You are on page 1of 44

Perspectivas de la educacin religiosa en el contexto de una

sociedad pluralista*
Joaqun Silva S.

La educacin religiosa

El concepto de educacin religiosa es sin duda muy amplio. Por una


parte, el concepto pudiera delimitarse desde una de las tantas
relaciones que se establecen o pueden establecerse- entre dos sujetos
. Por ejemplo, como una relacin que principalmente acontece por la
interaccin entre familia-escuela; o entre familia y comunidad; entre
padres e hijos; entre jvenes y adultos; entre hombre y mujer; entre
profesor y alumno; entre sacerdote y comunidad; entre animador y
grupo; entre Iglesia y sociedad; etc. Si en los procesos pedaggicos en
la fe se privilegia la relacin entre sujetos , entonces se podra intentar
comprenderla desde algunas de esas relaciones. Desde cul? Desde la
que se considere ms decisiva, ms elemental, ms fundante. Pero
cul de ellas es de hecho- la relacin pedaggica ms fundante?

Por otra parte, el concepto de educacin religiosa pudiera delimitarse en


razn de una de las tantas comprensiones de los procesos de enseanza
y aprendizaje . Por ejemplo, la educacin religiosa puede ser
comprendida, principalmente, como un proceso de socializacin , es
decir un proceso mediante el cual una persona asume los contenidos
culturales y por tanto tambin religiosos- de una determinada sociedad
(valores, normas, modelos de interpretacin) hacindose ella misma
sujeto de su transmisin (1). Tambin la educacin religiosa puede ser
comprendida como un proceso de interaccin o de comunicacin . Desde
esta perspectiva, construida principalmente por la sociologa y la
psicologa social, el acento de la educacin religiosa estar puesto en los
procesos de influencia recproca entre individuos (2). O bien, la
educacin religiosa pudiera comprenderse, principalmente, como un
proceso a travs del cual una persona es interpelada por determinados
modelos de vida cristiana (3).
Por otra parte, tambin se podra operar una reduccin del concepto en
razn del espacio en donde se realiza el proceso de enseanza y
aprendizaje . As, la comprensin de la educacin religiosa estar
determinada por el lugar en donde se considera ella principalmente se
realiza: en la sociedad, en determinados medios socio-culturales, en la
familia, en la Parroquia o Comunidad, en los grupos informales de
amigos, en el Colegio, en la Universidad , etc.

Tambin el concepto de educacin religiosa puede adquirir contornos


ms precisos segn sean las prcticas concretas de enseanza y
aprendizaje . Si la educacin religiosa se comprende como
evangelizacin , es decir como el anuncio de Cristo pregonado por el
testimonio de la vida y por la palabra (4), entonces ella se podra
diferenciar de una prctica ms formal e institucional de educacin
religiosa, como pudiera ser la catequesis , por ejemplo (5). En esta
misma perspectiva, la educacin religiosa adquiere rasgos especficos
segn ella sea realizada como catecumenado, como catequesis pre-
escolar, como clase de religin, como preparacin al sacramento de la
confirmacin, o como formacin de adultos.

Por ltimo, tambin se pudiera establecer una delimitacin del concepto


de educacin religiosa en razn de sus objetivos ms prximos . En
este sentido pudieran reconocerse procesos de enseanza y
aprendizajes diversos, segn ellos procuren reconocer la dimensin
trascendente de la existencia humana, mediar los principales smbolos
de la fe, introducir a una adecuada comprensin de los principales
contenidos de la fe cristiana, introducir a una vida de oracin, entregar
herramientas para la interpretacin de la Sagrada Escritura , conocer las
diversas tradiciones religiosas presentes en la cultura, suscitar el
compromiso poltico, ayudar a vivir la sexualidad, etc.

Segn sea la perspectiva que se asuma, o la combinacin que de ellas


se haga, la educacin religiosa adquirir un sentido ms particular y
especfico. Para efectos de nuestra exposicin intentaremos no reducir el
concepto a una perspectiva especfica. Comprendemos que en la
educacin religiosa efectivamente se dan mltiples relaciones polares,
pero que en ninguna de ellas al menos en principio- se agota la
experiencia de educacin en la fe. Del mismo modo, comprendemos que
existen distintas comprensiones y prcticas educativas, como tambin
espacios y objetivos segn los cuales es posible desarrollar procesos de
enseanza y aprendizaje respecto de la fe.

Si optamos por no reducir el concepto de educacin religiosa a un


determinado modelo o prctica pedaggica, ello no se debe a que
hayamos querido rehuir a tomar una opcin y a justificarla, sino ms
bien a una exigencia que hemos reconocido en la misma problemtica
de la que aqu se trata: la educacin religiosa en el contexto de una
sociedad pluralista.

Justamente, si observamos el desarrollo de la sociedad y de la Iglesia


durante los ltimos 40 aos, percibimos la irrupcin de lo plural. Las
relaciones educativas en el mbito religioso hoy no se reducen a una
sola polaridad. Si antes predomin la relacin sacerdote-fiel, por
ejemplo en el campo de la catequesis de primera comunin, hoy en ese
mismo campo y segn el modelo de la Catequesis Familiar- se
establecen una multiplicidad de polaridades que interactan entre s:
matrimonios guas y paps; animadores de catequesis y nios; padres e
hijos; sacerdote y comunidad. Y si atendemos a la comprensin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, la irrupcin de la pluralidad
tambin se hace manifiesta: hoy ya no predomina la comprensin segn
la cual el educador es quien posee algo un conocimiento, una
comprensin, un significado- que puede ser traspasado en su integridad
objetivable al educando, sino que se establecen diversas comprensiones
del proceso de enseanza y aprendizaje en razn de una mayor
diferenciacin de los diversos contextos comunicativos. Por otra parte, si
nos preguntamos por los objetivos de la educacin religiosa, aqu
tambin se ha producido un proceso importante de diversificacin: hoy
la educacin religiosa no busca al menos principalmente- la
memorizacin de ciertos contenidos doctrinales, sino que provocar la
adhesin a Jesucristo, promover la responsabilidad tica -
particularmente de cara a los graves problemas sociales, econmicos y
polticos del continente-, desarrollar habilidades, etc.

Es cierto: en el concepto de educacin religiosa habitan mltiples


significados. Pero no es casual que as ocurra; ni tampoco ello
representa un lmite para el pensamiento. Ms bien esa pluralidad de
espacios, de sujetos, de prcticas y de propsitos a los que remite el
concepto de educacin religiosa, se debe salvaguarda en el mismo
concepto. Cualquiera reduccin no slo representara una falta de
comprensin del fenmeno, sino que adems se hara sospechosa de
querer encubrir el propsito de privilegiar unos espacios por sobre otros,
de reconocer el protagonismo de unos sujetos en desmedro de otros, y
as sucesivamente.

2. La educacin religiosa en el contexto de una sociedad


pluralista

En la ltima Conferencia del Episcopado Latinoamericano -Santo


Domingo, ao 1992-, los obispos hablaron de un profundo cambio
cultural y lo calificaron de "una crisis de proporciones insospechadas"
(6). En las ltimas Orientaciones Pastorales de la Conferencia Episcopal
de Chile 2001-2005, los obispos afirman: Lo que es claro es que
estamos en un cambio de poca de grandes proporciones [] Estamos
muy conscientes de que se trata de un cambio de poca que todava no
termina y que probablemente nos introducir en un tiempo de la historia
en que lo normal ser vivir en situaciones cambiantes (7); vivimos
afirman los Obispos chilenos- una situacin de cambios acelerados en
mltiples direcciones. Ellos se traducen en un cambio de horizonte
cultural , desconocido para nosotros, que plantea interrogantes muy
vitales a la familia, a la vocacin y misin del varn y la mujer, a la
manera de organizar la vida en sociedad, a la pedagoga de la vida, a lo
que valoramos como bienes esenciales y a lo que desechamos, a veces,
con ligereza (8).

Ciertamente los cambios culturales y su impacto en la educacin


religiosa adquieren rasgos muy diversos de acuerdo a la realidad
especfica de nuestros pases y de las diversas regiones al interior de
ellos. Como decan los obispos en Puebla, "Amrica Latina est
conformada por diversas razas y grupos culturales con variados
procesos histricos; no es una realidad uniforme y continua. Sin
embargo, se dan elementos que constituyen como un patrimonio
cultural comn de tradiciones histricas y de fe cristiana" (9).
Concientes, por tanto, de la diversidad cultural en Amrica Latina, y de
los propios condicionamientos histricos, aqu nos proponemos
caracterizar uno de los rasgos a nuestro juicio distintivo del proceso de
cambio cultural que hoy vivimos, y que conforma el contexto al interior
del cual hoy se desarrolla la educacin religiosa: no referimos al
pluralismo de la sociedad actual.

En primer lugar, el pluralismo al que hacemos referencia es aquel que


resulta del derrumbamiento de la cristiandad que caracteriz al
occidente medieval y que, aunque con muchos matices de diferencia, en
las sociedades latinoamericanas ha posibilitado expresiones tales como
"civilizacin cristiana", "continente catlico", "peso social de la Iglesia ",
"alma nacional" y otras semejantes (10). En efecto, hoy la tradicin de
la fe cristiana parece ya no ser ms esa orientacin espiritual bsica
capaz de dar coherencia a las diversas prcticas y representaciones que
se producen en la sociedad. Esta ya no se comprende a s misma como
un corpus christianum , como una comunidad religiosa, cultural y
poltica a la vez. De modo general, se puede afirmar que la educacin
religiosa no cuenta hoy con un contexto cultural que la pueda
efectivamente promover y garantizar. Y si en determinadas
legislaciones, como en la chilena, se favorece la educacin religiosa la
catlica, o cualquiera otra siempre que no atente contra un sano
humanismo, la moral, las buenas costumbres y el orden pblico (11),
entonces ella ya no encuentra entre los nios y jvenes una comn
manera de comprender su vida, sus tradiciones culturales, sus smbolos
o sus representaciones, incluso religiosas.

En segundo lugar, y casi como consecuencia de lo anterior, el pluralismo


representa una situacin en que la misma educacin religiosa se ve
impulsada a participar en el mercado de las competencias ideolgicas
(12). Al disolverse una comunidad homognea de comprensin, los
grupos y personas que la componen se ven obligados a autojustificarse,
no pudiendo recurrir sin ms al expediente de la descalificacin,
aduciendo alguna supuesta inferioridad intelectual o moral del otro. As,
el dar razn de s mismo slo puede transitar por el camino del
reconocimiento y de la negociacin con las otras pretensiones de verdad
y de sentido que concurren en el mercado ideolgico. Por su misma
constitucin social, la Iglesia aparece en el plano de lo social emprico,
como uno de los grupos concurrentes en la concepcin del mundo. Este
hecho, como afirmaba K.Rahner, "los cristianos hemos de
experimentarlo y soportarlo en toda su crudeza" (13). Hoy ya no se
habla tanto de "confesiones religiosas", sino ms bien, de "preferencias
religiosas". Segn Peter L. Berger, esta ltima expresin "implica una
eleccin libre, pero tambin una actitud superficial de consumo. En
cambio, la antigua palabra confesin llevaba implcito el dar
testimonio, el compromiso total, incluso el martirio" (14).

Un tercer factor que caracteriza el cambio cultural, su globalizacin y


pluralismo, est dado por la fuerza ilimitada de conviccin del
pensamiento cientfico y tecnolgico . Las ciencias y su productividad
tcnica han logrado un reconocimiento y prestigio con el que difcilmente
puede competir la conciencia religiosa, y ms an, la educacin
religiosa. Las disputas en torno a los planteamientos de Galilei o de
Darwin, aunque formalmente superadas, dejaron en evidencia en la
conciencia social "la diferencia fundamental e irreductible en la manera
de entender el mundo que tienen la ciencia y la fe" (15). El "espritu de
las ciencias" o el "pensamiento cientfico-tecnolgico", no ha quedado
reducido al mbito del conocimiento de la naturaleza y de las
posibilidades de intervenir en ella, sino que se ha constituido, de hecho,
en una posibilidad global de comprensin del hombre, de su historia y
del mundo que habita. La crtica interna del pensamiento cientfico, las
condenas en contra del racionalismo, del positivismo y del empirismo,
las objeciones en contra de la razn instrumental, o el descrdito de la
misma razn en algunas corrientes de pensamiento llamadas
"posmodernas", en muy poco han erosionado el poder fctico que la
ciencia y la tcnica han alcanzado en el amplio mbito de la cultura. En
la educacin escolar, es evidente, la importancia que adquieren las
asignaturas cientficas y tecnolgicas, en desmedro de las ciencias
sociales y del hombre, y de las artes.

