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Fundamentos psicopedaggicos de las inteligencias mltiples

Fundamentos psicopedaggicos
de las inteligencias mltiples

por Carmen FERRNDIZ, Mara Dolores PRIETO, Mara Rosario BERMEJO


y Mercedes FERRANDO
Universidades de Murcia y Alicante

Competencia cognitiva esta relacionada con el potencial para es-


e inteligencias mltiples timular y persuadir por medio de la pa-
Desde los primeros estudios de la in- labra.
teligencia hemos pensado e incluso acep- Inteligencia Lgico-Matemtica: es la
tado que la inteligencia es una capacidad capacidad relacionada con el razonamien-
unitaria que abarca varias capacidades. to abstracto, la computacin numrica,
Sin embargo, en oposicin a este enfoque la derivacin de evidencias y la resolu-
ms bien reduccionista, Gardner (1983) cin de problemas lgicos.
propone su teora de las Inteligencias
Mltiples (IM). Se trata de un plantea-
Inteligencia Espacial: es la capacidad
miento sugerente, e incluso provocador,
para solucionar problemas que exigen
que permite cuestionar el constructo de ao LXIV, n. 233, enero-abril 2006, 5-20
desplazamiento y orientacin en el espa-
la inteligencia ms all de lo cognitivo.
cio, reconocer situaciones, escenarios o
Para este autor la inteligencia es la ca-
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rostros. Permite crear modelos del entor-


pacidad de resolver problemas o de crear
no viso-espacial y efectuar transforma-
productos que sean valiosos en uno o ms
ciones a partir de l.
ambientes culturales. El punto crtico de
su teora consiste en reconocer la exis-
Inteligencia Musical: es la capacidad
tencia de ocho inteligencias diferentes e
para producir y apreciar el tono, ritmo y
independientes, que pueden interactuar
timbre de la msica. Se expresa en el
y potenciarse recprocamente.
canto, la composicin, la direccin orques-
De forma breve podemos definir las tal o la apreciacin musical.
inteligencias de este modo:
Inteligencia Corporal: es la capacidad
Inteligencia Lingstica: es la capaci- para utilizar el propio cuerpo ya sea to-
dad implcita en la lectura y escritura, tal o parcialmente. Implica controlar los
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movimientos corporales, manipular obje- do se valora la inteligencia musical, al


tos y lograr efectos en el ambiente. nio se le facilitan instrumentos y recur-
sos para que exprese su ritmo, sensibili-
Inteligencia Interpersonal: es la capa- dad o su capacidad musical, en general.
cidad para entender a los dems y ac- Son, desde luego, actividades diversas,
tuar en situaciones sociales, nos ayuda a interesantes y motivadoras para los ni-
percibir y discriminar emociones, moti- os. En este sentido, Gardner, al igual
vaciones o intenciones. que Maria Montessori, entiende que el
profesor ha de preparar el ambiente de
Inteligencia Intrapersonal: es la capa- manera que favorezca el aprendizaje ac-
cidad para comprenderse a s mismo, re- tivo y constructivo.
conocer las propias emociones, tener
claridad sobre las razones que nos llevan Es un proceso de evaluacin y apren-
a reaccionar de un modo u otro. dizaje. La evaluacin se lleva a cabo den-
tro del aula y se hace en grupo, utilizando
Inteligencia Naturalista: es la capaci- diferentes materiales atractivos y colori-
dad para percibir las relaciones que exis- dos; no hay tiempo prefijado de antema-
ten entre varias especies o grupos de no, lo cual significa que los nios pueden
objetos y personas, as como reconocer y y deben manipular la riqueza de mate-
establecer si existen diferencias y seme- riales que se sitan en los centros de
janzas entre ellos. aprendizaje. En el mismo sentido que ya
advirti Montessori, los materiales para
la evaluacin estn orientados a valorar
Caractersticas del sistema de eva-
los puntos fuertes de los nios para que
luacin de las inteligencias mltiples desde stos se palien las lagunas.
Para la evaluacin de las IM se pro-
ponen diferentes actividades (Gardner y Se utilizan medidas diferentes a las
col., 1998c; Prieto y Ferrndiz 2001, Prie- cuantitativas usadas en los tests psico-
ao LXIV, n. 233, enero-abril 2006, 5-20

to y Ballester, 2003) con el objetivo de mtricos. Por ejemplo, la competencia lin-


evaluar las ocho inteligencias. Las carac-
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gstica o el razonamiento matemtico,


