diferentes áreas del conocimiento. derecho al que todos los ciudadanos debemos tener acceso. Reflexiones sobre la educación a distancia. Ciento cuarenta asistentes. surgido a partir de las actuales tendencias de políticas macroeconómicas desconocen valores y principios éticos fundantes de nuestra cultura. De este modo. no respeta las opciones básicas de toda persona en la elección de su propia formación al reducir el campo de la educación superior a un espacio donde preva- lecen las posibilidades de quienes se constituyen en “dueños” de saberes y acredita- ciones. se realizó. se podrán fortalecer los niveles de producción académica en las universidades. en el período 2002-2004 se dificultó enormemente la posibilidad de producir eventos de intercambio académico y de investigaciones. presentes en la XXVII Reunión de la RUEDA en Uni- versidad Nacional de la Matanza. no obstante. En consecuencia. Creemos que esta tendencia. En un contexto de incertidumbre econó- mica y de posibilidades malogradas de gestión. nueva manifestación de transculturación y globa- lización. De esta forma. en marzo de 2003. docentes de universidades nacionales y profe- sionales de otros ámbitos de desempeño y jurisdicciones. fragmentación e integración de . se cercena la posibilidad de mejoramiento de la calidad de vida de las personas a través de las instituciones públicas de educación. cuyo eco apareció en la prensa el 2 del corriente bajo el título “La Argentina frente al plan mundial para globalizar la educación superior”. lo cual contribuye aún más a ahondar las bre- chas sociales existentes. A pesar de ello. presentaron traba- jos en temáticas como redes colaborativas. alertamos a la comunidad universitaria y a la sociedad en general. en pos de la configuración de un perfil de cliente-consumidor. En tal sentido manifestamos nuestra total oposición para que la educación a dis- tancia en proyectos en línea y multimediales. quede encerrada en los procesos de com- pra y venta según las posibilidades de quienes detentan mecanismos de hegemonía tecnológica. Desde sus inicios la RUEDA explicitó su posicionamiento acerca en la necesidad de contribuir a la igualdad de oportunidades educativas y la ca- lidad de la educación superior. la realización del Cuarto Seminario Internacional de la EaD: “Virtualidades y Realidades”. y en ese marco favorecer y apuntalar la pro- ducción académica en el campo. Con una fuerte dosis de austeridad y una enorme de solidaridad y colaboración entre los integrantes de la Red. según las posibilidades tecnológicas de los países más desarrollados. en Mar del Plata. la Red y las universidades 45 términos de dicho acuerdo. el Primer Encuentro Nacional de Educación a Dis- tancia: Virtualidades y Realidades. los integrantes de la RUEDA. a fin de garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior de todos los ciudadanos. acerca de las consecuencias llevadas adelante en el marco de las conversaciones del citado acuerdo general de servicios por el que la enseñanza supe- rior deja de considerarse como un bien público.

etc. conjurar tiempos de incertidumbre. las tutorías.. A mediados del 2005 ya no participo como representante de mi universidad en las reuniones de la RUEDA y culmino mi tarea en ella con la edición de su re- vista N°6.0. interactividad. sostenidas en la idea de una educación crítica y liberadora.0 y la 3. trabajo colaborativo. términos que cobraron relevancia y se instalaron paulatinamen- te en el escenario de la educación a distancia en las universidades naciona- les. y procura sistemática e insistentemente de investigar y modificar su praxis. calidad. entre otras de la RUEDA. ingenierías. dan cuenta de que su comunidad académica utiliza eficiente- mente las wikis. se desvela por actualizar sus conoci- mientos. En esos tiempos se integran al trabajo nuevos actores que.. en las carreras de grado y posgrado. las redes. permean el espacio de la educación superior universitaria.. autofinanciamiento. a la luz de nuevas investigaciones y desarrollos tecnológicos. tratar de encontrar algún nuevo lugar para aquellas viejas esperanzas de que la educación a distancia en las universida- des argentinas también se iba a ocupar de los que pocas veces o nunca han tenido la palabra. Los oscuros pronósticos del neoliberalismo y sus consecuen- cias están aún presentes. en cuyo seno permanecían perspectivas de análisis desde una vocación de- mocratizante. ubi- cuidad. pero revisados a la luz de nuevas condiciones de posibilidad y de políticas públicas que.. al ocupar cargos de gestión en sus universidades. capacitación en servicio. Hoy. ajuste. Construir nuevos pronunciamientos. son. Tal vez. accesibilidad. posiciones y prácticas de diseño e implementación curricular. desarrollos virtuales. redes. Nuevas tensiones se reflejan en los debates y reflexiones en la RUEDA. conectividad. los avatar. en la escuela. aunque difusas y contradictorias. se preocupa por la integración curricular de las TIC en la formación docente. cognición y TIC. Expusieron en paneles y conferencias expertos docentes e inves- tigadores de nuestro país e invitados internacionales que dialogaron por vi- deoconferencia. internacionali- zación.46 De legados y horizontes para el siglo xxi conocimientos y campos disciplinares. participan en la Red con perfi- les de formación y miradas que ya no provenían del campo de las ciencias de la educación y de la comunicación sino de la informática. globalización. . distribuida en febrero de 2007. los sitúe y resignifique. lograr consensos legítimos entre las expectativas de los equipos de gestión de proyectos de la modalidad y las políticas académicas democratizadoras de las universidades. ni han podido aprender en la universidad sin una tecnolo- gía que se lo facilite si no media una investigación y una acción con un sen- tido verdadero de la igualdad de oportunidades y el derecho a la educación. Las producciones del lV y del V Seminario Internacional. Eficiencia. pensar una construcción co- lectiva que recupere los viejos y dignos sentidos. rentabilidad. virtualidad. vuelve a ser posible. entre otros. demanda. la web 2.

segunda parte vº seminario internacional de educación a distancia .

Las interacciones entre quienes enseñan y quienes aprenden”. pues. 21 y 22 de septiembre de 2010. se presentan en formato audiovisual en un DVD que comple- menta este libro y en él son introducidos brevemente por Mabel Pacheco. por un lado. los aportes académicos de especialistas de trayectoria nacional e internacional en la temática. Lo que nos interesa en esta oportunidad es. fue coordinado por María Teresa Watson y Susana Marchisio. Los discursos de apertura y de inauguración del Seminario –a cargo respectiva- mente de la Coordinadora de la RUEDA y del Rector de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires–. Los artículos correspondientes a dicho simpo- sio han sido reelaborados. para este libro. Los dos los especialistas extranjeros las reformularon. con aportes específicos. así como el panel de los Rectores de Uni- versidades Nacionales. fue coordinado por Carina Lion y participaron en él Stella Maris Briones. que fueron expuestos en paneles. A esta cuestión se dedica el capítulo “Diseño. las autoras con- sideraron necesario incorporar otros datos y gráficos que permitieran profundizar y conocer el trabajo realizado. con la participación de Liliana Campagno. El Vº Seminario Internacional de Educación a Distancia se llevó cabo los días 20. El segundo simposio. El primero. . Por último. quienes brindaron respectivas conferencias. “Problemas de aprendizaje y enseñanza a distancia. simposios y conferen- cias. son presentados en el resto de esta sección. En esa fecha se editó un CD con todos los materiales aportados por diferentes profesionales del campo de la EaD que fueron expuestos en distintas mesas de intercambio. Julio Cabero Almena- ra y José Antonio Ortega Carrillo. “Los deba- tes político-pedagógicos universitarios en la historia de la educación a distancia en Argentina”. comparecen los dos simposios realizados. Por otro lado. Gabriela Sabulstky y Anahí Mansur. compartir la dinámica de trabajo que nos dimos las Universidades Nacionales para organizar estos encuentros y generar nuevos espacios de intercambio. A continuación. organización y desarrollo del Vº Seminario Internacional de Educación a Distancia”. el lector encontrará los aportes de Marta Mena. Publicamos aquí las presentaciones que realizaran oportunamente cada una de las mencionadas especialistas. por tratarse de la investigación sobre Historia de la Educación a Distancia en las Universidades Nacionales Argentinas.

Desarro- llos. el sen- tido de la innovación pedagógica y anticipa la prospectiva de la virtualidad. IV Seminario Internacional y II Encuentro Nacional de Educación a Distancia “¿Edudiseños o tecnodesignios?” Es innegable que. ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO del vº seminario internacional de E AD emilia garmendia. 2006 . 2003 . además de lo que posibilitan y ofrecen estos encuen- tros internacionales y nacionales desde el punto de vista académico. en las instalaciones de su Centro Cultural Universitario. 1993 . Desde su origen. Provincia de Buenos Aires. III Seminario Internacional de Educación a Distancia “Acerca de la distancia”. la construcción del campo disciplinar. problemas y perspectivas”.Universidad Nacional de Córdoba. 21 y 22 de septiembre de 2010. II Seminario Internacional de Edu- cación a Distancia “Educación a distancia en los noventa. 1998 . El evento se realizó los días 20. al cum- plirse 20 años de la conformación de la RUEDA. esta red de universidades nacionales ha organizado cuatro seminarios internacio- nales y uno nacional: 1989 . Su lema evoca los 20 años de trayectoria de la Red.Universidad Nacional de Córdoba. Los integrantes de la RUEDA actuamos con el convencimien- . mercedes marinsalta y claudia floris Introducción El Vº Seminario Internacional “De legados y horizontes para el siglo XXI” de la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) tuvo lugar en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. sus principios fundacionales.DISEÑO. I Encuentro Nacional de Educación a Distancia “Virtualidades y Realidades”.Universidad Nacional de Mar del Plata. recupera la historia de la Educación a Distancia (EaD). ubicado en la ciudad de Tandil. lo rele- vante es la consolidación de la Red y la construcción colectiva en el campo disciplinar.Universidad de Buenos Aires. I Seminario Internacional de Edu- cación a Distancia “La Educación a Distancia: deseos y realidades”.Universidad de Buenos Aires.

Roberto Tambornino. Luego. tanto en lo temático como en la modalidad de abordaje. Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP). política. a quienes desempeñaron ese rol a lo largo de estos veinte años. en reconocimiento a la labor de coordinación de la RUEDA. Universidad Nacional de Luján (UNLU). Liliana Campagno. Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam). Anahí Mansur. Universidad Nacio- nal de Entre Ríos (UNER). Ali- cia Villagra. Universidad Nacional de La Plata (UNLP). 2007. además de las sesiones inicial y de cierre. El programa del Seminario Las principales actividades académicas del V Seminario Internacional con- sistieron en conferencias. Margarita Hraste. simposios temáticos y talleres de intercam- bio. 1998-2000. Gra- ciela Carbone.50 De legados y horizontes para el siglo xxi to de que los intercambios. Universidad Nacional de Salta (UNSa). los acuerdos previos y los procesos de gestión y organización. Silvia Coiçaud. paneles. 2000-2002. . docente e investigado- ra memorable. una de las iniciadoras en nuestro país de la educación a distancia y fundadora de la RUEDA. Universi- dad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN). constituyen en sí mismos una construcción de conocimiento que supone un aporte al ámbito de la EaD. En este sentido. 2007-2009. 2002-2004. continuaron María Te- resa Martínez. y recibió la distinción una de sus discípu- las presente en el Seminario. Mabel Pacheco. Edith Litwin fue su primera coordinadora nacional en el período 1990-1992. Con motivo de los 20 años de la RUEDA. Universidad Nacional de Córdoba (UNC). 1996-1998. 1994-1996. Emilia Garmendia. por la Uni- versidad de Buenos Aires (UBA). 1992-1994. de lo transcurrido y de lo evaluado del V Seminario Internacional de Educación a Distancia. registros y visiones de lo previo. a continuación se procura compartir notas. Hada G. fallecida el domingo 5 de septiembre. Historia. 2005-2007. Políticas de inclusión digital. 2009-2011. La sesión inicial se caracterizó por un emotivo y compartido recuerdo a Edith Litwin. Universidad Nacional de la Patagonia de San Juan Bosco (UNPSJB). Juárez de Perona. Universidad Nacional de Tucumán (UNT). se entregó un diploma y una medalla. Eventos y actividades Las conferencias y paneles estuvieron a cargo de expertos nacionales e internacionales. gestión y financiamiento de las propuestas educativas a dis- tancia: Historia de la educación a distancia. y fueron organizados en torno a los siguientes ejes de tra- bajo del Seminario: 1.

Aprendizajes mediados por tecnologías. atravesada por los cambios enunciados. Problemas y perspectivas en la construcción de conocimientos: legados y hori- zontes en los aspectos didáctico-comunicacionales y en las mediaciones tecnológicas: Currículum y conocimiento. Políticas de financiamiento. frente a las decisiones que producen efectos en equipos y proyectos: continuidad. diversificados y di- seminados? ¿Son compartidos? ¿Con qué frecuencia y profundidad hemos debatido cuál es el universo textual a abordar. El panel inicial. Diseño. Estrategias de enseñanza. co-coordinador de la RUEDA. redes sociales y la interpelación a la educación a distancia: El sujeto en las redes. se encuentra en una etapa de crisis de sentido y debe ser replanteada. denominado “La Educación a distancia en las Univer- sidades Nacionales: 20 años de la RUEDA”. estuvo coordinado por Mabel Pacheco y Uriel Cukierman. los alcances de su vinculación histórica con el Consejo Interuniver- sitario Nacional (CIN). expansión o extinción… ¿Quiénes ponen en acción la memoria histórica? Surgieron. Evaluación y acreditación de aprendizajes en la historia reciente. Internacionalización de la educación superior. ¿ha contribuido a una mayor conciencia de esa crisis y a repensar la pertinencia de nuestras iniciativas y realizaciones pedagógicas? . Políticas de formación docente. Identidades múltiples e institución educati- va. 3. consolidación. cabe preguntarse: ¿cuál es la identidad de la universidad cuando los aprendizajes sociales están multiplicados. inquietudes compartidas por el colectivo académi- co y profesional de la EaD. Pensar la “comunidad”. La interven- ción de Graciela Carbone concluyó aportando interrogantes de corte pros- pectivo. además. como la referida a la estructura universitaria que. entre ellos: ¿Cuáles son los espacios de consenso que legítimamente podemos esperar entre las expectativas de los equipos de gestión de proyec- tos y las políticas académicas que generan la identidad de cada universidad y el intercambio interuniversitario? ¿Quiénes se hacen cargo de la azarosa historia de la virtualización en las universidades argentinas?. Al estar traspasada por los me- dios tecnológicos. en el contex- to de las asimetrías que configuran nuestro mundo. organización y desarrollo del Vº Seminario 51 Modelos de gestión en educación a distancia. Transformaciones culturales. pertenencias múltiples y educación en la virtualidad. Perspectivas de la evaluación de la calidad. Transposiciones didácticas: el desarrollo cu- rricular de los materiales. Sistemas complejos de sociabilidades en la red. y su reciente integración formal a éste. 2. Margarita Hraste analizó retrospectivamente la institucionalidad de la RUEDA. Comunicación y diversidad cultural. ante cada desafío curricu- lar? Nuestro conocimiento de esos procesos. Mediaciones tecnológicas y diversidad de con- textos educativos. y entre otros aspectos.

quienes aportaron sus reflexiones sobre “Los debates políticos-pedagógicos universitarios en la historia de la educación a distancia en Argentina”. Adriana Imperatore (UNQ). Rector de Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. abordó la temáti- ca “Entornos TIC para el aprendizaje: nuevos escenarios formativos. gestión y fi- nanciamiento de la Educación a Distancia en la Universidades”. Rector de Universidad Nacional de Cuyo (UNCu). gestión y financiamiento de las propuestas educativas a distancia. José Antonio Ortega Carrillo. Presidente del Consejo Interuniversitario Nacional. Por otro lado.52 De legados y horizontes para el siglo xxi Las conferencias principales estuvieron a cargo de dos expertos españo- les. Eugenia Márquez. Políticas Regio- nales de Educación a distancia”. Este panel estuvo coordina- do por Mabel Pacheco y Uriel Cukierman y participaron de él Martín Gill. Arturo Somoza. trabajos de investigación y descripción de experiencias. Rectora de Universidad Nacional de La Pampa. y fue coordinado por María Teresa Watson de la Universidad Nacional de Luján y Susana Marchisio de la Universidad Nacional de Rosario. En 27 de los resúmenes aceptados se abordaron temáticas relativas a la historia. mientras que se . y Armando De Giusti. Las te- máticas predominantes. Gus- tavo Lugones. El segundo abordó la temática “Problemas de ense- ñanza y aprendizaje a distancia. disertó sobre “Transformaciones culturales y redes sociales”. El primero tuvo como invitados a Liliana Campagno y Gabriela Bergomás (UNER). política. contó con la coordinación de Carina Lion (UBA). brindó una charla sobre “Políticas Globales vs. Stella Maris Briones (UNSa) y Gabriela Sabulsky (UNC).UNESCO. de la Universidad de Sevilla. Rector de Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Vicepresidente del Área Académica de la Universidad Nacional de La Plata. ya que los rectores de las universidades na- cionales fueron sus protagonistas principales. Roberto Tassara. El rol del profesor”. de la Universidad de Granada. generando expectativa entre los asistentes. integrante del Comité Ejecutivo del Consejo Mundial de Educación a Distancia (ICDE) para América Latina y el Caribe . Marta Mena. los aspectos didáctico- comunicacionales y las mediaciones tecnológicas. reflejadas en 102 resúmenes aceptados. Los simposios temáticos contaron con la participación de invitados es- peciales que fueron convocados con la intención de discutir y analizar un conjunto específico de problemas actuales referidos a la política y gestión de la modalidad. En los talleres temáticos se presentaron 116 trabajos. Por su parte. que consistieron en ensayos. y la partici- pación de Anahí Mansur (UBA). estuvieron vinculadas con la construcción de conocimientos. Las interacciones entre quienes enseñan y aprenden”. Julio Cabero Almenara. Un lugar especial en el programa ocupó el Panel “Política.

El proceso previo: Gestión y planificación del Seminario Todas las actividades emprendidas por esta red son solventadas en for- ma cooperativa y solidaria por las Universidades Nacionales que la confor- man. Además de lo mencionado. Así. pues los distintos representantes no poseen una misma perspectiva sobre los diferentes aspectos de la modalidad. Ello generó un intercambio muy enriquecedor en el que se hicieron explícitas las miradas sobre el campo: didácticas. tecnológicas. por parte de sus miembros. organizacionales. Los miembros plenos que la integran son representantes de las Universidades Naciona- les designados por sus respectivos Rectores. que. y fue coordinado por Uriel Cukierman. La presentación y discusión se organizó en 14 talleres coordinados por miembros de RUEDA y profesionales destacados. un lema del Seminario que sea representativo del momento en la Educación a Distancia en las universidades argentinas. de sus trayectorias en la modalidad. organización y desarrollo del Vº Seminario 53 presentaron 10 trabajos relativos a las transformaciones culturales. con diferentes enfoques. a la vez que se constituye en un relevante logro para el trabajo en red y para la modalidad. se comenzaron a delinear las acciones con vista al V Seminario: pensar el tema relevante. políticas. etc. en la reunión plenaria de noviembre de 2009 de la RUEDA. comparten temá- ticas en torno a la virtualidad y sus relaciones con los contextos específi- cos de aplicación. Julio Cabero Almenara. el Panel de cierre denominado “Perspectivas y Prospectivas del V Seminario Internacional de RUEDA” estuvo a cargo de Mabel Pacheco. redes sociales y la interpelación a la educación a distancia. una actitud permanente de colaboración y reciprocidad hacia el interior de la RUEDA. En razón del esfuerzo y los acuerdos requeridos por la planificación y la organización del evento. miradas orientadas a las prácticas y miradas orienta- . De este modo. de los campos disciplina- res de base de dónde provienen los representantes. Es por ello que la or- ganización y concreción de un Seminario Internacional resulta un desafío permanente. es importante plasmar y compartir el proceso de construcción de acuerdos previos que supuso esta actividad. perspectivas regiona- les e internacionales. José Antonio Ortega Carrillo y Emilia Garmendia. Es- tas diferencias son resultado de las características de las instituciones que representan. un número importante de trabajos se ocu- pan de describir experiencias basadas en modelos de educación a distancia o formatos blended-learning. las actividades de la Red son el resultado de un trabajo coordinado de intercambio y de establecimiento de acuerdos. Diseño. Esto implica. Por último.

estableciendo diferentes grupos de trabajo y sus respecti- vas tareas. mediante la realización de un trabajo colaborativo. distribución y evaluación de ponencias. La Universidad Nacional de San Juan realizó la impresión de los posters utilizados para la difusión. Respecto de las primeras. cada Universidad se responsabilizó de una o varias ta- reas: la Universidad Nacional de Cuyo se dedicó a realizar el diseño gráfico. Además. esto no se resolvió en un único plenario. las difi- . Estos encuentros resultaron sumamente efectivos y en ellos se resolvieron cuestiones operativas relevantes. fue en la reunión plenaria realizada en la Universidad Nacional de Cuyo de abril del 2010. La dinámica de los talleres Con respecto al desarrollo del Seminario. se diluye en urgencias y obligaciones coti- dianas. Frente al reconocimiento de esta situación. así como la grabación de los CD con todos los trabajos presentados que se entregarían en el Seminario a los participantes. Obviamente. tal como la conformación de los talleres de intercambio. Por ello. se conformó un grupo operativo que tomaría decisiones de ma- nera ejecutiva. Este entusiasmo inicial. La Univer- sidad Nacional de La Plata puso a disposición su sistema de recepción. todos los representantes reconocieron que en cada reunión plenaria se potencian al compartir varias horas de intercam- bio y se motivan. El trabajo en este grupo fue sumamente gratificante y en- riquecedor. se propuso la necesidad de establecer estrategias a seguir para sostener el ritmo de trabajo conjun- to. Las dinámicas que posibilitaron las TIC fueron vivenciadas en plenitud. en el que cada uno realizó aportes diferentes. donde se tomaron algunas decisiones centrales: se acordaron ejes temáticos. El modo de comuni- cación elegido consistió en un grupo de Google –“Seminario RUEDA” con catorce miembros– que funcionó durante once meses. entre los períodos de reunión plenaria. desde el logotipo de los 20 años hasta los carteles y folletería.54 De legados y horizontes para el siglo xxi das a la teoría. en los plenarios de RUEDA se planteó la necesidad de lograr como resultado final una síntesis de los intercambios de los participantes respecto a los temas de interés. luego. carga. en la vorágine del trabajo diario de las respectivas instituciones. teniendo como sede central de emisión el Rectorado de la UTN en la Ciudad de Buenos Aires. se explicitaron problemáticas del trabajo en red y aquellas propias del desarrollo de este tipo de eventos. La Universidad Nacional del Centro diagramó y montó el sitio web del Seminario. En este sentido. En los momentos que se requerían decisiones “del conjunto” se efectuaron encuentros “pre- senciales” realizados a través de video conferencias.

los logros en cada taller. recursos informáticos. raramente se produce el intercambio. gestión de la EaD. conocimiento y reconocimiento de otras y. etc. evaluación de proyectos. metodologías y análisis que le ha demandado su construcción. Es frecuente que se afronte el desafío que se nos propone en los congresos. etc. aspectos didácticos: acción docente. extensión universi- taria. En virtud de que . aspectos comunicacionales. en virtud de que los con- gresos son cada vez más numerosos. tutorías. En la modalidad habitual de estos eventos científicos. intercambio de experiencias. Como consecuencia de esta modalidad operativa. Además de las clásicas conferencias o paneles de expertos. evaluación y posterior publicación de los trabajos que allí se presentan.). si bien existen preguntas. Se considera que estos eventos constituyen un ámbito de reunión. se han constituido en el primer paso de reconocimiento. trabajo colaborativo. a pesar de que los resul- tados nos puedan dejar con cierto grado de insatisfacción: las exposicio- nes pasan una a una. Su objetivo principal consistió en debatir e intercambiar problemas. acceso y/o ingreso a la universidad. Para ello. formación de formadores. La conformación de los talleres estuvo a cargo de los miembros del grupo operativo. ta- les como políticas en EaD. organización y desarrollo del Vº Seminario 55 cultades. al mismo tiempo. hallazgos. una vez aprobada la ponencia. se previó una forma diferente de organización para la presentación de aportes y avances del campo. desarrollos conceptuales. se establecieron cator- ce talleres con un promedio de ocho trabajos cada uno. Atendiendo a esta situación. ya sea informes de investigación. articulaciones entre educa- ción presencial y no presencial (blended. es- trategias de enseñanza. sin considerar las reflexiones teóricas. articulaciones con la escuela media. de acuerdo a las temáticas o problemáticas comunes abordadas en los trabajos. Quien expone se encuentra frente a la necesidad de desarrollar en ese tiempo lo que ha es- crito en 15 o 20 páginas. inglés. desafíos. a partir de una temática común. consciente de que su lectura demandaría entre 45 minutos y una hora. así como las ponencias presentadas en ellos. materiales didácticos. no existe el diálogo entre ponentes y. Cada participante realizó el envío de su trabajo en- cuadrándolo en uno de los ejes temáticos propuestos. evaluación de los aprendizajes. a cada trabajo se le asigna una mesa donde debe exponerse en un tiempo establecido generalmente entre 10 y 15 minutos. después de varias discusiones y propuestas alternativas. Diseño. lógica. Estos talleres consistieron en reunir entre 10 y 15 participantes que en- viaron una comunicación. la discusión y el diálogo. enseñanza de disciplinas: matemática. surgió la posibilidad de organizar los talleres de intercambio. extended. física. el desafío consistió en superar la mera exposición de ponencias. biología. relatos de ex- periencias o ensayos.

•  Roles/funciones de docentes y estudiantes en los entornos y contextos virtuales de formación. •  Alfabetización de docentes y estudiantes en las TIC. •  Modelos pedagógicos que subyacen en las prácticas formativas vir- tuales. A los efectos de que los talleres constituyeran verdaderos es- pacios de intercambio. se han recuperado los ejes de trabajo presentes en algu- nos talleres. A modo de ejemplo. pudo establecer problemáticas comunes y plantear tres interrogantes como mínimo.56 De legados y horizontes para el siglo xxi los temas comunes en varios casos eran compartidos. •  Alfabetización digital . En primera instancia. lo que permitió que cada ponente elaborara y compartiera una respuesta pensada desde su trabajo y en función de las temáticas surgidas. •  Procesos de interacción y recursos para la interactividad que ofrecen las TIC. de los informes previos que los coordinadores enviaron a los ponentes. en las carreras de grado y de posgrado universitarias. necesidad de la formación docente y de un replanteo de la docencia en la virtualidad. se decidió numerar cada taller en lugar de denominarlos con el tema que había permitido su agrupación. •  Elevado número de alumnos (“masividad”) frente al reducido núme- ro de docentes para sostener los procesos de aprendizaje de los estu- diantes en la virtualidad. fragmentos. sino para que pre- viamente realizara una serie de actividades destinadas a potenciar tal di- námica. Luego. se propuso la figura del coordinador. a continuación se transcriben textos. . obstá- culos y aciertos en la formación de formadores.nuevas alfabetizaciones. a partir de esa tarea. Se trata de analizar la potencialidad didáctica y pedagógica del aula virtual como complemento de la enseñanza presencial. •  Potencialidades y puntos críticos de la incorporación de las TIC en las propuestas de enseñanza y de aprendizaje en entornos virtuales. Cada coordinador realizó un análisis y una síntesis de los trabajos recibidos y. ya que no se dispone de registros de la totalidad de las activi- dades desarrolladas: •  Líneas de acción de capacitación docente preocupadas por la integra- ción curricular de las TIC en la escuela. •  Competencias docentes en la articulación de propuestas de enseñan- za con TIC. se comunicó con to- dos los ponentes de su taller y realizaron un primer intercambio antes de llevarse a cabo el Seminario. perspectivas. no sólo como responsable de la dinámica del desarrollo de cada taller.

los coordinadores plantearon inte- rrogantes con la intención de guiar la puesta en común de las experiencias. como ya se ha mencionado. coor- dinadores. docentes contenidistas. técnicos-. desde materiales impre- sos al uso de plataformas tecnológicas. Diseño. tecnológica. •  Integralidad de los modelos de EaD: el rol de los actores en el diseño. •  Modelo e instrumentos de evaluación de entornos virtuales en uni- versidades presenciales de carácter regional. administrativa-organizacional e institucional. la implementación y la evaluación de las propuestas –gestores. •  Evolución y migración de sistemas de soporte tecnológico de las pro- puestas pedagógicas en la EaD. No se plantea al estudiante aprendiendo en forma aislada. Su consideración desde las di- mensiones pedagógica. tutores. Sin pretender que sean exhaustivas ni determinantes. •  Proyecto político educativo en la EaD: el lugar del estudiante en las propuestas de educación a distancia. •  Educación a distancia en diferentes etapas. organización y desarrollo del Vº Seminario 57 •  Criterios de calidad para la implementación y evaluación de propues- tas de Educación a Distancia: identificación de concepciones y prin- cipios subyacentes. posgrado y en las escuelas? •  ¿Por qué y desde qué sentidos hablar de nuevas alfabetizaciones en la formación docente? •  ¿Qué criterios son necesarios tener en cuenta en las propuestas de ca- pacitación docente en estos entornos? ¿Cómo evaluarlas? ¿Cuáles son determinantes como aciertos? •  ¿Qué implicancia existe en los procesos de capacitación docente des- de la perspectiva de ser sujetos autores de propuestas virtuales? . •  Criterios de calidad para el diseño de plataforma tecnológica y para el desarrollo de la educación virtual en la universidad. A su vez. sino que lo hace en in- teracción con los demás (incluimos aquí tanto docente como otros alumnos) •  Papel de un recurso tecnológico como elemento mediador que apoya ese proceso. especialistas en diseño. •  Innovación con TIC en aulas virtualizadas y condiciones de trabajo de los docentes. surgieron de este modo las siguientes preguntas orientadoras para el intercambio de ideas: •  ¿Cómo llevar adelante la inclusión de la capacitación en tecnología educativa en las propuestas curriculares de formación docente de grado.

como supuesto subjetivo desde las prácticas cotidia- nas en docencia? •  ¿Cómo articular lo presencial y lo virtual? •  ¿De qué competencias estamos hablando? •  ¿Cómo articular lo presencial y lo virtual? ¿Qué implica el blended- learning en nuestras aulas universitarias? •  ¿Por qué y desde qué sentidos hablar de “alfabetizaciones de los do- centes en las TIC”? •  Interactividad potencial e interactividad real: ¿cómo promover proce- sos de interacción en las aulas virtuales? •  ¿Las “nuevas herramientas tecnológicas” propician “el giro pedagógico”? •  ¿Cómo investigar las potencialidades de las aulas virtuales? •  ¿Cuáles marcos regulatorios y cuáles políticas estatales son necesa- rios para la educación a distancia en el contexto nacional y latinoa- mericano? •  ¿Cómo establecer acuerdos básicos –inter e intrainstitucionales– que respeten las bases de un proyecto político nacional al tiempo que contemplan la heterogeneidad de los emprendimientos de EaD de las universidades? •  ¿Cuáles son los principales obstáculos que se presentan en las institu- ciones en el momento de plantearse una innovación tecnológica.58 De legados y horizontes para el siglo xxi •  ¿Cómo capacitar tratando de superar la clásica dicotomía tecnolo- gía‑pedagogía. en tanto resultado de procesos de autoevaluación permanente? •  ¿Cómo implementar procesos de innovación para la mejora de la ca- lidad de los programas de EaD que integren todas las áreas y actores institucionales? •  ¿Cuáles son las notas identitarias y las características del trabajo do- cente en los espacios virtuales? ¿Qué propuestas de mejoramiento se podrían señalar? •  ¿Cómo se pueden mejorar las condiciones institucionales y de trabajo para poder innovar la enseñanza con TIC sin sobrecargar a los docentes? •  ¿Cuáles son los principales obstáculos que se presentan para el diag- nóstico de las necesidades de incorporación de TIC en la universidad? •  ¿Cómo influyen las cuestiones político-organizacionales en la genera- ción de propuestas innovadoras basadas en TIC? •  ¿Cuáles son las principales dificultades que presenta la bimodalidad en universidades regionales? •  ¿Cuáles son las particularidades que asumen los procesos de elabo- ración de criterios de calidad para la evaluación de la modalidad de educación a distancia en las universidades? .

Algunas vertientes dan cuenta de registros informales mientras que en otros casos se toman en cuenta los datos ob- tenidos a partir de la opinión de los participantes del Seminario. Gestión y Financiamien- to de la EaD en las Universidades Nacionales”. En tercer lugar. y alumnos entre sí? •  ¿Qué cuestiones respecto a la metodología para el análisis de los re- sultados de la experiencia desea compartir? Potencialidades y límites de la metodología de investigación empleada para recuperar los resul- tados de la experiencia realizada. Su sistematización brinda la siguiente información. organizativo y metodológico. . “De legados y horizontes para el Siglo XXI” de la Red Universitaria de Educación a Dis- tancia de Argentina (RUEDA). organización y desarrollo del Vº Seminario 59 •  ¿Qué aspectos del trabajo presentado remite a particularidades de la educación a distancia?. Con respecto a las conferencias. los coordinadores realizaron un trabajo minucioso de análisis temático que posibilitó un verdadero in- tercambio entre ponentes y con los asistentes a cada comisión de trabajo del Seminario. se entregó una encuesta que recogió información respecto del desarrollo del seminario en lo temático. ¿por qué considera que son relevantes para su trabajo? •  ¿Cuál es la relación entre el marco teórico presentado y el tipo de me- diación propuesta en la experiencia? •  ¿Qué aportes significativos ofrece la experiencia presentada para potenciar la interacción entre docente y alumnos. En segundo lugar. el que resultó más interesante fue el de “Política. “Políticas Globales vs. Como se puede observar en estos ejemplos. En segundo lugar. El rol del profesor”. cada taller contaba con un colaborador que a modo de apoyo realizó registros de lo acontecido para producir algunas conclusiones generales del taller respectivo. la conferencia “Transformaciones culturales y redes sociales” a cargo de José Antonio Ortega Carrillo. se ubi- ca “La EaD en las Universidades Nacionales: 20 años de la RUEDA”. respecto de los paneles. Políticas Regionales de Educación a distancia” a cargo de Marta Mena. En cuanto a los temas de interés y su valoración. la que concitó el mayor interés fue la de Julio Cabero Almenara “Entornos TIC para el aprendizaje: nuevos escenarios formativos. Además de los coordinadores. En este último caso. Diseño. Evaluaciones y perspectivas valorativas En este punto se intenta dar cuenta de diversas perspectivas y actores presentes en la evaluación del V Seminario Internacional.

k) Aulas Virtuales. i) Adaptación de contenidos.60 De legados y horizontes para el siglo xxi Con respecto a los simposios. Luego. sus variables. de debate y la problematización de los talleres. Se consideró muy buena la organización en general. Materiales educativos. El taller que mayor interés despertó tuvo como tema central la Formación de formadores. ñ) Desafíos y posibilidades sobre los procesos de lectura. adaptaciones en la comunicación. o) Mediaciones tecnológicas. La actitud y predisposición de cada tallerista fue positivamente evaluada. g) Capacitación docente virtual. Tutorías virtuales. p) Comunicación. Taller 6. Acción Docente. h) Análisis de los procesos de enseñanza y aprendiza- je mediados por TIC. se señalaron en este orden: Taller 1. capacitación de los docentes para el diseño en EaD. En el 31% de los comentarios se destaca la metodología innovadora y las posibilidades de intercambio. r) Alfabetización digital. interactividad. Como temas de interés para futuros seminarios. e) Legislación EaD. competencias docentes en EaD. Diseño. q) Investigación en el uso y empleo de estra- tegias de enseñanza en un EVA. Acceso e Ingreso a la Universidad. En segundo lugar. de mayor interés resultó “Problemas de enseñanza y aprendizaje a distancia. d) El rol del tutor. j) Redes universitarias de trabajo y colaboración. b) Los materiales escritos. Se destaca la dinámica de in- tercambio y la responsabilidad y trabajo de los coordinadores de los talle- res. Al finalizar el Seminario se pidió a los coordinadores una evaluación acerca de las modalidades y climas de trabajo. En el caso de los talleres. Identificación de experiencias que fracasaron. “Los debates político-pedagógicos universitarios en la historia de la educación a distancia en Argentina”. l) Curso de ingreso en modali- dad virtual. Las respuestas giraron en torno a la valoración de las dinámicas de trabajo. Trabajo colaborativo. se mostraron satisfechos y manifestaron haber encontrado lo que venían a buscar. Las interacciones entre quienes en- señan y aprenden”. La mayoría de las encuestas señala que el seminario resultó muy bueno o bueno (90%) y nadie lo calificó como malo. Taller 2. m) Gestión institucional. También se recupera su valor para socializar el estado actual de los conocimientos en EaD y en el uso de las TIC y para discutir distintas visiones. Se valora . todos (excepto el 3 y el 8) fueron calificados como muy satisfactorios. c) Principios y criterios para pensar la enseñanza el aprendizaje. f) Calidad en EaD. Taller 13. se mencionaron los siguientes: a) Tutorías. quienes realizaron intervenciones oportunas y eficientes. n) El derecho a la educación como derecho social en la EaD. s) Análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC. ya que los expositores interactuaron y actuaron como sostenedores de fluidos intercambios en los que se abordaron los ejes planteados en su totalidad y surgieron otros.

En dos oportunidades se refirieron a la cor- dialidad. con el Primer Seminario Internacional de Educación a Distancia “La Educación a Distancia: deseos y realidades”. allá por 1989. “se superó la dinámica tradicional de las presentaciones de trabajos en las que los ponentes solo se escuchan a sí mismos”. en un espacio en el que distintas miradas interactúan en un diálogo crítico y constructivo. análisis críticos. Este propósito parece expresarse en las nutridas reflexiones. En otro orden. En segundo lugar. con la expectativa de dar continuidad a una actividad que ya for- ma parte de las tradiciones académicas e investigativas de la RUEDA. . en tanto profesionales de altísimo nivel para las conferencias. investigacio- nes e indagaciones. paneles simposios y charlas.. calidez y dedicación del equipo organizativo. especialistas e investigadores del campo de la educación a distancia continúen profundizando y ampliando sus conocimientos. con la expectativa de haya sido útil para que estudiantes. La reflexión continua. ha sido la meta perse- guida. do- centes.. nuestra Red ha demostrado un recorrido de esfuerzos. organización y desarrollo del Vº Seminario 61 la organización en ejes ya que. así como invalorables y variados aportes que se han compartido en este Seminario. aunque un caso señala este aspecto como una cuestión a mejorar. Se valora la superación de las situaciones imprevistas sin alterar el desarrollo de las actividades. se destaca la calidad de los invitados. Diseño. logros y una enorme vocación para el trabajo conjunto y cola- borativo. se califica la organización del seminario positiva- mente y específicamente la puntualidad de comienzo y cierre de las dife- rentes actividades. Para finalizar Desde el origen de los encuentros de la RUEDA.

