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ARTIGO

CINEMA E EDUCAO: FUNDAMENTOS E PERSPECTIVAS1

Rogrio de Almeida*
Universidade Federal de So Paulo (FEUSP), So Paulo - SP, Brasil

RESUMO: Este artigo tem o objetivo de estudar os fundamentos educativos


do cinema em uma abordagem hermenutica a partir dos resultados de
pesquisa terica financiada pela FAPESP entre 2013 e 2015. Dividido em
duas partes, este estudo apresenta, na primeira, as principais abordagens
contemporneas sobre cinema e educao: ferramenta didtica para
ensino em sala de aula; forma de conhecimento; disposio didtica;
estudos culturais; aspectos sensveis e criativos; produtor de sentidos.
Aps anlise dessas vertentes, o artigo apresenta sete fundamentos para
pensar a relao cinema e educao: cognitivo, filosfico, esttico, mtico,
existencial, antropolgico e potico. No so dimenses separveis, mas
que operam em relao de complementaridade e contribuem para a
compreenso dos diversos modos pelos quais so produzidos, circulados
e interpretados os sentidos e as imagens do cinema.
Palavras-chave: Cinema. Educao. Hermenutica.

CINEMA AND EDUCATION: PRINCIPLES AND PERSPECTIVES

ABSTRACT: This paper aims to study the educational principles of cinema


through a hermeneutic approach based on the results of theoretical
research supported by FAPESP between 2013 and 2015. The study has
two parts. At the first one, it presents the main contemporary approaches
to cinema and education: classroom teaching tool; knowledge form;
didactic disposition; cultural studies; sensitive and creative aspects and
sense producer. After analysis of these aspects, the paper presents seven
principles to think the relationship cinema and education: cognitive,
philosophical, aesthetic, mythical, existential, anthropological and poetic.
They are inseparable dimensions but operating in complementary
relationship and they contribute to the understanding of the various ways
that senses and images of cinema are created, shared and interpreted.
Keywords: Cinema. Education. Hermeneutics.

http://dx.doi.org/10.1590/0102-4698153836
*
Elocation-id - e153836
*
Livre-docente em Cultura e Educao na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP).
Doutor em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Professor Associado
da FEUSP e coordenador do Lab_Arte e do GEIFEC. Site: <rogerioa.com>. E-mail: <rogerioa@usp.br>.
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Consideraes iniciais

No incio do sculo XX, o cinema enfrentou uma srie de


barreiras para que fosse reconhecido como arte (embora nem todo
cinema ainda o seja), mais precisamente a stima, como reivindicou
Ricciotto Canudo. O cinema seduziu tambm os filsofos, muitos
dos quais se dedicaram, com maior ou menor empenho, a apontar as
relaes entre cinema e filosofia (BADIOU, 2004; DELEUZE, 1985,
1990; MERLEAU-PONTY, 1983; ROSSET, 1985, 2010; ZIZEK,
2009), concluindo, de maneira geral, que o cinema no est alheio
ao pensamento, podendo ser compreendido como um modo de
pensar, como uma experincia filosfica. O interesse por um cinema
que se relacione com a educao tambm no surgiu hoje. Roquete
Pinto, por exemplo, constatava, em 1936, uma funo pedaggica
dos meios de comunicao de massa (FABRIS, 2008, p. 118), sem
contar os numerosos filmes que retratam o ambiente escolar ou a
figura do professor, ou mesmo a prtica de exibir filmes ou trechos
em sala de aula, principalmente a partir do advento do videocassete
e, posteriormente, do DVD. No entanto, o interesse acadmico
recente, tendo aumentado nas ltimas duas dcadas, por meio da
multiplicao de pesquisas e publicaes sobre o tema.
No obstante seu interesse recente, h uma diversidade de
perspectivas nas abordagens sobre a relao entre cinema e educao, em
partes pela ambiguidade que o ltimo termo carrega, ora se restringindo
s abordagens escolares, ora considerado em sentido amplo, associada
aos meios pelos quais as sociedades fazem circular seus saberes, costumes,
valores, enfim, suas culturas. Como pesquisador e docente, tenho optado
predominantemente por esse ltimo aspecto da educao, investigando o
que chamo de itinerrios de formao, isto , os caminhos e descaminhos
pelos quais somos conduzidos (ou nos conduzimos) ao longo de nosso
trajeto antropolgico (DURAND, 1997), os quais contribuem para que
nos tornemos o que somos (NIETZSCHE, 1983; LARROSA, 2009,
2010). Essas investigaes tm se desdobrado em anlises de filmes e
suas relaes com temas e fenmenos do nosso tempo (ALMEIDA,
2011, 2012, 2014a, 2014b) e em reflexes sobre o carter propriamente
formativo do cinema (ALMEIDA, 2013a, 2014c, 2014d).
Com o objetivo de embasar a relao entre cinema e educao,
este artigo apresenta os resultados de pesquisa terica desenvolvida
com financiamento da FAPESP de 2013 a 2015 e divide-se em duas
partes. Na primeira, delineio algumas perspectivas das pesquisas
realizadas na rea, traando algumas consideraes a partir de
levantamento bibliogrfico; na segunda parte, fao uma reflexo sobre
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os fundamentos educativos do cinema, a partir de uma perspectiva


hermenutica, que privilegia os processos de produo e interpretao
de sentidos esteticamente experienciados por meio do cinema.

Abordagens sobre cinema e educao

Os procedimentos metodolgicos adotados para o levantamento


bibliogrfico que serviu de base s explanaes das abordagens sobre
cinema e educao que ora se seguem no tiveram a pretenso de
abranger a totalidade dos estudos sobre o tema. Optou-se, de outro
modo, por rastrear em peridicos nacionais e em livros uma srie de
publicaes relacionando cinema e educao, das quais privilegiei, para
expor as tendncias mais visveis nos estudos da rea, as que julguei
mais significativas, tendo em vista alguns critrios. Inicialmente, no
tive a inteno de mapear todos os estudos nem quantific-los; tambm
no objetivei compor um panorama que apresentasse toda a gama de
perspectivas. Restringi-me a iluminar parte emblemtica desses estudos,
os quais servem de baliza para a insero de minhas prprias pesquisas e
reflexes, alm de fornecer subsdios para o exerccio de fundamentao
que fao a seguir e tambm para futuros estudos na rea. Restringi-me
tambm aos estudos especficos sobre cinema e educao, deixando
de fora a importante contribuio dos pensadores que se dedicaram a
pensar o cinema em relao com a filosofia, a arte, a sociedade etc.
Outro elemento que serviu de baliza, embora no tenha sido
critrio eliminatrio, foi o nmero de citaes que o livro/artigo recebeu,
considerando que tal dado, combinado com outros fatores como se
a contribuio mais recente ou longeva, se foi fomentada por agncia
de pesquisa, qual o peridico ou editora o publicou , constitui fonte de
referncia suplementar para a deciso do pesquisador2. Busquei, com
tal conjunto de critrios, evitar que alguma vertente importante dos
estudos mais recentes (ltimos 15 anos) ficasse de fora, embora tenha
conscincia da impossibilidade de abarcar todos os trabalhos realizados
ultimamente (como as teses e as dissertaes, por exemplo, alm de
livros e artigos). Assim, o que busquei por meio dos procedimentos
metodolgicos explicitados foi evidenciar certas tendncias nos estudos
sobre cinema e educao, e no o seu mapeamento.
Insistindo ainda na questo dos procedimentos metodolgicos,
investiu-se numa perspectivao rizomtica, na acepo que conferem
ao termo Deleuze e Guattari (1995), ao apontarem que o rizoma (as
mltiplas razes de uma planta) se encontra sempre no meio, entre
as coisas. Entre as coisas no designa uma correlao localizvel
que vai de uma para outra e reciprocamente, mas uma direo
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perpendicular, um movimento transversal que as carrega uma e outra


