M0nt!;~rf;<tI Bartomev Femlridq, Sara Irma Ju.!\reZ-Pliez Fernando juarel.'. Hernandez, Hector l.

uls Santiago Alzueta (cooidii'iad(;i;resJ

.EN I'IOMBRE Of LA PEDAGOGi"

LA HJENTIDAD DE !)\ IjEDAGOGfA: INTERRQ,GAN'rES Y R£SPUliST/iS

<;:ol~cd6n Archivus. Numera 3

les ijs Li G~aga An g eJ e 5 Rector

i:dllardo (VIancera M~nineiZ 5ecfetilrio Mad'emico

Ramill1 Arturo L6~z'Aval€ls &ecrelari9: Admii1~frati~o

Martha Eugenia Curiel Mendsz DitectQra de IhveS'l;gad6n

Oil:¥icl ,6er,;i~Z!G6nz<itez Dlreeter.de Dncencla

J •. Arman¢o Fig'u'eroa Silva DirelJtorde Bibliote(a y I!.poyo Aeademico

Manuel de la Cern Alonso

Dire(:tor de OifusJQn y 6:xtensiOn·IJnivertJla.ria

Marla L.uisaE·rr_equerena '.Alb:iilero

Su bd ite cl orliEi,iI i loria·1

@ Dmech,,~ reservades per Ius coerdlnadores MOn(rer~al B'artomeu Ferrando er et, f~la I¥li(lion es f'JrQpT~a.,'(l de Univ~r'Si¢lad P<Wiig6g1C~ Naddnal

. C-arr.e(~1<l aJ. Ajt!iCO ~um. 24,·

Col. H_6r()e~ de P~d)erha, Del~acj9:nTIBlpan, C. f. 1-4200 Mbioo, Distrilo fe.de_r.1l1

lS.BN'968·M98.S &-5'

LB41

. C6·l6

Co le>qu'0 ldemidad de Iii Pedagogfa: Imerwgilt'lfes y R~p-uestas (199:.5: Mex.i~ol .

En nornbre de la. pedag.ojl/a ! Coord. Montserrat Bal10meu FerranCIo ..• (at al.). _. Me;.;;C-o; urN" HISS.

14,7p. +. fColecd6n Arch ivesi 110. 3J

ISBN 968_~6B!;F8-5G-5

1_ I'!edas~gla - Dis,cu($ClS,enS<lyo'S, conferendas, etc. l, B<irfo~eu F!;!traAd0, Morifsetrat"WOI'(LII.t.

Q,u_eda Pf(ijhibida. fa leprodwcd6n total 0 parcial.de estaobra, por eualquier - rn(Xliq, sin l"autoriZil:d6,neX'presa de h!l Uni)/ersid.ad Pet!agp:gica National.

Discursos educativos

en un horizonte post-moderno Rosa Nidia Bllen{ll

DIIi-(':INVEST/lV

EI edueador puede ignorar III C(Jlldicilill PO'sl-1110denIlT, 1II1lS /10 par ella la conjura () wita SI/S efectos en la viaa r;otidi(III(J.

5 desde hace tiempo un lugar comun la sentencia adjudicada ai avestruz: no por ascender la cabeza en 18

arena desaparecera la amenaza que 10 aterroriza. Quiza suene pedante para algunos. Sin embargo pare e que se acerca bastante a lo que aquf intento argurnentar.

La ternatica que nos congrega hoy involucra pensar la identld d de la pedagogia. Mj intervenci6n se apoya en el anal isis polhico del discurso y se irrreresa adernas par como el horizonte postrnoderno marca dicha identidad pedagogica. Existe una diversidad de significados de postmodernidad: para algunos no es mas que una moda academica, para otros involucra un relativisrno en el cual "todo se vale y da 10 rnisrno una cosa que atra') para otros mas es el relajarnlento absoluto de las disciplinas y la pretension de abandonar los marcos ategoriales modernos (Haberrnas), otros encambio la asurnen como un reto conceptual, etico y politico; aSI, la lista de acepciones podrfa arnpliarse muchfsimo. Par

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E N '\I () M jlJ For 'E DEl l\ P f 1:;1' .... C fl G I .:\

eilo, menclonare de entrada una sene de presupuestos queexpli_ etten el iugar desde donde nabl.o.