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hoy también está a la altura de los grandes avances tecnológicos. universidad ésta regional y mediana que recibió a todos los participantes con el propó- sito de intercambiar opiniones y experiencias respecto de la educación a distancia y reflexionar colectivamente sobre ello. si bien siempre estará expuesta a críticas de distintos sectores. por lo tanto. así como los inter- cambios generados con los participantes. y sus experiencias. Se destacó que la educación a distancia (EaD) ha sido una verdadera y valedera construcción que. las buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje a partir de principios colaborativos y solidarios para la construcción del conocimiento son útiles a todo el sistema educa- tivo. de UNPA. . Al respecto. mantiene la certeza de que. de UNCU y de UNQ. De este modo. sin olvidar el fin público que tiene la edu- cación de los pueblos. como Red. pre- sidenta del Vº Seminario Internacional. como así también en calidad de Secretaria Académica de la Universidad Nacional anfitriona. hemos unido fuerzas para surcar caminos no transitados. de los Rectores de UNICEN. recuperando algunos párrafos del discurso de apertura que tuviera oportunidad de pronunciar en calidad de Coordinadora de la RUEDA y. se señaló que la modalidad a distancia ha logrado situarse y tener su propia identidad entre los modelos educativos. así como ha resuelto sus problemas en el pasado. en este marco introductorio también destacaremos algunas expresiones vertidas en el discurso inaugural del Vº Seminario Interna- 1  Los discursos completos de la Coordinadora de Rueda y Secretaria Académica de la UNICEN. gestión y financiamiento de la Educación a Distancia en las universidades nacionales1 mabel pacheco Como introducción al comentario sobre el panel que nos ocupa. gestionando políticas públicas y manteniendo escenarios de debates político-académicos. se hallan en el DVD que acompaña a este libro. sus investigaciones. posibilitando que algunos sectores de la sociedad –que de otro modo estarían marginados de la educación universitaria– se vean incluidos y contenidos por el sistema. Además. con- sideramos conveniente ofrecer un encuadre institucional.líneas de pensamiento y acción en torno al panel sobre política.

por un lado. en esta misma década. desde donde se elaboraron di- versos materiales de articulación entre Escuela Media y Universidad. Por otro lado. la UNICEN estuvo representada en la Asociación Argentina de Educación a Distancia. los cuales permiten entender el camino recorrido en la institución: “La UNICEN inició sus acciones en EaD en 1980. y que por el periodo 2009-2011 tiene a cargo su Coordinación Nacional. el Rector hace referencia a la digitalización de la tele- visión y al papel que les cabe a las Universidades Nacionales como aliado . a través de su participación como Centro Asociado del PROMEC (Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia en la escuela Secundaria).64 De legados y horizontes para el siglo xxi cional “De Legados y Horizontes para el siglo XXI” a cargo del Rector de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. la mayoría de las unidades académicas desarrollan sus propias propuestas educativas a distancia utilizando diferentes soportes tecnológicos. El Consejo se instaura como área estratégica que asesora. A continuación. La EaD ha sido una oportunidad y una estrategia de llegar con la educa- ción universitaria a otras regiones y a otros sectores sociales”. “En este sentido. en la cual los soportes a utilizar son evaluados de acuerdo a los alumnos desti- natarios y su contexto. ejercida por la Secretaria Académica. Cr. Acontecimiento relevante es que desde 2007 se conformó el Consejo de Educación a Distancia –presidido por la Secretaria Académica de la Uni- versidad–. coor- dina y regula la oferta académica de la modalidad atendiendo criterios de calidad educativa. dependiente del Rectorado. cuando se creó el Servicio de Educación a Dis- tancia (SEAD). que en el año 2005 la RUEDA se incorporó al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) como organiza- ción interuniversitaria. El equipo de trabajo dedicado a este programa. que provenía de las ciencias básicas. Actualmente. formativa.” Asimismo. trabajó hasta 1984. recordando. Ro- berto Tassara. brevemente recupera los orígenes y la historia de la EaD en la UNICEN. A mediados de los años 90. de donde surgió el primer programa a distancia para jóvenes de la Facultad de Ciencias Veterinarias –aún en vigencia– destinado a fortalecer el tránsito entre la Secundaria y la Universidad. a partir del desarrollo y difusión de sistemas informáticos y de Internet. es necesario destacar que nuestra Universidad asumió la EaD como una modalidad esencialmente educativa. que cuenta con representación de cada una de las unidades aca- démicas. La EaD no ha sido sinónimo de educación virtual. que tiene su continuidad en la representación institucional en la RUEDA desde sus comienzos. la EAD tomó un nuevo impulso.

en oportunidad de la reunión Plenaria de la Red. pero ahora planteados potencialmente para millones de per- sonas al mismo tiempo y no sólo para el pequeño porcentaje de argentinos que tienen computadoras y acceso a Internet en sus casas. en carácter de Coordinadora de la Red. con la intención de intercambiar ideas y dialogar sobre temas de política. respecto del cual me per- mito solamente realizar una síntesis de temas centrales de discusión en torno a su temática: Política. Roberto Tassara. de la Universidad Nacional de Cuyo.. la capacitación y la producción de con- tenidos regionales. Tenemos que empezar a pensar en la posibilidad de nuevos formatos televisivos y animarnos a proyectar más allá. Empieza una nueva era que cambia el paradigma comunicacional del país. de la Universidad Nacional de Quilmes. acompañados por el Co-coordinador de Rueda. gestión y financiamiento.. Líneas de pensamiento y acción. Gestión y Financiamiento de la Educación a Distancia en las Universidades Nacionales. quedó formalmente inaugurado el Vº Seminario Internacional de RUEDA. Contó con la presencia de los Rectores de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. surgió en el mes de mayo. Uriel Cu- kierman y quien escribe. A través de sus palabras de bienvenida. desarrollándose a continuación el panel de Rectores de Universidades Nacionales. plantea la necesidad de . nos permite pensar y poner en práctica muchos proyectos educativos. Enfáticamente menciona que “El desafío actual para nuestra Univer- sidad es fortalecer la modalidad como estrategia educativa para formar diferentes sectores sociales utilizando diferentes soportes tecnológicos”. Gustavo Lugones y de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. “Pensar la educación a distancia desde la televisión digital terrestre. De las exposiciones y el intercambio generado en él surgen ejes de debate que son relevantes y necesarios para abordar que creemos oportuno antici- par y recuperar en este escrito. Todos somos alumnos de la TV Digital. Eugenia Márquez expone cinco puntos que atienden a la política y ges- tión de la educación a distancia. respecto de la modalidad de Educación a distancia. Eugenia Márquez. Señala que la UNICEN es uno de los nueve Polos Au- diovisuales Tecnológicos que hay en el país desde donde se fomentará la producción regional con la participación de todos los actores del sector audiovisual. Arturo Somoza. 65 estratégico para la investigación. que se llevó a cabo en la sede de la Universidad Nacional de Cuyo. que en nuestro país es abierta y gratuita. en el marco del Seminario.” En este sentido. En primer lugar. señala que podemos desarrollar contenidos para la te- levisión digital que privilegien las actividades de enseñanza ya realizadas por Internet. La idea de realizar este panel.

Y por último. la de- mocratización de la educación superior. expli- citando que la bimodalidad debe ser asumida como una estrategia para cumplir con dicha función en la Universidad y que su valor reside en ella. el reconocimiento de la calidad de docentes y estudiantes. señala que la EaD debe cons- tituirse en una política de Estado y no simplemente en una propuesta metodológica de una institución o de un docente. poniendo de manifiesto la necesidad de dar “una discusión política mucho más destapada” sobre la EaD. quie- nes acompañan a los estudiantes. en el caso de los estudiantes. el grado de recono- cimiento de la modalidad. y educativos en particular. lo que implica “la oportunidad de mostrar cuanto de lo que decimos podemos hacer y cuanto de lo que podemos hacer somos capaces de realizar”. pone el énfasis en el papel de los tutores. con los mismos derechos y obligaciones que los docentes y los alumnos de la edu- cación presencial. fue alcanzado por la Univer- sidad Nacional de la Patagonia Austral. Recuperar la importancia de la función social de la modalidad. en este sentido. el rol que cumplen las universidades en la nueva ley de medios y la generación de contenidos en general. En este sentido. invita a iniciar un debate del sistema universitario sobre todo el modelo educativo y sobre la inclusión en todos sus sentidos como una política “no paliativa sino sustantiva”. En segundo lugar. Arturo Somoza plantea algunos ejes e interrogantes so- bre los que se hace necesario debatir. es la idea central planteada por el Rector de la Universidad Nacional de Quilmes. y que toda política debe considerar especialmente si la sociedad reclama que la Universidad llegue a todos lados. Por otra parte. En relación con ello y en cuarto lugar.66 De legados y horizontes para el siglo xxi atender a la territorialidad. Gustavo Lugones. en términos del capital de una región. expresa que tanto el déficit presupuestario como el tema de la calidad educativa ha sido un pretexto para postergar este debate. Se plantea y se comparte entre los rectores presentes que el reto de la mo- dalidad es la consecución de la plena ciudadanía de los docentes y alum- nos. en los materiales didácticos y en el com- promiso de los docentes. Algunos de los interrogantes centrales que pone a discusión son: •  ¿Cómo se vincula el aporte técnico y la decisión política? •  ¿La universidad realmente quiere trabajar la bimodalidad? •  ¿Qué rol juega la universidad en zonas de despoblamiento territorial? Frente a ello. Es importante destacar la reflexión de Uriel Cukierman sobre la recupe- ración de los debates que desde los orígenes de la RUEDA sus iniciadores se . En tercer lugar. En términos pedagógicos. Hecho que.

Por otra parte. a quienes conducen desde el Estado las políti- cas educativas y presupuestarias. fundamentando en la necesidad de ampliar la educación a más ciudadanos. especialmente de las más tradi- cionales. (Arturo So- moza). la necesidad de repensar las estructuras de poder y de gobierno en las instituciones y la dificultad de romper con las sinergias actuales de muchas de las instituciones.. Líneas de pensamiento y acción. reconociendo la educación superior para todos. se plantean como cuestiones centrales que requieren debate en el seno de los ámbitos de decisión. . (Roberto Tassara) •  Además de la preocupación por la calidad de las ofertas. la necesidad de plantearse su pertinencia respecto de las demandas.. •  Trabajar sobre el marco normativo para depurar aquellas reglamen- taciones que prejuzgan y que asumen una desconfianza total a las ofertas de la modalidad a distancia” (Eugenia Márquez). 67 planteaban y que seguramente no se hubieran imaginado que sean puestos en discusión por los rectores en estos espacios. Como fruto del intercambio que se ha generado.. se pueden recuperar las siguientes líneas de pensamiento y de acción: •  La necesidad de “convencer” sobre la pertinencia de la modalidad. a través de los rectores.

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asimismo. Ediciones del Solar. quienes consideran que “la identidad del campo intelectual de la educación no se construye alrededor de nombres.aproximaciones a la historia de la E ad en las universidades nacionales Presentación María Teresa Watson Durante muchos años hemos predicado la urgente necesidad de reconsiderar y superar cuanto antes la elemental enumeración cronológica. o en el mejor de los casos. entendida no como un proceso in- dependiente. la descripción pueril. nunca dada’. en movimiento. pues el discurso pedagógico es un discurso que se articula de modos diversos con otros discursos sociales. separado. tiene sus especificidades– que se produ- ce no como un simple agregado de individuos creadores o fundadores. que se asumen como las conciencias re- presentantes y representativas. Más específicamente. p. discursos y prácticas constitutivas del campo intelectual de la educación pueden describirse como sistemas de fuerzas cuya existencias posiciones. Buenos Aires. 1986. el relato ingenuo de biografías de educadores. Inscribimos el objeto del Programa de Investigación Histórica en el campo de la Historia de la Educación. 9. sino . elaborada por Basil Bernstein y Mario Díaz en 1995. ‘dándose. Es decir que el discurso educativo se ha generado como un campo dotado de relativa autonomía social –y que. las interpretaciones mecanicistas y simplistas. desprendido de la totalidad social. la nebulosa seudofilosófica. de Laclau esa idea de totalidad “como conjunto de efectos totalizantes en el interior de un com- plejo relacional abierto”. por ende. Los sujetos. compuesta por relaciones que no son esenciales sino históricas”. retomo la categoría de “campo intelectual de la educación”. determinan la estructura específica del cam- po en un momento histórico determinado dado” (1995:337). o de la totalidad de los textos. cuando no malévolamente sectarias y francamente tendenciosas. sino –siguiendo a Adriana Puiggrós. 1880-1945. Retomo.como “un concepto abierto de totalidad articulada. Prólogo de Gregorio Weinberg al libro de Juan Carlos Tedesco Educación y Sociedad en la Argentina. oposiciones y combinaciones.

nos sitúa hacia finales de esa misma década de los años 70. necesitamos situarnos en la génesis de su presencia en nues- tras universidades argentinas. a través del reconocimiento de sus agentes iniciales. entonces. las tradicio- nes en las que se inscribieron. Susana Marchisio. El mapa de instituciones y proyectos que fueron posibles desarrollar en el período inicial invita a detenerse. esta perspectiva se propone ir reconstruyendo la trayectoria de la EaD. La autora destaca el “estilo del director” como factor que configuró e hizo posible un proyecto de democratización del acceso a la educación en un contexto de restric- ción. bus- ca entender el lugar relevante que ocupaba la modalidad en un proyecto político-social desarrollista. empezar a perfilar un modo de dar cuenta de la construcción de este espacio académico univer- sitario. Experiencia innovadora que permitía concretar valores compartidos con . tejiendo lo general con lo particular. Y en esta búsqueda se encamina precisamente el segundo texto de mi autoría: “Los debates político-pedagógicos universitarios como marco de la historia de la educación a distancia en Argentina”. Consideramos que para dar cuenta de la configuración actual del es- pacio de la educación a distancia (EaD) en el campo de las ciencias de la educación. Se propone marcar algunos “mojones simbólicos” que. El caso del proyecto fundacional de la UNLu. Buscamos. adverso a la ampliación de oportunidades culturales de todo tipo. da cuenta del resultado de este pro- ceso colaborativo de indagación. y con otro desafío: la primera carrera universitaria a distancia. que presento como primera iniciativa de formar especialistas en el campo de nivel universitario. que hemos compartido los miembros de la RUEDA para reconstruir la memoria de nuestra modalidad educativa. “Primeras experiencias edu- cativas a distancia en la UNLPam”. a contrastar los rasgos. a provocar conje- turas que nos permitan reconocernos en nuestras identidades. en otro territorio: el de la Universidad Nacional de La Pampa. Así. resignificados en cada contexto uni- versitario. El tercer texto de la Mg.70 De legados y horizontes para el siglo xxi como un dominio discursivo-político que tendría efectos de control sobre la producción. las primeras dinámicas reconocidas y las condiciones sociales en las que nuestro espacio se fue generando. “Es- tudio panorámico de la inserción de la educación a distancia en las uni- versidades nacionales (1970-2000)”. la más compleja y dolorosa que vivió nuestro país. lo singular con lo común. distribución y circulación de su discurso. nos permitan seguir investigando para comprender el “campo de fuerzas” y tensiones que delimitaron las condiciones de intervención de nuestros “hacedores” de la educación a distancia en sus primeras décadas. El primer trabajo que presentamos con la Dra. Liliana Campagno.

así. presente en ambas instituciones jóvenes. El “estilo del director”. Aproximaciones a la historia de la EaD 71 un reducido grupo de docentes que por esa mística estuvieron dispuestos a arriesgarse en un contexto. que considero puede ayu- darnos a explicar la forma de intervención que. de la UNR y de la UNLu– y la invitación a sumarse a todos los investigadores que quieran ser partícipes de este proceso de “ re-cono- cimiento” de nuestras trayectorias institucionales. . Finalmente. sin suficientes respaldos legales. una categoría de análisis muy fecunda. de manera de “situar” los pendientes / nuevos derroteros que decidimos den sentido a esta moda- lidad educativa. ex rector en el caso UNLu. en el interjuego con esos contextos hostiles. se convierte así en un rasgo común. desarrollados por los equipos de UNLPam. Nos propo- ne. permitió consolidar uno de los sueños que dio sentido a la EaD: ampliar el acceso a la educación. quiero compartir mi enorme satisfacción por esta pro- ducción del Programa –a la que se agregan en la publicación digital del V Seminario otros tres trabajos históricos.

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regionales. En primer lugar. provin- ciales. identificando las regularidades y las diferencias producidas en distintos contextos: institucionales. con intervención de miembros de la RUEDA y de otros investi- gadores convocados por ellos. distintas pero convergentes. como objetivo. la estrategia metodológica investigativa que llevó a obtener la caracterización que se comunica en esta oportunidad puede describirse estructurada en dos grandes etapas. que fue llevada a cabo a través de varios proyectos de investigación radicados en distintas universidades nacionales. y la definición cooperativa de variables y categorías de análisis que posibilitaran situar instituciones y proyectos geográfica e históricamente. tanto a las instituciones. abordando como objetos de estudio. a la vez que estudiarlos en contexto y en su propia complejidad. La puesta en marcha del Programa implicó una actuación en varias direcciones. económicas. Esta etapa incluyó un primer relevamiento. a través del estudio documental de fuentes escritas y de testimonios ora- les de protagonistas de proyectos. llevada a cabo a los fines de ela- borar un primer mapa de instituciones y de experiencias de educación a distancia en todo el país. políticas. como a sus acciones educativas en la modalidad a distancia. que constituye un recorte de uno de los objetivos específicos del Programa. la fase exploratorio-descriptiva del Programa. Una de esas direcciones. A grandes rasgos.ESTUDIO PANORÁMICO DE LA INSERCIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LAS UNIVERSIDADES NACIONALES (1970-2000) Susana Marchisio María Teresa Watson El Programa de Investigación Histórica como contexto El Programa de investigación histórica de la Educación a Distancia (EaD) en Argentina se planteó. en el período histórico comprendido entre los años 70 y el año 2000. lo constituye la reconstrucción de la historia de la Educación a Distancia en el ámbito de las universidades nacionales. . tecnológicas y educa- tivas– que posibilitaron o restringieron el surgimiento y desarrollo de la Educación a Distancia en nuestro país. comprender las condicio- nes contextuales –culturales.

los respectivos instru- mentos semiestructurados en los que se incluyeron gran variedad de di- mensiones de análisis. posibilitando análisis de relaciones y entrecruzamientos entre variables de interés. el instrumento “cuestionario de institu- ciones”. sede de la dirección del Programa. Con la aplicación de éste. mediante distribución a especialistas. fue responsable de desarrollar. pudieron ser realiza- dos sólo sobre las 204 instituciones relevadas en la base de instituciones: 146 educativas y 58 no educativas. la Universidad Nacional de Luján. en su gran mayoría. pero además. en pla- nilla de hoja de cálculo (Excel). en esta oportunidad se comunican re- sultados que aportan parcialmente al conocimiento de la inserción de la educación a distancia en la particularidad que representan “las Universi- dades Nacionales”. 52 instituciones de las que no se conoce la fecha de inicio. No fue posible obtener información confiable sobre todas las dimensiones que se pretendió investigar a través de estos instrumentos. 20 que iniciaron acciones de educación a distan- cia a posteriori del año 2000. Específicamente. que inclu- yeron cruces e incluso re-categorizaciones necesarias. se llegaron a relevar 276 instituciones que incorporaron la educación a distancia como modalidad de enseñanza para ofrecer diverso tipo de servicio educativo 1. 1  El número 276 que incluye la totalidad de las instituciones sobre las que se consiguió reunir información se integra con: 204 instituciones que son las que efectivamente desa- rrollaron actividades de educación a distancia en el período 1970 – 2000. Las organizaciones que incorporaron la Educación a Distancia Las organizaciones que incorporaron la EaD entre 1970 y 2000 fueron. involucrando datos cuantitativos y cualitativos. Sin perder de vista el complejo mapa de las instituciones.74 De legados y horizontes para el siglo xxi Con ese objetivo se elaboraron. organizaciones sin fines de lucro (Figura 1). fueron depuradas y estudiadas en for- ma individual. En todos los casos se aplicaron técnicas estadísticas descriptivas mediante el software SPSS. en primer lugar. A los fines de su procesamiento. Este instrumento fue administrado como formu- lario on line y proveyó información parcial sobre 1091 proyectos y 249 ins- tituciones. fueron vinculadas. referentes históricos e informantes. Éstos. por lo que es importante señalar que lo que se expresa en este trabajo sólo da cuenta de aquellos atributos de los que se obtuvieron datos suficientes y validados. que indaga a los fines de una caracterización ya centrada en proyectos. La Universidad Nacional de Rosario fue responsable de desarrollar el “cuestionario de proyectos”. programas y/o cursos. . ambas bases.

tales como go- biernos nacionales. 75 Al respecto. el rele- vamiento dio como resultado 218 instituciones sin fines de lucro y 31 con fines de lucro. además de las organizaciones no guber- namentales (ONG’s) caracterizadas por sus fines netamente sociales. e instituciones educativas de gestión pública. provinciales y municipales. por ejemplo.. según fines Figura 2. Estudio panorámico de la inserción de la educación a distancia.. De un total de 249 instituciones validadas en la base de proyectos. De ahí que. Crecimiento relativo del número de instituciones con y sin fines de lucro . Figura 1. se destaca que se han considerado “sin fines de lucro” todas las organizaciones cuyo fin no es la consecución de un beneficio econó- mico. en cualquier espacio de sus estructuras institucionales. Organizaciones que utilizaron la EaD. han sido incluidas en este grupo las administraciones públicas.

la que podríamos caracterizar como de recuperación democrática.5% a casi 3%. se manifiesta otro repunte que va del casi 5% en 1992 a mas del 9% . el gráfico de la figura 3 muestra el crecimiento histórico relativo sostenido de las iniciativas organizacionales en distintos períodos (Watson. • Momento 2: El declive de los últimos años de la dictadura se revierte con una alza pronunciada que va de casi 2% a casi 7%.76 De legados y horizontes para el siglo xxi El gráfico representado en la Figura 2 muestra los crecimientos relativos del número de instituciones en ambos grupos según una periodización temporal que tiene en cuenta distintos momentos de la vida política de nuestro país. • Momento 3: Frente al marcado descenso al final del gobierno radical. con las prome- sas de mayores oportunidades educativas al recuperar la democracia entre 1983 y 1986. Figura 3. Por su parte. seguramente afectado por la crisis institucional e hiperinflacionaria. entre 1977 y 1979 las organizaciones pasan del 0. Distribución del crecimiento de iniciativas organizacionales de Educación a Distancia en distintos períodos Esta tendencia general de crecimiento presentó tres momentos histó- ricos caracterizados por representar contextos sociales y económicos. que podemos diferenciar como períodos de inicio de actividades de nuevas organizaciones que justifica- ron incorporar la EaD en nuestro país (Watson. 2009). Específicamente: • Momento 1: En plena dictadura. de- marcados por los gobiernos y sus políticas. Se destaca en el mismo gráfico el mayor crecimiento en la etapa histó- rica delimitada entre 1984 y 1990. 2009).

teniendo en cuenta el tipo de gestión de las or- ganizaciones. Estudio panorámico de la inserción de la educación a distancia. Esta tendencia ascendente es opuesta a la que presentaron las organi- zaciones estatales provinciales que surgieron en menor medida en todo el período y que en los años 90 tuvieron una tendencia negativa. Éstas siguieron incorporando la modalidad como modo de atender determinadas demandas educativas en la década de los 90. que el Estado formaliza su reconocimiento de esta modalidad educativa al incluirla en la Ley de Educación Superior y comienza a regularla (Watson. 2009). según este rasgo. primer período del gobierno justicialista (menenista) en el que se realizan grandes reformas al Es- tado de Bienestar. Watson (2009) destaca que las instituciones estatales nacio- nales (con mayor valor relativo porcentual) iniciaron su accionar en Edu- cación a Distancia en la década de 1960. Un rasgo que puede ser observado a partir del análisis descriptivo es el tipo de gestión política de las organizaciones que incorporaron la EaD. 77 de instituciones que se inician en 1995. por otra parte. Figura 4. el modo en que se distribu- yen las instituciones sin distinción de momentos históricos. aunque hubo menos frecuencia de iniciativas institu- cionales si comparamos con las que lo hicieron en el período de la recupe- ración de la democracia. la Figura 4 permite distinguir. El análisis de la composición de la categoría de estatales nacionales y de su evolución permite determinar que las que han crecido en número son las organiza- .. Al respecto. Se destaca. Distribución porcentual de las instituciones según tipo de gestión política. El gráfico de la Figura 5 muestra la trayectoria histórica de la adopción de la EaD en nuestro país..

se observa su fuerte crecimiento en la década del 90. 2009). • Las universidades nacionales han sido socias para ofrecer un servicio de EaD de: una universidad extranjera. Éstas fueron pioneras en el uso de la Educación a Distancia y muestran la tendencia de mayor crecimiento en la última década (Watson.78 De legados y horizontes para el siglo xxi ciones universitarias públicas que la adoptan. Figura 5. según lo que surge del análisis de datos cualitativos en las bases y de triangular mediante entrevistas a informantes (Watson. Watson (2009) ha identificado: • El estado provincial ha hecho convenios con un ministerio nacional y con un canal de TV privado. En el ámbito de las instituciones de gestión pública. Si bien la gestión asociativa ha tenido escasa presencia (el 7% del total). • Un Instituto estatal se ha coligado con una fundación privada. . Gestión política en evolución temporal Es interesante. de un municipio. ver las asociaciones mixtas que se estable- cieron para iniciar proyectos conjuntos entre instituciones diversas. marcada por el neoliberalismo. Se describen a continuación algunas de las formas asociativas que se esta- blecieron. en el espacio de la gestión privada. por otra parte. • El Ministerio de Educación se ha asociado a mediados de los 90 con su par español y con una Asociación de Televisión Educativa Ibe- roamericana. las organizaciones confesionales la han incorporado con una tendencia de crecimiento menor respecto de las no confesionales. 2009). Mientras. • El Ministerio de Bienestar Social se ha unido con un Instituto privado.

con una funda- ción privada. realizado en perspectiva tempo- ral. un aspecto que destaca a partir del análisis de los datos referidos al “nivel del sistema formal que las organi- zaciones buscaron acreditar” (Figura 6). superando por primera vez en la historia de la Educación a Distancia en nuestro país a los estudios brindados por instituciones que no certifican estudios en niveles del sistema educativo. Figura 6.. Éste alcanza el mayor valor porcentual en la última década del siglo XX. Los estudios a distancia de nivel universitario acreditados. es el alto crecimiento relativo del lugar ocupado por la certificación de estudios de nivel universitario. con una fundación más una empresa de España. en perspectiva temporal . Estudio panorámico de la inserción de la educación a distancia. 79 • Una editorial universitaria con una Dirección Nacional del Ministe- rio de Educación. Mientras que en el ámbito privado se distinguen: • Un gremio del personal del estado con una escuela por correspondencia • Un centro médico y un laboratorio medicinal El desarrollo de la Educación a Distancia y las instituciones universitarias En el contexto del estudio panorámico de las organizaciones que de- sarrollaron acciones en la modalidad. y con una mutual. • Pero más que las universidades han sido sus Facultades las que más usaron este modelo mixto: con una editorial privada..

Los mis- mos se desprenden. (Watson. Se crea el Centro de EaD y simultáneamente inicia la formación de Tecnólogos educativos y Licenciados en Educación Permanente.2000. por otro lado. mientras se manifiesta en las universidades una tendencia pronun- ciada al crecimiento.29 % del total durante el período 1970 . • La inclusión de la EaD formalizada estructuralmente se concreta en 1972. por un lado.80 De legados y horizontes para el siglo xxi Así. 2009). con orientación en EaD. se observa una baja en el número de iniciativas insti- tucionales inscriptas en el sistema no formal o de formación continua en la década de los años 90. profesio- nales que casi no existían en el país (Watson. de la triangulación mediante entrevistas a informantes. Concretamente: • Sus inicios fueron en 1970 y 1971 con los proyectos desarrollados por las Facultades de Educación de las Universidades del Litoral (hoy Entre Ríos) y de Cuyo (hoy San Luis) para atender necesidades de actualización continua de docentes de su zona y a través del uso de la radio. Figura 7. Las instituciones educativas que incorporaron EaD para certificar y el lugar de las instituciones universitarias Otros resultados a destacar son los que dan cuenta de las características del surgimiento de la Educación a Distancia en las universidades. . del análisis de los registros de la base de datos correspondientes a los proyectos y. representando el 35. 2009). cuando al crearse la Universidad Nacional de Luján la ubica como parte clave en su proyecto fundacional. Este lugar relativo destacado de las instituciones universitarias en el contexto de las instituciones educativas resalta en la Figura 7.

. por otra parte: • La escasa incidencia de la Educación Universitaria a Distancia en ins- tituciones de gestión privada respecto de las acciones llevadas a cabo por las Universidades Nacionales (Figura 8) Figura 8 Figura 9 .. 81 Se destacan. Estudio panorámico de la inserción de la educación a distancia.

• La diversidad de espacios institucionales desde donde se han desarro- llado las proyectos educativos a distancia en las universidades nacio- nales (Figura 10) Figura 10 Figura 11: Alcances .82 De legados y horizontes para el siglo xxi • La primacía en el número de proyectos gestados en las unidades aca- démicas por sobre los gestados en las sedes rectorales de las Universi- dades Nacionales (Figura 9).

Estudio panorámico de la inserción de la educación a distancia. 83 • Los alcances geográficos de las acciones. con mayoría de “alcance na- cional” (Figura 11) y los ámbitos que se atendieron haciendo uso de la modalidad de Educación a Distancia desde las universidades nacio- nales (Figura 12) Figura 12: Ámbitos Figura 13: Ámbitos según tipo de universidades ...

Figura 14: Los ámbitos educativos y las universidades nacionales. las universidades de gestión pública parecen haber buscado responder en mayor medida a necesidades cambiantes. las acciones orientadas a cubrir necesidades de la edu- cación formal han sido mucho menores. haciendo uso de la modalidad de EaD para brin- dar. Distribución de proyectos según provincias . de un modo dinámico y flexible. Por su parte. llevadas a cabo por las univer- sidades de gestión pública por sobre las llevadas a cabo por las universida- des de gestión privada. según pro- vincia y ámbitos educativos. independientemente del ámbito educativo. resalta la gran mayoría de acciones. ob- servándose la existencia de acciones que cubren. La representación gráfica en la Figura 14 muestra la distribución de los proyectos de Educación a Distancia universitarios relevados. tanto necesidades educativas en el ámbito de la educación formal como mixtas. En estas últimas. educación “a lo largo de la vida”. combinando aquellas con ofertas de educación continua y no formal.84 De legados y horizontes para el siglo xxi Si se analiza el número de acciones de Educación a Distancia según ám- bitos y tipo de Universidad (Figura 13). a la vez.

se consideró como periodización: • 1967-1972: desarrollismo • 1973-1976: vigencia de la Ley Orgánica de las Universidades Nacionales. Paradigmas de liberación nacional. por ejemplo. por ejemplo. Al respecto. • Los proyectos de las universidades inscriptos en el sistema educativo han sido desde 1984 el tipo que mayor presencia tuvo. Capital. justicia social. 85 Se puede observar a través de ella la gran incidencia relativa de las regio- nes más pobladas del país en el total general (Provincia de Buenos Aires. las elecciones universita- rias diferentes al momento de decidir el empleo de la modalidad. Resultó de interés analizar también la evolución seguida por las acciones de Educación a Distancia llevadas a cabo en las universidades nacionales en el período abordado. proyección comunitaria. Se destacan. En relación con ello. La re- levancia que tuvieron en el período inicial decrece con la recuperación de la democracia para retomar fuerte impulso en el último período. solidaridad. a modo de contexto político-ideológico. . atendiendo a una re-periodización histórica que tuviera en cuenta. servicio público y tradición patriótica y popular • 1977-1983: dictadura militar • 1984-1989: retorno a la democracia • 1990-1999: gobierno democrático. mientras que. ciertos hitos que –es sabido– han generado marcas importantes en la educación universitaria argentina. Watson (2009) destaca algunos resultados relevantes que surgen de los datos de las bases: • La educación no formal ha sido el ámbito en el cual las universidades comienzan a incorporar la EaD. a la vez que apreciar ciertos rasgos distin- tivos según provincias. Provincia de Santa Fe). en Entre Ríos hay marcada preferencia por el desarrollo de acciones orienta- das al ámbito educativo no formal. en La Pam- pa sólo se han desarrollado proyectos enmarcados en la educación formal. Esta tendencia bastante pareja se contrapone con la tra- yectoria de las acciones a distancia para la educación no formal.. Estudio panorámico de la inserción de la educación a distancia. gran influencia de ideas liberales Aplicando esta periodización se estudiaron los ámbitos educativos en el marco de los cuales las universidades nacionales llevaron a cabo acciones en la modalidad (Figura 15). pero pierde luego presencia. • La educación continua ha crecido duplicando sus iniciativas en los tres períodos.. Así. Su tasa de cre- cimiento ha triplicado la de su período anterior.

Espacios institucionales y acciones desarrolladas en la modalidad de EaD en las universidades nacionales . Los ámbitos educativos en los que las universidades se desarrollaron en la modalidad de EaD en distintos momentos políticos Los espacios institucionales desde donde se ha gestionado en distintos momentos políticos el desarrollo de la modalidad de EaD en las universi- dades nacionales se muestran en la figura 16. Figura 16.86 De legados y horizontes para el siglo xxi Figura 15.

muy ricos que nos aproximan a dinámicas institucionales sin- gulares de las que este estudio panorámico. es alto el porcentaje de respuestas en las que se mani- fiesta la falta de información al respecto. Consideraciones finales Es claro que el proceso de institucionalización de la Educación a Dis- tancia en las Universidades Nacionales. . no siem- pre resueltas en consonancia con los espacios en los que se definieron las políticas institucionales en esos períodos. todos ellos. programas y/o cursos gestionados desde los espacios institucionales centrales de las universidades nacionales argentinas entre 1973 y 1984. resulta llamativa la carencia de proyectos. tales como: ¿se pudieron realizar proyectos de EaD en universidades o gobiernos que no hayan tenido una norma que los registre? ¿Esto dependió de la envergadura de los proyectos. correspondiente a una primera etapa de la investigación histórica. necesarias para llevar a cabo mayor número de proyectos y de mayor envergadura. Al respecto. la conjetura que puede sostenerse a partir de los datos es que la formalización de las acciones de EaD desarrolladas ha sido débil. Aspectos. es decir. De ello dan cuenta. a la vez que al surgimiento de estructuras organizativas centrales. Según Watson (2008)... en el período que inicia en los 90. es decir. por propia limitación meto- dológica. como el crecimiento sostenido del número de acciones llevadas a cabo entre 1990 y nuestros días. iniciado en el período 1984 – 1989 no tuvo vuelta atrás. El cuestionario institucional solicitaba información acerca de la existencia de algún tipo de normativa que regule el ejercicio de la modali- dad. surgida del seno de las universidades nacionales y constituida por representantes institucionales con mandato rectoral. la impresión de los materiales y/o su distribución. si bien fueron pocos los casos que afirmaron que no exis- tieron normativas. tanto la creación de la Red Universitaria de Educación a Distancia. ¿El grado de autonomía con que actúan los profesores universitarios puede explicar la oferta de servicios sin que estén registra- dos por las organizaciones? Esto implicaría conocer cómo se solventaron. no puede. en el in- terregno que media entre el fin del desarrollismo y el retorno de la demo- cracia. dar cuenta. recién con el advenimiento de la democracia. Estudio panorámico de la inserción de la educación a distancia. y si bien ese hecho requiere contar de mayores datos ampliatorios para un juicio. Esto remite a la existencia de acciones de EaD aisladas. de su tamaño y alcance?. por ejemplo. existen en los relatos testi- moniales suficientes indicios para triangular con estos valores y formular- nos algunos interrogantes. 87 En relación a ello.

un sincero agradecimiento de nuestra parte por esa pasión compartida. Universidad Nacional de Luján. 2009. M. con mayores y menores respaldos. Mimeo. . Historia de la Educación a Distancia en Argentina.88 De legados y horizontes para el siglo xxi Agradecimientos A todos los miembros de la RUEDA e informantes que se sintieron co- rresponsables de la construcción de la memoria de nuestro propio campo profesional. pero todos y todas con muchísimo esfuerzo. de la cual es fruto esta presentación. que utilizaron la modalidad para enseñar. T. que colaboraron en el relevamiento de datos de proyectos e instituciones de su zona. Informe de investigación. Referencias Watson.

constitu- yendo perfiles diversos de intelectuales deseados: el humanista. el de la “universidad al servicio del pueblo” y finalmente el de la “universidad mi- litante”. Si bien estas discusiones marcaron fundamentalmente las posiciones que adoptaron los universitarios en los primeros años de la recuperación de la democracia en la década de los 80’. en ese marco. Un rasgo dominante del debate universitario en este período ha sido el intento de la construcción de la universidad como actor político-cultural. el comprometido y el revolucionario/orgánico. por las diferentes relaciones que se entendieron entre la actividad académica y la política. frente a las innovaciones metodológicas. otorgando o quitando le- gitimidad/valor en diferentes grados a su apropiación institucional como otro modo de enseñar. en ge- neral. 2004) para dar cuenta de estas formaciones: el modelo de “universidad centrada en la investigación”. prefiguraron las con- . el espe- cialista.LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS universitarios como marco de la historia de la EAD en argentina maría teresa watson Esta ponencia busca aportar algunos elementos discursivos para com- prender el lento proceso de inclusión de la Educación a Distancia (EaD) en las Universidades Nacionales (UUNN) durante las primeras décadas de su inserción en Argentina. Los hechos sucedidos en estas dos décadas se interpre- taron desde diferentes enfoques y se articularon en ellos modos diferentes de intervención de los intelectuales y de los docentes universitarios. el de la “universidad centrada en el desarrollo”. a modo de horizontes más o menos explícitos. cuestión interrelacionada con las propuestas de modelos y figuras de inter- vención intelectual que conflictivamente se configuraron en estos períodos. El proceso estuvo en parte constituido por las dis- putas entre las diferentes perspectivas que se venían configurando respec- to al rol de la universidad en la sociedad y. Cada una de estas perspectivas entendieron de modos diversos la autonomía universitaria y las maneras de ver la relación con la comunidad y con el Estado: distanciamiento-diferenciación-subordinación. su configuración inicial se produce en los años 60’ y 70’. Retomaremos las categorías que elabora Suasnábar (2001. Efigies imaginarias que.

A partir del derrocamiento del peronismo en 1955. con el programa del partido político Desarrollista del presidente electo Arturo Frondizi. a la de todos los días en sus grandes manifestaciones. año VI Nº 3. Estos problemas impregnaron el clima intelectual de los años 60 y las corrientes se diferenciaron en las soluciones que propusieron. En la universidad este espíritu adquirió mucha notoriedad. en el respeto de su glorias y en la reverencia de sus instituciones y cultura. julio-septiembre de 1961. estuvieron atravesados por los conflictos ideológico-políticos de los años de la posguerra. Revista de la Universidad de Buenos Aires. en las que se incluyen a todas las ciencias sociales. ávidas de investigar a la humanidad concreta y viviente. con la consecuente exaltación del valor último de la personalidad humana. y específicamente en educación. constituida por los debates en las Ciencias Sociales Digamos para concluir que si el humanismo clásico se concretó en el estudio de la humanidad basada. "Las humanidades modernas y la sociología". se inició en nuestro país una etapa de proscripción política en la que los sectores an- tiperonistas buscaron “purgar” la sociedad argentina del pensamiento cor- porativo y antidemocrático y restaurar así su tradicional credo liberal cons- titucionalista clásico. Los años 60 y 70: una interpretación desde la educación. pp. Poseer esa verdad y extraer sus consecuencias es abogar porque se generalice el criterio. el nexo con el cual los hechos sociales y culturales son resultantes de la acción humana y no fatalista herencia de un destino que nos ha sido impuesto. Oscar Terán plantea que a partir del 1958.90 De legados y horizontes para el siglo xxi diciones de interjuego con otros factores intervinientes para la innovación educativa. Los debates en el campo de la cultura. nuevos temas y proble- mas se instalaron en las ciencias sociales y. las humanidades modernas . por ende. las elites mo- dernizadoras cobraron una visibilidad en todo el espectro cultural. penetran con acuosidad en el ámbito de lo contemporáneo. Buenos Aires. en la educación. la universidad recuperó la centralidad que no había tenido desde la época de la Reforma Universitaria del 1918. Norberto Rodríguez Bustamante. 529-530. puesto que el hallazgo más valedero e indisputable a reivindicar se contiene en esta observación: “el hombre está empezando a darse cuenta que su cultura y su organización social no son procesos cósmicos inalterables sino creaciones humanas que pueden ser modificadas”. en cada situación institucional que aún desconocemos. Desde la destitución del peronismo hasta su retorno al gobierno en 1973. En estos contextos. Se renovaron las dis- ciplinas humanísticas y se crearon nuevas carreras como psicología y so- . el escenario político y económico estuvo atravesado por los dilemas marcados por la crisis de legitimidad del sistema político y por la necesidad de un reordenamiento que diera estabilidad al crecimiento económico. quinta época.

