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Gua para el sustentante

Examen General para el Egreso


de la Licenciatura
en PedagogaCiencias de la Educacin

EGEL P-CE

Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A.C.


Gua para el sustentante
Examen General para el Egreso de la Licenciatura
en Pedagoga-Ciencias de la Educacin (EGEL P-CE)

D. R. 2008
Centro Nacional de Evaluacin
para la Educacin Superior, A.C. (Ceneval)

Segunda edicin
Directorio

Direccin General
Mtro. Rafael Vidal Uribe

Direccin General Adjunta de los Exmenes Generales


para el Egreso de la Licenciatura (EGEL)
Lic. Jorge Hernndez Uralde

Direccin del rea de las Ciencias Sociales y las Humanidades


M. en C. Rebeca Reynoso Angulo

Coordinacin del Examen General para el Egreso


de la Licenciatura en Pedagoga-Ciencias de la Educacin
Mtra. Mara del Refugio Guevara Vivero
CONTENIDO

Presentacin 5

1. Caractersticas del EGEL-PCE 8


1.1 Qu es 8
1.2 En qu consiste 10
1.3 Caractersticas tcnicas 10

2. Los conocimientos que evala 12


2.1 Contenido del EGEL-PCE 12
2.2 Estructura y temas del examen 12

3. El da del examen 21
3.1 Condiciones de aplicacin 21
3.2 Instrucciones generales para la realizacin del examen 22
3.3 Materiales que pueden ser consultados 23
3.4 Reglas bsicas que se deben seguir durante las sesiones de examen 24
3.5 Otras recomendaciones 24

4. Resultados 25
4.1 Cmo se califica el EGEL-PCE y cmo son las puntuaciones 25
4.2 El reporte de resultados 26
4.3 Los testimonios 27
4.4 Cmo se entregan los resultados 28
4.5 Revisin de resultados 28

5. La preparacin del sustentante 29


5.1 Tipo de preguntas 29
5.2 Ejemplos de preguntas 29
5.3 Estudio y repaso: prepararse para el examen 42
5.3.1 Cmo prepararse para el examen 42
5.3.2 Cmo estudiar: recomendaciones y estrategias 44
5.3.3 Cmo seleccionar la bibliografa 54
5.4 Bibliografa sugerida 55
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E DUC ACIN

PRESENTACIN

Esta publicacin tiene el propsito de ofrecer informacin til e importante a quienes sustentarn el Examen
General para el Egreso de la Licenciatura en Pedagoga y Ciencias de la Educacin, EGEL P-CE. Permite
conocer las principales caractersticas del examen, los contenidos que se evalan, ejemplos de preguntas
que lo integran y otros aspectos de inters.

Ha sido diseada para orientar y asesorar al sustentante en todo aquello que contribuya a lograr su ptimo
desempeo en la aplicacin del examen.

La Gua proporciona informacin respecto a las reas, subreas y temas que se consideran en la estructura
del examen. Incluye ejemplos de preguntas e incorpora recomendaciones y sugerencias para estar
convenientemente preparado para la presentacin del examen.

Con objeto de que comprenda la trascendencia de esta evaluacin, es importante que conozca algunos de
sus fundamentos. El EGEL P-CE, mide y evala los conocimientos y habilidades de los egresados de nivel
licenciatura. Es el nico instrumento estandarizado de evaluacin externa de resultados educativos para este
nivel que existe en el pas.

Sus fines son:

Determinar la medida en que los egresados de la licenciatura en Pedagoga o Ciencias de la


Educacin cumplen con los objetivos acadmicos de cada rea de conocimiento del perfil del egresado
propuesto por el Consejo Tcnico del EGEL.

Contribuir al mejoramiento de la formacin de los profesionales en Pedagoga y Ciencias de la


Educacin mediante el conocimiento del alcance de la educacin profesional de los recin egresados
con relacin al Perfil Referencial de Validez establecido por los cuerpos interinstitucionales,
multirregionales y multisectoriales de acadmicos del pas, que sustentan el EGEL Pedagoga
Ciencias de la Educacin.

Proporcionar a los sustentantes del examen informacin objetiva acerca del nivel de su formacin
respecto del perfil del egresado definido.

Informar a la sociedad mexicana acerca de la calidad de la formacin acadmica de los egresados de


la licenciatura en Pedagoga o Ciencias de la Educacin.

Contribuir a la evaluacin de la calidad de la educacin superior y proporcionar informacin til para


mejorarla.

Los beneficios son:

Al sustentante le permite:

Conocer el resultado de su formacin en relacin con un estndar, mediante la aplicacin de


un examen, confiable y vlido, probado nacionalmente.
Conocer el resultado de la evaluacin en cada rea del conocimiento, por lo que puede
ubicar aqullas donde tiene un buen desempeo.
Beneficiarse curricularmente al contar con un elemento adicional para integrarse al mercado
laboral.

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A las instituciones de educacin superior (IES) les permite:

Incorporar el EGEL P-CE como un medio para evaluar y comparar el rendimiento de sus
egresados con un parmetro nacional, adems del uso del instrumento como opcin de
titulacin.
Contar con elementos de juicio para realizar un proceso confiable, preciso y objetivo, que
apoye los procesos de planeacin y evaluacin curricular y les permita emprender acciones
capaces de mejorar la formacin acadmica de sus egresados, adecuando planes y
programas de estudio.
Aportar informacin a los principales agentes educativos (autoridades, instituciones,
profesores, estudiantes y sociedad en general) acerca del estado que guardan sus individuos
y poblaciones, respecto de los conocimientos considerados necesarios para integrarse al
campo laboral.

A los empleadores y a la sociedad les permite:

Conocer con mayor precisin el perfil de los candidatos a contratar y de los que inician su
ejercicio profesional mediante elementos objetivos de juicio, para contar con personal de
calidad profesional, acorde con las necesidades nacionales.

Los resultados del examen proporcionan a los sustentantes del EGEL un ndice objetivo de sus niveles de
conocimientos y habilidades. Esto les permite diagnosticar las fortalezas y debilidades particulares en
relacin al rendimiento esperado por parte de todo egresado. Adems, las instituciones educativas contarn
con informacin comparativa que les permitir evaluar los resultados educativos de los programas y derivar
conclusiones relacionadas con el xito o eficacia de los planes y programas de estudio.

Por estas razones, se pretende que la Gua contribuya de manera fundamental para que todos los
sustentantes estn en posibilidad de desempearse exitosamente en el EGEL.

A los sustentantes se les recomienda revisar con detenimiento la Gua completa, orientar la revisin de
temas de estudio con base en lo aqu expuesto y recurrir a ella de manera constante durante su preparacin
y ante cualquier duda respecto a aspectos acadmicos, administrativos o logsticos, de su participacin en la
realizacin del EGEL.

Como lo muestra la siguiente figura, la parte central del documento la constituye la descripcin del examen:
qu es, su estructura y sus resultados. Esta explicacin se complementa con informacin til respecto a la
forma en que se desarrollan las sesiones. Como apoyo para su preparacin, se incluyen ejemplos de
reactivos y sugerencias de estudio. Todos estos aspectos estn ntimamente relacionados para lograr
buenos resultados.

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El siguiente diagrama le permitir ubicar cada captulo y establecer su relacin con el resto de los apartados.

GUA DE EGEL

Ofrece orientacin
Describe una visin
sobre la manera en
panormica del examen, Caractersticas
que Usted debe
sus principales del
proceder durante las
caractersticas y las que EGEL P-CE
sesiones del examen
se esperan del egresado
as como algunas
El da del recomendaciones
para facilitar su
examen
Desarrolla de manera participacin y lograr
detallada las reas que una actuacin ms
Los
se abordan en el conocimientos
contenido del EGEL, que evala
indicando los temas que
comprende Incluye una muestra
La de preguntas para
que Usted se
preparacin familiarice con los
Brinda informacin formatos utilizados
precisa acerca de cmo en el examen,
se expresan los Resultados presenta tcnicas de
resultados, cmo se estudio que le
reciben y la obtencin ayudan a prepararse
de Testimonios de y la bibliografa
id

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1. CARACTERSTICAS DEL EGEL P-CE

1.1 Qu es

El EGEL PedagogaCiencias de la Educacin es un instrumento vigente, vlido y confiable al servicio de las


instituciones y usuarios para la realizacin de procesos de evaluacin que permitan establecer balances de
los resultados de la formacin de quienes lo sustentan con la finalidad de asegurar que las caractersticas del
egresado responden a las exigencias del perfil del licenciado en pedagoga o ciencias de la educacin
acordes a nuestro sistema educativo, laboral y social.

El EGEL P-CE es un examen que evala el rendimiento de los sustentantes con respecto a los
conocimientos, habilidades, as como los valores considerados bsicos y necesarios al egreso de la
licenciatura en Pedagoga o educacin; es decir, evala el dominio que poseen respecto a las reas del
conocimiento fundamentales de esta disciplina al trmino de su formacin universitaria e indispensables para
el desempeo profesional.

Est dirigido a los egresados de todas las instituciones del pas que imparten la Licenciatura en Pedagoga o
Ciencias de la Educacin y programas de licenciatura afines.

Su diseo se basa en el Perfil Referencial de Validez (PRV), establecido por los cuerpos colegiados del
EGEL P-CE, que son ampliamente representativos de las instituciones de educacin superior pblicas y
privadas que ofrecen estas licenciaturas en el pas y de los gremios profesionales como el Colegio de
Pedagogos y el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE).

El EGEL PedagogaCiencias de la Educacin concibe que:

El licenciado en educacin o pedagoga es el profesionista que estudia de manera integral el


hecho educativo, as como los problemas, necesidades y oportunidades de los procesos
educativos, mediante el manejo adecuado de enfoques filosficos, tericos, metodolgicos y
tcnicos, con el fin de describir, explicar, construir, aplicar y evaluar propuestas pedaggicas que
contribuyan al mejoramiento de la educacin.

Los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se esperan en el egresado son:

Conocimientos
El egresado debe poseer: Conocimientos y comprensin de los fundamentos tericos de la disciplina: orgenes,
desarrollo, corrientes y enfoques, as como de los mbitos de aplicacin y problemas
terico-metodolgicos de la educacin.
La formacin necesaria para lograr una adecuada seleccin y utilizacin de las estrategias
e instrumentos pedaggicos, empleados para resolver las demandas planteadas en los
campos de aplicacin profesional.
Bases para conocer y analizar aspectos de la sociedad en la que desarrolla sus
actividades as como de sus recursos y necesidades.
Elementos para desarrollar investigacin cientfica en su campo y para la difusin de la
disciplina.
Conocimientos en computacin para su uso eficaz en la solucin de problemas.

Habilidades
Junto con los conocimientos el Aplicar de manera pertinente los conocimientos en su prctica profesional, individual o
egresado debe desarrollar las grupal, en relacin con la realidad social, regional y nacional.
habilidades para: Combinar los conocimientos tericos con las habilidades tcnicas en la prctica
profesional.
Comunicarse de manera efectiva de forma oral y escrita.
Adaptarse a los cambios de las condiciones de vida y de trabajo propios de la profesin.
Participar y colaborar en equipos de trabajo.
Coordinar grupos interdisciplinarios.

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Actitudes y valores
En la orientacin de sus acciones Mostrar espritu de servicio para la sociedad.
debe: Ejercer la profesin responsablemente, atendiendo a los principios y valores ticos que
obligan a la probidad y la honestidad.
Estar al tanto de los avances cientficos y tecnolgicos, la regulacin y la normatividad de
la disciplina y en su esfera de accin.
Atender los problemas y el desarrollo de la educacin para anticipar y ajustarse a
cambios importantes que afecten su quehacer profesional y asumir prcticamente la
necesidad de una actualizacin constante.
Buscar la optimizacin del uso de los recursos, tanto humanos como materiales.
Tener disposicin para promover y participar en el proceso educativo de las personas con
quienes comparte el mbito laboral o quienes acuden a sus servicios.
Respetar los derechos que implican la dignidad de la condicin humana de quienes le
rodean.
Tener disposicin para colaborar y participar en grupos multidisciplinarios.
Enfrentar crticamente la situacin actual del pas, marcada por una creciente
competitividad.

Los cuerpos colegiados del EGEL asumen que las IES cubren e incluso superan este ncleo sustantivo de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores en sus planes y programas de estudio.

El EGEL P-CE evala los conocimientos, habilidades y valores considerados indispensables para el
desempeo profesional.

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1.2 En qu consiste

El EGEL P-CE se presenta voluntariamente y est dirigido a los egresados que concluyeron el 100% de los
crditos de la licenciatura a la fecha del examen, estn o no titulados 1 .

Comprende tres reas de conocimiento, habilidades y valores, en las que se concentran 20 subreas que
agrupan los principales aspectos de la Pedagoga y/o Educacin, como lo muestra la tabla adjunta. Las
reas son: la de Competencia Conceptual, Competencia Metodolgica Operativa y la Competencia
Integrativa y tica. En estas reas se organiza el conocimiento esencial de la disciplina y sus tcnicas, as
como los conocimientos auxiliares para el desarrollo de la Pedagoga y la comprensin de su entorno.

REAS SUBREAS
%

Dominio filosfico de la educacin


Dominio social de la educacin
Dominio psicolgico
COMPETENCIA Dominio del campo de la pedagoga y ciencias de la educacin
Dominio de la historia de la educacin y la pedagoga 40.00
CONCEPTUAL
Dominio metodolgico de la investigacin pedaggica y educativa
Dominio didctico y curricular
Dominio de las polticas de la administracin y la planeacin educativa
Dominio de la evaluacin educativa

Utilizacin de procedimientos e instrumentos de investigacin.


Utilizacin de mtodos didcticos y curriculares
COMPETENCIA Manejo de administracin y planeacin educativa
METODOLGICA - Utilizacin de procedimientos de mtodos y tcnicas de la administracin escolar 30.55
OPERATIVA Utilizacin de mtodos de orientacin educativa
Utilizacin de mtodos, procedimientos y tcnicas de la comunicacin educativa
Utilizacin de mtodos, procedimientos y tcnicas de evaluacin del aprendizaje

Integracin terico-metodolgica
COMPETENCIA
Integracin interdisciplinaria
INTEGRATIVA Y 29.45
Contextual
TICA
Valores profesionales y aceptacin de la diversidad

TOTAL*: 275

*Adicionalmente, el examen incluye hasta un 20% de reactivos piloto que no se utilizan para calificar..

1.3 Caractersticas Tcnicas

Como instrumento de evaluacin, se puede describir como un examen:

9 Objetivo: Todas las preguntas estn diseadas de tal manera que ofrecen una sola respuesta
correcta, eliminando el juicio personal del examinador en la correccin y puntuacin del
examen. De ah que la calificacin resulta unvoca y precisa para todos los sustentantes.

1
Adems del 100% de crditos, otras condiciones pueden variar de acuerdo con los reglamentos propios de cada
institucin.

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9 Estandarizado: Cuenta con reglas fijas de diseo, elaboracin y aplicacin, los sustentantes se
enfrentan a las mismas preguntas o a preguntas equivalentes y se les evala bajo las mismas
reglas.

9 De ejecucin mxima de poder: Exige del sustentante su mximo rendimiento en la realizacin


de las tareas a lo largo del examen, en un tiempo lmite que se considera suficiente para poder
contestar el instrumento en su totalidad.

9 De opcin mltiple: Cada pregunta o problema tiene cuatro opciones de respuesta, una es la
correcta y tres son distractores verosmiles.

Es importante establecer que la presentacin del EGEL P-CE no condiciona la expedicin del ttulo ni de la
cdula profesional. Para efectos de titulacin, en su caso, cada centro educativo establece el nivel o
resultado requerido y los trmites necesarios.

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2. LOS CONOCIMIENTOS QUE EVALA

A partir del Perfil de Egreso presentado anteriormente, el Consejo Tcnico determin el tipo de examen y los
aspectos por evaluar a travs del EGEL P-CE. De dicho anlisis se obtuvo el Perfil Referencial de Validez del
pedagogo o licenciado en ciencias de la educacin y la estructura del examen que definen los contenidos
especficos.

2.1 Contenido del EGEL P-CE

A continuacin se presentan las definiciones de las reas y subreas que componen el EGEL en trminos de
los resultados de aprendizaje que se evalan a travs de este instrumento. Estos deben ser la gua principal
de su preparacin ya que definen los contenidos y el nivel de manejo que se espera de ellos y que usted
debe poseer.

Conviene mencionar que en la definicin del perfil y la aprobacin de la estructura, han participado
representantes de las instituciones de educacin superior, asociaciones de profesionales y expertos de
diversas reas. Se realiz el anlisis y revisin de los perfiles de planes y programas de estudio vigentes se
tiene representado el 75% de los planes de estudio y han colaborado ms de 300 acadmicos de 42
instituciones relacionadas con la formacin, regulacin profesional y empleo de los pedagogos y licenciados
en ciencias de la educacin en el pas.

En este sentido el EGEL P-CE toma como punto de referencia el anlisis de las estructuras curriculares,
considera la opinin de los expertos y acadmicos y diversas investigaciones, todo lo cual se sintetiza en el
establecimiento de los conocimientos, habilidades y valores esenciales y relevantes, indispensables para
iniciar el ejercicio de la profesin.

En su formacin, el educador o pedagogo requiere conocer los diferentes enfoques de la disciplina.


Desarrollar el conocimiento de los mtodos y tcnicas, requiere del conocimiento de otras disciplinas que
complementan las bases de la pedagoga y que dan soporte al desempeo profesional.

La finalidad de las estrategias utilizadas en la construccin del EGEL P-CE es lograr una evaluacin integral,
til, transparente, sustantiva, especfica, vlida y confiable de los conocimientos, habilidades y valores
indispensables que debe mostrar un recin egresado de sus estudios de licenciatura para iniciar su vida
profesional.

2.2 Estructura y contenido temtico del examen

Para que usted adquiera una visin clara del examen, a continuacin se presenta una descripcin de cada
rea de conocimiento, subrea y tema. De manera particular podr conocer el peso acadmico de cada rea
y subrea en el examen.

ESTRUCTURA DEL EGEL P-CE


REAS/Subreas % REACTIVOS SESIN
COMPETENCIA CONCEPTUAL 40.00 110
Dominio filosfico de la educacin 4.36 12
Dominio social de la educacin 4.73 13
Dominio psicolgico 4.73 13
Dominio del campo de la Pedagoga y Ciencias de la 12 SEGUNDA
4.36
Educacin
Dominio de la historia de la educacin y la pedagoga 4.36 12
Dominio metodolgico de la investigacin pedaggica y
4.36 12
educativa

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ESTRUCTURA DEL EGEL P-CE


REAS/Subreas % REACTIVOS SESIN
Dominio didctico y curricular 4.36 12
Dominio de las polticas de la administracin y la
4.36 12
planeacin educativa
Dominio de la evaluacin educativa 4.36 12
COMPETENCIA METODOLGICA OPERATIVA 30.55 84
Utilizacin de procedimientos e instrumentos de
4.36 12
investigacin
Utilizacin de mtodos didcticos y curriculares 4.36 12
Manejo de administracin y planeacin educativa 4.36 12
Utilizacin de procedimientos de mtodos y tcnicas de
4.36 12 PRIMERA
la administracin escolar
Utilizacin de mtodos de orientacin educativa 4.36 12
Utilizacin de mtodos, procedimientos y tcnicas de la
4.36 12
comunicacin educativa
Utilizacin de mtodos, procedimientos y tcnicas de
4.36 12
evaluacin del aprendizaje
COMPETENCIA INTEGRATIVA Y TICA 29.45 81
Integracin terico metodolgica 8.73 24
Integracin interdisciplinaria 8.73 24
PRIMERA
Contextual 6.91 19
Valores profesionales y aceptacin de la diversidad 5.09 14
TOTAL 100 275

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Estructura del EGEL PCE: reas, subreas y temas

REA Subreas Porcentaje


COMPETENCIA CONCEPTUAL 40
Dominio filosfico de la educacin 4.36
Dominio social de la educacin 4.73
Dominio psicolgico 4.73
Dominio del campo de la pedagoga
y ciencias de la educacin 4.36
El rea de Competencia Conceptual mide el dominio que el Dominio de la historia de la
egresado debe mostrar sobre los elementos epistemolgicos, educacin y la pedagoga 4.36
tericos, conceptuales, metodolgicos y axiolgicos de la Dominio metodolgico de la
disciplina en el mbito de la formacin en la que se investigacin pedaggica y 4.36
desenvuelve. Esta formada por nueve subreas, representan educativa
el 40% del examen y miden el dominio del sustentante en: Dominio didctico y curricular 4.36
Dominio de las polticas de la
administracin y la planeacin 4.36
educativa
Dominio de la evaluacin educativa 4.36

Dominio filosfico de la educacin


Constituida por el dominio que el egresado debe mostrar en la comprensin de diferentes escuelas filosficas, en materia
de educacin, y de sus principios, fines y valores acerca del hombre y sobre el conocimiento.

TEMAS
1. Nocin, campo y vinculacin de la filosofa con la pedagoga
2. Filosofa de la educacin y su papel en la pedagoga
3. Teora del conocimiento: ubicacin y aplicacin en la pedagoga
4. Antropologa y pedagoga: concepto del ser humano y el papel de la educacin en la realizacin del hombre
5. tica y axiologa: objeto de estudio y su papel en la pedagoga
6. Gnesis del pensamiento filosfico relevante para la pedagoga: principios filosficos del concepto de
aprendizaje de Platn y Aristteles; la escolstica; el empirismo; asociacionismo de Hume; la pedagoga como
disciplina (Kant); teora del desarrollo y continuidad orgnica de Pestalozzi; fundamentacin cientfica de la
pedagoga (Herbert) y el utilitarismo de John Dewey.