- Per horizoi'lte post-f'l1oderno aludo no a una reerla espedfiea, slno a 103 rnu ltipl ic:idad de. discursos que erosionen el cariicter ebsoluto de los fundamentos del pensarniente occidental en d iversos ambitQs de la vida socia I (re.iaciones polftit-as, econem i cas, et leas, estetlcas) y campos de I conoclrn iento (ciencias p;l,JraS y socia les), Me reflero sabre tode, a losefectos que esros discursos lienen sabre las condiciones de in te I ig ibi lidad de nuest ra vida coti dia rra (d esde el ali'\bi to familiar, hasta .105 medias de comunicacien, pasando por el escblar, el rellglosnel laberal. etc.).

- En[iendo per disooeso no al enunciade linglHstico formal que se opone ala realidad. 103 action y la verdad, stno la conslel,,cion de practicas lingOlslicas yextr.WngOistiGOls articuladas en lorna a una signifi:cac:i6n soclalrnente corripartida y cuyo cai5ctei' es temporal, relacional, abierte y susceptible slempr€ de ser trastocado. E<;lacol.1cepdon se.apoya, per una parte,en la nocion de jusge de lenguaje eie Willgensl.eln y., par otra, en III reacrl vac i en post-estructu ra 'I i.sta de la heren c la Ii ng(j ist ica.

- Par irlenliGJad aludo a 103 caregorta onlol6gica can .que se conceprualiaae! ser de alga, en est€! case de la pedngOg.iil. Recuperando la dislinti6n basica entre sertesse) yenridarl (ens) o existencie, asurno la primera como historica •. ergo, particular, tempora I, disc u rs i va mente constru ida.

- AI erosionar el caracter absolute de los lundamentos del pensarnlarue moderno. 5e afectan las diversas Identidades ahl construldas, por 10 que la ldentidad de 10 pedagogico, desele esta mirada, no as pensada mas como posltiva, universal, fijtl, definitiva, cerrada y cornpleta.

- Sostengo 1<1 diierenciecion anal itica entre pedagogia y educacion ya que no obstante ser arnbas pracricas sociales irrsertas en redes discurslvas.Ta primera tiene como objero 1 . .1 ccnstruccicn conceptual de la segunda. Esto no involucra UIli! separaci6n espacio-tempcral ya que existen vlnculos de dlversa indole entre ambas,l par ejemplo, unamisma accion puede ser educative y pedagogica. La distincion se refiere a una dimension analltica que marea derrtro de que constelacion significati~a incorporamos dicha accion.

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Identidad de la pedagogia y horizonte moderno

LOS debates que desde el siglo I hasta el , desde la producci6n del viejo mundo europeo basta la de autores mexicanos, se han planteado ICl ldentldarl de 1<1 pedagogia hall oncentrado u ilrenci6n al rneno en I,~~ s!guiemes cuestlcnes:

_ SLl estaruto epistemolegleo tciencia, ciencias, disclplina, reorla, saber, campo, discurso):

_ su caracter prescriptive (etico, politico, did<kLico)i

_ S!,J C8111PO deacclon (escuela, farntlla, otras ~gef1Cia5 educa-

tivas).

Las respuestas a estas cuestlones han ida div rsaments justificadas y, desde ml lectura, I· que p rrnlte ha r alguna equivalencia entre ella como ubicadas n un horizonte moderno del pensal1liento, es que de alguns rnanera. buscan encontrsr la esencia de 10 pedagogico,

Para algunos esta esencla radica en encontrar la felicidad, alcanzar 1.<1 armorrla, para otros rlicha esencia se encuerura em 1.1 raz6n, en las teyes de I .. his!oda, en It] naturaleza, en I;J ciencia. Para otros mas, 10 que defin la pedagog fa e 5U larea y su Campo de accion y se expresa .n el caracter pre. criptlvo del corrocirniento y forrnas de ensenarlo legftimos en I ~mbito escolar,

Mi'lsalla de 10 problernatlco de I. propia idea d esencia, qu gen raiment evoca unlversalidad," trascenderu lidad, inherencia, definitividad, esta rarnbien la nocion de que esta esencia existe, como tal, en el mundo y puede encontreise en vez de ser una construcci6n social.