José Luis Romero. incluida la política. Los debates político-pedagógicos universitarios. que la postura cepalina reflejaba un cuestiona- miento a las certezas que estructuraba el discurso mundial de la Economía del Desarrollo en los países centrales. a mediados de los años 50 en la mayoría de los países. Es decir. José Bleger y Gino Germani fueron sus héroes modernizadores en la UBA. Si bien este proceso se expresó fundamentalmente en la universidad. se amplió a preocupaciones políticas y sociales. basado en el modelo ideal de la complementariedad y la especialización de la pro- ducción mundial. 1998: 79). Las ideas desarrollistas cautivaron a políticos pero también a intelectuales: “Todos éramos desarrollistas de alguna manera” (Altamirano. Ferrer y Graciarena). pero paralela- mente el género ensayístico siguió vigente (2008: 276).. Aparecen distintas elaboraciones en los años setenta. en condiciones de una relativa autonomía para la creación y reflexión de los problemas nacionales y regionales (Furtado. pero también se creó la carrera de Ciencias de la Educación. 91 ciología. Planteaba la imposibilidad de estos últimos de generar condi- ciones (tecnología y capital) para un proceso de industrialización. que con la figura de Raúl Prebisch y la creación de la Comisión Económica para América Latina –CEPAL– inició un verdadero pensamiento latinoamericano en el tema –según el economista y luego presidente brasileño. Raúl Cardoso–. no sólo económicas como planteaba una de las posturas con gran alcance. ambas se articulaban en esta visión modernizadora que impactó en la sociedad dando legitimidad a la categoría de lo “nuevo. alejado de toda ideología. se fue configurando el Desarrollismo1. El cambio en la sociología hizo que se modificara el aborda- je telúrico u ontológico-intuicionista dominante desde 1930. El estudio debía ser científico como condición de neutralidad y debía incluir un análisis no valorativo. que se centró en explicitar las causas. Explicitó la “capacidad desigual de los actores económicos” de los países centrales y periféricos para incidir en el mercado.. o bien debía comprenderse con una fuerte impregnación político-social. En la posguerra. Sunkel. en la economía y en toda la producción cultural: el desarrollismo y el tecnocratismo. El paradigma que se construyó en los años 60 estuvo compuesto por dos perspectivas que impactaron en la política. . a partir de algunos 1  Suasnábar (2004: 33) entiende el Desarrollismo como un espacio amplio de posiciones que tuvo la capacidad de nuclear en las dos décadas a uno de los segmentos más lúci- dos de la intelectualidad argentina. Su edad de oro fue los ini- cios de los 60. hasta que la respuesta de los países centrales se hace sentir con la estrategia americana formulada en la “Alianza para el progreso”. limitaciones u obstáculos que para el desarrollo en- frentaban los países de la región.

pues la educación era concebida como una inversión. Es así como este presidente encargó una investigación al recién creado Consejo Nacional de Desarrollo –CONADE– para conocer el diagnóstico de la educación argentina y formular las bases de la política que encaminaría al país hacia su desarrollo. Esta teoría entiende la sociedad como un "organis- mo". La educación. pero todos sus herede- ros compartían la misma base cepalina. interdependientes entre sí. requería ser planificada de manera que articulara el desarrollo educativo con el desarrollo económico. Una variación de . la UNESCO y la CEPAL fueron los agentes que expandieron esta perspectiva como sustento del paquete de políticas que propusieron para la región. pues la educación se convertía en la herra- mienta para superar el atraso y el aislamiento. La formación de recursos humanos se convirtió en un tema de agenda clave entonces. El planeamiento integral de la educación se constituyó con su racionalidad técnica como la ideología que posibilitó consolidar el Estado de Bienestar en los países de la posguerra. camino a la modernización. perspectiva filosófica. Éste debía programar el desarrollo estableciendo primero el orden de prioridades y después los plazos en que debían alcan- zarse esos objetivos. introduciendo la discusión acerca de las medidas y acciones necesarias que los países deberían tomar en un camino de desarrollo y el lugar relevante de la acción del Estado como ac- tor principal del proceso.92 De legados y horizontes para el siglo xxi núcleos que se profundizan: la “teoría de la dependencia” de Cardoso y Enzo Faletto. ¿Por qué los términos de este estudio? ¿Cómo se visualizó en este período la relación entre Desarrollo y Educación? La relación era sustantiva. La OEA. legi- timándola como factor central de desarrollo económico. Cardoso plantea que. y que sin el esfuerzo interno para eliminar los obstáculos. tanto los marxistas como los tradicionales coinciden en diagnosticar que el obstáculo para el desarrollo era externo. y en nuestro país específicamente el gobierno de Arturo Frondizi. una totalidad cons- tituida por partes discretas. perspectiva que le hizo afirmar que la CEPAL adquirió con estas interpretaciones un tinte rosado (Suasnábar. con la radi- calización del pensamiento de los setenta. como instrumen- to de progreso técnico y de ascenso social. instalaron el tema. Decíamos que la CEPAL. La tecnocracia se nutrió así con el Funcionalismo (Parsons. sociológica y antropológica que ha tenido un fuerte impacto en las ciencias sociales en ese camino de búsqueda y aseguramien- to de la cientificidad. las masas nunca se beneficiarían. la noción de “desigualdad estructural” de Aníbal Pinto o la reinterpretación marxista de André Gunder Frank. entonces. como un sistema articulado e interrelacionado. Durkheim). 2004: 33).

sino en todos los espacios sociales. . La búsqueda de equilibrio y estabilidad es su característica. Se genera un nuevo clima político de protestas sociales y de resistencia en varias universidades por las medidas educativas del gobierno de facto hacia finales de los 60. perspectiva que considera que sus componentes se regulan por leyes de composición y sus propiedades no están dadas por sus partes. sino por el todo en su conjunto. las investigaciones no mostraban un aumento en la calidad de la formación.. El positivis- mo subyace también. Las viejas humanidades son reemplazadas por los temas de las nuevas ciencias sociales que trajeron una nueva figura. Las sociedades disponen de mecanismos propios capaces de regular los conflictos y las irregularida- des. la creencia en una oportunidad histórica sobre la base de la promesa de la tec- nología de la ingeniería social del planeamiento para convertir la sociedad tradicional en una sociedad moderna. la del “especialista”. pasando de un orden social prescrip- to a uno electivo. Lo propio de las totalidades estructuradas es su capacidad estructurante gracias a sus leyes de composición. y en la intervención de la educación en ese proceso. ni un impacto en el ascenso so- cial por esas credenciales educativas. Luego del Cordoba- zo –que articulaba por primera vez en la denuncia a estudiantes y trabaja- dores– y del impacto de la Revolución Cubana. El denominador común de los sesenta fue el profundo optimismo. no sólo en la universidad. que había demostrado que era posible la transformación de la sociedad latinoamericana. basado en los hechos positivos verificados por la experimentación con el método científico. Si bien las cifras del acceso a la educación eran promisorias. La teoría de sistemas se basó en el funcionalismo y en el estructuralis- mo y se convirtió en un paradigma vigente en ambas décadas. con la acele- rada caída de Onganía se radicaliza la política. Este espíritu de época animó la creación de las carreras que atendían los problemas que podían ser obstáculos para ese nuevo or- den social. Los comportamien- tos serán funcionales o disfuncionales según las cumplan o no. Las normas cumplen esta función de regulación. En los setenta se comienza a diluir el clima de optimismo frente a la no concreción de las promesas. 93 alguna de ella repercute en las demás. Y es aquí donde se emparenta con la idea de totalidad del estructuralismo. Cada una de estas partes tiene una función de integración y mantenimiento del propio sistema. en la medida que afirma al conocimiento científico como el único auténtico (proscribiendo el filosófico).. Suasnábar plantea que al iniciarse la década de los 70 se comienza a ser más prudente en la confianza hacia las posi- bilidades de ascenso social que el desarrollismo prometió en los sesenta. Los debates político-pedagógicos universitarios. Esta capa- cidad de autoregulación es lo que produce la conservación.

el intelectual participa de los debates públicos. la resistencia y el colaboracionismo y la posterior derro- ta del nazismo. pero lo hace desde su condición de intelectual. Con el corporalismo o materialismo. todo silencio es una voz. Pero la interpretación del compromiso percibido como “poner el cuer- po” fue el efecto más radical del impacto de la filosofía existencialista en su articulación con el estructuralismo.” acorde a los nuevos modos de intervención esperados en ese contexto que comenzaba a buscar una formación más comprometida con la realidad. fue explicitada claramente por Sebreli cuando planteó: “El hombre es responsable hasta de lo que no hace. El existencialismo definía al ser humano a partir de su libertad. La noción de compromiso. Las ciencias sociales buscaron eficacia en sus métodos e hicieron evi- dente la necesidad de reemplazar ese intelectual “humanista” por otro “es- pecialista. el sujeto estaba condenado a construirse a sí mismo de manera permanente. manteniendo distancia con la práctica política partidaria. No hay esencia o naturaleza que lo determi- ne previamente: ser es existir. en un sector de nuestros intelectuales. La teoría del compromiso permitía un doble movimiento: involucrarse en una situación político-social determinada. bajo la legitimidad que otorgaba la especialización técnica. la existencia precede a la esencia.94 De legados y horizontes para el siglo xxi Pero ¿qué ideas nutrieron este proceso donde la política pasó a ser la dimensión más relevante de lo social? La sociología había manifestado ya una actitud transformadora cuando dejó lo especulativo por la aplicación de una racionalidad científica a los problemas humanos. El existencialismo surge durante la ocupación de Francia por Hitler. . por las múltiples determinaciones estructuralistas con que la fragmentaba. concebi- da como inexorable. somos una sumatoria de nues- tros actos. por ende. Terán llega a plantear que la denuncia. el compromiso y el “corporalismo” organizan el mapa para entender el sistema de simpatías y antipatías de la tradición intelectual argentina. toda prescindencia una elección”2. esta lectura inicial de la corriente existencial buscaba diferenciarse del espiri- 2  Oscar Terán (2008: 277) critica a este autor porque omitió considerar que la recepción de este pensamiento se daba en contextos diferentes. Mientras que aquí se vivía otra situación: se hacía frente al desarrollo y al triunfo del movimiento nacional-populista peronista. pero en esta dé- cada de los 70 profundiza su crítica al punto de llegar a disolver la propia acción humana. central en este credo. pero hacerlo sin abandonar el campo intelectual. no hay nada hecho de una vez y para siempre en nosotros. Con este nuevo perfil deseado se abría para la intelectualidad la posibilidad de recuperar el espacio de intervención y relevancia en la esfera estatal perdida en los gobiernos peronistas. así.

la reconsideración apuntaba a detenerse en los efectos políticos que esos conocimientos generaban. El pensamiento estructuralista arma la nueva perspectiva que consti- tuyó otro paradigma de las ciencias sociales que revoluciona la “ciencia normal” (Kuhn.edu... Margulis (1970) refleja este cambio de enfoque de la antropología es- tructural cuando señala: Esta dualidad en la antropología social se expresa en aquella realidad por […] blan- cos. teorías y pers- pectivas de las disciplinas. permeando muchos sentidos a partir de los cuales se resistieron intentos de insertar la Educación a Distancia en nuestras universidades. Los debates político-pedagógicos universitarios. Las humanidades. cit. pero abstracto. inexorable. alejado de sus condiciones de existencia. Y es esta visión que atiende a las condiciones de la existencia la que permitió otras lecturas y cruces con el psicoanálisis y con el marxismo. También intentaban distinguirse de la ontología telúrica y del esencialismo. de países ricos en sus colonias o zonas de influencia […] . La denuncia estructuralista apuntó no sólo a los contenidos. que habían constituido la centralidad de la forma- ción universitaria. Historia de la educación a distancia. por ello la pregunta es 3  Para ampliar el surgimiento de la EaD en otros continentes ver L. El pensamiento estructuralista.pdf . En este senti- do. que no puede ser eludida mediante las ensoñaciones del espíri- tu o las fugas de las llamadas ‘almas bellas’ de su condición terrenal y de la miseria de su época” (op.ec/ried/images/pdfs/vol2-1/historia. sino además porque desde la pedagogía se las veía como una concepción basada en un ideal de hombre intelectual y fundamentalmente moral. que empe- zaba a irradiarse a través de las lecturas de Lévy-Strauss y Althusser. 95 tualismo. viscosa.utpl. En http://www. 266). pero también con la crítica anticolonialista. corriente pedagógica hegemónica. por el hecho de ser una alternativa generada en el contexto de los países centrales3. pero superándola al marcar la dimensión ideológica de la ciencia. 1960) y que en Educación llegó a convertirse en interpre- tación hegemónica en los años 80. pro- fundizó las revisiones proponiendo captar al hombre concreto.. comenzaban a cuestionarse –dijimos– no sólo porque representaban una forma de conocimiento general. “remarcando la densidad del enraizamiento de los seres humanos en una realidad compleja. sino a la eficacia de esos contenidos. reafirmando la crítica previa a la neutralidad plan- teada al positivismo. ahora dirigida a los intelectuales humanistas y moder- nizadoras. García Aretio. al que vinculaban con el pensamien- to de derecha debido a esa perspectiva de inmovilismo. Tratemos de entender los componentes que construían esta postura hostil. que consideraba la realidad como inmodificable. por ejemplo.

Pero antes que ello suceda. 216). situaban así el problema de la falta de desarrollo en la estructura capitalista dependien- te de nuestros países. Para realizar tal ciencia. 1970: 80) La ciencia social se volvía. a la que nos referimos en el comienzo. nos encontramos con obstáculos más duros en el plano de la política y la economía. teórico y técnico. Las nuevas lecturas. provienen. gratificada o reprimida por los intereses económi- cos y políticos dominantes. si se busca transformar la realidad opresiva. Se verá que muchos de los problemas aparentemente epistemológicos. las cosas se tornarán más claras. son en realidad políticos y eco- nómicos. los sectores más radicales optaban por una ciencia “libera- da y liberadora” en la que no sólo sus contenidos puedan ser usados por los sectores oprimidos. sino que fundamentalmente intentaban construir una ciencia que permitiera modificar las estructuras de dominación. la respuesta a este interrogante pasa por modificar el sentido y la función de la propia disciplina: Si pretendemos dirigir la actividad científica a necesidades que emergen de la rea- lidad vital de nuestros pueblos. cit. Este modelo de “intelectual comprometido” que se fue constituyendo conside- raba que el modelo de intervención en la realidad es a través de la acción política. cit. Frente a este diagnóstico. una vez que superadas las telarañas ideológicas hace falta dinero y poder. con el progresivo desplazamiento (hasta su total disolución) de la actividad científico-cultural como núcleo principal de la identidad intelectual (op. en las diversas disciplinas sociales. necesitamos ciertamente. (op. así. resolver problemas de carác- ter epistemológico. 1970: 204) El reconocimiento del peso de las condiciones de producción de toda ciencia social. condicionada por su estructura productiva. infil- trada por la ideología respectiva. cit. de elementos ideológicos reaccionarios que saturan esta área e impiden plantear con claridad el problema. una forma más de la dominación social y política que ejercen los países centrales sobre los periféricos. la universidad no podía seguir distan- ciada del Estado y la sociedad si buscaba intervenir en la transformación . Es necesario considerar a la ciencia como una prácti- ca ejercida en una sociedad dada. a mi juicio. Las dificultades por la definición y establecimiento de su objeto. Por lo tanto. si intentamos construir una ciencia social desde y para los pueblos oprimidos. Para Suasnábar (2004) este giro expresa el pasaje de lo epistemológico a lo político. (op.96 De legados y horizontes para el siglo xxi ¿qué queda de una disciplina así caracterizada cuando son las colonias o ex colo- nias las que intentan hacer su propia investigación social? (1970: 202) Para Margulis. Para realizar actividad científica que tenga valor de uso para los oprimi- dos y no para los opresores. se evidencia en este otro pasaje: Nuestra problemática no puede ser correctamente encarada si se trata de ciencia como un elemento autónomo.

208). Paulo Freire. Suasnábar plantea que la toma de conciencia del contenido político de la educación puso un adjetivo político a cada aspecto: la legislación edu- cativa era colonialista. que aparezcan en este período diferentes peda- gogías críticas: Iván Illich. Con esto se rompía la tradición liberal que había reducido lo político a la le- gislación y que había elaborado la apoliticidad del sistema apoyándose en supuestos tales como la validez universal de la cultura. ideológicos (ibidem. […] Pero ni la corriente estructuralista era monolítica ni esta adhesión fue homogénea. Para los sectores más ra- dicalizados la idea de una nueva universidad “militante”. las que a pesar de sus matices tuvieron todas en común el juicio al sistema educativo como parte de un Estado y. sino en la sociedad. Los debates político-pedagógicos universitarios. …el modelo de intelectual revolucionario que disuelve su condición para subsu- mirlo en la acción política [… adoptó] el modelo de intelectual comprometido o su sucedáneo educativo: el pedagogo crítico. los planes de estudio. 213). No es casual. el enfoque radicalizado afirmaba que el problema no esta- ba en la educación. pero dejaba abierta la posibilidad de revertir la función repro- ductora que tiene la escuela en una sociedad capitalista a través de la revolución social. la naturaleza objetiva de la ciencia. disolvió los problemas académicos y pedagógicos en tareas más generales. Esta postura radical. Pero la idea de transformación social comenzaba en este contexto a cargarse de otro sentido. los conte- nidos. llevaba a la lucha revolucionaria. Esta corriente reenviaba la cuestión escolar hacia el sistema de poder y las relacio- nes de dominación. plantea Suasnábar en su análisis comparado sobre la UBA y la UNLP. entonces.. el carácter desinte- resado del saber. Era precisamente ese carácter ideológico de los contenidos y los criterios el que demandaba otra pedagogía que expresase una nueva relación entre conocimiento y política. por ende. tecnocráticos. clasistas. la metodología. antiimperialista y anticapitalista en otros espacios fuera de la universidad. como forma de tener poder directo. 97 del país. y que. los sistemas de admisión. de las frustradas expectativas desarrollistas a una esperanza por la “revolución” o el socialismo. se construyó otro modo de gobierno: la asamblea permanente docente-estu- diantil. autoritaria e individualista. pues desconocía el cogobierno al considerarlo el modo de democracia burguesa. (ibidem. era el marco para comprometerse con los intereses nacionales y populares latinoamericanos. “necesaria” como proponía el brasilero Darcy Ribeiro. que representaba al re- formismo universitario al que se oponían (ibidem. por ende. De esta forma. (ibidem.. Pierre Bourdieu. A través del movimiento estudiantil que adhería a esta perspectiva transformadora hacia una universidad revolucionaria. como instrumento de dominación. 210) . exenta de tensiones y contradicciones entre sus miembros. 213).

Someter a la universidad a la limitación de postular sus fines en relación a los problemas inmediatos y de mediano plazo de los países que la universidad está instalada. 1976: 15) José Luis Romero5 es quien expresa claramente el modelo de “universi- dad centrada en la investigación” cuando señala que el “distanciamiento” es prerrequisito o condición de su capacidad creadora y señala los riesgos de un vínculo totalmente funcional a las necesidades del país. recorrerlas nos permite acercarnos a las diferentes lecturas que en ese período los intelectuales realizaron acerca del pasado reciente. muy marcada por el positivismo modernizante de la generación del ochenta. Romero. se dedicó a la historia argentina y es- cribió en 1946 una de sus obras clásicas: Las ideas políticas en Argentina. Pero tienen un destiempo. traducido en clave de 4 La Revista Perspectiva Universitaria se constituye inicialmente como un espacio que reúne a académicos. en última instancia esos problemas. La universidad puede crear institutos para servir determinados intereses.98 De legados y horizontes para el siglo xxi Los lugares otorgados a la universidad como actor social relevante en el proceso de cambio social: UBA. no un órgano ejecutivo. el liberalismo es una corriente de pensamiento que plantea la idea lockeana del Estado garante de los derechos individuales y el bien común. 5  José Luis Romero fue historiador y socialista. Se editaron 18 números entre 1976 y 1988. es una manera de reducir sus alcances a niveles y elementales de y primarios. (J. no puede tener límites a su problemática […] de esta ma- nera (sometida a la coyuntura) se transformaría la universidad en un instrumento y la universidad es una de las pocas cosas que no puede ser un instrumento porque su mi- sión es buscar y establecer fines. UNLP y el caso de la Universidad Nacional de Luján La universidad en sí misma es un centro educativo. o un compás de adelanto si se prefiere. Claro que esto no significa que sea en tal medida que la convierta no ya en una ínsula sino en un punto perdido en el espacio. resignificado luego de la Revolución Libertadora de 1955. su misión es formar gente y mientras mejor formación tengan esos individuos. . con respecto de la vida de la sociedad y la cultura en cada momento. Fue Rector interventor de la Universidad de Buenos Aires en 1955 y Decano de su Facultad de Filosofía y Letras en 1962. para estudiar determinado problemas de interés nacional. 1976: 14) La UNLP compartió esta perspectiva de distanciamiento. mejor van a ayu- dar a resolver los problemas del país. investigadores y profesores expulsados de varias UUNN por la in- tervención en 1975 o por la dictadura en 1976. (Romero. L. Su liberalismo6. porque está lanzada a un tipo de investigación y de pensamiento que si estuvieran rigurosamente ajustado a circunstancias concretas de tiempo y lugar no podría prestar un óptimo servicio. Revista Perspectiva Universitaria4. […] pero los órganos ejecutivos del país serán los que resuelven. Se doctoró y fue profesor en la Universidad Nacional de La Plata. 6 Desde el comienzo del siglo XX. pues ello equivalía a la pérdida de la autonomía universitaria: Yo sostengo que la universidad tiene necesariamente algo de ínsula. Buscó reflejar el amplio espectro de las posturas diversas respecto de la universidad y sus problemas. La universidad por definición. aunque tuvo otra trayectoria singular si la comparamos con la UBA.

porque la asocia con lo partidario. La Plata. Este modelo ligado al espiritualismo impactó no sólo en educación. Si bien esta idea comienza a ser cuestionada. es decir que se oponía a toda intervención política sobre la educación que rompiera el neutralis- mo que recorre todo el pensamiento de este grupo. J. Revista de la Universidad Nº 3. En cuanto a las relaciones entre educación y política en el liberalismo. sino que esta figura dominante encontró sustento también en el intelectual que Reconoce como legítima sólo la intervención del Estado en este sentido. (Suasnábar 2004: 102). De esta manera. enseñanza profesional. sintetizarían los principios y las funciones funda- mentales a través de las cuales la UNLP podría aportar a la solución de los problemas nacionales. la capacidad docente simbolizada en la ‘clase magis- tral’ venía a completar las condiciones personales del maestro. . Mantovani participa de la ética democrática de Dewey. progreso científico y desarrollo económico. que en última ins- tancia expresaba el ideal alemán de la ‘Bildung’ como formación integral del hombre. Acuerda en que el liberalismo hegemonizó el discurso. Los debates político-pedagógicos universitarios. Romero expresaba ese ideal humanista para quien su relación con la política se daba a través de la actividad intelectual. La política era más exclusivamente política y menos una prolongación de una ex- periencia cultural. que agregaba mayor legitimidad a aquella otra conside- rada más importante como era la trasmisión de actitudes y valores. articularía en una misma línea democracia (cogobier- no). El perfil docente consti- tutivo era el ‘maestro erudito’: … el enciclopedismo que caracterizó a varias generaciones de intelectuales universita- rios constituía sólo una faceta. También este ideal lo representaban Gregorio Weinberg y Risieri Frondi- zi. citado por Suasnábar. En esta composición de atributos. sino porque los problemas prácticos que planeaba la necesidad de disciplinar y satisfacer a los grupos humanos cada vez más vastos. favorecidas por la au- tonomía universitaria. En la UBA.. Pero esta corriente establece una relación entre educación y política opuesta a la intervención. 99 tradición reformista. terminaban por absolverla por entero. recién en los 60. L. UNLP. (Discursos de asunción del rector. 1996: 80). va a sustentarse y encontrar fundamentos en el pensamiento estructural. en 1958. no porque pesara sobre ella con más fuerza una férrea ortodo- xia ideológica.. investigación científica y cultura general. Suasnábar critica la interpretación que hace Puiggrós sobre la figura de Mantovani. Había sido consolidado a comienzos del siglo cuando las universidades eran de elites. 2001: 188). y no precisamente con la neutralidad. que por definición lo hacía desde el lugar de lo universal. Dispu- taba con la Iglesia y con el peronismo en usar el adoctrinamiento como acción educadora. (Halperín Donghi. con la radicalización política. modelo que empezaba a ser cuestionado porque no podía dar respuesta a las transformaciones que se venían operando en la universidad y que Tulio Halperín Donghi expresa claramente cuando planteó que: … la vertiginosa expansión –comenzaba a afectar a esos remansos que eran las fa- cultades de humanidades– imponía una más estricta especialización de las tareas.

(Neiburg. es controvertido afirmar por ahora que continuó con el proyecto originario resistiendo las medidas del gobierno de las FFAA. Tomemos el caso del proyecto fundacional de la Universidad Nacional de Luján para ejemplificar esta perspectiva.20/3/1980). Esta institución representó en el período inicial la articulación entre dos concepciones acerca de la función de la universidad en la sociedad: “la universidad centrada en el desarrollo” y “la universidad al servicio del pueblo”. 8  En 1969. quien fuera su rector normalizador. ese reformismo le incorporaría esa forma distanciada de compromiso político.100 De legados y horizontes para el siglo xxi el reformismo universitario terminó instalando. que formula el proyecto aprobado en 1972 por el gobierno de facto de Lanusse. la universidad reformista estuvo marcada por el retorno a esta figura que se evidenció en los concursos sustanciados y mediante la cual se depuró. ficticio. y. a través de su ministro Taiana. permitiendo así cobijar en una misma matriz al ensayista intuicionista. reafirmando con ello el ideal de maestro de saber y virtud. Suasnábar considera que el proyecto de modernización universitaria pone en cuestión tanto el modelo de universidad centrado en la investiga- ción como la del profesor humanista. de docentes y estudiantes. al periodista comprome- tido y al liberal erudito. cobrando ascenso la figura del especia- lista. se “desperonizó” la universidad. luego nombrado interventor9 por el gobierno del FREJULI. ambas posiciones buscaron generar un modelo de universidad diferente a “la universidad centrada en la investigación” que caracterizaba 7  En el período que continúa hasta el cierre de esta casa de estudios (1976 . pues considera que el “distanciamiento” es la causa que sitúa a la universidad en un espacio irreal. Por ende. la dictadura nombra un a interventor y luego a un rector que. . la Comisión de Factibilidad8. la verdadera función social de la universidad que perfila consiste en estar articulada con los sectores del ámbito regional / nacional en la que esta institución está inserta. 9  El nuevo gobierno democrático de Cámpora. si bien había pertenecido a la Comisión de Factibilidad y estaba comprometido con el proyecto fundacional. A su vez. Pero detengámonos en los rasgos del modelo opuesto que entra en dis- puta: el de la “universidad centrada en el desarrollo” que postula la crítica a esa visión “insular”. que lo rodeó de ese aire libertario. antes normalizador. La configuración de la UNLu en su período fundacional –1969-19767– estuvo constituida en su espacio discursivo por dos agentes: por un lado. 1998:25 ) En los años 60 ya estos sectores iban perdiendo hegemonía en la UBA y en UNLP y la carrera de ciencias de la educación expresaba a los nuevos sectores sociales que buscaban una vía de legitimación y ascenso social en la univer- sidad. por otro lado. En un primer momento. nombra a Emilio Mignone interventor.

económicos. la calidad y los defectos que dicho fenómeno ha de provocar en el hombre. Por último. Se tratará. el cooperativismo. Tomo I. No consiste meramente en el incremento del producto bruto per cápita sino que exige una selección precisa de los sectores productivos que se aspire a aumen- tar. al llegar a la actualidad plantea que el mundo contemporáneo exige “una am- pliación de los niveles de capacitación de la población y. de una investigación fundamentalmente aplicada y sobre la base de planes. el suelo y las aguas. y en general la distribución del ingreso y de los bienes en la población. los trasportes. la universidad utilizará su capacidad física y humana para in- vestigar y crear con el objeto de aplicar los resultados de esa labor a las necesida- des del medio. al mismo tiempo. la conta- minación ambiental. 11  El Dr. encargos y contratos. (Estudio de Factibilidad. En efecto. donde la proporción de los egresados universitarios es inferior a la de los países desarrollados. educativo y cultural. esencialmente. se hace necesario en primer término planificar cómo y con qué modalidades se llevará a cabo ese desenvolvimiento. Contribuir al desarrollo integral de la zona. Incluye. como ya se apuntó. Esto sigue siendo válido para la Argentina. Emilio Mignone fue el responsable técnico del Consejo Nacional de Desarrollo . cultural y socio-económico del país sin crear un proletariado intelectual o semi intelectual” (Mignone. sino fundamentalmente hacia la investigación científica y tecnológica. Este objetivo requiere una adecuada caracterización: el desarrollo que se procura es. las entidades de bien público y la educación […] De esa manera la institución universi- taria satisfará las exigencias de la sociedad contemporánea e incidirá en el crecimiento político.. indicaciones. Objetivos) Pero ¿había coincidencia entre ambos agentes en el modelo de universidad? La concepción identitaria desarrollista10 y tecnocrática11 de la Comisión Pro-universidad Nacional de Luján se concreta en el desarrollo del proyec- 10  Para explicar las razones se remite a realizar un análisis histórico para dar cuenta de la forma en que la institución universitaria responde a los requerimientos de cada época histórica. la producción.. la recreación. social. la administración pública y privada. la sociedad. el desarrollo al cual se propone servir la futura universidad. por lo tanto. así como la participación de todos los sectores en la elaboración de las decisiones a nivel empresario. una expansión de la educación superior. Esto supone. social. los medios de comunicación social. la vivienda. 1993: 81). los aspectos políticos. tener en cuenta no sólo el cre- cimiento de la producción sino. Pero esa prepara- ción tiene que ser diversificada y orientada no sólo hacia las llamadas profesiones libera- les. un desenvolvimiento in- tegral. la salud y la educación. Tomo I. ante todo. estructurante de la mayoría de las universidades existentes hasta ese momento. y político.(Estudio de Factibilidad. por lo tanto. Está al servicio del hombre y la sociedad. Los debates político-pedagógicos universitarios. 101 la perspectiva tradicional. Objetivos) Esta postura de situar el lugar y la función social de la universidad en estrecha relación con el Estado y el medio se evidencia claramente cuando define el lugar de la investigación: En otras palabras. es vislumbrado a través de un modelo que se ajuste a la realidad nacional. los servicios.

102 De legados y horizontes para el siglo xxi

to institucional porque el rector normalizador comparte la perspectiva. El
propio ex rector afirmó:
Mi criterio era también, en principio, favorable al proyecto. Pero como funcionario
que debía dictaminar sobre la solicitud [Mignone fue Subsecretario de Educación
de la Nación, hasta mayo 197112] era lógico que no integrase la comisión promotora
y mantuviese un discreto silencio público, creía tener, sin embargo, ideas claras
sobre las características que debía poseer la casa de estudios superiores proyectada
–muchas de las cuales luego se concretaron– y las trasmití privadamente a los di-
rectivos de la comisión […] A partir del 15 de diciembre de 1971, desligado de la fun-
ción pública, colaboré como consultor de la Comisión Pro-universidad de Luján en
la elaboración del Estudio de Factibilidad [...] redacté el borrador de varios de los
documentos que integran el plan de factibilidad, entre ellos la nota de elevación, la
introducción, sus fines , objetivos y funciones, sus bases legales, la conformación
de sus órganos de gobierno, la organización administrativa y su plan de desarrollo.
(Mignone, 1993: 29-36).
… la orientación de las carreras, imbricadas en los requerimientos políticos, econó-
micos , sociales y culturales de la región, alejadas de la presunción solemne y aca-
demicista que el gobierno concibe como único gobierno universitario formalizada
esta orientación en cursos cortos y títulos intermedios; no del tipo de las llamadas
profesiones liberales, resabio de una sociedad perimida, sino dirigidas a la satis-
facción de las necesidades de producción, de servicios, de las empresas públicas y
privadas (estas últimas solo de las medianas y pequeñas) y de la administración
estatal que requieren formación de nivel superior. (op. cit. 1980: 35-36).

Para el Dr. Mignone, marcado por el ideario de la generación del 80,
esa necesidad de obrar en función del país, o si se quiere de “un” deter-
minado país, es lo que impidió que cayera en las redes de un utopismo
tecnicista, falto de sensibilidad social; y adoptó criterios eminentemente
políticos para consolidar el proyecto. Los cambios ya señalados en el nuevo
clima, que se configuró con el gobierno peronista reelecto en 1973, se hi-

(CONADE), director del Sector Educación Superior. Recordemos que, cuando en 1967
regresa de trabajar en la OEA, se le encomienda la redacción de un documento: “Bases de
un Plan Integral de educación superior y universitaria”. Publicado en 1968 con el nombre
de Educación, Recursos humanos y Desarrollo Socioeconómico (2 tomos).
12  “Cantini y el que esto escribe, si bien veíamos con simpatía el movimiento de am-
pliación del sistema universitario público, creíamos que se debía actuar con prudencia,
garantizando en cada caso la necesidad, viabilidad y nivel de los establecimientos que
se crearan, por esa razón sin poner obstáculos innecesarios, ni demorar arbitrariamente
el proceso, consideramos indispensable establecer recaudos precisos y exigir un estudio
detenido de cada iniciativa, evitando compromisos políticos irreversibles con los grupos
promotores. Por esa razón tanto Cantini como yo renunciamos a nuestros cargos el 16
de mayo de 1971, como consecuencia del anuncio del presidente de facto Lanusse, produ-
cido el 1º de ese mes, sin consulta con aquél, la fundación de la UNRío Cuarto. Lanusse
produjo ese hecho dentro del marco de su política de Gran Acuerdo nacional desde los
balcones de la municipalidad de esa ciudad, en presencia del Ministro del Interior Arturo
Mor Roig, en presencia de una multitud enfervorizada.” (Mignone, 1993: 28).

Los debates político-pedagógicos universitarios... 103

cieron evidentes en las medidas tomadas por el Dr. Mignone, nuevo rector
normalizador, nombrado por Cámpora el 6 de junio de 1973, en el mar-
co de la política de intervención de las universidades. La ley universitaria
Nº 20.654 promulgada en 1974, por el reciente gobierno constitucional, en
su artículo 1º se expresaba:
Las universidades nacionales son comunidades de trabajo que integran el siste-
ma nacional de educación superior, con el fin de impartir enseñanza, realizar in-
vestigación, promover; la cultura nacional, producir bienes y prestar servicio con
proyección social; y haciendo los aportes necesarios y útiles al proceso de libera-
ción nacional, contribuir a la solución de los grandes problemas argentinos. […]
Son funciones de las universidades a) formar y capacitar profesionales y técnicos
con una conciencia argentina, apoyada en nuestra tradición cultural, según los
requerimientos nacionales y regionales de las respectivas áreas de influencia. Ello,
mediante una educación formativa e informativa que fomente y discipline en el
estudiante su esfuerzo auto-didáctico, su espíritu indagativo, y las cualidades que
lo habiliten para actuar con idoneidad moral e intelectual en su profesión y en
la vida pública o privada, orientado a la felicidad del pueblo y la grandeza de la
nación, fundada primordialmente en valores de solidaridad social; B) promover,
organizar y desarrollar la investigación y la enseñanza científica y técnica, pura y
aplicada, asumiendo los problemas reales nacionales y regionales, procurando su-
perar la distinción entre el trabajo manual e intelectual. La orientación será nacio-
nal y tendiente a establecer la independencia tecnológica y económica. C) elaborar,
desarrollar y difundir el conocimiento y toda forma de cultura, en particular la de
carácter autóctona, nacional y popular; D) estimular el estudio de la realidad na-
cional y el protagonismo que corresponde a la Argentina dentro del orden mundial
y del proceso de integración regional y continental. (Ley Nº 20654)

En el primer prospecto armado y supervisado por el rector para pro-
mocionar la apertura de las actividades en setiembre de 1973, se señalaba
que la UNLu partía de los objetivos enunciados por el Gobierno Nacional
acerca de reconstrucción política, económica y social. Rechazaba el espíri-
tu competitivo y el ideal de lucro, a costa de formas sutiles de explotación
humana y alienación espiritual. Exaltaba los valores de solidaridad, la coo-
peración y la participación. Proponía la adaptación del educando al deba-
te, el análisis crítico y la creatividad, contra la concepción de aprendizaje
por repetición. Sostenía finalmente la identificación de la universidad con
las unidades de producción y desarrollo autosostenido e integral, contra la
falsa antinomia entre estudio y trabajo y el desarrollo unilateral e indepen-
diente. Estos propósitos son coincidentes con los más arriba explicitados
en la ley universitaria Nº 20.654. Este pronunciamiento da cuenta, así, de
la misión de “una universidad al servicio del pueblo” que busca integrarse
a la realidad nacional y comprometerse en su transformación, reafirman-
do la conciencia nacional y generando los conocimientos necesarios para
enfrentar los problemas nacionales.

104 De legados y horizontes para el siglo xxi

En este contexto, las posturas adoptadas por los sectores de las UUNN
más radicalizados generaron un movimiento de desplazamiento / sub-
ordinación de la actividad académica a la actividad política (Terán,
2004:80).
Si proyectamos esa característica negativa a lo cotidiano de la vida universitaria,
encontraremos que la relación de la universidad con la cuestión política llegó a
hacerse imponiendo el abandono de la actividad específica, que integra a alumnos
y profesores: el estudio y la investigación comprometidos con la realidad nacional.
En aquellos lugares donde las asambleas impedían las clases cometíase este error,
siempre ha sido el pensamiento reaccionario quien sostuvo la incompatibilidad
de la actividad académica con la actividad política: quienes suspendían las clases
para hacer asambleas sin continuarlas después, o recuperarlas, en los hechos con-
firmaban ese pensamiento de la reacción. Peor aún, estando el contenido de los
programas integrados a los objetivos de transformación social y estudio crítico de
la realidad, todo lo que impedía su cumplimiento, impedía también aquella trans-
formación y esa conciencia crítica. (Raffo, 1984: 69)

En los hechos, la expresión de esta concepción errada como medio de
llevar adelante los objetivos transformadores se manifestó en el nivel de la
vida universitaria y fueron aquellos aspectos los que la mirada simplista
adjudica a ese “desorden incalificable”. El Dr. Raffo, ex rector de la Uni-
versidad Nacional de Lomas de Zamora, rechazaba el simplismo de la “le-
yenda dorada o la leyenda negra”, para asumir las contradicciones de un
período de la universidad y del país que estuvo signado por la compleji-
dad. (Suasnábar, 2001: 208). Y las trayectorias que decidieron recorrer las
UUNN fueron diversas, como lo expresa el Dr. Mignone, ex rector de la
UNLu, tratando de mostrar a la comunidad que la acusación de los dicta-
dores acerca de la subversión en sus aulas fue falsa:
… si algo caracterizó a la UNLu fue una tranquilidad excepcional en un clima de
convivencia democrática y pluralista, tanto que los estudiantes en una de las solici-
tadas publicadas en los meses pasados, han subrayado que desde el inicio, incluido
el lapso no se perdió ni un solo día de clase por huelgas o conflictos. Más aún, pro-
ducido el golpe militar del 24 de marzo de 1976 y la subsiguiente intervención mi-
litar en la universidad, el número de profesores declarados prescindibles fue ínfimo
y la decisión posteriormente anulada en la mitad de los casos. La participación de
la comunidad fue, durante mi rectorado, el principal factor de paz y estabilidad de
la casa. Porque la sociedad en su conjunto es realista […] Y finalmente, la notable
continuidad institucional y humana, del establecimiento a pesar de los regímenes
políticos diversos, basada en los principios de participación, de pluralismo, de to-
lerancia, de libertad académica y de creación. En otras palabras, en un intento de
acercar la universidad al pueblo y facilitar el acceso a ella a los sectores más des-
protegidos. ¿Es posible que sea ésta la razón de su clausura? (Mignone, 1980: 35)

El pronunciamiento como universidad al servicio del pueblo hizo
evidente la adhesión del rector normaIizador al gobierno peronista de

Los debates político-pedagógicos universitarios... 105

H. J. Cámpora, pero sus decisiones se diferenciaron totalmente de la ten-
dencia católico integrista del peronismo de derecha (Terán, 2004:86) que
tomó el poder luego de la muerte de Perón13. Una de las innovaciones de la
UNLu que buscó coherencia con la ideología institucional de la Educación
Permanente fue aceptar el ingreso de adultos mayores de 25 años que no
tuvieran acreditado el nivel medio de estudio, pues se reconocía el valor
de la formación de la experiencia vital. Esta decisión pionera que la UNLu
tomó, en el marco de la autonomía universitaria, confrontó con la política
restrictiva del ministro Ivanisevich que presionó al Dr. Mignone para sus-
penderla en enero 1975 (op. cit. 1993: 77) y finalmente para clausurar esta
iniciativa cuando, ya en dictadura, el Secretario de Estado de Educación,
contraalmirante retirado Enrique L. Carranza, lo dictaminó el 20 de julio
de 1976. Decisiones como éstas fueron marcando las restricciones que los
gobiernos conservadores (legítimos e ilegítimos) impusieron al proyecto de
Universidad para el Pueblo que Luján buscó consolidar, desde 1973 hasta
que renuncia su rector normalizador14 ante la intervención militar15.

13  La misión Ivanisevich, según Mignone, había nombrado como rectores “a personajes
desconocidos, mediocres, y sobre todo reaccionarios […] La política aplicada, con algu-
nos matices y las excepciones de Luján y de San Luis, empezaba y terminaba en la impo-
sición del terror, el silencio y el orden, como un preanuncio de lo que ocurriría a partir
del 24 de marzo de 1976. Trajo como consecuencia un mayor deterioro de la actividad
docente e investigativa, la disminución del número de estudiantes y un nuevo éxodo,
con frecuencia hacia el exilio de profesores” (p. 109). Se autodenominó por ello “misión”
porque apelaría a arrasar con la fuerza el ordenamiento establecido. Nombra como in-
terventor de la UBA a Ottalagano. Son interesantes los elementos que Mignone aporta
en su libro sobre la personalidad fascista de Fratini y su relación con Ivanisevich, quien
le cedió su poder, a pesar de que sólo era su secretario (p. 110). Estos elementos permiten
aproximarse al clima que marcaba la relación de la UNLu con el ministerio. Migno-
ne plantea que buscó protegerla, manteniéndola alejada del ministerio, sólo él asistía
a las reuniones quincenales que convocaban a los rectores a las que describe con varias
anécdotas y relatos de los temas abordados. Plantea que, a pesar de la mediocridad de
los intercambios y el poder que el secretario Fratini tenía, continuó asistiendo… “en la
medida que no se afectara mi dignidad personal y me permitiesen actuar con suficiente
libertad en mi función. Mi propósito esencial era salvar y consolidar el proyecto de nues-
tra universidad sabiendo que los cargos políticos son temporarios y que ese frenesí no
podía durar.” (op. cit., 1993: 113).
14  Pero ninguna universidad logra concluir el proceso de normalización previo al golpe
de Estado, de manera que fueron 20 años que las UUNN estuvieron intervenidas. Car-
los Alconada Aramburu, Ministro de Educación y Justicia del Gobierno del Dr. Alfonsín
(1983-1989) es quien logra el mérito de normalizar las universidades devolviéndoles su
autonomía, después de dos décadas de tutela estatal, por gobiernos de facto y democráti-
cos (supuestamente).
15  Resolución Delegado Militar 011/76 del 05/05/76: da de baja al Dr. Mignone y lo co-
munica al ministerio.

Pero la educación permanente supera el marco de enseñanza-institución. para (invirtiendo la relación del proceso tradicional) acercar la educación donde el hombre vive y se desarrolla… la Universidad de Luján a través de su depar- tamento de educación no pretende formar profesores y licenciados en esa ciencia. Desde esta perspectiva. A estos factores universales se les deben sumar dos componentes que hacen a la realidad de América Latina: la co- rrelación objetiva entre subdesarrollo y analfabetismo y la necesidad de acelerar el proceso de formación de recursos humanos.106 De legados y horizontes para el siglo xxi El lugar de la E aD en el proyecto fundacional de la UNLu La Comisión de Factibilidad se sitúa en una perspectiva desarrollista que busca articular la educación respecto de las tensiones entre lo uni- versal y lo latinoamericano. la palabra escuela describe sólo la organización educativa que se encuentra a dispo- sición de la formación general y profesional del niño y del joven. en un contexto de cambio fuerte- mente centrado por lo tecnológico y en la construcción de un sujeto peda- gógico (Puiggrós. tercero. en cuanto concepción integral que atiende necesidades educativas de los adultos no contempladas por el sistema educativo. considera que la demanda en tal ámbito es adecuadamente cubierta por facultades . la actualización de los conocimientos como autogestión educativa solo se da en aquellas personas que ya han recibido abundante formación y que por su rol en el sistema social percibe claramente esa necesidad. en segundo lugar la expansión de los conocimientos científicos y técnicos. debe entenderse el principio de igualdad de oportunidades como aplicable no sólo a los jóvenes sino a todos aquellos que en cualquier edad necesitan modificar sus posibilidades so- ciales… En este encuadre puede verse que no es una casualidad a convergencia en el área social proyectada por la futura universidad de carreras destinadas en los campos de la asistencialidad y la educación de ADULTOS en el fondo se trata de un problema común que es la desprotección de los miembros de la comunidad y la respuesta no puede ser otra que la recuperación de todos –jóvenes o adultos– que sufran cualquier tipo de marginación social. pero ya no puede admitirse que la enseñanza recibida en esa edad cierre el ciclo de formación en la vida del hombre. que el proceso educativo debe realizarse durante toda la vida. tanto en su estructura como en sus contenidos. De tal manera el sistema educativo se haya desbordado por las necesidades cualitativas y cuantitativas de cambio acelerado cuya aceleración trata de adaptarse al ritmo de una revolución tecnológica que no siempre domina. Sin embargo. y abarca una nueva planificación que ofrece la tecnología actual y la diversidad de institu- ciones. se ve cada día más desfavorecido por los rápidos cambios de situación profesional. quien tiene una formación menos calificada. Todos estos factores cambian la educación sustancialmente. 1990) a partir de la “carencia” del adulto y las condicio- nes de desigualdad: Educación: Consideraciones generales: Tres factores determinan el cambio revolu- cionario de nuestra época: en primer lugar la explosión en cifras. Propone la Educación Permanente. Por el contrario. social o cultural y cuenta cada vez con menos oportunidades de adaptación. Esto lleva a considerar que. a pesar de su universalización y expansión cuantitativa.

cuya relevancia el ex rector destaca en su libro como una de los cinco hechos más significativos de su gestión en 1975. (op. consideré que no era conveniente superponerse con la formación de profesores y licenciados en ciencias de la educación. Mis objetivos eran ambiciosos pues llegaban a la idea final de crear una universidad a distancia.. que realizan tradicionalmente las universidades tradicionales vecinas de BA y La Plata.) Reafirma. televisivo. incluso. esta Comisión la búsqueda de diferenciación del proyecto institucional respecto de las carreras ofrecidas por las universidades tra- dicionales. Amado. El ex rector coincide en otorgar una identidad propia al área de las carreras de educación: En una época inicial al menos. al diseño de una universi- dad de este tipo como la existente en Inglaterra. El segundo un programa de Formación agropecuaria a distancia. así. (Estudio de Factibilidad. El proyecto fundante18 estuvo 16  Creado por Resolución Nº 244/75 del 05/09/75. 18  Plan de las carreras inicialmente formulado y difundido. Como dice sabiamente Santo Tomás de Aquino: lo primero en la intención es lo último en la ejecución. radial. la tecnología educativa. Luis Marcenaro. elaborado por el profesor Carlos E. Ambos han seguido trabajando con éxi- to en esos campos con otras empresas. y la educación a distancia con vistas a instalar una estación emisora. Los debates político-pedagógicos universitarios. 17  En otro artículo se presentaran los debates específicos que se dieron en el nivel de desarrollo curricular del proyecto. preparar módulos para la enseñanza por correspon- dencia. responsables de las áreas respectivamente de Produc- ción Agropecuaria y Tecnología Educativa. el Área Educación ofrecía: . al igual que la enseñanza de inglés por radiotelefonía. en el marco de las perspectivas que se disputaban en el campo de las ciencias de la educación en ese período. cit. En una primera etapa nos propusimos formar técnicos y programadores e iniciar proyectos experi- mentales. 1993: 85) Un acción inédita. expandirse por toda la nación y arribar . por ello es que propone la formación de recurso humanos con capacidad para diseñar. Este programa luego de una interrupción. Paldao y el Ing. Tomo V. con libretos de la BBC. fue la creación del Centro de Educación a Distancia (CED)16: … el primero en el país […]. elegí en cambio tres aspectos no cubiertos adecuadamente por las mismas y que ofrecían nuevas posibilidades en el país: la educación permanente (que involucra la capa- citación de adultos). con extraordinarias expectativas en el campo audiovisual. (ibidem 1993: 89) El plan de formación en el campo de la Tecnología Educativa y la educa- ción a distancia tuvo variaciones entre la propuesta fundacional y la efec- tivamente desarrollada a partir de 197417. fue un curso de enseñan- za del inglés por radiotelefonía. etc.. 107 y departamentos de ciencias de la educación ya existentes. capaci- tación y reconversión profesional. programar sistemas no convencionales de trasmisión de conocimiento. Su objetivo en este cam- po es producir una rápida respuesta a los requerimientos de actualización. Agr. se continuó durante el rectorado del Ing. El primero con el apoyo del Consejo Británico.

