Mattew Lipman

Ann Margaret Sharp

Frederick S. Oscanyan

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 C¡,piruro 7

.Algunas presuposiciones educativas

de Filosoffa para Niños

Preservar la integridad de la Filosofia como una disciplina.-

Convertir el aula en una comunidad de investigación.-Preparar al
profesorado y el currículum.

El interés por las posibilidades educativas de la Filosofía como asig-

natura en la escuela elemental sugier'é que habría que prestar atención a
\o que puede implicar esta curiosa innovación. Investigar tales presupo-
siciones podría, a su vez, arrojar nueva luz sobre las siempre oscuras co-
nexiones entre educación y filosofía.
En el pasado, las discusiones sobre filosofía para jóvenes han dado
ror supuesto que los estudiantes no tendrían menos edad que los de en-
*ñanza secundaria. La perspectiva de fomentar la reflexión filosófica
:ntre los niños de la escuela elemental era, literalmente, impensable.
Tales discusiones han tendido, además, a suponer que las dificultades
que hasta ahora se han experimentado al presentar la filosofía a los jóve-
)nes, radican en la inherente complejidad de la asignatura, por no decir
rada de la abstracción que la hace demasiado aburrida e inabordable
mra los niños. En consecuencia, los esfuerzos para introducir la filosofía
tntre los jóvenes se limitarían a buscar formas de hacer más simple y
rceptable la asignatura. Pero, obviamente, no se puede ir mucho más
bjos por este camino, y se daba por supuesto que uno debería concen-
rarse en proporcionar enriquecimiento filosófico a los alumnos más bri-
llilnntes de los últimos años de enseñanza secundaria.
Estas presuposiciones formaban parte de una teoría antigua de la edu-
¡ación, para la cual el proceso de aprendizaje no sería más que la trans-
misión de los contenidos del conocimiento humano desde los adultos a

113
 los jóvenes, lo mismo que un pájaro dejaría caer pedacrtos de comida en
los picos abiertos de su prole . La teoría alternativa de la educación
o menos afirrrada por los que proponen Filosofía para Niños-
-más
mantiene que el proceso educativo debe generar actividades de pensa-
miento entre los que aprenden. Según esto, supone que lo mismo que la
iensenanza de la historia genera pensamiento ñirtO¡ro y la de las mate-
I1rmáticas pensamiento matemático, la de Ia filosofía debe originar pensa-
i miento filosófico, sea cual sea la edad de los alumnos. Característico de
t^
< i este enfoque es admitir que el pensamiento filosófico implica, por una

lparte, valorar ideas, argumentos lógicos y sistemas conceptuales, y, por

I
lotra, una evidente capacidad para manejar conceptos, así como para se-
\pararlos y unirlos de nuevas formas.
Los que afirman que Filosofía para Niños es capaz de fomentar el
pensamiento filosófico generalmente están seguros de que todos los
niños tienen interés y capacidad para realizar tal actividad. Nuestra tra-
dicional renuencia a discutir temas filosóficos con los niños es producto
de nuestra confianza en una teoría educativa arcaica. Habiendo visto a
pocos chicos ávidos de leer a K¡.¡n o incluso los pasajes más üvaces de
ArusrórElns, habiendo tenido poco éxito en nuestros esfuerzos por trans-
mitir directamente el impacto y el estímulo del fundamento de la felici-
dad suprema, hemos llegado a deducir la irresistible conclusión de que
hay un abismo insalvable entre la metódica reflexión de Ia filosofía y el
desbocado asombro característico de la infancia. Está claro que ahora
estamos atacando la plausibilidad de'esta conclusión.
Fundamento del nuevo enfoque es la idea de que hay formas de im-
plicar a los niños en el repertorio filosófico. Las paradojas de apariencia
y realidad, permanencia y cambio, unidad y diversidad, les encantan
desde la primera infancia, guLás una década o dos antes de que estén
preparados para abordar a HrnÁct-lro o PanruÉNrDES. Como los presocrá-
ticos, los niños tienden a ser concisos. Pero en los animados diálogos de
clase en los que les gusta participar, esa expresión lacónica añade itveza
a la discusión. Los niños para quienes la presentación formal de la filoso-
fra era anatema pueden encontrar hechizantes las sugerencias de esas
mismas ideas cuando van encerradas en una historia infantil. Puede in-
ducirse fácilmente a los jóvenes que consideraban impensable escribir
un ensayo ñlosófico a expresar nociones filosóficas en forma de poesía.