tersticas de este tipo de evaluacin son: se valoran en este nuevo sistema median-
te tareas que reflejan fielmente aquello
El proceso de diagnstico es significa- en lo que destacan o tienen dificultades
tivo e interesante para el nio. Por ello, los nios. El profesor recoge en el regis-
se utilizan actividades similares a las es- tro de observacin y disea el informe
colares y a las de la vida prctica. As, final del nio, donde se aprecian los lo-
cuando se valora la inteligencia lings- gros que va adquiriendo durante todo el
tica, se utiliza un vdeo para que el nio proceso de evaluacin. En dicho informe
relate lo que ha visto. Se valora la sin- se reflejan tanto los aprendizajes y domi-
taxis, la coherencia con la que expone la nios que adquiere el nio, as como las
historia, el uso del dilogo o las voces dificultades manifestadas. Adems, la
que usa en la narrativa, etc. O bien cuan- evaluacin de una inteligencia permite a

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la vez valorar habilidades que estn es- tro de aprendizaje es un concepto toma-
trechamente ligadas a otras; por ejem- do de Decroly (1927, 1929), quien propo-
plo, la valoracin de los roles sociales ne los centros de inters como unidades
(inteligencia social) exige utilizar el vo- temticas complejas, en las que se agru-
cabulario propio de la lingstica, las ac- pan contenidos diversos que tienen entre
tividades de la visomotora ponen en juego s algn tipo de relacin. Un centro de
habilidades implcitas en la corporal- inters puede incluir nociones de lengua-
cinestsica. je, de ciencias naturales, de historia, ma-
temticas, msica, expresin corporal,
Este tipo de evaluacin es complemen- etc. En un centro de inters se estudian
taria a la tradicional por cuanto que uti- los temas en funcin de los intereses y la
liza otro tipo de actividades y recursos capacidad del grupo. Adems, exige una
diferentes al papel y lpiz. Este modelo enseanza tanto globalizada como
permite valorar el pensamiento crtico de individualizada.
los nios cuando se enfrentan con tareas
muy diferentes a las que acostumbran a Los centros de aprendizaje se cons-
realizar. No tiene como principal objeti- truyen como espacios dispuestos en tor-
vo valorar la cantidad de conocimientos no a cada una de las inteligencias; en
que posee el nio, sino ms bien las ha- dichos espacios los nios trabajan y
bilidades, las actitudes y los hbitos de aprenden con los materiales propios de
cada dominio, rea o inteligencia. El cu-
trabajo relacionados con las diferentes
rrculum se organiza temticamente en
reas curriculares o aprendizajes esco-
todos los centros. Al comienzo del ao
lares.
escolar, los alumnos proponen aquellos
temas que ms le gustan. Una vez que
La evaluacin de las IM es funcional
se elige un tema, se divide en lecciones
porque intenta conectar la evaluacin con especficas. Por ejemplo, una unidad so-
el mundo real. Requiere aplicar los cono- bre el espacio puede incluir lecciones so- ao LXIV, n. 233, enero-abril 2006, 5-20
cimientos aprendidos en la clase a una bre las galaxias, el sistema solar, los
situacin de la vida.
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cometas, los planetas y los satlites. Los


alumnos en los centros, leen, escriben,
Los centros de aprendizaje dentro escuchan, cantan, construyen, colaboran,
del modelo de las inteligencias inventan, dirigen investigaciones, resuel-
mltiples ven problemas y realizan proyectos ar-
Gardner y sus colaboradores (1998a) tsticos.
incluyen el trmino de centro de apren-
dizaje para evaluar la competencia El centro de aprendizaje exige
cognitiva; son espacios que se establecen autoayuda, autogobierno, actividad per-
en el aula para conseguir que todos los sonal y colectiva de los alumnos. Por
nios tengan las mismas oportunidades ejemplo, la necesidad de adaptar los con-
y exploren los materiales disponibles en tenidos curriculares y las actividades de
los ocho dominios o inteligencias. El cen- las IM a los intereses y motivaciones de

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los nios, implica la colaboracin de pro- zas, porque desde stas se pueden paliar
fesores, nios y expertos en los temas que las dificultades.
se vayan a trabajar.
Quinto, este tipo de evaluacin exige
Estos centros permiten que los alum- rigurosidad. Los profesores valoran los
nos adquieran importantes habilidades de trabajos y las actividades de acuerdo a
aprendizaje por s mismos, aunque sea una serie de criterios previos con los cua-
necesaria la gua del profesor. Los alum- les han de ser comparados los resultados
nos van a aprender a plantear cuestio- de la evaluacin.
nes pertinentes, a identificar sus
recursos, y a iniciar y completar una ac- Sexto, la evaluacin de las IM se hace
tividad de aprendizaje. dentro del contexto del aula y durante el
proceso de enseanza-aprendizaje
El procedimiento de evaluacin den- (Armstrong, 1994).
tro de los centros de aprendizaje se suce-
de de la siguiente manera: Planteamiento general
de la investigacin.
Primero, es conveniente mostrar a los
nios un amplio rango de reas de
Objetivos
aprendizaje mediante las ocho inteligen- El objetivo general consiste en eva-
cias, destacando la importancia que tie- luar la competencia cognitiva de una
muestra de nios de los primeros niveles
ne trabajar con materiales diversos y
instruccionales. Los objetivos especficos
atractivos.
son:
Segundo, el profesor identifica los pun-
Comprobar la validez estructural del
tos fuertes de las ocho reas o inteligen-
modelo de las IM.
cias, para lo cual utiliza actividades de
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evaluacin, escalas de observacin de los