En la misma educacin religiosa, muchas veces, ha prevalecido esta


mentalidad cientfica y tecnolgica: por ejemplo, cuando los procesos
de enseanza y aprendizaje se comprenden como una mera adecuacin
entre medios y fines, como un proceso mecnico, en lo que lo decisivo
es la previsin, la planificacin, la construccin (16). Sin duda la prctica
educativa requiere de la determinacin de fines y medios; sin embargo,
cuando de lo que se trata es de la mediacin de la experiencia de la fe,
sta no ser nunca el resultado mecnico de los procesos planificados.
Nuestra voluntad infinita de poder y dominio muchas veces tambin se
quiere imponer en los procesos de enseanza y aprendizaje, pero son
estos mismos procesos los que se encargan de mostrarnos la ingenuidad
de esa voluntad (17).
En cuarto lugar, el pluralismo actual tambin se ha hecho problemtico
cuando l representa la prdida de competencia de la Iglesia en una
serie de mbitos en los que su poder y autoridad eran incuestionables
(18). Este proceso social, que se conoce con el nombre de
"secularizacin" (19), y que ya ha sido problemtico por quitar a la
Iglesia competencias por sta indebidamente asumidas, reivindicando
as la autonoma del hombre, de la sociedad o de la ciencia (20), se ha
hecho particularmente inquietante cuando l ha cuestionado la
competencia de la Iglesia incluso respecto a cuestiones de orden tico y
religioso (21). Hoy no representan posturas marginales aquellas que
niegan o minimizan la competencia de la Iglesia respecto a cuestiones
de carcter econmico-poltico-social, o a cuestiones de tica sexual
(22). Y respecto a cuestiones ms directamente ligadas con "lo
religioso", como pueden ser las representaciones simblicas, la pregunta
por el sentido de la vida, o la bsqueda de lo sagrado, en estos casos la
sociedad tampoco reconoce a la Iglesia catlica como la nica portadora
de un discurso pertinente o de una propuesta satisfactoria (23). Como
afirma Adolf Exeler, la pedagoga religiosa se halla en este proceso de
secularizacin ante un triple fenmeno: una situacin desesperanzada
de la educacin religiosa tradicional, una aspiracin evidente a la vida
religiosa, una diferenciacin creciente entre religiosidad y pertenencia
eclesial (24).

En quinto lugar, el pluralismo tambin se ha hecho problemtico porque


no pocas veces l ha estado asociado un relativismo radical . Este
postula, en el plano epistemolgico, que nada es verdadero, ni falso; y,
en el plano tico, que nada es bueno ni malo; "que los predicados
verdadero, falso, bueno y malo deben ser simplemente
proscritos" (25). A nivel social este mismo relativismo extremo se
expresa en el escepticismo respecto a la verdad -ya expresado por
Pilatos: "Qu es la verdad?" (Jn 18,38)-, en el pragmatismo del Estado,
o bien en la conviccin de que la verdad es aquello que simplemente la
mayora determina como tal (26). Aunque haya que conceder que la
verdad o validez de una proposicin o de un juicio dependen de las
circunstancias o condiciones en que son formulados y comprendidos, es
necesario reconocer que, cuando estas circunstancias o condiciones se
establecen de modo absoluto, entonces dicho relativismo, adems de
conducir "rpidamente a la autocontradiccin, puesto que admite la
validez de su propia negacin" (27), deja al sujeto preso en su propia
subjetividad, sin un correlato real, objetivo, trascendente e
incondicionado, que sea capaz de interpelar su propia libertad.

En el campo especfico de la educacin, el pluralismo se hace tambin


problemtico porque pone en cuestin tanto los contenidos, como los
mtodos y los objetivos de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Como afirma un socilogo de la educacin: la incertidumbre moral y
cientfica reduce la confianza en las certezas concretas relativas a lo que
se ensea, disminuye la dependencia de los mejores mtodos,
cientficamente comprobados, respecto de cmo ensear y hace difcil
garantizar el acuerdo moral sobre por qu se ensea lo que se ensea.
Como respuesta a esto, los profesores se preocupan ms de desarrollar
sus propias misiones y visiones, se sitan a merced de las fuerzas del
mercado plasmadas en la eleccin de los padres, o se disponen a
ensalzar y exponer las virtudes de los niveles, tradiciones y destrezas
bsicas de quienes reconstruyen nostlgicamente las certezas mticas de
un pasado no muy bien recordado (28).

La incertidumbre que produce el pluralismo moderno puede, sin


embargo, conducir a la necesidad de desarrollar una fe ms lcida y
crtica. La modernidad implica reflexividad. Por lo mismo, exige
creyentes con convicciones profundas y personales. La conciencia
personal tendr que apoyarse en una razonabilidad capaz de asumir el
conflicto de las interpretaciones, los cuestionamientos de otras opciones
religiosa y las serias dificultades que presenta el curso actual de
diversas sensibilidades religiosas. Todo esto implica crecer en una fe
razonable, en medio de amenazas a la misma razn (29).

Por justificadas razones a la Iglesia le puede parecer insostenible un


pluralismo cultural que lleve simplemente al relativismo extremo y
sectores de ella pueden seguir aorando una sociedad en donde la
Iglesia se establezca como nica fuente de sentido, donde sus personas
y estructuras establezcan una hegemona cultural. Sin embargo, es
necesario detenerse a pensar por qu esa hegemona hoy no es posible,
por qu sectores importantes de la sociedad rechazan hoy la tutela
moral de la Iglesia , por qu el pluralismo relativista o pragmtico se
constituyen en posibilidades de ser en el mundo socialmente. Por otra
parte, tambin cabe preguntarse si el "relativismo", en muchos casos,
no es ms que un fantasma creado por aquellos que se quieren excusar
de "pensar en serio sobre las encrucijadas de la libertad y la conciencia
modernas" (30)

Ciertamente el pluralismo se hace complejo tambin porque hoy la


existencia de lo otro, del alter , no es una magnitud meramente
extrnseca a la propia Iglesia , a su misin de ser pedagoga en la fe. Hoy
no slo sabemos de la existencia de otros modos de ser, de pensar, de
producir, de amar, de creer. Lo "otro" no es una simple facticidad lejana
que en nada nos atae, sino una realidad cotidianamente presente,
principalmente a travs del mercado y de los diversos medios de
comunicacin. Es ms, lo otro y los otros, son una presencia
cuestionante que no slo disputa los mercados y otros espacios pblicos,
sino que tambin nos confronta ante exigencias y posibilidades que
determinan internamente nuestra fe, nuestros smbolos, nuestro culto,
nuestras prcticas institucionales y nuestro mismo lenguaje sobre Dios
(31). De este modo, e independientemente de nuestra voluntad o de
cualquier justificacin teolgica, el pluralismo tambin ha llegado a
habitar en la Iglesia , o al menos golpea sus puertas. Y esto es
problemtico porque no siempre la Iglesia ofrece las condiciones de
tolerancia y de libertad que el mismo pluralismo exige (32).

Sobre todo, el pluralismo se hace problemtico porque el alter por


excelencia de la educacin religiosa, particularmente en Amrica Latina,
siguen siendo los pobres y su cultura . La preocupacin de Puebla y de
Santo Domingo por la evangelizacin de la cultura (33) expresa, entre
otras cosas, la conciencia de una correlacin entre la situacin de
pobreza y los procesos educativos: La labor educativa afirmaban los
Obispos en Puebla- se desenvuelve entre nosotros en una situacin de
cambio socio-cultural, caracterizada por la secularizacin de la cultura,
influida por los medios masivos de comunicacin y marcada por el
desarrollo econmico cuantitativo que, si bien ha presentado algn
progreso, no ha suscitado los cambios requeridos para una sociedad
ms justa y equilibrada. La situacin de pobreza de gran parte de
nuestros pueblos est significativamente correlacionada con los procesos
educativos. Los sectores deprimidos muestran las mayores tasas de
analfabetismo y desercin escolar y las menores posibilidades de
obtener empleo (34).
Por otra parte, estos sectores populares y sus modos histricos de
resolver los desafos fundamentales de la existencia, parecen estar cada
vez menos cohesionados en un proyecto histrico de liberacin. Las
ideas y movimientos que se gestaron en las dcadas pasadas ya no
tienen la fuerza transformadora de entonces, ni tampoco constituyen
hoy un elemento significativo de su ideario social. Los procesos de
modernizacin capitalista, con la consecuente internacionalizacin y
globalizacin de los mercados y de las comunicaciones, como asimismo
la falta de alternativas de transformacin y de cambio, han colaborado a
pensar, desde una perspectiva netamente economicista, ya no en los
pobres, sino solamente en la pobreza como un mal por erradicar.
Procesos pedaggicos como los impulsados por Paulo Freire, que a
travs de la alfabetizacin buscaban crear las condiciones para que se
expresara y desarrollara una conciencia y cultura liberadora entre los
pobres, han perdido el contexto histrico que los impulsaba. Por
importante y digna que sea la tarea de erradicacin de la pobreza, ella,
sin embargo, no puede olvidar que los sectores populares son tambin
sujetos de una cultura y, por tanto, autnticos sujetos en el proceso de
tradicin de la fe.

Con todo, conviene reconocer que los mismos procesos de


modernizacin, de globalizacin e internacionalizacin nos han ayudado
a reconocer un pluralismo siempre latente en el continente
latinoamericano : diversas razas, clases sociales, religiones, etc. Los
mismos procesos de democratizacin, propios de la modernidad, han
ayudado a que esta diversidad se exprese. Es un hecho que la educacin
religiosa en Amrica Latina no ha tenido siempre en cuenta este hecho
histrico contundente: el pluralismo que nos es propio y no slo aquel
que hoy irrumpe por lo nuevo, por lo que adviene a nosotros. De qu
modo, por ejemplo, la educacin religiosa en sus diversas formas- ha
incorporado las tradiciones religiosas populares de Amrica Latina:
reconocindolas, dejando que ellas se expresen, se desarrollen, etc.? La
religin popular no constituye un hecho menor: ella ha sido la principal
pedagoga en la fe para millones de hombres y mujeres en el continente
(35), porque justamente- ha demostrado una gran capacidad de
sntesis vital; as conlleva creadoramente lo divino y lo humano; Cristo y
Mara, espritu y cuerpo; comunin e institucin; persona y comunidad;
fe y patria, inteligencia y afecto [] es un humanismo cristiano que
afirma radicalmente la dignidad de toda persona como Hijo de Dios,
establece una fraternidad fundamental, ensea a encontrar la naturaleza
y a comprender el trabajo y proporciona las razones para la alegra y el
humor, aun en medio de una vida muy dura (36).
3. Perspectivas

3.1 La educacin religiosa al servicio de la promocin humana

En el Concilio Vaticano II se afirma que la educacin es una actividad


humana que se despliega en el mbito de la cultura y que, por tanto,
tiene una finalidad esencialmente humanizadota (37). Recordando estas
enseanzas, en Puebla los Obispos comprendern que el objetivo de
toda educacin genuina es la de humanizar y personalizar al hombre,
sin desviarlo, antes bien, orientndolo eficazmente hacia su fin ltimo
que trasciende la finitud esencial del hombre. La educacin resultar
ms humanizadora en la medida en que ms se abra a la trascendencia,
es decir, a la verdad y al Sumo Bien (38). Y en un sentido semejante,
en Santo Domingo los Obispos afirman que, por medio de la educacin,
se escuchan en el hombre palabras de vida eterna (Jn 6,68), se
realiza en cada quien la la nueva creatura (2 Co 5,17) y se lleva a
cabo el proyecto del Padre de recapitular en Cristo todas las cosas (cf.
Ef 1,10) (39).

Estos textos nos ofrecen, a mi juicio, un perspectiva general y


fundamental para la educacin religiosa. Esta se encuentra ante la tarea
especfica de desarrollar expresamente aquello que pertenece a toda
actividad educativa: la humanizacin del hombre y de su cultura (40). Y
esto en un doble sentido: por una parte abriendo, reconociendo,
posibilitando, esa dimensin hacia la trascendencia a no vivir en la
inmanencia de lo fctico-; pero, por otro, comprendiendo que toda
autntica tradicin de la fe, no constituye una fuga mundi , sino que
debe conducir a la plenitud de hombre y del mundo que se le ha
regalado para habitar y cultivar. Este doble movimiento el que va desde
el hombre hacia Dios y el que va desde Dios hacia el hombre son
inseparable; all se expresa el misterio de la encarnacin en toda su
radicalidad. No se trata simplemente de una educacin religiosa que
venga a complementar otros procesos educativos humanizadores, sino
que de una educacin religiosa que ayude a descubrir la presencia
salvfica del misterio infinito de Dios en la trama misma de la historia.
Por otra parte, no se trata slo de una educacin religiosa que devele y
ayude a comprender la presencia salvfica de Dios en la historia, sino
que al mismo tiempo de una educacin que justamente en cuanto
religiosa, promueva y fortalezca todos los bienes de la dignidad
humana y se comprometa al cultivo de ellos en este mundo (41).