71,4
 Si una de las premisas educativas que da por supuesta Filosofia para
Niños es que hay una clara distinción entre pensar sobre una materia y
pensar en una materia, otra es que hay üferencia, aunque no esté clara-
mente marcada, entre pensar y pensar por uno mismo. Ya que esto últi-
mo es un ejemplo de lo anterior, es un tema que hay que valorar, no
menos que el primero, en términos de criterios lógicos. Pero si una de las
cosas que implica pensar, en su más ampüo sentido, es hallar lo que se
deduce de premisas, entonces pensar por sí mismo implica hacer deduc-
ciones de las propias premisas. Pensar por uno mismo implica atenciónl
intensa a los intereses y puntos de vista propios del niño, requisito pre-i
vio para presentarles la filosofia de una forma.atrayente. Eso nos capaci- l
ta para poner de manifiesto las propias creencias y descubrir buenas ra-
zones para justificarlas; para calcular las consecuencias de nuestros
supuestos; para forjar la propia perspectiva del mundo y para tener cla-
ros los propios valores y las distintas formas de interpretar la propia ex-
,
periencia. Filosofía para Niños no iupone que pensar por sí mismo, ya
que se trata de un pensamiento que se aplica de forma pertinente, nece-
site mayor énfasis que el que debería ponerse en animar a los niños para
que adquieran otros tipos de habilidades de razonamiento más genera-
les. Pero desde luego, en el caso de los niños, no exige, en absoluto, un
énfasis menor.
Podemos esperar que Filosofía para Niños florezca en un aula hete-
rogénea, donde los estudiantes hablen de una variedad de experiencias y
estilos de vida, donde se expliciten diferentes creencias y donde se consi-
deren valiosos en vez de censurables una pluralidad de estilos de pensa-
niento. En el aula de Filosofía para Niños se acepta al pensador lento de
argumentos sólidos con no menos respeto que a los niños que presentan
su punto de vista rápida y claramente. Se admite lo mismo al chico que
Ilega a opiniones analíticamente, que al que llega a ellas de forma intuiti-
va o especulativa, aunque para ciertos propósitos -<omo la justifica-
dón de creencias- puede ser preferible un estilo intelectual a otro. De
este modo, la variedad de estilos de pensamiento en el aula a la
-unida
de fundamentos, valores y experiencias de vida- pueden contribuir de
forma importante a crear una comunidad de investigación. Además,
Ilega a verse la investigación compartida como la contrapartida positiva
e pensar por uno mismo. Cuando se aceptan abiertamente enfoques

115
muy diferentes de los problemas, disminuye la odiosa competencia y son
bien recibidas las aportaciones de los diferentes participantes..
Uno de los grandes obstáculos para que los niños practiquen la filo-
sofía está en la formidable terminología de la tradición. Entrar en la acti-
vidad filosófica como estudiante o licenciado es aprender a manejar un
vocabulario técnico sancionado por 2.500 años de uso. El prestigio y el
poder de este vocabulario son abrumadores. Desde luego bastan para
intimidar a cualquier niño que se haya aventurado entre las páginas de
un libro de filosofía. Por estarazón, Filosofíapara Niños exige pasar por
alto ese vocabulario. En la medida de lo posible habría que fomentar el
pensamiento filosófico entre los niños en los términos y conceptos del
lenguaje ordinario con el que ellos se sienten a gusto.

Preservar la integridad de la Filosofia como una disciplina

No es raro que los que proponen un nuevo enfoque se encuentren en

apuros para identificar las tareas que hay que hacer y las prioridades
asignadas a cada tarea. En el caso de la innovación filosófica conocida
como Filosofia para Niños, las perplejidades son bastante corrientes.
Un ejemplo es la pugna entre los que están interesados en preservar la
integridad de la filosofia como disciplina, sin tener en cuenta la edad de
los estudiantes, y aquéllos para quienes el valor de la filosofía radica en
que intensifica la dimensión reflexiv'a del currículum actual. Estos últi-
mos afirman que los niños necesitan que les animen a ser más reflexivos
y críticos en su contacto con la historia,la política, las matemáticas, el
lenguaje, etc.. Por ello, valoran los méritos instrumentales de la filoso-
fía, mientras otros consideran su valor intrínseco, insistiendo en que hay
que introducirla y conservarla como asignatura aparfe dentro del currí-
culum revisado
En realidad no es necesario elegir entre estos dos enfoques ya que no
son incompatibles entre sí. Los que han enseñado filosofía a los niños
como asignatura específica, se han dado cuenta de que, casi de manera
inevitable, incide sobre otras disciplinas. Los niños a los que se les ha en-
señado a ser sistemáticamente curiosos y naturalmente reflexivos, tien-
den a extender esa conducta al resto de sus aprendizajes. Cualquier in-