Estudiar la fiabilidad de las activida-
estilos de trabajo, portfolios, e inventarios
des de los diferentes instrumentos de eva-
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que utiliza el profesor para valorar las


luacin.
habilidades del alumno.
Disear el perfil intelectual de los
Tercero, el profesor valora tanto los alumnos participantes en la investiga-
puntos fuertes como las dificultades o ca- cin.
rencias que muestra el nio.

Cuarto, el profesor favorece la trans- Metodologa.


ferencia de lo aprendido, enseando al Participantes y centros
nio a aplicar los conocimientos y habili- La investigacin se realiza con 294
dades aprendidas en diferentes reas a alumnos de 3. de Educacin Infantil y
otros dominios. El profesor utiliza estra- 1. y 2. de Educacin Primaria pertene-
tegias para destacar el xito y las destre- cientes a tres centros educativos de las
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provincias de Murcia y Alicante. Dos de rencias entre objetos, generar hiptesis


los centros son urbanos y uno semiur- basadas en sus observaciones y realizar
bano. Las caractersticas socioeconmicas experimentos sencillos.
de las familias de los alumnos de estos
centros abarcan el rango tpico. Actividades de evaluacin: descubri-
miento y flotar y hundir.
Instrumentos
Para la evaluacin de las Inteligen- Habilidades: observacin precisa, iden-
cias Mltiples (IM) hemos hecho ocho ac- tificacin de relaciones, formulacin y
tividades diseadas por Gardner y comprobacin de hiptesis, experimenta-
colaboradores (1998c). Las actividades cin, inters por actividades de la natu-
han sido adaptadas a nuestro contexto raleza.
escolar por miembros del grupo de inves-
tigacin (Ferrndiz, 2003; Prieto y Materiales y recursos: piedras de di-
Ballester, 2003), queremos sealar que ferentes tamaos, texturas y colores; ho-
las inteligencias inter e intrapersonal no jas secas y verdes; semillas; canicas;
se han valorado en este estudio, por la recipiente con agua, esponjas, monedas;
escasa fiabilidad que presentaban las ac- maderas de diferentes tamaos; etc.
tividades diseadas para valorarlas,
(Ferrndiz, 2003). Centro de Aprendizaje
de la inteligencia viso-espacial
El objetivo de las mismas es evaluar Objetivos: valorar la capacidad del
las habilidades implcitas en cada una nio para representar el mundo visual
de las inteligencias: lingstica; lgico- con exactitud en dos o tres dimensiones;
matemtica; viso-espacial; corporal- crear smbolos de objetos comunes coor-
cinestsica; naturalista; y musical. Para dinando los elementos en un todo unifi-
cada una de las actividades los observa- cado y utilizar proporciones realistas con ao LXIV, n. 233, enero-abril 2006, 5-20
dores cuentan con protocolos o escalas de detalles y colores, as como la habilidad
observacin tipo likert (puntuaciones que en el diseo de lneas y formas y la deco-
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oscilan entre 1 a 4), en las que aparecen racin de los trabajos.


las habilidades de cada una de las inteli-
gencias, objeto de evaluacin. Las dife- Actividad de evaluacin: el portfolio
rentes actividades se han organizado consistente en crear una escultura, dibu-
siguiendo los principios de los centros de jar un animal, dibujar una persona y di-
aprendizaje, comentados anteriormente, bujar un animal imaginario.
que describimos a continuacin.
Habilidades: representacin, explora-
cin, y talento artstico.
Centro de Aprendizaje
de la inteligencia naturalista Materiales y recursos: lpices de dife-
Objetivos: evaluar la capacidad del rentes colores; rotuladores, ceras, papel,
nio para establecer semejanzas y dife- arcilla y pintura.