Dominio social de la educacin


Constituida por el dominio que el egresado debe mostrar sobre la comprensin del fenmeno educativo en su carcter
social, con base en las dimensiones econmicas, polticas, jurdicas y culturales y sobre el conocimiento de los
principales problemas de la educacin en diversos contextos.

TEMAS
1. Orgenes de la sociologa de la educacin: la ciencia de la educacin y su relacin con la sociologa y
funciones sociales de la educacin.
2. Enfoques tericos de la sociologa de la educacin. Concepto de hombre, sociedad y educacin:
funcionalismo con Durkheim, teora de la burocracia de Weber, marxismo de Marx, Althusser, Gramsci, teora
de la reproduccin con Bourdeau y Passeron y teora de la resistencia en Henry Giroux.
3. Educacin e instituciones sociales: relacin de estado-educacin.
4. Educacin y problemas contemporneos: globalizacin, comunidad y educacin.
5. Enfoques predominantes en la economa de la educacin mundial, latinoamericana y mexicana: modelo
desarrollista, y teora del capital humano.
6. Legislacin educativa mexicana. Normatividad educativa mexicana: ley general de educacin, de profesiones,
nacional de educacin de adultos y de la coordinacin de la educacin superior.
7. Organizacin del sistema de educacin nacional: la SEP como entidad federal rectora y niveles de educacin
nacional.

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Dominio psicolgico
Constituida por el dominio que el egresado debe mostrar en el conocimiento e interpretacin del fenmeno educativo,
desde la dimensin individual hasta la colectiva, con base en las diversas teoras psicolgicas del desarrollo, del
aprendizaje y de la enseanza.

TEMAS
1. Pedagoga-psicologa: nocin del objeto de estudio de la psicologa e intervencin del saber psicolgico en el
campo pedaggico
2. Conductismo y sus aportaciones al aprendizaje: Watson, Pavlov, Skinner y Thordndike; nocin del aprendizaje
por condicionamiento clsico y operante.
3. Cognoscitivismo y sus aportaciones al aprendizaje: Piaget, Ausubel, Bruner, Vygotsky; nocin de aprendizaje
como adaptacin, significativo, por descubrimiento y como construccin social.
4. Educacin y desarrollo psicolgico: caractersticas esenciales y nocin de infancia, adolescencia, adultez y
vejez y/o senectud.
5. Teoras del desarrollo y su aportacin a la educacin: Piaget (las fases del desarrollo intelectual), Freud (las
bases del desarrollo psicosexual), Erikson (desarrollo psicosocial)
6. Socializacin: concepto e instancias y agentes socializadores (grupo, familia, escuela, medios masivos de
comunicacin).

Dominio del campo de la pedagoga y ciencias de la educacin


Constituida por el dominio que el egresado debe mostrar en el conocimiento de los principales debates y concepciones
en la construccin de este campo disciplinario.

TEMAS
1. Principales nociones del campo pedaggico: la educacin como objeto de estudio de la pedagoga y el debate
pedagoga-ciencias de la educacin
2. La pedagoga como comprensin y reflexin de el deber ser, el hacer y la pedagoga como disciplina cientfica
3. Tericos de la pedagoga como: Herbert (pedagoga como ciencia), Pestalozzi (la visin orgnica de la
disciplina), Froebel (los jardines del nio), Dewey (pragmatismo pedaggico), Freinet (educacin por medio
del trabajo), Montessori (educacin por los sentidos) y Freire (la educacin para la libertad).

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Dominio de la historia de la educacin y la pedagoga


Constituida por el dominio que el egresado debe mostrar en el conocimiento de la historia general y nacional en cuanto a
las principales experiencias y sistemas educativos, as como de las teoras clsicas de la educacin.

TEMAS
1. Historia, pedagoga y educacin: concepcin histrica del proceso educativo y proceso pedaggico
2. Cultura griega y romana: diferencia de la educacin griega (Esparta y Atenas; concepcin educativa de Platn
y Aristteles) y la romana (Repblica y el Imperio)
3. Educacin en la Edad Media: la influencia del cristianismo y la iglesia en el proceso educativo; surgimiento y
desarrollo de las universidades; la escolstica.
4. Humanismo pedaggico: caractersticas del humanismo y concepcin educativa de Erasmo, Rabelais y
Montaigne.
5. Influencia de Lutero en la Reforma y su efecto en la educacin (y la respuesta jesuita)
6. Realismo pedaggico: caractersticas y el pensamiento educativo de Juan Ams Comenio
7. Ilustracin e influencia de la Revolucin cientfica: caractersticas y pensamiento de Rousseau y efectos de los
conflictos entre los conservadores y liberales de la educacin.
8. Educacin prehispnica: caractersticas del sistema educativo de la cultura nhuatl.
9. Historia de la educacin colonial: la conquista y el Mxico colonial (estructuracin de una forma de vida
distinta para los mesoamericanos y la labor educativa de las congregaciones religiosas como los franciscanos,
dominicos, jesuitas) y el impacto de la educacin novohispana (caractersticas de la educacin y los orgenes
de la educacin superior en Mxico).
10. Educacin del Mxico independiente, Conservadores y Liberales: caractersticas de la educacin en el Mxico
independiente; pensamiento educativo de Lucas Alamn frente a Jos Ma. Luis Mora y las reformas de
Valentn Gmez Faras.
11. Influencia del positivismo en Mxico. Ideal pedaggico del porfiriato: repercusiones del pensamiento de
Augusto Comte; Gabino Barreda y la Escuela Nacional Preparatoria; accin educativa de Justo Sierra
12. Historia de la educacin Revolucionaria y post-Revolucionaria: nueva orientacin educativa, nacimiento y
evolucin de la SEP, proyecto educativo vasconcelista, vicisitudes de la Universidad Nacional; educacin
socialista (la escuela racionalista y la socialista; educacin indgena y campesina); poltica educativa y
desarrollo nacional (torres Bodet y la planificacin educativa).

Dominio metodolgico de la investigacin pedaggica y educativa


Dominio que el egresado debe mostrar sobre los fundamentos, enfoques y mtodos de investigacin para problematizar,
analizar, interpretar, explicar y proponer soluciones acerca de los procesos educativos con la finalidad de desarrollar el
conocimiento de la disciplina.

TEMAS
1. Nociones generales y particulares de la investigacin: conocimiento cientfico y perspectivas de investigacin
en ciencias sociales y educacin.
2. Nociones de investigacin educativa: elementos del proceso de investigacin; construccin del objeto de
estudio y uso de la teora en el proceso de investigacin.
3. Investigacin bibliogrfica y documental: fuentes de informacin, procesos para la comprensin de textos,
anlisis y redaccin de contenidos y redaccin de informes.
4. Tipos de investigacin: histrica, descriptiva y causal
5. Mtodos de investigacin cuantitativa: mtodos utilizados en la investigacin descriptiva (ex post ipso y otros
preexperimentales) y mtodos utilizados en la investigacin causal (experimental y cuasiexperimental)
6. Estadstica como instrumento de investigacin educativa: descriptiva, inferencial, paramtrica y no
paramtrica
7. Mtodos de investigacin cualitativa: Tipos (etnogrfica, investigacin accin y biografa e historia de vida) y
tcnicas (observacin, entrevista y encuesta).
8. Nociones sobre el reporte de investigacin: definicin y delimitacin del fenmeno de estudio, planteamiento y
justificacin, objetivos, eleccin del marco terico, seccin de metodologa, anlisis e interpretacin de la
informacin obtenida.

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Dominio didctico y curricular


Constituida por el dominio que el egresado debe mostrar sobre los fundamentos, escuelas didcticas y ejes conceptuales
para la planeacin, conduccin, evaluacin y desarrollo de procesos y prcticas educativas sistematizadas, as como de
la evaluacin de las competencias individuales.

TEMAS
1. Didctica, pedagoga y ciencias de la educacin: conceptualizacin y ubicacin en el campo de la pedagoga
y ciencias de la educacin.
2. Principales enfoques didcticos: didctica tradicional, escuela activa, tecnologa educativa y escuela crtica
(alumno, maestro, aprendizaje, mtodo y evaluacin).
3. Procesos de enseanza-aprendizaje: concepto y diferencias entre enseanza y de aprendizaje; momentos del
proceso (planeacin, conduccin y evaluacin diagnstica, formativa y sumaria-) y los elementos del proceso
(actores, objetivos, contenidos, mtodos, tcnicas y recursos didcticos).
4. Nociones de didctica de la capacitacin: deteccin de necesidades, planeacin del programa de capacitacin
de acuerdo a los elementos didcticos, el perfil y papel del instructor, evaluacin del proceso de capacitacin.
5. Dimensiones del vitae: como fenmeno histrico, social y pedaggico; diseo, desarrollo y evaluacin.
6. Surgimiento y desarrollo de la teora curricular: modelos clsicos del diseo curricular, Tyler, Taba y los
modelos alternativos del diseo curricular (Eggleston, Kemmis y Stenhouse).
7. Nociones de la organizacin y estructura curricular: asignaturas, reas y mdulos
8. Nociones sobre el diseo curricular: fundamentos metodolgicos para la elaboracin de planes y programas
de estudio (Esquemas referenciales, contenidos, metodologas de enseanza y experiencias de aprendizaje).
9. Desarrollo curricular: dimensin institucional, el profesor y la prctica docente, el campo de la gestin
curricular y el curriculum en la estructuracin de la prctica educativa.
10. Evaluacin curricular: la evaluacin educativa (institucional, curricular y didctica), la evaluacin curricular
(fundamentos y aspectos como la integracin vertical y horizontal, pertinencia, secuencia, seriedad y
congruencia interna y externa) y los actores que participan en los procesos de evaluacin curricular (alumno,
docentes, directivos, expertos y empleadores).

Dominio de las polticas de la administracin y la planeacin educativa


Constituida por el dominio que el egresado debe mostrar sobre los principios bsicos de la administracin, planeacin,
gestin, normatividad, evaluacin y legislacin educativa.

TEMAS
1. Administracin: concepto y principios bsicos de Fayol.
2. Enfoques de la administracin: clsicos (cientfica, teora del proceso administrativo, escuela estructuralista y
de relaciones humanas), neoclsica (teora de sistemas, cuantitativa y la neohumano relacionistas) y
contempornea (teora de la decisin, del desarrollo organizacional, control total de calidad, teora Z).
3. Proceso administrativo: planeacin (concepto de planeacin como proceso y naturaleza e importancia de la
planeacin), organizacin (concepto de organizacin, tipos: formal e informal y etapas), direccin (concepto
de direccin, comunicacin, autoridad y responsabilidad, delegacin y de toma de decisiones) y control
(concepto, importancia, tipos y medios).
4. Planeacin educativa: concepto, proceso (diagnstico, programacin, ejecucin y control), tipos (estratgica,
normativa e indicativa) y normatividad (la reforma educativa de los 70, el proyecto de modernizacin
educativa de los 80s, programa de desarrollo educativo 1995-2000 y los planes oficiales para el desarrollo)

Dominio de la evaluacin educativa


Es el dominio que el egresado debe mostrar en el conocimiento de las concepciones, fines, criterios y mtodos de la
evaluacin de sistemas educativos en sus dimensiones sociodemogrficas (internacional, nacional, regional y local) en el
de las instituciones y organizaciones.

TEMAS
1. Evaluacin educativa: conceptualizacin y fines.
2. Evaluacin de las polticas educativas: contextualizacin y anlisis del discurso.
3. Evaluacin docente: anlisis de enfoques.
4. Nociones de la evaluacin institucional: metodologas y tendencias.
5. Modelos de evaluacin educativa: modelo de Robert Stake, Daniel Stufflebeam y Michel Scriven.

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REA Subreas Porcentaje


COMPETENCIA METODOLGICA - OPERATIVA 30.55
Utilizacin de procedimientos e 4.36
instrumentos de investigacin
Utilizacin de mtodos didcticos y
curriculares 4.36
Manejo de administracin y
El rea de Competencia Metodolgica mide el Dominio y planeacin educativa 4.36
pericia que el egresado debe mostrar para seleccionar, Utilizacin de procedimientos de
elaborar, aplicar, evaluar y transformar procedimientos e mtodos y tcnicas de la 4.36
administracin escolar
instrumentos en su que hacer educativo, as como para
Utilizacin de mtodos de
comunicar los resultados derivados de su funcin profesional. orientacin educativa 4.36
Est compuesta por siete subreas; representa el 30.55% del
Utilizacin de mtodos,
examen y mide el dominio del sustentante en: procedimientos y tcnicas de la 4.36
comunicacin educativa
Utilizacin de mtodos,
procedimientos y tcnicas de
4.36
evaluacin del aprendizaje

Utilizacin de procedimientos e instrumentos de investigacin


Pericia que el egresado debe mostrar en la seleccin, elaboracin, aplicacin e interpretacin de mtodos
cuantitativos y cualitativos para el tratamiento sistemtico de los procesos educativos.

TEMAS
1. Mtodos de investigacin cuantitativa: seleccionar, elaborar, aplicar e interpretar mtodos utilizados en la
investigacin descriptiva y causal.
2. Mtodos de investigacin cualitativa: seleccionar, elaborar, aplicar e interpretar mtodos utilizados en la
investigacin etnogrfica, investigacin accin y biografa e historia de vida.
3. Criterios de seleccin para aplicar estadstica descriptiva, inferencial, paramtrica y no paramtrica
4. Utilizacin de los criterios pertinentes para el reporte de investigacin: delimitacin del planteamiento del
problema, eleccin del marco terico, seleccin de la metodologa y anlisis e interpretacin de la informacin
obtenida

Utilizacin de mtodos didcticos y curriculares


Capacidad que el egresado debe mostrar en la seleccin, diseo, aplicacin, transformacin y evaluacin de
procesos y sistemas de enseanza-aprendizaje, procedimientos, herramientas y recursos didcticos en
planes y programas educativos.

TEMAS
1. Metodologa del diseo curricular: diagnstico de necesidades (anlisis del aspecto socio-cultural, polticas
institucionales y dimensin psicolgica del educando), seleccin del modelo de diseo, formulacin y
organizacin de contenidos (reas, asignatura y modular), propuesta de evaluacin del modelo de diseo
(congruencia externa e interna y participacin de actores y procesos)
2. Planeacin de la instrumentacin didctica: elaboracin de programas (determinacin del enfoque,
formulacin de objetivos, seleccin de los contenidos temticos, diseo de estrategias para la enseanza y
aprendizaje, seleccin y elaboracin de recursos didcticos y propuesta metodolgica (cuantitativos o
cualitativos) de evaluacin de aprendizajes -criterios, momentos e instrumentos-.
3. Recursos didcticos: clasificacin de los recursos didcticos, utilizacin de los recursos didcticos y empleo
de las tcnicas de grupos

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Manejo de administracin y planeacin educativa


Habilidad que el egresado debe mostrar en la seleccin, diseo, aplicacin, transformacin y evaluacin de
procedimientos, medios y estrategias utilizados para elaborar diagnsticos de problemas y necesidades, as
como para establecer polticas educativas.

TEMAS
1. Diagnstico: modelos (insumo, proceso, producto).
2. Programacin: jerarquizacin de necesidades, diseo de proyectos, cronogramacin y presupuestacin.
3. Ejecucin: aprobacin
4. Control: tipos y tcnicas

Utilizacin de procedimientos de mtodos y tcnicas de la administracin escolar


Pericia que el egresado debe mostrar para organizar el funcionamiento y programar tareas para planear,
desarrollar y administrar integralmente los recursos humanos y materiales de instituciones educativas.

TEMAS
1. Organizacin: estructura organizacional, organigramas, anlisis de puestos, manuales administrativos y de
organizacin de procedimientos y organizacin de la calidad
2. Direccin: liderazgo, supervisin, tcnicas, comunicacin, sistemas, toma de decisiones y mtodos
3. Control: proceso, tcnicas e instrumentos

Utilizacin de mtodos de orientacin educativa


Pericia que el egresado debe mostrar para detectar, diagnosticar, canalizar, asesorar y proponer alternativas
de solucin a problemas en los mbitos escolar, vocacional y profesional.

TEMAS
1. Modelos de orientacin educativa. Tcnicas e instrumentos: modelos no directivos (caractersticas del sujeto
orientado, estrategias del sujeto orientado, instrumentos de intereses y aptitudes, y cuestionarios y las
tcnicas como entrevistas estructurada) y modelos directivos (caractersticas del sujeto orientado; estrategias
e instrumentos: entrevistas no estructurada, diario de vida; instrumentos: pruebas seleccionadas y/o
elaboradas para el caso; instrumentos: cuestionario)
2. Proceso de orientacin: elaboracin de programas de atencin (escolar, vocacional y profesional) con base en
modelos directivos y no directivos; elaboracin de guas de entrevista e instrumentos, asesora (interrogatorio,
parfrasis, reflexin del sentimiento).

Utilizacin de mtodos, procedimientos y tcnicas de la comunicacin educativa


Pericia que el egresado debe mostrar en la seleccin, diseo, instrumentacin y aplicacin de medios de
comunicacin con fines formativos y de difusin.

TEMAS
1. Comunicacin educativa: nocin de comunicacin, elementos de la comunicacin (emisor, mensaje, receptor)
y funciones de la comunicacin.
2. Medios masivos de comunicacin en la educacin: uso (T.V., radio, comics, audio, cassettes y revistas) e
indicadores para la seleccin y diseo de mensajes educativos (claridad y sentido)

Utilizacin de mtodos, procedimientos y tcnicas de evaluacin del aprendizaje


Es la pericia que el egresado debe mostrar en la seleccin, diseo, instrumentacin y aplicacin de medios
cualitativos y cuantitativos para evaluar el aprendizaje.

TEMAS

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1. Los enfoques en evaluacin del aprendizaje: diferencias entre evaluacin, medicin, acreditacin y
certificacin; enfoques cuantitativos (pruebas objetivas: tipos de reactivos, elaboracin de reactivos, validez y
confiabilidad; escalas estimativas), enfoques cualitativos (pruebas de ensayo, examen a libro abierto y
examen temtico o de composicin)
2. Criterios para la aplicacin de la evaluacin: con referencia a la norma estadstica, al criterio (cualitativa) y
al dominio

REA Subreas Porcentaje


COMPETENCIA INTEGRATIVA Y TICA 29.45

El rea de Competencia Integrativa y tica mide el dominio y


pericia que el egresado debe mostrar para interrelacionar Integracin terico-metodolgica 8.73
conocimientos y habilidades a partir de la contextualizacin Integracin interdisciplinaria 8.73
de su prctica profesional y el conocimiento deontolgico de Contextual 6.91
su quehacer profesional. Est compuesta por cuatro Valores profesionales y aceptacin
subreas; representa el 29.45% del examen y mide el de la diversidad 5.09
dominio del sustentante en:

Integracin terico-metodolgica
Pericia que el egresado debe mostrar para articular elementos tericos, metodolgicos y procedimentales
para el desarrollo de procesos educativos.

TEMAS
1. Relacin de la filosofa y la sociologa con la investigacin educativa
2. Relacin de la filosofa y la sociologa con lo curricular
3. Relacin de la filosofa y sociologa con la administracin educativa
4. Relacin de la filosofa y la sociologa con la orientacin educativa
5. Relacin de la filosofa y la sociologa con la evaluacin educativa
6. Relacin de la teora curricular con la didctica
7. Relacin de la psicologa con lo curricular
8. Relacin de la psicologa con la didctica
9. Relacin de la psicologa con la orientacin educativa
10. Relacin de la psicologa con la evaluacin de los aprendizajes
11. Relacin de la didctica con la comunicacin educativa

Integracin interdisciplinaria
Es la capacidad que el egresado debe mostrar para relacionar los conocimientos pedaggicos con los de
otras disciplinas para participar en el desarrollo de actividades profesionales.

TEMAS
1. Pedagoga y filosofa: el papel de la tica en el deber ser educativo y de la axiologa en la fundamentacin de
sistemas y modelos educativos; la importancia de la epistemologa en la construccin del conocimiento
pedaggico; y la relevancia de la antropologa filosfica en la definicin del sujeto de educacin
2. Pedagoga y sociologa: la nocin de la educacin como fenmeno social; la interrelacin entre cultura y
educacin en cuanto a la adquisicin, transmisin y transformacin; la influencia de la poltica econmica en la
educacin; la importancia de la normatividad jurdica en la determinacin de lineamientos educativos.
3. Pedagoga y psicologa: la relevancia de las teoras del aprendizaje en la comprensin y transformacin del
proceso de enseanza-aprendizaje; el papel de las teoras del desarrollo psicolgico del individuo en el
proceso de enseanza-aprendizaje; y la utilidad de la psicometra, la evaluacin de la personalidad y de las
habilidades especficas que apoyen al pedagogo para el diagnstico, en la toma de decisiones, ejecucin y
evaluacin.
4. Pedagoga e historia: la importancia de la ubicacin de la circunstancia histrica, social, econmica y poltica
de las distintas teoras clsicas de la educacin; contextualizacin del desarrollo de los sistemas educativos
en el devenir histrico; y la determinacin de la relevancia de los hechos histricos educativos y pedaggicos
para la comprensin del presente y construccin del futuro

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Contextual
Dominio que el egresado debe mostrar para adecuar y vincular su prctica profesional con la realidad
sociocultural local y nacional del entorno inmediato y mediato.