La educacin religiosa, para muchos hombres y mujeres de nuestro


tiempo, no ha sido ese espacio de humanizacin que ella est llamada a
ser. Como afirma Exeler, con demasiada frecuencia se ha dado la
impresin de que la religin y la fe conducen a la atrofia de la vitalidad,
a la supresin del espritu de iniciativa, al adormecimiento de la fuerza
de contestacin; en suma, a la alienacin del hombre (42). Para la
educacin religiosa del futuro continua este mismo autor- es decisivo
que el educador est claramente convencido de que, con su actividad,
ayuda al joven a encontrarse a s mismo; y que el joven experimente
sus propios esfuerzos en el campo religioso como plenificantes,
gratificantes, liberadores y motivantes, de modo que se apropie la
realidad, consciente de que, en caso contrario, corre el peligro de
atrofiarse en una pereza existencial o en la oscuridad o en la
superficialidad (43).

All, creemos est una de las causas ms profunda de la soberana lata


que muchas veces ocasionan los procesos de enseanza y aprendizaje
en la relacin a la fe. Ciertamente podr ayudar poner msica, el ofrecer
la posibilidad de interactuar virtualmente en la red, profundizar y aplicar
mayores y mejores conocimientos didcticos, etc. Sin embargo, la
pregunta persiste: de qu modo a travs de ello vivo un proceso de
humanizacin?; de qu modo todo ello representa una posibilidad de
reconocimiento de mi mismo, de mi relaciones, de mi mundo?; de qu
modo todo ello despierta en m la pasin y ansias de vivir?; de qu
modo todo ello me permite reconocer la presencia salvfica de Dios en
nuestra existencia?; de qu modo todo ello es un medio para cultivar
mi relacin con Jesucristo, con la comunidad de los que han credo en
l, con los dems hombre y con el mundo entero?

Como afirma A.Biesinger, la religin es aquello que se hace


cotidianamente (44). En este sentido, la educacin religiosa debe
impulsar procesos de enseanza y aprendizaje en los que la persona
aprenda a mirar la cotidianidad de su existencia, a comprenderla y
actuar en ella desde la cercana trascendente del Dios de Jesucristo. En
concreto, esto significa que la educacin religiosa debe estar en
condiciones de tematizar el despertar de la maana y las disposiciones
con las que iniciamos el da; el trabajo y sus motivaciones, los valores
que estn all en juego, las posibilidades de que l sea reconocido como
una co-laboracin con la obra del Creador; la comunicacin, las
distancias o cercanas que se generan, la lealtad, la verdad, la
posibilidad que en ellas se experimente la cercana de Dios; los
conflictos, el modo en que huimos de ellos o los enfrentamos, los juicios
que emitimos en relacin a los otros, la posibilidad de que en el otro nos
salga al encuentro el mismo Cristo; la sexualidad, cmo reconozco y
agradezco el eros y la sexualidad que experimento, la posibilidad de que
el amor entre el hombre y la mujer est lleno de sentido cuando es
vivido como sacramento del amor de Dios; la culpa, los mecanismos de
huida que se nos proponen, aceptamos, o buscamos, las posibilidades
que ella nos abre para experimentar la verdad, el arrepentimiento, la
misericordia gratuita de Dios; etc.

Estas y otras situaciones de la vida personal y social, muchas veces,


quedan al margen de la religin y, por tanto, tambin de la educacin
religiosa. Cuando esto sucede, entonces se profundiza y extiende esa
distancia cada vez mayor entre la fe y la vida que experimentamos en
nuestra Amrica Latina; una distancia que, como dijeron los Obispos en
Santo Domingo, produce clamorosas situaciones de injusticia,
desigualdad social y violencia (45). Y es que en esta distancia el
mundo del trabajo, de la poltica, de la economa, de la ciencia, del arte,
de la literatura y de los medios de comunicacin social no son guiados
por criterios evanglicos (46). Es la vida misma la queda al margen de
la fe.

Las perspectivas que en este sentido se le abren a la educacin religiosa


son enormes. Ella pudiera contribuir eficazmente a superar esa distancia
entre la fe y la vida, impulsando procesos de enseanza y aprendizaje
en los que nios, jvenes, adultos y ancianos puedan experimentar la
cercana liberadora de Dios en las condiciones concretas de su
existencia. No existe una dicotoma entre anuncio de Jesucristo y
plenitud del hombre. Segn el Concilio Vaticano II, la Iglesia est
obligada a dar a sus hijos una educacin que llene toda su vida del
espritu de Cristo, y al mismo tiempo ayuda a todos los pueblos a
promover la perfeccin cabal de la persona humana, incluso para el bien
de la sociedad terrestre y para configurar ms humanamente la
edificacin del mundo (47). La educacin religiosa se verificar como
tal en su capacidad para impulsar procesos de enseanza y de
aprendizaje en los que creativamente se expresen los estrechos lazos
de orden antropolgico, teolgico y evanglico- que existen entre el
anuncio de Jesucristo y la promocin humana (48).

La tradicin de la fe, particularmente en sus diversas expresiones


pedaggicas, no puede desconocer el nexo profundo entre Dios y el
hermano, entre Dios y el mundo. La cuestin social, particularmente las
situaciones de injusticia y de pobreza , se presentan como desafos
ineludibles para una educacin religiosa que quiera ser fiel al Don
recibido y a las condiciones histricas en el que ste puede ser acogido y
creativamente vivido (49).

3.2 La educacin religiosa como tradicin de la fe

Si como decamos al iniciar esta exposicin en el concepto de educacin


religiosa queremos guardar aquella diversidad de manifestaciones del
fenmeno, y desde all queremos comprender la particularidad de la
educacin religiosa escolar, ello nos lleva a reconocer aquello que
constituye algo as como una matriz comn desde la cual se hace
posible la pluralidad de significados. Y a nuestro entender aquella matriz
comn est dada por aquello que en teologa denominamos la tradicin
de la fe .

En efecto, esa diversidad y pluralidad fenomnica a la que nos remite el


concepto de educacin religiosa, nos est indicando que ella es una
expresin privilegiada del proceso de acogida, interpretacin y
transmisin de la experiencia de la fe. En cuanto constitutiva de la
tradicin viva de la Iglesia , la educacin religiosa est remitida al
acontecimiento fundante de la religin: la autocomunicacin de Dios en
Jesucristo. A este acontecimiento salvfico queda referido todo el
proceso de enseanza y aprendizaje, en cualquiera de sus espacios y
modalidades, cualesquiera sean sus sujetos, sus prcticas o finalidades
especficas. La educacin religiosa no inventa su origen y fundamento:
ella nace como acogida creyente de la iniciativa salvfica de Dios en
Jesucristo. Por tanto, ella no inventa tampoco su contenido: este es
Jesucristo y su Buena Noticia, el cual es reconocido como salvacin para
el mundo entero. La educacin religiosa, por ltimo, tampoco inventa la
accin de anunciar a Jesucristo y su Evangelio: ella surge como vocacin
y misin para quien ha acogido en la libertad el amor misericordioso y
transformador Dios.

Por tanto, al interior de la tradicin viva de la Iglesia , la educacin


religiosa se validar en su capacidad para escuchar, interpretar y
transmitir la experiencia de la fe en Jesucristo. Como escucha , ella
deber ayudar a reconocer la interpelacin de Dios desde las
condiciones concretas de la existencia personal y social. La educacin
religiosa podr ayudar generar habilidades para mirar la vida con
atencin, admiracin y valenta. Invitar a reconocer todo cuanto es, sin
intentar retener en prejuicios ni conceptos la vida que explota en
mltiples formas y colores, sin intentar huir de la muerte que lo
amenaza y lo abarca todo. En las experiencias cotidianas de la
existencia la educacin religiosa podr escuchar los mltiples testimonio
de la cercana del Dios trascendente. Al mismo tiempo, como escucha, la
educacin religiosa atender al testimonio de aquellos que nos
precedieron en la fe: principalmente a aquel testimonio que, por
inspiracin del Espritu Santo, fue consignado por escrito, pero tambin
al testimonio de todos aquellos hombres y mujeres que a lo largo de los
siglos han credo, amado y esperado. Estos testimonios, la educacin
religiosa los podr reconocer en diversos escritos, pero tambin en la fe
que ha sido celebrada y vivida en la cotidianeidad de la existencia
creyente de los diversos pueblos. As, la educacin religiosa se deber
preguntar una y otra vez por aquellos testimonios y testigos que con
mayor fuerza puedan hoy remitirnos al acontecimiento de la salvacin
en Cristo y puedan hacer presente en las condiciones de nuestra
historia- la irrupcin de su reino, su llamado a la conversin y a la fe.

Como interpretacin , la educacin religiosa deber fomentar procesos


enseanza y aprendizaje que favorezcan efectivamente una apropiacin
del testimonio recibido. La interpretacin, al menos en este sentido, no
ser un momento segundo respecto de la acogida del testimonio, sino
que representar su misma posibilidad, puesto que nadie puede
efectivamente acoger aquello que no ha comprendido. Y a la
comprensin pertenece no slo el escuchar y recibir, sino que tambin el
hacer propio aquello que se escucha y recibe. Esta estructura interna de
la tradicin es la que nos narra hermosamente el Evangelio segn San
Juan, cuando una multitud de hombres y mujeres le dicen a la
Samaritana : Ya no creemos por lo que t nos has dicho, sino porque
nosotros mismos lo hemos odo, y estamos convencidos de que l es
verdaderamente el Salvador del mundo (Jn 4,42). La construccin de
significados, entendida aqu al interior de la tradicin, ser por tanto
una tarea ineludible de la educacin religiosa. Se trata de una tarea que
involucra tanto al educador como al educando y que se deber
desplegar en toda su pluralidad de acuerdo a los diversos contextos de
comunicacin.

Por ltimo, como transmisin , la educacin religiosa se constituye ya no


slo en referencia al testimonio recibido y recreado, sino que ahora lo
hace de cara a un otro con la pretensin de invitarlo a participar de una
accin comunicativa, cuyo principio y fundamento se encuentra en la
autocomunicacin misma de Dios, en su voluntad de justicia y de
liberacin. La transmisin, por tanto, no estar determinada por un
algo que el otro debe recibir, sino por una interpelacin a hacerse
partcipe de la accin comunicativa de Dios en Jesucristo. Es la
invitacin a entrar en la dinmica de una relacin de amor: del amor
transformador y gratuito de Dios, que irrumpe en la historia por el
testimonio de los hombres y mujeres que lo han acogido y hecho vida.
La educacin religiosa, como hemos dicho, puede tener mltiples
propsitos; sin embargo, estos slo se legitimarn cuando ofrezcan al
otro la posibilidad de hacerse l mismo parte de esta cadena de
testigos, cuando quien se ha reconocido inicialmente como destinatario,
comienza ahora a vivir la experiencia de ser llamado e impulsado por el
Espritu a ser testigo (50).

3.3 Fomentar la pluralidad de experiencias pedaggicas en la fe

La educacin religiosa, en el contexto de una sociedad pluralista, deber


ser ella misma plural, deber posibilitar y fomentar la pluralidad de
sujetos, de espacios, de comprensiones, etc. Qu sentido tiene, por
ejemplo, postular como alternativas la catequesis o la educacin
religiosa, para favorecer una determinada comprensin de la pedagoga
de la fe? (51) No depender todo ello del contexto educativo
particular? Es posible construir una pedagoga religiosa sobre el solo
supuesto de una sociedad secularizada? No ser ms pedaggico,
primero, reconocer los contextos educativos reales? Y estos, de hecho,
son plurales. En algunos de ellos el nfasis quizs deber estar puesto
en acciones educativas que ayuden fundamentar tericamente
experiencias de fe en las ha prevalecido la emocin. En otros ser
reforzar determinados contenidos doctrinales que implican una opcin
creyente. En otros ser necesario favorecer principalmente la expresin
de las preguntas y dudas de los educandos, como asimismo sus
bsquedas de respuestas, sus smbolos y valores; etc.

En sus ltimas Orientaciones Pastorales, 2001-2005, los obispos


chilenos afirman: Es importante tener presente las diversas situaciones
de fe que encontramos hoy en la Iglesia y en el mundo: cada uno de
estos grupos requiere de una especial pedagoga de la fe y procesos de
madurez espiritual que les permitan un encuentro vital con Jesucristo
(n.87). Ya en Puebla los Obispos reconocan que la creciente demanda
educativa de diversa ndole plantea tambin a la Iglesia nuevos retos,
no slo en el campo de la educacin convencional (colegios y
universidades), sino tambin en otros: educacin de adultos, educacin
a distancia, no formal, asistemtica, estrechamente ligada al notable
desarrollo de los medios modernos de comunicacin social y, finalmente
las amplias posibilidades que ofrece la educacin permanente (52). Ms
an, en el Concilio Vaticano II se afirma que esta pluralidad de
propuestas y procesos educativos constituye un derecho inalienable:
Todos los hombres, de cualquier raza, condicin y edad, por poseer la
dignidad de persona, tienen derecho inalienable a una educacin que
responda al propio fin, al propio carcter, al diferente sexo, y
acomodada a la cultura y a las tradiciones patrias, y, al mismo tiempo,
abierta a las relaciones fraternas con otros pueblos, para fomentar en la
tierra la unidad verdadera y la paz (53).