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C. FERRNDIZ - M. D. PRIETO - M. R. BERMEJO - M. FERRANDO

Centro de Aprendizaje de la lpices, un vdeo, una pelcula poco fami-


inteligencia corporal-cinestsica liar de corta duracin y sin demasiada
Objetivos: valorar la capacidad del informacin verbal y una grabadora para
nio para moverse con sincrona ante rit- registrar las historias.
mos estables o cambiantes; para evocar
humores e imgenes a travs del movi- Centro de Aprendizaje
miento utilizando gestos y posturas y de la inteligencia lgico-matemtica
para producir ideas a travs del movi- Objetivo: evaluar la capacidad del nio
miento. para realizar clculos, resolver problemas
numricos, realizar estimaciones, estable-
Actividad de evaluacin: movimiento cer relaciones entre smbolos y signos y
creativo. generalizar y aplicar reglas.
Habilidades: sensibilidad al ritmo, ex-
Actividad de evaluacin: el juego del
presividad, control corporal, y generacin
dinosaurio.
de ideas mediante movimiento.

Materiales y recursos: aula de psico- Habilidades: razonamiento numrico,


motricidad, cintas musicales, cuerdas, razonamiento lgico y razonamiento es-
bancos, tambores, pandereteras, etc. pacial.

Centro de Aprendizaje Materiales y recursos: a) un tablero


de la inteligencia lingstica de juego con treinta y cinco casillas que
se extienden por el dorso del dinosaurio.
Objetivos: valorar la capacidad del
En la casilla n. 14 se sita la salida; b)
nio, para establecer una correcta cohe-
dos fichas de juego y c) los siguientes
rencia entre los sucesos en una narra-
tipos de dado: un dado numerado del 1 al
cin, as como la capacidad para informar
3 (dos caras con el 1, dos con el 2 y dos
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con precisin, seleccionar los detalles ms


con el 3); un dado con tres caras con el
relevantes y reconocer las relaciones
signo + y tres caras con el signo ; un
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causales entre las secuencias de una his-


dado con cinco caras con el signo + y una
toria.
con el signo ; un dado con cinco caras
con el signo y una con el signo +.
Actividades de evaluacin: el
cuentacuentos y el reportero.
Centro de Aprendizaje de la inteli-
Habilidades: funciones primarias del gencia musical
lenguaje; habilidades de narracin; y ha- Objetivos: valorar la capacidad del
bilidades referidas a la precisin y nio para mantener la entonacin, ritmo
estructuracin de la informacin. y el tiempo continuo dentro una misma
meloda.
Materiales y recursos: una lmina
donde aparece un paisaje ambiguo, folios, Actividad de evaluacin: el canto.
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Habilidades: sensibilidad al tono, al Resultados


ritmo y capacidad musical. Anlisis Factorial Exploratorio
Los resultados del anlisis ponen de
Materiales y recursos: magnetfono, manifiesto la existencia de constructos
cancin de cumpleaos feliz y cancin fa- claramente diferenciados e identificados
vorita. con la propuesta terica de Gardner.

Procedimiento Los ndices de correlacin entre las


El procedimiento general de este tra- variables de diferentes actividades de las
bajo consisti en adaptar los materiales distintas inteligencias muestran valores
de las IM a contexto escolar, evaluar las bajos, aunque la mayora significativos.
distintas inteligencias dentro del contex- Sin embargo, la correlacin entre las va-
to, y finalmente, se procesaron los datos riables de una misma actividad es un
y realizaron los anlisis estadsticos. poco ms alta (por encima de .35).

Anlisis de datos El objetivo que se persigue con el an-


Los anlisis incluyen el diseo de los lisis factorial es pasar de un conjunto de
perfiles intelectuales siguiendo el proce- variables que aparentemente se encuen-
dimiento propuesto por Krechevsky y tran correlacionadas entre s a un nuevo
Gardner (1990), con el objetivo de identi- conjunto de factores o variables, combi-
ficar las destrezas y dificultades en las naciones lineales de las originales y que
diferentes reas. en este caso no se encuentran corre-
lacionadas.
Para establecer la validez de las acti-
vidades de evaluacin de las IM, se rea- La rotacin ortogonal de los factores
varimax permite minimizar el nmero de
liz un anlisis factorial exploratorio con
variables con saturaciones altas en un ao LXIV, n. 233, enero-abril 2006, 5-20
el fin de identificar variables o factores
factor para obtener una solucin ms
que subyacen en el modelo y que expli-
interpretable, en el sentido que las va-
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quen la configuracin de correlaciones


riables fuertemente correlacionadas en-
dentro de las variables observadas. El tre s, suelen presentar saturaciones altas
mtodo de extraccin utilizado en el an- sobre un mismo factor y bajas sobre el
lisis factorial es el de componentes prin- resto.
cipales con rotacin varimax.
Con apoyo de la medida de adecua-
Tambin hemos establecido la fiabili- cin muestral KMO y la prueba de
dad de cada una de las actividades de esfericidad de Bartlett se comprueba si
las IM, utilizando el coeficiente de con- tiene sentido proceder al anlisis
sistencia interna de a Cronbach. Todos factorial. El valor de la medida de ade-
los anlisis estadsticos se han hecho con cuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin
el programa SPSS/PC versin 11.1. es de .79, y la prueba de esfericidad de