[] (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 36). Em outros termos,
trata-se da ideia de sistema aberto, que desobriga o conhecimento
de um conjunto inicial de princpios. Assim, possvel chegar ao
conhecimento por caminhos distintos, do mesmo modo que o
rizoma estabelece a relao entre o solo e a rvore (DELEUZE;
GUATTARI, 2011). o que se buscou realizar metodologicamente
neste estudo: no a totalidade das produes acadmicas sobre a
relao entre cinema e educao, mas algumas conexes estabelecidas
entre determinadas perspectivas e o tema abordado.
Em linhas gerais, as pesquisas estudadas consideram a relao
entre cinema e educao de maneira positiva, validando, inclusive,
que se estudem filmes hollywoodianos, ainda que seus interesses
mercadolgicos requeiram reservas ideolgicas, pois, de certo modo,
compreende-se que os filmes contemplam a diversidade de olhares que
se lana ao mundo e possibilitam uma leitura por meio das imagens.
Entre as perspectivas arroladas, as mais conservadoras
defendem o uso dos filmes em sala de aula como ferramenta para
fins educacionais, pedagogizando o cinema (NAPOLITANO, 2003;
CARMO, 2003). Na direo contrria, h o trabalho de Fabiana
Marcello e Rosa Fischer (2011), que consideram o cinema como
revelador de realidades, produtor de sentidos. Entre os dois polos, h
a abordagem sociolgica de Duarte (2002), que considera o cinema
como forma de conhecimento. Miranda, Coppola e Rigotti (2006)
entendem a organizao das imagens flmicas como uma disposio
didtica. H tambm a contribuio de Fabris (2008) para os estudos
culturais e de Bergala (2008) e Fresquet (2013) no dimensionamento
dos aspectos sensveis e criativos do cinema, com substratos extrados
de suas respectivas pesquisas de campo em escolas pblicas francesas
e brasileiras. A seguir, exponho e comento tais perspectivas.
Roslia Duarte (2002), em Cinema & Educao, faz um
mapeamento das relaes entre os termos cobrindo desde o que
chama de pedagogia do cinema at o cinema na escola, destacando
a histria do cinema, sua linguagem e o papel do espectador. O livro
termina listando pesquisas em educao que tm os filmes como
objeto. A perspectiva adotada pela pesquisadora sociolgica. O
cinema relevante, pois contribui para o processo de socializao
realizado pela escola. Ver filmes uma prtica social to importante,
do ponto de vista da formao cultural e educacional das pessoas,
quanto a leitura de obras literrias, filosficas, sociolgicas e tantas
mais (DUARTE, 2002, p. 17).
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A autora continua: determinadas experincias culturais,


associadas a uma certa maneira de ver filmes, acabam interagindo na
produo de saberes, identidades, crenas e vises de mundo de um
grande contingente de atores sociais (DUARTE, 2002, p. 19). Em
linhas gerais, defende-se que o cinema uma forma de conhecimento
e, como tal, possui o mesmo peso cultural e formativo que os livros.
Deriva dessa constatao a necessidade de se aprender a linguagem
prpria do cinema, j que a posio da cmera, seus movimentos,
bem como os elementos visuais e sonoros que participam da feitura
do filme, produzem sentido.
Um passo a mais e Roslia Duarte (2002) chega recepo
flmica, mostrando como o espectador um sujeito social que interage
ativamente na construo dos sentidos que circulam nos filmes. O
espectador se identifica psicologicamente com um aspecto, uma
propriedade, um atributo do outro, vivendo com os personagens as
circunstncias dramticas dispostas na narrativa flmica (DUARTE,
2002, p. 70-71). Segundo a autora,
[] o contato com filmes produz, num primeiro momento, apenas imagos
entendidos aqui como marcas, traos, impresses, sentimentos significantes
que sero lentamente significados depois, de acordo com os conhecimentos que
o indivduo possui de si prprio, da vida e, sobretudo, da linguagem audiovisual.
O domnio progressivo que se adquire dessa linguagem, pela experincia com ela,
associado a informaes e saberes diversos significa e ressignifica indefinidamente as
marcas deixadas em ns pelo contato com narrativas flmicas. (DUARTE, 2002, p. 74)

No captulo Cinema na Escola, a autora traa os contornos


de uma categoria batizada de filmes de escola, os quais trazem
para as telas problemas e dilemas escolares, para criticar a viso
conservadora e romntica dessas produes predominantemente
norte-americanas. A autora tambm critica o fato de se usarem
filmes no contexto escolar como ilustrao de determinado ponto do
currculo programtico, e no pelo valor que o filme tem enquanto
linguagem artstica. Na sequncia, lista uma srie de atividades
possveis a partir da exibio de filmes e sua relao com temas a
serem debatidos. Duarte reconhece que no necessrio amarrar
filmes a temticas ou disciplinas, j que a maior parte dos filmes pode
ser utilizada para discutir os mais variados assuntos. Tudo depende
dos objetivos e contedos que se deseja desenvolver (DUARTE,
2002, p. 94). Por fim, recomenda que o professor leve informaes
sobre o contexto em que o filme foi produzido: pas, lngua, diretor,
ano de lanamento, premiaes etc.
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O livro de Duarte cumpre o importante papel de reconhecer o


carter pedaggico do cinema de fico, isto , o fato de que o cinema
veicula narrativas que influenciam comportamento, sentimento e
pensamento, de acordo com a abertura do espectador e sua capacidade
de ler as imagens que perfazem a narrativa flmica. Nesse aspecto,
suas ponderaes no diferem do que constatam pensadores alheios
educao, como Gilles Deleuze (1985, 1990), Clment Rosset
(1985, 2010), Edgar Morin (2014), Alain Badiou (2004), Jlio Cabrera
(2006), Slavoj Zizek (2009) ou Gilles Lipovetsky e Jean Serroy (2009),
que reconhecem o cinema como dispositivo pensante, portanto, uma
arte que pensa, faz pensar e d o que pensar. No entanto, quando
introduz o cinema na sala de aula, cai no equvoco mais ou menos
difundido de subordin-lo ao fazer pedaggico, isto , us-lo para
debater um determinado tema ou desenvolver um contedo.
inegvel que a autora avana ao considerar que o filme no deve ser
mera ilustrao de um contedo, mas, ao associ-lo a um objetivo a
ser atingido por meio dele, tambm instrumentaliz-lo.
Assim, se de um lado Duarte reconhece que o cinema tem o
mesmo valor e o mesmo peso que a literatura, por outro no reivindica
o mesmo tratamento, isto , que se aborde o cinema de modo
autnomo, por meio do estudo de sua histria, de sua linguagem, dos
principais cineastas, de caractersticas estilsticas etc. Particularmente,
no defendo a disciplinarizao do cinema e no me oponho ao
debate de temas a partir do uso de filmes como disparadores. No
entanto, chamo ateno para a dificuldade que a escola demonstra ter
ao lidar com a exploso dos mass media no sculo XX. Se at o sculo
XIX a escola era responsvel pelo regime das informaes e dos
bens culturais que seriam (ad)ministrados na formao dos jovens,
no sculo XXI a perda do controle sobre essas instncias fez a escola
encolher, restando pouco de sua funo formadora. Parece claro que
ainda cumpre papel de socializao, de administrao de saberes e de
disciplinarizao do comportamento, mas com menor influncia na
formao do gosto, no fornecimento de informaes, na distino
dos bens culturais. Como consequncia, assiste-se a uma espcie de
pedagogizao generalizada de tudo o que parece concorrer com a
escola na formao cultural dos jovens.
Tudo pode ser pedagogizado, isto , qualquer coisa inicialmente
alheia escola pode ser usada para se atingirem os fins pedaggicos
historicamente assumidos pela instituio. Do rap ao Facebook, do jogo
ao cinema, tudo pode ser instrumento de ensino. A pretensa abertura da
escola tecnologia, sua busca pela insero do novo, incapaz, no entanto,
de produzir o novo, j que seu modus operandi permanece inalterado.
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Exemplo bem acabado da pedagogizao do cinema a obra


