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Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.

2 Perspectivas teóricas acerca de


la Educación Infantil temprana
Los psicólogos a menudo habían del desarrollo y la psicología como si fuesen sinónimos, y una revisión de la
bibliografía de investigación acerca del niño demuestra que ambos términos suelen emplearse de un modo
intercambiable. Pese a ello, se prefiere cada vez más la palabra “desarrollo”, lo cual refleja el cambio que ha
tenido lugar en la conceptualización de la psicología infantil. Es un hecho notable que, en la edición más
reciente de la obra Historical Introduction to Modern Psychology (Introducción histórica ala psicología
moderna), Murphy y Kovach (1972) hayan sustituido la frase "psicología infantil” por “desarrollo infantil" en el
índice de contenido.
Milton Senn, Insights on the Chíld Development Movernent in the United States (Nociones acerca del
movimiento de desarrollo infantil en Estados Unidos). Monografías de la Society for Research in Child
Development (Sociedad para la Investigación del Desarrollo Infantil), 1975, núm. 161, vol. 40, núms. 3 y 4,
pág. 881

Los administradores de programas de educación temprana deben adherirse a una


filosofía, teorías y fundamentos que guíen y apoyen su programa particular. El personal de
estos programas, patrocinado por instituciones públicas o privadas, ya no puede ejercer sus
actividades diarias, semanales y anuales sin metas, objetivos, propósitos y directrices
específicos. Si trabajara así, los programas se denominarían simplemente operaciones de
cuidado de niños. A medida que el personal que apoya y trabaja con niños pequeños se
incrementa en cuanto a número y complejidad, se convierte en imprescindible la necesidad de
establecer fundamentos y objetivos claramente definidos respecto a un programa curricular,
así como la necesidad de contar con una filosofía básica. Cuando los educadores de niños
pequeños diseñan planes y objetivos para el programa, consciente o inconscientemente basan
sus decisiones en la manera como ellos creen que los niños aprenden. Existen distintos
modelos y teorías acerca del aprendizaje y el desarrollo del niño sobre los cuales basan sus
conclusiones los educadores. Un enfoque específico de la teoría del aprendizaje constituye
una parte integral de los fundamentos del educador al proporcionar experiencias de
aprendizaje diseñadas para los niños; sin embargo, muchos educadores han basado
erróneamente sus creencias en algunas falsas concepciones populares
En Estados Unidos se ha escrito y discutido mucho acerca del método educativo
informal -o abierto, de día integrado- de las escuelas infantiles británicas. Una versión idílica,
excesivamente romántica, ha sido ideada por algunos educadores estadounidenses, con lo
cual crean la impresión de que los niños pequeños sólo manipulan y mezclan objetos y que
ello constituye el programa curricular de la educación abierta, informal; sin embargo, los
educadores británicos son agudos en sus críticas sobre esta descripción simplista del salón de
clases de día integrado. Como R. F. Dearden (1968) lo expresa con un singular humor inglés:
"Todo lo que muy a menudo se encuentra [en la bibliografía teórica] son entusiasmos
doctrinales arbitrariamente vinculados a pequeñas historias acerca de qué fue lo que hizo
Sandra, Juan o Josefina, y qué tan profundamente satisfactorio fue eso".
Además de los mitos relativos a la educación informal, existe aún otra falacia o
interpretación errónea acerca de la teoría del desarrollo del niño que aparece con frecuencia
en la bibliografía educativa. Esta falacia consiste en la tendencia a fraccionar y mantener