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Bartlett indica que no se mantiene la hi- Lo que indica que todas las variables ini-
ptesis nula de variables iniciales no ciales saturan en siete factores que ex-
correlacionadas; por lo tanto, tiene senti- plican un alto porcentaje de la
do aplicar el anlisis factorial. variabilidad de las medidas recogidas.

La varianza total explicada muestra Al rotar la matriz de correlaciones, los


que los siete primeros componentes re- siete factores convergen de la siguiente
sumen el 64.05% de la variabilidad total. forma, ver Tabla 1.
a. Matriz de componentes rotados
Componentes
1 2 3 4 5 6 7
IN Observacin .841
IN Identificacin Semejanzas .650
IN Formulacin Hiptesis .732
IN Experimentacin .820
IN Inters .540 .382
IN Conocimiento .664 .480
IL Funciones Primarias lenguaje .852
IL Narracin .809
IL Informacin .582
IC Sensibilidad al ritmo .657
IC Expresividad corporal .756
IC Control corporal .670
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IC Generacin de ideas movimiento .615


IVE Representacin .840
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IVE Exploracin .836


IVE Talento artstico .805
IM Ritmo .806
IM Tono .734
IM Capacidad Musical .775
IMA Razonamiento Numrico .815
IMA Razonamiento Espacial .834
IMA Razonamiento Lgico .734
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de Rotacin: Normalizacin
Varimax con Kaiser. a. La rotacin ha convergido en 6 iteraciones
TABLA 1: Matriz de componentes rotados

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Como se aprecia en la Tabla 1 los sie- experimentacin, presentando saturacio-


te factores se identifican casi en su tota- nes en ambos factores las variables re-
lidad con las diferentes actividades de feridas al conocimiento del mundo
evaluacin de cada una de las inteligen- natural.
cias propuestas por Gardner y viene a
confirmar los resultados obtenidos por El tercer factor extrado est repre-
Ferrndiz, Prieto, Ballester y Bermejo sentado por las variables de la actividad
(2004). de la inteligencia lgico-matemtica: ra-
zonamiento numrico, razonamiento es-
El primer factor est representado por pacial y razonamiento lgico. Las satura-
las variables de representacin, explora- ciones de las variables en el factor son
cin y talento artstico de la inteligencia moderadamente altas con valores de .815,
viso-espacial. Como se puede apreciar las .834 y .734 respectivamente. Estos re-
saturaciones son muy altas (.8), adems sultados tambin estn en consonancia
no encontramos variables de esta activi- con los obtenidos por Ferrndiz, Prieto,
dad que saturen en algn otro factor. Es- Ballester y Bermejo (2004), en los que
tos resultados verifican los obtenidos por las variables de la inteligencia lgico-ma-
Ferrndiz, Prieto, Ballester y Bermejo, temtica formaban un nico factor con
(2004) en un estudio precedente en el que saturaciones por encima de .67
se apreciaba que las variables de la inte-
ligencia viso-espacial se aglutinaban for- Un cuarto factor aparece representa-
mando un nico factor con saturaciones do por las variables de la inteligencia cor-
en torno al .85. poral-cinestsica: sensibilidad al ritmo,
expresividad corporal, control corporal y
Un segundo factor es representado por generacin de ideas a travs del movi-
las variables de observacin precisa, iden- miento. Las saturaciones en este caso,
tificacin de relaciones, inters y conoci- aunque por encima de .60, son ms mo-
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miento del mundo natural. Es la variable deradas que en los factores anteriores.
observacin la que presenta un ndice de Siendo la variable expresividad corporal
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saturacin mayor (.84); mientras que la la que presenta un mayor ndice de satu-
variable referida al inters obtiene un n- racin (.75).
dice menor (.54). Las variables referidas
a la formulacin de hiptesis y experi- El quinto factor est formado por las
mentacin formaran parte de otro factor variables de la inteligencia lingstica:
que analizaremos ms adelante. funciones primarias de lenguaje, capaci-
dad narrativa y capacidad informativa.
En general, observamos que la inteli- Los valores de saturacin de las varia-
gencia naturalista se divide en dos facto- bles en el factor son desiguales, as en-
res claramente diferenciados: por un lado, contramos que las dos primeras variables
las variables de observacin e identifica- saturan con ndices bastante altos por en-
cin de relaciones; por otro, variables re- cima del .80, mientras que la variable
feridas a la formulacin de hiptesis y capacidad informativa satura con un n-