de Marcos Napolitano (2003) Como usar o cinema na sala de aula, que se
constitui como um guia para o professor que deseja incrementar sua
didtica (NAPOLITANO, 2003, p. 7). O objetivo que os filmes
de fico faam parte dos componentes curriculares, submetidos,
portanto, ao modus operandi escolar, com atividades, questes, debates
e projetos prticos a serem desenvolvidos em sala de aula. Os filmes
deslocam-se da condio de arte cinematogrfica para serem reduzidos
a produtos pedaggicos, com vistas articulao com o currculo
e/ou contedo discutido, com as habilidades desejadas e com os
conceitos discutidos; adequao faixa etria e etapa especfica da
classe na relao ensino-aprendizagem (NAPOLITANO, 2003, p.
16). Assim instrumentalizado, o filme deixa de operar esteticamente,
deixa de ser obra de pensamento, de criao, perde sua condio de
resistncia, de desnaturalizao, desveste-se de seu imaginrio e de sua
condio de obra de arte para servir a propsitos didtico-pedaggicos
que o transformam em referente de um significado que est em outro
lugar que no no prprio filme. Assim considerado, o cinema um
mediador entre os alunos e o contedo a ser discutido, sem que entre
na relao o contedo propriamente cinematogrfico. essa operao
que constitui o que tenho chamado de pedagogizao do cinema.
Outro exemplo advm de Leonardo Carmo (2003), que, em seu
artigo O cinema do feitio contra o feiticeiro, baseia-se em Walter
Benjamin para investigar as possibilidades de insero do cinema na
sala de aula. Em sua concepo, o cinema como prtica pedaggica
pode fazer o aluno se interessar pelo conhecimento, pela pesquisa, de
modo mais vivo e interessante que o ensino tradicional (CARMO,
2003, p. 72). De certo modo, compreende que o cinema educa, mas
para os fins de mercado. A interveno do professor pode fazer
com que o feitio volte-se contra o feiticeiro, isto , pode funcionar
como contraideologia: o cinema seria uma prxis social orientada
pelo e para o mercado. A escola vai se apropriar desses produtos
culturais para seus fins especficos (CARMO, 2003, p. 85), isto ,
tratar o filme como um instrumento de desalienao dos sentidos
(CARMO, 2003, p. 86). Tal concepo parte do pressuposto de que
o aluno/espectador passivo, portanto, manipulvel, e que o cinema,
orientado pelo e para o mercado, estaria a servio da alienao,
cabendo ao professor a incumbncia de uma pedagogia crtica:
cinfilos e consumidores de imagens em geral so espectadores
passivos. Na realidade, so consumidos pelas imagens. Aprender a
ver cinema realizar esse rito de passagem do espectador passivo
para o espectador crtico (CARMO, 2003, p. 77). Nessa acepo, o
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cinema entraria na escola como uma ferramenta poltica de crtica aos


valores hegemnicos da sociedade capitalista:
O cinema, ou pelo menos o cinema no modelo hegemnico, que o norte-
americano, educa segundo as regras de um mundo social alienado. Entretanto,
preciso reconhecer [nos Estados Unidos] [] um cinema de dissidncia, um
cinema de esquerda. (CARMO, 2003, p. 85)

A educao, assim concebida, restringe-se a um papel


contraideolgico, e o cinema, se abordado criticamente, se converte
em antdoto contra seu prprio veneno.
Por outro lado, quando se concebe que a educao
um processo mais amplo que a escolarizao, que ocorre em
todas as sociedades, mesmo nas ditas primitivas ou arcaicas, e
independentemente da existncia de instituies educativas como a
escola, possvel avanar na compreenso de um cinema que educa
no porque ensina determinado contedo, mas porque condiciona
operaes cognitivas prprias da narrativa, alm de fornecer material
concreto e singular para abstraes mais universalizantes (dimenso
do pensamento), porque atua na economia da libido, das paixes
e das sensaes (dimenso esttica), porque fornece modelos de
identificao/projeo com os personagens e seus desejos, sonhos,
pensamentos (dimenso do imaginrio), porque tensiona a relao do
homem com o mundo numa dimenso social, psicolgica, existencial
e mtica. Em poucas palavras, o cinema realiza, no sculo XX, o que
a literatura realizou no XIX, isto , fornece narrativas simblicas que
orientam a experincia humana no mundo de modo equivalente ao
que faziam os mitos nas sociedades antigas.
Assim, o cinema pode ser considerado como uma produo
cultural que no apenas inventa histrias, mas que, na complexidade
da produo de sentidos, vai criando, substituindo, limitando,
incluindo e excluindo realidades (FABRIS, 2008, p. 120). A autora
considera que a educao um processo cultural mais amplo que os
que ocorrem no interior da escola, entendendo que toda pedagogia
cultural e, portanto, produzida em locais sociais distintos da escola
(FABRIS, 2008, p. 121). Em suas anlises flmicas, a pesquisadora
concluiu que a escola pode ganhar muito com os estudos sobre cinema,
j que as anlises conectam-se com outras reas do conhecimento,
possibilitando que a docncia se abra para outras perguntas, ligadas
ao contexto cultural em que tais produes foram inventadas e aos
contextos culturais em que circulam (FABRIS, 2008, p. 130).
Buscando uma relao diferente entre cinema e educao,
o artigo Educao pelo cinema, de Miranda, Coppola e Rigotti
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(2006), traa um paralelo entre o cinema e o livro Orbis Sensualium


Pictus, de Comenius3. A obra composta de figuras, nomenclaturas
e descries e considerada o primeiro livro ilustrado para fins
didticos. Segundo os autores,
O cinema, ento, assim como o livro de Comenius, coloca as coisas do mundo
numa sequncia de imagens e numa arquitetura de lugares que no servem apenas
para a compreenso da histria que est sendo narrada. Este arranjo flmico um
arranjo didtico, em que o espectador, ao concentrar-se na histria, aprende a olhar
para o mundo, criando com as imagens uma viso de mundo, uma viso do mundo,
das coisas do mundo e do que importante para cada uma das coisas, ou seja,
formas de valorao do mundo. (MIRANDA; COPPOLA; RIGOTTI, 2006, p. 3)

Por essa viso, haveria uma educao visual que iria alm da
narrativa flmica, influenciando no modo como concebemos o mundo.
o reconhecimento de que o filme, por meio do arranjo visual de
sua narrativa, ensina um modo de olhar para o real. Esse aspecto
do cinema foi amplamente discutido por Ismail Xavier (2005), que
considera os filmes como discursos mais ou menos opacos, mais ou
menos transparentes. Derivam dessa concepo tanto um cinema que
concebido como mostra da realidade (mimese naturalista), quanto
um cinema que problematiza o modo como apresenta uma dada
realidade (apario do dispositivo). Nesse sentido, Xavier (2008, p.
15) reconhece que o cinema que educa o cinema que faz pensar,
no s o cinema, mas as mais variadas experincias e questes que
coloca em foco. Ou seja, a questo no passar contedos, mas
provocar a reflexo, o que torna mais eficaz, ao menos no aspecto
educativo, o cinema que recusa a transparncia mimtica revelando
seus maquinrios narrativos e autorreferenciais (por exemplo, como
faz Godard, Antonioni, David Lynch, Woddy Allen, Greenaway etc.).
Adriana Fresquet (2013, p. 93), em seu livro Cinema e educao:
reflexes e experincias com professores e estudantes de educao bsica, dentro e
fora da escola, reconhece as
[] dificuldades que a educao encontra hoje, marchando atravs de grades
curriculares pouco flexveis, cujos contedos fragmentados dificilmente dialogam
entre si, em aulas que esto menos voltadas para a aprendizagem do que para o
preenchimento dos requisitos das avaliaes que os governos propem, visando
a ndices de rendimento acadmico.