TEMAS
1. La labor del docente tomando en cuenta la realidad social, cultural y econmica de su entorno
2. La labor del planeador curricular tomando en cuenta la realidad social, cultural y econmica de su entorno
3. La labor del administrador educativo tomando en cuenta la realidad social, cultural y econmica de su entorno
4. La labor del orientador tomando en cuenta la realidad social, cultural y econmica de su entorno
5. La labor del comunicador tomando en cuenta la realidad social, cultural y econmica de su entorno
6. La labor del investigador tomando en cuenta la realidad social, cultural y econmica de su entorno
7. La labor del capacitador tomando en cuenta la realidad social, cultural y econmica de su entorno

Valores profesionales y aceptacin de la diversidad


Es el dominio que el egresado debe mostrar de los valores de responsabilidad, honestidad y calidad
acadmica en su ejercicio profesional adems del respeto a la pluralidad cultural y de pensamiento.
TEMAS
1. tica y humanismo: objeto de estudio y campo problemtico; valores; humanismo y libertad; importancia de la
tica y la axiologa.
2. tica profesional: moral y profesin; responsabilidad social y la deontologa en pedagoga-ciencias de la
educacin.
3. tica y educacin: valores educativos; responsabilidad moral del educador; educacin y libertad; y retos ticos
para los profesionales de la educacin.
4. Antropologa social: Filosofa y cultura; ideologa, sociedad, cultura y educacin; y la conformacin de un perfil
de hombre a partir del conocimiento de sus caractersticas esenciales con relacin a la convivencia solidaria,
la tolerancia y respeto a los dems, la responsabilidad social, la actitud de cooperacin y el respeto a los
derechos humanos
5. Educacin y sociedad: concepciones sociales antagnicas; grupos marginados (tercera edad, discapacitados,
indgenas, etnias, nios de la calle, y otros similares) y gnero

3. EL DA DEL EXAMEN

En este apartado se describen aspectos que es importante que usted conozca acerca de las condiciones en
que se desarrollan las sesiones del examen; las principales instrucciones que se le van a dar, ciertas reglas
que debe cumplir, y algunas recomendaciones que le pueden ser de utilidad.

El EGEL PedagogaCiencias de la Educacin se desarrolla en dos sesiones: la primera por la maana y la


segunda por la tarde despus de un receso-, con una duracin mxima de cuatro horas cada una, tiempo
estimado suficiente para la resolucin del examen.

Cada sesin es conducida y coordinada por personal designado por el Ceneval, identificados como
supervisor y aplicador. Ellos sern los responsables de entregar los materiales y dar las instrucciones
necesarias.

3.1 Condiciones de aplicacin

9 Para tener acceso al examen, antes de iniciar cada sesin se le solicitar el Pase de
Ingreso al Examen General para el Egreso de la Licenciatura (taln del cuestionario de
contexto), junto con una identificacin con fotografa y firma, con objeto de verificar su
identidad; estos documentos se le devolvern despus de cotejarlos

9 Se realizar un Registro de asistencia (en un formato especial previsto para ello). Es


importante que verifique que su nombre est bien escrito y firme su ingreso en el espacio
que corresponde a la sesin que presenta.

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9 Con base en el Registro de asistencia, en la primera sesin se le informar el lugar fsico


que se le ha designado, ese lugar lo ocupar en las dos sesiones.

Escuche con atencin las indicaciones del aplicador; l le proporcionar informacin sobre el inicio y la
terminacin del examen y otras instrucciones importantes. La misin principal del aplicador consiste en
conducir las sesiones de examen y orientar a los sustentantes. Por favor aclare con el aplicador
cualquier duda sobre el procedimiento.

En cada sesin se le entregar un cuadernillo de preguntas y una hoja de respuestas. En cada material
deber anotar sus datos en los espacios destinados para ello con el fin de identificar debidamente los
materiales: NMERO DE FOLIO, NOMBRE y NMERO DE EXAMEN (este dato se le proporcionar el da
del examen).

Debe asegurarse de que los datos anotados sean correctos; cualquier omisin puede ocasionar errores en el
resultado.

Una vez que usted haya recibido las instrucciones, proceder a romper el sello de seguridad del cuadernillo
de preguntas. Debe revisar que su material est bien compaginado, impreso y completo. De encontrar algn
error de impresin u hojas faltantes deber solicitar la sustitucin del material al personal del Ceneval.

3.2 Instrucciones generales para la realizacin del examen

Para la realizacin del examen se le darn diversas indicaciones, tanto en forma oral como escrita. A
continuacin se presentan las instrucciones que encontrar en el cuadernillo de preguntas, mismas que debe
leer antes de iniciar su resolucin.

1. Asegrese de que entiende perfectamente todas las instrucciones. Pregunte al aplicador lo que no le
parezca claro.
2. Anote su nombre completo y nmero de folio en la portada de este cuadernillo.
3. Verifique que la hoja de respuestas corresponda a esta sesin. En ella anote y llene los valos con los
siguientes datos: nmero de folio, nombre iniciando con el apellido paterno, nombre del examen, nmero
de examen e institucin donde estudi la licenciatura.
4. Asegrese de que el nmero de examen asignado sea el mismo en todas las sesiones.
5. Lea cuidadosamente cada pregunta antes de marcar la respuesta. Recuerde que para cada pregunta hay
cuatro opciones de respuesta identificadas con las letras: A), B), C) y D) y slo una es la correcta.
6. La opcin correcta debe marcarla en la hoja de respuestas. Dado que la hoja se procesar por
computadora, tome en cuenta lo siguiente:
A) Utilice solamente lpiz del 21/2.
B) Slo llene la informacin que se le solicita. No haga otro tipo de anotaciones.
C) Llene completamente el valo que corresponda a la opcin elegida.

INCORRECTO CORRECTO

D) Marque slo una opcin de respuesta en cada pregunta. Si marca ms de una, el programa de
cmputo la considerar incorrecta.
E) Si quiere cambiar alguna respuesta, con goma blanda borre por completo la marca original y llene
totalmente el valo de la nueva seleccin. No use ningn tipo de corrector!
F) Asegrese de marcar la respuesta en el rengln correspondiente al nmero de la pregunta.
G) No maltrate ni doble la hoja de respuestas.

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H) Si necesita hacer clculos o anotaciones, hgalo en los espacios en blanco de este cuadernillo de
preguntas.

7. Administre su tiempo:
A) Tome en cuenta que no todas las preguntas requieren del mismo tiempo para responderlas.
B) Es importante contestar todas las preguntas, sin embargo, no se detenga demasiado en las
preguntas que le parezcan particularmente difciles. Contine con el examen, o bien, mrquelas en
este cuadernillo de preguntas y, si tiene tiempo, antes de entregar el examen regrese a ellas.
C) El examen no tiene preguntas capciosas. Si alguna le resulta particularmente fcil, no es capciosa!,
es fcil! Respndala y contine el examen.
D) No trate de ser de los primeros en terminar. Si otros acaban rpido o antes que usted, no se inquiete,
ni se presione. Si le sobra tiempo, revise y verifique sus respuestas.

8. Recuerde que no es tico, ni est permitido, intentar copiar las respuestas de otro sustentante o los
reactivos del examen, estas conductas sern sancionadas.
9. Durante la sesin slo puede utilizar calculadora financiera y/o cientfica no programable. No
puede consultar ningn libro, materiales de apoyo ni equipo electrnico. No est permitido
prestarse ningn material.
10. Durante el examen trate de mantenerse tranquilo y relajado. Concentre toda su atencin en el contenido
del examen. En tanto se distraiga menos y se concentre ms en la tarea, tendr un mejor desempeo.
11. Familiarcese con el examen. Recuerde que hay diferentes tipos de instrucciones para las preguntas.
12. El aplicador no podr atenderle para resolver dudas relacionadas con el contenido e interpretacin de las
preguntas del examen.
13. Cuando termine de contestar o finalice el tiempo de la sesin, devuelva este cuadernillo de preguntas y la
hoja de respuestas al aplicador.
14. Cuando el aplicador le indique, desprenda el sello del cuadernillo. Revise que no falten pginas y no
existan problemas de impresin.
Para que su examen sea vlido, deber presentar todas las sesiones que lo integren.

Se prohbe el uso de engargolados, fotocopias, cuadernos, apuntes, hojas sueltas, manuscritos, y


cualquier material impreso, encuadernado, ordenado en carpetas o engargolado por usted. No est
permitido usar la gua del examen como parte del material de apoyo.

No se permite el uso de computadoras, agendas electrnicas, palms, telfonos celulares, radio-


localizadores, administradores de datos porttiles (PDAs) o calculadoras con comunicadores
infrarrojos.
Al trmino de la sesin, los aplicadores darn las instrucciones para la recuperacin del material y para salir
de manera ordenada.

Al iniciar una nueva sesin deber asegurarse de anotar correctamente sus datos en el nuevo material.

3.3 Materiales que pueden ser consultados

Se podr utilizar calculadora no programable.


No podr introducir ni consultar libros de texto.
Es importante que usted sepa que no est permitido prestarse entre los sustentantes ningn
material como la calculadora.

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3.4 Reglas bsicas que se deben seguir durante las sesiones de examen

9 No se permitir el acceso a ningn sustentante 30 minutos despus de iniciada la sesin.


9 El no llevar identificacin oficial (credencial de IFE o pasaporte) es causa suficiente para que
no se le permita la realizacin de su examen.
9 Se debern apagar los telfonos celulares, radio localizadores y desactivar alarmas sonoras de
relojes y calculadoras.
9 Est prohibido utilizar telfonos celulares, palm o agendas electrnicas en sustitucin de
calculadoras.
9 No est permitido fumar, comer o ingerir bebidas dentro del lugar de aplicacin donde se est
resolviendo el examen.
9 Las salidas momentneas del recinto sern controladas por el supervisor y el aplicador. En
ellas no est permitido sacar ningn documento del examen ni materiales que se estn
empleando para su realizacin.
LA EXTRACCIN INDEBIDA DE CUALQUIERA DE LOS MATERIALES DEL EGEL, ES CAUSA DE
SUSPENSIN DE SU EXAMEN Y DE CUALQUIERA OTRA SANCIN DERIVADA DE LAS LEYES
APLICABLES DE LA INSTITUCIN DE LA QUE USTED PROVIENE, EL ESTADO Y LA
FEDERACIN.

3.5 Otras recomendaciones

Procure visitar o ubicar con anticipacin el lugar donde se llevar a cabo el examen, identificar las
vas de acceso y los medios de transporte que garanticen la llegada a tiempo.
Presntese con puntualidad a todas las sesiones.
Descanse bien la vspera de cada sesin del examen.
Ingiera alimentos saludables y suficientes.
Porte un reloj.
Use ropa cmoda.
Asegrese de llevar el comprobante-credencial que le fue entregado al momento del registro.
Asegrese de llevar el material necesario para la resolucin del examen.
Recuerde que est permitido utilizar nicamente calculadora no programable

Lo antes expuesto son las condiciones mnimas y formas de funcionamiento durante la realizacin de su
examen. Aunque algunas recomendaciones pueden parecer elementales, es conveniente que las considere
para mejorar su desempeo y agilizar su participacin.

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4. RESULTADOS

4.1 Cmo se califica el EGEL y cmo son las puntuaciones

El examen es resuelto en una hoja de formato ptico, conocida como hoja de respuestas, debidamente
identificada con los datos de cada sustentante, sesin y nmero de examen.

Las respuestas a cada una de las preguntas asentadas en esta hoja, son ledas y calificadas por procesos
automatizados, con los mismos criterios para todos los sustentantes del examen. El programa de calificacin
realiza: el establecimiento de las respuestas correctas e incorrectas, el conteo de aciertos por subrea y
rea, ya que cada una de ellas es calificada independientemente, y la asignacin de puntajes en la escala de
ndice CENEVAL 2 .

Una vez realizado el proceso de calificacin, el Ceneval emite los informes de resultados individuales e
institucionales. En ellos se establece la calificacin global y se seala el puntaje obtenido por el sustentante
en cada una de las reas y subreas del examen.

Todos los resultados que emite el Ceneval estn expresados en una escala especial denominada NDICE
CENEVAL cuyo rango de calificacin va de 700 a 1300 puntos.

El EGEL P-CE es un examen criterial y ello significa que se espera que los sustentantes posean un nivel de
conocimientos mnimos requeridos al egreso de la licenciatura o conocimientos superiores. Estos
conocimientos, definidos por el Consejo Tcnico del examen y de acuerdo al perfil referencial de validez,
establecen un estndar ideal o deseable.

Como se muestra en la siguiente figura, en la escala existen dos puntos de corte y sus correspondientes
niveles de dominio.

Escala del ndice CENEVAL

Punto de Corte del Punto de Corte del nivel


nivel de dominio de dominio
Satisfactorio Sobresaliente

- 700 800 900 1000 1100 1200 1300 -

Dominio Dominio
Satisfactorio Sobresaliente

El dictamen de dominio en que usted se pueda ubicar es independiente del resultado que la propia institucin
le solicite para poder titularse. Cuando una institucin utiliza el EGEL como opcin a titulacin, es ella misma
la que establece el resultado mnimo que exigir a sus egresados. En este sentido, el resultado del EGEL
que el Ceneval entrega y el dictamen que se deriva no asigna ningn valor aprobatorio o reprobatorio del
sustentante.

2
En el proceso de calificacin no existe penalizacin por respuestas incorrectas u omitidas.

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4.2 El reporte de resultados

A cada persona que sustenta el EGEL P-CE se le entrega una constancia/reporte individual como la que se
muestra enseguida a manera de ejemplo. Mediante sta se precisan sus resultados sin expresiones
aprobatorias o reprobatorias.

Como se observa, lo primero que


informa es el resultado global del
sustentante: NDICE CENEVAL FOLIO 56326-1
GLOBAL.
El Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A.C. expide la presente
constancia/reporte a:
Luego, los ndices para cada una de OLIVERA AGUILAR MARGARITA
las reas y Subreas de por haber presentado el Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Pedagoga
competencia. ciencias de la educacin-, el 5 de septiembre del 2007, con los resultados expresados en
ndice Ceneval (700-1300):
NDICE CENEV AL GLOBAL: 1135
El resultado global se calcula de RE AS/SUBRE AS RESULT ADO
manera independiente al resultado de RE A DE COMPETENCI A CONCEPTUAL 1201
reas y subreas, es necesario Dominio filosfico de la educacin 1208
precisar que no expresa el promedio Dominio social de la educacin
Dominio psicolgico
1072
1245
de las calificaciones parciales. Dominio del campo de la pedagoga y ciencias de la educacin 1105
Dominio de la historia de la educacin y la pedagoga 1259
Dominio metodolgico de la investigacin pedaggica y educativa 1037
Como norma de confidencialidad, Dominio didctico y curricular 1227
Dominio de las polticas de la administracin y la planeacin educativa 1163
nicamente el sustentante y las Dominio de la evaluacin educativa 1145
autoridades de la institucin de RE A DE COMPETENCI A METODOLGICA - OPERATIV A 1025
1005
procedencia tienen acceso a estos Utilizacin de procedimientos e instrumentos de investigacin
Utilizacin de mtodos didcticos y curriculares 1137
resultados. Manejo de administracin y planeacin educativa 1032
Utilizacin de procedimientos de mtodos y tcnicas de la administracin escolar 1095
Utilizacin de mtodos de orientacin educativa 1068
Utilizacin de mtodos, procedimientos y tcnicas de la comunicacin educativa 1013
Utilizacin de mtodos, procedimientos y tcnicas de evaluacin del aprendizaje 1025
RE A DE COMPETENCIA INTEGRATIVA Y TICA 1153
Integracin terico metodolgica 1151
Integracin interdisciplinaria 1238
Contextual 1143
Valores profesionales y aceptacin de la diversidad 1021

El ndice CENEVAL global no es el promedio de los resultados parciales.


La autenticidad de este documento podr ser verificada contra la informacin que obra en
poder de la escuela o facultad de la cual egres el titular de este reporte.
Mxico, D. F., 30 de septiembre del 2007

M. en C. Rebeca Reynoso Angulo


Directora del rea de las Ciencias Sociales y las Humanidades

Camino al Desierto de los Leones (Altavista) # 19, Col. San ngel, Del. lvaro Obregn, C.P. 01000 Mxico, D. F.
Tel. (01 55) 53-22-92-00 Ext. 5005 y 5009, Fax 01 55 5322-9200 Ext. 5022
Pgina Web: http://www.ceneval.edu.mx
Email rosalinda.ceciliano@ceneval.edu.mx

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4.3 Los Testimonios

Dependiendo de sus resultados, Usted puede obtener


un testimonio de desempeo satisfactorio o
sobresaliente, la expedicin de cualquiera de estas
distinciones est condicionada al cumplimiento de los
siguientes estndares establecidos por el Consejo
Tcnico:

A. Testimonio de Desempeo Satisfactorio (TDS)

Se otorga a los sustentantes que obtengan entre 1000


y 1149 puntos en el ndice CENEVAL en el resultado
Global y en cada una de las reas del EGEL
(conceptual, Metodolgica operativa e Integrativa y
tica).

B. Testimonio de Desempeo Sobresaliente (TDSS)

Se otorga a los sustentantes que obtengan un mnimo


de 1150 puntos en el ndice CENEVAL en el resultado
Global y en cada una de las reas del EGEL
(conceptual, Metodolgica operativa e Integrativa y
tica).

La emisin del Testimonio est totalmente sujeta a


estos criterios de calificaciones.

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A continuacin se muestran los puntajes correspondientes a cada nivel, y el tipo de testimonio que se otorga
segn el desempeo alcanzado en el resultado del examen:

Nivel ndice Ceneval Testimonio


No satisfactorio 700 a 999 Sin testimonio
Satisfactorio 1000 a 1149
Con Testimonio
Sobresaliente 1150 a 1300

4.4 Cmo se entregan los resultados

Podr recoger sus resultados en la institucin donde realiz su registro, 20 das hbiles despus de la
aplicacin.

Adems, podr consultarlos por internet en la pgina del Ceneval (http://www.ceneval.edu.mx), en la seccin
de Resultados de exmenes 3 .

El Ceneval enva a las instituciones de educacin superior que fueron sedes de registro, los documentos
institucionales de los resultados de sus sustentantes. As mismo, el Ceneval les enva las constancias/reporte
individuales y los Testimonios de Desempeo Satisfactorio de los sustentantes que as lo ameriten.

Aquellos sustentantes que logran los resultados necesarios para el Testimonio de Desempeo Sobresaliente
el Ceneval enviar a su institucin de procedencia el testimonio aproximadamente 45 das hbiles despus
de la aplicacin.

4.5 Revisin de resultados

Los sustentantes estn en posibilidad de solicitar revisin de resultados de examen. La solicitud se enva a la
siguiente direccin de correo electrnico califica.egel@ceneval.edu.mx, en un plazo no mayor a seis meses
despus de haberlo presentado.

3
La ruta completa es: www.ceneval.edu.mx y localizar a la izquierda el vnculo Resultados de Exmenes, deber tener a la mano su nmero de
folio que le fue asignado y lo identifica como sustentante.

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5. LA PREPARACIN DEL SUSTENTANTE

El EGEL-PCE es un examen de opcin mltiple y la forma de preguntar es similar a la de otros exmenes


que usted ha presentado en su vida escolar. Sin embargo conviene que conozca algunas de sus
caractersticas.

5.1 Tipo de preguntas

Para medir las habilidades y los conocimientos sealados en captulos anteriores, los reactivos se formulan
con diferentes niveles de complejidad.

Los reactivos se pueden presentar en diferentes formatos. En todas sus modalidades, la informacin
necesaria se encuentra contenida en el reactivo, seguido de las opciones de respuesta. Se requiere que
usted elija la respuesta correcta de entre las cuatro opciones propuestas. Es importante recordar que slo
una es correcta.

Debido al carcter integral de este examen, est conformado con un 60% de reactivos del nivel de aplicacin,
anlisis, sntesis y evaluacin y con un 40% del nivel de conocimiento y comprensin.

5.2 Ejemplos de preguntas

Para que usted se familiarice con el tipo de preguntas que enfrentar en el examen, a continuacin se
presentan algunos ejemplos. Junto con cada ejemplo encontrar el razonamiento por el que se encuentra la
respuesta correcta.

REA DE COMPETENCIA CONCEPTUAL

1. De las siguientes caractersticas, elija la opcin que muestre aquellas relacionadas con la
teora de Vygotsky.

1. Los sistemas de pensamiento son el resultado de procesos de mediacin desarrollados por y en


la cultura.
2. El desarrollo cultural del nio se da primero en el nivel intrapsicolgico y despus en el
interpsicolgico.
3. Las funciones psicolgicas superiores son fruto del desarrollo biolgico.
4. El concepto de interiorizacin no puede comprenderse al margen de los orgenes sociales de la
actividad humana.
5. Algunos de sus conceptos bsicos son actividad, mediacin e interiorizacin.

A) 1, 3, 5
B) 2, 4, 5
C) 1, 4, 5
D) 1, 2, 4

Argumentacin: La respuesta correcta es la C) dado que las caractersticas 1, 4 y 5 corresponden a lo


planteado en la teora de Vygotsky. Las dems opciones son incorrectas porque aun cuando incluyen
alguna(s) caracterstica(s) del interaccionismo social incorporan dos errneas, la 2 y 3. Para el caso de la 2,
hay una comprensin equivocada de la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos en el que las
funciones aparecen primero en el mbito social (interpsicolgico) y despus en el interior (intrapsicolgico);

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asimismo las funciones psicolgicas superiores en esta teora son fruto del desarrollo cultural, no del
biolgico, como se menciona en la caracterstica 3.