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C. FERRNDIZ - M. D. PRIETO - M. R. BERMEJO - M. FERRANDO

dice ms bajo con un valor de .58, estos 40% de la varianza total y los tres facto-
resultados vuelven a estar en consonan- res restantes ofrecen un porcentaje de ex-
cia con los de Ferrndiz, Prieto, Ballester plicacin que oscila entre el 8% y el 8.7%
y Bermejo (2004), as podramos concluir de la varianza total.
que aun estando relacionadas las habili-
dades implicadas en la inventiva o na- En general, el anlisis factorial con-
rracin difieren de las habilidades firma los resultados obtenidos en inves-
necesarias para informar sobre hechos. tigaciones anteriores y apoya la teora de
las Inteligencias Mltiples propuesta por
Son las variables que componen la in- Gardner, referida a la existencia de ca-
teligencia musical: tono, ritmo y capaci- pacidades diferenciadas e independientes
dad musical, las que conforman el sexto entre s.
factor. Las saturaciones de dichas varia-
bles son altas, situndose entre los valo- Anlisis de fiabilidad
res .73 y .80. Al igual que en los Los instrumentos utilizados para la
resultados de Ferrndiz, Prieto, Ballester evaluacin de las inteligencias han sido
y Bermejo (2004), encontramos adaptados y contextualizados por el equi-
saturaciones altas y un nico factor que po de investigacin.
representa a dichas variables.
En la Tabla 2 aparecen los ndices de
Si analizamos la varianza explicada fiabilidad de consistencia interna (coefi-
por los factores, encontramos que los cua- ciente alpha de Cronbach) para cada una
tro primeros explican alrededor de un de las actividades.

ACTIVIDADES de Cronbach
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Actividad inteligencia naturalista .7722


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Actividad inteligencia lingstica .7025

Actividad inteligencia corporal-cinestsica .6571

Actividad inteligencia viso-espacial .8097

Actividad inteligencia musical .6883

Actividad inteligencia lgico-matemtica .7517

TABLA 2: Coeficientes de fiabilidad de consistencia interna (a de Cronbach).

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Los coeficientes de fiabilidad de las el procedimiento de evaluacin utilizado


actividades oscilan entre valores mode- por Gardner tiene para la configuracin
rados y altos; as, para la actividad de la cognitiva de nuestros alumnos. En el di-
inteligencia viso-espacial el valor es de seo de los perfiles hemos seguido la me-
.80 y para las inteligencias naturalista, todologa utilizada en el Proyecto
lgico-matemtica y lingstica los valo- Spectrum (Krechevsky y Gardner, 1990),
res son superiores a .70. Sin embargo, las puntuaciones obtenidas fueron trans-
las actividades de la musical y corporal- formadas a puntuaciones z. Se conside-
cinestsica obtienen ndices moderados r que los nios que obtenan una
(.65). desviacin estndar, o ms, por encima
de la media, estaban dotados para una
Estos valores demuestran una buena inteligencia determinada, mientras que
consistencia de las actividades de eva- los nios que obtenan una desviacin
luacin de las diferentes inteligencias; estndar, o menos, por debajo de la me-
adems, indican la consistencia de los re- dia, mostraban desventaja en dicha inte-
sultados obtenidos en el anlisis factorial ligencia.
realizado.
La Figura 1 muestra el perfil intelec-
Perfil intelectual de los participantes tual de la muestra de participantes en
en la investigacin las distintas inteligencias.
El objetivo es mostrar la utilidad que

16%
9.5
9.5%
20.7%
9.5
9.5%
15.6%
0 %
13.9% ao LXIV, n. 233, enero-abril 2006, 5-20
22.4%
12%
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6.5%
NATURALISTA
CORPORAL
LINGSTICA
L GICA
MUSICAL
ESPACIAL
Desventaja (abajo)
Destreza
(arriba)
14.3%
-1
0
1
21.8%
FIGURA 1: Perfil de las Inteligencias Mltiples de la muestra de participantes (% de alumnos que
obtienen puntuaciones +1; 1; en cada una de las inteligencias).