E prope que as escolas pblicas sejam escolas de cinema, nas


quais professores e alunos realizam filmes visando incorporao do
onrico, do imaginativo e do criativo nas prticas de emancipao
intelectual, tica e esttica (FRESQUET, 2013, p. 112). Segundo a
autora, a escola no cumpre mais a funo social de moralizar, disciplinar
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e instruir, tornando-se um espao de comunicao e troca de aventuras


intelectuais, afetivas e sensveis (FRESQUET, 2013, p. 96).
Fresquet (2013) critica a instrumentalizao do cinema pela
escola e prope que sua utilizao se d por meio da apropriao
de uma arte, de modo que os aprendentes lancem novos olhares ao
cotidiano, recortando o mundo com a cmera e produzindo significado
de modo ldico. Baseada em pesquisas de campo, a pesquisadora
sintetiza sua proposta como fazer experincias do cinema e norteia
alguns princpios para a sua realizao na escola, como ver cinema
e manter a atividade da Escola de Cinema fora da grade curricular,
isto , como atividade optativa, sem nota, preferencialmente
(FRESQUET, 2013, p. 112).
As reflexes de Fresquet (2013) contribuem para o
reconhecimento do cinema como uma fora cultural capaz no s
de educar, mas tambm de deseducar, isto , de provocar uma reao
ao se instalar como alteridade nos espaos escolares. Nesse sentido,
suas experincias so devedoras das concepes de Alain Bergala,
cineasta e professor francs que atuou como consultor e conselheiro
no projeto de introduo da arte cinematogrfica nas escolas pblicas
inserido no Plano de cinco anos, concebido pelo Ministrio da
Educao da Frana.
Em A hiptese-cinema: pequeno tratado de transmisso do cinema
dentro e fora da escola, Bergala (2008) filia-se ao pensamento de Godard
para problematizar a relao entre cultura e arte, na qual a primeira
aparece como regra, e a segunda, como exceo. Desse modo, mais
do que ensinar arte, a escola possibilitaria o encontro com o cinema,
compreendido no como linguagem a ser lida, mas como o gesto de
criao a ser apreendido. Sua concepo prev mais do que a insero
do cinema na escola, uma ruptura s suas prticas tradicionais, ao se
instalar como um outro que provoca uma experincia parte dela.
Elabora, ento, uma pedagogia do fragmento pautada no
trabalho com trechos de filmes, com anlises centradas no plano,
para que se capte a arte de um cineasta e um momento da histria
do cinema (BERGALA, 2008, p. 125). A diferena para a anlise
flmica clssica que a anlise de criao no est preocupada com
a decodificao do filme, mas busca olhar para as escolhas que o
cineasta fez em sua criao. Desse modo, os filmes passam de mero
suporte pedaggico de disciplinas e contedos para uma vivncia
cultural escolar, uma iniciao arte.
Essas concepes de Bergala e Fresquet assinalam a
importncia de no reduzir o cinema na escola a uma prxis meramente
analtica e intelectual, mas sobretudo criativa e sensvel, razo pela
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qual apresentam propostas nas quais os alunos empunham cmeras e


realizam experincias de cinematografia. Particularmente, inclino-me
favoravelmente a toda pedagogia que privilegia a experincia e o fazer
em suas prticas. Quando atuava como docente do Ensino Mdio,
implementei nas aulas de leitura a adaptao de textos literrios para o
meio audiovisual. Os alunos se organizavam coletivamente para adaptar
criativamente (entenda-se com liberdade de alterar a narrativa original)
obras clssicas da literatura brasileira. Ao fim do trimestre, apresentavam
seus filmes coletivamente e, de maneira informal, realizavam suas
crticas e autocrticas. Como no objetivo deste artigo esmiuar essa
prtica pedaggica especfica e localizada, limito-me a registrar que a
experincia foi rica no s para os alunos, que se envolveram com a
atividade, mas tambm para mim, que pude compreender melhor os
processos hermenuticos envolvidos na recepo das obras por parte
dos alunos, que interpretavam de maneira muito particular e plural
no s as referidas obras, como tambm e principalmente a poca em
que vivemos. Um exemplo concreto para ilustrar: Noite na Taverna, de
lvares de Azevedo (2000), a despeito de sua dramaticidade romntica
e pessimista, transformou-se muitas vezes em peas cmicas, irnicas,
parodsticas, nas quais o amor deixa de ser o referencial pelo qual
se mede o valor da vida. Como entender tal fenmeno? A despeito
das mltiplas possibilidades interpretativas, parece-me que os alunos,
mesmo sem conscincia de que assim procediam, guiavam-se por um
modus operandi ps-moderno, de acordo com a concepo de Umberto
Eco (1985), pelo qual no rechaavam ou rompiam com a tradio, mas
a retomavam de maneira irnica, abordando o amor indiretamente.
Iniciativas prticas como as de Bergala e Fresquet so
contribuies importantes para se pensar a relao do cinema com
a educao, fundamentalmente com a realizada nas escolas e, dentre
essas, principalmente as pblicas. No entanto, as questes que colocam
vo muito alm da relao do cinema com a educao escolar que a
est. Idealizam uma escola que possa abrigar o cinema de maneira
ativa, criativa, sensvel e crtica. Mais que isso: esperam que o cinema,
como esse outro que adentra a escola para provocar a prtica de uma
pedagogia tradicional, transforme a prpria escola. Ora, parece-me
que os pressupostos pedaggicos das prticas cinematogrficas na
escola seriam igualmente vlidos para todas as disciplinas, inclusive
por seu potencial de dissolver as fronteiras entre as disciplinas. Assim,
em vez das aulas de literatura focadas na histria e na estrutura,
prticas literrias de produo de narrativas; em vez de assimilao de
conceitos sobre a mecnica, produo de artefatos que propiciassem
uma experincia cientfica, com elaborao de hipteses, reflexo
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sobre mtodos, modelos de validao dos resultados etc. O problema


que se impe que tal abordagem trata menos da relao cinema e
educao do que de uma poltica que visa transformar a escola pelas
mos do cinema, mas desde que a escola se transforme para abrig-
lo. De todo modo, tal dicotomia se d no mbito especfico da escola
(ou das polticas de escolarizao) e de uma maneira possvel, entre
outras, de a escola se apropriar do cinema. Meu interesse recai menos
no aspecto escolar do que em sua dimenso educativa, razo pela
qual dirijo minhas pesquisas para os elementos que possibilitariam
fundamentar o carter educativo do cinema.
Nesse sentido, posiciono-me de maneira convergente com a
agenda para pesquisas em cinema e educao proposta por Fabiana
Marcello e Rosa Fischer (2011), que, dentre seus compromissos, postula
que no devemos procurar por algo que esteja escondido nas imagens,
o que implica uma aprendizagem esttica a ser desenvolvida,
inicialmente, por ns mesmos, [] crer que o cinema olha para certos
temas de hoje e, ao fazer isso, nos convida e nos ensina tambm a olh-
los de outro modo (MARCELLO; FISCHER, 2011, p. 507). Para isso,
preciso pedagogias do olhar que ultrapassem a noo de que o cinema
represente a realidade, pois a imagem irredutvel s interpretaes
ou s significaes, pois estas so e sero sempre inesgotveis
(MARCELLO; FISCHER, 2011, p. 508). Recorrendo a Merleau-Ponty
(20034 apud MARCELLO; FISCHER, 2011), as autoras resgatam a
noo de estado potico para sublinhar que o cinema no expressa nada
alm dele prprio: para quem pesquisa e estuda cinema na educao,
o primeiro passo , efetivamente, perceber um filme, entregar-se a ele, e
no tentar de imediato interpretar, analisar (MARCELLO; FISCHER,
2011, p. 508). Entregue s imagens, em estado potico, o espectador pode
experimentar esteticamente o cinema, para depois pens-lo.
De maneira mais direta, as autoras pontuam:
A proposta que se explore ao mximo um trabalho com e a partir das imagens,
dos modos pelos quais o diretor construiu a narrativa, das escolhas de planos, de
cores, de fotografia, de trilha sonora, de dilogos e inclusive da seleo de locao
e de atores. O encontro com essas escolhas o que nos permite entrar em contato
tambm, e simultaneamente, com um modo de ver o mundo e de nele estar, que
poder nos sugerir o aprendizado de novas sensibilidades ou de outras maneiras
de estabelecer relao com as diferenas. (MARCELLO; FISCHER, 2011, p. 510)

Como consequncia, a alteridade, que um tema atual da


educao, pode ser pensada a partir do cinema, j que a imerso
que proporciona, o estado potico, contribui para uma experincia
cinematogrfica da alteridade. No se trata de conceber pelo cinema
a China e o chins, a ndia e o indiano, as Filipinas e o filipino, mas
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de presenciar o outro, sua vida ntima, sua relao com o espao,


sua relao com o mundo (MARCELLO; FISCHER, 2011, p. 515),
sabendo que se trata de um olhar artstico e fragmentado sobre uma
realidade ficcional, mas nem por isso dissociada do mundo real.
Assim, as pedagogias do olhar estariam menos voltadas
a prescrever e conduzir o olhar dos espectadores, dos alunos, dos
professores e mais atentas em compreender os diferentes modos
pelos quais so produzidos, circulados e interpretados os sentidos e
as imagens do cinema (MARCELLO; FISCHER, 2011, p. 517).