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separados los distintos aspectos o clasificaciones del desarrollo. Bloom y otros (1956)
proporcionaron a los teóricos e investigadores educativos un medio eficaz al diseñar la
taxonomía de los objetivos de la educación; sin embargo, la decisión de organizar esta
taxonomía en varios campos hizo que se pensara en una concepción del crecimiento y el
desarrollo del niño dentro de diferentes áreas especializadas. La naturaleza humana no está
construida de una manera tal que pueda afirmarse que funciona claramente dentro de campos
distintos: el psicomotor separado del cognoscitivo o, de un modo más enfático, el cognoscitivo
funcionando separadamente de los elementos afectivos, sociales, morales y estéticos del
aprendizaje y el crecimiento mental del individuo. Debería desalentarse la tendencia a pensar
en los programas o currículos para la primera infancia conforme a una dicotomía simplista: por
una parte, los temas académicos difíciles que se deben enseñar a los niños, como la lectura,
las matemáticas y la ciencia -temas que deberán dominarse - y por la otra, el tipo de
experiencias efímeras, emocionales, de "aprender a convivir con otros", que se derivan de las
vivencias diarias en el salón de clases. Los campos cognoscitivo y afectivo se entrelazan
intrincadamente y son necesarios para tener éxito en el aprendizaje.

PANORAMA SOBRE LAS DIFERENTES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y


EL DESARROLLO

Los psicólogos educativos, los teóricos del aprendizaje y del desarrollo y otros
científicos sociales que han centrado su trabajo en el crecimiento y desarrollo humanos están
de acuerdo con la afirmación de que el individuo se desarrolla gradualmente, conforme a
pequeños incrementos o mediante distintas etapas que se manifiestan una tras otra. No hay
una sola teoría del aprendizaje y del desarrollo que defienda la posición de que el individuo
nace completamente desarrollado, maduro y dotado con una sabiduría acerca del mundo,
como el mito griego que afirma que Atenea fue creada a partir de la cabeza de Zeus. Dentro
del vasto campo de la psicología, se ha producido un cúmulo de teorías para describir el
crecimiento y el desarrollo humanos. Con frecuencia, estas teorías han derivado sus
fundamentos de otras ciencias sociales -la filosofía, la sociología, la antropología e incluso la
historia-, así como de las ciencias biológicas.
Para presentar estas orientaciones o marcos de referencia generales de manera muy
significativa y concisa, se han clasificado en cuatro orientaciones o posiciones principales
acerca de cómo tienen lugar el aprendizaje, el crecimiento y el desarrollo humanos. El lector
debe notar que cada marco de referencia o posición teórica amplia que se analice aquí aún es
modificado y cambiado día con día, a medida que se añaden nuevos conocimientos acerca del
ser humano a los ya voluminosos acopios de investigación y tecnología. El lector también ha
de tener en cuenta que cada marco de referencia debe considerarse limitado en cuanto a su
capacidad para representar la realidad. No existe una sola filosofía o un fundamento que sea
el correcto. De las cuatro concepciones un poco distintas sobre el aprendizaje y el desarrollo
que se han seleccionado, cada una posee ventajas y puntos válidos, así como contribuciones
que hacer a cualquier programa de educación inicial. Se han denominado de la manera
siguiente:
a) La orientación estímulo -respuesta.
b) La orientación cognoscitiva-interaccionista.
c) La orientación psicosexual - interaccionista.
d) La orientación maduracionista.

En tanto que existen diferencias evidentes entre las cuatro teorías, al mismo tiempo
existe cierto traslape entre ellas. La tabla 2.1 muestra un resumen comparativo de estas
teorías y sus implicaciones para la educación temprana o inicial.
A medida que un administrador revisa las orientaciones teóricas presentadas, debiera
esforzarse por determinar cuál es la más equivalente a su propia concepción. En algunos
casos, una sola teoría refleja la filosofía del administrador y la del personal a su cargo. A

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menudo, uno de los programas modelo actualmente diseñados será seleccionado para llevarlo
a la práctica en su ambiente. Por otra parte, el administrador y, el personal pueden decidir
acerca del diseño de su propio programa de manera congruente con una teoría. En ocasiones,
dos teorías [por ejemplo, la del estímulo -respuesta (E-R) y la cognoscitiva-interaccionistal
podrían reflejar los prejuicios de alguien. Parte del programa podría diseñarse en términos de
la orientación E - R, y el equilibrio del mismo reflejar la postura cognoscitiva-interaccionista.
Estas dos partes debieran integrarse de tal manera que se produjera un programa coherente,
ecléctico. El administrador debe trabajar con el personal en la clarificación de estas teorías y
sus consecuencias educativas.