Plan de dos años y dos trimestres para Docentes de adultos. y Bertoni. Enseñanza a Distancia o Medios de Comunicación Social. Y es en este marco que se justificaba la necesi- dad de formar “especialistas” que fueran capaces de concretar proyectos educativos usando los medios de comunicación social para trasmitir los conocimientos necesarios. Esta modalidad les permitía invertir la relación tra- dicional. C. D. Revista Prismas Nº 2. .educacionambiental. FLACSO . UNQui.Febrero 1981.108 De legados y horizontes para el siglo xxi marcado por una perspectiva expansiva (Watson. El Cid editor. para que pudieran participar en el proceso de desarrollo regional. . en la medida en que buscó formar técnicos en Comunicación Audiovisual como carrera corta. 2005. Editado por la Comisión pro- Universidad de Luján. . Sudamericana. Nº2. Buenos Aires. “La educación superior argentina en los últimos 20 años: tendencias y políticas”.org. . Propuesta Educativa. M. Barulich. C.ar/ item-info-tematica. Cuadernos para la democracia Nº 13: Las listas negras. Rev.shtml?x=61418 Boletín UNLu. “Desarrollo y desarrollistas”.Plan de cinco años de duración (dos años y un trimestre luego de completar el nivel adultos) para Licenciado en Educación Permanente. 1998. llevando la acción educativa a donde están las personas que no podían acceder al servicio.Miño Dávila Editores. Los datos relevados a través de este caso universitario nos permiten sos- tener la tesis de que las condiciones institucionales favorables que reco- nocieron un lugar legítimo a la educación a distancia en su proyecto de acción política fueron aquellas que pudieron percibir en este modo nuevo de enseñar una herramienta que posibilitaba ampliar el acceso a la edu- cación respecto de los sectores sociales que necesitaban capacitación. Consultado en julio de 2009 en http://www. Cano. re- conversión. 1992. . Vol I – Nº 1. Historia de las Universidades Argentinas. L. Año 2. Buchbinder. actualización. 2009). Bibliografía Altamirano. P. mientras la Educación a Distancia se constituía en una terminali- dad de la Licenciatura en Educación Permanente.Plan de tres años de duración para Técnico en Comunicación Audiovisual.Plan cinco años de duración (dos años más luego de completar el nivel de Técnico en Comunicación AV): Licenciado en Educación con orientación en: Comunicación Audio- visual.

Buenos Aires.. quinta época. julio- septiembre. A. y otros. C.. Argentina 1976- 1982. Universidad Nacional de Luján. en http://nuevomundo. A. 2009. Ed. 1993. Ensayos de historiografía. C. “La política universitaria de la dicta- dura militar en la Argentina: proyectos de reestructuración del sistema de educación superior (1976-1983)”. 33-36. M. 5 to- mos. 1970. Revista de la Universidad Nº 22. Buenos Aires.. La Plata.Presidencia de la Nación . Buenos Aires. E. Revista de la Universidad Nº 22. El proyecto educativo autoritario. 1980. L. Buenos Aires. Buenos Ai- res. FLACSO. U. 1970. octubre 1973. 2004. Revista de Ciencias de la Educación. y Cea. Editorial Galerna. F. “Dictaduras y Utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983)” en Historia de la educación en Argentina. Luján. S. Buenos Aires. 1969. 1961. UNLu. E. UNLP. Educación. Revista de la Universidad de Buenos Aires. 1976. Suasnábar. J.Secretaria del Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE). I-iecse. 1968.. 1972. Universidad e intelectuales: educación y política en Argenti- na 1955-1976. Tierra Nueva. G. 1996. UNLu. L. P. Alianza. P. “Estudio de factibilidad”. Consultado en agosto de 2010. “Universidad Nacional de Luján: el revés de la trama”. Universidad y Grupos Acadé- micos argentinos (1976-1983). recursos humanos y desarrollo económico-social. El cielo por asalto. En Revista Perspecti- va Universitaria Nº 1 (noviembre). 1974. y Rodríguez. Buenos Aires. T. Buenos Aires.revues. Año III. J. La Plata. 1998. . Ángel Estrada. R. Dictadura y Educación. Soprano. Nuevas universidades para un nuevo país. Nº 10. Revista Perspectiva Universitaria Nº8 – abril. Tedesco. Puiggrós. Kaufmann. Buenos Aires. Tomo I. “Los problemas de la Universidad”. Los intelectuales y la invención del peronismo. Halperín Donghi. 2009. I. Mignone. C. Buenos Aires. Educación para el cambio social. Buenos Aires. República Argentina . Margulis. Miño y Dávila. Romero. Buenos Aires. Freire. Manantial. Illich. pp.. de. Rifé. año VI Nº 3. UNLP. “Antropología Social y ciencias sociales”.org/56023?lang=pt#ftn1. (dir. y Furter. Secretaria de Bienestar y Extensión Universitaria. Taquini.) 2001. Los debates político-pedagógicos universitarios. Mignone. M. Origen y evolución. Urogiti E. Revista digital Mundos Nuevos. Editorial Buenos Aires. Neiburg. 109 Comisión Pro-Universidad de Luján.. 1983. Tomo VIII.

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se advierte que la mayo- ría de ellas refiere a los retos que la modalidad plantea en la actualidad y planteará en el futuro. dirigido por María Teresa Watson1. pero no tienen la misma visibilidad que los desafíos que se nos presentan como docentes e investigadores en el siglo XXI. y de varios colegas de otras universidades que nos invitaron a formar parte del programa de investiga- ción “Historia de la Educación a Distancia en Argentina: un abordaje de la segunda mitad del Siglo XX desde la Universidades Públicas”.Primeras experiencias educativas a distancia en la UNLPAM liliana campagno Introducción Al analizar el lema de este Vº Seminario Internacional sobre Educación a Distancia “De Legados y Horizontes para el siglo XXI”. se suscribió un Protocolo de Cooperación entre la División de Educa- ción a Distancia del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján y el Área de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam para desarrollar el Programa de Investigación “Historia de la Educación a Distancia en Argentina: un abordaje de la segunda mitad del siglo XX desde la Universidades Públi- cas”. dirigido por la Lic. . en el cual se enmarca el proyecto de inves- tigación que se desarrolla en la actualidad (2008-2011). y las temáticas de los trabajos que se expondrán durante estos días. Por ello rescato y valoro el trabajo tenaz de María Teresa Watson y Susana Marchisio. María Teresa Watson. Los datos y reflexiones que conforman esta presentación surgen del proyecto de investigación que dirijo en la Facultad de Ciencias Humanas 1  En el año 2005. Recuperar la historia de la educación a distancia en las universidades públicas ha sido una preocupación compartida con algunos integrantes de la RUEDA desde hace muchos años. Los legados están seguramente. ya que conocer la génesis y el desarro- llo de la EaD puede contribuir a su fortalecimiento y a mejorar el proceso de decisiones políticas al respecto.

Fue nacionalizada en abril de 1973. Se analizarán las propuestas considerando su ori- gen para comprender su matriz fundacional y captar el sentido otorgado por los actores involucrados.112 De legados y horizontes para el siglo xxi (FCH-UNLPam)2. que permitieron.D. puesto que las marcas iniciales muchas veces determinan las posibilidades y las limitaciones de los proyectos. eco- nómicos. Aprobado por Resolución C. que a su vez se correspondieron con dos tipos de universidad que los encarnaron y vehiculizaron (Cirigliano. Se intentará re- construir y comprender esta historia teniendo en cuenta tres perspectivas de análisis: sociopolítico. Prof. 1990). Parte de lo que voy a mencionar es producto del trabajo colectivo de los integrantes de ese proyecto. con sede en la ciudad de General Pico. institucional y pedagógico-didáctico. Esp. Nº 036/09. que tuvieron como marco la sucesión de dos proyectos naciona- les. poco antes de la asunción del gobierno de Cámpora. entre otros. Prof. institucionales. además de dos departamentos: el de Ciencias Naturales y el de Filosofía y Pedagogía. Perla Garayo. Liliana Campagno. a raíz de la intensa movilización estudiantil que ocupó el rectorado y obligó a firmar el decre- to al gobierno militar de Lanusse (Asquini y Dal Bianco. Investigadoras: Mg. El contexto sociopolítico en los años 70 y 80 en la UNLPam La Universidad Nacional de La Pampa se creó en el año 1958. Desde 1973 hasta 1983 se puede señalar dos etapas históricas en la uni- versidad. dirigido por la Mg. 2008). durante el período 1970-2000. Uno de ellos corresponde al 2  Proyecto “La Educación a Distancia en la provincia de La Pampa: propuestas gene- radas en la Universidad Nacional de La Pampa y el Ministerio de Cultura y Educación (1970-2000)”. La univer- sidad pampeana contaba con tres facultades: Agronomía. Este trabajo permitirá sistematizar el estudio de la génesis y desarrollo de la EaD en la UNLPam para comprender los procesos sociopolíticos. Referencias al proyecto de investigación El propósito del proyecto es indagar acerca del surgimiento y el desa- rrollo de las propuestas de EaD en la UNLPam y el Ministerio de Cultura y Educación Provincial. . Verónica Zuchini. Rosana Mo- retta. el surgimiento de diferentes propuestas pedagógicas que incluyeron a nuevos destinatarios. por un decreto del interventor Ismael Amit. Facultad de Ciencias Humanas. Ciencias Econó- micas y Ciencias Humanas. y caracterizar los rasgos contextuales que dieron identidad a esta modalidad. en el período seña- lado. que dependía de la FCH. UNLPam. Fernanda Ferraris.

Dal Bianco. La Dictadura Militar. La educación fue calificada como el espacio donde se daban las con- diciones para que resurgieran las ideas subversivas. 5  Resolución de Decano Nº 22 (22-03-80). fue considerado ámbito de control. Durante la dictadura militar las autoridades “congelaron” la expansión de la oferta académica. 3  Marcos Novaro & Vicente Palermo. el mencionado clima propició el inicio de propuestas de Uni- versidad Abierta con modalidad semiescolarizada a partir de 1980. en el Departamento de Filosofía y Pedagogía. Historia Argentina. 1976/1983. a través de políticas específicas para combatir al enemigo subver- sivo. y transcurrieron en un clima de efervescencia política (Folco. creado en el año 19724. en particular en la universidad. La otra etapa corresponde a la dictadura militar (1976-1983). 2008). luego de las cuales se evaluarían los resultados para determinar su implementación regular. los cupos por carrera y el arancelamiento. con el corolario de la derrota bélica. Esta experiencia comenzó con un cupo limitado y fue ampliado al año siguiente. La primera propuesta de EaD surgió en dicha sede de la Facultad de Ciencias Humanas y consistió en la puesta en marcha del Profesorado de Jardín de Infantes5. 4  Por Disposición Nº 202/72. El proyecto fue pensado para tres cohortes. el rígido control ideológico ejercido sobre el cuerpo docente y sobre la actividad de enseñanza y las limitacio- nes en el acceso a la educación superior. sus proyectos tuvieron como objetivos reducir las dimensiones del sistema y redistribuir la matrícula. ya que desde allí el “virus subversivo” se difundía y penetraba en las mentes de los estudiantes (Novaro y Palermo. Del golpe de estado a la restauración democrática (2000-2002). 2000)3. que exigía a las universidades estar al servicio del pueblo. Primeras experiencias educativas a distancia en la UNLPam 113 de la democracia “populista” (1973-1976) y su política universitaria enmar- cada en la “Reconstrucción Nacional y la Liberación Nacional. por ello era necesaria una labor de limpieza ideológica. Co- menzaron signados por los efectos de la represión más terrible vivida hasta entonces. según su diagnóstico” (Asquini. La herramienta uti- lizada con mayor asiduidad para la restricción en la admisión fueron las pruebas de ingreso. El sistema educativo en su totalidad no fue ajeno a este período trau- mático que padeció el país. en el ámbito institucional. Los años 80 significaron para nuestro país un punto de inflexión. 2008: 53) Para las universidades. Tal vez. suscripta por el gobernador Ángel Trapaglia. Por el contrario. que a través del Estado autoritario buscaba desmantelar el edificio educativo que había llevado a la Argentina del caos. . esta última etapa se caracterizó por la falta de autonomía.

las tutorías. se analizaron una serie de documentos. 1994) permite dar cuenta de los aspec- tos dinámicos del funcionamiento institucional. que establecen con él alguna relación de determinación. La voz de quien fuera el Director del Departamento de Filosofía y Peda- gogía en ese momento e impulsor de la modalidad a distancia. reglamentaciones. antecedente que permitió que. 7  Resolución del Decano de la FCH Nº 43/81. posibilitó que se indagara e hipotetizara sobre el estilo institucional que imperaba en esos años. ni financiamiento específico. 9  Se entrevistó al Director del Departamento de Filosofía y Pedagogía . Las condicio- nes refieren a aspectos preexistentes al fenómeno en estudio. Esta experiencia fue el puntapié inicial para el proyecto que presentó la mencionada dependencia en febrero de 1982: la extensión de la aplicación de la modalidad para la esta carrera sin un cupo preestablecido. El estilo institucional Para comprender cómo fue posible que en ese contexto sociopolítico se gestaran proyectos pedagógicos que eran inusuales en las universidades públicas. estableciendo un cupo de cinco estudiantes para el mencionado año académico. La existencia de un estilo opera como mediadora entre las condiciones y los resultados. y la de otros actores vinculados al proyecto. El concepto de estilo (Fernández.114 De legados y horizontes para el siglo xxi También en ese año se aprobó el reglamento de funcionamiento del sis- tema semiescolarizado6. También se entrevistó a docentes tutores involucrados. . Los resultados aluden a aspectos 6  Resolución FCH Nº 115 (10-09-80). en 1983. la metodología de trabajo y la elaboración de los materiales impresos. En 1981 se extendió la propuesta al Profesorado en Ciencias de la Educa- ción7. publi- caciones periódicas y entrevistas a informantes clave que participaron de dicha experiencia 9. quien fue el ges- tor de esta primera experiencia. para el cual no se estableció ninguna estructura organizativa formal. También en 1981 se creó la Licenciatura en Servicio Social8 en la mo- dalidad presencial. a través de un convenio firmado con el Colegio de Asistentes Sociales de Catamarca. 8  Decreto del PEN Nº 484/81. previéndose el dictado sólo para una cohorte e incorporándose a partir de dicho año una reglamentación espe- cífica para la modalidad semipresencial para regular los encuentros pre- senciales. personal no docente y al primer Decano de la etapa democrática. el Decano de la FCH aprobara el dictado de la Licenciatura en Servicio Social en la Pro- vincia de Catamarca.

no habían podido acceder al título específico para desempeñarse en el nivel inicial. El estilo institucional refiere a ciertas cualidades de la acción institucional que caracterizan una manera de producir. consultas por correo postal… (E2). enfrentar y re- solver dificultades. y en otros casos. Cuando se le consultó al entonces director del proyecto sobre su propó- sito. en otros casos hubo resistencia. pensar algunas estrategias distintas para facilitar el trabajo y adecuarlo… En la propuesta que se hizo para el grupo de asistentes sociales. Esto generaba “ad- hesiones de unos pocos y cierto rechazo en otros. En este sentido. advertía alguna necesidad y sin diag- nóstico previo ponía en marcha alternativas nuevas…”. y la única posibilidad de hacerlo era a través de esta experiencia piloto que utilizaba medios no convencio- nales para la época: material escrito. con gente . consultas telefónicas. un no docente tuvo que viajar a Catamarca para que los estudiantes cumplimentaran los trámites pertinentes para inscribirse en al carrera… (E1). provocar juicios o imágenes. es que nos interrogamos sobre las condiciones institu- cionales que permitieron que un grupo reducido de docentes –no más de cinco– pudieran generar una propuesta pedagógica cuyo propósito funda- mental era democratizar el acceso al conocimiento para que un conjunto de docentes que. de manera que no hubo modificaciones reglamenta- rias referidas a la nueva modalidad de cursado que implicó. 1994) Permite indagar cómo se resuelven los problemas en diferentes áreas y conforma una serie de rasgos que permanecen constantes. Cuando se le preguntó acerca de cómo fue recibida la iniciativa en el conjunto de la universidad expresó la no docente: Yo puedo hablar más de la recepción que tuvo. mantener ciertas concepciones etc. como todo cambio tuvo distintas formas de recepción. ya que las acciones no eran evaluadas sistemáticamente” (E1). Los actores entrevistados coinciden en reconocer que el director “tenía un estilo de gestionar muy personal. (Fernández. él aludió a que para la Facultad era …una obligación brindar la titulación a ese grupo de docentes que se desempeña- ban en el nivel inicial. pudieran hacerlo mediante un proyecto sumamente innovador para la época. tal vez mi visión pueda limitarse sólo al Departamento de Filosofía y Pedagogía. La no docente entrevistada menciona que …las reglamentaciones administrativas eran las mismas que para los estudiantes que cursaban regularmente. por supuesto. siendo maestros de nivel primario. por distintas circunstancias. Bueno. en algunos ca- sos hubo entusiasmo. que era donde yo me desempeña- ba. Primeras experiencias educativas a distancia en la UNLPam 115 u objetos derivados de la producción institucional en los niveles material y simbólico.

si algún día hay algún problema fueron ustedes lo que em- pezaron’. pero en cuanto al trabajo efectivo yo creo que fue un trabajo local más bien. poniendo en práctica algunos ideales pedagógicos que se sostenían desde la formación en ese momento. la no docente expresó que éstas Dejaron que las iniciativas surgieran. Rector) y de la comunidad universitaria. En cuanto al apoyo de las autoridades. a lo sumo decían ‘háganlo’. que lograba colaboradores en el entorno inmediato (cátedras. departamento). y como uno estaba rozando siempre lo ilegal con lo legal… Desde el punto de vista legal no teníamos ningún amparo. hubo cierta indiferencia. pero las consecuencias… faltaba el apoyo institucional… las autoridades o no nos entendían. Mas allá de las condiciones contextuales adversas que hemos descripto sucintamente. permite for- mular hipótesis interpretativas respecto a los aspectos antes mencionados. es decir. la que incluía la renovación de los contenidos aca- démicos y la ampliación de la oferta académica. Analizar la voz de los actores implicados. Lo que manifiestan quienes no acordaban con la propuesta es la desconfianza en cuanto a la calidad académica y el temor al vaciamiento de contenidos (E3). Veamos lo que expresaba el director respecto al clima institucional en la universidad y en referencia a que La gestión de ese momento autorizó las iniciativas a distancia… pero… nos dijeron ‘háganse cargo ustedes. por claustros. pero que lograba escaso impacto en el nivel de autorida- des (Decano.116 De legados y horizontes para el siglo xxi fundamentalmente que no estaba involucrada porque pertenecían a otras carreras donde no se implementaba la modalidad. El modelo pedagógico-didáctico Durante el año 1974. además de la propia implica- ción de quien escribe –que formó parte de esa experiencia–. para considerar los planes de estudios de las carre- ras. Las entrevistas realizadas permiten vislumbrar el estilo personalista del Director. Se conformaron distintos grupos. sin reparar en las conse- cuencias que podía generar –tanto a nivel individual como institucional– desarrollar este tipo de experiencias en esos nefastos años en nuestro país. los programas de materias y la organización de los departamentos y . dejaron hacer yo creo. Políticamente nos decían que sí. se advierte que existía un pequeño grupo de profesores que acompañaban ese “estilo institucional” vehiculizado por la personalidad del director que con su empuje permitió la concreción de esta experien- cia innovadora. el apoyo que brindaron es no desautorizarlo. o no querían complicarse la vida. la intervención dispuso la reestructuración acadé- mica de las Facultades.

se alejan de La Pampa reconocidos intelectuales e investigadores. los datos recogidos de distintas fuentes reconocen la existencia de grupos de académicos con . Se trabajó en grupos distintos según las carreras: literatura y castellano. entre otros. en cuanto a las rela- ciones entre el positivismo y el espiritualismo en la conformación de las carreras de Ciencias de la Educación. La UNLPam incorporó al cuerpo docente. 2008:62). Exp. Primeras experiencias educativas a distancia en la UNLPam 117 cátedras con el objeto de proponer iniciativas para modernizarlas. la investigación. cuyo director general fue el profesor Hugo Chumbita y el director de investigación. continuó du- rante la dictadura e implicó el alejamiento forzado o voluntario de docen- tes y estudiantes. Tedesco. que comenzó a fines del año 1975. historia y geo- grafía. 89/74). Se podría enunciar a modo de hipótesis interpretativa que en la FCH ocurrió algo similar a lo que describe Suasnábar (2004) respecto a la Fa- cultad de Filosofía y Letras de la UBA y en La Plata. ciencias exactas e inglés. sino por diferencias pedagógicas. Luis Alberto Romero. a Juan C. el profesor Julio Colombato. 2008:62). Fue el primer decano de la FCH en la etapa democrática (1986-1990). Se introdujo el aná- lisis del materialismo histórico y el revisionismo histórico en la línea pro- peronista (Asquini y Dal Bianco. La represión interna. Juan Carlos Geneyro. y la regionalización de los planes de estudio (UNLPam. En la Facultad de Ciencias Humanas fue donde más conflictos se des- ataron respecto de la modificación de los planes. que fue director del departamento de Filosofía y Pe- dagogía en el año 1975. Se propusieron cambios en los métodos pedagógicos y didácticos y se modernizaron contenidos. Este proceso de actualización pedagógica se vio enriquecido por la in- corporación de docentes que provenían de otras universidades donde ya había comenzado la persecución y las cesantías. la formación integral (teoría y práctica). “la apertura al pueblo”. Entre las pautas generales para analizar cada materia se consideró el nivel de en- señanza. Si bien este es un aspecto no explorado explícitamente en el proyecto de investigación actual. y las tensiones generadas por los distintos grupos de académicos. Uno de los hechos más destacados fue la puesta en marcha de un ins- tituto de investigación interdisciplinaria que se denominó “Instituto de Estudios Regionales” durante el año 1975. no sólo por perspecti- vas ideológicas diferentes. Así. En ese mismo año Alejandro Socolovsky llegaba desde La Plata para radicarse en la provincia de La Pampa (Asquini y Dal Bianco. dando prioridad a las cuestiones nacionales por sobre la cultura clásica.

en la denominación de la asig- natura “Didáctica: estrategia. con una marcada orientación tecnocrática. donde por primera vez se incluyen entre sus contenidos mínimos la educación a distancia. A modo de cierre Muchos significados quedan si ser interpretados aún. Es en este sentido que Schon plantea la reflexión en la acción como epistemología de la práctica (Schon. episte- mológicos y pedagógicos. la utilización de los medios masivos de comunicación en la enseñanza. tanto los profesores y estudiantes como indi- viduos y la escuela como contexto. Otra concepción de enseñanza que es posible inferir en este momento histórico es la perspectiva práctica. evaluación y comprensión). En este modelo se pone el énfasis en la adquisición o más bien en la transmisión de conocimientos. En este sentido. entre otros. Pero el propósito de esta presentación fue señalar la impor- . En cuanto al modelo pedagógico-didáctico dominante en los 80 en la FCH. reflexión. introducen en la adaptación e interpre- tación del curriculum. se es- tablece la posibilidad de generar conocimientos a partir de la propia prác- tica. en el año 1980 se aprobó el nuevo plan de estudio para el Profesorado en Ciencias de la Educación. al mismo tiempo. no puede afirmarse que existiera una única perspectiva. estudio.118 De legados y horizontes para el siglo xxi propuestas sostenidas desde diferentes posicionamientos políticos. revisión. especialmente en la FCH. ya que el proyecto está en curso. Esto se advierte. La práctica de la enseñanza desde esta perspectiva postula atender a los procesos mediacionales que. Pero. 1983). en tanto que destaca el papel del pro- fesor como responsable del aprendizaje del alumno. a partir de los trabajos de Schwab. el uso y gestión del tiempo de aprendizaje por parte de aquél. así como cierta visión pasiva del estudiante. por ejemplo. se incluye una asignatura denominada “Edu- cación permanente y nuevos medios de aprendizaje”. planificación. Bereiter y Scardamalia (1989) se refie- ren a este tipo de enseñanza como transmisión cultural (adquisición del conocimiento cultural acumulado de generación en generación) y como entrenamiento para la adquisición de destrezas (resolución de problemas. aunque es posible detectar el énfasis en el enfoque técnico que Fentesmacher y Soltis (1999) denomina como ejecutivo. conducción y evaluación de los aprendiza- jes”. Como puede advertirse no es tarea sencilla describir el o los modelos pe- dagógicos que se sostenían ya que existía una pluralidad de perspectivas. la importancia de la educación permanente.

Sobre teorías y prácticas en educación. quiero recuperar las palabras de Lucía Garay (1996: 143) cuando expresa que “son las prácticas humanas cotidianas las que gene- ran. (1994) Instituciones Educativas. Seguramente. No se nos escapa que en nuestras producciones como equipo de investigación falta la voz de los destinata- rios principales: los estudiantes. Buenos Aires. Finalmente. L. hacia los que nuestras propues- tas educativas se destinan. L. Fernández. de malestar y de disputa” y yo agrega- ría de fuerte compromiso con los “otros”. (2008) La universidad de La Pampa. Conceptos y reflexiones”. Y lo más llamativo es que algu- nos actores institucionales ni siquiera recuerdan que se haya producido. 50 años de historia. A esto hay que sumar la falta de archivos institucionales que cuenten con los materiales producidos en ese momento. tendremos otra visión y valoración de esta primera experiencia de EaD en la Facultad de Ciencias Humanas en los años 80. Santa Rosa. Paidós. y Dal Bianco. . Buenos Aires. implica aceptar que hay parte de nosotros puesta allí (actos. haber generado una experiencia innovadora para ese momento histórico. N. reproducen y transforman las instituciones… La instancia de los suje- tos constituyéndolas. Primeras experiencias educativas a distancia en la UNLPam 119 tancia que tuvo para una institución con muy pocos años de existencia. “La Universidad Nacional: entre el peronismo y la dictadura (1973-1983)”. EdUNLPam. I.) Pensando las institucio- nes. (1996) “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. y en un contexto sociopolítico adverso. Dinámicas institucionales en situa- ciones críticas. L. Sujetos e instituciones en una relación que es fuente básica y constante de tensión. en Butelman. relaciones. Bibliografía Asquini. en Crochetti. (comp. cuando las recuperemos. Paidós. S. Garay. afectos).

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en tanto éste permite revisar los procesos comunicacionales. Por otra parte. integran diferentes herramientas que favorecen procesos de dis- tinto tipo. si bien de algún modo el mismo entorno “modeliza” las . se recobra el concep- to de mediación y su potencia. No obstan- te. Los materiales multimediales. la cual desde sus inicios ha tenido en sus debates y consi- deraciones teóricas el tema del aprendizaje a lo largo de la vida. con la celeridad de los cambios tecnológicos. chats. entre otras. En este sentido. Estas interacciones hoy se encuentran enriquecidas desde conceptos como el de educación omnipresente (Burbules. foros ofrecen puertas de entrada diferenciadoras que pueden ser potentes si la propuesta pedagógica los articula y vertebra. blogs. wikis. las mediaciones se tornan complejas e interpelan con la ubicuidad. con las posibilidades que brinda la realidad aumentada. no son nuevas para la educa- ción a distancia. pueden ser estudiadas a través de los registros. po- tencia el análisis de las estrategias de enseñanza y de los procesos cogniti- vos mediados tecnológicamente. más allá de las aulas. mar- cos conceptuales. La posibilidad de documentar las intervenciones. la incorporación de redes socia- les. presentación carina lion El panel tiene el propósito de recuperar desde diferentes abordajes. didácticos y cognitivos de propuestas que se encuen- tran mediadas tecnológicamente. en la ac- tualidad. Es esta misma potencia la que permite revisitar las prácticas y transparentar las mediaciones para la intervención didáctica. 2011). tanto instrumentales como sociales. materializaciones prácticas y experiencias el eje de la in- teracción en la educación a distancia. las mediaciones. A partir de allí.Problemas de aprendizaje y enseñanza a distancia. las interacciones entre quienes enseñan y quienes aprenden. 2011) o de aprendizaje in- visible (Cobo. la mirada se enriquece desde los entornos que. De esta manera. de las versiones que se suce- den y de las interacciones inscriptas en entornos virtuales. de hacer un estudio en profundidad de los intercambios comunicacionales y de las propuestas pedagógicas. Las posibilidades de aprender en tiempos y espacios de manera permanente.

122 De legados y horizontes para el siglo xxi

prácticas, no las reduce, ni las limita; el registro y la documentación de
los procesos, el trabajo con pares, con tutores, las actividades pensadas en
niveles de complejidad de acuerdo con la diversidad cognitiva y las pers-
pectivas multiculturales son intersecciones profundas para el aprendizaje
en colaboración.
Los desafíos que aborda este panel son múltiples, en tanto que analizar
las interacciones remite al nudo de los proyectos de educación a distancia:
•  implica mirar los procesos comunicacionales que se instalan, las re-
laciones que se establecen entre los participantes, con los tutores, con
el conocimiento;
•  implica revisar las interacciones en las propuestas de actividad, si se
promueve el trabajo en redes y la colaboración, de qué maneras, desde
qué propuestas;
•  implica, además, la revisión epistemológica de los contenidos inscrip-
tos en entornos con lógicas distintas; todo esto en contextos en los
que las tecnologías van cambiando con celeridad.
Por eso, el panel nos invita a la reflexión teórica sobre la enseñanza en
estos entornos, lo cual no es otra cosa que volver a pensarnos como docen-
tes, a partir de las decisiones que vamos tomando y de su transparencia
pedagógica.

Problemas y desafíos siempre vigentes
de la enseñanza y el aprendizaje a distancia
en nuestros contextos institucionales

stella briones

La convocatoria a participar en este simposio me invitó a pensar y revisar
algunos hitos de mi trayectoria profesional, la que de alguna manera tam-
bién recoge la trayectoria de la modalidad, por lo menos en mi contexto
universitario, y los problemas o singularidades que ella ha enfrentado en su
desarrollo; es decir, problemas o singularidades de la inclusión de esta inno-
vación educativa en la práctica universitaria, que supone fundamentalmen-
te pensar y hacer la docencia desde otro lugar, desde otro posicionamiento,
más allá de la consideración de la tecnología disponible en el momento so-
ciohistórico específico. Sobre la base de un recorrido de mi práctica docente
en la modalidad, una primera reflexión me surge claramente: en términos
generales, la realidad corre muy por debajo de las potencialidades atribui-
das a las tecnologías disponibles y esta situación parece tener que ver con
el contexto de uso, es decir, con las condiciones de la práctica en las cuales
la modalidad a distancia debió o debe incorporarse en nuestro contexto.
Un breve recorrido histórico a través de los últimos quince años, un aná-
lisis de registros de las voces de los/as docentes, recogidos en investigacio-
nes, en evaluaciones realizadas en instancias formativas, en espacios de
socialización de experiencias, en propuestas de trabajo presentadas por los
docentes, ha puesto en superficie las dificultades de éstos para apropiarse
de las propuestas de trabajo de la modalidad, para pensar otro posicio-
namiento frente a la enseñanza, que la educación a distancia implica. En
realidad, se trata de una dificultad sentida y manifestada por los docentes
para ubicarse en otra propuesta de enseñanza que la modalidad promueve.
Desde el año 19961, en que comenzamos a sistematizar investigaciones
en el campo de la EaD, se evidencia en los testimonios de los/as docentes
dificultades para trabajar en la modalidad y para apropiarse de la tecnolo-

1  Proyecto Nº 653/2 “Incidencia de la modalidad a distancia en la calidad de los apren-
dizajes y la enseñanza en el segundo ciclo de la Licenciatura en Enfermería”. (1996‑1999).
Consejo de Investigación. Universidad Nacional de Salta.

124 De legados y horizontes para el siglo xxi

gía disponible en cada momento sociohistórico específico (ya sea ésta ma-
terial impreso, recursos audiovisuales, medio informático o las TIC). En
el marco del Proyecto Nº 653/2, las dificultades manifestadas por los/as
docentes estaban vinculadas fundamentalmente con necesidades sentidas
de una mayor formación en la modalidad y un mejor arreglo de las condi-
ciones institucionales para dar cabida a esta nueva modalidad de enseñan-
za, que no “encajaba” en la cultura institucional. Como conclusiones de ese
proyecto destacábamos la importancia de: “Debatir institucionalmente en
torno a la función que cumplen los materiales didácticos, las reuniones
presenciales y las tutorías, en el marco de procesos de aprendizajes signi-
ficativos y de la enseñanza para la comprensión. La mediatización de la
relación docente-alumno a través de los materiales didácticos implica un
procesamiento específico de la intervención didáctica a distancia y supone
la necesidad de que el alumno advierta el apoyo didáctico de que dispone
para construir sus aprendizajes. En este sentido, es importante la consti-
tución de equipos interdisciplinarios para la producción de los materia-
les, que puedan decidir principalmente qué contenidos incluir, cuándo y
cómo hacerlo; qué objetivos proponer; qué actividades plantear y cómo
organizarlas; qué textos ofrecer a los alumnos; para qué, qué y cómo eva-
luar. Todas estas reflexiones permitirán repensar la educación a distancia
y mejorar la calidad de las propuestas educativas (incluidos los materiales
y los soportes tecnológicos), tendiendo cada vez más a una educación sin
distancias, en el marco ético de un compromiso social por la democratiza-
ción de la oferta educativa universitaria”2.
En el año 2003-2006 en el marco del proyecto “Las prácticas pedagógi-
cas universitarias en entornos virtuales de formación”3, nos propusimos,
entre otros objetivos, investigar sobre las posibilidades de acceso y utiliza-
ción de las tecnologías de la información y de la comunicación y los proce-
sos interactivos que se generan a partir de complementar las propuestas de
enseñanza con la creación de páginas web de asignaturas, soportadas en
una plataforma gratuita (Claroline), en las que se sustentan propuestas de
interactividad a través de foros, chat y correo electrónico. En las conclusio-
nes a las que arribamos al investigar estos procesos en dos asignaturas de
dos carreras de la UNSa, decíamos: “Los docentes de ambas cátedras desta-
can las tensiones existentes entre la propuesta innovadora, las condiciones
en las cuales se desarrollan las prácticas y los aspectos vinculados a la cul-
tura experiencial de los alumnos. Si se aspira a diseñar tareas orientadas a

2  Informe Final del Proyecto Nº 653/2. C.I.U.N.Sa.
3  Proyecto Nº 1158. C.I.U.N.Sa.

Problemas y desafíos siempre vigentes... 125

compartir ideas, a construir nuevos conceptos e interpretaciones, procesos
y relaciones humanas atendiendo las particularidades propias de los en-
tornos virtuales, los equipos deberán replantear las prácticas pedagógicas
y las condiciones institucionales en las que se insertan dichas prácticas. El
diseño, elaboración y administración de una página web exige tiempo, un
conjunto de competencias básicas en nuevas tecnologías, la redefinición
del diseño curricular y la reorganización de las tareas de los integrantes
de la cátedra. Los docentes expresan que, para que estas propuestas de in-
teractividad puedan ser aprovechadas, se requiere, por un lado, que se me-
joren las condiciones institucionales para el acceso tecnológico y, por otro,
que los estudiantes puedan adquirir habilidades básicas para el uso de los
servicios de la red, capacidades vinculadas a la selección crítica y evalua-
ción de la información disponible” (Briones y otros, 2008:170).
En los cursos de postgrado de formación docente en la modalidad4, que
desde 2003 estamos desarrollando –tanto desde el Instituto de Investiga-
ciones en Educación a Distancia (I.I.E.Di.) como desde la Especialización
en Docencia Universitaria–, los docentes que participan manifiestan ex-
plícitamente valoraciones positivas hacia las posibilidades de las TIC en
la enseñanza y el aprendizaje, pero a la vez manifiestan dificultades para
la incorporación de la virtualidad (en cualquiera de sus modalidades) en
sus prácticas. En el último curso de postgrado (2009), consultados acerca
de sus percepciones sobre finalidad de la integración de las TIC en la ense-
ñanza, los docentes expresaron que éstas pueden ampliar la oferta educa-
tiva e informativa, crear entornos flexibles para el aprendizaje, contribuir
a desarrollar nuevas competencias y capacidades en alumnos y docentes,
mejorar la calidad de formación de los egresados, permitir nuevas moda-
lidades de organizar la actividad docente, potenciar escenarios y entornos
interactivos, eliminar las barreras espacio-temporales para la interacción
entre el profesor y los estudiantes, favorecer el aprendizaje –tanto indepen-
diente como colaborativo–, mejorar el acceso a los contenidos y a sus dis-
tintas representaciones, ofrecer nuevas posibilidades para la orientación
y la tutorización, propiciar una mejor adaptación a los ritmos, intereses y
necesidades de cada estudiante. Según los mismos docentes, la incorpora-
ción de las TIC permite concebir al docente como mediador, orientador y
promotor de los aprendizajes, incrementa la calidad de las interacciones
entre docentes y alumnos, permite responder a las necesidades formati-

4  Distintos cursos de postgrado: Educación a distancia: de la enseñanza por correspon-
dencia a la universidad virtual, Dispositivos tecnológicos en la práctica docente y Diseño
de Propuestas de enseñanza en entornos Moodle. Estos cursos se desarrollaron con la
modalidad a distancia (virtual) o aprendizaje combinado.