Fundamentos educativos do cinema

Compreende-se que o cinema atua em trs vetores: como


tela (dispositivo, linguagem, arte, discursos, narrativa etc.), espelho
(metfora da identificao/projeo subjetiva do espectador) e janela
(proposio de mundo em busca de uma compreenso da realidade)
(ALMEIDA, 2014a). Assim considerado, o cinema em seu vetor
artstico articula dois polos: o do discurso e o da recepo.
O que a tela do cinema apresenta no uma realidade fechada
em si, mas a proposio de um mundo cuja significao flutua ao sabor
dos nossos olhos. Como nos lembra Aumont (2002), a imagem tem
uma dupla realidade: imagem em si e tambm imagem de algo. A
obra cinematogrfica , ento, uma janela que recorta o mundo e o
apresenta como um ponto a ser visto, um texto a ser lido, uma metfora
cuja compreenso instvel, j que depende tanto do olhar da cmera
quanto do olhar do espectador. Esse olhar, ao se projetar sobre a tela,
recebe, por sua vez, o reflexo de sua prpria imagem (a cmera espelha
o olhar do diretor e a tela o do espectador). O que vemos no cinema est
sempre sob judice e a apreciao dos autos no se d em referncia a uma
lei constituda, mas a partir da vivncia de cada um, de sua experincia
de vida, mas tambm de sua experincia esttica com o cinema, de sua
inflexo intelectual e disponibilidade de ser afetado. O modo como
assistimos a um filme espelha o que somos, o que pensamos, o que
sentimos, a cultura na qual estamos inseridos
Portanto, na contramo da concepo depreendida dos
trabalhos de Napolitano (2003) ou Carmo (2003), que tendem a
enfatizar o aspecto da mimese naturalista (XAVIER, 2005) da narrativa
cinematogrfica, privilegiando seu carter representativo, considero o
cinema como a inveno de um mundo que dialoga com o mundo
concreto e com o mundo do espectador, na mesma linha dos trabalhos
de Fresquet (2013) ou Marcello e Fischer (2011). O cinema seria,
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ento, a articulao entre o real que lhe ultrapassa e o interior de quem


o v. Aceita essa condio, temos os pressupostos necessrios para a
fundamentao educativa do cinema, que se dar em sete passos.
No se trata importante alertar de fragmentar a arte
cinematogrfica em sete partes, como se perfizessem um conjunto, mas
de compreender os fundamentos educativos do cinema como fractais,
partes que contm em si o todo. Dessa forma, podem ser subtrados
ou acrescidos fundamentos sem que o carter propriamente educativo
do cinema como aqui proposto seja afetado. Em outras palavras,
os fundamentos a seguir delineados funcionam como perspectivas,
como modos de ver ou iluminar o fenmeno cinematogrfico. Uma
analogia possvel seria compreender o cinema como uma paisagem.
O que chamamos de fundamentos no mais so que os miradores,
cujas paisagens exploradores que somos paramos para investigar,
as quais, embora sejam sempre as mesmas, comportam percepes e
saberes diferentes de acordo com o ponto de vista elegido. Elegemos,
para nosso percurso em torno do cinema, sete paragens, expressas
como fundamentos. O que se fundamenta, portanto, no o cinema
em si, mas a perspectivao de sua dimenso educativa.
1) Fundamento cognitivo: um filme elaborado pelo cineasta
a partir de um argumento e de seu estilo, mas a histria do filme s se
constri por meio da atividade cognitiva do espectador. Essa a tese
defendida por David Bordwell (1996), que contraria as teorias que
ignoram o papel do espectador na construo das narrativas flmicas
ou o consideram passivo, neutro ou, ainda, vtima da iluso narrativa
(BORDWELL, 1996, p. 30). Em sua concepo terica, o perceptor
exerce uma atividade narrativa que pode ser compreendida como
um processo perceptual-cognitivo dinmico. Esse espectador no
uma pessoa concreta, eu ou voc, ou o equivalente ao leitor ideal,
concebido para depreender adequadamente os significados propostos,
mas uma entidade hipottica que realiza operaes relevantes para a
construo da histria partindo da representao do filme. Bordwell
(1996) no ignora a necessidade de conhecimentos especficos para
apreenso de uma narrao nem exclui do espectador certas limitaes
psicolgicas, mas o concebe como ativo, de acordo com os protocolos
intersubjetivos que podem variar de pelcula a pelcula.
Calcado na teoria construtivista da percepo, Bordwell se
interessa pelas inferncias que, mesmo inconscientemente, o espectador
realiza ao assistir a um filme. A percepo no se separa da cognio;
antes se converte em um processo de comprovao ativa de hipteses
a partir dos dados captados. A compreenso no dada, nessa
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perspectiva, a posteriori, como efeito do que percebido, mas interfere


na prpria percepo, ao eleger determinadas combinaes em busca
de uma antecipao de significado (BORDWELL, 1996, p. 31).
Assistir a um filme requer o envolvimento de um processo
psicolgico-dinmico que dispe vrios fatores, como as capacidades
perceptivas, o conhecimento prvio e a experincia, o material e a
estrutura do prprio filme, de modo que o espectador constri a
histria, por meio de inferncias e comprovaes de hipteses, a partir
da organizao das informaes operadas narrativa e estilisticamente
na pelcula pelos realizadores.
O espectador pensa para construir a histria de um filme:
quando falta informao, faz inferncias e suposies; quando
os acontecimentos esto fora de ordem temporal, h um esforo
do espectador para colocar os acontecimentos em sequncia; h
um esforo constante para estabelecer conexes causais entre os
acontecimentos, tanto em antecipao, como em retrospectiva
(BORDWELL, 1996, p. 33).
2) Fundamento filosfico: assim como a matria do filsofo
o conceito, a do cineasta a imagem: os grandes autores de cinema
nos pareceram confrontveis no apenas com pintores, arquitetos,
msicos, mas tambm com pensadores. Eles pensam com imagens-
movimento e com imagens-tempo, em vez de conceitos (DELEUZE,
1985, p. 8). O primeiro momento da histria do cinema seria marcado
pelas imagens-movimento, cuja centralidade estaria na montagem, no
sequenciamento dos planos. As imagens, no cinema clssico, esto a
servio do movimento, apresentam uma imagem indireta do tempo
(DELEUZE, 1985). J o cinema moderno evidencia a manipulao do
tempo, engendra a imagem-tempo, rompe com a primazia da montagem
e instaura uma pedagogia da mostragem, pela qual o tempo liberado
e novas imagens se formam, propiciando, tambm, a criao de novos
conceitos, novos modos de pensar (DELEUZE, 1990).
Com uma abordagem diferente, mas partindo da mesma
premissa, Jlio Cabrera (2006, p. 17) considera o cinema como uma
forma de pensamento. Trabalhando com a noo de que o filme
um conceito-imagem, uma sucesso de conceitos, prope que
abordemos o cinema como um objeto conceitual, como um conceito visual
e em movimento (CABRERA, 2006, p. 17, grifos do autor), que tem a
vantagem de no expor simplesmente uma ideia, mas de apresent-la
carregada de emoes, o que autor chama de logopatia.
Alain Badiou (2004, p. 23) defende a ideia de que o cinema
a criao de novas ideias sobre o que uma ideia. Para expor seu
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pensamento, parte da definio das trs tarefas da Filosofia: escolha,