Pedagogias post-rnodemidad yeducad6n

Si de alga puede servtr la prollferar ion d daba es entre rnodemidad y pcst-rnodernidad'' y 105 nuevos campos ablertos per las argurnentaciones a favor y en contra, es al rnenos, para pregunars en que afecta todo ello a la pedagogfa ya la educacion.

NQ qui ro dejar pasar esta oportunldad sin reiterar que estes debales han esrado presentes en ires campos del conocirniento como la filosofta, la teoria polltica, 1.1 critics lireraria, etc., desde hace ya casi dos decadas y que en I ambito educative siguen siendo considerados como una ociosidad a una "rnoda acadernica", Veamos el psnosarna.

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EN "I1Ma~E OE LA P'OAC;()CI~

Por una parte, estan los pedagogos'' y educadores que si.guen pensando en que 5610 se trata de una sofisticacion de moda y que en realidad nada aporta este horizonre de lnteligibilldad a las pracricas educativ s en general y las escolares en particular. o aquellos que desanimados por la perdlda de fas cerrezas universales asumen una acritud nihilista en el sentido de desmovillzada ydesrnovilizadora, Los hay tambien que, interesados per el debate, cornlenzan a elaborar seria y sisrernarrcamente, y much as ve es, a contracorrlente de toda una tendencia adrninistratlvo, burocratica, sobre las nuevas pregumas que se abren al educador, a la pedagogfa y dernas disciplines contiguas, a partir del reconocimiento de la condici6n post-rnoderna.

Junto con las nuevas preguntas que se abren, tarnbien emergen nuevas ansiedades. Para algunos educadoresquesosrlenen el caracter "esencialrnente" prescriptive de la pedegogts, la.erosion i lemaliC(l de lodo Iundarnerno absolute somete todo 11 discusion y excluye toda posible prescrlpciort, Otros educadores, inclulda qulenescrlbe estas llneas, sin olvidar el pap I propesiLivo que la pedagogia ha jugado en la hlstcrla, se inclinan mas por un conocimiento flnalftico-Interpretatlvo sin abandoner de rnanera deflniriva el lrueres por generar nuevas utopias, perc teniendo siempre claridad sabre su caracrer particular, hist6ri 0 y en ese senrido, prscario.

Las epciones tanto para el pedagogo como para el educador estan disponibles ya, adernas de que se seguiran generando. Una posibilidad es segutr ducando para buscar y conserver la certeza absolute en el conocimiento, los juicios morales y los valores politicos; para salvaguardar la fijaclon del iengua]e y la razan; para sostener a priori y para siernpre la centralidad y universalidad de un proyecto de culrura (basado par ejernplo en el rnercado oen la identldad nacional, erc.), Se puede seguir forrnando a los ciudadanos para saber adecuarse a I 5 rneras rrazadas par una teleologfa (politica, religiosa, cierulfica, econ6mica, etc.): 0 para lrnpener la trascendencia de nuestra idlosincrasia mas alia de su contexte (espacloternporal) al suponerla universal. Para ello no hay mas que perfeccionar los currfculos y los metodos didacticos. las lecclones sabre la hisroria de ls cultura y fa razon, de fa ciencia, le religion y el progreso social dentro del mi rno marco del horizonte de intelfgibilldad moderno.

D ,I 'S. C U jll:JS ~ ~·5 I D L~ c A. J I V I) S ~~' U N. H 0 til I z n N r r P tl :5 r • M ,t) 0 .. IE il( N .";;'

En esre marco, hay desdeluego mucho par hacer, Se puede perfeccionar la adminislracion y las tecnlcasescolares para lograr una meier adaptaCl0.1l a los requertrnlentes del aparato productlvo y "oejar de perder el uempo" ell <lG:Livi,dades ociosas que preI'enclen poner en cuestson lalegitimidad de 1<1 raz6no de 101 cienci,i.. Desde tal perspectiva es necesario reconocer las. verdades rnlnirnas universales: que los cbicos necesite» aprender las verdade§ cienrffrcas antes de ponerse a pensar en CLI€stjonar ls raz6n y fa' de~cia. Parece ser que, para algunas, si se abantiena I a idea de u na +, lstOf ia qU,!i! ti ens un sentido u niversa I, se a ba ndona OIl mismo Uempo toda nocton de cornpromisoetico y politico, Afortunadarnente, no es esLa ya la Cmi.ca posibilidad de involucrarse en las practicas educativas ni en las pollticas. Se puede tarnbieneducar para soportar y aprender de la ineerrldumbre y las certezas pal'ci,des y ternporales, la 'fljaci6n precarla del len:gtl:a je· y 1 as r aeio na I i(la des, Iaeerurai id'ad GO:YUFilli rill de n u estros proyectcs, y la 119 trascendencis necE;saria de nuestra idlosincrasia. Se pued€' forrnar a IP5 sujetos:

-en el recencc imientc de la finitud de nuestras prop las convkdMes y valores i!ticos y politicos,

- en 81 sa berse i nevi ta b lemente esc ind ida y par ella en .1 a in term i nab 1e bu sq ued a de c i errs coherenc iE au nque sea precaria

- en la asuncion de' 1'8 irresoluble tension entre necesidad y conlingen<;:La, particularidad y universalidad, entre libertad y cernocracta.

Esta oPdan, _I;s!a decislon de la Hue nos tenernos que hacer responsables, 51 es que la elegirnes, involucra un procescde censrruccion rnuche m;;ts arnbicioso y a la vez rnenoserrogaore .. Ambtctoso perque implica I-a permanents reviSion 'crftlcade una serie de valores y presupuestos, marcos categoriales ~dlria Haberrnas-. en los que estamos anclados, con los ql'J€ hsmes aprendido a pensar, a signlficar e insertarnos de manera socialmente signlficativa en la vida cotidiana .. No irnplica, desde Iuego, abandonarlos, y probablemente no es posible ni deseable hacerto. Sin embargo alceiticarles 'j, par que no, hacerlos esrallar, podrerrros rescatar de las rtdncrs del vi§:jo edificio simb6bco _a.lgunas piedras y estructuras urilss.qce si se articulan en una configu-

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I~ "'''~~! 01 LA 1'~[1'''GI)!;I~

racion ablerta pueden ser reslgniftcadasdentro de este horizQl1te pest-rnoderno, Morlesro iambien, par-que se plantea respuestas pa rc i a I es, temporales, perspe c:! iva s: porq ue rsco noee laf n it LId de sus propics .rrgumemes, porque no se plantea 1<1 trasc,el,d~n. ciacomo pre$LJPUe~IO' sino. en todo ("<lSD, loa posibllidad (Ie expandhse como esu a i.f'gia articu latoria htlcia 01 res discursos dfrnes, Dado que est" aiinidJcl no es considerarla como una caracle'fislica positiva, a priori, inherente et: los discursos, y por enrte; no (:!sl,j gi1ranti,zacJll. E<; sicrrrpre 5610 UI'<l posibiliQild. un reto de conformacien, de eS!r.llegin y de Jrticul<lci6n.

AI hablar de uIOP'<15 e~p,1115i\f<ls seenfarizan diversas casas. POr una p,IPte, 5e .el1fatib~ 1"1 caracter pluml dado que rods pretens.ion de glebcllizaci6n estfi de entrada puesta en tela de [ulcio y COn 121\0, se cuestiona lodd ornbicior. de fijar un centro de mBllera atempcr ,) I, perrna nenn- y de fin ii iva.

Por (ltr., pane. se porn" de relieve el caracter irnaginaric de tales utopias, es decir .. Su C;lratter de dlscurso eornoensador que pro .. pone un sentido, un l10riltmte de plenitud que reduce 18 angu5li<l de saberse finho, E'scil1llidtJ e intrascenderrte, procontendo algun senticlo unificador a In proliferacicn y la multiplicielad pef(}, ell rnisrno ti~mpo, se reconoce la lmpesibilldad c1e SLJ sedirneruad6n, de !iU eompletud y de su cierre final, puesesio ulurno permit i ria de nuevo la probabi I idad d.R un d iscurso Iota litario,

La idea de utopi,lS ·(",'p,J/1sivas pOlle ademas el en(asis err el caracter propositivo dE' ,Ill rliscurso que sostenido en el cuesrio .. namiento de las bases mas sdlldasrle nuestros valores (eticos. POHlicos, epist·ernoI6grco,>,estelicos y peclag6gh:::os) no llama a 1<1 desmov illbl'ci ann i a I I ,J ncrit i cado nih i I ismo,5 i no a I rece nee i .. mrent0 de nuesrra iinillld y fragilidad como razon y Iuente cJe una bOsLjlJeda in<lgotdl;lle y nunca exenta de eontessacion.