LA ORIENTACION ESTIMULO -RESPUESTA

La teoría y sus implicaciones educativas


Los términos estímulo y respuesta se han convertido en sinónimos del conductismo, la
psicología del "vínculo E-R" y, especialmente, de la obra de B.F. Skinner (1959). Esta
orientación sostiene que el individuo es un organismo pasivo, receptivo, cuya conducta es
moldeada por su ambiente. Asume que cada persona nace con un repertorio de capacidades
de respuesta y con la facultad de aprender. El niño aprende que cuando se comporta de
ciertas maneras, dadas determinadas circunstancias ambientales, se producen consecuencias
específicas. La naturaleza y la duración de estas consecuencias determinan si el niño va a
continuar manifestando tal o cual conducta. Sí se presentan recompensas o consecuencias
positivas de inmediato, el niño se comportará probablemente del mismo modo en situaciones
análogas. Si ocurren consecuencias adversas o nada distintivo, el niño no tenderá a repetir
esa conducta. Los patrones de comportamiento complejos se construyen mediante la
combinación de conductas más simples. Nuevamente, las consecuencias ambientales
determinan cuáles combinaciones se mantienen en el repertorio conductual del niño.

Tabla 2.1. Marcos de referencia teóricos de los modelos curriculares de educación temprana.
Estímulo –
Teoría del Cognoscitiva - Psicosexual:
Respuesta Maduracionista
desarrollo interaccionista interaccionista
(E - R)
Teóricos e Skinner Piaget Erikson Gesell
investigadores
Bushell Karnii Biber Ilg

Baer Weikart Ames

Resnick Lavatellí

Englemann Nimnicht

KarnesMiUer y Camp Hughes

Tipo de Preacadémico/acadé Descubrimiento Descubrimiento Bank Descubrimiento Escuelas


ejemplares del mico cognoscitivo Street Educational preescolares
programa Development Center tradicionales
Análisis de la Montessori (Centro de Desarrollo
conducta Educativo) Escuelas de juegos
Programa currircular de
DISTAR Weikart, orientado
cognoscitivamente
DARCEE
Responsivo de Nimnicht
De mejoramiento
Tuscon (TEEM)

Modelos británicos de
primaria abierta

Naturaleza del Habilidades Desarrollo de habilidades Desarrollo Desarrollo global del niño
contenido preacadémicas-acadé de pensamiento lógico socioemocional de
micas actitudes básicas,
Desarrollo de estructuras valores y maneras de
Habilidades y cognoscitivas internas, interactuar con otros
actitudes necesarias esquemas, maneras
para la competencia
cultural características de pensar
y actuar en el ambiente

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Resultados Que el niño sea capaz Que el niño actúe con Que el niño sea Que el niño desarrolle
esperados de ejecutar confianza en el ambiente enérgico, autónomo y sus capacidades únicas
operaciones y organice la experiencia; orientado hacia el
específicas que que exhiba flexibilidad dominio de
constituyan requisitos conocimientos y
culturales habilidades

Naturaleza del Un cambio conductual Un aprendizaje mediante Resolución activa y Un ambiente liberal y
proceso de observable y medible el juego activo y reflexiva de los enriquecido que
aprendizaje directamente espontáneo problemas planteados constituya un apoyo al
trasmitido por medio por las restricciones desarrollo y al
de la enseñanza Construcción activa de la sociales mediante el aprendizaje naturales
realidad; internalizaci6n funcionamien-to eficaz
de la realidad externa del ego

Ámbito del Habilidades básicas: Conocimiento físico Desarrollo de actitudes y Desarrollo global del niño
contenido Lectura, Aritmética, modos de interacción
Ciencia, etc. Conocimiento social saludables Desarrollo social,
ernocional, físico e
Actitudes: Conocimiento lógico intelectual

Motivación de logro, Desarrollo de la función


simbólica
Persistencia

Aplazamiento de la
gratificación

Secuencia del Sin etapas Etapas de desarrollo Etapas de desarrollo de Seguimiento de las
contenido Sensoriomotor Erikson especificaciones
De lo simple a lo genéticas
complejo Preoperacional Confianza