distanciamento e exceo. Assim, a Filosofia esclarece as escolhas
fundamentais do pensamento, a relao entre termos que geralmente
no mantm nenhuma relao, ou seja, o encontro entre termos
estranhos. Esclarece, tambm, a distncia entre o pensamento e o
poder, a distncia entre o Estado e as verdades. Por fim, esclarece o
valor da exceo, do acontecimento e da ruptura (BADIOU, 2004,
p. 26-27). Enredada por essas trs tarefas, a filosofia encontra no
cinema uma situao propcia para a experimentao, pois o cinema
encerra um paradoxo: a relao totalmente singular entre o total
artifcio e a total realidade, a possibilidade de uma cpia da realidade
e a dimenso totalmente artificial dessa cpia. Mas h outro paradoxo
no cinema: uma arte de massas, ainda que a arte seja uma categoria
aristocrtica. H, na condio do cinema, a relao entre um elemento
democrtico puro e um elemento aristocrtico histrico (BADIOU,
2004, p. 28). Portanto, na viso de Badiou, preciso que a filosofia
pense essa relao paradoxal que o cinema impe e o pese enquanto
possibilidade de ruptura (BADIOU, 2004, p. 32), isto , como criao
de novas ideias para pensarmos.
Clment Rosset (1985, 2010) tambm pensou filosoficamente
o cinema, aproximando-o do real para afirmar sua condio de
duplo: o cinema nos prope sem uma outra realidade, ou, ainda,
uma outra cena da realidade (ROSSET, 2010, p. 56). O que vemos
no cinema justo uma imagem, e no uma imagem justa, conforme
sentenciou Godard (19855 apud ROSSET, 1985, p. 62), isto , no
se trata de uma imagem precisa, adequada, correta da realidade, mas
to somente uma imagem, cuja relao com a realidade jamais ser
precisa, mas indireta, inadequada, uma brecha a ser preenchida pelos
sentidos diversamente produzidos pelos espetadores. Desse modo,
a tela tanto vidro por onde penetra a paisagem, quanto espelho
no qual nos refletimos, mas com a tranquilidade de nos sabermos
a salvo, suficientemente distantes tanto das atribulaes do mundo,
quanto de nossas camadas mais profundas do (in)consciente. Rosset
(2010, p. 26) compara o espectador ao voyeur, com a diferena de
que o voyeur real est sempre angustiado pela possibilidade de ser
flagrado, enquanto, no cinema, somos voyeurs tranquilos: sabemos
que no seremos surpreendidos por ningum. Janela Indiscreta, de
Alfred Hitchcock (JANELA, 1954), talvez seja o exemplo mais
bem-acabado. O protagonista (no toa um fotgrafo) observa as
janelas como se assistisse a um filme, preenchendo as lacunas do que
no sabe (porque no v) com hipteses. Ns, espectadores voyeurs,
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o surpreendemos em seu voyeurismo. No entanto, enquanto ele corre


riscos diegeticamente reais, ns estamos seguros, provavelmente
torcendo para que tudo termine bem.
3) Fundamento esttico: etimologicamente aisthesis, de origem
grega, significa capacidade de sentir o mundo, de compreend-lo
pelos sentidos, o exerccio das sensaes. Historicamente, passou a
predominar nas definies filosficas do termo, principalmente a partir
do Iluminismo, certa tendncia a reduzir a esttica ao estudo da arte e do
belo, negligenciando seu potencial vitalista. A arte, ento, se viu limitada a
uma forma de expresso sensvel sem compromisso com a verdade, portanto,
sem relao com a episteme, privilgio da cincia e do pensamento.
Contemporaneamente, a esttica ressurge como fabulao,
imaginao, criao que no se limita arte, mas materializa estilos,
inclusive e principalmente os estilos de vida. Favaretto (2011, p. 232),
por exemplo, assinala que houve um deslocamento da subjetividade
promovido pelas obras da arte. Vattimo (1996) constata que,
com o enfraquecimento do pensamento, o mundo converteu-se
em interpretao, em fabulao. Marcos Beccari (2015) explora a
vinculao entre esttica e hermenutica, constatando que a escolha
no se d mais entre verdade e mentira, mas na experimentao tanto
da ausncia de sentido (dado trgico) como da multiplicidade de
sentidos possveis (imaginrio). O que h de comum nesses estudos
que a esttica aparece como uma relao pela qual o homem prova
do mundo e o aprova e/ou reprova, em partes ou in totum. No
somente intuio, mas, sobretudo, sensao.
Para Nietzsche (1995), a existncia s se justifica como
fenmeno esttico. A arte torna a existncia suportvel: a tragdia
realiza a nica justificao aceitvel e legtima do sofrimento, da dor
da falta de sentido a justificao artstica, extramoral (GIACOIA
JUNIOR, 2014, p. 296). Essa manifestao de uma esttica afirmadora
da vida sustenta-se em sua gratuidade. No h razo que justifique
a vida, que a aponte como necessria. Mas h o gosto de viver.
Aprovao da aparncia do mundo.
A revalorizao da esttica contamina inevitavelmente o
cinema, tanto por seu potencial de nos propiciar experincias estticas,
quanto por veicular estticas diversas, j que faz circular estilos de
vida, valores ticos e morais, costumes e culturas distintos. Como
argumenta Celso Favaretto (2011), a ampliao do campo da arte e
da esttica liquidou o princpio moderno de uma arte compromissada
com o novo, com a ruptura. A prtica artstica est desterritorializada,
para bem e para mal; isto , para o exerccio das singularidades ou para
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a efetuao da razo comunicativa, quando no para o oportunismo


modista (FAVARETTO, 2011, p. 105). Esse deslocamento da arte
das obras para uma arte de viver manifesta-se na estetizao da vida
cotidiana: lugares, cenas, acontecimentos.
Assim, o alargamento da experincia artstica, interessada na transformao dos
processos de arte em sensaes de vida, permite que se pense na possibilidade de
se fundar uma esttica generalizada que d conta das maneiras de viver, da arte de
viver (FAVARETTO, 2011, p. 108).

Lipovetsky e Serroy (2015) defendem a tese de que o mundo,


de trs dcadas para c, sofreu uma inflao hiper da esttica, com a
incorporao por parte do capitalismo das lgicas do estilo e do
sonho, da seduo e do divertimento, nos diferentes setores do
universo do consumo: um capitalismo centrado na produo foi
substitudo por um capitalismo de seduo focalizado nos prazeres
dos consumidores por meio das imagens e dos sonhos, das formas
e dos relatos (LIPOVETSKY; SERROY, 2015, p. 42). Na viso dos
autores, haveria contemporaneamente duas formas de esttica, uma
ligada ao divertimento, ao consumo de massa, s atividades ldicas, ao
kitsch, s ideias de facilidade, imediatez e fragmentao consumatria.
A outra corresponde s experincias de prazeres mais controlados
e seletivos, mais refinados e raros, s buscas hedonistas de qualidade
sensitiva e emocional (LIPOVETSKY; SERROY, 2015, p. 420). Os
autores salientam que uma no exclui a outra, mas desenvolvem-se
simultaneamente, razo pela qual torna-se questionvel essa diviso, tal
como as divises entre cultura popular e erudita, por exemplo. Entretanto,
a despeito dos modos possveis e diversos com os quais podemos
analisar os impactos sociolgicos da estetizao contempornea, o que
parece certo o reconhecimento de sua expanso.
Nesse sentido, o cinema, por difundir estticas, por disseminar
sonhos, por incutir desejos e fabricar sensaes passa a educar no s
o intelecto (fundamentos cognitivos e filosficos), mas tambm, e de
maneira igualmente importante, a sensibilidade.
4) Fundamento mtico: Gilbert Durand (1981) afirmou que
o cinema era a mitologia do sculo XX, isto , cumpria o papel de
difundir as narrativas fundamentais da aventura humana, seus sonhos,
angstias e conflitos. E ilustrou narrando uma conversa que teve com
Vittorio de Sica a respeito de seu clssico O Ladro de Bicicletas6, na
qual afirmou que o filme o mito de Orfeu. Dada a surpresa do
cineasta, Durand explicou que Eurdice foi substituda pela bicicleta:
Vemos um homem que perdeu Eurdice/bicicleta e que desce sucessivamente a
trs infernos (tanto quanto me lembro): a feira da ladra, o asilo e as prostitutas,
para procurar a pista de sua bicicleta. Tem um guia, Hermes, que o neto, e

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enfim, exatamente como no esquema, reencontra Eurdice, ou seja, rouba outra


bicicleta. E parte nessa bicicleta e apanhado pela polcia, ou seja, a catstrofe,
exatamente como no mito de Orfeu. E a a imagem muito bela [] Orfeu a
chorar humilhado pela polcia e pela multido hostil, e a criana d-lhe a mo,
uma imagem muito bela, com que o filme termina. exatamente o esquema de
Hermes condutor, psicopompo que conduz a alma. (DURAND, 1981, p. 73-74)