Lo anterior redundaen una abJe-ci6n que 110 debe escatirnarse. Desde esia c.ond i d6 n posi-mcderna resu I t;a yaetica mente rna .. cepiable seguir educarulo para que se perclban como universe les a priori, valores CUYd hlstoricidad puede ser rastreada y deconstruirlaen las luchas Y [uegos de inclusiones y exclusiones, Que ba]o el norrrbre de 10 universal se excluva. censure u oprtrna a quienes IiO est.in dtspuesros -a aceptar como unlversales tales valeres, es inaceptable en una t!ipOCi'l donde cads vez mas se

DISCU~~05 lDUCAfiVeS [" UN "O~IZpNlr pnST'MtHIERNP

sscuchan diversas historlas y versiones de multiples sujetos antes si lenciados.7

Aceptar que 10 politico siempre invalucra un plano de censura, extlusi6n y represlcn, nO supone que este sea legitimado par una supuesta razon trascendental a un valor etico que a priori y universalmente resolverla las diferente.s dernandas de sectores partlculares, Par eJ contrario, supone que los valores en cuesti6n siempre seran sus eptibles de revision.

EJ heche de asurnir que 10 socjalesta slernpre constltuido por tensiones irresolubles, de reconocer la impo ibilidad de €)(cluir definitivamente todo enfrentarnlento generado par diferenclas construidas como antagonisrnos, no lrnplica aceptar que esta lrnposibilidad sea legitimada par pretendidos v lores unlversales. Puestosen duda los grandes relates, 1<1 universalidad no queda mas que como un buen deseo, un espacio rnftico inalcanzable pero que, no obstante, puede ser integradc estrategicarnente como un imilginario que perrnita y faclllte 1<1 articulaci6n de 10 diverse, Cabe Insistir, sin embargo, en qu se trata de una universalidad constnsid« en fa releciot: entre diferentes que se articulan para dernandar alga que les importa conjuntamente, pero no es una esencie prev.ia 0 que necesariamente rasclenda mas ,alia de 1 as cond lc iones espacio-ternoo ra les de su exisren c i apa rti cu I ar, Esto ultimo invita a la reflexion diffeil pero importante, sabre las implicaciones que la condid6n pas -rnoderna tiene sobre las practicas escolares y la reflexion sabre 10 educatlvo, La referenda involucra desde luego, la adrninistracion, la doceneia y la investigaci6n, induida -desde luego- la de caracter conceptual, cadauna con S1l5 innumerables particularidades.

Lo post-moderno y las practicas particulares

Si bien serla ingenue pretender argumentar sobre un topico que no se tematizo, no lo es 0.1 menos plantear una serie de interrogant~s que aluden a las responsabilidades cotidianas del educadar en sus diversas tareas en un horizonte cuyas grandes certezas son puestas constanternente en tela de juicio.

Ternatizaciones sobre pracricas educativas particulates como: curriculum y alfabetizacion, la condiclon del docente Como lntelectual, las estrategias de lnterpelacion invclucradas en 105 orde-

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100

nes adrnlnistrativos, la legitimidad del conocirnlento que se produee y dlfunde en las escuelas, 0 la formaci6n del ciudadano, inter alia, estan ya siendo pensadas a partir de este tipo de inteliglbilidad.8

Otras preocupaclones aluden a c6mo pensar la identldad de 10 pedag6gico y de 10 educative despues del desmantelarniento de esencias y fundamentos absolutes y sin caerde nuevo en las tenraciones de la hip6stasis y la universallzacion. ~C6mo precisar les conceptos sin recaer en:

a) el peligro. de esrablecer que dicha precision se puede basar en criterios politicos 0 eticos particulates y de aqul hacer una generallzacion en la cual se de ermine 10 que 51 es y 10 que no es educacion, de una Vel para siempre?;

b) el riesgo que suponen las generallaaclones conceptuales en el ambito de las disciplinas so lales entre cuyos efectos improductives estaria la ilusiun de universallzar y ahistorizar los conceptos (una forma de esencialismo de la cual quisiera alejarme 10 mas posibie).