Cuando no se atiende a esta pluralidad de contextos pedaggicos de la


fe es porque no se ha comprendido, entre otras cosas, que la educacin
en la fe es un proceso que involucra la vida entera, sus diversas fases y
momentos (54). La educacin religiosa queda entonces fijada a una
determinada edad o a la preparacin para un determinado sacramento,
normalmente a los de iniciacin (bautismo, eucarista, confirmacin). Al
no existir una comprensin de la educacin religiosa como un proceso
de formacin permanente, entonces slo a algunos se les asigna una
responsabilidad en ella: a los sacerdotes, a los catequistas, a los
profesores de religin. A los padres se les reconoce como los primeros
y principales educadores de sus hijos (55); sin embargo los padres
muchas veces no sabemos el qu, ni el cundo, ni el cmo ayudar a
nuestros hijos a crecer en la fe. Y si lo llegamos a saber,
experimentamos tambin que la complejidad de la tarea nos supera,
que tambin requerimos de una comunidad eclesial y de una sociedad
que colaboren en ella (56).

La consecuencia ms importante de todo esto es, de nuevo, la


separacin entre fe y vida. Ante las situaciones respecto de las cuales es
necesario tomar un decisin, ante los problemas y preguntas que
plantea la vida laboral, social, poltica y econmica, ante los problemas
de la existencia cotidiana, entonces nos comenzamos a situar desde
cualquier lgica, pero ya no desde aquella Palabra que se ha hecho
carne para habitar entre nosotros. Ella ha venido al mundo, pero el
mundo no la conoci. Esta sentencia del cuarto evangelista tambin
cuestiona hoy nuestra pedagoga religiosa, su estrechamiento, su lejana
de los contextos culturales reales de las personas y de los pueblos.

3.4 Fomentar la educacin religiosa escolar

Cuando hablamos de perspectivas para la educacin religiosa en el


contexto de una sociedad global y pluralista, entonces nos parece que la
asignatura de religin requiere de una mencin especial. No es que
ahora queramos reducir la educacin religiosa a la prctica pedaggica
en la Escuela : ya hemos afirmado que el mismo pluralismo social exige
de mltiples y variadas acciones educativas. De lo que se trata, ms
bien, es de poner un nfasis. Y ste se justifica en el hecho de que las
clases de religin representan para la Iglesia una gran oportunidad para
el anuncio de Jesucristo en medio de esta cultura cada da ms global y
pluralista. A diferencia de la catequesis, por ejemplo, la educacin
religiosa en el contexto escolar ofrece a la Iglesia mltiples posibilidades
de dilogo con una gran cantidad de nios, jvenes y adultos que no
han tenido nunca la posibilidad de escuchar el Evangelio de Jesucristo,
de un modo que los interpele efectivamente a acoger su amistad y a
vivirla con otros en comunidad.
La Iglesia en Chile, a travs de las Instituciones Catlicas de Educacin
atiende el 15% de la educacin escolar nacional y el 22% de la
universitaria o terciaria (57). Sin lugar a dudas, la magnitud de estas
cifras nos indican la gran responsabilidad social asumida por la Iglesia
catlica, en orden a contribuir a la formacin de los nios y jvenes del
pas. Y si bien ya al interior de estos establecimientos educacionales de
la Iglesia catlica se plantea el desafo de la educacin religiosa, este
desafo es an mayor en los establecimientos pblicos, lo que
representan la inmensa mayora del pas. Actualmente, y en virtud del
Decreto 924 del ao 1983, en todos los establecimientos escolares se
debe ofrecer a lo menos 2 hrs. de Clases de Religin, siendo optativo
para las familias la participacin de los nios y jvenes en ellas. Aunque
este Decreto ya fue dictado hace casi 20 aos, la Iglesia an no ha
podido responder adecuadamente al desafo y a la oportunidad que ello
representa. Vistas las cosas slo desde un punto de vista cuantitativo:
en el sistema escolar chileno, aproximadamente, se dejan de dictar 2
millones de horas de clases, y de estas, cerca de 500 mil corresponden
a la asignatura de Religin. Las razones de este dficit son diversas,
pero no hay duda que la ms importante dice relacin a la falta de
profesores.

A este dficit cuantitativo, sin embargo, se suma uno cualitativo: la falta


de claridad respecto de los objetivos de la asignatura, la deficiente
preparacin teolgica y pedaggica, la escaza identificacin vital con los
contenidos que se pretenden ensear, etc. En todo caso, la educacin
religiosa escolar debe responder a la siguiente pregunta: de qu modo
ella ha asumido responsablemente el hecho de que el Profesor de
Religin ser "el nico y escaso contacto que tengan muchos nios y
jvenes con un proceso de evangelizacin? (58). Efectivamente se
constata una necesidad de mejorar la calidad de los profesores de
religin y de los procesos pedaggicos, por la decisiva importancia que
ellos tienen en la formacin de la fe de los alumnos (59).

En el contexto de cambio cultural que hoy vivimos, y por el pluralismo


que en l se manifiesta, se ha vuelto a poner la pregunta por la finalidad
de la educacin religiosa escolar , particularmente cuando sta se
desarrolla en establecimientos pblicos de educacin (60). Desde una
legitimacin que parta de la misin de la Iglesia , se enfatizar su
derecho a cumplir con su misin de anunciar el Evangelio a toda criatura
y, especialmente, a impartir instruccin religiosa a quienes han sido
bautizados. En esta perspectiva, la finalidad de la educacin religiosa
ser la formacin catequstica de nios y jvenes que, se supone, viven
en un contexto de fe cristiana y que, a su modo, ya han adherido a
Jess, a su Evangelio y tambin a la Iglesia. El contenido de esta
educacin religiosa ser, fundamentalmente, el Catecismo de la Iglesia
Catlica : un conjunto de verdades atractivamente presentadas, para
que los alumnos y alumnas puedan as fundamentar y vivir mejor su fe.

Este tipo de legitimacin de la educacin religiosa es difcilmente


sostenible en el contexto cultural actual, incluso al interior mismo de los
establecimientos catlicos: los procesos de secularizacin, el pluralismo,
el abandono de la prctica cristiana, la indiferencia religiosa, la
increencia, la apata, etc., son todos fenmenos que, en mayor o menor
grado, tambin se constatan en los establecimientos educacionales de la
Iglesia.

De all que otra perspectiva de legitimacin de la educacin religiosa


partir del reconocimiento de una dimensin religiosa de la existencia y
de la cultura, del hecho de la religin. La finalidad de la educacin
religiosa ser, por tanto, familiarizar al alumno con esta dimensin de su
propia existencia y de la cultura de la que l forma parte. El contenido
estar dado, en primer trmino, por aquellas experiencias de los nios y
jvenes en las que aparecen las preguntas fundamentales de la
existencia humana y su referencia a lo absoluto y trascendente. Los
testimonios religiosos sean judos, cristianos, musulmanes, o los que
sean- debern ayudar didcticamente a reconocer aquella dimensin
religiosa de la existencia. Desde este reconocimiento el alumno podr, si
as lo quiere, fortalecer su vida religiosa y crecer en ella, cambiarla por
aquella que ms lo identifique o, simplemente, podr optar por no
adherir a ninguna de las grandes tradiciones en la que los hombres han
vivido aquella dimensin religiosa de la existencia.

Como bien explica J.Gevaert, este segundo intento de legitimacin de la


clase de religin es muy precario por insistir demasiado unilateralmente
y en exclusiva sobre los problemas existenciales y porque el concepto
mismo de religin, en el que se basa, es muy problemtico (61). En
efecto, los problemas existenciales no conducen, necesariamente, a la
religin ni a la dimensin religiosa de la existencia. Por otra parte, la
religin no se funda sobre una base abstracta de significaciones
trascendentes, sino en la experiencia histrico-salvfica de Dios con los
hombres, en una relacin particular con la divinidad. Por esta razn,
esta perspectiva de legitimacin slo tiene la apariencia de ser tal. En
los hechos no da cuenta de la legitimidad de la enseanza de la religin
cristiana en los establecimientos escolares del Estado.

Una tercer va de legitimacin parte de la misma Escuela y reconoce el


derecho y el deber que a ella misma le asisten para ayudar al alumno a
situarse con una madurez progresiva respecto de las religiones y
sistemas de valores presentes en su cultura. Aqu no se trata slo de la
dimensin religiosa de la existencia, sino que de las religiones
concretas en las que dicha dimensin es vivida. La clase de religin ser
aqu un medio para que el alumno pueda comprender la propia tradicin
cultural en la que vive y para que, de ese modo, pueda colaborar en la
construccin de una sociedad pluralista, capaz de reconocer y acoger las
tradiciones que la constituyen.

Aunque esta perspectiva acomete el desafo de tratar la religin como


una experiencia concreta de encuentro y de relacin con Dios, como as
mismo de los valores ticos que desde all nacen y se nutren, ella tiene
el problema de pretender una desafeccin y neutralidad que, en los
hechos, se muestra mas ilusoria que real. La estrecha relacin que
existe entre conocimiento e inters (J.Habermas), es cuestin ya
probada. Renunciar a la pregunta por la verdad, en razn de que todo
es relativo, es caer en una contradiccin que no se sostiene lgicamente
y que, ms seriamente an, representa un modo tambin particular de
comprender, de vivir y de ser, que subrepticiamente se transmite a los
alumnos.

Una cuarta perspectiva de legitimacin de la educacin religiosa se


funda en la convergencia de la escuela y de la Iglesia. Como explica
J.Gaevert, por una parte se hace ver que la educacin religiosa,
realizada de un determinado modo, contribuye realmente a conseguir
los fines de la escuela y, por lo mismo, pedaggicamente, no es ajena a
las finalidades, contenidos y mtodos del aprendizaje escolar. Y, por
otra, esta manera particular de estudiar la religin cristiana no se opone
a la naturaleza del cristianismo y forma parte de la funcin diaconal
(=servicio) de la Iglesia a la cultura y a la sociedad (62). En un sentido
pedaggico, la educacin religiosa efectivamente se puede validar al
interior de la Escuela por cuanto ella contribuye a que el alumno
comprenda la tradicin cultural en la cual vive, perciba mejor la
densidad significativa de las preguntas respecto de las cuales va
construyendo su identidad (la procreacin, el nacimiento, la muerte, la
esperanza, la amistad, la confianza, el perdn, la fiesta, el amor, etc.), y
se situe de modo crtico en la sociedad. El sentido teolgico y eclesial de
la educacin religiosa no se yuxtapone al pedaggico, sino que converge
con l, por cuanto ayuda a develar el transfondo bblico, histrico y
eclesial de las tradiciones culturales, muestra que aquellas experiencias
ms inquietantes de la existencia humana han sido asumidas y
redimidas por el Verbo que se ha hecho carne y, por ltimo, que el
reinado de Dios se establece como el horizonte ltimo que anima toda
prctica a favor de la justicia, de la solidaridad y del amor.

En esta perspectiva de convergencia entre las finalidades de la Escuela y


de la Iglesia , aunque en principio sea vlida, a nuestro juicio no queda
del todo disipado el peligro de la instrumentalizacin de la educacin
religiosa a los fines del Estado. La historia nos ensea que la
instrumentalizacin inversa tambin es posible, pero no en el actual
contexto cultural, el que se ha construido justamente desde la
aspiracin emancipatoria de todo tutelaje, muy especialmente del que
en otros tiempos impuso y se le reconoci a la Iglesia catlica. La
convergencia entre los intereses del Estado y de la Iglesia puede ser
efmera, precaria y muy parcial. Y si a la convergencia se le quiere dar el
estatuto de un imperativo, entonces surge la pregunta por las
necesarias negociaciones que se debern establecer a fin de alcanzarla.
Ni siquiera en la hora actual es posible demostrar que el Estado es
siempre garante de la libertad, de la justicia o de la cultura. Y lo mismo
se puede decir de la Iglesia : ella tampoco vive siempre en la libertad a
la cual fue llamada.

Un ejemplo de lo anterior, lo ofrece el hecho de que en Marzo del ao


1991 fue promulgada en Chile la Ley Orgnica Constitucional de
Educacin (LOCE), la que ha impulsado una Reforma Educacional cuyos
objetivos fundamentales son el mejoramiento de la calidad y la equidad
de la educacin. Si como decamos la educacin religiosa no debe
situarse en funcin de polticas educativas gubernamentales, sino en
funcin del Evangelio de Jesucristo, desde este mismo Evangelio,
acogido y transmitido por la Iglesia , la educacin religiosa puede y debe
colaborar -crticamente, por cierto- a definir e implementar las grandes
polticas educativas del pas. Respecto a temas como el desarrollo, la
equidad, la formacin valrica, y otros semejantes, la educacin
religiosa cuenta con una tradicin filosfica, teolgica, y pedaggica que
ella misma debe ser capaz de comunicar con conviccin y libertad. Es
sabido tambin que las metodologas educativas no son ni tica ni
religiosamente neutras, que ellas expresan y posibilitan concepciones
antropolgicas determinadas, que la misma pedagoga religiosa puede
ayudar a revisar crticamente.