Surpreso, De Sica concordava com Durand, era verdade,


embora jamais tivesse pensado nessa relao. E no era preciso de fato
que o cineasta soubesse do mito para atualiz-lo. Segundo Durand
(1981, p. 74), as mitologias so relativamente pobres e s tm um
nmero restrito de elementos mticos que se chamam mitemas e
combinaes desses elementos em nmero relativamente simples.
Com isso, Durand (1981) quer dizer que as numerosas narrativas
que proliferam o tempo todo em todas as pocas so variaes das
narrativas que acompanham a espcie desde seus primrdios, uma
vez que, a despeito da variao de roupagens, haveria invarincia nos
grandes conflitos que o homem trava com o cosmos, com a vida,
com a morte, com o tempo Como afirma Machado de Assis (1994,
p. 3), a velha calea de praa, em que pela primeira vez passeaste
com a mulher amada, fechadinhos ambos, vale o carro de Apolo.
Assim o homem, assim so as coisas que o cercam.
Estudando os mitos, Joseph Campbell (1993) prope o
conceito de monomito, inspirado no Finnegans Wake, de James Joyce7,
apresentando as variveis possveis de uma mesma estrutura narrativa:
chamado iniciao retorno. Assim, o heri de mil faces separa-se
de seu grupo e empreende uma aventura para a qual chamado, tendo
que vencer numerosas provas iniciticas para realizar seu feito heroico
e conquistar seu prmio, o qual pode ser repartido com a sociedade
em caso de retorno. Evidentemente, h as narrativas que contemplam
chamados no aceitos, provas malogradas e retornos falhos, mas, de
modo geral, as narrativas mticas seguiriam essa estrutura.
Baseado na obra de Campbell, Christopher Vogler (2006)
escreveu A jornada do escritor: estruturas mticas para escritores, um guia
prtico que fornece modelos para desenvolvimento de histrias.
Como analista de histrias, o autor avaliou mais de dez mil roteiros
para os grandes estdios de Hollywood. O livro em si no acrescenta
nada teoria, e, embora tenha suscitado polmica, o que nos interessa
o reconhecimento de estruturas mticas na base das narrativas
cinematogrficas e literrias contemporneas.
De maneira convergente, Mircea Eliade (1985) tambm aponta
para a sobrevivncia do mito, transfigurado em novas narrativas. Isso
porque o carter do mito a repetio: um objeto ou uma ao s
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se tornam reais na medida em que imitam ou repetem um arqutipo.


Assim, a realidade s atingida pela repetio ou pela participao
(ELIADE, 1985, p. 49).
Na vertente filosfica (BADIOU, 2004, p. 34-35) tambm
reconhece o alcance tico do cinema ao apresentar grandes figuras da
humanidade em ao, vivendo conflitos da vida humana. O cinema trata
da coragem, da justia, da paixo, da traio, dirigindo-se humanidade
para propor uma mitologia moral, assim como fazia a tragdia grega.
De acordo com Campbell (2010, p. 20-21), as funes do
mito e, por extenso, as funes do cinema giram em torno da
reconciliao de nossa conscincia com o mistrio do universo, a
apresentao de uma imagem interpretativa total desse universo, a
imposio de uma ordem moral e o auxlio ao indivduo em busca
de seu centro, de uma congruncia com sua cultura, com o universo,
com o mistrio da prpria existncia.
5) Fundamento existencial: que pode ser expresso pela reflexo
de si a partir da relao dos fundamentos anteriores. Com raiz latina
ex-sistere (ex > fora; sistere > ficar em p), a ideia de existir est ligada
ao pasmo de nos percebermos de fora, isto , quando nos tornamos
conscientes de nossa prpria conscincia. A irrupo da existncia
um evento a um s tempo cognitivo, filosfico, esttico e mtico, pois
aprendemos a pensar sobre o que somos a partir das sensaes e dos
relatos. A existncia assim irredutvel a qualquer dos componentes
individualmente considerados. No somos somente conhecimento, conceito,
sensao nem narrativa; no entanto, no gesto mesmo (ou no espanto!) de
nos darmos conta de existir, percebemo-nos pensando, sentimo-nos
existindo e formulamos relatos sobre o que somos ou julgamos ser.
H, portanto, uma dupla condio da conscincia humana:
consciente de si e do mundo, mas consciente tambm de sua
conscincia. Sabe e sabe que (no) sabe.
Na ao, o homem consciente de sua ao, mas simultnea, prvia ou
posteriormente a ela, tambm consciente de sua conscincia da ao, isto ,
possui uma dupla conscincia: sabe o que faz e sabe que h um eu, ou self, ou
conscincia, que sabe de si. Podemos chamar essa conscincia de si de reflexiva
enquanto a conscincia da ao ativa. (ALMEIDA, 2013b, p. 54)

Essa condio geradora de cultura, pois o homem se


descobre finito e atrelado passagem do tempo (DURAND, 1997).
H uma brecha antropolgica (MORIN, 1973) que se instaura
entre o sujeito e o objeto. A frieza e a insignificncia do mundo so
alimentadas pelo calor de desejos, pensamentos, sonhos, smbolos,
sentidos, relatos: vivemos o cinema dentro de um estado de dupla conscincia
(MORIN, 2014, p. 15, grifos do autor).
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O cinema, se de um lado obra de cultura, por outro a irradia.


No s por nos colocar em contato com costumes, bens simblicos,
vises de mundo que se aproximam e se distanciam de nossas prprias,
mas tambm por nos fazer olhar para ns mesmos. Simultnea e/
ou posteriormente assistncia de um filme, nossa conscincia se
confronta consigo mesma diante do que v, isto , v-se em relao a.
Nessa perspectiva, o cinema nos devolve a ns mesmos, mas
de um jeito diferente, pois estabelece um novo cenrio para que nos
exercitemos sobre a percepo (fundamento cognitivo), o pensamento
(filosfico), a sensao (esttico) e o relato (mtico) de ns mesmos.
Mas h um efeito adicional: ao nos percebermos existindo,
percebemos tambm a existncia do Outro, aquele que no sou eu,
que diferente de mim, diverso, distante. Esse hiato entre mim e
o outro pode ser preenchido de diversas formas, positivas e/ou
negativas, a depender da experincia que o cinema oferece. De todo
modo, o cinema nos fora a ver o outro e a ver como se fssemos outro.
Aproxima-nos de ns, mas tambm nos afasta; afasta-nos do outro,
mas tambm nos aproxima. Em qualquer das hipteses, o cinema nos
repertoria de modos de existir para que existamos.
6) Fundamento Antropolgico: Edgar Morin (2014) defende
a tese de que o cinema uma inveno tardia, pois o homem produz
duplos desde tempos imemoriais. Para ele, o cinema gerador de
emoes e sonhos (MORIN, 2014, p. 25). Quando assistimos a um
filme, a iluso de realidade inseparvel da conscincia de que ela
realmente uma iluso, sem, no entanto, que essa conscincia mate
o sentimento de realidade (MORIN, 2014, p. 15). O cinema no
evasivo, dispersivo ou ilusrio, pois o espectador sabe que a condio
do cinema semelhante a de um jogo. O faz-de-conta o motor que
propicia a experincia sensorial, intelectual, psicolgica, esttica. Por
isso, essa dimenso antropolgica do cinema no pode ser ignorada
em seus fundamentos educativos. O cinema dissemina imaginrios.
A obra de fico uma pilha radioativa de projees-identificaes. Ela o produto,
objetivado em situaes, acontecimentos, personagens e atores, reificando
em uma obra de arte os devaneios e a subjetividade de seus autores. [] O
imaginrio esttico, como todo imaginrio, o reino das carncias e aspiraes do
homem encarnadas e colocadas em situao, tratadas no mbito de uma fico.
Ele se alimenta das fontes mais profundas e mais intensas da participao afetiva.
Por isso mesmo ele nutre as participaes afetivas mais intensas e mais profundas
tambm. (MORIN, 2014, p. 124)