2. Una necesidad de capacitacin se refiere a la diferencia entre lo que el trabajador realiza y lo que
debiera realizar de acuerdo a su puesto.
Las opciones siguientes corresponden a necesidades de capacitacin, excepto:
A) Manifiestas y encubiertas
B) Organizacionales, ocupacionales.
C) Presentes y futuras
D) Motivacionales, econmicas y sociales.

Argumentacin: La respuesta correcta es la D ya que no corresponden a necesidades que se resuelvan


con un proceso de capacitacin. La A, B y C corresponde a tipos de clasificacin de necesidades de
capacitacin

A continuacin aparecen cuatro opciones de respuesta que denotan doctrinas filosficas.

A) Racionalismo
B) Hermenutica
C) Idealismo
D) Existencialismo

Los siguientes reactivos son descripciones de estas doctrinas filosficas. Lea detenidamente cada una
de ellas y marque en la hoja de respuestas la opcin que usted considere responda cada reactivo. Las
opciones de respuesta pueden usarse ms de una vez.

3. Su premisa bsica es investigar un fenmeno a partir de sus medios y fines y no de sus causas.

4. Pone el origen de las ideas en la explicacin de la realidad y no en la experiencia

5. Concibe al discernimiento humano como omnipotente e independiente.

6. Surge en Alemania en contraposicin al positivismo, su mtodo es la comprensin y la explicacin.

Argumentacin: Las opciones correctas son 3:A, 4:B, 5:A y 6:B. Cualquier otra combinacin de respuesta
es errnea. El Racionalismo es una doctrina filosfica cuya base es la omnipotencia e independencia de la
razn humana y adems pone el origen de las ideas en la explicacin de la realidad y no en la experiencia.
En el caso de la Hermenutica, es una doctrina que surge en Alemania en contraposicin del positivismo, su
premisa bsica es investigar un fenmeno; no se basa en las causas (positivismo) sino en sus medios y
fines, su mtodo es la comprensin y la explicacin. Por lo que toca al Idealismo, sta es una doctrina que
postula lo ideal sobre lo real y en el caso del Existencialismo es una tendencia filosfica contempornea
que parte del principio de que la descripcin de la existencia del hombre concreto es prioritaria a cualquier
consideracin sobre su esencia.

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7. Para mejorar la educacin pedaggica ocurrieron hechos que permitieron el avance de la educacin
en Mxico. Ordene, del ms antiguo al ms nuevo, los hechos que ocurrieron dentro del positivismo en
Mxico.

1. Presencia de Gabino Barreda y el grupo de positivistas


2. Propuesta pedaggica de Gabino Barreda
3. Surge la filosofa de Augusto Comte
4. Impacto del sistema positivista en la educacin

A) 2, 1, 3, 4
B) 3, 1, 2, 4
C) 3, 4, 1, 2
D) 4, 3, 2, 1

Argumentacin: La opcin correcta es la C) porque la filosofa de Augusto Comte permiti promover una
reforma total de la sociedad humana. El sistema positivista de la educacin parte de las ideas de Comte
fundamentadas en su filosofa; posteriormente nace el grupo de positivistas de Gabino Barreda, puesto que
ste fue discpulo de Comte en Francia y por ltimo las ideas pedaggicas de Barreda, en virtud de que l las
adapt a las necesidades del Mxico de ese momento. Las opciones A), B) Y D) son incorrectas, porque
presentan ordenamientos cronolgicos incorrectos.

8. Es el grupo social en el que los lazos de parentesco son muy estrechos, las funciones paterna y
materna permiten la adopcin de roles sexuales.
A) Escuela
B) El grupo de amigos.
C) La iglesia
D) La familia.

Argumentacin: La respuesta correcta es la D) porque en la familia es donde los lazos de parentesco son
muy estrechas y adems las funciones paterna y materna la adopcin de roles sexuales. El inciso A) no
contiene la respuesta correcta por que en la escuela no existen lazos de parentesco muy estrechos; la opcin
B) y C) tampoco son correctas ya que el grupo de amigos y la iglesia no desarrollan funciones paternas y
maternas que permiten la adopcin de roles sexuales.

9. Cules son los dos procesos de anlisis que existen dentro de la evaluacin curricular?
A) Evaluacin formativa y sumaria
B) Evaluacin diagnstica y formativa.
C) Evaluacin acumulativa y sumaria
D) Evaluacin formativa y acumulativa.

Argumentacin: La respuesta correcta es la D, ya que son es la evaluacin que se realiza durante la


aplicacin del currculum y posteriormente cuando hay egresados. Las dems opciones se refieren a estos
dos conceptos combinados con los utilizados en el sistema de evaluacin.

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10. Asignar las personas de acuerdo a los perfiles de puestos y delimitar de manera precisa las
tareas, corresponde administrativamente a la fase de:
A) Planeacin
B) Organizacin
C) Ejecucin
D) Control.

Argumentacin: La respuesta es (C) pues ambos factores determinan de manera fundamental la obtencin
de resultados. No es A porque a la planeacin le corresponde establecer los criterios para los perfiles. No es
B porque la organizacin slo establece los perfiles. No es D porque el control se enfoca a la evaluacin.

REA DE COMPETENCIA METODOLGICA OPERATIVA

1. De entre las evaluaciones siguientes, cul es la que nos podra dar ms informacin sobre el
curriculum oculto de una licenciatura en pedagoga en una universidad determinada?

A) Congruencia entre objetivos y metodologa, y la filosofa e ideologa institucional


B) Vigencia de la postura ideolgica y poltica del modelo educativo de la institucin
C) Desarrollo histrico, cultural e ideolgico de la profesin en el pas en los ltimos aos
D) Anlisis de la orientacin de los textos de las formas de evaluacin y de la metodologa

Argumentacin: La opcin correcta es la D, ya que el curriculum oculto hace referencia a la ideologa y


conductas que se pretenden formar y que son trasmitidas en forma implcita. Generalmente, el enfoque de
los textos utilizados, as como el lenguaje que utilizan; las ideas implcitas dentro de stos; los
comportamientos que son premiados y promovidos por los sistemas de evaluacin y la metodologa de
enseanza-aprendizaje, reflejan cul es la ideologa y comportamientos que se pretenden formar. La opcin
A es incorrecta porque slo dar informacin acerca de la concordancia que pueda existir entre objetivos,
mtodos y filosofa institucional. La opcin B, est ms relacionada con saber si son actuales las ideas que
fundamentan al modelo educativo y la opcin C slo dar informacin acerca de cmo es que se ha
desarrollado la profesin en el pas. Aunque las tres hablan de ideologa, no se consideran las ms
adecuadas para conocer el curriculum oculto, pues ms bien se interesan por la congruencia, vigencia y
desarrollo de esta ideologa y no del enfoque subyacente en ella.

2. Mtodo que consiste en la reunin racional de varios elementos dispersos en una nueva totalidad
A) analtico
B) sinttico.
C) deductivo
D) cientfico.

Argumentacin: La respuesta correcta es la opcin B. La opcin A se refiere al mtodo que consiste en


la separacin de las partes de un todo a fin de estudiarlas por separado; la opcin C parte de un marco
general de referencia hacia un caso particular; la opcin D se refiere al proceso integrado por un conjunto
de operaciones intelectuales para alcanzar verdades.

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3. El movimiento de evaluacin, en el marco de las polticas de planeacin educativa, se muestra en


algunos de los siguientes planteamientos:

Planteamientos:

1. Asegurar que los servicios educativos sean de buena calidad


2. Establecer exigencias y pautas mnimas a ser respetadas por todas las instituciones
3. Otorgar la acreditacin o autorizacin de funcionamiento de las instituciones
4. Establecer comparaciones entre instituciones y construir un ranking entre ellas.
5. Hacer conocer el desempeo de las instituciones en la comunidad.
6. Saber si una institucin cumple con los objetivos

Suponga que el grado de importancia de las ideas presentadas en el texto, a las cuales cada
nmero entre parntesis se refiere, decrementa desde lo alto hasta la base. Esto es, 1 2

significa que ambas ideas son igualmente importantes, en tanto que significa que la idea 1 es
ms importante que la 2.

Con base en lo anterior, cul de los diagramas siguientes representa mejor las relaciones
jerrquicas entre las ideas relativas al marco de las polticas educativas?

A) B)
1 3 1 2 3

2
4 6
4 5
5
6

1 2 6 1
C) D)
3

4 5 6
4 5 3
2

Argumentacin: La opcin correcta es la A) ya que si se ofertan servicios educativos de buena calidad, esto
conlleva la acreditacin o autorizacin de funcionamiento de las instituciones; por tanto tiene el mismo nivel,
siendo los otros objetivos subordinados a cada uno de estos conceptos.
La opcin B) es incorrecta porque ubica la idea 2 al mismo nivel que la 1 y la 3, que son los conceptos
centrales cuando el objetivo 2 est subordinado al 3. La opcin C) es incorrecta porque maneja el objetivo 6
en el nivel superior, siendo subordinado del 3. La opcin D) es incorrecta porque maneja como objetivo
central el nmero 1, subordinando al 3 y desprendiendo de ste los restantes.

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4. Lea el siguiente caso y responda la pregunta que se presenta a continuacin.


Se pidi a un grupo de amas de casa y a un grupo de estudiantes que calificaran el grado de
acuerdo que tienen con la siguiente idea: a mayor grado de escolaridad, mejor nivel de vida
econmica.
El resultado de esta encuesta se muestra en la siguiente grfica.

Resultados de Opinin

40
35
Amas de
30

Frecuencias
casa
25
20 Estudiantes
15
10
5
0
alto poco poco alto acuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo

Valoracin

Cul de las siguientes lecturas de la grfica es correcta?

A) Se entrevist a un mayor nmero de amas de casa


B) En total se entrevist a 100 sujetos
C) La mayora de las amas de casa discrepan totalmente con la opinin de la mayora de los
estudiantes
D) Existe acuerdo entre la opinin de las amas de casa y los estudiantes respecto al refrn

Argumentacin: La opcin correcta es la C). Las opciones A) y B) son incorrectas respecto al nmero de
entrevistados y D) es incorrecta porque la grfica muestra que no hay acuerdo entre las amas de casa y la
mayora de los estudiantes.

Se llev a cabo un estudio con el objetivo de identificar si es posible modificar la percepcin de satisfaccin
sexual en parejas de recin casados. Se seleccionaron dos parejas y se les aplic un instrumento para
medir satisfaccin sexual. Posteriormente, a la primera pareja se le proporcion informacin sobre
sexualidad y a la segunda pareja, no. Ambas parejas fueron evaluadas nuevamente seis meses despus. La
seleccin de los sujetos fue accidental.

5. De acuerdo con los datos, cul sera la hiptesis del estudio?

A) Existe diferencia significativa por gnero antes y despus del matrimonio.


B) El tiempo influye en la percepcin de la satisfaccin sexual.
C) Existe diferencia significativa en la percepcin de la satisfaccin sexual entre las parejas que
reciben informacin sobre sexualidad en comparacin de quienes no la reciben.
D) Existe diferencia significativa en la percepcin de satisfaccin sexual antes y despus del
matrimonio.

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Argumentacin: La opcin correcta no puede ser A) porque no dice en qu tendrn diferencia significativa,
ni se ha considerado como variable el matrimonio. No puede ser B) porque en el tiempo que transcurre se
ha hecho una intervencin especfica, dar informacin, que es la que se evala. La opcin correcta es C)
porque lo que interesa conocer es el efecto de dar informacin sobre sexualidad. D) es incorrecta porque se
centra en la comparacin antes y despus del matrimonio, la cual no es considerada.

6. De acuerdo con la situacin descrita, qu diseo se utiliz?

A) Pre-experimental.
B) Cuasi-experimental.
C) Experimental clase conductual
D) Experimental clase tradicional

Argumentacin: La opcin correcta no puede ser A) ni B), debido a que en estos diseos existe
manipulacin de la variable independiente; tampoco puede ser D), ya que en este diseo se trabaja con
grupos y con calificacin promedio. La opcin correcta es C), debido a que se trabaj con N=1 y existe pre y
post evaluacin, con calificaciones individuales.

7. Los resultados obtenidos en este estudio respecto a la percepcin de satisfaccin sexual son los
siguientes.

SUJETOS ANTES DESPUS


Sujeto Masculino 5.6 7.6
Pareja 1 experimental
Sujeto Femenino 5.3 8.1
Pareja 1 experimental
Sujeto masculino 5.4 6.0
Pareja 2 control
Sujeto femenino 5.2 6.3
Pareja 2 control

Elija la opcin que representa cmo se interpretan los resultados.

A) En ambas parejas el sujeto masculino present mayor satisfaccin sexual en la valoracin


posterior..
B) En el gnero femenino no hubo cambios despus de dar informacin.
C) Existe diferencia significativa en la percepcin de la satisfaccin sexual antes y despus del
matrimonio.
D) Proporcionar informacin sobre sexualidad influy positivamente en las diferencias identificadas
respecto a la satisfaccin sexual entre las parejas.

Argumentacin: La opcin correcta es D), ya que est de acuerdo con los objetivos del estudio. La opcin
A) no puede ser la correcta, ya que el estudio no fue una comparacin de gnero. No puede ser B), ya que
es una interpretacin no adecuada que no se deduce de los resultados ni de los objetivos. C) tampoco
puede ser, ya que no fue propsito de este estudio identificar los efectos del matrimonio.

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8. Un especialista obtuvo los siguientes datos de un grupo de 33 nios de primer grado de primaria de
una escuela:

Gnero: masculino= M; femenino= F


Les gusta la escuela? S/No
Nivel socioeconmico: alto=3, medio=2, bajo=1.
Calificacin en matemticas (de 0 a 10).

En cul de las variables siguientes es adecuado utilizar la media?


A) Gnero
B) Calificacin en matemticas
C) Nivel socioeconmico
D) Gusto hacia la escuela

Argumentacin: La opcin correcta es B) pues es la nica variable continua; todas las dems son variables
categricas, por lo que no es aplicable utilizar la media.

9. Lea con atencin la situacin que se describe. Para efectos de este reactivo se considera verdadera
la informacin dada. Posteriormente responda la pregunta que se le plantea.

Las pruebas psicolgicas sin lenguaje, basadas en elementos visuoespaciales, pueden tener una
mayor carga cultural que las pruebas con lenguaje. En algunas culturas no se acostumbra el dibujo
representativo y la percepcin de ste puede ser inadecuada.

A partir del texto, cul de las siguientes inferencias es verdadera?


A) En algunas culturas no se deben aplicar pruebas psicolgicas construidas con elementos
visuoespaciales.
B) Si una prueba no contiene elementos visuoespaciales puede ser utilizada en diversas culturas.
C) En algunas culturas las pruebas basadas en elementos visuoespaciales son percibidas de
manera inadecuada.
D) La prueba Raven es inadecuada para los grupos culturales indgenas de Mxico.

Argumentacin: La opcin correcta es C). La inferencia A) no procede porque se refiere a un deber y


porque puede haber una prueba visuoespacial adecuada a esa cultura. La inferencia B) no procede, ya que
el hecho de que las pruebas con elementos visuoespaciales contengan ms elementos culturales que las
realizadas con otros elementos no implica que stas no tengan carga cultural. Para la inferencia D) el texto
no ofrece elementos suficientes para determinar su veracidad, ya que no da informacin acerca de la prueba
ni del manejo de elementos visuoespaciales de las culturas que menciona.

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10. Ordene cronolgicamente los pasos que se deben seguir para hacer un uso adecuado de los
auxiliares audiovisuales. Utilice los nmeros progresivos que identifican a cada uno de ellos.

1. Previsin
2. Seleccin
3. Enseanza posterior
4. Guin
5. Presentacin
6. Evaluacin
7. Preparacin del alumno

A) 1, 2, 4, 3, 7, 6, 5
B) 2, 1, 4, 7, 5, 6, 3
C) 5, 1, 7, 4, 2, 3, 6
D) 6, 2, 1, 5, 4, 3, 7

Argumentacin: La respuesta correcta es B), porque lo primero que se debe hacer es la seleccin del
auxiliar que se emplear; despus la previsin, conocer y manejar adecuadamente el auxiliar que se va a
mostrar para evitar sorpresas. Enseguida se elaborar el guin en el que se precisar cada etapa de la clase
y donde se tienen que contemplar los dems pasos que faltan. Posteriormente, se prepara al alumno en el
empleo de cualquier auxiliar novedoso. Como quinto paso, la presentacin del material audiovisual a toda la
clase. Al terminar la clase, realizar una evaluacin para deducir si se logr el objetivo. Y como ltimo paso,
aplicar lo aprendido en diversas actividades posteriores a la sesin normal. Las opciones A), C) y D) son
incorrectas por una ordenacin cronolgica inadecuada de los pasos que se deben seguir para el uso
adecuado de los auxiliares audiovisuales.

REA INTEGRATIVA Y TICA

Lea el caso que se presenta a continuacin y responda las preguntas relacionadas con l.

Daniela tiene que exponer un tema en la materia de comunicacin. Ella desea que sus compaeros logren
una mejor visin del tema, as que ha decidido utilizar los auxiliares audiovisuales.

1. Cul es el primer paso que tiene que dar Daniela para usar adecuadamente los auxiliares
audiovisuales?

A) Previsin adecuada del auxiliar que se va a usar


B) Seleccin del auxiliar de la comunicacin que se va a usar
C) Elaborar el guin del tema que se va a exponer
D) Preparar al alumno para el auxiliar de la comunicacin

Argumentacin: La opcin correcta es B), porque lo primero que debe hacer Daniela es la seleccin del
auxiliar que se emplear. La opcin A) es incorrecta ya que la previsin es un paso posterior a la seleccin
del auxiliar de la comunicacin que se va a usar, el cual sirve para conocer y manejar adecuadamente el
auxiliar que se va a mostrar y evitar sorpresas. La opcin C) es incorrecta, ya que es una fase posterior a la
previsin, y a la elaboracin del guin. La opcin D) tambin es incorrecta, porque este paso es posterior a
la elaboracin del guin.

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2. Qu tendr que hacer Daniela al elaborar su guin?


A) Manejar adecuadamente el auxiliar que se va a usar
B) Precisar cada etapa de la clase que va a dar
C) Preparar cmo va a ser la evaluacin sobre el tema
D) Presentar el tema en clase

Argumentacin: La opcin correcta es la B), porque para elaborar un guin se necesita precisar cada etapa
de la clase. La opcin A) no es correcta, porque el manejo adecuado del auxiliar que se va a usar
corresponde a la fase de la previsin. La opcin C) tampoco es correcta, porque la preparacin de la
evaluacin es la ltima etapa de la clase. La opcin D) es incorrecta, porque la presentacin del tema en
clase es posterior a la elaboracin del guin.

Lea el caso que se presenta a continuacin y responda las preguntas relacionadas con l.

Es referido al especialista un escolar de 8 aos, por indicaciones de su maestra de 2 ao de primaria, ya


que presenta trastornos de conducta y bajo rendimiento escolar en lectura y matemticas. El nio tiene
antecedentes de parto prematuro, se cae y tropieza constantemente y es hijo nico en una familia
disfuncional.

3. Que procedimiento inicial sera el ms adecuado para identificar la problemtica?


A) Entrevista
B) Aplicacin de pruebas psicolgicas
C) Observacin directa
D) Sugerencia de tratamiento

Argumentacin: La opcin correcta es A) entrevista. Las otras opciones son posteriores.

4. Con relacin al caso anterior, qu secuencia de actividades sera la ms adecuada para poder
establecer una intervencin adecuada?
1. Entrevista
2. Aplicacin de pruebas psicolgicas
3. Sugerencia de tratamiento
4. Diagnstico

A) 1, 2, 4, 3
B) 2,1, 4, 3
C) 4, 1, 2, 3
D) 1, 4, 2, 3

Argumentacin: La opcin correcta es A). El inicio de un programa de intervencin debe iniciar con la
entrevista; posteriormente se evala el fenmeno con la aplicacin de pruebas psicolgicas para obtener un
diagnstico y ofrecer un tratamiento adecuado.

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5. De acuerdo con los datos del caso, seleccione las pruebas/ tcnicas de evaluacin ms adecuadas.

A) MMPI, CAT, Kuder


B) WISC-RM, Bender, Dibujo Figura Humana
C) WAIS, DFH, Raven
D) Raven, MMPI, Bender

Argumentacin: La opcin correcta es B), porque contempla en forma integral pruebas de inteligencia,
percepcin y personalidad, ya que el caso nos refiere alguna alteracin en estos niveles. Las otras opciones
incluyen pruebas psicolgicas integrales para adultos.

6. Los resultados de la evaluacin mostraron indicadores de posible lesin orgnica y un C. I. de 95.


En la ejecucin del dibujo de la figura humana se manifest agresin, bajo control de impulsos y
tendencias al acting out.

La interconsulta con mayor posibilidad de apoyar el proceso diagnstico es con:

A) el pedagogo
B) el psiquiatra
C) el neurlogo
D) el mdico general

Argumentacin: La respuesta correcta es C). La interconsulta al neurlogo se justifica porque hay que
descartar el posible dao cerebral, relacionado con las manifestaciones de impulsividad, agresin y
actuacin, as como el C.I. Las otras opciones no permitiran una evaluacin de este aspecto especfico.

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Lea con detenimiento la situacin que se describe, reflexione sobre errores posibles en ella y responda las
preguntas que se le formulan.

Basado en la teora psicogentica, un especialista dise un procedimiento para apoyar al profesor de cuarto
ao de primaria en la enseanza de fracciones comunes.