De lo concreto a lo Operaciones concretas Autonomía


abstracto
Operaciones formales Inicio
Análisis lógico y
análisis de tareas Laboriosidad

Habilidades como
requisito previo

Habilidades
componentes

Validación empírica

Resolución del Apareamiento por Apareamiento por parte Apareamiento por parte Apareamiento por parte
problema de la parte del maestro de del niño de la habilidad a del niño de la habilidad a del niño solo de la
combinación cada tarea de la tarea de aprendizaje, la tarea de aprendizaje, habilidad a la tarea de
ambiente-habilid aprendizaje en el nivel dentro de una dentro de alguna aprendizaje
ad de Hunt de desarrollo de estructuración ambiental estructuraci6n dispuesta
habilidades del niño proporcionada por el por el maestro
maestro (A veces éste
suministra la
combinación)

Función del Evalúa/diagnostica Observa Observa Observa


maestro
Prescribe objetivos y Evalúa el interés y la Ayuda al niño a Estructura el ambiente
tareas habilidad del niño reconocer situaciones
Estructura el ambiente problema
Estructura ambientes conforme al interés y la
favorables habilidad del niño Ayuda a resolver
problemas de maneras
Enseña directamente Formula preguntas socialmente apropiadas
Reevalúa Apoya el desarrollo del
Se extiende dominio y la autonomía
Modela
Estructura el ambiente
Redirige
Refuerza
selectivamente

Función del niño Funci6n respondente; Experimentación, Exploracíón activa y Actividad autodirigida
opera dentro del exploraci6n y selección actividad autodirigida
ambiente en respuesta activas
a instigaciones y
estímulos
discriminativos

Propósito de la Acelerar el desarrollo Mejorar la amplitud y Ayudar al niño a resolver Permitir al niño crecer y
enseñanza del niño profundidad del problemas personales y desarrollarse a su propio
temprana desarrollo total del niño sociales desde una ritmo o velocidad
perspectiva de desarrollo
apropiada

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La orientación estímulo- respuesta está profundamente arraigada a una concepción


ambientalista del aprendizaje, Los educadores que basan sus programas en esta teoría han
afirmado que aquellas destrezas y actitudes necesarias para la competencia en nuestra
cultura debieran ser el centro de atención de tales programas. Una sociedad tecnócrata como
la de Estados Unidos selecciona a aquellos individuos que manifiestan motivación de logro,
persistencia, control interno y evaluación interna, a quienes han dominado destrezas básicas y
a quienes muestran sólidas capacidades intelectuales. Aprender a leer, realizar operaciones
aritméticas y ser capaz de comprender conceptos científicos serían habilidades básicas en
tales programas, ya que se piensa que el éxito escolar ayuda a asegurar el éxito en la vida
profesional, El alumno avanza de los conceptos más simples a los más complejos y
abstractos. Primero necesita reunir ciertas condiciones y adquirir algunas destrezas antes de
que pueda dominar tareas complejas.
Dentro del marco de referencia conductual, el aprendizaje implica un cambio
observable en la conducta, algo que puede medirse. Los profesores especifican la conducta
objetivo en la que están interesados que adquiera el niño. Una secuencia de habilidades se
diseña mediante un análisis de los tipos de destrezas previas y condiciones que se necesitan
para ejecutar una tarea. Esta secuencia especifica los pasos de aprendizaje que el niño debe
seguir para pasar de un estado de ausencia de habilidad a otro de destreza completamente
desarrollado (Allen, 1972. Así, para contar 10 objetos, el niño primero debe aprender a contar
hasta el diez de memoria, mover cada objeto a medida que los cuenta y recordar el número
que ha mencionado. En consecuencia, los pasos que el maestro ha determinado lógicamente
podrían ser probados con cierto número de niños para verificar la secuencia de habilidades.
Tales validaciones han sido intentadas por investigadores como Wang (1973). Muchos
investigadores y educadores han diseñado sus programas para niños pequeños conforme a
esta orientación (Bereiter y Englemann, 1966; Bíjou y Baer, 1961; Bushell, 1970; Haring,
Hayden y Afien, 1971; Karnes, Zehrbach y Teska, 1972; Miller y Camp, 1972; Resníck, 1967).
Sus programas poseen una variedad de nombres, como Análisis de la conducta, DISTAR,
DARCFE y el Programa de Mejoramiento.
Quienes simpatizan con la orientación de aprendizaje banda en el análisis conductual
de estímulo -respuesta defenderían una estructura del salón de clases fuertemente centrada
en el maestro y dirigida por él. El alumno suele ser pasivo e imita la conducta modelada por el
maestro. Éste diagnostica y después prescribe las tareas de aprendizaje, estructura el
ambiente, instruye y reevalúa el nivel de destreza del niño para determinar si los
procedimientos de enseñanza han sido eficaces. En términos del "problema de la combinación
ambiente-habilidades" de Hunt, el maestro iguala la dificultad de la tarea al nivel de destrezas
y capacidades del niño (Hunt, 1974).
Una de las ventajas de esa orientación es 1a claridad de los pasos en el proceso de
enseñanza. El maestro asume una dirección específica para la organización de un ambiente
que ayude a que el niño adquiera la conducta deseada. Es responsabilidad del maestro que el
niño aprenda; asimismo, si el niño no logra aprender, las condiciones para el aprendizaje
deberán ser alteradas sistemáticamente.
Los críticos de esta orientación plantean interrogantes acerca de la capacidad del niño
para aplicar a nuevas situaciones y problemas las destrezas aprendidas de esta manera,
dirigida por el maestro. Algunos también han cuestionado si tales procedimientos pueden
aplicarse tan eficazmente al aprendizaje de conceptos más complejos, como advertir que,
independientemente de cómo se ordene un grupo de objetos, la cantidad de ellos permanece
invariable; sin embargo, los conductistas critican la incapacidad de otros respecto a especificar
con claridad la conducta objetivo deseada. Si tal conducta puede definirse claramente,
arguyen, los principios del análisis conductual se podrán aplicar con sistematicidad y eficacia.