En fin, es evidente que el espacio y el tiempo de la educacin religiosa


no se limitan al aula durante dos horas a la semana. Su aporte lo realiza
tambin, en un espritu de dilogo y colaboracin, en la definicin de los
proyectos educativos de los respectivos establecimientos escolares, y en
la definicin de las polticas educacionales. Es necesario tener en cuenta,
sin embargo, que estos espacios no son exigibles a priori y que, cuando
se conquistan, ellos nunca se poseen para siempre. Estos espacios slo
se abrirn, se extendern, o consolidarn, en la medida que la sociedad
y la comunidad educativa reconozca y aprecie, por s misma, el aporte
que queremos hacer.

3.6 La educacin religiosa escolar como pedagoga espiritual

Por lo dicho anteriormente, nos parece que la posibilidad ms cierta


para comprender la educacin religiosa escolar , es la de comprenderla
como educacin religiosa , como una pedagoga que invite y promueva a
una vida segn el Espritu. Que la educacin religiosa se desarrolle en la
Escuela , y en muchos pases en las Escuelas del Estado, no debe hacer
olvidar ese hecho primero y fundamental: ella es ante todo educacin
religiosa . Ciertamente el otro hecho, que sea escolar , no constituye un
mero accidente, sino que la conforma internamente; es decir, la sita en
un espacio determinado, en relacin a sujetos particulares, en un
contexto educativo y cultural especfico. Toda esta particularidad obliga
a que la finalidad, contenidos y mtodos pedaggicos sean tambin
coherentes con el contexto en que la educacin religiosa se desarrolla.
Sin embargo, consideramos que esta especificidad de la educacin
religiosa escolar se comprende mejor y se enriquece si ella es vista en el
contexto ms amplio de la educacin religiosa y de su pluralidad
fenomenolgica.

En el contexto de una sociedad secularizada y pluralista existe el riesgo


de una profunda inhibicin respecto de esta tarea y deber fundamental
de la educacin religiosa, cual es la de posibilitar a los hombres y
mujeres de hoy el encuentro y relacin con Dios . La distancia crtica
hacia la Iglesia y hacia los cristianos, el desinters por las religiones
tradicionales, el gnosticismo -tan de moda en nuestros das-, el atesmo,
etc., pueden llevarnos a recluirnos en pequeos grupos de
autorreferencia, muy gratos, quizs, pero con escasa capacidad
comunicativa. El respeto de las diferencias y el imperativo de la
tolerancia nos pueden llevar a una indiferencia y escepticismo respecto
de las aspiraciones ms honda del ser humano: la verdad, la justicia, la
solidaridad, la libertad. Por la va de que todo da lo mismo, todo llega a
ser lo mismo.

La educacin religiosa deber cultivar la tolerancia, el respeto y el


aprecio por la diversidad cultural, tanto en la Escuela pblica como en la
catlica (63). Sin embargo, ello no la deber inhibir respecto de su tarea
propiamente pedaggica en el campo de la fe. Esta pedagoga es, sin
duda, una interpelacin a la libertad; pero en cuanto tal, deber ser
transparente respecto de su pretensin de ser tradicin de la fe . Como
ya lo hemos dicho, la educacin religiosa deber tratar de muchos
temas, de muchas situaciones vitales tanto en el mbito personal como
social; ella deber escudriar y reflexionar crticamente sobre muchos
significados, valores y normas de la cultura; deber reconocer el
significado salvfico de las diversas tradiciones religiosas presentes en la
propia cultura; deber promover una autntica responsabilidad y
compromiso con la suerte de los ms pobres y excluidos; deber, en
ltimo trmino, ayudar a vivir una vida ms plena y feliz.

Pero hasta ah, la educacin religiosa no es an -ni propiamente- una


pedagoga en la fe. Para serlo ella debe ofrecer condiciones y
posibilidades efectivas para reconocer, en esas y otras situaciones de la
vida, la interpelacin del Dios que es amor, y que en Jess nos invita a
reconocerlo como Camino, Verdad y Vida. Esta pedagoga en la fe, si se
quiere, ser astuta como la serpiente y mansa como la paloma, pero
nunca su propuesta ser solapada, engaosa, subliminal. Esta cuestin
nos parece particularmente importante en los tiempos que corren. En el
mercado globalizado escuchamos una multitud de voces y ello muchas
veces confunde: quin dijo, qu dijo, qu quiere, qu ofrece, qu vende,
qu regala, qu intercambia, etc. De todo se escucha en el mercado. Y
eso es simplemente as, nos guste o no. El mercado es el espacio
pblico, el espacio de todos, el lugar en que nos encontramos con otros
para ejercer la libertad. Pero justamente por ello, all debemos
pronunciar nuestra voz con conviccin y claridad.

En el sentido anterior, consideramos que especialmente hoy la


educacin religiosa debe ayudar a suscitar y cultivar una autntica vida
espiritual. La experiencia de la fe no nace, ni vive, ni se alimenta de la
sola doctrina, sino que principalmente del reconocimiento gozoso de la
cercana trascendente de Dios, de la accin del Espritu en la vida de los
hombres y del mundo. No se trata aqu de una apelacin vaga a lo
espiritual, a realizar determinadas prcticas de devocin, a suscitar
sentimientos piadosos entre quienes participan de los procesos
educativos. Se trata, ms bien, de generar procesos educativos que
sean una posibilidad real de conocer al Dios de Jesucristo, de escuchar y
meditar su Palabra, de cultivar la amistad y cercana con l. La religin
se constituye como una relacin entre Dios y el hombre, en la que ste
habiendo reconocido la cercana liberadora de Dios ahora quiere vivir
la totalidad de su existencia en referencia al absoluto de Dios (64). Si la
educacin religiosa no es un medio para cultivar esta existencia en el
Espritu de Dios, una ocasin para despertar y fortalecer el sentido de
Dios, entonces con toda tranquilidad ella puede pasar a llamarse
educacin cvica, educacin tica, educacin sexual o, ms ampliamente
an, educacin para el crecimiento personal. Lo propio de la educacin
religiosa, aquello a lo cual ella no puede renunciar, es a ser una
pedagoga para una autntica relacin entre Dios y el hombre (65).

Por el planteamiento que estamos haciendo pudiera surgir la


preocupacin por una suerte de reduccin personalista y, adems,
espiritualista de la educacin religiosa. Pero ello no es as. Tampoco
estamos proponiendo una educacin religiosa en funcin de la demanda
espiritual, que pareciera se ha acrecentado en estos tiempos. El sentido
de Dios, y la vida segn el Espritu (Rom 8,9), a los cuales se debe la
educacin religiosa, por el contrario, la comprendemos principalmente
en funcin de la relacin entre Dios y el hombre, una relacin que viene
a liberar al hombre de la desfiguracin de su propia humanidad (66) y
en la que irrumpe con toda radicalidad el reinado de Dios y su justicia,
en la historia de los hombres y del mundo (67).

3.7 El lenguaje comunicativo y dialogal de la educacin religiosa

Consideramos que muchas de las dificultades que hoy tiene la Iglesia y


en particular la educacin religiosa- para participar efectivamente en la
construccin significativa de la realidad estn condicionadas por el
problema del lenguaje, por la falta de atencin a su estructura y
exigencias internas (68). La preocupacin y enseanzas de Medelln
tienen al respecto plena actualidad: El lenguaje afirman los obispos-
reviste una importancia particular. Se trata tanto de las formas de la
enseanza simple catecismo, homila- en las comunidades locales,
como de las formas ms universales de la palabra del Magisterio. Se
impone un trabajo permanente para que se haga perceptible cmo el
Mensaje de Salvacin, contenido en la Escritura , la liturgia, el
Magisterio y el testimonio, es hoy la palabra de vida. No basta, pues,
repetir o explicar el Mensaje, sino que hay que expresar
incesantemente, de nuevas maneras, el Evangelio en relacin con las
formas de existencia del hombre, teniendo en cuenta los ambientes
humanos, tnicos y culturales y guardando siempre la fidelidad a la
Palabra revelada (69).

Comprendiendo que las caractersticas y exigencias del lenguaje son


diversas (70), aqu atenderemos a algunas de las que nos parecen ms
relevantes para asumir el desafo de la educacin religiosa en el
contexto cultural actual (71).

Un primer aspecto por el que creemos que es necesario preguntar es


por la capacidad autoexplicativa del lenguaje. Si en la educacin
religiosa el lenguaje no asume una funcin autoexplicativa, difcilmente
podr ser autntico acontecimiento de habla. Ms que en otros tipos de
lenguaje, en el lenguaje pedaggico se espera y exige una identidad
fundamental del sujeto que habla con la cosa de la que habla: el
sujeto debe identificarse con aquello que dice, l debe sostener con su
vida la palabra que lee y pronuncia, l debe incorporar toda su vida al
acontecimiento de habla del cual participa. Por tanto, para que esta
funcin autoexplicativa se pueda efectivamente verificar, es necesario
que el lenguaje religioso viva desde la realidad y verdad de quienes
participan en l; quienes hablan, lo deben hacer desde sus propias
experiencias de fe, desde su propia relacin con Dios, desde sus propias
condiciones histrico-sociales.

Lo anterior no implica, por cierto, establecer determinados estados


espirituales, psquicos o morales como condiciones previas del lenguaje
religioso. Por el contrario, lo que la educacin religiosa exige del
lenguaje es que en ste se haga presente la vida real de los hombres y
mujeres que participan de l: que se haga presente el amor y la
fidelidad, pero, si es necesario, tambin el odio y la traicin; que se
haga presente la gracia y el pecado; tanto la fe, como la duda; la
esperanza, como el abandono. Cuando la vida real no se expresa ni
desarrolla en el lenguaje religioso, entonces ste se vaca, se hace
estereotipado, y corre el peligro de volverse cnico e hipcrita.

Para que esta funcin autoexplicativa sea adecuadamente comprendida,


ella se debe distanciar tanto del subjetivismo como del objetivismo ,
reconociendo as la tensin dialctica de todo lenguaje. Del
subjetivismo, porque el educador no est obligado a expresar siempre
sus propias experiencias, sensibilidades u opiniones, respecto de la cosa
de la cual habla. Esto es particularmente evidente, cuando quien habla
se remite a un texto recibido y transmitido por una comunidad creyente;
cuando el texto del que se trata, por ejemplo, es la Sagrada Escritura.
En contextos comunicativos como stos, quien da a conocer la Palabra
recibida y testimoniada, no debe aadir algo distinto y extrao a esa
Palabra, no debe agregar a la Palabra recibida sus propias experiencias
y sensibilidades. La funcin autoexplicativa supone, ms bien, un
proceso permanente de identificacin con esa Palabra; slo as la
subjetividad de quien la proclama no se establecer como algo
alternativo, sino que al servicio del movimiento de la fe que le dio
origen.
Pero, el temor a una falsa subjetividad no debe conducir al error
contrario de un falso objetivismo (72). La advertencia respecto de este
error es tan necesaria como la anterior, puesto que los intentos de
reproducir un lenguaje religioso descontaminado de toda subjetividad,
no slo van en contra de la actualidad y vitalidad de dicho lenguaje, sino
que, adems, ellos resultan tan ingenuos como intiles. Dicho lenguaje
pierde vitalidad porque ya no remite al contexto original de dicho
lenguaje, como acontecimiento de habla, ni tampoco ahora l es capaz
de recrearlo en un nuevo contexto de comunicacin. Pero los intentos de
reproduccin de un lenguaje religioso objetivo, son adems ingenuos,
puesto que no es posible abstraer del propio contexto de comunicacin:
ste existe independientemente de la voluntad de los individuos, de las
interpretaciones que ellos puedan hacer de l, y condiciona
internamente la estructura y dimensiones propias del lenguaje.

Una segunda cuestin que nos parece necesario considerar, la ms


decisiva, dice relacin con la funcin dialogal y comunicativa del
lenguaje. Esto significa, que el lenguaje que la eduacin religiosa
articula para hablar de Dios, se constituye siempre en relacin a una
alteridad. Quien habla de Dios, lo hace siempre en funcin de alguien:
de una persona, de un curso determinado, de una comunidad, o de Dios
mismo. En este ltimo caso, el lenguaje religioso sigue habitando en el
espacio de la comunidad y cumpliendo una funcin comunicativa
respecto de ella: quien habla personalmente a Dios en la oracin, habla
tambin con otros y para otros en el lenguaje de la comunidad.