Poniendo de relieve 1.01 historicidad de esta cenceptuatizacion, i.e. que es producto de condiciones episterrucas y de preferencias teorlcas, enfatizando que como cualquler ldenridad. la de la educacien es relacional, diferencial, precaria, inestable e incornplera, pera lrueruando scmeter al juicio de mis lectores al rnenos una tesis proposiriva, es declr, algo mas Clue el anallsls crltico que he presentado, aunque sea de rnanera tentativa, expongo 10 sigulente.

a) Lo que eonclerne espectficamente a un proceso educstivo se define por si) relaci6n can los sujeros. Consiste en que, a partir de una practica de lnterpelacion, el agente se constituya come un sujeto de un dlscurso incorporando de dicha lnterpelacion algun nuevo elernento valoratlvo, conductual, conceptual, etc., que modifique la significaciert de su practlca cetldiana en terrninos de una transforrnacion 0 en terrninos de una reafirmaci6n mas fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificacicn propuestos desde algun discurso especlfico (religiose, familiar, escolar. de comunicaci6n rnasiva, etc.), el sujeto se reccnozca n dicho modele, se sienta aludido, acepte la invitaci6n a S8r eso qLl€ se Ie propane. Cabe explicirar que el

caracter retroa tivo de: Ia ldentiflcaclon evita toda tentaci6n conductista de experirnentar can la educaclon y ell carnbio es analizable a posteriori y como proceso selarnente.

Esta especiiieidad se define pe.r la reJaci6n que 10 educative esrablece con o1(OS elementos dentrO de una constelacion soclal equis, can sus instiruclenes. sus procesos de ambia y sus mites (i.e. 10 sirnbollco, 10 real y 10 irnaglnario]: se define tambikn, en fermino5 anallticcs. pOT las retaclones que establezca can otras practicas sociales cuyos efeetos no intervienen en 1<1 proposicion de rnodelos de identificaclcn.

La educaclon es una practice sujeta a la ten-sion entre necesidad y ccnringencla par 1o que no es poslble agotsr con previsiones su caracter, par rnuy soris-ticadps que dichas previsiortes puedan ser, - Par 10 que toea a una !lodon particular -es decir. que opera

expilcitarrrente a lrededor de un proyecto etle()~polfli,cG d~tinido- podrla proponerseque una practica sducattva crltica SI se quiere, implicarla la modificacicn de 1<1 accion cotidiana (a partir de la interpelacion erlucatival ncarninada a: la deIlU ncia, erlt lea y transfnrrnacion de las relaclones de opresion diversas (clasista, generacion(ll, autoritaria, de gf>nero, e·tnica, rnalinchista, buroctattzanre, elc.i que rigert en una sociedad especlflca. De de esta perspecrlva, una educacion dcritka, conforrnista si se quiere, supondrla que 1<1 idenlific<lci6n del sujeto de duCaci6n tuviese lugar mediante interpelaclones a partir de las cual s dicho sujeto de ducacion incorporase nuevos elementos para justificar. aceprar, repro ducir y desarrollar las formes de opreslon vigentes. Es necesario explicltar que 10 que se eruiende por epresivo es slernpte producro de un cons-en 0 y no un unlversal a priori.

Se: propene que If 5 diferen .las de las practicas educarlvas sean pensadas <;I partir d la construcci6n de una teorizaci6n gen ral (perc asumiende qwe es inevitablemenle dentro de un marco especfficol frente a la cual III diversidad de los casas concreto sea asurnida -01110 un sistema de alternativas.