La orientación en acción
Para enseñar las destrezas académicas (como lectura y aritmética, en particular), la
orientación estímulo-respuesta exige el diseño de procedimientos de reforzamiento
sistemático. Las recompensas pueden fluctuar desde sonrisas y elogios hasta ítems tangibles
como dulces, bocadillos apetitosos, oportunidades para salir al jardín o área de juegos,
escuchar una historia o realizar una actividad artística. Las recompensas se otorgan sólo por

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una conducta académica o social mejorada y se aplican lo más inmediatamente posible


después que la conducta deseada se ha manifestado. En el modelo DISTAR (Bereiter y
Englemann, 1966), el maestro trabaja con grupos pequeños de niños en actividades con
materiales de aprendizaje cuidadosamente programados que se vuelven más difíciles a
medida que transcurre el año escolar. Durante cada lección o grupo de lecciones, el maestro
debe evaluar si los niños han cumplido con el objetivo de la lección, ya que el éxito en las
lecciones ulteriores depende del dominio de las primeras destrezas antes de emprender la
adquisición de las más complejas del programa DISTAR. Para facilitar la adquisición de
respuestas generalizadas, los niños tienen la oportunidad de practicar la aplicación de la
destreza a lo largo de varias lecciones. Los materiales del programa DISTAR deben
emplearse casi exactamente como lo establecen los creadores de aquél en las guías y
manuales para maestros. La tabla 2.2 muestra un posible programa de actividades diarias del
programa DISTAR.
La adquisición de respuestas generalizadas a categorías más amplias sobre
conceptos y denominaciones constituye una técnica muy eficaz para la adquisición y fluidez
verbales manifestadas mediante este método de aprendizaje; por ejemplo, los niños de cuatro
años de edad aprenden a identificar objetos como carros, camiones y bicicletas como
“vehículos”, objetos que se usan para transportar personas. Después, se les estimula para que
transfieran el amplio concepto de vehículo hacia todos los tipos de objetos que transportan
gente y bienes materiales. O en el área de denominaciones de las prendas de vestir, por
ejemplo, un grupo de niños del programa Head Start (Programa de beneficio inicial) decía al
visitante que ésta era la chamarra de María, la cual tenía cuello amarillo y bolsillos azules, y
una franja amarilla y azul en las mangas y en el cierre. La madre de María señaló que estaba
muy sorprendida por el desarrollo en la fluidez verbal de su hija debe que el programa DISTAR
se estableció en el programa Head Start (de beneficio inicial) a la que ésta acudía. Así pues,
los niños de este programa aprendían a clasificar y a generalizar así como a incrementar su
verbalización y su facilidad de palabra.