Respecto al carcter dialogal del lenguaje (73), en primer lugar


debemos partir de la constatacin bsica de que quien lo articula y
formula lo hace siempre en relacin a un alter , a un otro al que se le
reconoce igualmente su condicin de sujeto libre y responsable. Sin este
reconocimiento del otro es una mera ilusin pensar que el lenguaje
pueda ser efectivamente dialogal. Ahora bien, y en segundo lugar,
reconocer al otro como verdadero sujeto, implica la preocupacin por
articular y formular un lenguaje que sea no slo inteligible en virtud de
su cualidad lgica, sino que lo sea para el otro (74). Como afirma H.-
G.Gadamer, "el que habla un idioma que ningn otro entiende, en
realidad no habla. Hablar es hablar a alguien. La palabra ha ser palabra
pertinente, pero esto no significa slo que yo me represente a m mismo
lo dicho, sino que se lo haga ver al interlocutor" (75). En tercer lugar,
precisamente por su carcter dialogal, el lenguaje proferido ser
tambin una interpelacin para que el oyente o receptor responda desde
su propia libertad a l. De este modo, "el lenguaje es un hecho
interhumano que necesita de la polaridad del yo y del t para la vida.
Consiste en un recproco dar y recibir que se realiza en el dilogo [...]
Del mismo modo que el locutor ha puesto en juego su poder y su
libertad, tiene tambin que prestar atencin al poder y libertad del que
responde. Es un hombre igual que el otro. As, pues, quien se decide a
hablar tiene tambin que escuchar; para hallar audiencia ha de prestarla
a su vez" (76).

Estas tres condiciones de posibilidad para un lenguaje dialgico, -


reconocimiento del otro como sujeto, inteligibilidad relacional y no slo
lgica, y disposicin a escuchar- nos pueden ayudar a reflexionar
crticamente acerca de nuestra pedagoga en la fe. En primer lugar cabe
preguntarse por el efectivo reconocimiento que hacemos del otro como
sujeto libre y responsable: Se ha tomado suficientemente en cuenta
que una de las caracterstica de la sociedad moderna es que en ella el
hombre se reconoce a s mismo como un sujeto autnomo, capaz de
construir su destino histrico y de decidir responsablamente respecto a
las circunstancias de su vida? Por adecuado que sea hablar de una
autonoma slo relativa, en virtud de los mltiples condicionamientos del
ser humano y, especialmente, por su referencia absoluta a Dios,
justifica ello el que la Iglesia establezca una comunicacin en que
muchas veces el otro, simplemente, se siente considerado como un
menor de edad, como un sujeto incapaz de pensar, de optar y de actuar
responsablemente? (77)

En segundo lugar, respecto a la inteligibilidad relacional y no slo lgica


del lenguaje nos parece conveniente atender an mucho ms al hecho
de que las acciones lingsticas son de ndole plural, y que debido a ello,
por ejemplo, una "misma expresin lingstica puede producir efectos
totalmente distintos segn la respectiva situacin coloquial" (78). Es
necesario reconocer que "lo dicho nunca posee su verdad en s mismo,
sino que remite, hacia atrs y hacia adelante, a lo no dicho. Toda
declaracin est motivada; es decir, cuando se dice algo, es razonable
preguntar por qu lo dices? y slo si se entiende eso no dicho
juntamente con lo dicho es inteligible un enunciado" (79) . Reconocer al
otro como verdadero sujeto no es hacerlo en abstracto, sino atendiendo
a la situacin exacta en la que el otro se encuentra respecto al dilogo
y, a la vez, implica poder explicitar tambin con transparencia el porqu
de lo que se dice. As ser posible formular un lenguaje pedaggico
efectivamente inteligible, capaz de interpelar, de suscitar en el otro una
respuesta desde su propia libertad. Como ha dicho el Cardenal Paul
Poupard, "para que el Evangelio pueda penetrar eficaz y delicadamente
en las culturas, hasta sus races, deber ser entendido por ellas, debe
hablarse en su lenguaje" (80).

Nos parece que muchas veces la preocupacin de la educacin religiosa


se ha centrado ms en una inteligibilidad lgica que en una dialogal.
Para establecer un dilogo efectivo con los educandos no basta la
formulacin de un lenguaje que slo exprese la adaequatio intellectus et
rei , l tambin debe ser capaz de probar su adaequatio ad personam .
Desde esta perspectiva convendra revisar crticamente muchos
pronunciamientos episcopales, homilas, catequesis, smbolos, ritos, etc.
Aunque la inteligibilidad de un lenguaje no sea estrictamente un criterio
para juzgar acerca de su verdad, ella s constituye, al menos, la
posibilidad de hacerlo. Por otra parte, tambin para hacer posible el
dilogo, es necesario adquirir la mayor lucidez posible respecto al
"desde dnde" estamos hablando, desde qu preocupaciones, desde qu
preguntas y problemas reales.

Y en tercer lugar, respecto a la disposicin a escuchar pienso que


tambin habra mucho que aprender. Si lo que en verdad la Iglesia
quiere es establecer un dilogo con el mundo -y tambin al interior de
ella-, entonces no queda otra posibilidad que reconocer al otro como un
autntico interlocutor, como a alguien que tambin tiene algo que decir
(81). Esto significa que el otro no est all simplemente para escuchar,
comprender y obedecer. El otro no es un sujeto annimo, pasivo,
meramente receptivo. Como afirma Gadamer, "la verdadera realidad de
la comunicacin humana consiste en que el dilogo no impone la opinin
de uno contra la de otro ni agrega la opinin de uno a la del otro a modo
de suma. El dilogo transforma una y otra" (82). Desde un inters y una
actitud dialogal la educacin religiosa debe reconocer al otro como un
sujeto capaz de responder a la interpelacin que ella le hace. Y de la
capacidad que tenga para escuchar esta respuesta y, sobre todo, para
aprender de ella, para dejarse transformar por ella, depender ya no
slo su actitud de dilogo, sino su prctica efectiva en favor de l y de la
verdad (83).
Compartimos plenamente la afirmacin de Welte, quien piensa que en
esta funcin comunicativa radica una de las principales dificultades del
lenguaje religioso (84). En efecto, esta funcin comunicativa del
lenguaje supone una autntica comunidad lingstica, la cual no se
constituye por el slo recurso a determinadas estructuras, formas, o
contenidos del lenguaje, sino que, principalmente, por la participacin
real en una misma comunidad de vida; es decir, en un compartir los
mismos intereses, anhelos, angustias y esperanzas.

Esta dificultad comunicativa no se supera con meras adaptaciones


lingsticas, con modernizaciones del lenguaje, con adaptaciones ligeras
y superficiales. De lo que se trata, ms bien, es de constituir una misma
comunidad de vida con los hombres y mujeres a los cuales se intenta
interpelar. Compartiendo los anhelos y esperanzas de la comunidad
educativa, sus alegras y tristezas, sus esfuerzos y tareas cotidianas, el
educador en la fe podr hacerse partcipe de los juegos de lenguaje que
all habitan y se desarrollan. Sus palabras y sus gestos, quizs muchos
de ellos antiguos, se desplegarn ahora desde la trama misma de la
existencia cotidiana. Ser la misma comunidad educativa quien, en su
propio contexto vital, los recrear en su sentido original.

Consecuentemente con lo que venimos diciendo, debemos afirmar que


la accin comunicativa y dialgica a la que est llamada a participar la
educacin religiosa no busca la sacralizacin del orden establecido, no
es el sustento de sentido de una sociedad que se construye fcticamente
en la negacin de cualquier horizonte trascendente. Ms bien, la
educacin religiosa se inserta en una tradicin de fe que muchas veces
es crtica respecto al mundo, a sus valores, representaciones, inters y
construccin tanto material como simblica. De all que cuando
hablamos de accin comunicativa no postulemos una simple adaptacin
al mundo, sino un Evangelio que asume profundamente su dimensin
proftica y kentica .

Por otra parte, la credibilidad de la actitud proftica e incluso kentica (1


Cor 12) se verifica cuando el referente absoluto de la prctica de la
Iglesia no es ella misma, sus instituciones o personas, sino el reinado de
Dios. Si la educacin religiosa asume una actitud crtica respecto a
determinadas prcticas sociales, valores o instituciones, es porque
comprende que lo que all est en juego es la dignidad de la persona
humana, sus relaciones con los dems y su comunin con Dios.

La prctica de Jess nos ensea precisamente que la cruz tiene sentido


cuando ella est en razn de los otros y del Otro absoluto que es Dios.
Es as que la bienaventuranza ha sido prometida para quienes sean
odiados, expulsados, injuriados y proscritos, " por causa del Hijo del
hombre " (Lc 6,22).

En el sentido anterior, nos parece que Welte tiene razn cuando afirma
que el verdadero y ms autntico lenguaje del testigo es aquel del amor
: de aquel amor que est dispuesto a caminar con los otros, para
compartir sus cargas y preocupaciones. El lenguaje del amor, del
autntico amor, ser siempre comprendido y siempre irradiar algo
(85). La atencin a los diversos juegos de lenguaje y los intentos por
superar las barreras lingsticas y las distorsiones de la comunicacin,
sern siempre necesarios. Pero, esto mismo, no es slo una tcnica,
algo que pueda encargarse a expertos en educacin, en comunicacin, o
a una empresa de marketing. La funcin comunicativa del lenguaje de la
fe se realiza en la dinmica del encuentro, del amor y de la solidaridad.
En esta dinmica, se podrn desarrollar unas u otras tcnicas de
comunicacin, y pueden llegar a ser de gran utilidad (86); pero no habr
que esperar de ellas algo que no pueden dar por s mismas: el
testimonio real de la solidaridad salvfica e incondicional de Dios. Ni
siquiera esta praxis del amor debe comprenderse ni vivirse como
hechura del hombre, como el simple resultado de su propia accin (87).

Notas

Publicado en Hnermann, P., Prez, V. y Neuser, H. e. (ed.), Formar,


educar, aprender. Promocin humana integral en una cultura global ,
Temas, Buenos Aires 2002, 257-289. (1) Cf. R. Ott, Sozialisation, en:
G.Bitter y G.Miller, Handbuch religionspdagogischer Grundbegriffe 1
(1986) 61 y ss.
(2) Cf. H.Schuh, Interaktion, en: G.Bitter y G.Miller, Handbuch ,
op.cit., 74 y ss.

(3) Cf. A.Biesinger, Th.Schreijck, Modelle christlichen Lebens, en


G.Bitter y G.Miller, Hanbuch , 92 y ss.

(4) Concilio Vaticano II, Lumen gentium , n.35. Los Obispos en Puebla
dirn que la educacin catlica pertenece a la misin evangelizadora de
la Iglesia y debe anunciar explcitamente a Cristo Liberador ( Puebla ,
n.1030).

(5) Cf. K.H., Schmitt, Evangelisierung, en: G.Bitter y G.Miller,


Handbuch , 170-171.

(6) Santo Domingo, 230.

(7) Conferencia Episcopal de Chile, Si conocieras el Don de Dios Jn


4,10. Orientaciones Pastorales 2001-2005, n.53.

(8) Conferencia Episcopal de Chile, Si conocieras , doc.cit., n.57.

(9) Puebla , n.51.

(10) Fernando Castillo demostr cmo los documentos episcopales de


Medelln, Puebla y Santo Domingo expresan una inquietud por el hecho
de que "se est disolviendo rpidamente aquella cultura tradicional que
hunda sus races en el pasado colonial, en la cual la Iglesia vea su ms
slida base de influencias y que permita hablar del continente
catlico" (en: "Cristianismo e inculturacin en Amrica Latina",
Concilium 251 (1994) 114.

(11) Decreto Supremo N 924, Art. 4 (12 de septiembre de 1983,


Diario Oficial del 07.01.84).

(12) Cf. H.Zirker, Crtica a la religin , Herder, Barcelona, 1985, 35-38.

(13) K.Rahner, Curso fundamental sobre la fe. Introduccin al concepto


de cristianismo, Herder, Barcelona 4 1989, 460.

(14) Peter L. Berger, "Wenn die Welt wankt. Pluralismus ist eine Chance
fr Christen", Lutherische Monatshefte 12 (1993) 13.

(15) H.Zirker, Crtica de la religin , Herder, Barcelona 1985,39-40. Este


mismo autor afirma que "con su productividad tcnica, las ciencias
exactas modernas han conseguido un prestigio pblico como nunca se
haban conseguido en la historia pasada de la ciencia. La vida diaria de
hoy est para cualquiera claramente marcada por las aportaciones de la
investigacin cientfica [...] En la ciencia y la tcnica, el hombre
experimenta el alcance de su propio poder. Ve el mundo a su disposicin
ms que nunca, para salvar o para destruir. Tambin el hombre se da
ms cuenta de ser sujeto de su historia, se abren nuevos mbitos de
actuacin, caen sobre l nuevas responsabilidades que traen consigo
problemas ticos insolubles a partir de las tradiciones religiosas. La
conciencia de autonoma, tambin en el mbito moral, se refuerza"
(H.Zirker, op.cit., 38-39).

(16) Como afirma Mette: en general, la comprensin contempornea


de la educacin comparte el pathos de la hacibilidad (Machbarkeit) del
individuo y de la sociedad. Su expresin ms desencubierta se
encuentra en las aspiraciones a concebir la educacin tecnolgicamente
(N.Mette, Erziehung, en: G.Bitter y G.Miller, Handbuch , 52).