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C. FERRNDIZ - M. D. PRIETO - M. R. BERMEJO - M. FERRANDO

En la figura podemos observar que la los alumnos. Mientras stos trabajan con-
inteligencia musical aglutina el mayor juntamente se suscita una cierta
nmero de alumnos con destrezas (22.4%) interaccin y comunicacin; por ejemplo,
y tambin con lagunas o dificultades los nios con mayor competencia ayudan
(21.8%). a sus compaeros en trabajos que impli-
can una cierta dificultad.
Asimismo, encontramos que las inte-
ligencias naturalista, musical y viso-es- Tercero, el procedimiento de evalua-
pacial agrupan mayor nmero de cin propuesto en el modelo de las IM
alumnos con destrezas que con dificulta- permite evaluar los conocimientos, las
des, siendo los porcentajes de 16%, 22.4% habilidades, los estilos de trabajo, las ac-
y 12% respectivamente. Mientras que en titudes, los intereses y las necesidades
las inteligencias musical, corporal y lin- de los nios. En suma, podemos decir que
gstica aparece un mayor nmero de este tipo de evaluacin, de la misma ma-
alumnos con lagunas o dificultades, sien- nera que la metodologa propuesta por
do los valores de 21.8%, 20.7% y 15.6% Decroly (1929) y Montessori (1932), con-
respectivamente. sidera al nio el centro del proceso de
A la luz de los resultados, se puede enseanza-aprendizaje; siendo, por tan-
decir que ningn alumno obtiene pun- to, un modelo paidocntrico porque es el
tuaciones por encima de +1z en las seis nio y su actividad lo esencial en el
inteligencias valoradas. Slo un alumno aprendizaje. Son, adems, la actividad,
obtiene puntuaciones por debajo de 1z la vitalidad, la libertad y autonoma los
en todas las inteligencias evaluadas (este factores esenciales a considerar el pro-
dato supone un 0.34% de la muestra to- ceso de la enseanza-aprendizaje
tal de participantes). (Ferrndiz, Prieto, Ballester y Berme-
jo, 2004).
ao LXIV, n. 233, enero-abril 2006, 5-20

Discusin y conclusiones
Primero, los resultados obtenidos en Cuarto, las actividades utilizadas en
la evaluacin de la competencia cognitiva
revista espaola de pedagoga

el contexto natural de aprendizaje y uti-


lizando los instrumentos de Gardner y se desarrollan en un ambiente abierto
sus colaboradores, muestran la existen- como es el aula, implicando la participa-
cia de siete factores que responden a seis cin activa del nio en el proceso de la
de las ocho inteligencias establecidas por evaluacin; para ello, se utilizan activi-
Gardner. dades y materiales semejantes a los pro-
puestos en la filosofa de Dewey (1897,
Segundo, la evaluacin de la compe- 910) y Montessori (1912, 1932).
tencia cognitiva, utilizando la metodolo-
ga de los centros de aprendizaje de Quinto, la consistencia interna de cada
Decroly y la filosofa de las Inteligencias factor as como los anlisis de la fiabili-
Mltiples de Gardner, nos permite en- dad reproducen bien la estructura de la
tender el perfil de desarrollo cognitivo de teora de las Inteligencias Mltiples.

16
Fundamentos psicopedaggicos de las inteligencias mltiples

Finalmente, queremos destacar la uti- instrumentos de evaluacin de las Inteligencias Mlti-


lidad del modelo de las IM para disear ples en los primeros niveles instruccionales.
Psicothema, Vol. 16, pp. 7-13.
perfiles cognitivos de los nios dentro del
aula; especialmente para detectar alum- GARDNER, H. (1983) Frames of mind (New York, Basic
Books), Traduccin al castellano, Estructuras de la
nos excepcionales (con puntos fuertes y mente. La teora de las Inteligencias Mltiples. (Mxi-
lagunas o deficiencias) y, por tanto, para co, Fondo de Cultura Econmica, 1987).
establecer estrategias de atencin a la
GARDNER, H.; FELDMAN, D. y KRECHEVSKY, M. (1998a)
diversidad, basadas en la filosofa de las Project Spectrum: Building on Childrens Strengths:
IM (Prieto y Ferrndiz, 2003; Bermejo, The Experience of Project Spectrum (New York,
Ferrndiz, y Ferrando, 2004). Teachers College Press, Traduccin al castellano
Morata-MEC, 2001).
Direccin de los autores: Carmen Ferrndiz, Mara Dolo- GARDNER, H.; FELDMAN, D., y KRECHEVSKY, M. (1998b)
res Prieto y Mercedes Ferrando, Facultad de Project Spectrum: Early Learning Activities. (New York,
Educacin, Campus de Espinardo, 30100. Espinardo Teachers College Press, Traduccin al castellano
(Murcia) y Rosario Bermejo Garca, Departamento de Morata-MEC, 2001).
Sociologa II, Psicologa, Comunicacin y Didctica,
Campus San Vicente del Raspeig, 03080 Alicante. GARDNER, H.; FELDMAN, D. y KRECHEVSKY, M. (1998c)
Project Spectrum: Preschool Assessment Handbook.
Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artcu-
(New York, Teachers College Press, Traduccin al
lo: 30. I. 2006.
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17
C. FERRNDIZ - M. D. PRIETO - M. R. BERMEJO - M. FERRANDO