La propuesta de enseanza consider tres niveles: el concreto, el representativo y el abstracto. Para el nivel
concreto, le recomend al profesor utilizar crculos de cartn cortados en fracciones para representar las
fracciones; para el nivel representativo, le recomend pedir a los nios dibujar las fracciones en papel,
suficiente prctica e incremento continuo del denominador. Para el nivel abstracto, recomend mostrar el
procedimiento completo de resolucin para que el alumno lo memorice y lo aplique.

FUNDAMENTACIN QUE UTILIZ EL ESPECIALISTA.


Piaget mostr la importancia del error constructivo en el aprendizaje. Por ello es necesario permitirle al
alumno resolver varias veces las operaciones, aunque cometa errores. Por ejemplo, si el alumno multiplica
las fracciones en cruz, tal como se debe hacer en la divisin, hay que decirle que cometi un error y dejarlo
continuar. Cuando logra la respuesta correcta, se le debe premiar para que contine realizando la misma
conducta, hasta que sta se consolide. La premiacin es importante porque Piaget indica que la afectividad
es el motor del pensamiento.

El profesor no supo que hacer cuando un nio obtuvo un resultado errneo al aplicar el procedimiento
recomendado por el especialista. La figura siguiente muestra el resultado del nio.

X =

=
Pens que tal vez el nio tena razn, aunque confirm que el procedimiento era correcto.

El profesor consult al especialista y ste le sugiri explicar al nio que para la multiplicacin el dibujo no debe
usarse porque es de un nivel ms abstracto. No hay razones para que se preocupen el nio ni el profesor.

7. Despus de haber ledo atentamente la propuesta del especialista, el ejemplo del nio y la
argumentacin del especialista al profesor, responda la pregunta siguiente:

En qu puntos la propuesta del especialista es coherente con la teora de Piaget?

A) En su concepto de error constructivo y la forma de enseanza de las operaciones.


B) En partir de actividades concretas y utilizar varios niveles sucesivos.
C) En utilizar materiales concretos en la primera etapa y no en la enseanza de las operaciones.
D) En el manejo de la ejercitacin repetida y al evitar el dibujo de las operaciones.

Argumentacin: La opcin correcta es B), porque el especialista s consider actividades pertinentes para
el nivel concreto, como tambin incluy los tres niveles requeridos para la construccin del conocimiento y
aplic tcnicas de acceso al nivel representativo, en su porcin ms elemental. Todos los dems elementos
incluidos en la propuesta del psiclogo corresponden a errores en la conceptualizacin e instrumentacin de
los procedimientos requeridos: los procedimientos propuestos para el nivel abstracto son mecnicos y no
apoyan la construccin del conocimiento, como tampoco fueron entendidas las funciones del error
constructivo y la de la afectividad como motor del aprendizaje de acuerdo con Piaget.

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8. Los conceptos de error constructivo y de afectividad son manejados por el especialista:

A) de acuerdo con la teora de Piaget y con un buen nivel de complejidad


B) con un sesgo conductual que no corresponde a la teora de Piaget.
C) de acuerdo con la teora de Piaget y con un nivel de complejidad inadecuado
D) con un sesgo humanista que no corresponde a la concepcin de afecto en la teora de Piaget

Argumentacin: La opcin correcta es la B), ya que el error constructivo se refiere a aquel que comete el
sujeto en el proceso normal de construccin del conocimiento y an no tiene todos los elementos necesarios.
El pedagogo lo entiende como error debido a la resolucin azarosa, premiando cuando tambin por azar es
correcta. Est respondiendo con un sesgo conductual. La afectividad es concebida por Piaget como motor
para el trabajo cognoscitivo que no corresponde a la concepcin de premiacin de conductas, por refuerzo
externo. La opcin A), por lo tanto, no es correcta. La opcin C) no es correcta, ya que el problema es la
conceptualizacin del trmino y no la complejidad. La opcin D) es incorrecta porque no se manejan
aspectos humanistas en la propuesta.

9. Cul es la principal falla de la secuencia propuesta?


A) No se ejercit a pequeo paso el dibujo de fracciones complejas, lo que impidi la comprensin de
las operaciones.
B) No se ejercit ni se reforz suficientemente la secuencia para resolver operaciones y por ello las
olvid el alumno.
C) En la evaluacin no debe permitirse utilizar dibujos, porque esa es una etapa previa de la
enseanza y hay que tratar de llegar a lo abstracto y no anclarse en lo concreto.
D) Los niveles concreto y representativo de las fracciones no se utilizaron en la enseanza de
multiplicar fracciones. Slo se utilizaron procedimientos mecnicos.

Argumentacin: La opcin correcta es la D). El problema principal de la propuesta es que las actividades
concretas de inicio estn totalmente desvinculadas de la realizacin de operaciones con fracciones. No se
utilizaron las actividades concretas para establecer una representacin mental ni para encontrar relaciones
que permitan sustentar el trabajo subsiguiente.

10. La recomendacin del especialista hacia el profesor es:


A) acertada y correcta en cuanto a informacin
B) correcta en cuanto a informacin, pero poco prctica.
C) incorrecta, pero responsable
D) incorrecta y poco responsable.

Argumentacin: La opcin correcta es la D). Las multiplicaciones de fracciones pueden ser representadas
concretamente, siempre y cuando se entienda el tipo de relacin que representan (un medio media vez, para
el caso citado). La indicacin del especialista muestra su desconocimiento sobre multiplicar fracciones, as
como un comportamiento poco responsable al opinar profesionalmente sobre lo que no sabe. La
consecuencia adversa de esta indicacin es que enfatiza la prctica repetitiva de lo que no ha sido
entendido.

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5.3 Estudio y repaso: prepararse para el examen

5.3.1 Cmo prepararse para el examen

Prepararse para un examen requiere tener un conocimiento claro de los mecanismos que favorecen el xito
deseado. Sin embargo, el conocimiento cabal de estos mecanismos parece estar ausente en una buena
proporcin de estudiantes. Por ejemplo, aun cuando reconocen la importancia que tienen los conocimientos y
las habilidades logrados durante la formacin profesional, le dan poca importancia (y dedican menos
esfuerzo) a trabajarlos profundamente para alcanzar un refinamiento de lo ya aprendido. Tambin suelen
descuidar la construccin estructurada del conocimiento. El esfuerzo dedicado en este sentido le permitir al
sustentante tenerlo organizado y, por lo tanto, ms accesible al momento en el que necesite usarlo para
resolver las tareas que se le presenten.

Estos aspectos resultan particularmente importantes durante la preparacin para el EGEL. Recuerde que las
actividades intelectuales en las que se evalan los contenidos del examen requieren que usted muestre
comprensin cabal de los conocimientos, aplicacin apropiada de estos y de las habilidades subyacentes
para manejarlos, as como la combinacin adecuada de ambos niveles para la resolucin de problemas
variados.

En este captulo usted encontrar sugerencias al respecto que le pueden ser de utilidad, toda vez que les
dedique tiempo y esfuerzo suficientes.

En la medida en que organice sistemticamente sus actividades de preparacin, se le facilitar tomar


decisiones sobre cules mecanismos (estrategias) puede utilizar y cundo es que deben ser aplicados para
lograr un buen resultado en el examen. Cabe enfatizar aqu la necesidad de aplicarlos de manera activa,
esforzada, dinmica y reflexiva. Al igual que no aprendera a nadar con slo leer un libro que le diga como
hacerlo, tampoco prepararse para un examen se logra con slo leer o repasar pasivamente los materiales
que debe estudiar. Las estrategias para la preparacin del examen que le recomendamos a continuacin,
deben ser utilizadas tan frecuentemente como usted lo requiera, adaptndolas a su estilo personal y
condiciones particulares. Es importante que no se limite a usar nicamente las estrategias fciles, de
naturaleza memorstica, porque esto empobrecera su preparacin para el examen. Confiamos que la lectura
de esta porcin, le apoye para mantener una actitud positiva ante su propia preparacin.

El uso de estrategias adecuadas para la preparacin del examen debe facilitarle:

Prestar la atencin y la concentracin necesarias, apoyndose en: a) los conocimientos previos


que usted tenga sobre los temas incluidos en la tabla de especificaciones del contenido del
examen; b) el establecimiento de metas significativas que le ayuden a mantener su motivacin
durante la preparacin del examen; c) la toma de conciencia de lo que se le pide en cada uno de
los tres niveles de actividad intelectual en los que ser evaluado, y d) el mantenimiento sostenido
e intencional del esfuerzo durante la preparacin;

Mejorar la comprensin y el recuerdo de lo que estudi, aadindole informacin redundante


mediante imgenes, palabras familiares, analogas, elaboracin de conclusiones y predicciones
desprendidas de su propia experiencia, lo que le dar ms sentido a lo que se est revisando;

Organizar el conocimiento en un todo coherente, lo que le permitir integrarlo a estructuras


conceptuales que combinen hechos, conceptos, principios y procedimientos asociados. Este
proceso favorece una estructuracin eficaz de la base de conocimientos, porque no slo mejora la
comprensin de materiales extensos y complejos, sino que apoya el recuerdo y la aplicacin de lo
aprendido para resolver problemas de manera ms adecuada;

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Recordar tan rpido y tan bien lo que ya se sabe, para poder aplicarlo ante situaciones y
problemas diversos, apoyndose en la prctica continua de estrategias exitosas y en indicadores
derivados del xito logrado en ellas, y

Estar al tanto del propio avance, estableciendo las metas de aprendizaje y el nivel de logro
personal deseado en el examen, as como planeando y supervisando las actividades que se
necesitan para alcanzar lo deseado. En este aspecto, la autoevaluacin permanente del avance
logrado debe tomar en cuenta: a) las demandas derivadas de lo que se debe estudiar (el
contenido incluido en el examen); b) de cmo se deben estudiar los materiales (estrategias
seleccionadas para prepararse mejor); c) el nivel de complejidad en el que se va a evaluar la base
de conocimientos en el examen (actividades intelectuales que debe desarrollar durante la
sustentacin del examen); d) el esfuerzo invertido durante la preparacin y e) las caractersticas y
calidad de la formacin profesional recibida previamente. Estar conscientes de nosotros mismos
como aprendices, nos ayuda a utilizar eficientemente nuestros recursos personales y los que
estn disponibles en otras instancias. Por ejemplo, los que proporciona esta Gua de examen, as
como los que pueden dar las instituciones formadoras, entre otros.

Las estrategias para la preparacin del examen le permitirn activar, por una parte, mecanismos
relativamente fciles o superficiales (por ejemplo, la localizacin rpida de informacin -bsqueda de tipo
directorio- para guiar una primera lectura cuyo propsito sea slo captar de qu trata un punto especfico del
contenido incluido en el examen) y, por la otra, mecanismos de alto poder (profundos), responsables de una
adecuada comprensin, estructuracin y aplicacin de lo aprendido.

La utilizacin de estrategias superficiales para preparar el examen no requiere de un trabajo complejo con la
informacin que debe dominar, pero le facilitar identificarla inicialmente y luego trabajarla de manera
adecuada. Le ayudar a seleccionar la informacin relevante, de manera rpida, precisa y completa, para
poder comprenderla y usarla, si es el caso, en nuevas situaciones.

Las estrategias profundas de preparacin del examen requieren de la utilizacin de ms recursos


intelectuales y la naturaleza de la actividad que debe ser desarrollada es de carcter constructivo. En ellas, el
sustentante puede agregar construccin simblica a lo que est revisando como una forma de explicitarlo o
hacerlo ms significativo y comprensible.

Entre otras estrategias, puede utilizar: la elaboracin de una imagen mental que le ayude a recordar mejor
cmo est estructurada una clula nerviosa, por ejemplo, o bien el parafraseo o traduccin de un contenido a
palabras propias, tratando de entender en toda su extensin el significado subyacente, o bien elaborar una
analoga que le ayude a entender cul es la relacin entre dos conceptos (dedo es a mano como ojo es a
cara, por ejemplo).

Tambin puede organizar lo que acaba de revisar mediante algn tipo de esquema o representacin
visuoespacial (esquema por llaves, o mediante la elaboracin de un mapa conceptual), en los que integre y
d estructura a la informacin trabajada, propiciando as un manejo mejor de los conocimientos y las
habilidades que debe mostrar en el examen.

Asimismo, le deben facilitar el anlisis de los componentes esenciales de una actividad o problema,
compararlos con otros previamente conocidos, ganar y conectar informacin relevante, evaluar su pertinencia
y razonar estratgicamente para resolver situaciones diversas. Le podrn servir, finalmente, para evaluar la
adecuacin de los procedimientos e informacin revisada para elaborar conclusiones y tomar decisiones.

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5.3.2 Cmo estudiar: recomendaciones y estrategias

Seleccione la informacin que debe revisar

Las estrategias de seleccin de informacin son particularmente tiles para una identificacin rpida de los
contenidos esenciales que sern revisados. Entre ellas estn: lectura rpida (para encontrar lo bsico del
mensaje), lectura selectiva (para encontrar conceptos particulares que interesan en un momento dado),
subrayado (que selecciona informacin importante), identificacin del significado de las palabras (sobre todo
las que tienen un carcter tcnico o bien un significado polivalente), de repaso y relectura (para retener y
ensayar lo ya aprendido), entre otras. Una vez que usted haya identificado con precisin y complete los
contenidos esenciales, podr trabajarlos a profundidad. No descuide este aspecto.

Preprese para una revisin eficiente

Se requiere que enlace lo que ya sabe sobre el tema que est revisando con los hechos, conceptos,
principios y procedimientos incluidos en el contenido de la tabla de especificaciones del examen. Lo anterior
le permitir identificar dificultades potenciales que es necesario superar.

Tambin, se recomienda analizar los requerimientos planteados en el Perfil Referencial de Validez del
examen (conocimientos, habilidades y valores establecidos como indispensables para iniciar la vida
profesional) y los derivados de los niveles de actividad intelectual en los que el contenido ser evaluado
(captulo 5.1 de esta Gua).

Con esto ganar control ejecutivo sobre el qu estudiar y el cmo debe prepararse en ese tema.

Prepararse para una revisin eficiente requiere tambin autoevaluarse para identificar fortalezas y
debilidades en la formacin previa; utilizar estrategias de repaso activo para recordar el conocimiento
requerido por el tema en revisin; ejemplificar, a partir de la experiencia personal, lo que est siendo revisado
para apoyar su comprensin, as como elaborar preguntas que guen la revisin de una manera sustancial.

Procure elaborar esquemas, mapas conceptuales y otras ayudas de ndole similar (o utilizar los ya presentes
en la informacin que est revisando), que le permitan obtener un marco de trabajo intelectual para revisar el
tema. De esta manera, facilitar la seleccin estratgica de los materiales, de las pistas disponibles y del
enfocamiento de la atencin sobre lo importante.

La utilizacin de estrategias eficientes lo apoyar en la activacin de los conocimientos previos y el


vocabulario requerido; lo confrontar con riesgos potenciales derivados de su nivel de dominio actual y le
permitir analizar estrategias viables para superar los riesgos detectados.

A continuacin se presentan algunas recomendaciones relacionadas con los puntos sealados arriba.

Autoevalese

a) Evale su dominio sobre los hechos, conceptos, principios y procedimientos que aparecen en la tabla
de especificaciones del contenido del examen. Hgalo tomando en cuenta la tipologa de actividad
intelectual en la que el examen evaluar sus conocimientos. Los ejemplos de reactivos que aparecen
en el Captulo IV le podrn ayudar a elaborar otros semejantes.

b) Evale sus habilidades. Durante su formacin acadmica se desarrollaron tanto habilidades


cientficas, de carcter general, como habilidades tcnico-metodolgicas propias de la disciplina. Los
ejemplos de reactivos que aparecen en el Captulo IV le ayudarn tambin.

c) Evale su habilidad para identificar cundo y dnde usar lo que ya sabe para obtener un mejor
beneficio. Esto le permitir conocer si es capaz de aplicar el conocimiento y las habilidades tcnico-

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metodolgicas adquiridas durante su formacin a situaciones diversas. Constituye un indicador crtico


sobre el nivel en el que ciertos conocimientos y habilidades son de poca utilidad, dado que no permiten
decidir cules conocimientos, tcnicas, procedimientos e instrumentacin deben ser aplicados ante un
problema dado. Consulte los reactivos del Captulo 5.2 y elabore los suyos.

d) Evale sus conocimientos y habilidades reflexivas sobre valores relacionados con la


Pedagoga y Ciencias de la Educacin. Existen valores profesionales que los egresados deben
conformar durante su formacin profesional para entender y participar enteramente de la cultura de la
disciplina y la profesin psicolgica. Entre otros, la toma de decisiones sobre medidas que
comprometen la integridad del usuario de los servicios psicolgicos. Elabore reactivos que le permitan
identificar estos componentes.

e) Evale sus habilidades de autorregulacin del aprendizaje. Estar al tanto de la capacidad


personal para estudiar, para razonar y resolver problemas, as como evaluar si se planean y ejecutan
los ajustes requeridos ante aproximaciones inadecuadas, constituye hacer explcitos y manipulables
los mecanismos que permiten ver sobre nuestros hombros las rutinas de estudio que estamos
utilizando para hacer los ajustes necesarios.

Formular preguntas que slo requieren recordar memorsticamente o de un cmputo muy simple son
potencialmente intiles, pero elaborar buenas preguntas le dar la oportunidad de pensar activamente
durante la preparacin del examen. Las respuestas que usted genere, contribuirn a crear un clima de
razonamiento evidente que redundar en una mejor preparacin.

A partir de la lista que se muestra a continuacin, usted puede crear una coleccin de preguntas
pertinentes para sus necesidades de preparacin. En la columna izquierda aparecen componentes
esenciales que deben ser preguntados y en la de la derecha ejemplos de preguntas relacionadas.
Utilcelas tanto como sea necesario y formule aquellas otras que considere pertinentes.

COMPONENTES EJEMPLOS DE PREGUNTAS


Comprensin del tema De qu se trata el problema? Qu puedo decir
de l? Podra explicrmelo con mis propias
Puedo entender, definir, formular o palabras? Qu s de esta parte?, Necesito
explicar un problema, un concepto, un principio, un definir o establecer lmites para el problema?,
procedimiento o una tarea determinada? Puedo Existe algo que puede ser eliminado o algo que
resolver problemas? hace falta?
Aproximaciones y estrategias utilizadas Dnde podra encontrar la informacin que
necesito? Qu pasos segu? Qu no funcion?
Tengo una aproximacin organizada ante el Cmo organice la informacin? Utilic una
problema o la tarea? estrategia? Me ayudara hacer un diagrama o un
Utilizo apropiadamente diagramas, grficas y plan?
otras herramientas? Cmo lo investigara?
Relaciones en el contenido Cul es la relacin de esto con aquello?
Qu es igual? Qu es diferente? Existe un
Identifico relaciones y reconozco la idea patrn? Cules seran sus partes? Qu pasara
principal? Relaciono el problema con problemas si cambiara esta parte?
similares que haya resuelto anteriormente?
Flexibilidad de la estrategia o aproximacin Trabajara igual o mejor otro mtodo? Qu ms
utilizada he intentado? Hay otro problema relacionado?
Existe un problema ms fcil? Existe otra
Puedo variar la aproximacin si la que utilizo no manera de (dibujar, explicar, decir) lo anterior?
funciona? Prueban algo ms?

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Comunicacin Podra repetir lo anterior en palabras ms


simples? Podra explicar lo que s hasta ahora?
Puedo describir la estrategia que estoy usando? Cmo explicara este proceso a un nio
Articula mi proceso de razonamiento? Puedo pequeo? Podra escribir una explicacin para
explicar o demostrar la situacin problema? algunas otras audiencias sobre cmo hacer esto?
Qu palabras son las ms importantes y por
qu?
Curiosidad e hiptesis Puedo predecir lo que suceder? Cmo me
siento acerca de mi respuesta? Qu pienso que
Existe evidencia para hacer conjeturas, pensar podra seguir ahora? Qu ms me gustara
para el futuro o comprobar lo realizado? saber?
Soluciones Es sta la nica respuesta posible? Cmo
comprobar los pasos que he seguido? Cmo
Llegu a un resultado? Consider otras determinara si mis respuestas son apropiadas?
posibilidades? Existe algo que haya pasado por alto? La
solucin es razonable considerando el contexto?

Sin una comprobacin activa y peridica de los resultados de las actividades de preparacin, muchos
sustentantes podran pensar que dominan el contenido cuando, de hecho, no lo hacen. Es importante
identificar si hay huecos, errores o mala comprensin antes de presentar el examen. Esperar los resultados
del examen es una aproximacin con mucho riesgo.

Identifique aspectos difciles del contenido y especifique estrategias pertinentes para revisarlos o
aprenderlos adecuadamente.

Elabore una tabla de doble entrada en la que seale dos o tres niveles de dificultad que le representan
diversos conceptos, principios y procedimientos (alto, medio y bajo, por ejemplo); en ella escriba las
dificultades correspondientes y especifique, con suficiente detalle, las estrategias que favoreceran
revisarlos, en la columna correspondiente.

NIVELES DE DIFICULTAD DIFICULTADES PARA ESTRATEGIAS PERTINENTES


APRENDERLO/REVISARLO
ALTO
MEDIO
BAJO

La elaboracin de analogas.

La analoga es la composicin explcita entre dos cosas donde sus semejanzas estructurales, funcionales o
causales, y muchas veces sus diferencias, estn descritas y son explcitas. Es un proceso de pensamiento
con pasos y decisiones especficos. Aprender mediante analogas exige seleccionar un esquema ya
conocido por usted y usarlo como gua para la creacin de la analoga. Son tiles para almacenar
informacin, predecir resultados y eventos futuros, demostrar relaciones entre diferentes aspectos y para el
desarrollo del pensamiento creativo.