Se rechaza la posibilirlad de transforrnar un caso concreto en paradigrna univer < I. Esta deshistorizaclon 0 naturalizacion de una perspectiva es alga que el rnarxismo habia puesto en evidencia y habia crlticado. EI problema fue que asign6 a otro particular

101

el carol ter de universal. contlriendole a la dif rencla ei caracter de "desviaci6n" de clicho paradigma ° pear aun, atribuyendole el caracter de criteria e cl uyente: 10 "no du ativo",

Lo importante de resalrar en esto.ies que e! proy cto politico que artlcu la carla una de esta dos forrnas de educacion, no 51'! erigi rla como un cruerio absolute y in historia que excluyera 121 caracler educative de las practices contrarias. "Couforrrtista" 0 "crltica' de todas rnaneras seria prartlca ducariva.

b) Consecuente con 10 anterior, la idemirlild de la peddgog/a es una constru ci6n siernpre h istorica que a nil I iz a, reflex iona, ronceptualiza, y de de ah! interviene en la propesicton d pracl ica s eduea rlvas, Es relaclona I, en el sentido de qu se

on liluye n SlI rela ion can otras pr acticas y productos conceptuales sabre 10 educativo y en su relacion/diferencia con 10 educative. Es temporal en la rnedida en que emerge, se consolida, antagonize, yes v ruualrnente e cluidc en sistemas discurslvos disclplinarJo/rH . .:atiemicos mit~ arnplios, Por 10 ani rim s vldencia II susceptibilidad d ser trastocada, yello 10 rnuestra 1<:.1 propia hisroria del pensarni nto ped<lg6gico.

Anudando algunos hila de la argumcntaclon

Se ha cenceptuallzado post-modernidad en primer tennino. no COtTl0 una teorfa sino como un horizonre de imeligibilida<J qtle mares las formm como nos lncorporarnes socialmente a la vida. como la percibimos y emu reaccionamos frent c1 ella. Es una condicior, exi tencial que perrtrite ° impide. promueve u cbstacullza cierta maneras de conoclrnlento, signiliracion ycornportarnierno

ocial. Es par ellc que 10 iruere ados en edu arion. de una rnanera u otra, no estarnos exentos de los diversos efeClos que esta conrlidon tlene sobre las n1ulliples forrnas y agencies educativas.

SI por post-rnodernidad no se entiende una teorta espectflca, ni una nueva teleologta universal (tin de la bistori», fin de las ideo/ogfas, ilbandono de los met'He/aros obendono cI I marco caregoria/ moderno) sino debllltarniento del cerscter absQIWo de los fund-Jl7?entos del pensetniento mociemo, es posible ensavar de' rnanera gradual y sistematica la reactivacion de rnuchos, sl no es que todo , de los fundameritosque sostienen el edificio intelectual de la rnodernidad, no necesariarnenre para deshacernos de

10'2

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n!.sI(L!ol:~(J5 ~'lJ1C" .. t r v r r , I ..... " il'J,~I/IJ""'I~ It1t":I_,\\llrl'l 01: ,~.

elJos. sino para porterlos en tela de iuic:io y ierna I izartos, en vez de asurnirlos.cerno hechos incuestionables,

Corna un ejenticio en esle seruide, la reactivacion de 105 cone epto') de erlucacicn y p~cI(lg0!-\itl. sus lt5gicas d(' emergencia, perrnanencia, transforrnar ion, declill<1ci6n y exciusio», son un inl("1110 para ver como operan rlesrle un hcrizonte cenu ,')tlo(,>n 1"1 pellsaIi~iento de la modernid(ld y como tlesrle LIIl<J 16)~i"l hegemonizada por el horizonte pOSI-nl(lderri'o.

Asl. l.il conce pI u <11 iL d (Iem clt'l hell ixo rue post- moderno como I., iHllcu lacion de d iscursos que rlesrle d isl intos Irenles ricndcn rl erasionnr el car,kler absolute dp los tundarnentus clal pensarniento tlustrado, I" Raz'on y la Filo~ofi,l Oc.cident\'ll, puede permnir articu I aciones diierencl a If's (h~ discursos ernanc iPill orios lora I es 'f lilopias expa 115iv<l5. La ,1nL~r inr des-de lucgo illVOI ucra 1(1 crtuca ;1 neciones de emancipac i(ill flncarlas en ia irif'<1 tl'e UI1 proyerto g lorm l-u n iversal de ernan cl P,l[ ion destac.ind a [' n r.rrnhio I a II I DI ifemci6n de dernandas esrediicob y resca I ,111 rio 1,1 po:.iiJiiiri",d de resign i (icar el conrepto l11iSrTIn de cmancipac ion y deS<lrroll,]r L 1 Kie:a de utopiasexpansivas ({lid imagina rios rmcrofis: cos pOlenclalrnente articu lables.