PRIETO, M. D. y BALLESTER, P. (2003) Las Inteligencias je segn los intereses y las habilidades
Mltiples: Diferentes formas de ensear y aprender
(Madrid, Pirmide).
de los nios (Montessori, 1912); adems,
de la filosofa de la Escuela Nueva se
SPSS/PC 11.0 FOR WINDOWS (2001) Statistical Package extraen cuatro grandes principios educa-
for the Social Sciences (SPSS Inc).
tivos: libertad, individualizacin, activi-
Este trabajo se ha hecho con un Proyecto de dad y globalizacin de la enseanza
Investigacin Cientfica y Desarrollo Tecno- (Dewey, 1910; Decroly, 1929).
lgico (Referencia BSO2002-0052).
Los resultados procedentes de nues-
Resumen: tro trabajo emprico muestran la existen-
Fundamentos psicopedaggicos de cia de siete constructos independientes
las inteligencias mltiples que se corresponden casi en su totalidad
El objetivo del trabajo es estudiar las con las seis inteligencias valoradas y es-
races psicopedaggicas del modelo de las tablecidas por Gardner (1983); y que los
Inteligencias Mltiples. Analizamos los centros de aprendizaje es un buen proce-
datos procedentes de nuestro estudio rea- dimiento para evaluar la competencia
lizado con 294 alumnos (preescolar y pri- cognitiva de los nios y ensearles cono-
meros niveles de educacin primaria). cimientos, habilidades y actitudes impl-
citas en las diferentes inteligencias,
Es hacia 1983 cuando Gardner publi- participando de manera cooperativa.
ca su libro titulado Estructura de la Men-
te, donde propone la existencia de siete Descriptores: inteligencia, inteligencias
inteligencias, que ms tarde amplia a mltiples, centros de aprendizaje, com-
ocho (lingstica, lgico-matemtica, viso- petencia cognitiva.
espacial, corporal-cinestsica, musical,
interpersonal, intrapersonal y naturalis- Summary:
ta). Ms tarde, publica el Proyecto Psychopedagogical roots of multiple
ao LXIV, n. 233, enero-abril 2006, 5-20

Spectrum Project, basado en la Teora de


las Inteligencias Mltiples. El objetivo del
intelligences
The aim is to study the psycho-
revista espaola de pedagoga

Spectrum es disear un procedimiento


para evaluar la competencia cognitiva de pedagogical roots of the Multiple
los nios de los primeros niveles Intelligences model. Then we analyse the
instruccionales. data obtained in our empirical study
carried out with 294 students (preschool
Las races del Spectrum son las de los and primary school levels).
autores de la Escuela Nueva: Dewey,
Montessori y Decroly. Desde el Spectrum In 1983 Gardner publishes his book
la evaluacin de la competencia cognitiva Frames of Mind. The theory of Multiple
est centrada en el individuo y la clase Intelligences (MI), whose aim is to prove
es un laboratorio pedaggico donde los the existence of eight intelligences
nios aprenden haciendo (Dewey, 1897, (linguistic, logical-mathematical, visual-
1906); trabajan en centros de aprendiza- spatial, corporal-kinetic, musical,

18
Fundamentos psicopedaggicos de las inteligencias mltiples

interpersonal, intrapersonal and


naturalistic). Later, he publishes the
Spectrum Project, based on the Multiple
Intelligences Theory (Gardner et al, 1998
a, b and c). The aim of Spectrum is to
design a procedure to evaluate the
cognitive competence of children of early
childhood.

The psychopedagogical roots of


Spectrum are those of the authors of the
New School: Dewey, Montessori and
Decroly. From the Spectrum, the
evaluation of cognitive competence is
centred on the individual and the
classroom is a pedagogical laboratory
where children are learning by doing
(Dewey, 1899, 1906); work is organised
in learning centres according to the
interests and abilities of the students
(Montessori, 1912); four main principles
for education are highlighted: freedom,
individualisation, activity and
globalisation of teaching (Dewey, 1910;
Decroly, 1929).

The results show the existence of


ao LXIV, n. 233, enero-abril 2006, 5-20
seven independent constructs that fit
with six intelligences evaluated and
revista espaola de pedagoga

established by Gardner (1983); and that


the learning center is a good procedure
to teach children the knowledge, skills
and attitudes implicit in the different
intelligences, participating in a
cooperative way.

Key Words: intelligence, multiple


intelligences, learning centres, cognitive
competence.

19