(17) En las Orientaciones Pastorales 2001-2005 de la Conferencia


Episcopal chilena, cuando los obispos hablan del cambio cultural y
reconocen en la sociedad tecnificada uno de sus rasgos caractersticos,
afirman: queriendo dominarlo todo entramos a investigar y manipular
las claves de la vida suscitando nuevos interrogantes a la relacin entre
la ciencia y la conciencia (n.59).

(18)"La poca moderna trajo consigo un cambio profundo. Sac del


mbito de la competencia eclesistica las distintas tareas sociales y les
otorg su propia responsabilidad independiente. La produccin
econmica y comercio, la seguridad interna y externa del Estado, las
leyes, los hospitales, la asistencia social, etc., pero tambin sobre todo
la educacin y la investigacin pudieron acreditarse como capaces de
funcionar sin las iniciativas de la Iglesia y sin motivaciones religiosas"
(H.Zirker, Crtica de la religin , Herder, Barcelona 1985, 42).

(19) Cf. H.Fries, Teologa Fundamental , Herder, Barcelona 1989, 221-


230. Franz-Xaver Kaufmann caracteriza este proceso de secularizacin
en relacin a cuatro mbitos diversos: "1) en un nivel social, como
prdida de la funcin de la religin como integradora de la sociedad y
fundadora de su sentido, y con esto, como prdida del monopolio de
interpretacin de las verdades ltimas, socialmente vlidas; 2) en el
nivel del cristianismo en sentido eclesistico, como debilitamiento o
prdida de la influencia de la Iglesia en los distintos mbitos de la vida
social; 3) en el nivel de la comunidad eclesial, como
deseclesiastizacin, como retroceso de la participacin en la vida de la
comunidad, en particular, en los actos de culto, y 4) en el nivel del
individuo, como retroceso de la relevancia de la motivacin religiosa y
de las normas religiosas para la conducta de vida, y distanciamiento
progresivo de la Iglesia " (F.X.Kaufmann, Kirche begreifen. Analysen
und Thesen zur gesellschaftlichen Verfassung des Christentums ,
Freiburg-Basel-Wien 1979, 58, citado por H.Zirker, op.cit., 42-43).

Al respecto es interesante el artculo de P.Vanzan en el que despus de


"aclarar tanto el malentendido semntico como el hechizo ideolgico"
del que ha sido objeto el concepto de "secularizacin", propone hablar
de una "transfuncionalizacin de la religin" en la sociedad posindustrial.
Con ello quiere particularmente dar cuenta "del nuevo lugar y de la
nueva modalidad de la experiencia de lo totalmente otro en mundo
secularizado", cuestin a la que no atendi suficientemente la sociologa
clsica ni muchas de las "teologas de la secularizacin" (P.Vazan,
"Secualarizacin", en: L.Pacomio y otros (eds.), Diccionario Teolgico
Interdisciplinar , t.IV, Sgueme, Salamanca 1984, 271-286).

(20) Recordemos que el Vaticano II comprende como absolutamente


legtima la exigencia de autonoma, "si por autonoma de la realidad
terrena se quiere decir que las cosas creadas y la sociedad misma gozan
de propias leyes y valores, que el hombre ha de descubrir, emplear y
ordenar poco a poco" ( Gaudium et spes , n.36).

(21) "Si por autonoma de lo temporal quiere decir que la realidad


creada es independiente de Dios y que los hombres pueden usarla sin
referencia al Creador, no hay creyente alguno a quien se le escape la
falsedad envuelta en tales palabras. La criatura sin el Creador
desaparece" ( Gaudium et spes , n.36; cf. Apostolicam actuositatem ,
n.1)

(22) Jos Joaqun Brunner, por ejemplo, considera que "entre nosotros
ocurre que temas altamente complejos como el del divorcio, el aborto o
la sexualidad, tienden a ser discutifos a un nivel que ni si quiera es
escolar, recurriendo permanentemente a un trasfondo tico autoritario o
a unas tradiciones que hace rato se han desvanecido en el aire" (en:
Bienvenidos a la modernidad , Planeta, Santiago 1994, 166).

(23) H.-J.Hhn afirma que "sobre el suelo de la civilizacin tcnico-


industrial florecen desde hace aos el mito y la magia con ms fuerza
que nunca. Una nueva sensibilidad para lo mtico, lo esotrico y lo
sobrenatural desmiente el tpico de una modernidad antirreligiosa" (en:
Hans-Joachim Hhn, "Contingencia y osada. La religin en la sociedad
del riesgo", Selecciones de Teologa 128 (1993) 253). Respecto a
Amrica Latina conviene tener en cuenta que "las clases dirigentes se
han secularizado en gran medida, pero la modernizacin
latinoamericana no apaga en los otros sectores sociales -particularmente
en los excludos- las bsquedas y demandas religiosas. Pero stas ya no
se canalizan bajo el signo del catolicismo, sino en una vigorosa
ebullicin de iglesias evanglicas autctonas (pentecostales), cultos
sincretistas, sectas, cultos espiritistas y de sanidad, etc." (F.Castillo,
"Cristianismo e inculturacin en Amrica Latina", Concilium 251 (1994)
116).

En sus ltimas Orientaciones Pastorales, 2001-2005, los Obispos


chilenos consideran que en parte por el mismo proceso de globalizacin,
hoy es posible percibir una referencia a Dios muy distinta a la que
hemos conocido en el pasado. Hay un sentido de lo espiritual y hasta de
lo religioso que se expresa de maneras muy diversas, sin necesaria
pertenencia a las Iglesias tradicionales. Entre los jvenes, por ejemplo,
hay muchos que se declaran cristianos pero no adhieren a la Iglesia y
otros que, declarndose catlicos, no adhieren a las normas de la
Iglesia. Ha aumentadoel nmero de personas que no estn bautizadas y
de quienes no se casan por la Iglesia. Hoy se buscan experiencias
espirituales ntimas y personales, se revaloriza la mstica y vuelve a
aparecer la atraccin por otras dimensiones menos racionales del ser
humano que la vida excesivamente tecnificada y pragmtica ha
contribuido a sofocar ( Si conocirais el Don , n.62).

(24) A.Exeler, La educacin religiosa , Central Catequstica Salesiana,


Madrid 1992, 46-51.

(25) J.Ferrater Mora, "Relativismo", en: Diccionario de filosofa , t. 4,


Editorial Alianza, Madrid 1986, 2832.

(26) Una presentacin y crtica de estas posturas se encuentra en


Joseph Kardinal Ratzinger, "Die Bedeutung religiser und sittlicher
Werte in der pluralistischen Gesellschaft", Internationale katholische
Zeitschrift Communio 5-6 (1992) 500-512.

(27) W.Henn, "Pluralismo teolgico", en: R.Latourelle y otros,


Diccionario de Teologa Fundamental , Paulinas, Madrid 1992, 1060.

(28) A.Hargreaves, Profesorado, cultura y postmodernidad , Morata,


Madrid 1996.

(29) F.Parra, La inculturacin, un desafo para la evangelizacin en


Latinoamrica: pistas desde la reflexin teolgica para los profesores de
religin, en: J.Arenas y A.Navarro (eds.), Hacia la renovacin de la
clase de religin hoy , Fundacin Tiberades-Fundacin ISECH, Santiago
1999, 45.

(30) J.J.Brunner, Bienvenidos a la modernidad , Planeta, Santiago 1994,


204.

(31) Especficamente en relacin al pluralismo religioso K.Rahner


afirmaba que en otros tiempos "la otra religin era prcticamente la
religin de otro crculo de cultura, de una historia con la cual se
comunicaba slo desde el margen de la historia propia, era la religin
del extrao en cualquier otro aspecto. Ningn asombro por tanto, en
que nadie se asombrase de que esos otros y extraos tuviesen tambin
otra religin, ningn asombro porque no se pudiese considerar
seriamente y en general esa otra relign como una pregunta a s mismo
o incluso como una posibilidad propia. Hoy es distinto [...] igual que se
vive la cultura del otro como una relativizacin exigentemente concreta
y existencial de la propia, as ocurre tambin lgicamente con las
religiones extraas. [...] tenemos una historia del mundo, en la que en
cuanto una viven los cristianos y los no cristianos (esto es los antiguos
paganos junto con los nuevos), estando en la misma situacin unos
frente a otros dialgicamente" (en: Escritos de teologa , T.V, Taurus,
Madrid 1964, 136.137.141).

(32) Francesco Chiovaro piensa que en la perspectiva de un modelo


eclesiolgico "impositivo", los valores de la modernidad (autonoma del
sujeto, libertad, pluralismo, democracia, etc.) no son negados
expresamente, salvo en posturas extremistas. Pero dichos valores "son
concebidos como valores vlidos slo en las sociedades mundanas, que
no afectan en nada a la sociedad eclesial, siendo sta de origen divino"
(en: "Dnde estn los catlicos hoy en Europa Occidental?", Moralia 59
(1993) 247).

(33) Vase Puebla , nn.385-469 y Santo Domingo , nn. 228-286.

(34) Puebla , n. 1014.

(35) En palabra de los Obispos que se reunieron en Puebla: La


religiosidad popular no solamente es objeto de evangelizacin sino que,
en cuanto contiene encarnada la Palabra de Dios, es una forma activa
con la cual el pueblo se evangeliza continuamente a s mismo ( Puebla ,
n.450).

(36) Puebla , n. 448.


(37) Cf. Concilio Vaticano II, Gaudium et spes , nn. 53.55.56.59.61. En
la Gravissimum educationis se recuerda que: La Iglesia , como Madre,
est obligada a dar a sus hijos una educacin que llene toda su vida del
espritu de Cristo, y al mismo tiempo ayuda a todos los pueblos a
promover la perfeccin cabal de la persona humana, incluso para el bien
de la sociedad terrestre y para configurar ms humanamente la
edificacin del mundo (n.3).

(38) Puebla , n.1569.

(39) Santo Domingo, n. 264.

(40)En este sentido, recuerda A.Bentu, no se debe olvidar que la


pretensin fundamental de la Palabra revelada es ser un mensaje por
nuestra salvacin: La razn de ser de toda la llamada revelacin divina
es el hombre: que ste pueda ser realmente feliz (A.Bentu, Educacin
valrica y teologa , Fundacin ISECH, Santiago 1998, 187.

(41) En este sentido, nos parece, debe ser comprendida aquella


conocidad formulacin de Puebla, segn la cual la educacin
evangelizadora asume y completa la nocin de educacin liberadora,
porque debe contribuir a la conversin del hombre total, no slo en su
yo profundo e individual, sino tambin en su yo perifrico y social,
orientndolo radicalmente a la genuina liberacin cristiana que abre al
hombre a la plena participacin en el misterio de Cristo resucitado, es
decir, a la comunin filial con el Padre y a la comunin fraterna con
todos los hombres, sus hermanos ( Puebla , n.1026).

(42) A.Exeler, La educacin religiosa , op.cit., 56.

(43) A.Exeler, La educacin religiosa , op.cit., 56.

(44) A.Biesinger, Dignificacin Glaube als Beziehungswissen, en: A.


Biesinger, Ch. Schmitt, Gottesbeziehung. Hoffnungsversuche fr Schule
und Gemeinde , Herder, Freiburg-Basel-Wien 1998, 84.

(45) Santo Domingo , n. 24. En este mismo sentido, ms adelante se


afirma: La falta de coherencia entre la fe que se profesa y la vida
cotidiana es una de las varias causas que generan pobreza en nuestros
pases, porque los cristianos no han sabido encontrar en la fe la fuerza
necesaria para penetrar los criterios y las decisiones de los sectores
responsables del liderazgo y de la organizacin de la vonvivencia social,
econmica y poltica de nuestros pueblos ( Santo Domingo , n. 161).
(46) Santo Domingo, n. 96.

(47) Concilio Vaticano II, Gravissimum educationis , n. 3.

(48) Recordemos aqu las palabras del Papa Pablo VI: Entre
evangelizacin y promocin humana desarrollo, liberacin- existen
efectivamente lazos muy fuertes. Vnculos de orden antropolgico,
porque el hombre que hay que evangelizar no es un ser abstracto, sino
un ser sujeto a los problemas sociales y econmicos. Lazos de orden
teolgico, ya que no se puede disociar el plan de la creacin del plan de
la Redencin que llega hasta situaciones muy concretas de injusticia, a
la que hay que combatir y de justicia que hay que restaurar. Vnculos de
orden eminentemente evanglico como es el de la caridad; en efecto,
cmo proclamar el mandamiento nuevo sin promover, mediante la
justicia y la paz, el verdadero, el autntico crecimiento del hombre? (
Evangelii Nuntiandi , n.31).

(49) Como afirman los Obispos chilenos, la fe debe ser presentada


explcitamente en toda su amplitud y riqueza. Y en un pas como el
nuestro en que la cuestin social constituye un aspecto relevante []
conviene que las fuerzas que se gastan en nutrir el encuentro con
Cristo, redunden en promover el bien comn en una sociedad justa
Ecclesia in Amrica , n.69 (Conferencia Episcopal de Chile, Si
conocirais , doc.cit., n. 87.