COl1 los aru eriores elementos deS,11rl)II,ldC)~ es poslble Ii ncar ~1I' terrene preca rio y abierto dC~5de cl 1.1Iili Iorrnular pref',u ntas sobre las relaciones entre ecl'ucaci6n, ped'lgogin Y p051-mo,dNnida{1 ell el del/ate actual. Uni'l parte de esios rlebmes puede set rastreacl. product lvnmenle en el 111,1110 inLt>rn,1 rlonal.

R espect 0 de 10 pr'i rnero, cabe se n ~ 181' los rlesarro lias prod ucl dDS en E U A por i ntelectuales coma Aronowitz, G i [OUX, Mcl<iren; Rob Gilbert de Aust ral la: I'lliggros y Sar lo en Avgenlin(li Ha rgreaves, R ust, Ske.ggs Y Green en t ng I i11 erra. Deaco 11 en 5ud.i.iric<1; y ell Mexico los pl,wt~amie~l'llos; iOfmulado5 per Rernedi. de Alba, Buenfil, imer .11;.1. Aunque 10('1(15 elias se planlean preguntas espectflcas que aluden a ropices 1<111 diversos como 1<1 cuesticn de las clisciplina«, los efectos de la 16gic-a de mercadoen los currtculos escolares, 1<1 cuestion de IdS diferelieras culturales, de genera. de clase: la legisla(i6n y el control admi 11 istrativo de las escuelas, etc., cada uno, descJe SLI parti:cu lar campa de reflexlon, desedimenia categortas educativas que han prevalecidoen 121 imaginario acadernico per <II rnenos des siglos.

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As] finalmente se reartlcula 10 quees el interes que permea p?~,en~ia, pensar en las id~n~idades posjbles~ en las multiples 5i! nlflcaciones de 10 pedagogtco y 10 educative en un horizOl'lte post-moderna, derenlendose en sus implicaclones palfticas, ~j.. cas, conceptuales y reconsideranda su actualizacion en diversos ambit"Os como la adrninistracion, la dacencia e investigaci6n en el campo educative.

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o I S CUR S ~l lOU A T I v ( , E" I! N H 0 • I Z " ., ! f P" S" T - '" (I D f. n

NOTAS

1 zygmunt Bauman, irlrimMiOlls of ModernilY, 1992.

z err. Puiggr6s, A., )' C(lm ez , M., lcoords.l, AiremtJIiv,1S Pedagiigiccl'i, 5(/)(;,10 y ))(O!ipen;Vil de Ii! Educ<n~;6n L,11inO,Jmeric.lI!J .

a La anterior aparece con mayor clarldad n el campo filos6fico y de las teorias ;ociales, .a partir del analisi5 planteado pm Haberrnas Y su rille;, al hortzonre post-modern0. Medianre 111 readill<lci6n de I'as (..;Itcgmias que esuucturan su pensarnlento, puede rnosirarse como su concepto de razoo cemunlcativa como universal }' quasi rrascenderna] no permlre I~ lncorpotacion de 10 fac!ico oi el caractcr flotarue de I" significaci6n a pesar de haber lncorporado conceptualizadanl!S como la de los juegQ5 d lenguajede Wittgeostein.

4-En el Peril L,lrousse se Indica: ~In que cortstiiuye el o;racter fundernental, ta realidad permanente de una cosa, naturateza de un ser indeptmdienlemente de su axis.!encia ... naruraleza, definicior') (1 ~92, p. 4061.

5 Haberrnas frante a Lyotard., Derrlda, F(luCilulr,-en Una esfera mas arnplla, 0 teenobur6cralils versus academlcos en el rnundltode lnvesilgadores educalivos rnexicanos.

t. En este documerrto iJsare el I~rmino pedagogos de rnanera g_enerfca p a ra referirme tambien a quienes hacen cienclas de la educaciilln, ya 9uieJ1e5 intervleneo en al campo en la pers~cliva de la ref1exIon, conceptuallzacion.y aniilisis sobre 10 educalivo,

i La cualss preclsarnente 10 conrrarlo de la crftlca de Hartsock (dr. Aronowitz y Giroux, Postrnodern Educatfon.)

8 POf ejernploen Aronowitz y Giroux, oo. C;I .

. 105

,1'1 r<)M8~f Df l" P~DA(;()Cr"

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