11.6
 igación en las presuposiciones de Filosofia para Niños haría bien en
nsiderar la justificación de ambos enfoques. Pero el que más amena-
está, y, por tanto, más necesitado de argumentos, es el que preten-
conservar la filosofia, incluso en la escuela elemental, como disciplina
tegral.
Cada asignatura posee un aspecto acabado, un aspecto en el que se
rciben y aprecian sus contenidos por sí mismos. Así, si los valores in-
trínsecos de la arquitectura <l placer de descubrir las distintas configu-
raciones posibles de los volúmenes en el espacie no se enseñasen en
una disciplina con su propia integridad, sus valores instrumentales y uti-
htarios estarían en peligro, y tendría menos impacto sobre nuestras
yidas. Lo mismo sucede con la enseñanza de la filosofía.La práctica filo-
sófica de los niños puede tomar muchas formas: el juego de ideas que a
veces es casual y espontáneo y otras veces estudiado y creado arquitectó-
nicamente. Pero cualquiera que sea l.a forma específica que pueda tomar
actividad filosófica, no animarles a trabajar con ideas y a estimarlas
por sí mismas, es Ser un irresponsable en materia educativa.
Entre quienes subrayan el valor instrumental de la filosofía, hay al-
sunos que afirman que Filosofía para Niños puede aumentar el nivel
académico en un amplio campo de disciplinas. Si esta afirmación es o no
correcta depende de una conveniente medición y experimentación edu-
cativas. A algunos les ha parecido inapropiada esa investigación en las
humanidades. Se ha dicho, muy acertadamente en algunos casos, que
Ios estudios humanísticos no deberían estar obligados a justificarse con
h evidencia empírica de que mejoran el nivel académico. La literatura,
por ejemplo, no tendría que justificarse mostrando que su estudio pro-
duce mejor nivel en ciencias sociales o en matemáticas. Podría decirse lo
mismo de la filosoffa: es una asignatura humanística cuyo aprendizaje
representa un enriquecimiento que no necesita ninguna otra justifica-
ción.
Pero es probable que este argumento no convenza a la gran mayoría
de las autoridades educativas que deben decidir qué nuevas asignaturas
introducir y cuáles desechar. Si la filosofía es admitida en el currículum
en las condiciones actuales, será únicamente si puede demostrar a los
que dirigen las escuelas que puede introducir diferencias significativas
en la conducta global del niño. iQué efecto tiene el estudio de la filoso-

t17
fía sobre la lectura. el razonamiento o la creatividad? óQué cambios, si
hay alguno. produce en las actitudes hacia uno mismo, hacia la escolari-
zación y hacía los compañeros? A menos que dispongamos de algunos
de esos resultados.v a menos que tengan especial importancia, no debe-
ríamos hacernos ilusiones respecto a la disposición de las autoridades
educativas para introducir la filosofía en el aula.

Convertir el aula en una comunidad de investigación

Cuando se anima a los niños a pensar filosóficamente, el aula se con-

vierte en una comunidad de investigación. Una comunidad semejante
muestra un compromiso con los procedimientos de la investigación, con
las técnicas responsables de búsqueda que presuponen una apertura a la
evidenciay alarazón Se está asumiendo que estos procedimientos de la
comunidad, una vez que han sido interiorizados, se convierten en hábi-'
tos reflexivos del individuo.
La construcción de una comunidad de investigación es un logro más
substancial que la mera idea de un ambiente abierto. Hay ciertas gondi-
ciones que son requisitos previos: la disponibilidad hacia la razón, el res-
peto mutuo (de los niños entre sí y de los niños y profesores entre sí) f
una ausencia de adoctrinamiento. Ya que esas condiciones son intrínse-
cas a la filosofía, forman parte de su verdadera naturaleza, por así decir-
lo, no es sorprendente que el aula pueda convertirse en una comunidad
de investigación siempre que sirva de campo para estimular de forma ¡
efectiva la reflexión filosófica de los niños.
Esto no quiere decir que Filosofía para Niños implique una iguala- ,