126 De legados y horizontes para el siglo xxi

vas de la sociedad e introduce nuevas concepciones de los procesos de en-
señanza y aprendizaje que acentúan la implicación activa del alumno, el
aprendizaje cooperativo y la autonomía en el estudio. Pensar en las condi-
ciones institucionales para la utilización de las TIC como complemento de
la presencialidad implica para los docentes la disponibilidad de espacios y
de recursos en la institución (infraestructura de red, hardware y software),
la implementación de políticas que promuevan la incorporación de dichas
tecnologías y transformaciones, por parte del profesorado, de las formas
de entender la enseñanza y el aprendizaje: un replanteo profundo de los
modelos pedagógicos históricamente construidos en nuestra universidad
(“su uso eficaz requerirá una transformación en la forma de entender la en-
señanza y el aprendizaje y pensar qué es la universidad”); también deberán
plantearse transformaciones específicas en la forma de planificar, gestio-
nar y organizar las universidades. Asimismo, requiere la actualización y
capacitación del cuerpo docente respecto al uso de las TIC en la enseñanza
y en el aprendizaje y la formación de los alumnos para el uso de estas tec-
nologías, el logro del compromiso del equipo docente de la cátedra (profe-
sores y auxiliares), la integración de un asistente técnico informático en el
equipo docente y la disponibilidad de tiempo de los docentes.
Estos testimonios coinciden con lo que plantearon otras investigaciones
(Zhao, Pugh, Sheldon y Byers, 2002 en Díaz Barriga, 2007: 3-4) acerca que
“algunos factores asociados a los intentos de innovar el trabajo del aula
con apoyo en tecnologías” se pueden agrupar en tres dominios interac-
tivos: a) Dimensión 1: el profesor en su papel innovador (factores que contri-
buyen: competencia para el uso de las tecnologías y empleo estratégico de
ellas, compatibilidad entre las creencias y enfoque pedagógico del docente
y las tecnologías en cuestión); b) Dimensión 2: la naturaleza misma de la inno-
vación (factores que contribuyen: distancia que existe entre la innovación y
la cultura institucional, las prácticas previas del docente, los recursos tec-
nológicos disponibles, la dependencia del docente respecto de otros para
llevarla a cabo, la dependencia de recursos tecnológicos que están más allá
de la autoridad del profesor); y c) Dimensión 3: el contexto en el que tiene lugar
la innovación (factores que contribuyen: infraestructura humana, especial-
mente personal técnico que da soporte y mantenimiento a las tecnologías,
políticas y procesos facilitadores, infraestructura tecnológica apropiada y
disponible, apoyo social por parte de los pares). Según estos autores, de los
tres dominios, los factores vinculados con el docente tuvieron el papel más
significativo en el desarrollo de las innovaciones; si los docentes estaban
más capacitados y convencidos, era más probable que sus proyectos fue-
ran exitosos, aún cuando existiera “un contexto con poco soporte”. Esta

. en muchos casos. Centros. carreras y cursos de postgrado. En un primer relevamiento informal se han contabilizado alrededor de 140 aulas. la cuestión tiene que ver nueva- mente con qué problemas se presentan. especialmente de Internet. Las posibilidades de estos entornos han despertado el interés de los docentes por conocer y profundizar las condiciones y características de nuevas for- mas de enseñar y aprender. Problemas y desafíos siempre vigentes. cursos de ingreso universitario. En la actualidad. los procesos de interactividad y de interacción. se los aprovecha siempre por 5  Se trata de aulas virtuales de cátedras de grado. Este desarrollo. en plataforma Moodle5. basados más en el impulso y en el compromiso de los grupos responsables que en la viabilidad de las condiciones institucionales. en muchos casos. 127 situación ha sido y es coincidente con el desarrollo de muchos proyectos y experiencias de educación a distancia en nuestra universidad. Sin embargo. Se observa en nuestro contexto universitario. se rea- liza un uso poco significativo de estos recursos. hay en nuestra universidad un movimiento interesante en todas las Facultades hacia el desarrollo de aulas virtuales. Creo que siempre el uso de dispositivos tecnológicos mediadores en la enseñanza a distancia nos invitó a replantear el concepto de presenciali- dad. desaprender la idea de que presencialidad es sólo “cara a cara” y a través de materiales textuales-impresos y aprender el manejo de otras interfaces en otros entornos. A modo de reflexión final : cerrar para abrir Los procesos de aprendizaje y de enseñanza se han hecho más complejos gracias al auge de las nuevas tecnologías. En un primer aná- lisis de estas aulas virtuales se puede observar que. que los/as docentes están op- tando por la modalidad de aprendizaje combinado como estrategia para in- corporar la virtualidad en las propuestas de enseñanza en sus cátedras. . es el resultado de procesos de formación docente (aunque no instituidos en el marco de políticas institucionales explí- citas.. los que han impregnado de otro sentido la modalidad a distancia. con qué posibilidades contamos para revertir la tendencia siempre vigente a reproducir en las propuestas a distancia los modelos educativos propios / hegemónicos de la presenciali- dad. etc. Institutos. extensivas a todos los ámbitos académicos de la universidad) y parece mostrar un comienzo de exploración de las potencialidades de los entornos virtuales en las propuestas de enseñanza y de aprendizaje. Definitivamente ponen al docente ante el desafío de entender este nuevo concepto: estar y hacer juntos sin estar juntos (en el mismo es- pacio y tiempo). pero son la TIC y los entornos virtuales. Ser- vicios de Tutoría.

con poco desarrollo de sus recursos para la interactividad y el trabajo colaborativo. En algunos casos. Al realizar este análisis de las aulas virtuales. Se requiere el desarrollo de investigaciones que den respuestas y permitan comprender cómo funcionan estos procesos y que ayuden a mejorarlos. 2005: 425) “La in- vestigación sobre el aprendizaje en contextos virtuales está en su infancia”. se observa una propuesta que supera ese reduccionismo de uso del entorno virtual. En un trabajo que escribíamos en el año 2008. estudiante / contenido (Moore. todavía constituyen preguntas a plantear. estudiante / estudiante. Hablar de problemas de la educación a distancia en nuestra universidad es todavía hablar de la necesidad de: •  La enunciación de políticas institucionales explícitas que definan el posicionamiento de la universidad y que orienten decisiones acerca . su formación académica y docente. aunque algunas condiciones institucionales se hayan modificado y sea una realidad el desarrollo cre- ciente de aulas virtuales en la enseñanza universitaria en nuestro contexto. ¿cómo aprenden los estudiantes en la modalidad a distancia. 1989)?. explotando las potencialidades de estos entornos para el trabajo participativo y colaborativo y la construcción social del conocimiento. a través de la utilización de variadas actividades y recursos y se promueve interacciones entre docentes/ estudiantes y estudiantes entre sí. en la virtualidad?… Como dice Wallace (2003.128 De legados y horizontes para el siglo xxi debajo de sus potencialidades. ¿cuáles son las interacciones que realmente ocurren entre quienes enseñan y quienes aprenden?. a discutir. refiriéndonos a la inte- gración de las TIC en la enseñanza en la universidad. ¿cuál es la calidad de esas interac- ciones?. cues- tiones a investigar. una categoría a tener en cuenta para triangular es la conformación de los equipos responsables. en Marcelo. ¿cómo impulsar la democratización de las ofertas educativas a través de estas tecnologías?. ¿cómo aprovechar el potencial tecnológico si para la mayoría de nuestras instituciones sigue siendo eso: un “potencial”? (Briones y otros. al investigar las propuestas formativas y los modelos pedagógicos que subyacen en ellas. ¿qué desafíos plantea esta innovación. Conocer más sobre estos procesos puede redundar en el diseño y desarro- llo de buenas propuestas de enseñanza que amplíen las oportunidades de aprendizaje en estos ambientes virtuales. ¿qué interacciones permiten estas tecnolo- gías: profesor / estudiante. Mu- chos de estos desafíos siguen aún vigentes. Sin embargo. teniendo en cuenta nuestros contextos socio-institucionales?. entre otras. 2008). y se observa que las aulas se estructuran como repositorios de contenidos y espacios para distribuir información entre los estudiantes. nos preguntábamos: ¿Qué posibilidades tienen nuestros sistemas educativos para actuar en los escenarios virtuales?.

. indagar las percepciones de docentes y alumnos acerca de las modificaciones en las prácticas docentes a partir de la incorporación de las TIC en la enseñanza presencial. identificar las características particulares que ad- quiere la modalidad en las propuestas formativas virtuales.. a través de estrategias que incluyen. en un marco de equidad y pertinencia sociocultural. entre otras. es- tudiar los estilos/modelos pedagógicos que subyacen en los diseños formativos virtuales.. explorar acerca de la interactividad pedagógica y tecnológica que tienen lu- gar en los entornos virtuales. analizar las condiciones de la práctica educati- va virtual en el contexto institucional estudiado. Estos procesos formativos fundamentalmente tienden a la revisión de modelos educativos que obturan un nuevo posicionamiento docente (pedagógico. la disponibilidad. ten- dientes a favorecer en docentes y estudiantes la posibilidad de un ac- ceso técnico y práctico a las tecnologías. catego- rizar las aulas virtuales en sus dimensiones técnicas. ampliación y actualización de los recursos infor- máticos existentes y la formación de los distintos miembros de la comunidad universitaria para actuar críticamente en estos nuevos entornos. todavía muchas de las dificultades manifestadas por docentes y alumnos es- tán relacionadas con problemas para el acceso a las tecnologías en la universidad. platafor- mas moodle y salas de informática en las distintas facultades. ético. Se están desa- rrollando interesantes procesos formativos vinculados con la incor- poración de la virtualidad en las prácticas de enseñanza. 129 de la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza. Problemas y desafíos siempre vigentes. vinculados con la propia práctica docente. organizativo– comunicacionales y didácticas. cultural) frente a las potencialidades que el uso de tecnología en el campo de la educación ofrece para promover el aprendizaje y la construcción sig- nificativa y colaborativa del conocimiento. Si bien se han producido modificaciones al respecto. indagar sobre el uso y la actividad desarrollada en las aulas virtuales por docentes y alumnos. •  El desarrollo de proyectos de investigación que permitan. didáctico. entre otros propósitos. los cuales requieren decisiones institucionales para su continuidad y transfe- rencia a la práctica. Algunos proyectos de investigación en desarrollo en nuestra universidad marchan en ese sentido. la inserción de las tecnologías en el curriculum. fun- damentalmente en lo referente a la disponibilidad de servers. •  Sostener institucionalmente procesos de formación docente en la modalidad.

BIBLIOGRAFÍA Bartolomé Pina. en el marco de propuestas de enseñanza que permitan diversificar y ajustar la cantidad y calidad de apoyos y ayudas y crear ambientes de comunicación. Pixel-Bit. al menos en nuestro contexto. 33. Universidad de Sevilla.11:1. sino una invitación a reflexionar sobre la realidad que planteaba al comienzo de mi exposición: en el campo de la enseñanza a distancia. formación de los docentes e investigación en la modali- dad. Burbules.. S. la realidad ha corrido muy por debajo de las potencialidades atri- buidas a las tecnologías disponibles. M. (2000) Informe Final Proyecto de Investigación Proyecto N° 653/2 “Incidencia de la modalidad a distancia en la calidad de los aprendizajes y la enseñanza en el segundo ciclo de la Licenciatura en Enfermería” (Años 1996-1999). 15-51. S. Consejo de Investigación. M. Buenos Aires : Amorrortu. Briones. Y estos siguen siendo los problemas de los que hay que ocuparse. M. La utopía que comparto es que con estas nuevas tecnologías poda- mos contar otra historia.130 De legados y horizontes para el siglo xxi Considero que estos son problemas de enseñanza y aprendizaje a distan- cia. (2008) “Nuevos espacios de interactividad para la práctica pedagógica universitaria”. Briones. y Cicala. Universi- dad Nacional de Salta. tal vez sea una oportunidad para aprovechar las potencialidades de interac- tividad e interacción de los entornos y contextos virtuales. AIESAD. pp. promoviendo interacciones de calidad entre quienes aprenden y quienes enseñan. trabajo y aprendizaje colaborativo. Este interés creciente por pensar la enseñanza desde estrategias com- plementarias a la presencialidad. Revista de Medios y Educación. . Salta. La reflexión que propongo tiene que ver con analizar qué distantes estamos de aprovechar las potencialidades que las tecnologías ofrecen para promover una buena enseñanza (Litwin. Siñanes. No es éste un discurso de desaliento. en términos ge- nerales . que se presentan como prioritarios aún en nuestro contexto: adecua- ción/transformación de las condiciones institucionales para el desarrollo de la modalidad. RIED v. J. 1997). Sevilla. (2008) “Entornos de aprendizaje mixto en educación superior”. julio-2008.. Teoría y práctica. (1999). y Rivero. 165-172. A. El diálogo en la enseñanza. N. Núm. G. Martínez. l. T. M. pp. a través del aprendizaje combinado.

Bustos Sánchez. J. Educación y nuevas tecnología. Educación y nuevas tecnologías. S. pp. 1-24. M. 1 y 2 de julio de 2005. nº. E. M. y Martínez. Litwin.. vol. Univer- sidad Nacional de Salta. (381-429). Perera Rodríguez. Sancho Gil. Buenos Aires: Paidós.mx/portal/page/ portal/Sinectica/Revista/fridadb (consultado el 15 de julio de 2010). V. C. M.I.revistaeducacion. S. . Salta. Panel de cierre. puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza”. pp. Barcelona : Gránica. 30 de junio.. (noviembre). y Coll Salvador. (2007) “Comunicación y aprendi- zaje electrónico: la interacción didáctica en los nuevos espacios virtua- les de aprendizaje”. recupera- ción y síntesis: “Aulas Virtuales en la Universidad”. (2009) Informe Final Proyecto de Investi- gación Proyecto N° 1519 “Las prácticas tutoriales en la enseñanza uni- versitaria virtual” (Años 2006-2008). y Briones. Y Callister. Briones. sección separata. 10 y 11 de setiembre de 2009. Garmendia. lo deseable y lo posible”.E. (2010) “Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y aprendizaje. M. (2001) Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Consejo de Investigación.I. 163-184. enero-marzo de 2010. F. E.Di. 15. Problemas y desafíos siempre vigentes. (2007) “Educación y nuevas tecnologías de la información y la comunicación: ¿Hacia un paradigma educativo innovador?” Revista Sinéctica (25). (2005) “La formación del profesorado en la era de la for- mación: entre lo conveniente. II Congreso Ibe- roamericano EducaRed. II Congreso Iberoamericano EducaRed. Revista Mexicana de Investigación Edu- cativa.es/re343/re343_17.iteso. Revista de Educación. Universidad Jesuí- tica de Guadalajara. N. Litwin. T. Disponible en: http://www. 343. Martínez... Marcelo García. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterización y análisis”. T.mec. 131 Burbules. . 1 y 2 de julio de 2005. C. (1997) Las configuraciones didácticas.pdf (consultado el 10 de abril de 2010). 44. (2005) “De caminos. Díaz Barriga. E. UNSa. Disponible en: http://portal. 30 de junio. A. T.

.

“Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento”. Constituye la base material y tecnológica de la sociedad red. 1  Manuel Castells. Las formas y prácticas culturales que antes eran independientes.1 Pero también nos alerta: no es una herramienta de educación. los va- lores sociales. un rasgo que define esta sociedad es la con- vergencia. Desde allí se busca la constitución de redes cola- borativas como entramado valioso para la construcción del conocimiento. si bien no tienen su origen en Internet. Universitat Oberta de Catalunya. Desde la perspectiva de Buckingham. la sociedad red. Internet es el corazón de un nuevo paradigma que constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relación. expresa los procesos sociales. hoy conver- gen en un mismo punto. los intereses sociales. texto y contexto en el que se plantean los actuales escenarios culturales y formativos. sino de la complementación de ambas. Castells sentencia: Internet es la sociedad.preocupaciones pedagógicas en la cultura de la convergencia tecnológica Anahí mansur El escenario actual La convergencia tecnológica. No se trata de un reemplazo de las viejas por las nuevas tecnologías. La convergencia tecnológica actual que caracteriza nuestro contexto monta un escenario en el que se destaca el desleimiento de límites. . es la infraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social que. Internet es el medio de comunicación y de relación esencial sobre el que se basa una nueva forma de sociedad. sino que son fruto de una serie de cambios históricos. pone a disposición herramien- tas que permiten potenciar y enriquecer las prácticas de enseñanza y la formación de los sujetos. de trabajo y de comunicación. tanto en la producción como en la recepción. las instituciones sociales. no podrían desarrollarse sin ella. una convergen- cia tecnológica que además es ubicua. Hablamos cada vez más acerca de que los desarrollos tecnológi- cos desafían nuestra capacidad de anticipación e impactan en las prácti- cas más allá de nuestra conciencia.

contrariamente a la modernidad. a utilizar lo aprendido en otras situaciones y problemas. Las conversaciones mediadas tecnológicamente ayudan a generalizar. permite comprender que la adquisición de conocimiento tiene lugar en ambientes de la vida real y que implica exigencias de desempeño reales que se plantean a individuos reales. pero que ahora aparecen como ubicación innegable en el devenir del hombre contemporáneo. Las formas de organización de la producción cultural muestran una tendencia a la convergencia de los viejos y nuevos medios con sus respectivas lógicas de funcionamiento. quedando. para hombres anónimos. La posibilidad de acceder a diferentes formas de comunicación transforma la computadora en un espacio de confluencia de lo lúdico (el entretenimiento). para expresarlo de otro modo. definidos como aquellos espacios que no existían en el pa- sado. “Si un lugar puede definirse como lugar de identidad. un espacio que no puede definirse como espacio de identidad ni como relacional ni como histórico. de espacios que no son en sí lugares antropológicos y que. Se caracterizan por su propia condición de encla- ves anónimos. por lo tanto. para pensar este tema resulta pertinente tanto el concep- to de aprendizaje situado como el de aprendizaje expansivo. es decir. En este marco. no existe el llamado … aprendizaje sui generis sino solo una cambiante participación en los ambientes culturalmente determinados de la vida cotidiana. lo social (lo comu- nicacional) y lo informativo.134 De legados y horizontes para el siglo xxi Sin duda. O. relacional e histó- rico. nos ayuda a pensar este nuevo esce- nario y –por qué no– a complejizar su análisis. Diversos estudios muestran que la actividad colaborativa afecta la calidad del pensamiento de los suje- tos. expuesta a las influencias sociales. definirá ‘un no lugar’”. La tesis defendida por Augé es que la sobremodernidad (que no es posmodernidad) es productora de no lugares. pues al compartir las ideas se logra pasar de una comprensión de los procedimientos a una comprensión de los principios. ¿Son las nuevas tecnologías constructoras de espacios de “no lugar”? Las redes expanden cualitativamente los límites de los intercambios. esta disolución de límites se produce como resultado de los cambios operados en el terreno de la tecnología. es Marc Augé y su categoría de “no lugares”. promoviendo aquellos que son horizontales. Un tercer autor. origen u ocupaciones. . Desde este enfoque. no integran los antiguos “lugares”. ajenos por un período de tiempo a su identidad. En el primer caso. desde otra mirada.

… en esas relaciones la gente actúa usando herramientas para llevar a cabo sus prác- ticas. Y. las formas de representación cumplen. la vida comunitaria. Preocupaciones pedagógicas en la cultura de la convergencia tecnológica 135 la participación en la vida cotidiana puede ser concebida como un proceso de cam- biante comprensión en la práctica. 3 De esta forma. 2 En el segundo caso. el proceso de transformar las concepciones privadas en algo público se torna fundamental. Estudiar las prácticas. transforma o modifica el repertorio de su cultura … para actuar de un modo diferente al que lo habría hecho si el conjunto de sus dis- posiciones culturales no hubiese cambiado. (1997) La construcción guiada del conocimiento. la posibilidad de construcción conjunta de conocimiento sólo es dable. Teniendo en cuenta esto. la vida estudiantil. que es el objetivo de la representación. ese propósito. En este proceso. Lo que en palabras más directas podría expresarse como las transformaciones que ocurren dentro de un ámbito de activi- dad. Y para esto cumplen un papel fundamental las tecnologías. es una condición necesaria para la comunicación. en interacción con la información. 2  Chaiklin. entendida esta última como la unidad básica de la acción cultural humana. (1987) Learning by Expanding. etc.. Orienta Konsultit Oy. El habla de profesores y alumnos. discusión y reelaboración. Buenos Aires. “externalizar”. Lave. aún a riesgo que parezca una contradicción. un individuo al interior de un ámbito de prácticas. E. el “poner afuera”. el aprendizaje expansivo nos remite a las posibilida- des por las cuales las personas pueden hoy expandir sus moldes o esque- mas culturales. como aprendizaje. ¿A qué nos referimos con el concepto “actividad”? La actividad es aque- llo que las personas hacen en un dominio de prácticas. es decir. también lo es el poder “mostrar”. “Cada nue- vo descubrimiento sólo llega a existir cuando es comunicado”4. Cual- quiera de estos dominios está constituido por una serie de prácticas que contienen relaciones con otras personas que comparten ese dominio. Y como nos aporta Eisner. Helsinki. S. diría Bruner. 4  Mercer. así como una de las finalidades de la educación es la apro- piación con sentido de la información. An Activity-Theoretical Approach to Develop- mental Research. Paidós. Tanto en el ámbito de la ciencia como en el de las artes (pensadas en el marco de la cultura).) 2001.. Amorrortu. Creemos que. sino que se va confor- mando en la actividad que se lleva a cabo dentro del dominio. . Estos dominios pueden ser el trabajo. 3  Engeström. La transformación de la conciencia en una forma pública. (comps. Madrid. en su selección. J. cognitivamente. pero lo importante es que en esa actividad se va conformando un modo de comprender. la comprensión no viene de afuera. Perspectivas sobre actividad y con- texto.

lee o escucha (la realidad es multimedial) y que enriquez- ca como actividad comunal a todos los que participan de la experiencia. Como dicen Burbules y Callister: “Esto conlleva a pensar un papel di- ferente de las tecnologías en la educación el de un ‘territorio potencial de colaboración’”. 5  Burbules. la revisión y la comunicación son tres procesos cognitivos que se usan en el acto de representación. expandiendo los propios límites y en el mismo acto conformándose en “un lugar” (para esa comunidad. Tönnies elabora esta distinción en el contexto de pensar distintas formas de agrupación. por sí mismo. Todorov. Pág. La inscripción. La Comuni- dad sería una forma de agrupación basada en la cercanía. “conjuntamente”. N. implica compar- tir experiencias y formas o mundos de vida. 19. creando mundos posibles de significados compartidos. “en común”. grupo o equipo). Th. un escenario solidario. conjunto de personas que se vinculan por el cumplimiento de obligaciones comunes y recíprocas (Corominas. Pero no es. especialmente. especialmente las que distinguirían la sociedad preindustrial de la que se desarrolla a partir del siglo XVIII y. proviene de la distinción clá- sica de Tönnies (1895) entre Comunidad y Asociación. Gránica. 1987) y que se utiliza desde mediados del siglo XV. commune y communis. al menos para nuestros intereses (para una revisión histórico-filosófica. sensibilidades y experiencia. porque las pautas de comunicación ofrecen a los miembros de una cultura oportunidades de crecer. 1996). Intentando construir “lugares” o hacia la construcción de la comunidad Comunidad es una palabra que proviene del latín. 5 Lo que está claro es que la cultura depende de estas formas de “inscribir en lo público” la significación que hemos construido privadamente (como acto callado de apreciación). su interés teórico. del XIX. (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Es potencialmente solidario.136 De legados y horizontes para el siglo xxi Este entorno constituido por los desarrollos tecnológicos se construye como un ciberespacio en el que producimos interrelaciones humanas. Además de su raíz y acepción en usos importantes como comunismo y comunicación. Es la tarea de investigadores y creadores conformar el espacio como el lugar en el que suceden cosas interesantes que producen experiencias que poten- cien lo que se ve. . y Callister. Los nuevos desarrollos tecnológicos comunicati- vos ofrecen un escenario fecundo para la apropiación de aquellos por to- dos los que participan en él. España.

nos impone construir lugares en donde las relaciones tengan sentido de pertenencia (texto y contexto). la Asociación se regiría por un distanciamiento experiencial y físico. del intercambio de ideas. tarea o problema. en la cual los dos agentes se retroalimentan y las palabras del uno suscitan en el otro nuevas ideas y respuestas. por el cual dos o más personas intentan obtener consentimiento y acuerdos en relación a una idea. en tanto educadores atravesados por las preocupaciones que instalan en la práctica los nuevos desarrollos tecnoló- gicos en la cultura. la persona podrá reali- zar algún tipo de análisis y abstracción. b) La sincronía de la interacción. más reflexiva. por el contrario. al igual que un diálogo en vivo. se aprende de la reflexión co- mún. La negociación es un elemento distintivo de las interacciones colaborativas y tiene especial importancia cuando se trata de . y que requiere de res- puestas inmediatas. Nuestro desafío. Por un lado. vemos que existen momen- tos diferentes. Las relaciones colaborativas para la construcción del conocimiento tie- nen que tener varias características. sino el grado de influen- cia que tiene la interacción en el proceso cognitivo y las resignificaciones que se produzcan con los compañeros. En síntesis. donde los significados se negocien en colaboración con un sinnúmero de formas y con lazos so- lidarios que se constituyan como escenarios fecundos para la creación de conocimiento compartido. también corresponde una segunda fase. A través de ella. La importancia de esta interacción no es la cantidad de intercambios e intervenciones que se produzcan. aquel que es sincrónico. que surge como resultado de un intento continuo por construir y mantener una concepción compartida de un problema. con una duración temporal más circunscrita a los intereses compartidos. c) La negociación básicamente es un proceso. En esta etapa de reflexión interviene la comunicación asincrónica. al crear nuevo conocimiento. Preocupaciones pedagógicas en la cultura de la convergencia tecnológica 137 instituciones como la familia. Sin embargo. Esta sincronía es la que defienden algunos al referirse a la colaboración como una actividad coor- dinada y sincrónica. un intercambio de opi- niones y puntos de vista. más ligada a entornos rurales o de tama- ños grupales pequeños. de analizar entre dos o más un tema relevante en común. un tipo de agrupación basado en la conveniencia. No hay posibilidad de construcción colaborativa sin la interacción de las partes. o una conversación presencial. a través de lo cual lo reconstruimos más enriquecido. La construcción del conocimiento puede produ- cirse toda vez que ocurra la interacción con un otro. Algunas de ellas son: a) La interactividad. al construir juntos. que pertenece al mundo indi- vidual. y tras una comprensión profunda. Cuando pensamos en el uso de las tecnologías de la información para aprender.

entre docentes y estudiantes. Para algunos autores. el teórico de los no lugares. fundamentar. al complejizar la relación de las sociedades con todos los medios de comunicación mediada tecnológicamente. pactan con lo ambiguo. como particulares “no lugares”. Éstos. negociar y en ese proceso transparentar el modo en que se está pensando el problema / tema. promoviendo la expansión de las capacidades conceptuales y el alto nivel de interacción. En síntesis. en nuestro caso. siendo significativas entre ellas las relaciones que se establecen entre autor y espectador. como Bruner. Retomando las ideas de Marc Augé. el cro- nista de la deshumanización del espacio urbano. él hace también un fer- viente Elogio de la bicicleta. la propia producción.138 De legados y horizontes para el siglo xxi negociar significados. interpretarla. Los tiempos rápidos que instalan las nuevas tecnologías frente a los tiempos propios del pensar y la construcción del conocimiento también integran esta perspectiva. Todas estas dimensiones parecerían construir una convergencia que amplía el horizonte de los soportes tecnológicos hacia una perspectiva cultural donde lo que confluye son modelos y lógicas de funcionamiento que generan espacios participativos. hasta el pun- to que el mecanismo de interacción permite que emerja una comprensión mutua. de los que hoy disponen y que hoy las definen. en un libro aparecido en 2009. en ocasión del . comprenderla y comunicarla. justificar. La externalización. junto a los grandes conglomerados de informa- ción disponibles para todo aquel que maneje criterios de accesibilidad que le permitan traducirla. Lo distintivo en esta interacción colaborativa reside en que el suje- to involucrado no impone su visión por el sólo hecho de tener autoridad. la negociación del significado es constitutiva de la interacción en el diálogo. entre escritor y lector y especialmente. dado el proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje y la recuperación del diálogo como estrategia privilegiada para la cons- trucción de conocimiento. en la construcción del conocimiento colaborativo se produ- ce una experiencia que favorece un alto nivel de compromiso entre los que participan. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES Creemos que el desleimiento de los límites se transparenta en diversas di- mensiones. tanto en lo que se refiere a la producción como a la intervención textual pública en los entornos comunicacionales. son relativamente li- bres de procedimientos y reglas. el “mostrar” la obra. buscan explorar lo incierto. aparece como una de las formas preferidas de intervención en los entornos vir- tuales. sino que el gran desafío es argumentar según un punto de vista.

Londres. El sistema que pone bicicletas a disposición tanto de los habitantes como de sus visitantes obliga a reencontrarse. E. (1997) La educación. (2009) Elogio de la bicicleta. El libro de Augé. (2004) El arte y la creación de la mente. Barcelona. (2001) “Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento”. Canclini García. (comps. . Orienta Konsultit Oy. (1997) La construcción guiada del conocimiento. Eisner. (2001) Estudiar las prácticas. Madrid. (1987) Learning by Expanding. solidarios y hu- manos. Gedisa. Barcelona. Visor. En un momento de urbanización del mundo. Mercer. Castells. A. Barcelona. A. Buckingham. Manantial. los parques temáticos. como un espejo del fenómeno que retrata. M. An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research . Puerta de la Cultura. el catedrático se confunde con el hombre común. Universidad Nacional de Quilmes. Madrid. el milagro del ciclismo reinventa la ciudad como un lugar de aventura o el “ciclismo como humanismo” dirá.) Comunicación y Educación. Barcelona. N. (2008) Más allá de la Tecnología. Bibliografía citada y consultada Augé. Pero la idea de la bicicleta como medio de locomoción protagonista en la ciudad nos desafía no a tratar de acomodarse a lo que hay. escribe Augé. Helsinki. es en sí un lugar de encuentro. (2004) Diferentes. Pers- pectivas teórico-metodológicas. (2009) “Repensando las Tutorías: la comunicación media- da tecnológicamente en la convergencia” en Pérez. Ed. S. Entornos virtuales de aprendizaje. Gedisa. Engeström. M. S. Bruner.. rehacer los lazos vitales y soñar con un nuevo espacio. D. El habla de profesores y alumnos. lo que rara vez ocurre. Amorrortu. “Lugares” para la expansión de nuestras posibilidades. Paidós. Perspectivas sobre actividad y contexto. J. Y. sino justamente a trans- formar lo dado. porque. Lave. E. Preocupaciones pedagógicas en la cultura de la convergencia tecnológica 139 proyecto de bicicletas comunitarias como transporte público que le está cambiando la cara a ciudades como París. Desiguales y Desconectados. donde los sueños rurales están condenados al clisé de la naturaleza domesticada de los parques regionales o a sus simulacros.. UOC. Entonces no- sotros decimos: transformemos el Shopping de herramientas y utilitarios web 2. Paidós. Mansur. Barcelona. e Imperatore.0 en verdaderos espacios con sentido comunitario. J. (comps. Buenos Aires. socializar las ca- lles.). el pesimismo reinante en la academia deja de lado por un rato el cinismo y sonríe e invita a la acción. Chaiklin.

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quien analiza el tema videojuegos y su relación con el aprendizaje activo y crítico. desde mi ámbito de trabajo. mail. o bien entre los materiales educativos y el alumno. Las interacciones entre quienes enseñan y aprenden en esta modalidad se en- cuentran condicionadas y posibilitadas por mediaciones de diferente or- den. social y política. tecnología y educación y teoría crítica. el Programa de Edu- cación a Distancia (PROED) de la Universidad Nacional de Córdoba. estrategia para enseñar y aprender a distancia Gabriela Sabulsky Vamos a partir de un conjunto de premisas que contextualizan una situación probable y –diría– frecuente en la modalidad a distancia. in- tentábamos innovar en el diseño de aulas virtuales. y por otro lado. ya que podríamos analizar las interacciones entre los alumnos a través de diferentes canales comunicacionales: chat. Nos referimos específicamente a las mediaciones fruto de la interacción entre sujetos y plataformas tecnológicas. Junto a esas lecturas. por mencionar otras formas de in- teracción. alfabetización y educación. quien ha escrito varios libros reco- nocidos sobre sociolingüística. entre ellas. James Paul Gee2. Aclaro que nos referiremos a este tipo de interacción. a los entornos virtuales. o bien entre el docente diseñador y los materiales producidos. .Aulas virtuales como ambientes semióticos. quien realiza un análisis interesante sobre la red a la que define como lugar retórico. de modo que hacemos un recorte posible entre otros. 2  James Paul Gee: especialista en lingüística teórica. dado que no son las únicas. Las ideas que comparto con ustedes fueron surgiendo a partir de la lec- tura de dos especialistas: Burbules1. teléfono. a partir de algunas 1  Nicholas Burbules: catedrático de estudios de Política Educativa en la Universidad de Illinois. tiene publicado trabajos sobre filosofía de la educación. y en un espacio que coordino de producción de un Posgrado a Distancia. las mediaciones técnicas son una impronta insustituible. Podría- mos conjeturar sobre el consenso casi generalizado respecto a la necesidad de integrar plataformas tecnológicas en las propuestas que se despliegan bajo el paraguas de la distancia.

Nosotros vamos a hablar de aulas virtuales. con más énfasis y con sentido pedagógico? •  ¿Cómo mostrar la jerarquización de la información y. ¿desde lo simbólico?. entornos cerrados. al analizar la temática de videojuegos. entorno abierto organizado a partir de hiperenlaces que funcionan como elementos semánticos y de na- vegación. y como ámbitos semióticos. Vamos definiendo hasta aquí las aulas virtuales como lugares retóricos. pero también organizados a partir de hiperenlaces que funcionan como elementos semánticos y de navegación. Burbules (2004) hace referencia a la web. ¿desde la interacción? Encuentro en estos autores que cito algunas ideas para fundamentar ciertas decisiones y entender los efectos en las interacciones. según Jame Paul . sonidos. sin quedar atrapados en un esquema predeterminado por el soporte técnico? •  ¿Es la lógica académica la que debía reflejarse en el aula virtual? ¿En qué casos sí y en cuáles no? •  ¿Es la interfaz que nos ofrece Moodle la que necesariamente debemos seguir? •  ¿Cómo integrar nuevos lenguajes. representaciones) que representan (asumen) diferentes significados en diferentes contextos. a la vez. culturas y períodos históricos. desde este conjunto de inquietudes que antes mencionaba. tomando la idea de Burbules . Gee (2004). prácticas. a partir del diseño de las aulas virtuales. Nos cuestionamos entonces: •  ¿En qué medida el entorno tecnológico se transforma en una oportu- nidad para favorecer buenos aprendizajes? •  ¿Cómo apropiarnos de la tecnología en función de nuestros objetivos pedagógicos.142 De legados y horizontes para el siglo xxi preocupaciones relacionadas con favorecer mejores oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje mediado por el entorno tecnológico (en nuestro caso. diagramas. como imágenes. promo- ver modos de navegación diversos. Moodle). lo multimodal. explotando las posibili- dades de lo hipertextual? •  ¿Cómo colaborar en la construcción mental que el alumno va hacien- do sobre ese nuevo espacio? ¿Desde lo textual?. enlaces que van definiendo asocia- ciones e interacciones en un marco posible regulado fuertemente por la propuesta educativa que configura el aula virtual. movimientos. Por su lado. dice entonces que todas estas cosas son signos (símbolos. múltiples. gráficos. refiere a “ámbitos semióticos” como conjunto de cosas diferentes que pueden tener significado.

pautas de interacción. conceptos ambos que al ser explicados por sus autores tienen mucho en común. Por gramática externa el autor define el conjunto de principios y pautas que determinan las prácticas sociales aceptables en relación al grupo de afinidad asociado a ese ámbito semántico. es decir. el aula virtual podría ser pensada en los términos de “ámbito semiótico”. o bien en ese lugar. cada ámbito tiene una gramática del diseño interna y otra externa. pedagogos. La primera refie- re al tipo de contenido. como conjunto de prácticas que utilizan una o más modalidades (de símbolos y lenguajes) para comu- nicar tipos característicos de significados. por ende. A través del aula virtual. … en cualquier caso. llevando este con- cepto al funcionamiento de las aulas virtuales. Como explica Gee (2004). Por gramática del diseño interna Gee (2004) se refiere a los principios y pautas en términos de lo que se define como contenido típico o aceptable de cierto ámbito semiótico. hay que pensar que las gramáticas interna y externa cambian con el paso del tiempo. Aulas virtuales como ambientes semióticos 143 Gee. Las aulas virtuales son espacios vivos. pensando en las aulas virtuales. Las interac- ciones sociales con el ámbito semiótico son las que lo van configurando. que son complementarias y recíprocas: una interna y otra externa. las estrategias utilizadas para canalizar y dirigir la navegación a través de la red tienen importantes implicancias semánticas. se construyen un conjunto de prácticas sociales asociadas a su uso que llevan implícito los modos de comunicar. según Burbules. Por ejemplo. se habla de formas típicas de relacionarse en ese ámbito. recomendaciones sobre cuestiones metodológicas. el docente imagina posibles caminos. A continuación desarrollamos estas ideas. los con- tenidos típicos están definidos como textos académicos. un con- junto de personas que se relacionan entre sí. reglas. la periodicidad del intercambio. La perspectiva externa define un grupo de afinidades. el tipo de lenguaje utilizado. las que actúan en consonancia con quien define la gramática interna y . comunicadores…) son sólo una parte de quienes producen la gramática externa. es decir. los permisos y tipos de vínculos que son posibles esperar y demandar den- tro de la comunidad. se insta- lan marcadores de ese camino. (Burbules 2004: 116) Siguiendo esta línea de la reflexión. establecen códigos. ya que configuran y limitan la gama de posibles significados que los usuarios derivan de sus propias búsquedas. consignas de traba- jo. mientras que la segunda lo hace al conjunto de prác- ticas que se derivan de la interacción con dicho ámbito. Por ejemplo. Los diseña- dores de la gramática interna (contenidistas. Podemos analizar el ámbito semiótico desde dos perspectivas. criterios de evaluación. según Gee.

comencemos revisando la conformación del aula virtual como conjunto de información de variado tipo: organizativo y académico. los hipe- renlaces son estáticos: podemos recorrer diferentes caminos pero siempre llegaremos al mismo lugar (cabe aclarar que ese lugar supone justamente la información o actividad previamente seleccionada o elaborada por el profesor). en el marco de la propuesta global. La forma de representar el enlace tiene la intención de comunicar algo: no sólo al contenido en sí. asume un rol fundamental la gramática externa: un aula virtual sin grupo de afinidad no es un espacio de enseñanza y aprendizaje. “Por la forma en cómo está creado el enlace. Los enlaces se señalan de modo textual o gráfico. sino cómo éste deberá ser leído. mobiliario y arquitectura de las institucio- nes… (Lankshear 2008: 63) . actividades. Cada información está representada por un link. el libro constituía el paradigma del texto…. La enseñanza a distancia pensada desde la perspectiva que adoptamos supone un fuerte nivel de prescripción desde la gramática interna. interpretado. Esta forma particular de relacionarlas va guiando los modos de construcción de sentido. En ese marco.. profesores y alumnos. Según Burbules (2004). Durante la era de la letra impresa. lo que implica definir contenidos. por lo tanto. Los libros ejercían influencia en el espacio. Estos enlaces son propuestos por el profesor. que se vin- cula con relaciones asociacionistas de significado. el libro mediaba las relaciones de poder entre autores. el aula virtual podría ser caracterizada como un ra- millete de páginas enlazadas. Para ello. era la cumbre de la autoridad textual y desempeñaba un papel central en la organización de las prácticas y rutinas de las principales instituciones sociales. podríamos imagi- nar el aula como un sistema semántico relativamente cerrado. el diseñador puede crear ciertas expectativas acerca del lugar con el que se estable el vínculo” (Burbules 2004: 118). ya que A conduce a B y luego volvemos a A o vamos a C.144 De legados y horizontes para el siglo xxi viceversa. es aquí donde el valor de las prácticas sociales que se construyen en torno al espacio virtual son de vital importancia. Analicemos la gramática interna. pautas de interacción. A la vez. quienes se encargan del diseño interno actuarán en consonancia con las expectativas de la gramática externa. expertos. Los formatos textuales eran relativamente estables y se privilegiaban unos sobre otros. Cada relación de link tiene un sentido (pensado desde el profesor) y un efecto (pensado desde el alumno) de tipo semántico y es justamente éste el carácter prescriptivo al que hacíamos referencia. Amplía esta idea señalar la transición desde el “paradigma del texto” hacia el “paradigma de lo digital”.

otros entran en el vín- culo simbolizado y no tardan en encontrarse en un mundo simbólico con el que empiezan a familiarizarse. Ingresar a un aula virtual es ingresar a un lugar. sino la transformación del mismo a través del tiempo. Anteriormente decíamos que los enlaces se señalan de modo textual o gráfico y que la forma en la que se señalan no sólo habla de su contenido. la palabra del docente. siempre ayudamos a construir las es- tructuras que ocupamos y las estructuras no están plenamente terminadas hasta que no hayan sido utilizadas durante algún tiempo (en cierto modo. sino a arquitectura de lenguajes. comentarios del profesor. un espacio se vuelve un lugar a través de su arquitectura. en forma de capítulo de libros. desde la gra- mática interna a la que anteriormente hacíamos referencia y a la interac- ción de ese entorno con los sujetos. sino de la manera en que éste debe ser leído: justamente queremos enfa- tizar que la iconografía de un aula. de costumbres. Ahora bien. (Burbules 2004: 122) No se refiere a arquitectura de edificios y puentes. como en clase. y junto a otros medios expresivos: videos. el bar. cabe destacar que el movimiento hacia lo visual ha tenido efectos poderosos en el diseño de estos entornos virtuales. nunca son acabadas). la mesa de trabajo del alumno. la biblioteca. Todo ello se encuentra relacionado de manera rizomática dentro del aula. de prácticas. de allí que ciertos espacios reiteran el sentido de espacios presenciales: la clase. informes.. sobre su lugar relativo en el marco de la propuesta global. foros y una iconografía propia. etc. en este sentido. La arquitectura no es solo el diseño o edificio inicial. No es ya la palabra impresa la que subordina al resto. por . lo digital propone la hibridación de tex- tos y medios. el recreo. La letra impresa. Recuperando a Burbules (2004). Algunos alumnos siguen las rutas textuales. Aulas virtuales como ambientes semióticos 145 En ruptura con este paradigma. son las relaciones entre los dife- rentes textos (en sentido amplio) lo que hace a la construcción del sentido. el sentido de ese lugar se construye desde lo textual y desde lo simbólico. En este punto. nuestras aulas. mundos virtuales que se apoyan fuertemente en los mundos reales. de actividades complejas. a través de la mano del lenguaje de la imagen. los profesores y alum- nos saben dónde están y qué significa estar allí. sobre su jerarquía y organización. observamos una tendencia a recuperar metáforas que nos permitan crear mundos posibles. En relación a esto. por lo que volvemos así a la idea de gramática externa. nos habla del tipo de conte- nido que encontraremos. el box del profesor. páginas web. se integra en el aula virtual junto a otros textos: notas. artículos. nos señala mucho más que un link. palabras e imágenes. hojas de ruta.