(50) Como enseaba Pablo VI, "es impensable que un hombre haya
acogido la Palabra y se haya entregado al reino sin convertirse en
alguien que a su vez da testimonio y anuncia", Evangelii Nuntiandi, n.
24.

(51) Estamos de acuerdo con la necesaria diferenciacin entre


catequesis, teologa y educacin religiosa (Cf. James Morin,
Consideraciones epistemolgicas acerca de la formacin de profesores
de religin en tiempos de reforma, en: Universdidad Catlica del Maule.
Departamento de Teologa (ed.), Primer Encuentro nacional de Centros
acadmicos para la educacin religiosa , Talca 1996, 135 y s.). Aunque
cada una de esas prctica puedan ser comprendidas al interior del
proceso de tradicin de la fe, ellas no debern confundir sus respectivos
contextos educativos, sus objetivos, ni sus mtodos. La disticin que
establece J.Morin entre educacin religiosa y catequesis, sin embargo,
no se justifica si a esta ltima se les asigna las funciones de
mensajera y traductora, y slo para la educacin religiosa queda
reservada la funcin de mediacin. Por qu la prctica catequtica no
ha de comprenderse tambin como una mediacin?.
(52) Puebla , n.1018.

(53) Concilio Vaticano II, Gravissimum educationis , n.1.

(54) Cf. A.Biesinger, Die Gottesbeziehung: Ein lebenslanger Lernproze


b , en: A.Biesinger , Ch. Schmitt, Gottesbeziehung , op.cit., 106-111.

(55) Concilio Vaticano II, Gravissimum educationis , n.2.

(56) Cf. Concilio Vaticano II, Gravissimum educationis , n.3. Cf. Juan
Pablo II, Catechesi Tradendae , n.68 y el comentario al respecto de
Christoph Schmitt, en: A.Biesinger, Ch. Schmitt, Gottesbeziehung ,
op.cit.,138 y ss.

(57) Conferencia Episcopal de Chile, Si conocirais , doc.cit., n.235.

(58) Conferencia Episcopal de Chile - Area de Educacin, Informe del


Area de Educacin a la Asamblea Plenaria de los Seores Obispos,
Realizada en Noviembre de 1994, (I De la cobertura de las clases de
religin en el pas). [Este Documento de la Conferencia Episcopal , en la
versin que nosotros hemos conocido, no tiene nmeros de pginas ni
de prrafos. Por ello, el texto es citado de acuerdo a los ttulos bajo el
cual se encuentra].

(59) Conferencia Episcopal de Chile, Si conocirais , doc.cit., 115.

(60) Cf. A.Salas; J.Gevaert; R.Giannatelli, Didctica de la enseanza de


la religin , Editorial CCS, Madrid 1993, 11-31; A.Biesinger, Finalidad
de las clases de religin, en: Universidad Catlica del Maule.
Departamento de Teologa (ed.), Primer Encuentro Nacional de Centros
Acadmicos para la Educacin Catlica , Talca 1996, 80-91.

(61) J.Gevaert, Naturaleza y finalidad de la enseanza religiosa en la


escuela. La situacin y el pensamiento terico en algunos pases
europeos, en: A.Salas; J.Gevaert; R.Giannatelli, Didctica de la
enseanza de la religin , op.cit., 17.

(62) J.Gevaert, Naturaleza y finalidad, art.cit., 19.

(63) Al promulgarse los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos


del Sector de Aprendizaje Religin, la Conferencia Episcopal de Chile, a
travs de su Area de Educacin, expresa que entre los criterios
considerados est el de tender a fortalecer la fraternidad ecumnica
con cristianos de otras confesiones, creando actitudes de respeto,
dilogo y tolerancia. Esto es particularmente relevante cuando, -como
de hecho sucede con frecuencia- por razones administrativas asisten a
la clase de religin catlica alumnos y alumnas de otras confesiones y
creencias. Estas mismas virtudes procura sean cultivadas por los
alumnos y alumnas en el trato con los no creyentes (Conferencia
Episcopal de Chile Area de Educacin, Sector Religin. Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios Educacin Bsica y
Media, Conferencia Episcopal de Chile, Santiago 1998, 9).

(64) Concordamos plenamente con A.Bentu cuando afirma: El


verdadero rostro de Dios y de la religin slo aparece al descubrirse
como el Absoluto que da sentido y as es capaz de fundar todo el
proceso intramundano en el cual se ubica el hombre, interpelndolo a
una decisin de gratuidad en el amor. [] La clase de religin debera
permitir al alumno profundizar en el descubrimiento de la profunda
racionalidad de la dimensin religiosa del ser humano y de su autntico
significado, con los criterios objetivos que permitan distinguir la
experiencia religiosa de sus deformaciones superticiosas o
ingenuamente infantiles" (A.Bentu, Educacin valrica y teologa ,
Fundacin ISECH, Santiago 1998, 193-194).

(65) Concordamos con A.Biesinger, quien plantea que la opcin por


cultivar la relacin con Dios y no slo la pregunta por Dios como lo
pueden hacer los filsofos bajo distintos respectos- ser en el futuro uno
de los aspectos distintivos de la clase de religin en las escuelas
(A.Biesinger, Wie der Religionsunterricht Zukunft hat: Kognition,
Emotion und religise Handlungsorientierung, Theologische
Quartalschrift 2 (1999) 130). Tanto la reduccin cognitiva como la
reduccin tica del cristianismo comportan un empobrecimiento de ste
en cuanto relacin con Dios . En la misma relacin con Dios
experimentamos que l no necesariamente coincide con nuestras
representaciones conceptuales ni con nuestros modelos ticos. La clase
de religin deber, por tanto, ensear a aprender, comprender y
practicar una relacin viva con Dios, que incorporando las dimensiones
cognitivas, ticas y emotivas no se reduzca a ninguna de ellas.

(66) En este sentido: No es posible referirse a la espiritualidad como un


mero conjunto de prcticas espirituales -del tipo que sean y por
importantes y significativas que sean consideradas- sino como la
irrupcin de algo tan insospechado, tan vigoroso y transformador como
es el hecho de que Dios se est haciendo presente de un modo singular
en la vida de hombres y mujeres. Y cuando Dios se hace presente lo
hace en lo que l es, como amor fecundo y creativo, como irrupcin
salvfica que transforma una historia personal y comunitaria herida y
deformada por el pecado (M.Buvinic, Una vida segn el Espritu: don y
misin, en: CELAM (ed.), Espiritualidad y Misin de la pastoral juvenil ,
CELAM, Bogot 1995, 105).

(67) Como afirma G.Gutirrez: El fundamento mstico es capital para la


proclamacin del Reino de Dios y de sus exigencias de justicia []. En
esto se juega lo que debe ser la columna vertebral de la existencia
cristiana: el sentido de Dios, la presencia de su amor en nuestras vidas.
No se trata de compensar el compromiso con la historia apelando a
dimensiones espirituales, sino de ahondarlo y darle toda su
significacin (G.Gutirrez, Una teologa de la liberacin en el contexto
del tercer milenio, en: Consejo Episcopal Latinoamericano (ed.), El
futuro de la reflexin teolgica en Amrica Latina , CELAM, Bogot 1996,
151).

(68) Cf. Juan Pablo II, Catechesi tradendae , n. 59. Segn H.-
G.Gadamer "el lenguaje es el verdadero centro del ser humano si se
contempla en el mbito que slo l llena: el mbito de la convivencia
humana, el mbito del entendimiento, del consenso siempre mayor, que
es tan imprescindible para la vida humana como el aire que respiramos.
El hombre es realmente, como dijo Aristteles, el ser dotado de
lenguaje. Todo lo humano debemos hacerlo pasar por el lenguaje" (en:
Verdad y mtodo , vol. II, Sgueme, Salamanca 1992, 152).

(69) Medelln , n.15.

(70) Wolfgang Beinert, por ejemplo, asigna ocho caractersticas


fundamentales al lenguaje: es algo dado, es siempre lenguaje humano
(en el sentido que a travs de l se constituye el hombre como tal), es
autocomunicacin, es dilogo, es social, est referido culturalmente, es
el instrumento de objetivacin de nuestras experiencias y de su
incorporacin a los elementos del conocimiento ya existentes y, por
ltimo, el lenguaje es comunicacin de algo (en: Introduccin a la
teologa , Herder, Barcelona 1981, 81-85).

(71) Las ideas ms generales y fundamentales al respecto las he


presentado en mi reciente libro: La verdadera religin. Un dilogo con
Bernhard Welte , Coleccin Tabor 18 Universidad Catlica del Maule,
Talca 2000, 299-310.

(72) B.Welte, Religise Sprache, en: Zeit und Geheimnis , 170.

(73) H.-G.Gadamer afirma que "el lenguaje slo existe en la


conversacin", indicando as que este carcter dialgico es ntrseco a l
y no una mera posibilidad (en: , Verdad y mtodo , vol. II, Sgueme,
Salamanca 1992, 203).

(74) Cf. W.Beinert, Introduccin a la teologa , Herder, Barcelona 1981,


92.

(75) H.-G.Gadamer, Verdad y mtodo , Sgueme, Salamanca 1992, 150.


Si Platn expuso su filosofa en dilogos escritos -afirma el mismo
Gadamer- fue porque "consider un principio de verdad que la palabra
slo encuentra confirmacin en la recepcin y aprobacin por el otro y
que las conclusiones que no vayan acompaadas del pensamiento del
otro pierden vigor argumentativo" (p.205).

(76) W.Beinert, Introduccin a la teologa , Herder, Barcelona 1981, 83.

(77) En el siguiente texto de J.J.Brunner me parece se expresa bien la


percepcin que muchos tienen de las relaciones que sectores
eclesisticos establecen con la sociedad plural: "La fe de los creyentes
[...] no puede imponerse queriendo que la sociedad hable, toda ella, con
una sola e idntica voz. Si llego a estimar que slo mi lenguaje es vlido
o que slo mi descripcin responde a la profundidad de las cosas y del
alma, desde ese mismo momento cierro la comunicacin y empiezo a
tratar a los dems como carentes de humanidad" (en: Bienvenidos a la
modernidad , Planeta, Santiago 1994, 176).

(78) J.Schmitz, Filosofa de la religin , Herder, Barcelona 1987, 155.

(79) H.-G.Gadamer, Verdad y mtodo , vol. II, Sgueme, Salamanca


1992, 151.

(80) P.Poupard, "El dinamismo cultural de la fe", Scripta Theologica 25


(1993) 1062.

(81) Hans-Georg Gadamer afirma, a nuestro juicio con razn, que "el no
or y el or mal se producen por un motivo que reside en uno mismo.
Slo no oye, o en su caso oye mal, aquel que permanentemente se
escucha a s mismo, aquel cuyo odo est, por as decir, tan lleno del
aliento que constantemente se infunde a s mismo al seguir sus
impulsos e intereses, que no es capaz de or al otro [...] El hacerse
capaz de entrar en dilogo a pesar de todo es, a mi juicio, la verdadera
humanidad del hombre" (en: Verdad y mtodo , vol. II, Sgueme,
Salamanca 1992, 209).
(82) H.-G.Gadamer, Verdad y mtodo , vol. II, Sgueme, Salamanca
1992, 184-185.

(83) Un ejemplo paradigmtico de lo que aqu decimos lo constituye, a


nuestro juicio, el nmero 44 de la Gaudium et spes , donde se habla de
la "ayuda que la Iglesia recibe del mundo". Aqu " la Iglesia reconoce los
muchos beneficios que ha recibido de la evolucin histrica del gnero
humano. La experiencia del pasado, el progreso cientfico, los tesoros
escondidos en las diversas culturas, permiten conocer ms a fondo la
naturaleza humana, abren nuevos caminos para la verdad y aprovechan
tambin a la Iglesia [...] la Iglesia necesita de modo muy peculiar la
ayuda de quienes, por vivir en el mundo, sean o no sean creyentes,
conocen a fondo las diversas instituciones y disciplinas y comprenden
con claridad la razn ntima de todas ellas". Et passim.

(84) Cf. B.Welte, Religise Sprache, en: Zeit und Geheimnis , 170 y
ss. Sobre esta cuestin, Welte vuelve a escribir un ao antes de su
muerte: Der Christ als Zeuge, en: Was mich glauben lsst ,
especialmente pp. 116 y ss.

(85) B.Welte, Der Christ als Zeuge, en: Was mich glauben lsst , 122.

(86) En este contexto, Welte habla de que el amor no se debe


avergonzar, sino que asumir con valenta el instrumental de las ciencias
y su consecuente tecnologa (B.Welte, Dialektik der Liebe , 100).

(87) Como escribe Welte: El amor cristiano slo puede vivir -y


precisamente en la decisin de la fe y en la consecuencia de su praxis-,
como un regalo libre, como apertura al Espritu, como libre decisin ante
el don de Dios, como fantasa en la entrega, como alegra de hacer feliz,
como valor para perderse asi mismo (B.Welte, Dialektik der Liebe , 79).