ción niveladora del estatus.de profesores y alumnos. En el curso normal

de la investigación filosófica, como en el diálogo en el aula, podemoe ,

presumir que la profesora posee autoridad en lo que se refiere a las téc- ,

ni.ut y prócedimientos mediante las que se lleva a cabo esa investiga I

ción. Es una responsabilidad del profesor asegurarse de que se respetan I

los procedimientos apropiados. Pero respecto al toma y daca de la discu-

sión filosófica, el profesor debe estar abierto a la diversidad de puntos
de vista que se manifiestan entre los estudiantes. Los estudiantes deben *

ser urgidos por la profesora a explicitar esos puntos de vista y a exponer

118
 fundamentos y sus implicaciones. Lo que con toda seguridad debe
rs
ritar un profesor es cualquier intento de abortar el pensamiento de los
iños antes de que hayan tenido la oportunidad de ver a dónde les pue-
en conducir sus ideas. Es igualmente censurable la manipulación de la
iscusión para conseguir que los niños adopten las convicciones perso-
ales del profesor.
Que se debe animar a los niños a pensar por sí mismos y que los pro-
bores deben estar abiertos a una variedad de puntos de vista puede
a algunos educadores en el sentido de considerarlo una fraudu-
ta introducción de un relativismo reflexivo, más pernicioso y subver-
que un relativismo ignorante. Pueden alegar que bajo la bandera
I <pluralismon se impide la convergencia de puntos de vista, se excluye
posibilidad de llegar a acuerdos y asentimientos y la diversidad inte-
ual se convierte en el orden del día. Pero esto ignora una presuposi-
de la práctica de la filosofía: disentir es un derecho, no una obliga-
bn. Ciertamente, el derecho a estar en desacuerdo no es mayor que el
o a estar de acuerdo y el derecho a buscar una unanimidad tiene
respetarse lo mismo que el derecho a perseguir una diversidad inte-
. Más aún, la disponibilidad de la profesora para estimular la di-
nidad intelectual es equilibrada por el permanente énfasis en la prác-
hca común de los procedimientos de la investigación.
i El profesor tiene la responsabilidad de garantizar que sus alumnos
nen de los medios, a lo largo de la discusión filosófica, para defen-
a sí mismos. Así, una justificación para enseñar lógica diferente a
de forzar a los niños a pensar rigurosamente, es que les capacita para
igualmente a sus oponentes a pensar rigurosamente. Lo mismo se
decir de poner al alcance de los niños un arsenal de conceptos filo-
: de esta manera nos aseguramos de que no van a ser presas inde-
cuando estén discutiendo con otros niños que posean una habili-
lógica o retórica superior. Supongamos, por ejemplo, que una
en el aula se ve ante una sugerencia a la que ninguno de los
os se opone: que el tema metafísico que se está discutiendo se <de-
mediante una votación. En ese caso parece que existe una buena
para que la profesora ponga en cuestión lo apropiado de semejan-
procedimiento cuando se aplica a cuestiones filsófiqas en contraste
los temas políticos. En resumen, cuando el diálogo de los estudian-
::

119
r
tes no consigue materializarse, el profesor puede verse obligado a inter-
venir, introduciendo consideraciones filosóficas relevantes encaminadas
a salvaguardar la integridad de la investigación-

Preparar al profesorado y el currículum

Semejante intervención didáctica en el aula exige una dosis conside-

rable de habilidad y astucia y es razonable preguntarse si se puede con-
fiar semejante responsabilidad al profesorado que actualmente existe en ,