Por otro lado. Cada clik dentro del aula queda registrado. Esto se relaciona con la gramática externa a la que hacíamos referencia anteriormente. Interacción / aislamiento: El diseño comunica suposiciones y expectati- vas sobre la interacción social. este es un factor que atenta contra la intimidad. crean vías para reunir a la gente o barreras para mantenerlas separadas. pero lo dejamos planteado: ¿cómo se construye la identidad personal en este espacio?. en función de los propósitos definidos de antemano. Sin embargo. con las reglas de juego construidas entre ellos a partir de experiencias previas. en consonancia con el grupo de afinidad (sus compañeros). el enseñar y aprender a través de aulas virtuales. lo que los alumnos hacen dentro de un aula tiene que ver con la conformación social del grupo. Sin embargo. Publicidad / intimidad: Esta categoría nos lleva a pensar en dos direc- ciones. 3. no obstante. ¿Hay espa- cios previstos para la participación anónima? Raras excepciones dan cuenta de ello. 2. es decir. Cinco categorías propuestas por Burbules (2004) nos ayudan a profundizar la mirada en este tema: 1. las prácticas de los alumnos en muchas circunstancias superan y rompen los límites de lo previamente diseñado y es en ese tipo de situaciones donde la gramática externa juega un rol central.146 De legados y horizontes para el siglo xxi ejemplo –podríamos agregar nosotros–. por ejemplo en los foros. propone un esquema de movimiento posible. ¿se fusionan la identidad real con la identidad virtual en un conjunto mayor. la identificación personal es condición para poder participar de este espacio. Aquí la gramática interna es clara- mente reguladora de los intercambios. Las arquitecturas. lo público y lo privado dentro de las aulas virtuales es una cuestión central definida en parte por la gramática interna: se planifica de antemano lo que será público. La gramática interna. lo cual en general se entiende como intercam- bio sólo entre docente y alumnos. el alumno. Esto nos lleva a otro planteo que excede las posibilidades que tenemos ahora. dice Burbules. se apropia de este esquema y redefine su forma de movimiento dentro del aula. al conjunto de prácticas sociales. además de regular el encuentro sincrónico o asincrónico del grupo de afinidad. Por un lado. Movimiento / estancamiento: La estructura de un aula virtual propone la red más o menos ramificada por donde deberá moverse el alumno. como dice Gee? . esta categoría remite a otras problemáticas con importantes consecuencias desde el punto de vista educativo. de aquello que será privado. al di- rigir el movimiento. con los permisos que los alumnos se toman.

semiótico. esto significa un mayor nivel de exposición. cada palabra queda registrada. sino por la forma en la que los diseñamos y actuamos con ellos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. (2004) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabe- tismo. Gee. como diría Augé (2005) “El nuevo humanismo es eso: formar a la gente para que con- trole los instrumentos. Madrid. dijo un estu- diante. como en los asincrónicos. Aulas virtuales como ambientes semióticos 147 4. Innovación y Educación en la Era Electrónica. N. Ya sea en los intercambios sincrónicos. de develar en parte la interacción mediada por el artefacto técnico (la plataforma convertida en aula virtual). Por último Burbules. plantea una quinta catego- ría: inclusión / exclusión. Málaga. dando cuenta quizás de que los efectos de esa interacción no está determinados por los andamiajes tecnológicos. ambiente. C. Hemos tratado. J. Editorial Aljibe. para definir las aulas virtua- les. (2004) “La red como un lugar retórico”. Formarlos para crear”. Lankshear. que para nuestro análisis no es pertinente. con desna- turalizar las relaciones entre un link y otro. . “en el aula virtual no hay lugar donde ocultarse”. Visibilidad / ocultación: Este aspecto se relaciona con la transparencia del diseño. (2008) Nuevos alfabetismos. Málaga. P. eje propuesto para el simposio que estamos desarrollando. dado que las aulas virtuales son en sí mismas comunidades cerradas. y Knobel. Y este es. 5. Esto también se relaciona con la visibilidad de los sujetos dentro del aula. Bibliografía Burbules. dé cuenta de una versión humanizante de la tecnología. con mostrar las decisiones que están en la base. en Alfabetismos digi- tales. de significado persuasivo. de allí que pensar en la noción de lugar. entonces. retórico. sin duda. Editorial Morata. Este aspecto cobra vital im- portancia en el uso de aulas virtuales pues se relaciona con promover la capacidad de un aprendizaje activo y crítico en términos de lo que Gee define como capacidad del pensamiento de metanivel sobre los ámbitos semióticos. entonces. Editorial Aljibe. al caracterizar la red. un problema de la enseñanza y el aprendizaje a dis- tancia. Comunicación. M.

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sigue siendo el patrón universal de la educación superior”. en esta ocasión. La exposición reiterada de algunos de nosotros en un importante número de reuniones nos presenta a veces este tipo de sensación. En el Simposio auspiciado por el Institute of International Education. aporta oportunida- des para la movilidad social y certifica el carácter de experto y la compe- tencia profesional. Políticas Regionales de Educación a Distancia marta mena Habiendo ya transitado una década del tercer milenio. encontraremos matices y temas para el debate y tal vez la polémica. hay algunas voces en el mundo que sostienen posturas diferentes a la de Altbach. sólo a las universidades. en esta oportunidad. que se . Altbach y Davis enfatizan en el modo en que “las instituciones académi- cas mundiales provienen de raíces históricas comunes y enfrentan desafíos contemporáneos comunes”. Si bien se ha modificado en gran medida. me referiré. Por ello. Por su parte. mis reflexiones acerca de la modalidad están cada vez más relacionadas con aspectos globales y de política educativa. Sin embargo. El mismo autor afirma que “en todo el mundo existe un solo modelo académico. realidades y tenden- cias de la educación superior en los distintos contextos.Políticas Globales vs. veinte congresos de RUEDA. Sin embargo. lleva adelante investigaciones. parece que hubiera muy poco más para decir. veintitrés conferencias mundiales del ICDE y miles de reunio- nes en todo el mundo centradas en el análisis y desarrollo de la educación a distancia. El núcleo de mis reflexiones. acerca de la Educación Superior en el mundo y su futuro rumbo. el de la universidad europea que se estableció inicialmente en Francia durante el siglo XIII. Cuando hablo de insti- tuciones. si intentamos profundizar en los distintos modelos. A simple vista parece una afirmación difícil de contrariar. serán los distintos modelos y visiones de la educación a distancia y los analizaré basándome en dos aspectos centrales: las instituciones y las políticas. Muchos autores al hablar de la universidad la caracterizan como una institución que educa.

Relevancia so- cial. como las universidades de las congregaciones religiosas) connotaba calidad científica. Él afirma que. otras presentaciones mostraron una visión diferente.150 De legados y horizontes para el siglo xxi llevó a cabo en Washington D. “La idea de universidad pública latinoamericana durante el siglo XX (ya fuera de gestión pública o de gestión privada. Bro- veto. enfatizando los ras- gos destacados por Brovetto. surgió un nuevo paradigma univer- sitario latinoamericano que busca “la formación de seres pensantes y con in- dependencia de criterios. además de la postura ya enunciada de Altbach y Davis. la creación de conocimientos sobre la propia realidad mediante el atamiento teórico de la experiencia empírica y el traspaso inmediato de los conocimientos que se poseen y se generan”. . basadas en perspectivas más nacionales y contextuales. en 1998. Allí. Este fue un mensaje que se separó radicalmente del eje planteado por los organizadores que incluía una clara referencia e intención de profundizar los desafíos de la globalización y encerraba la esperanza de consensuar una agenda común. de la Escuela de Estudios Internacionales de la Universidad de Obirin de Tokio. Mitsuta indica que Japón tuvo una larga tradición histórica y cultural antes que se produjera el contacto con la civilización occidental a media- dos del siglo XIX y agrega que “los serios problemas con los que se enfrenta la sociedad y la educación japonesa son exclusivamente japoneses y sólo pueden ser resueltos por los japoneses mismos”. Obviamente esta postura disonante sacudió la reunión. sostiene que “existe un modelo de universidad latinoamericana. la integración de esos recursos a su propia sociedad como factor de cambio y de progreso. Una de ellas fue la del profesor Akimasa Mitsuta. quien afirmó: “los pro- blemas reales que enfrenta la educación superior japonesa provienen de una larga historia y de una tradición no compartidas con la academia occidental”.C. no sólo porque se apartó del rumbo trazado. que se desarrolló con características propias en su continente a lo largo del siglo pasado y que tiene sus raíces en la Reforma Universitaria de Córdoba”. ex rector de la Universidad de la República de Uruguay. ¿Qué es lo universal? ¿Lo universal es aquello que se da en todo lugar? ¿Aquello que es común a todos? ¿Aquello que surge en cualquier parte del mundo –con cualquier concepción de él– y es común a todos? ¿Problemas universales significa lo mismo que problemas comunes? Interrogantes seguros para el debate. sino porque planteó algunos interrogantes que movilizaron a los concurrentes. pertinencia y equidad…” afirma Marcela Mollis. se oyeron algunas de esas otras voces. a partir de la Reforma. En América Latina también han surgido algunas voces que plantean la visión de un modelo propio.

. desde nuestra visión. distintos niveles de desarrollo. No podemos dejar de mencionar en estos momentos el fuerte movi- miento que cruza todas las regiones del mundo promoviendo la reticulari- dad. sino también políticamente. hay una importante tensión en el mundo entre distintos modelos institucionales de educación a distancia. En nuestra región progresó más ampliamente el modelo bimodal. cultural y social de los países latinoamericanos dificulta el intento de establecer patrones de orden regional. poderosas instituciones que se integraron a los sistemas educativos de sus países y resultaron una especie de templos para la modalidad. material. Aunque no se dé entre nosotros con intensidad. que es el sueño de los que promueven el pensamiento único. más bien encontramos. como consecuencia de su presencia en algunos sectores de su comunidad académica. ya que ayudó a su cambio de imagen social. ya que surgieron en general por ley nacional en igualdad de condiciones con las demás universidades (con presupuesto. políticas regionales de EaD 151 No es posible. la que pasó a ser considerada. Políticas globales vs. en muchos ca- sos. También es difícil esta- blecerlos para caracterizar a la educación a Distancia. estructura e infraestructura propia). Debemos tener en cuenta en este punto que la gran heterogeneidad fí- sica. cuatro son rectores de universidades abiertas y a distancia. hay sectores llamados por algunos auto- res infoentusiastas. don- de ésta podía crecer protegida no sólo institucionalmente. Dentro de este movimiento. Su de- sarrollo en gran cantidad de instituciones de educación superior de Amé- rica Latina también influyó positivamente en la modalidad. me refiero al single model y al modelo bimodal. el surgimiento de tensiones entre distintos modelos que van a ir decantando tendencias que aún no se visualizan claramente. Las universidades abiertas y a distancia han sido. Un ejemplo de su poderío puede verse en la conformación del comité ejecutivo del ICDE que está compuesto por seis miembros representativos de distintas regiones y de instituciones y personas. no hay cabida para la uniformidad de modelos. los dos que no lo somos provenimos de América Latina. sobre todo en el primer mundo. sin embargo. distintas concepciones. encontrar con facilidad este modelo en el conjunto de las universidades latinoamericanas. Sabemos que existen distintos modelos. De los seis. Hoy son instituciones fuertes con importantes desarrollos. que sostienen que la actual sociedad de la información y el conocimiento decretarán el fin de las organizaciones e instituciones que no son más que reliquias de un viejo y desacreditado sistema. tanto en Latinoamérica como en el resto del mundo. desde su creación. una alternativa académica válida con similar estatus que la presencial. Por lo menos.

que obligan a repensar las clásicas estructuras de las instituciones univer- sitarias convencionales. Desde distintas instancias sociales. sostenido y desarrollado desde las instituciones. A pesar de esta defensa que levanto a favor de las instituciones y de res- catar su aporte en el desarrollo de la educación a distancia. El diseño de entornos virtuales. A través del análisis de las exigencias del modelo y de distintas experiencias consolidadas en diferentes lugares del mundo. podemos dejarlo para el intercambio. demanda una fuerte resignificación de los modelos de organización del trabajo. puede compro- barse que la implantación de esta modalidad exige una reconfiguración es- tructural de los dispositivos de formación existentes para adaptarlos a los nuevos requerimientos tecnológicos y pedagógicos generados. de las prácticas docentes y de los presupuestos requeridos. Habría muchos más aspectos para analizar en relación con las institu- ciones de educación superior y la educación a distancia pero. debo reconocer que las instituciones que desarrollan la modalidad en cualquiera de los modelos han debido o deberán comprender que no se puede pensar en pro- mover el desarrollo de la modalidad en su versión de tercera generación. éste debe ser convocado. Los que trajinamos el espacio de la educación a distancia en el nivel superior du- rante muchos años sabemos bien lo que significa para el desarrollo de pro- . El desarrollo del camino a la virtualización que toda la universidad está emprendiendo implica diversificación metodológica e incorporación tec- nológica. sin considerarse a sí mismas como activos integrantes de la sociedad de la información y el conocimiento.152 De legados y horizontes para el siglo xxi Desde mi perspectiva. compartiendo sus características a la vez que aportando a su transformación. académicas y políticas se interpela a las instituciones de educación superior para que asuman la compleja tarea no sólo de reconfigurarse para integrarse al nuevo modelo. El otro aspecto recortado para el análisis es el de las políticas. porque una cosa es decir que en la actual sociedad muchas de las herramientas y organi- zaciones del pasado no sobrevivirán y otra muy distinta es pensar que en la sociedad de la información y el conocimiento no necesitamos instituciones. el acceso a espacios de informa- ción y comunicación desde distintas interfaces más allá de tiempo y espa- cio. de los equipos. de las herramientas necesarias para el diseño y la interacción. en función del tiempo. si bien las redes constituyen herramientas valio- sas que aportan flexibilidad y novedad al trabajo colaborativo. sino también de mostrar una actitud proactiva y liderar los procesos de cambio e inno- vación que la nueva sociedad le está reclamando. el establecimiento de una relación pe- dagógica mediatizada a través de las TIC.

Es por ello que celebramos el diseño de políticas que promuevan. 2007. Por su lado. La región ha estado activa en el último tiempo en esta materia en algu- nos aspectos. Su proyecto de universidad abierta y regionalización de la educación superior van también en ese ca- mino de consolidación. Hay un escaso nivel de posesión personal de equipamiento tecnológico en la población. aunque con resultados disímiles. Es- tos son algunos ejemplos de políticas que han ayudado a la legitimación y consolidación de la modalidad a distancia. . En una reciente investigación que he desarrollado. en el listado de exigencias o requisitos para hacer efectivo el camino a la virtualización. las políticas de universalización de la educación desarrolladas por Venezuela y Cuba tienen algunos puntos de contacto con lo anterior y destacan el rol de la educación a distancia. políticas regionales de EaD 153 yectos con la modalidad la existencia de políticas de legitimación de ésta. Como señalan algunos autores (Finquelievich y Prince. En relación con el reconocimiento y la consolidación de la Educación a Distancia. Ese objetivo no ha sido logrado aún en toda la región. “La educación vir- tual como instrumento de profesionalización de la función pública en América Latina y el Caribe”. 2007) en la actual sociedad de la información y el conocimiento puede resultar relativamente irrelevante la posesión del equipo para lograr la co- nectividad. lo que podría des- alentar las propuestas masivas en las universidades. Políticas globales vs. lo cual indica que los planes y proyectos de conectivi- dad destinados a incrementar la penetración de servicios de Internet en las poblaciones son considerados prioritarios por los gobiernos. Sin embargo. Brasil ha avanzado incluyendo la modalidad en su estructura educativa y desarrollando planes y proyectos. he comprobado que la mayoría de las políticas nacionales en los países de la región se orientan básicamente a reforzar la conectividad. estimular el mercado de telecomunicaciones e informática y generar una masa crítica de usuarios con vistas a la instalación del go- bierno electrónico. dando de esta manera una muestra clara del lugar que le ha asignado. figura sin duda en un lugar destacado la necesidad de acceder a la conectividad. En relación con el desarrollo de la educación a distancia en la universi- dad. legitimen y consoliden el desarrollo de la modalidad. Aguiar. al diseñar las políticas de conectividad y de educación se- ría oportuno tener en cuenta la conveniencia de priorizar el acceso por so- bre la posesión de los equipos. Estamos asistiendo a un cambio donde la comercialización del tiempo de conexión es más accesible que la propiedad del equipamiento. o simplemente aprendimos la diferencia entre proyectos con y sin apoyo político.

que muestran un interesante grado de creatividad ante la escasez de recursos y la incursión de organizacio- nes no estatales. No obstante. a la luz del contexto del diseño de dicha política. las cooperativas para la democratización de las comunicaciones y los cybercafés. básicamente micro emprendimientos del sector privado y cooperativas que reúnen a diversos actores en sus comunidades. de hecho lo está haciendo. El proceso de acreditación instalado en nuestra región ha seguido el mismo camino de controversia que el de evaluación. lucha y enfrentamiento al interior de las universidades lati- noamericanas. que los procesos evaluativos desarrollados más tarde en el seno de gobiernos democráticos. debe reconocerse que. como un camino hacia el mejoramiento institucional y la obtención de financiamiento. convirtiéndose en un nudo gordia- no de conflictos. como son los centros tecnológicos comunitarios. Es en ese sentido que no podemos considerar de la misma forma su ins- talación como parte de las medidas de reestructuración de la Educación Superior adoptadas en 1980 por la dictadura de Pinochet en Chile. También es justo reconocer que ha habido un esfuerzo permanente por adaptar tanto los modelos evaluativos como la constitución de los comités evaluadores incorporando actores consensuados con la comunidad uni- versitaria. La inclusión de la evaluación como política de mejoramiento de la ins- titución universitaria debe verse. en mi opinión. a resolver la falta de conectividad en ciertas regiones o países. evaluación y acreditación) que es la más controvertida.154 De legados y horizontes para el siglo xxi En consecuencia. . Este fenó- meno atraviesa a toda Latinoamérica y puede contribuir. se observa en la región el crecimiento de distintas estrategias para lograr la inclusión informacional. He dejado para el final la referencia a las políticas de calidad (regula- ción. en la última década la evaluación ha sido tanto un factor de resistencia. De ello dependió fuertemente la supervivencia y continuidad de las agencias de evaluación y acreditación creadas en la mayor parte de los países latinoamericanos. Una red de telecentros distribuida estratégicamente en toda la región po- dría colaborar fuertemente a apoyar el desarrollo de cursos virtuales sin exclusiones. estos proce- sos fueron fuertemente resistidos en la comunidad universitaria latinoa- mericana en nombre de la autonomía. con el que está ínti- mamente relacionado. en términos generales. por ejemplo. reconociendo que en nuestra región apareció hace mucho tiempo a iniciativa de los gobiernos de turno. Por todo ello.

cultura/2008/06/24/7219 Finquelievich. Buenos Aires. (2000) “Desafío global y respuesta nacional: notas para un diálogo internacional sobre educación superior”. En http://www. me parece saludable profundizar el debate sobre los aspectos po- líticos e ideológicos que necesariamente atraviesan las acciones educativas. P. 2007). A. Mena. Personalmente. Políticas globales vs. Biblos. J. Educación superior en el siglo XXI: desafío global y respuesta nacional. (compiladora) Construyendo la Nueva Agenda de la Educación a Distancia. Altbach. . M. el proceso va gradual- mente consolidándose con el fuerte soporte de las redes internacionales de Agencias de Evaluación y Acreditación. En Mena. políticas regionales de EaD 155 Persisten aún fuertes diferencias derivadas de los modelos utilizados cuando ellos son acríticamente trasladados desde otros contextos. adecuán- dolos no solo a los modelos institucionales propios sino también a las ca- racterísticas de nuestro contexto. Buenos Aires. (2005) “La Calidad Colonizada. Universidad y Globaliza- ción”. Buenos Aires. ANUIES. Nues- tras universidades no siempre pueden cumplir con los estándares utiliza- dos para la evaluación porque han sido concebidas con un modelo diferen- te al subyacente en la acreditación de carreras de la región. Henoch (2007) El futuro no espera.elsantafesino. México. P. Prince. M. creo que la riqueza de este fenómeno está en conformar el tema como eje de debate más que en perseguir un consenso rápido. y Davis. Jorge (2008) “La Reforma y la Universidad Latinoamericana”. G. Lemaitre.com. (2007) El involuntario rol social de los cybercafés. y McGill Peterson. Por ello. pa- nel Universidad Nacional del Litoral. Tal como señala María José Lemaitre (2005) “ante este panorama en- frentamos en nuestra región el duro desafío de redefinir los modelos de calidad sobre los que se desarrollan los procesos de acreditación. T. en América Latina. M. (2007) “La Agenda Actual de la Educación a Distancia”. S. M. Somos concientes que para nosotros. Ediciones La Crujía. P. Brovetto. 1ª ed. La Crujía Ediciones. puede resul- tar riesgoso insistir en la crítica a ultranza de los proyectos uniformiza- dores. la falta de crítica tampoco es la respuesta (Mena. Buenos Aires. Revista de la Educación Superior.” A pesar de las resistencias y de las controversias. BIBLIOGRAFíA Aguiar. Dunken. En: Altbach. pero al mismo tiempo.

Mollis. P. 1ª ed. Buenos Aires. y McGill Peterson. . (compiladora) (2003) Las Universidades en América Latina: ¿Re- formadas o Alteradas? Buenos Aires. P. (2000) “Problemas universales y realidades nacionales: Ja- pón en una perspectiva comparativa Internacional sobre educación supe- rior”. CLACSO. En: Altbach. Biblos.156 De legados y horizontes para el siglo xxi Mitsuta. (2000) Educación superior en el siglo XXI: desafío global y respuesta nacional. M. A.

como elemento básico para su desarro- llo y potenciación. por poder comunicarnos de forma diacrónica y asincrónica. b) Globalización no sólo económica. y por ende la globali- zación de la sociedad. sino también cultural. cambiados por la velocidad con que recibi- mos la información. Y este giro es tan veloz como no había ocurrido anteriormente con ninguna tecnología a lo largo de la historia de la humanidad. Pero en estas transformacio- nes las TIC han tenido bastante que ver. des- de la cultura. . c) El que gira en torno a las TIC. e) La presencia de las TIC en todos los sectores clave de la sociedad. Vivimos en una sociedad marcada por una serie de hechos significativos: a) La globalización de las actividades económicas. hay tecnologías que al nacer fallecen. d) Es una sociedad donde los conceptos de tiempo y espacio están cla- ramente transformados. Creo que no me equivoco al señalar que cada vez nos encontramos dentro de una “McDonalización de la cultura”.Los entornos mediáticos de formación: retos para el profesor y el alumno Julio Cabero Almenara Unos comentarios previos: los cambios que se están produciendo Nunca a lo largo de la historia de la humanidad nos hemos encontrado con una transformación tan veloz de la sociedad. a los negocios. y posiblemente la sociedad que emerja después de la crisis realice cambios muy trascendentales. impactando en todos los sectores. sin olvidarnos de la educación. independientemente del espacio y el tiempo en el cual estamos ubicados. de ocio y de estilos de vida. como la que ha ocurrido en los últimos tiempos. alcanzado a todas las profesiones e implicando a las formas en las cuales nos relacionaremos con el conocimiento y el aprendizaje.

Y son aquellos talentos que desdeñábamos o considerábamos frívolos –los atributos ‘del hemisferio derecho’ como la . frente a la sociedad del conocimiento. en una reciente pu- blicación denominada “Una nueva mente”. en la actualidad la complejidad y el dinamismo se convierte en un elemento de referencia. 2008. l) Y por último. de forma que se está produciendo una brecha digital. nos llama la atención acerca de que estamos “… pasando de una economía y una sociedad basadas en las capacidades lógicas. 14-18). i) La aparición de un nuevo tipo de inteligencia. (Cabero. que es una sociedad de redes. no de individuos ni de instituciones aisladas. 1). las capacidades que perfilaban la era anterior –las habilidades del hemisferio izquierdo que impulsaron la Era de la Información– siguen siendo necesa- rias pero ya no son suficientes. computacionales propias de la Era de la In- formación a una economía y una sociedad basadas en capacidades como la creatividad.158 De legados y horizontes para el siglo xxi f) Que la amplitud y rapidez con que la información es puesta a dis- posición de los usuarios hace que nos encontremos verdaderamente frente a un exceso de información. 2008a. j) En relación a lo anterior. Tal es la velocidad de cambio y transformación que ya algunos autores empiezan a plantearse que. … Hoy por hoy. h) Que su incorporación no es igual en todos los lugares. la denominada ambien- tal. la empatía o la visión global. Estamos entrando en la Era Conceptual. que está siendo motivo de exclusión social. Ello posiblemente como consecuencia de la importancia que están adquiriendo en el nuevo estado social las condicio- nes potenciadas por el hemisferio cerebral derecho. que es producto de la inteligencia que existe en el mundo como consecuencia de la exposición a las diferentes TIC con la que inte- ractuamos. lógico y analítico. Pink (2008).” (Pink. que en esta sociedad de la información estamos pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad del conocimiento. sino de individuos e instituciones conectados en redes. intuitivo y holístico. Como sigue señalando Pink (2008. 2-3): “El hemisferio izquierdo es secuencial. comen- zamos a enfrentarnos a una nueva etapa. g) Una de las características de la sociedad de la información es el “aprender a aprender”. lineales. k) Que frente a la tranquilidad de los momentos históricos anteriores. El hemisferio derecho es no lineal.

El segundo horizonte de adopción se establece en el período de dos a tres años e incluye dos tecnologías comúnmente disponibles. y específicamente en todos los elementos que lo conforman: profesores. mientras que en la actualidad el aprendizaje constante y el aprendizaje a lo largo de la vida se convierten en una de las caracterís- ticas distintivas de la sociedad del conocimiento. 2010). ya que antes uno podía aprender en la escuela un bagaje de formación. tres y cinco años. sistemas de videoconferencia. criterios y formas de evaluación. la investigación. Esta velocidad de transformación repercutirá en el cambio de giro de la capacitación de la ciudadanía. y se han incorporado a una dinámica de cambio y trans- formación constante como no había ocurrido antes en la historia de la humanidad. Dentro de estas transformaciones no podemos olvidar la que están su- friendo los contenidos y la información. que multiplican su poder gracias a su convergencia digital y a las nuevas técnicas que llaman a la puerta: entornos de teleformación en 3D. sin lugar a dudas. Tecno- logías que progresivamente se van ampliando. . en un horizonte de uno. Las tecnologías de horizonte a corto plazo que se proponen en el Informe en los próximos doce meses son los entornos colaborativos y los medios socia- les. 2009a). entornos personales de aprendizaje y redes sociales. Y en el horizonte a largo plazo. es- tructuras organizativas… Ya empieza hablarse de la “Educación 2. Y esta transformación llega. que le capacitaba para estar más o menos actualizado y para desempeñar una actividad profesional durante un cier- to número de años. Los entornos mediáticos de formación 159 creatividad. alumnos. en el terre- no educativo. Como ya hemos dicho. Nunca el profesorado ha tenido a su dis- posición tal amplitud de tecnologías como ocurre en la actualidad. Recientemente he participado en la elaboración del “Informe Horizon de Iberoamérica” (García y otros. el aprendizaje. la alegría y la dotación de sentido– los que determi- narán cada vez más quién se abrirá paso hasta la cumbre y quién no” (2-3). proyecto que persigue identificar las tecnologías emergentes que tendrán mayor potencial de impacto en la enseñanza. la empatía.0”. o la expresión creativa en el ám- bito educativo a nivel global.0 y de la filosofía de colaboración y cooperación que la sustenta (Cabero. como aquella que emerge de la aplicación de las herramientas web 2. que han dejado de ser lentos. metodologías. estas transformaciones se debe en parte a la fuer- te penetración que están teniendo las TIC en todos los sectores en general y en la educación en particular.0. es- tables y escasos. pero todavía un poco distanciadas respecto del uso habitual en la educación en Ibe- roamérica: contenidos abiertos y móviles. e impacta. herramientas de comunicación web 2.

En este sentido. de dos a tres años. sobre todo en lo que respecta a la posición activa que el alumno adquiere en el proceso formativo. 2008). ya en un trabajo (Cabero. Al respecto. el “libro electrónico” o “ebook” y la “informática móvil”.0 llega a los centros de formación. 2009a) nosotros intentamos reflexionar sobre dos preguntas: • ¿Qué supone la formación 2. y lo que ello implica en la acción educativa (Castaño. El 2. la “rea- lidad aumentada” y el “aprendizaje basado en juegos”. (Johnson y otros. formación. . presentamos nuestras reflexio- nes al respecto. la progresiva implantación de las TIC en los escenarios forma- tivos va a ser más radical de lo que “a priori” podemos imaginarnos. se encuentran la realidad aumentada y la web semántica. El 2. las tecnologías que se presen- tan y su tiempo de adopción son las siguientes: un año o menos.-Cambio de paradigma: desde la 3. Por otra parte. En esta línea de presentar propuestas de incorporación de las TIC en los escenarios de formación.0 llega a los centros de formación.160 De legados y horizontes para el siglo xxi fijado en cuatro o cinco años para la adopción generalizada. de forma que se generarán entornos y escenografías de comunicación cada vez más ricos y multimedias más interactivas.-Pasar de un modelo de información transmisión de información a la centrado a uno distribuido de in- construcción del conocimiento. y más deslocalizados del espacio y el tiempo. no podemos olvidar en la actualidad un nuevo fenóme- no como la web 2. la “Informática basada en gestos” y las “analíticas de aprendizaje”. 2. pero con usos ya evidentes en algunos sectores. donde la misma estará deslocalizada del contexto cercano.El rol del profesor cambia. ¿Qué supone? (I) ¿Qué supone? (II) 1. nos encontramos con el último informe Horizon para centros universitarios..Política de microcontenidos elabo- Guía. 4.0. rados de forma conjunta.0? • ¿A qué debemos prestarle atención para su incorporación a los cen- tros de formación? Respecto a la primera. Como podemos observar en las propuestas de los dos últimos informes Horizon. en el cuadro Nº 1. orientador y diseñador. y de cuatro a cinco años.. 2011).

generación red.- Supone trabajar con nuevas herra. El 2.0.-   Formación y competencia del 4. 5. generación mouse. El 2. en el cuadro Nº 2. llega a los centros de formación ¿Qué supone? Y en relación a la segunda cuestión. proceso de aprendizaje. o generación Einstein.Buenos materiales. presentamos nuestro punto de vista. donde el in.0 llega a los centros de formación. alumnado. ¿Qué supone? (III) ¿Qué supone? (VI) 5.0 llega a los centros de formación.. Cuadro Nº 2. activos.. El 2.Formación del profesorado.0 llega a los centros de formación ¿A qué debemos prestarle atención? No podemos tampoco olvidarnos que nos encontramos con un nuevo tipo de alumnos.-  Problemas de conocimiento medio. 6. 6. 2. El 2. para ello tiene que tener una actitud abierta y de colaboración. ción ya establece principios e cali- dad educativa.Creación de entornos de formación mientas de comunicación.La creencia de que su mera utiliza- cre: "La ciencia no es democrática".-  Supone trabajar en una cultura 8. ¿A qué debemos prestarle atención? ¿A qué debemos prestarle atención? (I) (II) 1.Reflexión sobre la capacitación del de la colaboración.Creación de entornos personales clave de desarrollo. 3. Cuadro Nº 1...0 llega a los centros de formación. de formación..0 llega a los centros de formación. 7. El 2.. Los entornos mediáticos de formación 161 El 2.- Implicar al estudiante en su propio alumno. tercambio de la información y la construcción conjunta de conocie- mientos se convierten el la pieza 9. Vivimos en un momento histórico muy interesante: los jóvenes han creci- do en una sociedad donde las tecnologías los han acompañado en su desa- . sobre el que se aglutina un nuevo tipo de términos: na- tivos digitales.

2008. ni todos los pasos de la A a la Z. la cual es mezclada y remezclada. DVD. con diferentes sistemas simbólicos. “Las consecuencias que se derivan de este cambio de cultura son excep- cionales. Pero lo verdaderamente importante. Procesan más y más información a ritmos más y más rápidos. y –lo que a nosotros más nos interesa– que aborden el proceso de formación e instrucción des- de otras perspectivas. 95). ver un clip de vídeo en Youtube… Como señalan Toffler y Toffler (2008). secuencial y je- rarquizado. que cambien el concepto de tiempo. los jóvenes de hoy en día son: “Multitareas y multifocos de interés sustituyen por doquier a la concen- tración en algo fijo. proveniente de diferentes emisores y en diferentes tiempos. del Grupo lnfoSavvy. Ellos.” (Toffler y Toffler. Palm Pilots (asistente digital personal) y cámaras digi- tales. buscas. Si la cultura impresa conlleva la utilización de un procesamiento lineal. Asociada en cierta medida con esa capacidad de procesamiento no li- neal. es decir. donde la persona va adquiriendo información de diferentes medios y recursos. ‘dan por supuesto el acceso a ordenadores. Los jóvenes estadounidenses. . que formen redes so- ciales con otras reglas del juego y de manera digital. 2007. desde mi punto de vista. y se aburren con cualquier cosa que consideren lenta. correo electrónico. sino que pueden seguir adelante aun cuando se hayan saltado algunos pasos. mientras una generación entera crece en medio de una cultura y una economía que se desplazan de un proceso secuencial a un proceso de simultaneidad: hacer varias cosas al mismo tiempo. la digital supone un procesamiento fragmentado. están en situación de manejar la información discontinua. CD. 101). por ejemplo.. que repercute para que los jóvenes se relacionen de otra manera.162 De legados y horizontes para el siglo xxi rrollo. Para ellos. Internet. escriben Ian Jukes y Anita Dosaj. sino lo cualitativo.videojuegos. discontinuo e hipermedia. son capaces de realizar al mismo tiempo diferentes accio- nes: leer una información en la Wikipedia. que se presumen conocidos. . no es lo cuantitativo de las tecnologías. mandos a distancia. y éstas han variado y surgido como no lo habían hecho a lo largo de la historia de la humanidad. No necesitan tener ante sí el mapa completo. Y esto debemos tenerlo en cuenta los profesores. nos encontramos con otra de sus características: su capacidad mul- titarea. Una de las formas más radicales de transformación la encontramos en lo que podríamos denominar como estilos de procesamiento. información que no se ofrece de forma lineal sino por partes. chatear. que procesen la información de forma distinta.. abrir una página web.” (Boschma. reproductores MP3. las nociones de tiempo y distancia significan muy poco’. teléfonos móviles.

sino su adecuación “cerebral” para sentirse cómodos en el pro- cesamiento de la información que proviene de diferentes medios. . Lo paradójico es que las mentes más jóvenes no sólo son las más vulnerables al influjo de las nuevas tecnologías en el cambio que se produce en el cerebro. Hasta los alumnos de secundaria realizan tareas múltiples de forma casi continua: des- cargan música al iPod. es la pérdida. Este último comentario pudiera explicar alguno de los realizados por los profesores. mandan mensajes a los amigos y hacen los deberes. joven y en fase de desarrollo. ‘lo han dicho en la escuela’. necesita que le sea demostrado. La generación actual no cree nada porque sí.” En la actualidad algunos autores comienzan a utilizar el término “bre- cha cerebral”. prefieren lo diverso. respecto a la falta de concentración y a los problemas de motivación que tienen sus alumnos. por las repercu- siones que tendrá en el mundo académico. sino que también son las que están más expuestas a ese influjo. 41): El bombardeo de estímulos digitales sobre las mentes en desarrollo ha ense- ñado a éstas a reaccionar más deprisa. en especial cuan- do se encuentran ante formas tradicionales de aprendizaje. pero codifican la información de modo diferente de como lo hace la mente de las personas de mayor edad. Los entornos mediáticos de formación 163 Tal característica de procesamiento repercute en un manejo del tiempo diferente al que tradicionalmente hemos movilizado nosotros: lo amplio y monotemático llega a aburrirles. lo que separa muchas veces a las personas adultas de las de menor edad no es tanto la capacidad de usar tecnologías específicas. Como señala Boschma (2007. es mucho más sensible al input del entorno que otros cerebros más maduros. Un tercio de los jóvenes utiliza otros medios –principalmente Internet– mientras mira la televisión. y los usos concretos que suelen hacer de determinadas tecnologías. lineales o hipertextuales. como conse- cuencia de la exposición constante a medios que presentan la información a través de diferentes sistemas simbólicos. o mejor dicho trans- formación. del concepto de autoridad. pues no permite más que mirarla. todo a la vez. ‘lo ha dicho tu padre’. escritos o audiovisuales. Su cerebro. Esta generación joven de alta tecnología suele pensar que la televisión al uso es demasiado lenta y aburrida. que demandan actividades cogni- tivas diferentes en las personas. estáticos o multimedia. Pero posiblemente uno de los cambios más significativos. para hacer referencia con él a las diferentes formas de proce- samiento de información entre los “nativos” y “emigrantes”. 59): “En las generaciones anteriores la verdad se apoyaba en principios de autoridad: ‘Lo dice la televisión’. flexible y el cambio constante de actividad. Como señalan Small y Vorgan (2009. Dicho en otros términos. Los nativos digitales suelen tener unos períodos de atención más cortos.

la expresión ‘digital native’ en- gaña. o comunicarse con un amplio espectro de usuarios –la conectividad que se establece y el compromiso social que im- porta el uso de tecnologías son muy relevante para ellos–. con sus infinitas conexiones y saltos hacia añadidos y complementos. sobre la alfabetización di- gital de los alumnos universitarios en los contextos español. como por ejemplo poseer una gran base de conocimiento facilitada por el acceso a la información a través de internet y de los recur- sos electrónicos. gozando. la gran literatura. reflexión. pues oculta las disparidades crecientes que derivan del acceso a lo digital y a la educación. lo que los expone a una amplitud de ideas y diferencias culturales que les permite construir una mirada socialmente inclusiva (Cabra y Marciales. Acostumbrados a picotear información en sus computadoras. Aunque es cierto que suelen sentirse más có- modos que los mayores en la dimensión digital. Sin embargo. 2011). los jóvenes suelen saber menos de lo que los mayores imaginan. De todas formas. dominicano y . Brey. Varios trabajos en los que he participado. han ido per- diendo el hábito y hasta la facultad de hacerlo. sin tener necesidad de hacer prolongados esfuerzos de concentración. 2009). paciencia y prolongado abandono a aquello que se lee. y han sido condicionados para contentarse con ese mariposeo cognitivo a que los acostumbra la Red. y que es la única manera de leer. Puede resultar incluso peligrosa. 2006. 168): En contra de una idea comúnmente aceptada. 2009). lo que los hace independientes y hábiles para interrogar y confrontar información. las propuestas no pueden ser tan radicales como ya anteriormente apuntamos o como nos han señalado recientemente Pisani y Piotet (2008. En cierta medida podemos decir que se está comenzando a revisar mu- chas de las afirmaciones que se han realizado sobre los nativos digitales y sus bondades. (Vargas Llosas.164 De legados y horizontes para el siglo xxi Como ha señalado recientemente el premio Novel de la Literatura Var- gas Llosas: Esos alumnos no tienen la culpa de ser ahora incapaces de leer Guerra y Paz o El Quijote. de modo que han quedado en cierta forma vacunados contra el tipo de atención. diferentes investigaciones están poniendo de manifiesto que los alumnos son menos competentes tecnológicamente hablando de lo que nos podemos imaginar y hacen más una utilización más mecánica e intuitiva de las tecnologías que consciente y dirigida (OCLC. ser comunicadores visuales intuitivos con fuertes habilidades visoes- paciales y capacidad para integrar lo virtual con el mundo físico y en los problemas que deben realizar. tener grandes habilidades de alfabetización digi- tal.