Para construir analogas, se recomienda:

Identificar uno o ms atributos de la informacin nueva que son particularmente importantes para su
entendimiento.
Encontrar algo de su experiencia previa que tenga los mismos o parecidos atributos.
Describir a fondo y claramente las semejanzas entre las dos cosas comparadas en la analoga, es
decir, establecer la relacin "es cmo".

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Un ejemplo: gasolina es a motor como glucosa es a _________ (clula).

En el ejemplo se ha utilizado el conocimiento previo sobre la gasolina como combustible que genera energa
y se ha establecido su anlogo o smil con la glucosa como generador de energa.

La elaboracin de conclusiones

Supone elaborar un resumen de la idea principal. Es llegar, directamente, al corazn del asunto. Una manera
de aproximarse a sta es escribir para explicarnos a nosotros mismos "qu es lo que est diciendo el autor",
"qu idea, asunto o punto est tratando de exponer". La conclusin es mejor cuando se escribe en forma
precisa o exacta; por lo tanto los conectivos innecesarios deben ser omitidos para producir una especie de
telegrama conceptual cuidando no caer en ambigedades.

La elaboracin de predicciones

Requiere hacer inferencias. Elaborar predicciones sobre eventos futuros apoyndose en la identificacin de
la informacin explicativa que brindan los materiales. Mientras ms relaciones causales se identifiquen en los
materiales, mayor ser la probabilidad de que se genere una buena prediccin de eventos hacia la vida
cotidiana.

Organizar lo aprendido

Estas estrategias le permitirn transformar la informacin aprendida en una estructura que integra, en un
todo coherente y significativo, los aspectos esenciales. Entre ellas le recomendamos: el agrupamiento de
conceptos en categoras, el encadenamiento temporal o causal de aquellas ideas que guardan relaciones
entre s; la elaboracin de inferencias deductivas, inductivas y analgicas que son requeridas para
comprender el material y que no han sido presentadas explcitamente en l. Tambin y, en especial, le
recomendamos que utilice estrategias para la estructuracin del conocimiento mediante la utilizacin de
mapas conceptuales y otros arreglos visuoespaciales de la informacin. Para este punto utilice algunas de
las siguientes estrategias, entre otras que usted ya conozca al respecto.

Elaboracin de esquemas de llaves

Distribuya las ideas del material, segn su relacin de pertenencia y jerarqua. La ms general, regularmente,
es el ttulo. Se pone a la izquierda y a continuacin, a la derecha, las partes en las que se divide la idea
general. Es muy til y se aplica a la mayora de las materias.

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Ejemplo

LECTURA RPIDA

SELECTIVAS LECTURA SELECTIVA

SUBRAYADO
HERRAMIENTAS DE
ESTUDIO
ELABORACIN DE IMGENES

GENERATIVAS PARAFRASEO

ANALOGAS

Mapeo conceptual

En l se organiza el contenido revisado de acuerdo con las relaciones de supraordinacin (lo ms abstracto y
general) y de subordinacin (lo ms concreto y especfico) en las que se divide y subdivide un todo
organizado. Ejemplo:

Tipos de Memoria
(almacenamiento de informacin)

Sensorial Corto plazo Largo plazo


Capacidad y duracin breves
Organiza y analiza el input

Icnica Ecoica
Episdica Semntica
Datos relacionados Datos relacionados
temporalmente conceptualmente.

Elaborar un mapa conceptual como el anterior, requiere que el sustentante transforme la informacin en
representaciones grficas que forman mapas con nodos y ligas o conexiones. Para ello tienen que identificar
conceptos o ideas importantes (nodos), que se interrelacionan (conectan) en forma de red. El resultado de la
aplicacin de esta tcnica es la produccin de estructuras o mapas en dos dimensiones. Estos mapas
proveen una organizacin visuoespacial de la informacin.

El proceso para construir una red estructural activa, como el mapa conceptual, contiene los siguientes pasos:

Listar todos los conceptos importantes y su significado;


tomar el concepto ms general y bsico de la lista y usarlo como punto de partida para la
construccin de la red;
aadir los conceptos adicionales a este ncleo, construyendo as una red de conceptos que estn
interconectados por lneas de relaciones marcadas;

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identificar el nexo que une a los conceptos de la red, en trminos de su pertenencia a la misma clase,
es decir: si uno es causa y el otro es efecto, si se interrelacionan por una relacin temporal, de
pertenencia, etctera;
revisar la red para asegurarse de que los conceptos importantes y las interrelaciones estn incluidos,
y
validar el producto final con otros.

Creacin de resmenes.

Las siguientes son seis reglas para crear un resumen.

Dos reglas implican tachar o borrar del material lo innecesario o trivial y tachar la informacin que
es importante pero redundante.
Otras dos reglas hablan de la sustitucin de una lista de conceptos y acciones por un trmino
supraordinado, es decir, un trmino de mayor nivel.
Igualmente se puede sustituir una accin supraordinada por una lista de subcomponentes de esa
accin.
Las ltimas dos reglas consisten en seleccionar una oracin tema y, si sta no existe, inventar una
propia adecuada.

As, el resumen consiste en abreviar el texto en forma concisa; ste debe ser breve, claro y puntual; no
incluya ni ms ni menos de lo necesario para transmitir adecuadamente el desarrollo y la relacin de las
ideas principales.

Utilizacin de indicadores estructurales

Los contenidos que deber revisar hacen referencia a hechos, conceptos, principios, reglas, procedimientos
y modelos conceptuales integradores que utilizan patrones diferentes, con indicadores especficos que
facilitan la identificacin de los componentes crticos que el sustentante debe atender durante la revisin.

A continuacin, se presentan los patrones ms frecuentes y sus indicadores. El uso adecuado de ambos le
permitir atender a los componentes crticos que los constituyen. Esperamos le sean de utilidad.

Patrn de Clasificacin: los materiales clasificadores indican cmo deberan ser clasificados los rasgos y
propiedades de fenmenos. Incluyen:

ejemplos o grupos de fenmenos educativos, desde la dimensin individual hasta la colectiva, mediante el
manejo adecuado de enfoques filosficos, tericos, metodolgicos y tcnicos.
rasgos o propiedades del fenmeno: estructura, etapas que las constituyen u otras propiedades que
caracterizan al fenmeno, como su naturaleza y su funcionamiento.
comparacin o contraste entre las propiedades crticas que conforman la categora con las propiedades
irrelevantes que no la conforman: los requisitos establecidos para la utilizacin de procedimientos e
instrumentos cuantitativos en contraste con aquellos que caracterizan a los cualitativos.
pruebas de propiedades o rasgos, es decir, evaluacin de la pertinencia del criterio de clasificacin: valorar
los elementos que permitieron que la Pedagoga o Ciencias de la Educacin fuera considera como ciencia.
dimensiones de clasificacin, en las que se agrupan todos los criterios de clasificacin pertinentes para el
material en cuestin. Por ejemplo: un tema sobre procesos educativos, en el que se describen tres procesos
que son comparados y contrastados en sus propiedades fundamentales de estructura, funcionamiento,
capacidad, etc.

Le recomendamos:

Comenzar subrayando las propiedades de cada fenmeno;


identificar todos los elementos del conjunto que se quiere clasificar;

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diferenciar entre las propiedades observables y las que deben ser inferidas; definiendo bien cada
elemento del conjunto y los criterios de clasificacin;
cuidar que un mismo elemento no est en dos categoras;
construir una tabla de doble entrada en la que se compare cada elemento con el criterio de
clasificacin;
completar y terminar la tabla;
discutir la clasificacin con un colega, y
corregir, en su caso.

Patrn de Organizacin de conceptos y principios (o reglas)


Muchos conceptos y principios son aprendidos receptiva y aisladamente. Este es, precisamente, el
problema. Hay que revisarlos reflexionando sobre las relaciones que guardan entre s y con los
hechos de la vida cotidiana. La estrategia recomendada debe romper la revisin receptiva y hacerla
reflexiva.

Le recomendamos:

Localizar las definiciones de los conceptos y los principios ms generales (es decir, los de nivel
conceptual ms inclusivo o general);
elaborar una lista en la que cada concepto y/o principio sea ordenado de acuerdo con su mayor nivel
de inclusividad y escribir su definicin;
localizar las caractersticas de los conceptos, o bien, los ejemplos y aplicaciones de un principio;
en una columna a la derecha, escribir las caractersticas de cada concepto y/o los ejemplos y
aplicaciones de cada principio;
elaborar anotaciones al margen que identifiquen sus rasgos ms caractersticos;
elaborar un diagrama que los interrelacione, segn sea el caso. Puede utilizar algunas de las
estrategias de organizacin presentadas anteriormente, y
corregir, segn el caso.

Patrn de Estructuras

Contiene los siguientes elementos:

nombres de las partes


propiedades de las partes
localizacin de las partes
funcin de las partes

Usualmente estn acompaados de diagramas. En ellos se nombran las partes y se muestra su localizacin. Sin
embargo, es posible que la descripcin de sus propiedades y sus funciones no se muestre en los diagramas, por lo
que deber tener especial cuidado en identificarlos correctamente, o bien que no presenten diagramas y usted
deba construirlos.

Le recomendamos:

Localizar y aprenderse los nombres de las partes;


relacionar las propiedades de las partes con sus funciones y en su caso, construir el diagrama
necesario.

Como primera tarea use la informacin para construir el diagrama. Luego utilice la informacin del texto para
anotar, en el diagrama, la descripcin de las propiedades de las partes y sus funciones.

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Ejemplo

ALMACENAMIENTO DE INFORMACIN
Estructura Funcin Capacidad
ETAPAS
Memoria sensorial
Memoria a corto plazo
Memoria a largo plazo

Puede verse en la necesidad de incluir en el diagrama la localizacin de las partes en la estructura total,
sobre todo en la preparacin del conocimiento psicobiolgico y otros similares.

Patrn de Procesos

Describen o explican transformaciones y cambios secuenciales en un lapso determinado. Sus constituyentes son:

el estado o forma del fenmeno en diferentes etapas;


las propiedades y estructura del fenmeno;
la etapa, pasos o cambios en el tiempo;
la accin que causa la transformacin;
el lugar del cambio, y
el instrumento o agente del cambio.

Tome en cuenta que este tipo de estructura vara considerablemente y es potencialmente muy complejo, dado que
sus constituyentes combinan elementos de otros tipos de estructuras

.
Le recomendamos:

Localizar las diferentes etapas y estados del fenmeno;


asignarles un agente del cambio, e
identificar las transformaciones que ocurren.

Gracias a un buen subrayado podemos dirigir nuestra atencin y localizar las etapas y estados de las
transformaciones; tambin es necesario nombrar el instrumento o al agente del cambio y las acciones que
se llevan a cabo. Con una interrelacin entre estos componentes podemos ir construyendo un diagrama de
flujo con nodos y flechas que nos indique la direccin del proceso.

Patrn de seriacin de nombres, fechas, periodos, etctera.

El uso de este patrn requiere la identificacin de los requisitos de la serie.

Para ello le recomendamos:


Identificar si el orden de seriacin es creciente o decreciente (de mayor a menor o al revs);
identificar el nmero de elementos que se tienen que ordenar;
identificar si un mismo lugar puede ser ocupado por dos o ms miembros;
identificar qu es lo que define a la serie, y
ordenar la serie correctamente.

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Patrn TEORA-HIPTESIS

Este patrn hace referencia a las formas de pensar sobre fenmenos del mundo y acerca de las maneras de probar
ideas. Cuando revisamos una teora, sus constituyentes son:

Contexto de la teora;
Hiptesis, pregunta o problema;
Pruebas de la teora, experimentos o modelos;
Evidencias y argumentos, y
Conclusin, discusin o interpretacin.

La demanda mayor est en identificar las hiptesis y las pruebas de hiptesis. Pero, tambin hay una demanda
implcita que es evaluar la verdad o validez de la teora y de la evidencia usada en apoyo a aceptarla o rechazarla.

Le recomendamos:

Localizar las hiptesis importantes;


categorizar las referencias, de acuerdo con los constituyentes
sealados arriba;
evaluar las hiptesis y pruebas, y
predecir los resultados.

Patrn de secuencias de acciones para llevar a cabo procedimientos complejos, tcnicas diversas
u otro tipo de instrumentacin

Andar en bicicleta, despejar una ecuacin, tocar el piano, aplicar un procedimiento diagnstico, una tcnica o cualquier
instrumentacin requerida en la prctica, entre otros, tiende a ser difcil pero, si se domina, permite tener control sobre
cmo se hacen las cosas. Constituye el aprendizaje de habilidades, que por naturaleza es complejo y toma mucho tiempo
y prctica. Por esta razn le recomendamos revisarlo extensamente.

Las secuencias de acciones que constituyen este tipo de conocimiento se aprenden, en primera instancia, identificando
los pasos que los componen, de manera tal que se fomente la precisin de la habilidad que se est adquiriendo y, en la
segunda etapa, por la composicin de varios pasos en un nmero ms reducido, lo que fomenta ganar en velocidad, sin
perder precisin. A continuacin, se presenta un ejemplo de procedimiento matemtico sencillo, con la finalidad de que a
partir de su comprensin usted pueda utilizar los mecanismos de descomposicin y composicin en lo que necesite.

Ejemplo 1: Despeje de una variable en una ecuacin lineal

Para la descomposicin en pasos, se requiere:

Determinar la operacin prioritaria en la que est involucrada la variable a despejar.


Una vez identificada la operacin, trasladar el trmino diferente a la variable que se encuentra junto
al signo de operacin, al otro lado de la igualdad pero en operacin contraria.
Si la variable an no queda despejada, repetir los pasos 1 y 2 sucesivamente hasta que la variable
quede totalmente despejada.

Para la composicin en pasos ms grandes, se requiere:

Si el objetivo es despejar una variable de una ecuacin lineal y la operacin principal es una suma,
entonces traslade el trmino de la derecha al signo de suma hacia el lado contrario de la igualdad, pero
con signo de resta.
Se resuelven operaciones al lado contrario de la igualdad.

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Si no ha sido despejada todava la variable y si la operacin en la que est involucrada es multiplicacin,


entonces traslado el trmino que acompaa el trmino a la variable al otro lado de la igualdad, pero
ahora en operacin de divisin.

MUCHOS CONTENIDOS PRESENTAN COMBINACIONES DE LOS PATRONES DESCRITOS AQU. SE RECOMIENDA AL


SUSTENTANTE HACER NFASIS EN EL MS TPICO, EL CUAL RECIBIR MAYOR NFASIS.

Autorregule su avance

Autorregule su avance en la preparacin del examen mediante la evaluacin, planeacin y supervisin de lo


logrado para identificar si se han cumplido sus metas del aprendizaje, evaluar el grado en el que se han
logrado y, si es el caso, establecer la modificacin, seleccin o construccin de las estrategias necesarias
para el logro de las metas deseadas.

Esto le requiere evaluar, planificar y supervisar tanto lo que aprendi, como la manera en la que lo aprendi.
Durante su preparacin para el examen, debe estar consciente del tipo de actividades en las que se deber
comprometer: a) desde comprender y aplicar lo aprendido, hasta adecuarlo para aplicarlo y resolver
problemas; b) el grado o nivel de dificultad de la tarea que debe realizar y c) sus caractersticas individuales
como aprendiz.

En este punto le recomendamos consultar la lista de preguntas que aparece en pginas anteriores y construir
la coleccin que mejor se ajuste a sus necesidades. No olvide practicar extensamente este aspecto. Le
apoyar en el desarrollo personal de un mejor control ejecutivo sobre: a) organizar y administrar su
aproximacin al logro de las metas deseadas; b) mantenerse motivado y alerta sobre lo que requiere mayor
esfuerzo de preparacin; c) construir un repertorio de estrategias eficientes que le pueden servir en
actividades similares futuras, as como mejorar su eficiencia en el aprendizaje y por ende su
aprovechamiento.

Las estrategias que le hemos presentado aqu atienden a componentes que en la literatura han mostrado ser
tiles a estudiantes de alto y bajo desempeo. De ninguna manera deben concebirse como una lista de
habilidades de aprendizaje rgidas, estticas y mutuamente excluyentes. La naturaleza paralela del
aprendizaje, la comprensin, el pensamiento y la aplicacin de lo aprendido hace, ms bien, que
cualesquiera de ellas puedan ser utilizadas en ms de una actividad durante su preparacin para el examen.
Utilcelas de acuerdo con sus necesidades durante la preparacin para el examen.

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5.3.3 Cmo seleccionar la bibliografa

Mencin aparte merece abordar el tema de la bibliografa.

Existe un momento principal en que conviene hacer una reflexin acerca de la bibliografa que se utiliza.

Este momento es en la seleccin de los materiales para estudiar o


repasar. Es importante recordar que aunque se dedique tiempo suficiente
para la preparacin del examen, es prcticamente imposible y poco til
pretender leer todo lo que no se ha ledo en aos. Es ms conveniente
tener a la mano diversos materiales y consultar en ellos los contenidos
que son necesarios. La seleccin de estos materiales est determinada
por los temas del examen, los materiales que usted conoce
(recomendados por sus profesores durante su formacin) y la bibliografa
sugerida en esta gua.

Puede tener por lo menos uno de carcter general o que integre varios
de los temas del rea, y uno especializado de los que usualmente
abordan a profundidad un aspecto o campo de conocimiento especial.

Tome en cuenta estas consideraciones en la seleccin de su material.

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5.4 Bibliografa sugerida

REA DE LA COMPETENCIA CONCEPTUAL

Subrea 1.1. Dominio filosfico de la educacin


Bibliografa bsica

1. ARISTTELES. tica nicomaquea. Mxico, UNAM, 1983.


2. BACHELARD, Gaston. La formacin del espritu cientfico. Mxico, Siglo XXI. 1999.
3. BACON, Francis. Escritos pedaggicos. Mxico, UNAM/ FFyL, 1986.
4. CASSIRER, Ernesto. Antropologa filosfica: introduccin a una filosofa de la cultura. Mxico, FCE, 1994.
5. DEWEY, John. Democracia y educacin. Buenos Aires, Losada, 1971.
6. FRANKENA, William K. Tres filosofas de la educacin en la historia. Aristteles Kant Dewey. Mxico,
UTEHA, 1965.
7. HERBART, Johann Friedrich. Pedagoga general derivada del fin de la educacin. Madrid, Humanitas, 1983.
8. KANT, Immanuel. Pedagoga. Madrid, Akal, 1983.
9. KUHN, Thomas. La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, FCE, 1987.
10. LUZURIAGA, Lorenzo. Pedagoga. Buenos Aires, Losada, 1979.
11. MARDONES, J.M. y N. Ursa. Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Mxico, Fontamara, Mxico, 1994.
12. PLATN. "Repblica" en: Dilogos. Tomo IV. Madrid, Gredos, 1988.
13. POPPER, Karl R. La lgica de la investigacin cientfica. Madrid, Tecnos, 1967.
14. SUCHODOLSKY, Bogdan. Teora marxista de la educacin. Mxico, Grijalvo, 1966. (Coleccin Ciencias
Econmicas y Sociales).

Bibliografa complementaria

1. ABBAGNANO, Nicola. Diccionario de filosofa. Mxico, FCE., 1994.


2. AUBERT, J. M., Filosofa de la naturaleza. Barcelona, Herder, 1981.
3. BASAVE FERNNDEZ DEL VALLE, Agustn. Filosofa del hombre. Mxico, 5 ed., Espasa Calpe, 1989.
4. BROUDY, Harry S. La filosofa de la educacin. Mxico, Limusa, 1991.
5. BRUBACHER, J. Filosofas modernas de la educacin. Mxico, Mc Graw Hill, 1962.
6. BUNGE, Mario. La investigacin cientfica. Barcelona, Ariel, 1983
7. COPLESTON, Frederick. Historia de la filosofa. Barcelona, Ariel, 1980.
8. DEWEY, John. Filosofa de la educacin. Buenos Aires, Losada, 1971.
9. FULLAT, Octavio. Filosofa de la educacin. Barcelona, CEAC. 1992.
10. HERBART, Johann Friedrich. Antologa. Buenos Aires, Losada, 1946.
11. JAEGER, Werner. Paideia: Los ideales de la cultura griega. Mxico, F. C. E., 1978.
12. KNELLER, George F. Introduccin a la filosofa de la educacin. Colombia, Norma, 1964.
13. LAKATOS-Musgrave. La crtica y el desarrollo del conocimiento. Buenos Aires, Grijalbo, 1975.
14. LARROYO, Francisco. La ciencia de la educacin. Mxico, Porra, 1980
15. MEDINA Hoyos, Carlos ngel. Epistemologa y objeto pedaggico. Es la Pedagoga una ciencia? Mxico,
CESU-UNAM, 1992.
16. MESSER, August. Filosofa de la educacin. Buenos Aires, Losada, 1968.
17. MOORE, T. W. Introduccin a la filosofa de la educacin. Mxico, Trillas, 1990.
18. MORA, Gabriel de la. Esencia de la filosofa de la educacin. Mxico, Progreso, 1990.
19. NICOL, Eduardo. Los principios de la ciencia. Mxico, FCE, 1984.
20. PETERS, R. S., Filosofa de la educacin. FCE, Mxico, 1979. (Breviario, 269)
21. RUSSELL, Bertrand. Ensayos sobre educacin. Especialmente en los aos infantiles. Madrid, Espasa Calpe,
1967. (Austral, 1387)

Subrea 1.2. Dominio social de la educacin


Bibliografa bsica

1. ALTHUSSER, Louis. Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado. Mxico, Ediciones Quinto Sol, 1987.
2. BORDIEU, Pierre y Jean-Claude Passeron. La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de
enseanza. Barcelona, Laia, 1977.
3. CURRAN, James, David Morley y Valerie Walkerdine. Estudios culturales y comunicacin. Anlisis, produccin
y consumo cultural de las polticas de identidad y el posmodernismo. Barcelona, Paids, 1998.