la escuela elemental. La respuesta es que, salvo raras excepciones, no es i

posible. Sin una formación apropiada, no se puede confiai al profesoo- l

do la tarea de tratar el rigor de la lógica, o los sensibles temas de ética c

la complejidad de las cuestiones metafísicas. Esto no quiere decir, sin
embargo, Qüe el profesorado no pueda ser formado para manejar esos
temas adecuadamente en el nivel en el que están enseñando. El proble-N
ma no reside en que los profesores en proceso de formación carezcan defi
potencial intelectual que les convertiría en profesores eficaces de filos+
fía en las aulas de la escuela elemental. Más bien es que los actuales pro
gramas de formación del profesorado no consiguen en absoluto preparar
al profesorado para esta responsabilidad. Por ejemplo, los profesores
reciben algunas veces cursos de filosofía de Ia educación. En raras oca-
siones pueden recibir un curso de lógica o de filosofía. Pero eso cursos
por sí mismos son inútiles cuando-se trata de preparar al profesorado
para que anime a los niños a pensar filosóficamente. Un curso de filoso-¡
fía en el nivel universitario no prepara al profesorado para traducir los
conceptos y la terminología de la filosofia de una manera que los niñm
puedan entender. A no sEr que el profesorado reciba una formación me-
diante los mismos plantamientos didácticos que se supone que van a
tener que utilizar en sus propias aulas, su formación será un fracaso. Si
se espera que los profesores dirijan un di¿ilogo, se les debe dar la oportu-
nidad de implicarse en un diálogo filosófico y presentarles modelos que
sepan cómo facilitar una discusión de una manera filosófica. Si se espeñr
que el profesorado consiga que sus alumnos desplieguen una conducta
inquisitiva, entonces deben ser enseñados por profesores que ejempliF
quen ellos mismos ese tipo de conducta en las sesiones de formación del

na
I
profesorado. Si se espera que el profesorado enseñe a los niños a razo-
nar, se le debe proporcionar práctica en el razonamiento que ellos mis-
lmos esperan de sus alumnos. Y es innecesario decirlo, el profesorado en
proceso de formación debe ser animado a respetar los procedimientos
ae ta investigación si es que van a inducir en el alumnado un interés y cui-
]
dado por ese tipo de procedimientos.
Resulta igualmente evidente que para una enseñanza efectiva en el
aula, el currículum básico en el que el profesorado es formado no debe-
ría ser substancialmente diferente del currículum que van seguir en la es-
cuela elemental. Esto no quiere decir que el profesorado no vaya a ser
formado con mayor profundidad que los niños. Se pueden explorar con
mayor profundidad los matices y complejidades de la lógica con los pro-
iesores, aunque en la mayor parte de las ocasiones esos temas no surgi-
rán en el aula de forma explícita. Pero si el profesorado no está familiari-
¿ado en el proceso de formación con los materiales, sean los que sean,
que van a ser utilizados para estimuiar el pensamiento filosófico entre
Füos niños, una vez más el problema de llevarlos al aula se pone totalmen-
sobre las espaldas del profesorado y no se les debe exigir soportar esa
=
Jarga.
Sería muy difícil crear un programa de Filosofía para Niños sin un
smponente de educación moral, ya que las cuestiones de valor apare-
En con mucha frecuencia en otros aspectos de la filosofía y son tan im-
sortantes para los niños. Por otra parte, si hay que incluirlo, sería difícil
fufinirlo de otra forma que como investigación ética. Los estudiantes no
s*clo deben ser animados a expresar sus creencias respecto a lo que consi-

¡$eran importante, sino también a discutirlas y analizarlas, teniendo en

;uenta las razones que hay a favor y en contra, hasta que puedan llegar a
fcrmar juicios de valor reflexivos que estén más sólidamente fundados y
sean más defendibles que sus preferencias originales. Tal investigación
¡nvolucrará necesariamente a los estudiantes en el examen de los crite-
áx empleados para favorecer un valor frente a otro e incluso puede lle-
'ü3r a los niños a investigar los criterios que utilizan para seleccionar los
miterios mismos. Dar a los niños una práctica en la determinación de las
hases en las que se apoyan para preferir unas razones a otras cuando se
mrata de justificar las creencias morales, formarles para que reconozcan
l,as incoherencias en una argumentación y hacerles ver la relación entre

t21
la teoría y la práctica son cosas que probablemente tengan mucho mfu
valor que someter a los niños a las escuelas tradicionales de éttca que st
enseñan en los cursos para adultos.
Hemos dicho que es casi imposible enseñar la filosofía sin la ética-
Todavía es menos dudosa la inversa, la pretensión de que se puede ense-
ñar educación moral sin explicar a los niños las otras ramas de la filoso
fía. La investigación ética implica necesariamente consideraciones lóg-
cas, como la coherencia y la identidad, consideraciones metafísicas-
como el concepto de persona y de comunidad, consideraciones estéticas-
como las relaciones parte-todo, así como un amplio abanico de conside-
raciones epistemológicas. Los niños, y todos ellos entran fácilmente en I
los juegos, pueden,ser ayudados en un aula de filosofía a ver los pareci- i

dos y diferencias entre la forma de funcionar las reglas en un juego y la r

forma en que se supone que se aplican las reglas en la conducta moral.