2009 a y b). nuevos entornos de información. desde nuestro punto de vista (Cabero. podríamos decir que la información existe. En los momentos anteriores el conocimiento. d) Transformación de las concepciones del aprendizaje. los contenidos. interactivos/diná- micos. desde nuestro punto de vista. No voy a centrarme aquí en todas las características comentadas. etc. Ante la situación de una sociedad del aprendizaje constante. Acabamos de terminar una investigación centra- da en conocer los usos que los profesores de las universidades andaluzas hacen de la formación virtual (Cabero. las instituciones de formación deberán transformarse en una serie de direcciones: el modelo educativo en el cual se desenvuelvan. las siguientes: a) Transformación y velocidad de cambio. Así. individualizados. que en instituciones consolidas. los objetivos.. En cierta medida. 2009a). Los entornos mediáticos de formación 165 mexicano (Bullón y otros. g) Necesidad de alfa- betizaciones diferentes. confirman lo anteriormente expuesto. 2010). la creencia de la verdad del conocimiento. colaborativos. y pluridimensionales/multiétnicos. los actuales entornos de formación vienen determinados por las siguientes grandes características: tecnológicos/mediáticos. en la medida en que la pueden localizar en Internet. uno de los aspectos a los que hacían referencia los profesores es el bajo dominio de los alumnos para el uso educativo de las tecnologías. Y ello impli- cará una serie de retos y preocupaciones. un nuevo tipo de alumnos. Formación centrada en el estudiante. Esta penetración de las TIC ha influido para que los entornos de forma- ción se vean fuertemente transformados. h) Transformaciones de los roles del profesor. pluripersonales. algunas de las cuales son. que se apoya más en una inteligencia colectiva creada a partir de comunidades digitales. c) Entornos altamente tecnificados puestos a dispo- sición del profesorado y alumnado. limitado y fragmentado. e) La articulación del aprendizaje en torno a lo sincrónico y asincrónico. f) Formación del estudiante en nuevas competencias y capacidades. pero antes de tratar el papel que profesor y alumno van a jugar en esta situación. las capacidades y com- petencias en las cuales se formarán a los estudiantes. sus estructuras organizativas. amiga- bles. y j) La necesidad de configurar redes de formación (Cabero. las tecnologías que se movilizarán. activos. Cabero y otros. 2008b). flexibles. deslocalizados espacialmente de la información. por el contrario. i) Cambios en las estructuras organizativas. 2008. antiguo y poco creíble. fuera de allí lo que existe es percibi- do como obsoleto. b) Las instancias educativas regladas dejarán de ser las únicas es- tancias de formación. . descansaba en ciertas instituciones y personas. para las generaciones actuales el conocimiento es tan difuso.

sobre todo cuando éste se produ- ce. y se resperarán los ritmos. la transformación del modelo de objetivos al de adquisición de capacidades y competencias. Claro ejemplo de lo que decimos son. d) La importancia del aprendizaje colaborativo. Sin querer extendernos mucho en el tema. o mejor dicho se media. respecto de los cambios que se están desarrollando en torno a las transformaciones en las concepciones del aprendizaje. 2008b). en función de los problemas. en la interacción con sus compañeros y con el resto de variables curriculares. sino a los procesos que lo han generado. En las últimas décadas han ido progresivamente acercándose al mundo de la escuela nuevas teorías y perspectivas que han transformado nuestra visión de la acción y nuestra forma de abordar nuestro quehacer docente. la importancia adquirida por la perspectiva constructivista frente a la objetivista. y lo que ésta ha supuesto para la ruptu- ra de la concepción de la inteligencia como algo monolítico. en el que el sujeto. es que a su nivel debe producir conocimiento y no simplemente reproducirlo. contextualiza- do y situado. o la significación que empieza a tener la perspectiva de conectivismo. creo que. señalando los dos tipos que se suelen comenzar a destacar: el aprendizaje ubicuo (Cope Kalantzis. la importancia progresiva que han adquirido los modelos cualitativos en la evaluación.166 De legados y horizontes para el siglo xxi me gustaría realizar unos breves comentarios. g) Que la edu- cación cada vez será más personalizada. e) Es integrado. como son: a) Cada vez se asume con mayor facilidad que el aprendizaje es un proceso activo y no pasivo. . c) Se admite que el aprendizaje es un pro- ceso social. por ejemplo. h) Que su evaluación no debe referirse únicamente a los productos. en el que la participación del estudiante es clave en el proceso. y que no debe limitarse a uno de los actores. pues condicionarán fuertemente el papel desempeñado por el profesor y las funciones a desarrollar por el estudiante. frente a los modelos reproductivos de la escuela de la sociedad industrial y postindustrial. del proceso. modifica su estructura cognitiva. b) Se asume que el gran desafío con el cual se enfrenta el estudian- te. alumnos. a través de tecnologías. y por tanto los profesores. la aparición de la teoría de las inteligencias múltiples. necesidades y ubicación espacial del sujeto. f) Que deberemos movilizar diferentes sistemas simbólicos para desarrollar e impulsar los diferentes tipos de inteligencias. estilos de aprendizajes e inteligencias múltiples de cada uno de los alumnos. i) Y el desarrollo del aprendizaje en torno a lo sincró- nico y asincrónico (Cabero. la importancia atribuida al aprendizaje flexible y ubicuo. No nos gustaría finalizar estas referencias a las nuevas teorías que se es- tán movilizando respecto al aprendizaje. esta- mos manejando nuevas ideas respecto a los procesos de enseñanza-apren- dizaje y a las estrategias didácticas que debemos movilizar.

las nuevas tecnologías van a llevarlo a que desempeñe nuevas funciones relacionadas con ésta. d) Evaluadores continuos. a partir de la voluminosa que se la ofrecerán por diversos medios. e) Orientadores. se muestran como una red para la adquisición de competencias y formación por parte de la ciudadanía. Al contrario de lo que usualmente se cree. que variarán desde buscar información en la red para adaptarla a las ne- cesidades generales de sus estudiantes. c) Moderadores y tutores virtuales. y f) Evaluador y seleccionador de tecnologías. el procesamiento de la información se encuentra deslocalizado de los centros tradicionales del saber. Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de las funciones que van a desempeñar los profesores y es aquella relacionada con el diseño de los medios y de los entornos de aprendizaje. al mismo tiempo. a las necesidades y demandas con- cretas que a la hora de la evolución del proceso de aprendizaje se vayan pre- sentado. Ambas teorías nos llaman la atención respecto a que. en los nuevos ejecutará otros como los siguientes: a) Consultor de información/facilitador del aprendizaje. No hay que olvidar que el profesor desempeñará un fuerte papel en la formación del sujeto para que evalúe y seleccione la información per- tinente. a causa de las TIC. b) Di- señadores. Ahora bien. El papel del profesor en los nuevos entornos mediáticos de formación. 2011). y de forma diferente a lo que algunos creen y exponen. la información estará deslocalizada de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor más inmediato. Los entornos mediáticos de formación 167 2009) y el aprendizaje invisible (Cobos y Moravec. por el contrario. ya que aquellos pondrán una amplitud de información a disposición de los alumnos y. Los comentarios que realizamos nos llevan a indicar que los profesores tendrán que cambiar los roles que desempeñan en los procesos de ense- ñanza-aprendizaje. sus planteamientos se muestran en contra de discursos institu- cionales que tienden a señalar que el aprendizaje solamente se produce en contextos formales de instrucción. Al mismo tiempo. no formal e informal. en concreto frente al usual modelo tradicional de ense- ñanza transmisor de información. indicando que en la sociedad del cono- cimiento lo formal. la utilización de los entornos de teleforma- . ello no significa que el profesor deje de ser una per- sona importante en todo lo referido a la información. En los nuevos entornos los profesores perderán su papel de transmisores de información. ya que se llegan a construir los significados gracias a que los nuevos dispositivos tecnológicos que están surgiendo nos permiten interaccionar con otras personas y con determinados objetos de aprendizaje.

tanto con el resto de compañeros involu- crados en el proceso como con otra serie de expertos. o diseñar diferentes pers- pectivas sobre un mismo tópico. y en segundo lugar. lo cual supone que realice diferentes cuestiones tales como: diseñar experiencias de aprendizajes para los estudiantes. o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema– que todos estén trabajando con la información que progresivamente se les vaya presentando. 198): “El énfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración”. Cada vez es más usual la formación de consorcios entre diferentes colectivos de profesores para la organización de cursos de forma conjunta. supone la organización y gestión de diferentes elementos para que. de esta forma. –independientemente de sus posibilidades de acceso a la tecnología. El profesor. también el profesor va a jugar un papel importante en el di- seño de medios. aunque ésta siga una estructura específicamente creada y desarrollada para aquel. Dicho en otros términos. ofre- cer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interactuar. materiales y recursos adaptados a las características de sus estudiantes. el profesor se conver- tirá en un facilitador del aprendizaje. se pueda facilitar el apren- dizaje a los estudiantes. Ello supone también que el profesor realice una serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el proceso tienen. Ahora bien. animar a los estudiantes hacia el autoestudio. al aprendizaje. Como ya hemos indicado en otro lugar. Como señalan Harasim y otros (2000. en primer lugar. por lo tanto. Lo que decimos es que el profesor se va a convertir en un diseñador de situaciones de aprendizaje y de una situación que deberá girar en torno al estudiante y al hecho de que este adquiera los conocimientos previstos y. de su localización física. en los nuevos entornos de co- municación los ordenadores son una pieza básica para establecer la co- . realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se haya previsto para la secuenciación de la actividad. sino en colaboración. el profesor deberá aprender a trabajar en equipo y en colaboración con otros profesionales. Por el contrario. materiales que no sólo serán elaborados por él de forma inde- pendiente. lo importante no será el entorno en que se produzca. en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos más re- levantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados. de su nivel de comprensión del len- guaje. las mismas garantías para su incorporación. de esta forma.168 De legados y horizontes para el siglo xxi ción va mucho más lejos del simple hecho de la ubicación de la informa- ción en la red. sino que aquel se encuentre a disposición del estudiante para que éste llegue a aprender. pasa de ser un experto en contenidos a un facilitador del aprendizaje. Desde esta perspecti- va.

Es también importante el segundo. presentar esas normas. aquella modalidad de formación en la cual la transferencia. señalamos que el tutor deberá desempeñar funciones más amplias que la de mero consultor académico. de dirección y técnico. llevando a cabo otras que podría- mos considerar de tipo técnico (asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entrono telemático de formación. el intercambio. como podemos imaginarnos. responde a las contribuciones de los estudian- tes y sintetiza las esas contribuciones. Los entornos mediáticos de formación 169 municación entre los diferentes participantes en el proceso de enseñan- za-aprendizaje. interviniendo e inda- gando sobre situaciones problemáticas que vayan apareciendo a lo largo del proceso. responde preguntas. que usualmente surge a reclamo del estudiante. centra la discusión sobre los puntos críticos. dar conse- jos y apoyos técnicos. Su importancia es tal que solemos referirnos a ella como “comunicación mediada por ordenador”. Ryan y otros (2000. se lleva el tiempo de las intervenciones y se marca la agenda para el desarrollo y exposición de los temas. De todos ellos el más significativo es el primero. supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las actividades realizadas. el almacenamiento y la comunicación se realiza a través de ordenadores que están conectados a Internet o a una Intranet.) y organizativo (establecer el calendario del cur- so. 2006). En estos entornos.). etc. 110) hablan de cuatro roles básicos a desempeñar por el profesorado: pedagógico.). social. frente a la tarea de tutorización de una acción presencial. etc. el rol que desempeñe el profesor será fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso. ya que por él se potencia la creación de una atmósfera de colaboración en línea entre los diferentes participantes. académico (dar información. es decir. Las tareas que normalmente realizará el tutor serán muy variadas. explicar las normas de funcionamiento. motivar a los estudiantes hacia el trabajo. etc. Des- de nuestro punto de vista. etc. que es por el cual el profesor contribuye a la crea- ción del conocimiento especializado. guía y orien- tador del estudiante. No podemos olvidar que la amplitud de tecnologías que el profesor tendrá a su disposición exigirá que él sea competente para seleccionarlas y adaptarlas a las necesidades de los alumnos y para ello deberá de contem- . responder a los trabajos de los estudiantes.). uno de los roles más significativos a desem- peñar por el profesor en estos nuevos entornos es el de tutor virtual. orientador (asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado. Como estamos observando. En una serie de trabajos sobre la tutoría virtual (Cabero. 2004a y Llorente. gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en red. en este caso el profesor debe de adoptar una posición más activa.

Raposo. 2005. como consecuencia. que antes de pensar en términos de qué medio.170 De legados y horizontes para el siglo xxi plar una serie de aspectos: desde su adaptación diaria al grupo hasta las posibilidades para su ajuste a las competencias y objetivos que se desean alcanzar. cómo se utilizará y qué se pretende con él. desde esta perspectiva. que el profesor es el elemento más significativo para su concreción. que el aprendizaje no está en función del medio. diremos aquí solamente que creemos que esta forma- ción debe superar la visión instrumental que muchas veces se tiene de ella. nunca la realidad misma. sino del método y de la estrategia instruccional que apliquemos sobre ellos. que son transformadores de la realidad. sino que deben de adoptarse una serie de medidas paralelas. Y. su no tan amplia utilización. psicológica. entre las cuales podemos citar: asumir que las tecnologías son unos elementos didácticos más. a menudo señalada. o Cebrián. determinan diversos efectos cognitivos en los receptores. productora/diseñadora. curricular. Ahora bien. cambiar y mejorar los centros no es suficiente la incorporación de los medios. las diferentes investigaciones que se han realizado respecto a la utilización que el profesorado hace de las TIC (Cabero 2000 y 2003. semiológica/estéti- ca. que tienen los profesores para incorporar las TIC y. Romero. Y por último. Al mismo tiempo. El problema para nosotros no es plantearse si se necesita o no esta for- mación. ya hemos abordado nosotros su problemática en diferentes trabajos (Cabero. Romero y Román. al respecto. que no se debe pensar en el me- dio como globalidad. García y Tejedor. y tiene que adquirir otras dimensiones: instrumental. no debemos olvidar que estas transformaciones pasan ne- cesariamente por la formación y. seleccio- . pragmática. se debe plantear para quién. que los medios. 2004) han puesto de manifiesto una serie de aspectos. ello supondrá la asunción de una serie de re- ferencias. Marchesi y Martín. que no existe el “supermedio”. 2004b. que obligan a los profesores a cambiar de un puesto laboral a otro. tales como: la baja formación. que no funcionan en el vacío. 2000. el profesor del futuro debe- rá poseer la capacidad de saber trabajar en equipo de forma colaborativa –creo que los tiempos del profesor aislado tienen que pasar a la historia–. que los medios por sí mismos no provocan cambios significativos en el aprendizaje. independientemente de lo potente que tecnológicamente sea el medio y recurso seleccionado. y que para innovar. 2003. por sus sistemas simbólicos y formas de estructurar- los. sino más bien cuál debe ser su naturaleza y la forma y dirección que debe adoptar. 2004. pero para ello también es necesario que se resuelvan los problemas sala- riales. que el alumno es un procesador activo de información. 2008). desde nuestro punto de vista. 2003. Para ello la única solución es la formación. Fernández y Cebreiro. por lo tanto.

han propuesto un modelo de análisis del funcionamiento de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. pedagógico y tecnológico. crítica. centrarse en medios disponibles para el profesorado. pedagógico y de contenido: la enseñanza requiere la comprensión de la representación de conceptos utilizando la tecnología. los profesores deben conocer los conte- nidos que deben enseñar. El papel del alumno en los nuevos entornos mediáticos de formación Si el profesor debe transformarse para desenvolverse en estos nuevos en- tornos. CP = Debe conocer los procesos y prácticas del método de enseñanza y el modo en que se relacionan con el pensamiento y los propósitos educativos. también debe hacerlo el estudiante. su diseño como producto no acabado. y con él preten- den explicar el conocimiento que debe tener el profesor para la integración de las TIC. organizativa. La Sociedad del Conocimiento . Y CTPC = Conocimiento Tecno- lógico. situarse dentro de estrategias de formación más amplias que el mero audiovisualismo y alcanzar dimensio- nes más amplias como la planificación. claramente. El modelo lo denominan TPCK. se trata de téc- nicas que usan la tecnología desde una perspectiva constructivista para enseñanza del contenido y los conceptos. CT = Conocimiento de las TIC estándar que se utilizan en la enseñan- za. Y debe realizarse sin olvidar una serie de principios: el valor de la práctica y la reflexión sobre ella. actitudinal e investigadora. conocimiento pedagógico aplicado a una asignatu- ra. los hechos. la participación del profesorado en su construc- ción y determinación. diseño y evaluación. Asumiendo que tales componentes deben verse en interacción. por ejemplo. CCP = Conocimiento Pedagógico del Contenido: los profesores deben saber cómo enseñar sus materias. puede cambiar utilizando las TIC y usándolas de una forma específica. Este modelo parte de la asunción de que todo profesor necesita capaci- tación en tres grandes componentes a la hora de incorporar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje: disciplinar. recientemente Mishra & Koehler (2006 y 2008). y fomentar la coproducción de materiales entre profesores y estudiantes. los conceptos. Comenzando con el análisis de la problemática de su formación y las direcciones que ella debe alcanzar. CPT = Conocimiento de la utilización de las TIC en los procesos de enseñanza: cómo la enseñanza. etc. Los entornos mediáticos de formación 171 nadora/evaluadora. llaman la atención sobre las siguientes propuestas: CC = Conocimiento sobre el con- tenido de la materia. sus teorías. “Technological Pedagogical Content Knowledge”.

n) identificar y desarrollar soluciones alternativas. desde nuestro punto de vista. En definitiva. tenemos que diferenciar entre conocimiento y bloques de información. k) comunicarse con diferentes tipos de herramientas. requerirán que el estudiante invierta más es- fuerzo cognitivo en el aprendizaje y la colaboración constante con las otras personas que participan en la acción formativa. m) realizar compa- raciones sistemáticas. cognitivo y físico. y ello. e) aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente. y la búsqueda significativa de conocimientos. c) aplicar la creatividad a la resolución de problemas. Por último. es esta la cultura “mouse” o “clic”. b) trabajar en equipo de forma colaborativa. d) saber cooperar. implica que deberá poseer una serie de competencias para desenvolverse en este nuevo contexto. l) poseer capacidad de control y dirección de los propios procesos formativos. j) trabajar con fuentes en diferentes tipos de códigos y con diferentes fuentes de conocimientos. tecnologías y por parte del profesor. y reaprender los nuevos conocimientos que se vayan generando. o a la observación de vídeos específicos o la escucha de poscast de audio. y lógicamente las instituciones de formación deberán contribuir a su formación. los nuevos entornos. no debemos olvidar que todo proceso formativo exige esfuerzo. Algunas de estas compe- tencias. serán las siguientes: a) adaptarse a un ambiente que se modifica rápidamente. por su flexibilidad y abundancia tecnológica. la que deberá tener mayor significación en sus propios itinerarios formativos. por ello.172 De legados y horizontes para el siglo xxi requiere un estudiante con una actitud más activa y participativa en su proceso de aprendizaje. eligiendo . Al contrario de lo que se cree. por las transformaciones del mundo científico. h) identificar problemas y de- sarrollar soluciones. los estudiantes del futuro tendrán que poseer diferentes competencias básicas para aprender cono- cimientos nuevos. desde nuestro punto de vista. i) reunir y organizar hechos. Por otra parte. a nuestro juicio. y no por ello menos importante. También será necesario que es- tén capacitados para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones. y muchas veces el esfuerzo puede limitarse a la apertura y cierre de determinados sitios web. desaprender conocimientos adquiridos y ya no válidos. g) tomar nuevas iniciativas y ser independiente. y ñ) resolver problemas de forma independiente. y no meramente preocupado por desempeñar un papel pasivo y repetitivo de la información que le es presentada a través de diferentes medios. la elección de medios y rutas de aprendizaje. el estudiante del futuro de- berá estar formado para ser más activo en su proceso formativo. f) crear y aplicar el conocimiento a situaciones nuevas y desconocidas.

No debemos olvidarnos que por encima de la “Tecnología” debe ubicarse la “Pedagogía”. cambiando solamente las tecnologías que se ponían a disposición de los profesores y alumnos. ser competente en el manejo de diferentes tecnologías de la información. y saber comunicar la información encontrada a otros. pues repercutirán en el hecho de que nos encontremos en un entorno incierto y complicado. que querer cambiar la escuela. evaluar la información y discriminar la calidad de la fuen- te de información. identificar la necesidad de información. como se ha hecho muchas veces. no lo son tanto cuando se trata de utilizarlas en procesos de enseñanza-apren- dizaje. y respecto a los cuales debemos reflexionar como profesores. . que desde nuestro punto de vista (Cabero y Llorente. si bien son bastantes com- petentes para desenvolverse instrumentalmente con las tecnologías. Los entornos mediáticos de formación 173 los códigos a través de los cuales desea recibir la información. Cambiar una única variable es no cambiar nada. seña- lar que nos vamos a encontrar en un terreno de doble velocidad. profe- sores del siglo XX y alumnos del siglo XXI. es decir. Por una parte. deberá saber pasar de lector a lecto‑autor. es un craso error. Ello implicará formar al estudiante en una alfabetización digital. 2006) debe superar la sim- ple adquisición de competencias tecnológicas instrumentales y alcanzar a otros aspectos. Y por último. rea- lizando acciones de aprendizaje colaborativo y gestionando el tiempo que invierten en su interacción. organizar la información. como por ejemplo: conocer cuando hay una necesidad de información. Debe ubicarse la reflexión sobre qué es lo que queremos hacer. saber dominar la sobrecarga de información. Ello ocasiona que como profe- sores nos desenvolvamos en un ámbito de cierta esquizofrenia. usarla eficientemente para dirigir el problema o la investigación. para quién y con qué motivos de transformación. o eligien- do su propio itinerario formativo. ya que mientras los cambios tecnológicos son rápidos. Las investigaciones están demostrando que. Los cambios en la educación debemos percibirlos de forma sistémica. encontramos una escuela articulada alrededor de di- ferentes siglos: escuelas con estructuras organizativas del siglo XIX. seleccionando y evaluando información pertinente y relevante. por qué. dinámicos e incluso fu- gaces. Para finalizar me gustaría señalar tres problemas que para nosotros van a condicionar fuertemente la situación en la cual nos encontramos en estos nuevos entornos mediáticos. trabajar con diversi- dad de fuentes y códigos de información. Al mismo tiempo. en contrapartida los cambios educativos y culturales son lentos y apaciguados.

(coord. Las nuevas tecnologías para la mejora educativa. Grupo de Investigación Didáctica. Sevilla. Pear- son. J. J. J. J. Sevilla.0 El uso de la web en la Sociedad del Conocimiento. A. creo que nos encontramos en un momento donde la frase de Alvin Toffler: “No necesitamos reformar el sistema. (2004a): “Formación del profesorado en TIC. 13-48. (2007): Generación Einstein. Kronos. (2009): “La sociedad de la ignorancia”. en Cabero. 467-558. y otros (2009a): “Alfabetización digital: un estudio en la ponti- ficia Universidad Católica Madre y Maestra”. J. J. Cabero.): Estrategias de innovación en la formación para el trabajo. y Llorente. Indivi- sa. Cabero. C. Comunicación y Pedagogía. Revista de Medios y Educación. Cabero. informá- ticos y las nuevas tecnologías en los centros andaluces”. GID. 27-31. Madrid. 20.174 De legados y horizontes para el siglo xxi En definitiva. y otros (2000): “Los usos de los medios audiovisuales. (2009b): “Los nuevos escenarios y las nuevas modalidades de for- mación: las aportaciones desde las nuevas y antiguas tecnologías”. monografía X. y otros (coords. Y continuamos avanzando. Cabero. M. J. Bibliografía Boschman. J. Grupo de Investigación Didáctica. (dir) (2010): “Usos del e-learning en las universidades Andaluzas: Estado de la situación y análisis de buenas prácticas”. Cabero. (2008a): “La formación en la sociedad del conocimiento”. 195. (2006): La rosa de los vientos. J.). J. Cabero. M. y Prendes. F. en Tejada. 129-143. . A.C.): Nuevas tecnologías y educación. Gestión 2000. Universidad Metropolitana. Cabero. en Castaño. Brey. El gran caballo de batalla”. (dir) (2003): “Las nuevas tecnologías en la actividad universita- ria”. (2004b): “La función tutorial en la teleformación”. Tenemos que reem- plazar el sistema”. 16-41. J.0 ¿Marca. Infonomía. P. (coords. 81-100.P. Sevilla. Bullón. Madrid. en Brey. Cabero. en Martínez. Sevilla. J. adquiere pleno sentido y significado. Cabero. P. y otros: La socie- dad de la ignorancia y otros ensayos. Barcelona. 9-30. Sevilla.): Web 2. Barcelona. Cabero. 187-207. (coord. y otros (2008): Alfabetización digital de los estudiantes de la Facultad de Odontología de la Universidad de Sevilla. Tornapunta Ediciones. Grupo de Investi- gación Didáctica. Caracas. (2009a): “Educación 2. Pixel-Bit. moda o nueva visión de la edu- cación?”.

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favoreciendo la libre circulación de ideas y opiniones. la ciber-ética y la ciudadanía universal son ejes esenciales para el redescubrimiento intercultural del sentido de la humanidad. en lugar de la verticalidad del vínculo generacional. Introducción En la emergente sociedad digital del conocimiento. Las redes sociales están generando un nuevo universo relacional en el que la ciber-ciudadanía intercambia a diario ideas y emociones. tan omnipresente como proteica. y en el que ciertos liderazgos emergentes son ejercidos por los denominados “dinami- . es el armazón de una realidad cuyas estructuras estamos transformando radicalmente con ella desde el momento en que modificamos esos dos pilares interconectados de la reali- dad cultural humana que son la comunicación y la producción. de que se ha cerrado el larguísi- mo paréntesis darwiniano gracias a la transmisión cultural de tipo ho- rizontal. La gestión del conocimiento se ha transformado en esencia y sustancia para que las instituciones y empresas puedan sobrevivir dignamente en la sociedad digital. cual vía de un universalismo genuino que nazca de la pluralidad y el mestizaje. La ciber-cultura. al democratizar el conoci- miento. que la informática y la telemática nos están permitiendo tejer. Eduardo Punset (2010) 1.Transformaciones culturales y redes sociales: alianzas innovadoras y liderazgos emergentes José Antonio Ortega Carrillo Álvaro Ortega Maldonado No nos hemos dado cuenta. realmente. La enseñanza a distancia en entornos virtuales y las comunidades de información y aprendizaje informales (redes sociales) son fenómenos con capacidad social transformadora y solidaria. la información ha dejado de ser bien de consumo para convertirse en la clave del progreso de las personas y las colectividades. La tecnología digital genera una tupida retícula de relaciones a través de las cuales reconstruimos la realidad sociocultural en la que nos inserta- mos: la red de redes.

no formal e informal (inter- tele-educación) puede ser la muestra más visible de esta utopía que ya co- mienza. En las próximas páginas analizaremos algunas de estas inquietudes por considerarlas nudos gordianos de la sociedad digital.178 De legados y horizontes para el siglo xxi zadores de comunidades virtuales” (community manager). El reto de la construcción de intercomunidades cibereducativas virtua- les capaces de consensuar currículos interculturales es tecnológicamente posible. 2009). el beneficio de las ven- tajas de uso de la e-administración y el acceso continuado a la educación mediante los sistemas de tele-formación permanente (enseñanza virtual). La educación encierra el tesoro de poner las tecnologías digitales al ser- vicio de la solidaridad y de la intercomunicación fecunda y sincera de la inmensa pluralidad cultural que enriquecen la faz de la tierra. un sueño de ayer que comienza a hacerse viva realidad hoy. lo que implica la posibilidad de la práctica activa y responsable de la e-democracia. nacionales y transnacionales. 111-113 y Orte- ga y Ortega. es una muestra de las tendencias impulsadas por las vanguardias tecnológico-sociales que desde hace más de dos décadas vienen optando por utilizar Internet como vehículo de participación en libertad y de fo- mento de una renovada convivencia ciber-ciudadana de naturaleza inter- cultural. es decir. humanamente esperanzador y socialmente emergente. son “nativos digitales” y quienes con mentalidad “analógica” estamos rea- . La primera alianza que analizaremos es de naturaleza inter-generacional y se está estableciendo entre quienes. regionales. 2009. Hacia una convivencia inter-generacional de la ciudadanía analógica con la digital En otro lugar hemos escrito recientemente que en la emergente era di- gital resulta imprescindible disponer de las competencias básicas para el ejercicio eficiente de la comunicación digital. El mestizaje cultural que pudiera derivarse de la consolidación de prácti- cas intercurriculares puede llegar a ser un antídoto eficaz contra las acti- tudes xenófobas y racistas que amenazan la seguridad de las sociedades y el futuro pacífico de la humanidad. 2004. A fin de cuentas. 2. la denomi- nada “ciudadanía mundial” (Ortega. profesionales de quienes los e-educadores podemos obtener nuevas estrategias de e-anima- ción social. La combinación de ciber-educación formal. entre otras actividades vitales relevantes. de disponer de las competencias necesarias para ejercer la “ciber-ciudadanía” en los contex- tos locales. Ortega. por su juventud.

el ocio y la comunicación. precisando para ello de habi- lidades y destrezas específicas para el trabajo. A partir de esta visión evolutiva. Los estudios realizados sobre la conformación de las competencias vir- tuales que representan la permanente capacidad y condiciones fundamen- tales en el tratamiento y proceso de representación de y en las tecnologías . Desde una perspectiva evolutiva. social y profesional. el autor plantea que la alfabetización ha supuesto un adies¬tramiento de la mirada muy productivo para intercam- biar y recuperar conocimientos. advierte que la tercera fase puede dar pie a plantear algunas dudas sobre los há¬bitos cognitivos o. 2. 2008). Alfabetización en competencias digitales No cabe duda de que la extensión de la comunicación digital ha favo- recido la popularización de la creación y multidifusión horizontal de co- nocimiento. Estos esfuerzos están permitiendo que diversas ge- neraciones confluyamos en “ágoras”. Los nuevos espacios electrónicos de la red de redes exigen saber actuar y moverse en escenarios virtuales para presentar lo que se desea emitir y compartir. para la inteligencia y la cultura. Siguiendo esta línea discursiva. al menos. la imprenta y la comunicación electrónica. El concepto de competencia digital se reserva para la comprensión y co- nocimiento de la naturaleza. por lo tanto. c) modos de trabajo de nuestra mente con la información: su recepción. parece necesario reflexionar sobre los cambios que esta evolución está pro- piciando en nuestras estructuras mentales. 7) identifica varios componentes fundamen¬tales a tener en cuenta en este análisis: a) técnico: la tecnología como herramienta para el conocimiento y.1. b) mental: evolución de la oralidad a la escritura. Además. función y posibilidades de las tecnologías propias de la sociedad de la información en situaciones cotidianas de la vida privada. Transformaciones culturales y redes sociales 179 lizando notables esfuerzos para incorporarnos plenamente a los desafíos de la sociedad digital. ela- boración y transformación. Raffaele Simone (2001) pre- senta tres períodos o hitos culturales en las formas de creación y difusión del conocimiento: la escritura. de la lec¬tura a la vi- sión no alfabética y a la escucha. y sus consecuencias en la formación del conocimiento. tales como las redes sociales y las pla- taformas de teleformación. así como el desarrollo de actitudes positivas ante ellas (Ortega. De Pablos (2010.

2. ¿qué está haciendo Internet con nuestras mentes?”. no sólo de personas nativas digitales. que adoptan este mismo estilo de comunicación. 2010: 182). 2009). implican capacidades cognitivas. Deben buscar el desarrollo social. tendrá alteradas sus intuiciones morales (Punset. reflexi- vas. transmitan su vida íntima a través de redes sociales y repositorios. creativa. . sin duda. Esta seudoafectividad digital es un fenómeno poco estudiado cuyas consecuencias son impredecibles. sino de adultos analógicos. Esta nueva “racionalidad” emocional hace que muchos nativos digitales. proceso de socialización y el trato con medios (Sevillano. ante posibles se- cuencias manipulativas de estados afectivos. “Ser amigo” en una red social permite acceder a la retransmisión diaria de la vida íntima de las personas que. en muchos casos por convención. Estudios recientes han demostrado que las tareas de orden moral ac- tivan áreas cerebrales reconocidas para procesar emociones y los análisis conductuales demuestran que la manipulación de los estados afectivos puede alterar los juicios morales (Punset. evaluativas. depositando en ellos secuencias en video. El nuevo desarrollo cognitivo provocado por la era digital ha sido des- crito por diversos autores entre los que destaca Nicholas Carr (2011) en su obra titulada “Superficiales. en la sociedad digital la ecuación aurea es: E = 100 P = 0 Es decir. que anteriormente solo eran conocidas por sus amistades íntimas.2. 2010: 182). Muchos expertos sostienen que la gente que tiene algún problema en sus respuestas emocionales. En efecto. emociones cien.180 De legados y horizontes para el siglo xxi virtuales. desde su más dulce adolescencia. fotografías y sentencias comportamentales. pensamientos cero. orientadas a la acción crítica. admiten solicitudes de amistad jactándose de tener centenares e incluso miles de amigos y seguidores. constructiva. Las generaciones digitales han crecido en el seno de una posmodernidad confusa y un tanto caótica que ha desembocado en la mayor crisis económica y de valores de la historia reciente de la humanidad. L a mentalidad afectivo-digital Pero no puede olvidarse que el desarrollo de la competencia digital ha de ir unido al fortalecimiento de la competencia ética. cognitivo. Estamos. inercia o simplemente por batir récords. analíticas.

Transformaciones culturales y redes sociales 181 donde ha recopilado interesantes testimonios de personas nativas analó- gicas fuertemente vinculadas a la comunicación digital hipermedial. El citado médico aclara que. Esta nueva forma de proceder hace que el autor confiese que mientras que en el pasado era un “buzo en un mar de palabras”. Por ello urge seguir profundizando en el conocimien- to de las emociones generadas por la comunicación digital establecida a través de las aplicaciones de Internet. uno de los efectos más relevantes es el “debilitamiento de la capacidad de concentración y contemplación”. Estas y otras muchas reflexiones autobiográficas nos sitúan ante la pis- ta de que Internet está cambiando sustancialmente nuestra inteligencia y nuestra afectividad. 2011: 18 y 19). en pantalla o en papel”. que sustenten la búsqueda de datos y la capacidad metafórica para relacionarlos (Punset. cit. En efecto. Un análisis comparado de estos testimonios pone de manifiesto que la lectura hipertextual está produciendo cambios sustanciales en los hábitos y meca- nismos de captación. desde la serena localización de mensajes clave a la búsqueda veloz y superficial de flashes informativos de naturaleza utilitarista. el Dr. Friedman confesó que su pensamiento ha adquirido una cualidad stacatto. Para orientar adecuadamente esta investigación conviene tener en cuen- ta un dato esperanzador proveniente de los recientes avances de la neuro- ciencia: “al profundizar en el conocimiento las conexiones entre cerebros . 2011: 19). citando entre ellos a un conocido patólogo de la Facultad de Medicina de la Universidad de Michigan que reconoce haber “perdido casi completamente la capacidad de leer y absorber un artículo largo. “cuan- to más se usa Internet. Carr con- fiesa que “su mente espera ahora sorber información de la manera en que la distribuye la web: en un flujo veloz de partículas”. op. Tales metáforas ponen de manifiesto que sus mecanismos de lectura y consiguientemente de captación de información han cambiado. 2010: 215). más tienen que esforzarse en permanecer concen- trados en textos largos”. ahora “se desliza sobre la superficie como un tipo sobre una moto acuática”. así como en los propios hábitos lectores. que refleja el modo en que capta rápidamente fragmentos cortos de texto desde numerosas fuentes on-line. (Carr. Esté on-line o no. incluso ante un post de más de tres o cuatro párrafos se ve obligado a trocearlo para poder absorber su informa- ción (Carr. almacenamiento y recuperación de la información. Por eso coincidimos con Carr y sus colaboradores en señalar que. ya que conviene recordar que ésta no se expresa sin niveles elevados de memoria. cit. Pero cabe preguntarse si esta búsqueda utilitarista de la información ayuda a mantener activa la inteligencia. A cambio. op. procesamiento.

sino de las representaciones . Ello lleva a sugerir la necesidad de establecer una nueva alianza en la sociedad digital relacionada con la gestión del conocimiento indivi- dual y corporativo como eje fundamental de progreso y felicidad personal y colectiva. Por ello conviene subrayar que la asimilación diferencial de informa- ción que venimos preconizando está íntimamente relacionada con el for- mato de los datos que la componen. 3. siguiendo las propuestas de este psicólogo. conducta y aprendizaje de los grupos y no solo de los individuos. sino sobre las curvas simultáneas de lo que ocurre en el interior de dos cerebros cuando se comunican (Punset. por fin. Ambas actitudes condicionan la forma de expresar las informaciones. Por el con- trario. que es realidad en sí misma–. las bases biológicas de la gestión social y emocional”(…) Esta nueva ciencia de las relaciones humanas o de la gestión social y emocional no versa sobre lo que sucede dentro de un solo cerebro. estos últimos pueden considerarse también como datos–. Rojas Marcos (2005:75). refleja nuestro talante op- timista o pesimista. Seligman explicó que nuestra forma habitual de explicar las situaciones. cual mezcla de racionalidad y de afectividad. Consiguientemente. suelen pensar que se trata de una desventura pa- sajera o de un contratiempo transitorio del que se recuperarán.182 De legados y horizontes para el siglo xxi distintos ha nacido una nueva ciencia de las relaciones humanas y han quedado al descubierto. no obstante. tanto adversas como favorables. con las correspondientes implicaciones per- sonales. Los datos son representaciones de hechos o fenómenos materiales o ideales –existentes en la psique. La gestión de la información y del conocimiento  y la innovación en las personas y las organizaciones Ya en 1986. Se entiende. Nuestras relacio- nes personales no sólo modulan nuestra experiencia social. y consiguientemente afectan a la supuesta objetividad de los datos aportados. que no se trata de los estímulos físicos o químicos directos –aunque en algunos enfoques particulares de la teoría de la información. en la mayoría de los casos. es necesario tener presente que la inteligencia so- cial permite actualmente analizar los mecanismos de decisión. sino también nuestro flujo biológico-vital. 2010: 254). las personas pesimistas tienden a considerar que los efectos de las calamidades son irreversibles y los daños permanentes. señala que las personas optimistas. corporativas y educativas. ya que las emociones unen la mente y el cuerpo. y en esto coin- ciden muchos autores. cuando son golpeadas por alguna adversidad.

cuando se materializa en la información (Núñez. en gran medida. Los datos percibidos por el ser humano se interpretan a la luz de su experiencia. que no es transmisible directamente por tratarse de un proceso y de resultados ambos internos. debe transformarse en alguna forma observable. los grupos de interés y los clientes. en muchos casos. entonces. Esto implica que se les asigna un mínimo de signifi- cado. Lo que éste interpreta en su actividad interna o psíquica. Una organización que aspire a competir con éxito en el entorno actual debe aprender a aprender.1. conforma su conocimiento. cargada de significado y decodificable por los demás. Por ello. debe aplicar con creatividad e iniciativa las expe- riencias y el saber que ofrecen. además. a partir de los datos. es decir. sus propios integrantes. mediante la gestión de la información y el conocimiento. es decir. 3. que se han codificado mediante el segundo sistema de señales. Transformaciones culturales y redes sociales 183 psíquicas de esos estímulos. debe hacer ex- plícitos los procesos que permiten incorporar la información pertinente y relevante de que dispone. sus proveedores. condicionan el hecho de que las políticas informativas de muchas insti- tuciones presenten una excesiva centralización de la información y un flujo abundante de documentos impresos. en primer término. mediante la identificación y perfeccionamiento de los flujos de información útiles. Es. . determinado por su capacidad para crear valor por medio de la solución de los retos que plantea el entorno. suficiente para su identificación y clasificación primaria (inexorable para poder asignar el código correspondiente) pero no tienen un sentido (personal. que quienes necesitan la información no disponen de ella en el momento y el espacio adecuados. el saludable desempeño de las orga- nizaciones de hoy. grupal. Los directivos con frecuencia se encuentran abrumados por documentos e informaciones innecesarias. Conocimiento y capital intelectual Pensamos con Rojas (2006) que la extensión de la información merced a las aplicaciones de Internet. organizacional y social). inmersas en la sociedad de la información está. y sucede. se dispone de software y plataformas incompatibles entre ellas en una misma institu- ción y se desaprovechan los espacios y recursos tecnológicos. que aportan valores a sus decisiones y quehaceres cotidianos. unida al progresivo desarrollo tecnológico. sostiene este investigador. Para que el conocimiento que se ha formado en la persona se manifieste en la actividad externa (perceptible a otros). la sociedad en su conjunto y más específicamente aquellos sectores en los que dicha organización actúa. 2004).

No son propiedad de la organización. En el momento en que ese recurso se pone en función de la organización. porque pertenecen a los miembros. Incluye los valores de la organiza- ción. espacios e infraestructuras para disponer de su propia información. grupal. el conocimiento es el proceso y el resultado (dinámi- co). en la actividad. En la emergente sociedad digital. Comprende las competencias y potencialidades de los miembros. En las organizaciones. aprendizaje. de la percepción. experiencia. prácticas y normas institucionales (Ro- jas. su cultura y su filosofía. organizacional y social. compartir sus recursos y poseer canales de comunicación rápidos y eficientes. el valor potencial que tenía . procesos. por el contexto histórico y social de dicha actividad. de la información representada en las fuentes y soportes. con frecuencia no sólo se arraiga en documentos o bases de datos. en éste residen los conocimientos tácitos y explícitos de la organización. valores. Muchas organizaciones recurren a la imple- mentación de coherentes sistemas de gestión de información. 2006). que llega a las personas mediante la propia comuni- cación. El conocimiento es una mezcla fluida de experiencia estructurada.184 De legados y horizontes para el siglo xxi Para Núñez (2004). Se origina y se aplica en la mente de los conocedores. educación. destrezas. con sentido personal. Conviene recordar con Sánchez (2005) que el capital intelectual está compuesto por el conocimiento de la organización y representa los activos intangibles de ésta. sólo alquilarlos durante un período de tiempo. sino también en las rutinas. y que se encuentra condicionado. concepción de su aplicación y tras- formación con fines de comunicación. información contextual e internacionalización experta que proporcio- na un marco para la evaluación de nuevas experiencias e información. Es la base de la generación de otros tipos de capital intelectual. Hablar del recurso hu- mano significa identificarse con el portador de determinados conoci- mientos y con un valor potencial. valo- res. éstos al marcharse a casa se los llevan consigo. reelaboración creativa. pero si la organización no lo posee no los puede comprar. la gestión de la información y el cono- cimiento se convierten en un aspecto estratégico para las organizaciones que se insertan en el actual entorno y asumen las nuevas tecnologías de información y comunicación. comprensión. estando formado por: • El capital humano: es el valor del conocimiento creado por las personas que conforman la organización. actitudes y capacidad de los miembros de una organización para realizar la tarea que manejan. en su contenido y transcurso. que cola- boren con el desarrollo del trabajo y la toma de decisiones (Rojas. 2006). habilidades. La combinación de conoci- mientos.

Por ello. tras seleccionar la información disponible ejercite “un plazo de reflexión para transformar la información en conocimiento y este último en sabidu- ría”. . las normas. Es propiedad de la organi- zación. que es nece- sario hacer aflorar. como propone Kerckhove (1999: 19). Podemos considerar. Está determinado por la cultura. “millones de inteligencias humanas estén perpetuamente trabajando en algo y en todo con una relevancia potencial para cualquiera y para todos: una nueva condición cognitiva”. • Capital relacional: surge por el intercambio de información con externos. “desde los más inverosímiles puntos del globo. facilita una mejora en el flujo de conocimiento. ya que. individuales y corporativas. siste- mas de dirección y gestión. que en esencia la sabiduría nace del pro- ceso de internalización crítico-personal de aquellos conocimientos que se consideran valiosos. para que cada ser humano. manuales. las bases de datos. Transformaciones culturales y redes sociales 185 acumulado puede decir que se transforma en un verdadero capital humano. Es el resultado de las actividades intelectuales y. las marcas. Este orden superior de pensamiento ha de surgir al combinar informa- ciones racionales y emocionales. Ya Mayor Zaragoza (1999) reivindicaba la necesidad de favorecer un cambio general de hábitos en la ciudadanía. cuando es sólido. y de manera especial por la aparición de las aplicaciones comunicativas de naturaleza social enmarca- das en las posibilidades de la web 2.0. Es todo lo que queda en la organización cuando sus miembros se van a su casa. así como una mejora en la eficacia de la organización. los procesos y for- mado por los programas. son las relaciones de la organización con los agentes de su entorno. las patentes. Esta relevan- cia nace de compartir ilusiones e intereses y de la necesidad de resolver o prevenir problemas comunes. Este capital relacional se está viendo favorecido por el desarrollo de la comunicación digital sincrónica y asincrónica. explícito o interiorizado por la organización. Es el conocimiento sistematizado. traslada su valor al de la organización a la que pertenece. • Capital estructural: es el valor del conocimiento creado en la organiza- ción. como indican Burbules y Callister (2001: 269). tan vitales y atractivas como la vida misma. registrar y sistematizar. modelos. los métodos y procedimientos de trabajo. se conforman comunidades virtuales. En diversos trabajos venimos insistiendo en la actual posibilidad de creación progresiva de un orden superior de pensamiento en el que. pues. estas comunidades están central e íntimamente ligadas con áreas de inte- rés e incumbencia que suelen ser fundamentales para el sentido de indivi- dualidad y bienestar de los participantes”.

capturar. la distinción entre dos tipos de conocimiento: conocimiento explícito y cono- cimiento tácito. • Interiorización o internalización (conversión de explícito a tácito): Es un proceso por el que se expresa el conocimiento explícito como conoci- miento tácito. pero que resulta extremadamente complica- do de explicar. las percepciones.2. Entran dentro del conocimiento tácito los modelos mentales. Por su parte. Es difícil de extractar y codificar.186 De legados y horizontes para el siglo xxi 3. A partir de esta clasificación. los valores o el know-how. Nonaka y Takeuchi (1995) proponen un modelo de creación del conocimiento teniendo en cuenta dos dimensio- nes: la dimensión ontológica. informes. Esta categoría de conversión está muy relacionada con el “aprender haciendo”. las pautas. Martínez (2009) fija la clave de su modelo en la definición de cuatro procesos de conversión del conocimiento que se producen cuando el conocimiento tácito y el explícito interaccionan. se capturan o se comparten: • Combinación (conversión de explícito a explícito): Es un proceso de sis- tematización de conceptos con el que se genera un sistema de conoci- miento. que distingue entre conocimiento tácito y conocimiento explícito. tanto oralmente como por escrito. como Nonaka y Takeuchi (1995). y la dimensión epistemológica. Es de gran ayuda que el conocimiento se verbalice o se esquematice mediante documentos. Implica la combinación de distintos cuerpos de conocimien- to explícito en conjuntos más complejos de conocimiento explícito. Por ello se puede comunicar y compartir fácilmente. el grupo. procedimientos. el entrenamiento y los ejercicios. El conocimiento tácito es aquel que existe y puede ser utilizado por los individuos. La documentación ayuda a los individuos a interiorizar sus experiencias. que se refiere a los niveles en los que interac- ciona y se extiende el conocimiento (el individuo. El conocimiento explícito es formal y sistemático. la organización y/o la inter-organización). Es fácil de identificar. . Está bien organizado en el cerebro del indi- viduo y también se puede escribir en forma de libros. El uso de redes de comunicación informatizadas y de bases de datos a gran escala facilitan esta forma de conversión del conocimiento. manuales. pues incluye la intuición y las perspectivas que resultan de la experiencia. desglosar. las experiencias. las habilidades.) recuerda. L a creación y transformación del conocimiento en las personas y en las organizaciones Martínez (2009: 31 y ss. manuales o historias orales. etc. enriqueciendo su cono- cimiento tácito. las creencias. codificar y utilizar.