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4. DURKHEIM, Emile. Educacin como socializacin. Salamanca, Sgueme, 1976.


5. DURKHEIM, Emile. Educacin y sociologa. Buenos Aires, Schapire, 1989.
6. GIROUX, Henry. Teora y resistencia de la educacin. Mxico, UNAM/Siglo XXI, 1992.
7. GRAMSCI, Antonio. La alternativa pedaggica. Barcelona, Fontanamara, 1981.
8. MXICO. Acuerdo para la modernizacin de la educacin bsica. Mxico, SEP, 1992.
9. MXICO. Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Mxico, McGraw Hill, 2003.
10. MEXICO. La ley Federal de Educacin. Secretara de Educacin Pblica.
11. MXICO. Ley General de Educacin. Secretara de Educacin Pblica.
12. MXICO. Ley reglamentaria del artculo 5o. constitucional relativa al ejercicio de las profesiones en el
Distrito Federal. Mxico, SEP. , 1993.
13. WEBER, Max. Ensayos de sociologa contempornea. Ed. y trad. de H. Gerth, Barcelona, Martnez Roca, 1972.

Bibliografa complementaria

1. AGULLA, Juan Carlos. Sociologa de la educacin. Buenos Aires, Paids, 1971.


2. AZEVEDO, Fernando de. Sociologa de la educacin. Mxico, FCE, 1994.
3. BERLO, K. David. El proceso de comunicacin. Buenos Aires. Ateneo, 1994.
4. BORDIEU, Pierre. Sociologa y cultura. Mxico, Grijalbo, 1990.
5. ECO, Humberto. Apocalpticos e integrados ante la cultura de masa. Barcelona, Lumen, 1968.
6. ESTEINOU MADRID, Francisco Javier. Los medios de comunicacin y la construccin de la hegemona.
Mxico, Trillas.
7. FOUCAULT, M. El orden del discurso. Barcelona, Tusquets, 1983.
8. FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI, 1981.
9. GARCA CANCLINI, Nstor. Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Mxico, Grijalbo,
1989.
10. GARCA HOZ, Vctor. Informar, comunicar y servir. Mxico, Minos, 1991.
11. GONZLEZ C. Pablo. El Estado en Amrica Latina. Teora y prctica. Mxico, Siglo XXI, 1990.
12. LATAPI, Pablo. Educacin y escuela. Mxico, Nueva Imagen-SEP, 1991.
13. McLUHAN, Marshall. La comprensin de los medios como las extensiones del hombre. Mxico, Diana, 1969.
14. PONCE, Anbal. Educacin y Lucha de Clases. Mxico. Quinto Sol, 1971.
15. RAMOS SNCHEZ, Daniel. La insercin de Mxico en la globalizacin y regionalizacin de las profesiones.
Mxico, Instituto Politcnico Nacional. Fondo de Cultura Econmica. 1998.
16. SARTORI, Giovanni. Homo videns. La sociedad teledirigida. Mxico, Taurus, 1998.

Subrea 1.3. Dominio psicolgico


Bibliografa bsica

1. AUSUBEL, David. Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Trillas, 1980.
2. BIGGE, M. L. Teoras del aprendizaje para maestros. Mxico, Trillas, 1991.
3. BRUNER, Jerome S. El proceso de la educacin. Mxico, UTEHA, 1968.
4. COHEN, Dorothy. Cmo aprenden los nios. Mxico, FCE, 1997.
5. COLL, Csar. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Espaa, Paids, 1991.
6. DAVIDOFF, Linda. Introduccin a la Psicologa. Mxico, McGraw-Hill, 1988.
7. GAGNE, Robert. M. Las condiciones del aprendizaje. Interamericana.
8. GARDNER, Howard. Estructuras de la mente la teora de las mltiples inteligencias. Mxico, FCE, 1987
9. LABINOWICZ, E. Introduccin a Piaget: Pensamiento, Aprendizaje, Enseanza. Mxico, Iberoamericana, 1990.
10. PAPALIA, Diane E. Psicologa del desarrollo de la infancia y la adolescencia. Mxico, McGraw-Hill, 2006.
11. PIAGET, Jean, et al. Tendencias de la investigacin en las ciencias sociales. Madrid, Alianza Universidad, 1976.
12. PIAGET, Jean. Psicologa y Pedagoga. Barcelona, Ariel, 1973.
13. SPRINTHALL, Norman, Richard C Sprinthall y Sharon N Oja. Psicologa de la Educacin. Madrid, McGraw- Hill,
1996.
14. VIGOTSKY, L. S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Grijalbo, 1979.

Bibliografa complementaria

1. BOWER, GORDON. H. Y HILGARD, Ernest. R. Teoras del aprendizaje. Mxico, Trillas. 1992.
2. CASTAEDA FIGUEIRAS, Sandra. Evaluacin y fomento del desarrollo intelectual en la enseanza de
ciencias, artes y tcnicas. Perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI. Coleccin "Problemas
educativos de Mxico". Mxico, UNAM/CONACYT/Porra, 1998.
3. COLL, Csar, et al. Desarrollo Psicolgico y Educacin. Mxico, Alianza, 1992

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4. DELVAL, Juan. El desarrollo humano. Mxico, Siglo XXl, 1997.


5. ELLIS, D. Evans. Educacin Infantil temprana tendencias actuales. Mxico, Trillas, 1997.
6. ERIKSON, Erik. Sociedad y Adolescencia. Mxico, Siglo XXI, 1972.
7. ERIKSON, Erik. La Adultez. Mxico, F.C.E., 1981.
8. FREUD, Sigmund. Introduccin al Psicoanlisis. Madrid, Alianza Universidad, 1967 (Coleccin Seccin:
Humanidades).
9. GOOD, Thomas L. y Brophy Jere. Psicologa educativa. Mxico, McGraw-Hill, 1996.
10. HURLOCK, Elizabeth B. Psicologa de la adolescencia. Mxico, Paids. 1987.
11. MAIER, Henry W. Tres teoras sobre el desarrollo psicolgico: Erikson, Piaget y Sear. Buenos Aires,
Amorrortu, 1976.
12. MUSSEN, Conger, Kagan. Desarrollo de la personalidad en el nio. Mxico, Trillas, 1985.
13. PIAGET, Jean. La construccin de lo real en el nio. Mxico. Grijalbo, 1995.
14. WALLON, H. La evolucin psicolgica del nio. Mxico, Coleccin pedaggica, Grijalbo, 1968.

Subrea 1.4. Dominio del campo de la pedagoga y ciencias de la educacin


Bibliografa bsica

1. COMENIO, Juan Ams. Didctica Magna. 2 ed., Mxico, Porra, 1982.


2. LARROYO Francisco. La ciencia de la educacin. Porra. Mxico. 1983.
3. LUZURIAGA, Lorenzo. Pedagoga. Buenos Aires, Losada, 1979.
4. MIALARET Gastn. Ciencias de la educacin. Barcelona. Oikos-Tau, 1981.
5. MORENO Y DE LOS ARCOS, Enrique. Pedagoga y Ciencias de la educacin. Mxico, Colegio de Pedagogos,
1999.
6. NEILL, Alexander Sutherland. Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educacin de los nios. Mxico,
FCE, 2000.
7. SUCHDOLSKY, Bogdan. Fundamentos de Pedagoga. Barcelona. Laia, 1976.

Bibliografa complementaria

1. AVANZINI, Guy. La Pedagoga hoy. Mxico, FCE, 2000.


2. DELVAL, Juan. Los fines de la educacin. Mxico. Siglo XXI, 1995.
3. GARCA HOZ, Vctor. Principios de la Pedagoga sistemtica. Madrid, RIALP, 1990.
4. GUEVARA, Gilberto y DE LEONARDO Patricia. Introduccin a la teora de la educacin. Mxico, Trillas, 1991.
5. HENZ, Hubert. Tratado de Pedagoga sistemtica. Barcelona, Herder, 1964.
6. MANACORDA, Mario A. La crisis de la educacin. Mxico, Cultura popular, 4a. ed., 1988.
7. PALACIOS, Jess. La cuestin escolar. Barcelona. Laia, 1987.

Subrea 1.5. Dominio de la historia de la educacin y la pedagoga.


Bibliografa bsica

1. ABBAGNANO, N., VISALBERGHI, A. Historia de la Pedagoga. Mxico, FCE, 1990.


2. BECERRA LPEZ, J. L. La organizacin de los estudios en la Nueva Espaa. Mxico, Cultura, 1983.
3. BONNER, Stanley F. La educacin en la Roma antigua. Desde Catn el viejo hasta Plinio el joven. Barcelona,
Herder, 1984.
4. BOWEN, James. Historia de la educacin occidental. 3 tomos. Barcelona, Herder, 1992.
5. GONZALVO AIZPURU, Pilar. El humanismo y la educacin en la Nueva Espaa. Mxico, SEP, 1985. (ediciones
El Caballito).
6. JAEGER, Werner. Paideia: Los ideales de la cultura griega. Mxico, FCE, 1978.
7. LARROYO, Francisco. Historia comparada de la educacin en Mxico. Mxico, FCE, 1985.
8. LARROYO, Francisco. Historia general de la Pedagoga. Mxico, Porra, 1990.
9. LPEZ AUSTIN, Alfredo. La educacin de los antiguos nahuas. Mxico, El Caballito, 1980.
10. MAKARENKO, Antn. El poema pedaggico. Mxico, Cultura Popular.
11. MARROU, Henri Irne. Historia de la educacin en la antigedad. Mxico, FCE, 1998.
12. PESTALOZZI, Juan Enrique. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. Mxico, Porra, Sepan Cuantos, Mxico, 1984.
13. ROUSSEAU, Juan Jacobo. Emilio. Porra, Mxico, 1984.
14. SOLANA, Fernando y otros. Historia de la educacin pblica en Mxico. Mxico: SEP, 1982.
15. VASCONCELOS, Jos. "De Robinson a Odiseo". En Obras completas. Mxico, Libreros Mexicanos Unidos, 1958.

Bibliografa complementaria

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G U A P AR A E L S U S T E N T AN TE D E L E X AME N G E N E R AL P AR A E L E G R E S O D E L A L I C E N C I AT U R A E N P E D AG O G A-C I E N C I AS D E L A
E DUC ACIN

1. BARBOSA HELDT, Antonio. Cien aos en la educacin de Mxico. 3a. reimpresin. Mxico: Impresora Galva,
1985.
2. CHATEAU, Jean. Los grandes pedagogos. Mxico. FCE,. 1992.
3. DAZ ZERMEO, Hctor. El origen y desarrollo de la escuela primaria mexicana y su magisterio, de la
independencia a la revolucin mexicana. Mxico, UNAM, 1997.
4. GUEVARA NIEBLA, Gilberto. La educacin socialista en Mxico. Mxico, El Caballito, 1981.
5. KOBAYASHI, Jos Mara. La Educacin como conquista. El Colegio de Mxico. Mxico, 1980.
6. MANACORDA, Mario Alighiero. Historia de la educacin. 2 v. Mxico, Siglo XXI, 1983.
7. MORANDO, Dante. Pedagoga. Historia crtica de las corrientes pedaggicas que han forjado el desarrollo de
la educacin. Barcelona, Luis Miracle, 1968.
8. MYERS, Edward D. La educacin en la perspectiva de la historia. Mxico, FCE, 1966.
9. RAMOS, Luis. La educacin en la poca medieval. Mxico, SEP, 1985. (Ediciones El Caballito).
10. VSQUEZ, Josefina Zoraida. Nacionalismo y educacin en Mxico. El Colegio de Mxico, Mxico, 1979.
11. WEIMER, Hermann. Historia de la Pedagoga. Mxico, UTEHA, 1961.
12. ZEA, Leopoldo. El positivismo en Mxico. FCE, Mxico, 1988.
13. MENESES MORALES, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en Mxico, 1821-1911. Mxico, Porra, 1983.
14. MENESES MORALES, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en Mxico, 1911-1934. Mxico, CEE, 1986.
15. MENESES MORALES, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en Mxico, 1934-1964. Mxico, CEE, 1988.

Subrea 1.6. Dominio metodolgico de la investigacin pedaggica y educativa


Bibliografa bsica
1. COOK, T. D. Y Ch. S. Reichard. Mtodos cualitativos y cuantitativos en la investigacin educativa. Madrid,
Morata, 1986. (Esta referencia est presente tambin en la subcompetencia 2.1)
2. GOETZ, J. P. y LECOMPTE, M. Etnografa y diseo cualitativo en educacin. Mxico, Trillas, 1992.
3. GRAWITZ, Madeleine. Mtodos y tcnicas de las ciencias sociales. 2 v. Barcelona, Editorial Hispano Europea,
1975.
4. LEVIN, Jack. Fundamentos de estadstica en la investigacin social. Mxico, Harla, 1997. (Esta referencia est
presente tambin en la subcompetencia 2.1)
5. POPPER, Karl R. La lgica de la investigacin cientfica. Madrid, Tecnos, 1967.
6. SNCHEZ, P. Ricardo. Hacia una didctica de la investigacin. CESU/UNAM, Mxico, 1997.
7. SIEGEL, S. Estadstica no paramtrica aplicada a las ciencias de la conducta. Mxico, Trillas, 1976.
8. STAKE, R. E., Investigacin con Estudio de Casos. Madrid, Morata, 1998.
9. VAN DALEN, D. B. y Meyer, W. J. Manual de tcnica de la investigacin educacional. Mxico, Paids Mexicana,
1984

Bibliografa complementaria
1. ANDER-EGG, Ezequiel. Tcnicas de Investigacin Social. Mxico, Editorial Ateneo, 1995.
2. ARY, Donald, Lucy Cheser Jacobs y Asghar Razavieh. Introduccin a la investigacin cientfica. Mxico, Editorial
Interamericana, 1992.
3. BISQUERRA, RAFAEL. Mtodos de investigacin educativa: teora y prctica. Barcelona, CEAC. (Esta
referencia est presente tambin en la subcompetencia 2.1)
4. COHEN, Morris y Ernest Nagel. Introduccin a la lgica y al mtodo cientfico. 2 vol. Buenos Aires, Amorrortu,
1973
5. DE LANDSHEERE, Gilbert. La investigacin educativa en el mundo. Mxico, FCE, 1996.
6. FESTINGER, Leon y DanielKatz. Los mtodos de la investigacin en las ciencias sociales. Buenos Aires,
Paids, 1971.
7. KERLINGER, Fred. N. Investigacin del comportamiento. Mxico, McGraw-Hill, 2000.
8. LAKATOS-Musgrave. La crtica y el desarrollo del conocimiento. Buenos Aires, Grijalbo, 1975.
9. MENNDEZ MENNDEZ, Libertad. De la demostracin emprica a la experimentacin en Pedagoga. Mxico,
UNAM-Colegio de Pedagogos de Mxico, 1998.
10. MENNDEZ MENNDEZ, Libertad. Los principios metodolgicos de los programas de investigacin de Imre
Lakatos aplicados a la enseanza. Mxico, UNAM Seminario de Pedagoga Universitaria, 1998.
11. PIAGET, Jean et al. Tendencias de la investigacin en ciencias sociales. Madrid, Alianza Editorial/UNESCO,
1970. (Alianza Universidad, 45).
12. WITROCK, Merlin. La Investigacin de la enseanza. Tomos 1, 2, y 3, Barcelona, Paids, 1997.

Subrea 1.7. Dominio didctico y curricular


Bibliografa bsica

1. DAZ BARRIGA, ngel. Didctica y curriculum. Mxico, Paids.

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G U A P AR A E L S U S T E N T AN TE D E L E X AME N G E N E R AL P AR A E L E G R E S O D E L A L I C E N C I AT U R A E N P E D AG O G A-C I E N C I AS D E L A
E DUC ACIN

2. IANNI, Norberto Daniel y Elena Prez. La convivencia en la escuela: un hecho, una construccin. Hacia la
modalidad diferente en el campo de la prevencin. Buenos Aires, Paids, 1998.
3. SACRISTAN, Gimeno. La Enseanza: su teora y su prctica. Madrid, Akal, 1985.
4. STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y Desarrollo del Curriculum. 3 edicin, Madrid, Morata, 1991.
5. TYLER, Ralph. Principios Bsicos del Currculum. 5 edicin, Buenos Aires, Troquel, 1986.

Bibliografa complementaria
1. ALBA, Alicia de. Curriculum, crisis, mito y perspectivas. CESU-UNAM, Mxico, 1994
2. ALBA, Alicia de. El Curriculum universitario de cara al nuevo milenio. Secretara de Desarrollo Social. Mxico,
Universidad de Guadalajara-UNAM, 1993.
3. BLOOM, Benjamin S. et al. Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas
educacionales. (Manuales I y II) 7a. ed, Buenos Aires, El Ateneo, 1979.
4. COLL, Csar. Psicologa y Curriculum. Barcelona, Espaa, Paids. 1991.
5. DAZ BARRIGA, ngel. Evaluacin Curricular: Concepciones, Perspectivas y Experiencias. Mxico, UNAM-
Porra, 1992.
6. DUCOING WATTY, Patricia, et al. Sujetos de la educacin y formacin docente. Mxico, Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa. A. C. SEP, 1996.
7. GIMENO SACRISTN, J. El Curriculum. Una Reflexin sobre la Prctica. Madrid, Morata, 1989.
8. GLAZMAN, Raquel y Mara de Ibarrola. Diseo de planes de estudio. 2 ed., Mxico, UNAM-Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos, 1980.
9. NRICI, Imdeo G. Hacia una Didctica General Dinmica. Buenos Aires, Kapelusz, 1995.
10. POPHAN J., Baker. Planeacin de la enseanza. Buenos Aires, Paids, 1984
11. TABA, Hilda. Elaboracin del currculo. 7 ed., Buenos Aires, Troquel, 1987.

Subrea 1.8. Dominio de las polticas de la administracin y la planeacin educativa


Bibliografa bsica
1. BLAUG, M. Economa de la educacin. Textos escogidos. Madrid, Tecnos, 1972. (Biblioteca Tecnos de Ciencias
Econmicas).
2. CEPAL. Educacin, recursos humanos y desarrollo en Amrica Latina. Nueva York, Naciones Unidas, 1968.
3. CEPAL-UNESCO. Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de
Chile, 1992.
4. CHAUVENATO, Adalberto. Introduccin a la teora general de la administracin. McGraw-Hill, 1989.
5. DELCOURT, Jacques. Invertir en hombres. Una poltica educativa de cara al desarrollo. Madrid, Razn y Fe,
1969 (Biblioteca Fomento Social).
6. DELORS, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre la
educacin para el siglo XXI. Ediciones UNESCO, 1996.
7. FERNNDEZ, Alfredo y L. Santini. Dos dcadas de planeacin de la educacin superior en Mxico. Desarrollo,
metodologa y casos. Mxico, ANUIES, 1983.
8. GEORGE, Claude S. Jr. Historia del pensamiento administrativo. Madrid, Prentice Hall.
9. MIKLOS, Toms y Mara Elena Tello. Planeacin prospectiva; Una estrategia para el diseo del futuro. Mxico,
Noriega Editores, 1998.
10. SCHIEFELBEIN, Ernesto. Teoras, tcnicas, procesos y casos en el planeamiento de la educacin. Buenos
Aires, El "Ateneo", 1974.
11. SUREZ SOSAYA, Ma. Herlinda. Educacin-empleo en Mxico: Elementos para un juicio poltico. Mxico,
IDRC, CRIM-IIS-UNAM/PORRA, 1996.

Bibliografa complementaria
1. ACKOFF, Rusell. Planificacin de la empresa del futuro. Mxico, Limusa, 1995.
2. ARGELLES, Antonio (Compilador). Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia.
Mxico, Noriega Editores, 1996.
3. BALL, Stephen. La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar. Barcelona, Paids-
MEC, 1994.
4. BLANCO, Jos y Gilberto Guevara Niebla. Universidad Nacional y Economa. Mxico, CIIH-UNAM-Porra, 1990.
5. BLOCK, Alberto et al. (1997) Planeacin Escolar y Formulacin de Proyectos. Mxico, Editorial Trillas, 1997
6. CARNOY, Martn et al. Economa poltica del financiamiento educativo: en pases en vas de desarrollo.
Mxico, Gernika, 1986.
7. CRESALC/UNESCO. La UNESCO frente al cambio de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe.
Memorias del seminario. UNAM/UNESCO. Mxico 1995.
8. KAUFMAN, Roger. Planificacin de Sistemas Educativos. Mxico, Trillas, 1996.
9. LABARCA, Guillermo. Economa poltica de la educacin mexicana. Mxico, Nueva Imagen, 1982.