provvel que, se no houvesse o cinema, quase nada


saberamos de outras culturas, principalmente as que so mais
sombreadas pelas culturas financeira, poltica e ideologicamente
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dominantes. evidente que o cinema de circuito comercial e interesse


massivo pode nada acrescentar ao multiculturalismo, valendo-se,
inclusive, de esteretipos historicamente construdos; no entanto,
como penetrar as contradies vivenciadas concretamente por
chineses, indianos, turcos, iranianos, filipinos, tailandeses, congoleses,
senegaleses ou egpcios? O cinema de fico, com todas as limitaes
prprias do gnero, tem contribudo para dar voz a esses povos, bem
como aos grupos minoritrios, com temas ligados a sexualidade,
incluso, direitos humanos etc.
7) Fundamento potico:
A arte da poesia no consiste em descrever didaticamente as coisas ou expor ideias,
mas de criar uma mquina de linguagem que, de maneira quase infalvel, coloca
o leitor em determinado estado potico. [] Eis porque a expresso humana
pode ser to arrebatadora no cinema: este no nos proporciona os pensamentos do
homem, como o fez o romance durante muito tempo; d-nos a sua conduta ou
o seu comportamento, e nos oferece diretamente esse modo peculiar de estar no
mundo, de lidar com as coisas e com os seus semelhantes, que permanece, para
ns, visvel nos gestos, no olhar, na mmica, definindo com clareza cada pessoa
que conhecemos. (MERLEAU-PONTY, 1983, p. 115-116)

O cinema uma mquina de linguagem que fabrica estados


poticos. A proximidade com o fundamento esttico incontornvel,
mas h diferenas. Enquanto o esttico afeta a sensibilidade como
um todo (podemos nos concentrar nas cores de Zhang Yimou ou
de Pedro Almodvar), o potico concentra-se pontualmente em dois
eixos: na emoo do espectador e na criao do cineasta.
No se trata de toda ou qualquer emoo. Sentimos medo,
raiva, orgulho, compaixo h uma gama extensa de emoes e o
cinema no nos poupa delas, mas a emoo potica nica, pois
remete ao fenmeno da criao ou da transcriao. De repente,
deparamo-nos com algo que nos arrebata no por seu contedo, mas
por seu gesto, estilo, por sua forma. No espervamos aquela relao
metonmica, essa metfora, o movimento inesperado da cmera,
a entrada triunfal da cano, o efeito da vertigem. a emoo de
presenciar algo que no existia ou cuja existncia no tinha sido vista
e agora se mostra em toda sua potncia. o aedos cantando temas
conhecidos dos gregos, mas com o engenho prprio do momento.
No o tema que emociona, mas o canto.
Por isso, o eixo da emoo do espectador depende da criao
do cineasta. Mark Cousins (2013) dedicou um livro histria do
cinema (depois transcriado em documentrio) cujo elemento central
a potica. Ao focar o inovador, em vez de meramente belo, popular
ou comercialmente bem-sucedido, estou tentando chegar ao prprio
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motor do mundo do cinema (COUSINS, 2013, p. 8). evidente,


e o autor reconhece, que h outros modos de abordar a histria do
cinema ou mesmo do potico. Ezra Pound (2006), por exemplo,
alm dos inovadores, elege os mestres que, conquanto no tenham
inovado, levaram a inovao a uma grandeza mpar. Shakespeare,
por exemplo. Desse modo, um clssico clssico no porque esteja
conforme certas regras estruturais ou se ajuste a certas definies
(das quais o autor clssico provavelmente jamais teve conhecimento).
Ele clssico devido a uma certa juventude eterna e irreprimvel
(POUND, 2006, p. 21-22). Essa eterna juventude de que trata Pound
justamente o efeito das grandes criaes.
George Steiner (2003), em Gramticas da criao, aps observar
que somos dominados por uma sede enorme de explicaes (STEINER,
2003, p. 10), define gramtica como a organizao articulada de uma
percepo, uma reflexo ou uma experincia; como a estrutura nervosa
da conscincia quando se comunica consigo mesma e com os outros
(STEINER, 2003, p. 14), para afirmar como conquista especfica do
homo sapiens o tempo futuro. S o homem, a princpio, possuiria os
meios para alterar seu mundo recorrendo a clusulas condicionais
hipotticas (STEINER, 2003, p. 14). A arte inova justamente ao
perguntar: e se? A variada gama de respostas possveis coloca em jogo o
virtual, o possvel, o que no existe (ainda), o futuro.
O cinema , ento, uma criao de esperana na mesma medida
em que a imaginao realiza uma funo de esperana (DURAND,
1997). Engendra sonhos e pesadelos. Utopias e distopias. abertura
ao devir. Movimento. De certo modo, o que Bergala (2008) almeja
com a entrada do cinema na escola: que ele possa ser criado pelos
alunos, por meio de exerccios e experincias com a cmera, mas
tambm pelo estudo de como os cineastas criaram determinados
planos e cenas. Seja como for, a criao ou a transcriao por meio
da arte uma gramtica incontornvel, pois entranhada na espcie
(em conexo com o fundamento antropolgico), sua capacidade de
inventar verses do que no aconteceu.

Consideraes finais

H muitos modos de relacionar o cinema e a educao, como


busquei mostrar na primeira parte deste artigo, desde abordagens
mais conservadoras, que consideram o cinema como uma ferramenta
didtica a ser usada para o ensino em sala de aula, at abordagens mais
ampliadas, que compreendem o cinema como produtor de sentidos.
H perspectivas sociolgicas, didticas, voltadas aos estudos culturais
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e, tambm, sua dimenso criativa e sensvel. Enfim, as duas ltimas


dcadas tm contribudo mais fortemente para a produo de massa
crtica a respeito da relao cinema e educao e a tendncia aponta
para um crescimento cada vez mais intenso, principalmente quando,
junto ao cinema, emparelha-se a ampliada produo audiovisual.
A proliferao de telas em tempos atuais, como bem constataram
Lipovetsky e Serroy (2009), impe a necessidade de pesquisas que
compreendam seu fenmeno, no s socialmente, mas tambm dos
modos como produzem e fazem circular sentidos, bem como dos
modos como os apreendemos e a eles resistimos. Nesse sentido, a
visada hermenutica aqui adotada se alinha a essa necessidade de
compreenso, pois no se trata de empreender teorias que expressem
interpretaes mais ou menos adequadas realidade, mas de entender
que a realidade constituda por nossas interpretaes e que elas no
esto isentas de esquematizaes, paradigmas e perspectivas construdas
cognitiva, histrica e ideologicamente (GRONDIN, 2006, p. 123). Por
essa razo, menos que julgar as abordagens aqui arroladas, buscou-se
compreender suas motivaes e as concepes que as ancoraram.
Com o intuito de enriquecer os debates, foram apresentados sete
fundamentos educativos do cinema, engendrados hermeneuticamente,
isto , por um vis atento pluralidade das interpretaes e seus intentos
de compreender a produo, a circulao e a recepo de sentidos.
Menos que uma tentativa de sistematizao que visasse adequar o
fenmeno teoria ou superar as abordagens estudadas na primeira parte
do artigo, o objetivo foi cartografar caminhos possveis, confirmando a
potencialidade de abordar o cinema com uma visada educativa.

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notas
1
Este artigo apresenta resultados de pesquisa financiada pela FAPESP.

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2
O trabalho mais citado, a ttulo de exemplo, o de Marcos Napolitano (2003), com 477
citaes, e o menos citado o de Miranda, Coppola e Rigotti (2006), com 13. Os demais
variam entre 18 e 54 citaes.
3
COMENIUS, Joao Amos. Orbis Sensualium Pictus. Londom: J. Kirton, 1659.
4
MERLEAU-PONTY, Maurice. O Cinema e a Nova Psicologia. In: XAVIER, Ismail (Org.).
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5
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editions de LEtoile, 1985.
6
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Produzioni De Sica, 1948.
7
JOYCE, James. Finnegans wake. London: Faber & Faber, 1966.

Submetido: 30/08/2015
Aprovado: 26/10/2016

Contato:
Rogrio de Almeida
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP)
Av. da Universidade, 308, Cidade Universitria,
So Paulo|SP|Brasil
CEP 05.508-040

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