A menudo. por ejemplo. despliegan o utilizan recursos básicos (económicos. hipótesis y modelos. esta interacción puede tener lugar sin usar el lenguaje. fomentan el proceso de socialización. conceptos. el conocimiento puede distribuirse libremente dentro de la organización. sin embargo. Este modo de conversión requiere que los individuos interactúen unos con otros. como modelos mentales o ha- bilidades técnicas. Transformaciones culturales y redes sociales 187 • Exteriorización o externalización (conversión de tácito a explícito): Es un proceso que requiere la expresión del conocimiento tácito en for- ma de conceptos explícitos. de- pende de las experiencias de la persona en determinadas condiciones. Ciclo de vida del conocimiento 3. Figura 1. por el que se crea nuevo conocimiento tácito. mediante la observación. Rojas (2006) define la gestión de dicha información como el proceso mediante el cual se obtienen. • Socialización (conversión de tácito a tácito): Es un proceso de inter- cambio y distribución de experiencias. la imitación y la práctica. el diálogo y la reflexión colectiva provocan este proceso.3. tiene un componente contextual. Las experiencias compartidas en las que los individuos pue- den identificarse unos con otros e incorporar los sentimientos y las creencias de otros. El conocimiento tácito es personal. hu- manos. con la ayuda de metáforas. materiales) para manejar información dentro y para la sociedad a . analogías. Como consecuencia. La externali- zación incluye la transformación de los hechos basados en un contex- to a conocimiento sin contexto. Gestionar vitalmente la información y el conocimiento hoy Subrayando la importancia de este intercambio de información propio del capital relacional a que aludíamos en párrafos anteriores. físicos. Una vez explicitado.

su distribución y uso. selección y análisis en diferentes tipos de soportes. su organización y almacenamiento. En particular. continuo y oportuno como soporte de los procesos de creación. también se desarrolla en unidades especializadas que manejan este recurso en for- ma intensiva. Los ac- tores principales en la gestión de información son los mismos profesiona- les de información. que son también la base de la creación del conocimiento durante la existencia productiva de la organización y. . e internas. la adquisición de las fuentes informativas. • Buscar. • Diseñar y elaborar productos informativos de alto valor agregado. transferencia y utilización del conocimiento (aprendizaje). filtrar y seleccionar la información en las fuentes documenta- les y no documentales del entorno de la organización. Compartimos con Rojas (2006) la idea de que el objetivo básico de la gestión de información es organizar y poner en uso los recursos de infor- mación de la organización (tanto de origen externo como interno) para permitirle operar. Los procesos prin- cipales de la gestión de información: la identificación de las necesidades de información. llamadas “unidades de información”. que la gestión de infor- mación comprende: • Estudiar las necesidades de información. con Núñez y Núñez (2005). Sánchez (2005) sostiene que la gestión del conocimien- to es el conjunto de procesos y sistemas que hacen que el capital intelectual de una organización crezca. • Almacenar organizadamente la información. • Determinar los canales y formas que deben servir de base a los flujos de información en la organización. En este sentido. • Garantizar dicho flujo o diseminar la información de modo esta- ble. en función de los objetivos de la organización y las necesidades que estos generan. • Analizar la información en formas diversas con herramientas de di- ferente tipo para descubrir en ella elementos que le añaden valor y que posibilitan el descubrimiento y aprovechamiento de oportunida- des o la solución de problemas. en unión estrecha con sus usuarios. fundamento de la fase inicial de la gestión del conocimiento. Tiene como elemento básico la gestión del ciclo de vida de este recurso y se desarrolla en cualquier organización. Conviene recordar.188 De legados y horizontes para el siglo xxi la que sirve. el desarrollo de productos y servicios. aprender y adaptarse a los cambios del ambiente. antes y después de los procesos de filtrado. por lo tanto.

En este contexto. la dimensión “inteligencia” está asociada a los procesos de creación de nuevo conocimiento dentro de la organización. Ciclo activo de la gestión del conocimiento en red (Peña. La gestión del conocimiento en red supone tres ámbitos de ejecución que agrupan a cinco grandes actividades: creación. la gestión del conocimiento debería lograr que el conocimiento de una red estuviese independizado de cada uno de sus orígenes culturales (componentes). Para este autor. surge el denominado marco de referencia que agrupa el ciclo activo de la gestión de conocimiento en red. compartición (captura. de tal forma que el conocimiento pro- cedente de cada ámbito fuese volcándose en un sistema (más o menos automatizado) capaz de gestionarlo. aún en el caso de que uno o varios componentes dejen de participar en la red de aprendizaje. Al contrario. organización y acce- so) y uso. aprendizaje y renovación. considera que está conformado por una especie de espirales positivas (positive loops) que retroalimentan permanentemente el sis- tema y permiten a su vez su auto-sustentación. en fuentes internas y externas. la identi- ficación. distribución. 2001: 56). de conocimiento útil y relevante . Transformaciones culturales y redes sociales 189 Como objetivo final. En el gráfico adjunto se articulan conceptualmente tales dimensiones. compuesto por las ocho siguientes funciones: Figura 2. Una visión complementaria a esta temática la aporta Plaz (2003) para quien no existe linealidad en el proceso creativo de gestión del conoci- miento. Desde esta visión dinámica este autor propone la articulación del ciclo de creación del conocimiento en cuatro dimensiones: inteligencia.

La dimensión “distribución” es considerada como vinculada con los meca- nismos de tratamiento. transferencia y difusión del conocimiento disponible en la organización. Al referirse a la dimensión “Aprendizaje”. Desde su perspectiva.190 De legados y horizontes para el siglo xxi y la captura de este conocimiento para la creación de la memoria de co- nocimiento corporativo como expresión de los conocimientos explícitos codificados. Ahora el conocimiento codificado se convierte en información para el que lo recibe y se beneficia de él. Plaz piensa que en esta fase debe incluirse la identificación de las fuentes de conocimiento tácito disponible dentro y fuera de la organi- zación (bases de expertos). codificación y transmisión que facilitan el acceso. Figura 3. Subraya el hecho de que absorber y asimilar el conocimiento en el plano personal significa adoptar un modelo mental que facilite la com- presión de dicha información para su aplicación a situaciones y problemas concretos. lo que comporta procesos de aprendizaje individual y de la organización en su conjunto. Una determinada información codificada puede evocar distintas consideraciones dependiendo de la idiosincrasia del receptor. se transmite y se comparte ya sea de manera tácita o explicita. 2003). Plaz la relaciona con los meca- nismos de asimilación e internalización de la información que se comu- nica. son los modelos de asociación los que me- . Dimensiones cíclico-organizativas de la creación del conocimiento (Plaz.

El internauta debe viajar por varias páginas. ar- tículos. aunque se capturen y pongan a disposición los mejores conocimien- tos. cuenta con su propio buscador y un catálogo con listas de enlaces a portales que poseen información detallada sobre herramientas software. un fórum y artículos. En este hilo argumental Peña Vendrel (2001: 58) plantea la necesidad de que. Cada enlace posee un metadato que explica en breves palabras el contenido de la página web que se cargará al activarlo. que conducen a su reutilización en otros contextos y a la adopción de mejoras.com. Otro aspecto que puede ser un inconveniente para el visitante es que existe la probabilidad de que el enlace a la página donde se describe el software con mayor detalle presente algún problema. cada una se enlaza con el sitio del fabricante o dis- tribuidor y esto permite obtener más datos sobre el producto. El sistema de clasificación propuesto por la autora incluye los prin- cipales tipos de herramientas. Núñez y Núñez (2005) aportan una descrip- ción de dos herramientas informáticas que ayudan a las organizaciones a gestionar el conocimiento: • El portal gestiondelconocimiento. siempre y cuando éste sea relevante. Piensa que la renovación del conocimiento está atada a los procesos de replicación de éste. es necesario crear hábitos de reutilización del conocimiento sistema- tizado y almacenado. favoreciendo su reutilización. si se de- sea. y ello es una de- ficiencia. basado en un sistema de clasifi- cación propuesto por América Grau. sobre todo si se considera la limitación del ancho de banda que existe en ciertos países y el tiempo de que disponen los usuarios.net se especializa en inteligencia artificial. Concluye su propuesta vertebradora considerando que la dimensión “re- novación” surge del nuevo conocimiento creado a partir del conocimiento existente. como se analizará posteriormente. resulta esencial subrayar que en la sociedad digital comienzan a surgir proyectos que favorecen la gestión reticular del conocimiento. Transformaciones culturales y redes sociales 191 jor permiten trasladar el conocimiento de un contexto a otro. de la incorporación de nuevas experiencias prácticas y de leccio- nes aprendidas. accesible. fiable y actual. informes de investigaciones y metodologías. pero faltan algunos que también per- miten automatizar procesos de la gestión del conocimiento. . un chat. una tienda virtual. • El portal aboutai. en la mayoría de los casos se puede adquirir un demo o el propio software. Hablando de gestión del conocimiento. Ofrece una breve descripción de cada herramienta. Ofrece noticias. procedentes de diferentes universidades o autores independientes.

intelligents agents (agentes inteligentes). Al igual que en el portal gestiondelconocimiento. El rango de temas es ilimitado. Se aprecia mayor diversidad y cantidad de aplicaciones para la gestión del conocimiento.com. características de productos. entre ellas: data mining (mi- nería de datos). organizados e indexados. Martínez (2009) ha estudiado brillantemente cómo es posible desarro- llar los momentos de transformación del conocimiento propuestos por No- naka y Takeuchi (1995) en escenarios de enseñanza a distancia en entornos virtuales. information retrieval (recuperación de in- formación). facilita la combinación de múltiples conocimientos explícitos. Si una persona registra sus experiencias y lo que ha aprendido en un proyecto en particular. permite crear nuevo conocimiento. así como características de procesos y tecnología (Wild et al.5. Estos contenidos explícitos pueden incluir un amplio rango de conocimientos sobre mercados. clien- tes. 2003). El e-learning puede ayudar a organizar el conocimiento explícito. agent software (software agentes). knowledge managment (gestión del conocimiento). sin embargo. proveedores. indexándolo y permitiendo realizar búsquedas en los diversos contenidos. 2. poniendo este conocimiento en la . expert systems (sistemas expertos). L a gestión del conocimiento en los sistemas de enseñanza a distancia en entornos virtuales Las plataformas de teleformación ofrecen hoy importantes posibilida- des para la gestión programada del conocimiento que fluye en sus campus y aulas virtuales. Por otro lado. el usuario debe na- vegar a por varias páginas para conseguir más información sobre la he- rramienta. se observan algunas muy específicas y otras más relacionadas con el tema de esta investigación.192 De legados y horizontes para el siglo xxi Dentro de las clases. neural networks (redes neuronales) y web agents (agentes web).. Estas iniciativas de gestión tienen un claro referente práctico en los sis- temas de enseñanza virtual (e-learning y b-learnig) que pasamos a analizar. que por su novedad y originalidad sintetizamos a continuación: Defiende un conocimiento explícito combinado con otro conocimien- to explícito relacionado. para que el e-learning sea una herramienta de valor debe actuar como un almacén de los contenidos que estén relacionados con la estrategia de gestión del conocimiento de la empresa. el e-learning soporta la externalización del conocimiento cuando el conocimiento tácito de un trabajador se convierte en material de aprendizaje explícito. La existencia de una base de conocimientos explícitos. decision support (soporte para decisiones).

Los desarrollos organizativos del e-learning también permiten la trans- formación de conocimiento explícito a tácito cuando los trabajadores aprenden e interiorizan el material explícito. Transformaciones culturales y redes sociales 193 base de conocimientos de la organización. esencialmente ha exteriorizado su conocimiento sobre esa experiencia. convirtiendo el conocimiento tácito de uno o más usuarios en documentos. permitiendo a los estudiantes que construyan el itinerario de aprendizaje que consideren más adecuado para conseguir los objetivos y ayudándoles a adquirir el conocimiento necesario para resolver las tareas o proyectos propuestos. etc. Un LCMS es un sistema que se utiliza para crear. ensamblar y dis- tribuir contenidos e-learning personalizados bajo la forma de objetos de conocimiento/aprendizaje (Brennan et al. informes. 2001). este proceso de conversión del conocimiento estaría estrechamente relacio- nado con el “aprender leyendo”. El sistema e-learning puede actuar como un almacén de conocimientos donde un trabajador pueda realizar consultas sobre detalles de un proyecto determinado. white papers. el e-lear- ning puede resultar una herramienta muy valiosa en el proceso de creación del conocimiento. Puesto que el conocimiento tácito es el más difícil de extractar. herra- mientas de comunicación asíncronas como el correo electrónico. que permiten regis- trar la sesión.. El trabajador puede in- teriorizar este conocimiento y estar mejor preparado para la próxima tarea. Una vez que el conocimiento de esa persona se ha exteriorizado puede distribuirse a través de la organización y ser compartido (Lindvall et al. Este proceso aumentará el conocimiento tácito del estudiante y le ayu- dará a tomar decisiones en proyectos futuros. el e-learning puede facilitar el proceso de interiorización me- diante la creación de itinerarios de aprendizaje. almacenar. El e-learning facilita la captura de las percepciones y las experiencias de los trabajadores a través de herramientas de procesamiento de texto. Además. entendidos éstos como recorridos mediante los cuales un usuario puede acceder a los conteni- dos en el orden y con el grado de detalle que considere oportuno en cada momento. 2001). También pueden ser de gran utilidad los sistemas de gestión de con- tenidos de aprendizaje o LMCS (Learning Management Content System).. o mediante herramientas de comuni- cación síncrona. y según diversos niveles de dificultad y de profundización para facilitar su comprensión. En términos de e-learning. proyectos similares. conclusiones de proyectos previos. como el chat o la pizarra electrónica. los foros de debate o las listas de distribución. Un LCMS selecciona los objetos de conocimiento y los distribuye en una .

una alternativa de forma- ción en expansión por un gran número de instituciones educativas. pero además también hay que considerar que la tasa de transferencia de aprendizaje es mayor. Finalmente. necesarios para realizar un determinado trabajo de manera efectiva. Por último. plantean que su uso se ha dado. . Sin embargo. 2002). se puede facilitar el conocimiento adecuado a la persona adecuada y en el momento adecuado. el e-learning permite la conversión de conocimiento tácito a tácito cuando es compartido entre trabajadores al comunicarse. Para estos autores. Para ello. en la mayoría de los casos. En síntesis. En su trabajo incorporan funcionalidades de adaptativi- dad a los entornos de aprendizaje virtual a partir de un Modelo Adaptivo de Usuario. con el empleo de simulaciones. el e-learning no implica necesariamente “aprender leyen- do”. a la realización de evaluaciones. o un determinado prerrequisito. de una manera casi accidental. su puesto de trabajo. Ramírez y Ortega (2010) están trabajando en el diseño de un modelo adaptativo de contenidos de teleformación en función del estilos de apren- dizaje dominante en el alumnado. Muchos han optado por usarlos por alinearse con las tendencias en instituciones del mismo nivel. en algunos casos. su experiencia previa. Se puede considerar como simulación a todos aquellos elemen- tos digitales que permiten generar nuevo conocimiento a través de la apli- cación práctica de tareas. ya que el usua- rio inmediatamente puede comenzar a aplicar lo aprendido.194 De legados y horizontes para el siglo xxi secuencia determinada según las necesidades individuales del usuario. los ambientes vir- tuales de enseñanza constituyen. se trata de recrear de la forma más verosímil situaciones de la vida real. aplicables a cualquier área del saber. Las simulaciones pueden producir una mejora desde el punto de vista del impacto del nuevo conocimiento en el puesto de trabajo. De esta manera. sino que. Por otra parte. chat o foros dentro del curso presencial. estos autores han generado un prototipo de curso. atendiendo a las dimensiones del modelo de usuario y sus características para el diseño y planificación del orden en el cual se entregan los recursos de aprendizaje en la plataforma de teleformación Moodle. hoy por hoy. cumpliendo así con los objetivos de la gestión del conocimiento. Esto ha suscitado que su potencial se haya limitado y reducido al montaje de material de clase y. la evaluación de competencias y destrezas ayuda a identifi- car los conocimientos de los que carecen los trabajadores. El e-learning puede asegurar que una persona ha adquirido dichos cono- cimientos a través de exámenes y otras actividades de evaluación (Woelk and Agarwal. también se puede “aprender haciendo”.

Ahora bien. las simulaciones pueden ser nuevamente útiles. y en que ciertos liderazgos emergentes son ejercidos por los denominados “dinamizadores de comunidades virtuales” (community ma- nager). un individuo puede adquirir conocimiento tácito directa- mente desde otros individuos sin necesidad de establecer una comunica- ción. 1995). fuera del cual podría tener poco sentido. sino a través de la observación. proponen diferentes ideas sobre un proyecto o problema concreto. Con la ilusión de aportar luz a la innovación de los perfiles de los gestores y tutores de enseñanza a distancia en entornos virtuales. quien define el con- . En este aspecto. L a comunicación publicitaria como motor de liderazgos digitales La web 2.1. comparten sus diferen- tes puntos de vista sobre un tema determinado. El e-learning puede crear un entorno virtual que potencie esa interacción. las redes sociales están generando un nuevo universo relacional en el que la ciberciudadanía intercambia a diario ideas y emociones. Para ello cuenta con herramientas de comunicación síncrona (chat. profesionales de quienes los e-educadores comenzamos a aprender nuevas estrategias de e-animación social. en las páginas finales de este trabajo. Las comunidades y redes sociales y los liderazgos emergentes en comunicación digital Tal como apuntábamos en la introducción de este trabajo y hemos subra- yado en páginas precedentes. El entorno que ofrecen las redes sociales y las aplicaciones derivadas de la web 2. foros de discusión) o con herramientas de trabajo en grupo que permiten el intercambio de conocimiento tácito. ya que permiten el intercambio de un conocimiento mediante la experiencia dentro de un contexto específico. 4. Transformaciones culturales y redes sociales 195 El proceso de socialización tiene lugar en entornos informales donde los trabajadores discuten sobre sus experiencias. Esta interacción permite tras- ladar el conocimiento tácito de un trabajador a otro manteniendo su ca- rácter tácito. como po- sibles modelos a imitar en la búsqueda de nuevos liderazgos didácticos y organizativos en el e-learning. aunque no conlleve necesariamente su captura. analizamos el perfil y las funciones de estos líderes de la comunicación digital. la imitación y la práctica (Nonaka y Takeuchi. con herramientas de comunicación asín- crona (e-mail. etc. audio/video conferencias).0 también pueden ser una interesante herramienta que puede ayudar a intercambiar conocimiento. 4.0 es un término acuñado por Tim O’Reilly.

definir una red social como un grupo de personas que tienen algo en común. puesto que la utilidad y el perfil del usuario para el que se concibieron es muy diferente entre ellas. Podemos. websites de intercambio de noticias. que han permitido al usuario ge- nerar contenidos. un lazo que las une. Las redes sociales permiten a las empresas y a las instituciones partici- par en conversaciones y aportar contenidos de interés para los usuarios.196 De legados y horizontes para el siglo xxi junto de aplicaciones que tratan de abarcar los efectos de red aprovechán- dolos en todo lo que se hace y explotando al máximo la participación y la información generada a los consumidores. Twitter. los usuarios comparten sus experiencias como consumidores. mientras que en una red social los temas publicados y los vínculos entre usuarios son infinitos. Este nuevo concepto ha contribuido a desarrollar dentro del mundo de la red gran cantidad de nuevos recursos y aplicaciones. como ocurre en la vida real. Es en este punto donde resulta legitimo y esencial que la empresa o institución en cuestión vele por sus intereses en la red y las redes sociales. (…) La mayoría de las comunidades virtuales pueden definirse también como algún tipo de red social pero no todas las redes sociales virtuales tienen necesariamente por qué ser una comunidad”. plataformas de video digital. y es por ese algo por lo que se conocen y se agrupan para interactuar y estar en contacto. teniendo en cuenta las opiniones y recomendaciones de aquellos que en las redes sociales consideramos nuestros allegados a la hora tomar nues- tra propia decisión y de formar nuestra propia opinión sobre el tema en cuestión a tratar. conver- sar y cooperar son las 4 C que le dan sentido al concepto de la web 2. marcadores sociales. siendo un gran ejemplo. por lo tanto. Compartir. LinkedIn y Myspace son las redes sociales que poseen mayor cantidad de usuarios registrados. De entre todas estas opciones destacan por la posibili- dad de aunar casi a todas las demás. editarlos sobre la base de sus intereses y compartirlos con aquellas personas que a distintos niveles consideran que forman parte de su comunidad. Además. y que lo haga con inmediatez y transparencia. una organización interna. puesto que. una mancha en la reputación de cual- quier ente que se extienda mínimamente requiere un gran trabajo para ser . o el microblogging.. Recordemos con Celaya (2008:92) que una comunidad virtual es “un grupo de personas que tienen un interés común y que desean relacionarse a través de la Red para compartir sus experiencias y opiniones sobre esa materia. una comunidad virtual suele tener una estructura. tales como blogs.0. se asegure de que la reputación que se desprende de su vida en la red sea la correcta. Actualmente en el mundo Facebook. comunicar. unas personas que la gestionan. wikis. Al igual que en el mundo analógico. etc. las redes sociales on-line.

(2009) lo perfila como “aquella persona encargada res- ponsable de sostener. experta en gestión de comu- nidades. resulta fundamental desarrollar una figura que se encargue de comunicar. sobre la base del conocimiento de los planteamientos estratégicos de la organización y los intereses de los clientes (AERCO: 2009). escuchar y distribuir son los principales cometidos. La Asociación Española de Responsables de Comunidades On-line. ofrecer contenidos relevantes y gestionar su comunidad on-line de manera profesional y con un lenguaje adecuado. revisa lo que se dice de su producto.2. Transformaciones culturales y redes sociales 197 eliminada. Si Internet nunca fue un medio unidireccional. Es para cubrir esta necesidad que surge la figura del Community Manager. En Estados Unidos. acrecentar y en cierta forma. 2010). L a figura del Community Manager La figura del Community Manager surge en EEUU como encargado de escuchar a la comunidad online. actualiza el estado de su corporación. En esencia. defender las relaciones de la empresa con sus clientes en el ámbito digital. Community Manager del diario español Las Provincias. podemos afirmar que el Community Manager envía mensajes a través de plataformas como Facebook y Twitter. gracias al conocimiento de las necesidades y los planteamientos estratégicos de las organizaciones y los intereses de los clientes”. mientras está atento para que otros no destruyan el prestigio de la organización”. . aquel que debe saber crear vínculos afectivos. en adelante AERCO. mercado y competencia. 4. Conversar con la audiencia. Publicaciones como el New York Times cuentan con personas responsables de realizar esta función y con un perfil que ellos llaman Social Media Editor. Connie Bensen (2008). afirma que el Community Manager “es externamente la voz de la compañía e internamente la voz de los clientes. Para todas las empresas e instituciones. 2010): “aquella persona que sobre todo es un dinamizador de comunidades y los ojos y los oídos de la empresa en Internet. El valor principal se en- cuentra en actuar como eje y tener la capacidad de conectarse personal- mente con los usuarios y clientes y proporcionar feedback o retroalimenta- ción a muchos departamentos internos. definió su trabajo en las I Jornadas Nacionales de Responsables de Comu- nidad (España. el profesional responsable de promover las rela- ciones de la empresa con sus clientes en el ámbito digital. esto le pone nombre al famoso feedback (Castelló. Davinia Suárez. y humanizar la marca para poder lle- gar a los usuarios/consumidores.

198 De legados y horizontes para el siglo xxi

ofrece contenidos exclusivos para sus seguidores en las redes sociales e in-
vita a los usuarios a interactuar en estas y otras plataformas.
A pesar de su muy reciente nacimiento, el éxito del Community Manager
está resultando abrumador. El estudio realizado por Territorio Creativo
en España, denominado “Marketing en medios sociales” que habla sobre
el perfil profesional del Community Manager, indica que el 51% de las em-
presas que usan las redes sociales para comunicarse con su público poseen
ya esta figura de gestión en sus plantillas para dinamizar su comunidad
on-line. Sin embargo, son pocos los Community Manager con dedicación a
tiempo completo, ya que normalmente son personas que comparten esta
función con otras tareas de comunicaciones.

4.3. Funciones del Community Manager

Territorio Creativo y la AERCO publicaron a finales de 2009 el libro
blanco del Community Manager, donde especifican todas las funciones. El
documento destaca que “las organizaciones deberían empezar a compren-
der que las gestiones de los medios sociales comienzan a ser una función
en sí mismas y replantearse su organización desde la base”. El documento
incluye también un completo listado de las herramientas de la web 2.0 que
el Community Manager debería manejar, así como normas e implicaciones
éticas necesarias para trabajar en la red.
Radillos (2010) afirma que el esquema de trabajo del Community Mana-
ger podría resumirse en un ciclo continuo de:

Figura 4.Ámbitos de trabajo del Community Mánager.

En este sentido, la AERCO (2009) afirma que el verdadero potencial de
esta figura está en establecer una relación de confianza con la comunidad de

Transformaciones culturales y redes sociales 199

usuarios o simpatizantes de la marca, recoger el feedback y utilizarlo para
proponer mejoras internas. Esta misión puede resumirse en cinco tareas:
A. Escuchar: Monitorizar constantemente en Internet en busca de con-
versaciones sobre la organización, los competidores o el mercado.
B. Circular la información obtenida: Por el interior de la organización,
después de transformar la información obtenida en un discurso co-
herente y comprensible para todos los que lo lean.
C. Explicar la posición de la organización a la comunidad: El Community
Manager es la voz de la empresa hacia la comunidad virtual, que debe
traducir el discurso interno de la misma para hacerlo entender a las
personas dispuestas a escucharlo. Lleva adelante todos los perfiles en
medios sociales de la empresa y adapta el discurso según las caracte-
rísticas de los mismos.
D. Detectar “líderes de opinión” internos y externos: debe reclutarlos
para valerse de ellos para sacar adelante su misión.
E. Encontrar vías de comunicación entre la comunidad y la organización:
el Community Manager puede encontrar caminos y ayudar a diseñar
estrategias de colaboración entre la comunidad y la organización.
Por otro lado, Germán Piñeiro (2010), español especialista en Marke-
ting, resume en doce las funciones que debe cumplir todo Community
Manager:
1. Estar atento a los intereses de la firma, no se le debe escapar nada que
sea útil para la empresa.
2. Debe establecer qué canales de comunicación se van a utilizar, los
más efectivos para su comunidad.
3. Debe mantener una comunicación fluida con el resto de áreas de la
empresa.
4. Debe estar al tanto de todo lo que se dice sobre la empresa en Internet
y su trascendencia a los medios de comunicación tradicionales.
5. Debe estar al tanto de todo lo que la competencia dice y hace.
6. Debe utilizar herramientas de seguimiento y monitorización, anali-
zar la información obtenida y proponer estrategias y nuevas acciones.
7. Debe tener criterio para, de entre todos los comentarios publicados,
destacar aquellos positivos, negativos o notables, que por alguna ra-
zón merezcan la ejecución de alguna estrategia especial.
8. Debe saber detectar a las personas más proactivas entre todas las que
establece la comunicación. Una persona proactiva es un líder de opi-

200 De legados y horizontes para el siglo xxi

nión, y supone una gran ganancia de tiempo a la hora de alcanzar los
objetivos propuestos.
9. Debe ser resolutivo. Ha de ser útil para toda la empresa y que toda
la empresa sepa que puede contar con él y todo cliente sepa que pue-
de preguntarle porque las respuestas no serán inútiles. Debe hacerse
conocer en las comunidades online donde es activo y ayudar a los
usuarios y posibles clientes, mostrándose como nexo.
10. El Community Manager debe ser rápido en la resolución de conflictos.
Un conflicto que tarda un día en resolverse probablemente se trate de
un conflicto no resuelto. Una crisis fuera de control propicia fuga de
clientes.
11. El Community Manager ni vende ni hace publicidad, sino que comuni-
ca y resuelve.
12. Debe informar a los usuarios de toda acción que lleve la empresa,
debe ser una persona que aplique la logística a la comunicación.

Ante esta gran diversidad de funciones y tareas, ciertamente esenciales
para el buen funcionamiento de la institución, empresa u organismo, cabe
preguntarse si se está pensando en un “superprofesional” sobrecargado y
sobre cualificado. Como alternativa, se presenta el caso de diversas agen-
cias que han creado un equipo multidisciplinar de expertos (antropólo-
gos, comunicadores, psicólogos y publicistas esencialmente), encargados
de gestionar la social media de las empresas.
Es importante subrayar con Ponte (2010) que estas funciones del Com-
munity Manager no son novedad en la estructura de la mayoría de las
empresas, muy al contrario, estas funciones se venían realizando previa-
mente solo que de manera offline. El cambio lo producen las herramientas
que existen ahora, que permiten gestionarlo de forma online, proponien-
do que cada área de la empresa mejore sus conocimientos y adaptación a
esta nueva herramienta sin necesidad de crear un nuevo perfil. Este autor
considera que la existencia de una figura intermedia entre tareas propias
de áreas de la empresa tan dispares y sin poder real de resolución solo
puede significar mayor dificultad y posiblemente menor satisfacción del
cliente.

4.4. El perfil profesional del Community Manager

Como ya hemos comentado, este profesional es el nexo de unión entre la
empresa y el público en Internet, gestiona la reputación on-line, posiciona a

Transformaciones culturales y redes sociales 201

la organización en el espacio virtual, conversa con la audiencia y crea con-
tenidos para compartirlos. Sus capacidades han de ser las necesarias para
gestionar la comunidad: capacidad de escucha, transparecia, reflexión, ac-
titud crítica, liderazgo y vocación son algunas de las características que
debe reunir este perfil profesional (Castelló, 2010).
Además, resulta esencial que el Community Manager se sienta identifica-
do con la organización a la que representa en el mundo digital, ya que debe
encarnar en sus acciones y comentarios los valores y planteamientos de ella
y personificar la marca como lo hace un rostro en una campaña convencio-
nal de comunicación.
En esencia, el Community Manager, sea persona o equipo de trabajo,
debe contar con los conocimientos, habilidades y destrezas provenientes
de diferentes campos del saber tales como la informática, la psicología, la
comunicación, el periodismo, el diseño gráfico, el marketing y las relacio-
nes públicas, entre otras. Resulta evidente que el mundo de la comunica-
ción, las relaciones públicas y el marketing son aquellos campos que mayor
peso tienen sobre este perfil profesional, completado con un amplio cono-
cimiento avanzado de las redes sociales. “En cualquier caso lo esencial es
que sea una persona preparada para seguir aprendiendo constantemente,
porque en Internet todo cambia muy deprisa” (Suárez, 2010).
Partiendo de esta premisa, es esencial su dominio de los espacios de co-
municación, con un especial conocimiento del lenguaje de la comunidad
en la que se mueve, siendo una persona especialmente sociable dentro y
fuera de la red.
La AERCO, a través del ya mencionado libro blanco del Community Ma-
nager (2009), recomienda una serie de aptitudes técnicas donde se pueden
destacar conocimientos de la labor y naturaleza de la empresa, conoci-
mientos en marketing, publicidad y comunicación corporativa, geek (pa-
sión por las TIC, Internet y la web 2.0), early adopter (que prueba de manera
rápida las tendencias y tecnologías), always on (siempre conectado, ser mó-
vil), experiencia en comunicación online, evangelista (que predica la mar-
ca), y otras como buen conversador, empático, asertivo, moderador y con
capacidad de trabajo en equipo.
Complejo resulta siempre enmarcar entre tantos elementos sociales
dónde deben quedar los conocimientos de la tecnología donde se trabaja.
¿Debe ser un Community Manager un amplio conocedor de la informática?
Sergio Monge (2010), profesor de la Universidad del País Vasco (España),
afirma que el Community Manager debe tener dominio del hipertexto, co-
nocimientos básicos en XHTML y CSS, manejo del posicionamiento web,
olfato para el marketing viral y una red propia de contactos profesionales.

Sin embargo. Dado que no existe un perfil universitario per se y sumado a la velocidad con que evolucionan los social media hoy en día.0. Conclusión En la medida que la Ciencias de la Información sistematicen las fun- ciones de estos nuevos profetas de la comunicación. estar al día de las evolución de las plataformas de tele- formación y aplicaciones complementarias. no son pocas las empresas y organizaciones que optan. moderador y con capacidad de trabajo en equipo). ya es posible encontrar formación de postgrado como Community Manager. las Ciencias de la Educación podrán beneficiarse de tales propuestas. dejar esta función en manos consideradas demasiado inexpertas (Cobos. 5. procedentes en un alto porcentaje de la cultura académica tradicional. asertivo. ya sea por descono- cimiento o porque no lo juzgan necesario. Ser “apasio- nados” de la comunicación digital y estar siempre conectados a las aplica- ciones de la web 2. han de cultivar cualidades muy similares a las esbozadas para los Community Manager. No obstante. En este emergente perfil profesional que se abre para el mundo de las or- ganizaciones cabe hacer una pregunta ¿Qué utilidad puede tener un Com- munity Manager más allá del mundo empresarial? ¿Cómo se puede ser un Community Manager social? Los directivos y gestores de las organizaciones educativas responsables de la enseñanza a distancia en entornos virtuales. sino simplemente ser un experto en las materias anteriormente indicadas. y que las universidades ofrezcan formación reglada en este perfil profesional. El Instituto de For- mación Continua de la Universidad de Barcelona (España) ofrece un post- grado online en Community Manager y Social Media con una duración de 210 horas y adscrito al área de Economía y Empresa. y practicar el e-learning junto a sus equipos de tutores (empático. profesionales de diferentes áreas han asumido esta labor de forma accidental y la ejercen o. empiezan a alzarse voces tales como el estudio realizado por la consultora IAB Spain sobre “Tendencias del mercado laboral en el sector de la publicidad digital” que permitió comprobar que el Community Manager es considerado el perfil profesional que será más demandado en los próximos años.202 De legados y horizontes para el siglo xxi Aunque muchos son los que afirman que el Community Manager no tiene por qué tener una formación reglada como tal. al menos. con un 15% de ventaja sobre la siguiente respuesta más indicada. 2010). lo deben hacer en medio de un constante aprendizaje. por poner un ejemplo de los pioneros en lengua hispana entre los muchos ya existentes en el mundo. claramente extrapola- .

desde la reelaboración de las teorías existentes complementado con nuevos aportes epistemológico derivado del análisis de las mejores prácticas. The Learning Content Manage- ment System. T. . Estamos ciertamente a tiempo de establecer nuevas alianzas entre pro- fesionales de la comunicación digital y e-comunicadores didácticos que. C. Hoy más que nunca han de propiciarse ágoras de encuentro entre estudio- sos. A (2010) Una nueva figura profesional: El “Community Mana- ger”. Referencias bibliográficas AERCO (2009). IDC. “Superficiales.0 comienzan a consolidarse como estrategias innovadoras en las aulas y campus virtuales de última generación. Consultado el 15 de septiembre de 2011. S. N. y Anderson. Este trabajo es un tímido. eco-comunitaria y social. IDC White Paper. Funke. Brennan. A New eLearning Market Segment Emerges. con- cluyan en el surgimiento de fuentes sapienciales que fertilicen una creativa pragmática digital horizontal. N. (2001).box. Pangea. 6. un nuevo sueño digital que comienza a hacerse realidad. Burbules. Transformaciones culturales y redes sociales 203 bles al campo de la tele-enseñanza. y Callister. De la fecundidad y eficiencia de estas renovadas alianzas dependerá el desarrollo interdisciplinar de nuevos campos del saber comunicativo que. (2011). M. nacidos del convencimiento de su necesidad. 74-97. (2001. EEUU. hacemos esfuerzos diarios para recibir dignamente el bautismo digital. Castelló.) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. La Función del Community Manager. El surgimiento y fortalecimiento de estas ágoras permitirán reinventar el conocimiento comunicativo en los albores del advenimiento de la web semántica. nº 1 . Las alianzas estratégicas y los liderazgos emergentes esbozados en este trabajo proponen líneas futuras de trabajo transdisciplinar entre organi- zaciones científicas y tecnológicas de naturaleza educativa y empresarial. en muchos casos llegados del mundo analógico. Barcelona: Granica.net/shared/pgur4btexi. investigadores. ahora que las redes sociales y otras aplicaciones propias de la web 2. ¿qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Bogotá: Taurus. empresarios y usuarios de los sistemas de comunica- ción digital en constante estado de evolución. Disponible en http:// www. pero atrevido intento de perfilar tales parale- lismos. Carr. oportunidad y perti- nencia.

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L.) (2009).206 De legados y horizontes para el siglo xxi ponible en http://www. M. Vol. Competencias para el uso de herramientas virtuales en la vida. . Formas de saber que esta¬mos perdiendo. 6. Explanatory style as a predictor of perfor- mance as a life insurance agent. Richards (Ed): Proceedings of World Conference on e-Learning in Corporate. 14. La tercera fase. D.ugr. R. La fuerza del optimismo. De la gestión de la Información a la gestión del conoci- miento. (2005). S. ACIMED. P. Breve inventario de los modelos para la gestión del conoci- miento en las organizaciones. (2005). 832-838. (Dir. 6. 1035-1042.es/~sevimeco/revistaeticanet/numero9/Arti- culos/Formato/articulo9. B. Che- sapeake. Simone. el trabajo y la formación permanentes. Government. 14. (2001). Ma- drid: Taurus. y Agarwal. Journal of Personality and Social Psycholo- gy. En G. L. y Hope. R.pdf. TQM & Business Excellence. 13. Consultado el 12 de septiembre de 2011. nº 1. Madrid: Pearson. (2003) DATQUAL: a prototype e-learning applica- tion to support quality management practices in services industries”. nº. Vol. Sevillano. Healthcare and Higher Education. Madrid: Santillana. y otros. (2002). Seligman. Rojas. Y (2006). (1986). M. Integration of e-Learning and Knowled- ge Management. E. 50. Rojas. Vol. Wild. H. ACIMED. Woelk. VA: AACE. Sánchez. 695-713.

anexos .

.

listado de coordinadores de la RUEDA Edith Litwin Emilia Garmendia UBA UNMdP 1990-1992 2002-2004 María Teresa Martínez Margarita Hraste UNSA UNER 1992-1994 2005-2007 Roberto Tambornino Hada G. Juarez de Perona UNLP UNC 1994-1996 2007 Alicia Villagra Liliana Campagno UNT UNLPam 1996-1998 2007-2009 Graciela Carbone Mabel Pacheco UNLU UNICEN 1998-2000 2009-2011 Silvia Coicaud UNSJB 2000-2002 .

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.Nómina de integrantes de la RUEDA1 Claudia Lombardo Daniel Maidana Diana Mazza UNGS UBA Patricia Pieragostini Oscar Andrada Alejandra Ambrosino Luis Segura UNL UNCA Héctor Perillo Mabel Pacheco Patricia Chechele Claudia Floris UNLA UNICEN Alejandro González Marta Marilef Fernanda Esnaola Adriana Acuña UNLP UNCo Liliana Campagno Daniel Saur Pedro Willging UNC UNLPam Fernanda Ozollo Silvia Martinelli Javier Osimani María Teresa Watson UNCU UNLu Margarita Hraste Julio Carrizo UNER Marcelo Bonaldi Susana Rivas UNLR Ángeles Grandolio Marta Pesce UADER Beatriz Banno Miguel Badaracco UNMdP Teresa Gutkoski Mirta Miranda UNF UNaM 1  La nómina da cuenta de los representantes de las universidades a la fecha del último plenario de la RUEDA.

Mercedes Quevedo UNSE Rosa María Pósito Adriana De Luca UNSJ . Eugenia Collebechi Mercedes Marinsalta UNQ UTN Susana Marchisio Patricia Bardin UNR Raquel Ortega Carmiña Verde IUA UNRC Nancy Ganz Horacio Santangelo Verónica Weber UNRN UNDAV Ma. Gabriela Alimenti Nancy Ferracutti UNS Ma. Teresa Martínez Stella Maris Briones UNSa Julieta Rozenhauz Alfredo Olivero UNSAM Eve Liz Coronel Ma.212 De legados y horizontes para el siglo xxi María Paula Buentempo Patricia Olguín Karen Cejas Ma. Eugenia Larice UNNE UNSL Mónica Sarobe Adriana Trisolini Claudia Russo Mariana Rossi UNNOBA UNTREF María Elena Bain Fernando García Ignacio Aranciaga UNT UNPA Alejandra Heredia Silvia Coiçaud Héctor Gentile UNPSJB UNVM Débora Schneider Uriel Cukierman Ma.