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G U A P AR A E L S U S T E N T AN TE D E L E X AME N G E N E R AL P AR A E L E G R E S O D E L A L I C E N C I AT U R A E N P E D AG O G A-C I E N C I AS D E L A
E DUC ACIN

10. MARTIN CARNOY et al. Economa poltica del financiamiento educativo en pases en vas de desarrollo.
Mxico, Gernika, 1986.
11. MORALES GMEZ, Daniel. La educacin y el desarrollo dependiente en Amrica Latina. Mxico, Gernika,
1979.
12. MUOZ GARCA, Humberto. Escenarios para la universidad contempranea. CESU/UNAM, 1995.
13. OCDE. Escuelas y Calidad de la Enseanza. Espaa, Paids, 1990
14. PRAWDA, Juan. Teora y Praxis de la Planeacin Educativa en Mxico. Mxico, Coleccin Pedaggica Grijalbo,
1996.
15. SCHULTZ, Theodore W. Valor econmico de la educacin. Mxico, UTEHA, 1968. (Seccin 17, Educacin).
16. VAIZEY, John. (Ed.) Economa de la educacin. Madrid, McGraw-Hill / ediciones Guadarrama, 1967. (Biblioteca
para el Hombre Actual).

Subrea 1.9. Dominio de la evaluacin educativa


Bibliografa bsica

1. COOK, T. D. Y Ch. S. Reichard. Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid,


Morata, 1997
2. JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION. Normas de evaluacin para
programas, proyectos y material educativo. Mxico, Trillas, 1997.
3. WILSON A., John. Cmo valorar la calidad de la enseanza. Espaa, Paids, 1992.

Bibliografa complementaria
1. ASTIN, Alexander W. y Robert. J. Panos. La evaluacin de programas educativos. Mxico, UNAM/ Colegio de
Pedagoga, 1983.
2. CAMILLONI, Alicia R. W. et al. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico y contemporneo.
Buenos Aires, Paids, 1998.
3. CASTAEDA FIGUEIRAS, Sandra. Evaluacin y fomento del desarrollo intelectual en la enseanza de
ciencias, artes y tcnicas. Perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI. Coleccin "Problemas
educativos de Mxico". Mxico, UNAM/CONACYT/Porra, 1998.
4. FLEITMAN, Jack. Evaluacin integral. Mxico, McGraw-Hill, 1993.
5. LAFOURCADE, Pedro D. La evaluacin en organizaciones educativas centradas en logros. Mxico, Trillas,
1996.
6. STUFFLEBEAM, Daniel L. y Anthony J. Schinkfield. Evaluacin sistmica. Gua terica y practica. Espaa, Paids,
1993.

REA DE LA COMPETENCIA METODOLOGICA - OPERATIVA

Subrea 2.1. Utilizacin de procedimientos de investigacin


Bibliografa bsica
1. ARY, Donald, Lucy Cheser Jacobs y Asghar Razavieh. Introduccin a la investigacin pedaggica. Mxico,
McGraw-Hill, 1994.
2. COOK, T. D. Y Ch. S. Reichard. Mtodos cualitativos y cuantitativos en la investigacin educativa. Madrid,
Morata, 1986
3. GRAWITZ, Madeleine. Mtodos y tcnicas de las ciencias sociales. (Vol. 2), Barcelona, Hispano Europea, 1975.
4. KERLINGER, Fred N. Enfoque conceptual de la investigacin del comportamiento. Mxico, Interamericana,
1981.
5. KERLINGER, Fred N. Investigacin del comportamiento. Mxico, McGraw-Hill, 1994.
6. LEVIN, Jack. Fundamentos de estadstica en la investigacin social. Mxico, Harla, 1997
7. SIEGEL, Sidney. Estadstica no paramtrica aplicada a las ciencias de la conducta. Mxico, Trillas, 1976.

Bibliografa complementaria
1. BISQUERRA, Rafael. Mtodos de investigacin educativa: teora y prctica. Barcelona, CEAC.
2. BLALOCK, Hubert M. Estadstica social. Nueva York, McGraw-Hill. 1994.
3. FESTINGER, Len y Daniel Katz. Los mtodos de la investigacin en las ciencias sociales. Buenos Aires,
Paids, 1979.
4. GOETZ, J. P. y M. D. LeCompte. Etnografa y diseos cualitativos en investigacin educativa. Madrid, Morata,
1988.
5. MNDEZ, R. IGNACIO. El protocolo de investigacin. Mxico, Trillas, 1993.

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G U A P AR A E L S U S T E N T AN TE D E L E X AME N G E N E R AL P AR A E L E G R E S O D E L A L I C E N C I AT U R A E N P E D AG O G A-C I E N C I AS D E L A
E DUC ACIN

6. PREZ SERRANO, Gloria. Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. (Vol. 2), Madrid, Muralla, 1994.

Subrea 2.2. Utilizacin de mtodos didcticos y curriculares


Bibliografa bsica

1. ANASTASI, Anne y Urbina, S. Test psicolgicos. Mxico, Prentice Hall, 1998.


2. CASTAEDA YEZ, Margarita. Anlisis del aprendizaje de conceptos y procedimientos. Mxico, Trillas, 1996.
3. CHEHAYBAR KURI, Edith. Tcnicas para el aprendizaje grupal. Mxico, CISE-UNAM, 1989.
4. TABA, Hilda. Elaboracin del curriculum. Buenos Aires, Troquel, 1973.
5. TYLER, Ralph. Principios bsicos del currculo. Buenos Aires, Troquel, 1986.
6. TYLER, Ralph. Elaboracin del currculo. Buenos Aires, Troquel, 1974.

Bibliografa complementaria

1. CASTAEDA FIGUEIRAS, Sandra. Evaluacin y fomento del desarrollo intelectual en la enseanza de


ciencias, artes y tcnicas. Perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI. Coleccin "Problemas
educativos de Mxico". Mxico, UNAM/CONACYT/Porra, 1998.
2. DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida y Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico, McGraw-Hill, 1998.
3. GAGO HUGUET, Antonio. Modelos de sistematizacin del proceso enseanza-aprendizaje. Mxico, Trillas,
1977.
4. JOHNSON-Laird, P. N. El ordenador de la mente y la conducta. Mxico, Manual Moderno, 1998. (pp. 897-928)
5. LAFOURCADE, Pedro. Planeamiento, conduccin y evaluacin de enseanza superior. Kapelusz.
6. LAFOURCADE, P. Evaluacin de los aprendizajes. Buenos Aires, Kapelusz. 1973.
7. MONTESSORI, Mara. El mtodo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educacin de la infancia en la "case
dei bambini" (casa de los nios). Barcelona, Araluce, 1937.
8. PAPERT, Seymour. La mquina de los nios: replantearse la educacin en la era de los ordenadores. Espaa,
Paids, 1995.
9. SNCHEZ, Antulio. Territorios virtuales de internet hacia un nuevo concepto de la simulacin. Mxico, Taurus,
1997.
10. SARRAMONA, Jaime. Tecnologa educativa. Espaa, CEAC, 1990.
11. THORNDIKE, R. Medicin y evaluacin en Psicologa y educacin. Mxico, Trillas, 1989
12. THORNDIKE, R. Test y tcnicas de medicin y evaluacin escolar. Mxico, Trillas, 1980.
13. VILLAVERDE, C. L. Dinmica de grupos y educacin. Argentina, Humanitas, 1996.
14. WIMAN Raymond. Material didctico. Ideas prcticas para su desarrollo. Mxico, Trillas, 1997.

Subrea 2.3. Manejo de administracin y planeacin educativa


Bibliografa bsica
1. COOK, T. D. Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid, Morata, 1997.
2. JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION. Normas de evaluacin para
programas, proyectos y material educativo. Mxico, Trillas, 1997.
3. MIKLOS, Toms y Mara Elena Tello. Planeacin prospectiva; Una estrategia para el diseo del futuro. Mxico,
Noriega Editores, 1998.
4. SCHIEFELBEIN, Ernesto. Teoras, tcnicas, procesos y casos en el planeamiento de la educacin. Buenos
Aires, El "Ateneo", 1974.
Bibliografa complementaria
1. LVAREZ, Manuel y Monserrat Santos. Direccin de centros docentes. Gestin por proyectos. Madrid, Edit.
Escuela espaola, 1996.
2. BLOCK, Alberto et al. Planeacin Escolar y Formulacin de Proyectos. Mxico, Trillas, 1997.
3. COOPER, James M. Estrategias de enseanza. Mxico, Limusa, 1993.
4. EZPELETA, Justa y Alfredo Furln. La gestin pedaggica en la escuela. Santiago de Chile, UNESCO-OREALC,
1992.
5. KAUFMAN, Roger. Planificacin de Sistemas Educativos. Mxico, Trillas, 1996.
6. LAFOURCADE, Pedro D. La evaluacin en organizaciones educativas centradas en logros. Mxico, Trillas,
1996.
7. PREZ NEGRN P., Jos. Diseo y evaluacin de proyectos para el sistema educativo. Mxico, EDAMEX,
1995.
8. SACS. Un diseo del futuro para el futuro. Mxico, Fundacin Barros Sierra.

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G U A P AR A E L S U S T E N T AN TE D E L E X AME N G E N E R AL P AR A E L E G R E S O D E L A L I C E N C I AT U R A E N P E D AG O G A-C I E N C I AS D E L A
E DUC ACIN

Subrea 2.4. Utilizacin de procedimientos de mtodos y tcnicas de la administracin escolar


Bibliografa bsica
1. MONTAO GARCA, Agustn. Iniciacin al mtodo de camino crtico. Mxico, Trillas.

Bibliografa complementaria
1. ARVON, Henri. Autogestin. Mxico, F.C.E.
2. CHVEZ, H. Gua para la planeacin de escuelas. Centro de estudios educativos. Mxico, 1985.
3. DUHALT KRAUSS, Miguel. Los manuales de procedimientos en las oficinas pblicas. Mxico, UNAM, Facultad
de ciencias polticas y sociales.
4. GMEZ DACAL, Gonzalo. Curso de organizacin escolar y general. Madrid, Edit. Escuela Espaola, 1996.
5. ROBBINS. Administracin recursos humanos. Mxico, Prentice Hall, 1990.
6. UNESCO. La autogestin en los sistemas educativos. Pars, UNESCO. (Estudios y documentos de educacin,
39).

Subrea 2.5. Utilizacin de mtodos de orientacin educativa


Bibliografa bsica
1. BUISAN SERRADELL, Carmen. Cmo realizar un diagnstico pedaggico. Barcelona, Oikos-Tau, 1987.
2. GORDILLO A., M. La orientacin en el proceso educativo. Pamplona, Universidad de Navarra-EUNSA, 1984.
3. TYLER, Leona. La funcin del orientador. Mxico, Trillas, 1991.

Bibliografa complementaria
1. BASSEDAS, E. et al. Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Espaa, Paids, 1995.
2. BAUTISTA. Las necesidades educativas especiales. Nivel terico-prctico. Mxico, Manual Moderno, 1992.
3. BLEGER, Jos. Tcnicas de Psicologa: entrevista y grupo. Buenos Aires, Nueva Visin, 1990.
4. GEORGES, Hill. Orientacin escolar y vocacional. Espaa, Morata, 1987.
5. GIL MARTNEZ, Ramn. Manual para tutoras y departamentos de orientacin. Madrid, Escuela Espaola, 1997.
6. HILL, George. Orientacin escolar y vocacional. Espaa. Morata, 1987.
7. MAHAER, Charles y Joseph Zins. Intervencin psicopedaggica en los centros educativos. Narcea, Madrid,
1989.
8. OSIPOW, Samuel H. Teoras sobre la eleccin de carreras. Mxico, Trillas, 1984.
9. RODRGUEZ, Mara Luisa. Modelos de orientacin profesional en el aula. Oikos-Tau ediciones, 1989.
10. RODRGUEZ MORENO, Ma. Luisa. Orientacin e intervencin. Barcelona, CEAC, 1995.
11. RODRGUEZ MORENO, Ma. Luisa. Orientacin educativa. Barcelona, CEAC, 1994.

Subrea 2.6. Utilizacin de mtodos, procedimientos y tcnicas de la comunicacin educativa


Bibliografa bsica
1. ADAME GODDARD, Lourdes. Guionismo. Mxico, Diana.
2. ESCAMILLA DE LOS SANTOS, Jos Guadalupe. Seleccin y uso de tecnologa educativa. Mxico, Trillas, 1998.
3. MALLAS, S. Medios audiovisuales y Pedagoga activa. Barcelona, CEAC. 1990.

Bibliografa complementaria.
1. ARREGUN, J. L. M. Sistemas de comunicacin y enseanza. Mxico, Trillas, 1996.
2. CASTAEDA YAEZ, Margarita. Los medios de comunicacin y la tecnologa educativa. Mxico, Trillas, 1992.
3. ESCUDERO YERENA, Ma. Teresa. La comunicacin en la enseanza. Mxico, Trillas, 2a. Ed., 1990.
4. FERRES, Joan. Televisin y educacin. Barcelona, Paids, 1994.
5. MATTELART, Armand. La invencin de la comunicacin. Siglo XXI editores, Mxico, 1995.
6. PICCINI, Mabel y Ana Mara Nethol. Introduccin a la Pedagoga de la comunicacin. Mxico, Trillas, 2a. Ed.,
1990.
7. SARRAMONA, Jaime. Comunicacin y educacin. Barcelona, CEAC.
8. TOSI, Virigelio. El lenguaje de las imgenes en movimiento. Mxico, Grijalbo, 1993.
9. UNESCO. Informe mundial sobre la comunicacin. Los medios frente al desafo de las nuevas tecnologas.
Espaa, UNESCO/CINDOC, 1999.

Subrea 2.7. Utilizacin de mtodos, procedimientos y tcnicas de evaluacin del aprendizaje


Bibliografa bsica
1. ANASTASI, A. y Urbina, S. Test psicolgicos. Mxico, Prentice Hall, 1998.

62
G U A P AR A E L S U S T E N T AN TE D E L E X AME N G E N E R AL P AR A E L E G R E S O D E L A L I C E N C I AT U R A E N P E D AG O G A-C I E N C I AS D E L A
E DUC ACIN

2. GRONLUND, Norman E. Elaboracin de test de aprovechamiento. Mxico, Trillas, 1974


3. STUFFLEBLEAM, Daniel y Anthony J. Shinkfield. Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Espaa,
Paids, 1987.

Bibliografa complementaria
1. ADKINS WOOD, Dorothy. Elaboracin de test psicolgicos. Desarrollo e interpretacin de los tests de
aprovechamiento. Mxico, Trillas, 1969.
2. AIKEN, Lewis R. Test psicolgicos y evaluacin. Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana, 1996.
3. CAMILLONI, Alicia R. W. et al. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico y contemporneo.
Buenos Aires, Paids, 1998.
4. CASTAEDA FIGUEIRAS, Sandra. Evaluacin y fomento del desarrollo intelectual en la enseanza de
ciencias, artes y tcnicas. Perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI. Coleccin "Problemas
educativos de Mxico". Mxico, UNAM/CONACYT/Porra, 1998.
5. DAZ BARRIGA, ngel. Docente y programa. Lo institucional y lo didctico. Argentina, Aique-Rei-Ideas, 1996.
6. MEHRENS, William A. Medicin y evaluacin en la educacin y Psicologa. Mxico, Compaa Editorial
Continental, 1982.
7. PHYE, Gary D. Handbook of Classroom assessment. San Diego Calif., Academic Press, 1996.
8. UNESCO. Informe mundial sobre la comunicacin. Los medios frente al desafo de las nuevas tecnologas.
Espaa, UNESCO.CINDOC, 1991. (2.2 Casilla 30)

REA DE LA COMPETENCIA INTEGRATIVA Y TICA

Bibliografa general
Todos los ttulos considerados en las reas conceptual y metodolgica operativa sirven de fundamento para
la evaluacin en este apartado.

Bibliografa especfica
1. CAMPOS HERNNDEZ, Miguel ngel y Rosaura Ruiz. Problemas de acceso al conocimiento y enseanza de
las ciencias. Mxico, UNAM, 1996. pgs. 1-93. (de la 1 a 26, 27 a 50 y 51 a 93).
2. CASTREJN DIEZ, Jaime. Ensayos sobre poltica educativa. Mxico, INAP, 1986.
3. LABARCA, Guillermo (compilador). Economa poltica de la educacin. Mxico, Nueva Imagen, 1980.
4. ORNELAS, Carlos. El sistema educativo mexicano. La transicin de fin de siglo. Mxico, CIDE-FCE, 1995
5. SENGE, Peter et al. La quinta disciplina, el arte de la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje.
Espaa, Ediciones Juan Granica, S. A., 1990.
6. CAMPS, Victoria. Virtudes pblicas. ESPASA CALPE. Madrid, 1990.
7. CAMPS, Victoria. Paradojas del individualismo. Barcelona, Crtica, 1993.
8. SAVATER, Fernando. tica para Amador. Barcelona, Ariel, 1991.
9. LPEZ DE LLERGO, Ana Teresa. Valores, valoraciones y virtudes. Mxico, Patria cultural, 1999.
10. PIEPER, Josef. Las virtudes fundamentales. Rialp, Madrid, 1980
11. QUINTANA CABAAS, Jos Mara. Pedagoga de los valores. Madrid, Narcea, 1993
12. HIRSCH ADLER, Ana. Mxico: valores nacionales. Visin panormica sobre las investigaciones de valores
nacionales. Mxico, Gernika, 1998.

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G U A P AR A E L S U S T E N T AN TE D E L E X AME N G E N E R AL P AR A E L E G R E S O D E L A L I C E N C I AT U R A E N P E D AG O G A-C I E N C I AS D E L A
E DUC ACIN

Esta Gua es un instrumento de apoyo para quienes sustentarn el Examen General para el Egreso de la
Licenciatura en Pedagoga o Ciencias de la Educacin (EGEL P-CE) y est vigente a partir de mayo de 2008.

La Gua para el sustentante es un documento cuyo contenido est sujeto a revisiones peridicas. Las
posibles modificaciones atienden a los aportes y crticas que hagan los miembros de las comunidades
acadmicas de instituciones de educacin superior de nuestro pas, los usuarios y, fundamentalmente, las
orientaciones del Consejo Tcnico del examen.

El Ceneval y el Consejo Tcnico del EGEL P-CE agradecern todos los comentarios que puedan enriquecer
este material. Srvase dirigirlos a:

Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A. C.


Direccin del rea de las Ciencias Sociales y las Humanidades
Camino al Desierto de los Leones (Altavista) nm. 19,
Col. San ngel, Del. lvaro Obregn
C.P. 01000 Mxico, D. F.
Tel: 01 (55) 53.22.92.00 ext. 5010
Fax: 01 (55) 5322-9200 ext. 5003
http://www.ceneval.edu.mx
egel.pedagogia@ceneval.edu.mx

Para cualquier aspecto relacionado con la aplicacin de este examen (fechas, sedes, registro y
calificaciones) favor de comunicarse al:

Departamento de Informacin y Atencin al Usuario


Lada sin costo 01 800 624 2510
Tel: 01 (55) 53.22.92.00 ext. 1101 al 1104, 1013, 1093
Fax: 01 (55) 53.22.92.00 ext. 1017
http://www.ceneval.edu.mx
informacion@ceneval.edu.mx

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G U A P AR A E L S U S T E N T AN TE D E L E X AME N G E N E R AL P AR A E L E G R E S O D E L A L I C E N C I AT U R A E N P E D AG O G A-C I E N C I AS D E L A
E DUC ACIN

Ceneval, A.C.
Av. Camino al Desierto de los Leones (Altavista) 19,
Col. San ngel, Del. lvaro Obregn, C.P. 01000 Mxico, D.F.
www.ceneval.edu.mx

El Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior es una asociacin civil sin fines de
lucro que qued formalmente constituida el 28 de abril de 1994, como consta en la escritura pblica
nmero 87036 pasada ante la fe del notario 49 del Distrito Federal. Sus rganos de gobierno son la
Asamblea General, el Consejo Directivo y la Direccin General. Su mxima autoridad es la
Asamblea General, cuya integracin se presenta a continuacin, segn el sector al que pertenecen
los asociados, as como los porcentajes que les corresponden en la toma de decisiones:

Asociaciones e instituciones educativas (40%):


Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, A.C. (ANUIES);
Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior, A.C. (FIMPES);
Instituto Politcnico Nacional (IPN); Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM); Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM); Universidad Autnoma de San
Luis Potos (UASLP); Universidad Autnoma de Yucatn (UADY); Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM); Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (UPAEP); Universidad
Tecnolgica de Mxico (UNITEC).

Asociaciones y colegios de profesionales (20%):


Barra Mexicana Colegio de Abogados, A.C.; Colegio Nacional de Actuarios, A.C.; Colegio Nacional
de Psiclogos, A.C.; Federacin de Colegios y Asociaciones de Mdicos Veterinarios y
Zootecnistas de Mxico, A.C.; Instituto Mexicano de Contadores Pblicos, A.C.

Organizaciones productivas y sociales (20%):


Academia de Ingeniera, A.C.; Academia Mexicana de Ciencias, A.C.; Academia Nacional de
Medicina, A.C.; Fundacin ICA, A.C.

Autoridades educativas gubernamentales (20%):


Secretara de Educacin Pblica

Ceneval, A.C., EXANI-I, EXANI-II son marcas registradas ante la Secretara de Comercio y
Fomento Industrial con el nmero 478968 del 29 de julio de 1994, EGEL, con el nmero 628837
del 1 de julio de 1999, y EXANI-III, con el nmero 628839 del 1 de julio de 1999.
Inscrito en el Registro Nacional de Instituciones Cientficas y Tecnolgicas del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnologa con el nmero 506 desde el 10 de marzo de 1995.
Organismo Certificador acreditado por el Consejo de Normalizacin y Certificacin de
Competencia Laboral (CONOCER) (1998).
Miembro de la International Association for Educational Assessment.
Miembro de la European Association of Institutional Research.
Miembro del Consortium for North American Higher Education Collaboration
Miembro del Institutional Management for Higher Education de la OCDE

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