La imaginación moral de los niños puede ser encendida con cuentos de¿
"
santos y héroes: pero si esperamos que se impliquen en una conducta
moral de una forma reflexiva y responsable, van a necesitar algún grado
de comprensión filosófica de lo que significan Ia santidad y el heroísmo.
En resumen. los niños no pueden captar los conceptos claves de la ética
sin la ayuda de una interpretación filosófica, como tampoco pueden ha-
cerlo los adultos.
Nuestra discusión respecto a las presuposiciones de Filosofia para
Niños no ha mencionado los tipos de ambientes sociales que serían nece-
sarios para el éxito del programa en la escuela elemental, en oposición a j
los ambientes que pueden favorecer el fracaso. Aquellos que tengan su-f
ficiente espíritu aventurero como para iniciar semejante programa,
harán muy bien familiarizándose por adelantado con los valores y expec-
tativas de la comunidad en la que se va a introducir el programa.La filo
sofia da por supuesto un compromiso con la investigación abierta, y esr
investigación puede o no ser bien recibida en deterrninados ambientes-
Algunos mantendrán, desde luego, que esta es una buena razón para
perar que la difusión de Filosofía para Niños va a ser extremadam
limitada. Pero se trata en gran medida de una cuestión de tiempo en
innovación educativa. Un distrito con valores convencionales muy fuer
tes puede que no sea el mejor lugar para iniciar un programa cuyos
fensores no pueden mostrar un registro sólido de mejora de los resul

t22
 académicos. Por otra parte, una vez que se pueden demostrar los
ficios académicos del programa y se pueden despejar los temores de
padres de que la filosofía pueda agravar las tensiones en las relacio-
entre padres e hijos o minar los valores paternos, el problema de la
roduccion de este programa en la escuela elemental es menos desco-
nal. Admitamos la posición de los responsables educativos y los pa-
más desconfiados: si Filosofía para Ninos no es buena educación,
tiene un sitio en las escuelas. El peso de la prueba cae entonces en el
grama mismo para demostrar las diferencias que puede introducir en
estudiantes a los que se les imparte.

123
relaciones entre causas y consecuencias. El hecho de que la filosofía con-
sidere ambas formas de inteligencia como válidas e importantes (a dife-
rencia de la ciencia, que sólo insiste en una, o del arte, que sólo insiste en
la otra), es lo que hace que la filosofía sea tan enormemente valiosa
como metodología de la práctica educativa.

Razonar en la infancia

Preguntarse a qué edad empieza a razonar un niño es un poco como

preguntarse cuándo comienza un embrión a ser persona. Ambas pre-
guntas dan por supuesto que se puede señalar un momento preciso en el
que ocurren cambios monumentales y sabemos tan poco sobre la vida
prenatal y sobre la vida postnatal inicial de un niño que es extremada-
mente difícil especificar los orígenes del razonamiento infantil.
Podemos decir que el razonamiento comienza con la inferencia, pero
no es nada sencillo distinguir las primeras conductas basadas en la infe-
rencia de las conductas instintivas. Se cuenta una anécdota, sin duda
apócrifa, atribuida a Sexto Empírico, escritor de la Roma antigua: un
perro puede reaLizar inferencias cuando, al seguir un rastro, llega a un
punto en que el camino se divide en tres caminos diferentes y, después
de olfatear dos de los caminos, continúa su marcha por el tercero sin ol-
fatearlo. ¿Pero qué podemos decir dél bebé que se aproxima al pecho de
la persona que Io ha cogido en brazos? Normalmente lo atribuímos al
instinto, pero podría ser considerado la conclusión de un silogismo prác-
tico: en el pasado, los pechos me han alimentado; esto es un pecho; por
lo tanto, alimenta. En este caso, la acción de aproximarse al pecho equi-
valdría a una conclusión. Es cierto que al niño no le hubiera resultado
sencillo formular las premisas lingüísticamente. Pero no es necesario, en
tanto en cuanto el niño haya adquirido hábitos que se pueden traducir a
ese tipo de premisas. En otras palabras, se puede decir que los niños
piensan con inducciones y deducciones mucho antes de que empiecen a
utilizar el lenguaje. Lo que hace el lenguaje es simbolizar dicha conducta
y permitir su formalización.
De forma parecida, un sólo contra-ejemplo puede ser suficiente para
avisar a un niño de la imposibilidad de aplicar el hábito que podemos

134