Tabla 2.2. Muestra del programa diario de un programa DISTAR.

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3


(5-7niños) (5-7niños) (5-7niños)
9:00 - 9.15A.M. Llegada y refrigerio Llegada y refrigerio Llegada y refrigerio
9:15 - 9:45 lenguaje Aritmética lectura
9:45 - 10:15 Actividades creadoras* lectura Aritmética
10:15 - 10:45 Aritmética Actividades creadoras lenguaje
10:45 - 11:15 lectura lenguaje Actividades creadoras'
11:15 - 11:45 Almuerzo Almuerzo Almuerzo
11:45 - 11:55 Despedida Despedida Despedida

* Ese periodo de actividades no formaría parte del programa DISTAR, pero podría incluirse para
proporcionar cierto equilibrio en el programa curricular presentado por el personal del programa.

El programa de lenguaje de DISTAR se centra en la enseñanza de los conceptos


empleados en el pensamiento lógico, en vez de centrar su atención en los aspectos sociales e
interpersonales del uso del lenguaje. El programa también incluye lectura y matemáticas. Se
espera que los niños desarrollen conceptos positivos sobre sí mismos y de autoestima por
medio del dominio y logros en el área cognoscitiva y académica.

LA ORIENTACION COGNOSCITIVA-INTERACCIONISTA

La teoría y sus implicaciones educativas


La orientación cognoscitiva-interaccionista, algunas veces llamada teoría del
desarrollo cognoscitivo, ha evolucionado a partir de las teorías de Jean Piaget (Beard, 1969) y
Heinz Werner (Baldwin, 1967). Nuestro análisis se centrará en la teoría de Piaget, debido a
que actualmente es la que ha tenido mayor impacto en los programas para niños pequeños.

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En contraste con la orientación conductista, del estímulo-respuesta, considera al


individuo como un organismo orientado hacia la acción, la investigación, la exploración y en
continua adaptación. El niño aprende por medio de la interacción del juego activo y
espontáneo con el ambiente y las personas que le rodean. Se hace hincapié en el individuo
como un estudiante activo, y no como un organismo pasivo. Piaget identificó tres etapas
distintas del desarrollo cognoscitivo que se presentan después de la infancia. (El denomina
etapa sensoriomotora a la infancia.) A estas tres etapas siguientes las llamó etapa
preoperacional, etapa de operaciones concretas y etapa de operaciones formales, En la etapa
preoperacional, de los dos y medio a los siete años de edad, el niño aún explora su ambiente y
concibe el mundo de una manera egocéntrica. Sus percepciones conducen a la mayor
adquisición del lenguaje y de los conceptos de espacio, de clasificación del tiempo, de
seriación y de enumeración. En esta etapa, el niño no ha desarrollado una comprensión de la
conservación de la materia ni de la reversibilidad, sino que continúa asimilando información y
adecuando su conocimiento nuevo al que ya ha adquirido. Todavía confía en el pensamiento
intuitivo para hallar explicaciones de muchos fenómenos naturales. El mundo que el niño
percibe parece ser un ambiente constante, sin cambios.
En la etapa de las operaciones concretas, de los ocho a los once años de edad, el
niño logra comprender la conservación de la materia y la reversibilidad; además, adquiere la
capacidad de entender que los objetos poseen numerosas características en forma
simultánea. Al hacer contacto real con los objetos, el niño comprende que, aunque su
apariencia puede cambiar, su relación lógica en términos de cantidad, número, peso y
densidad no puede haber cambiado, a menos que los objetos se alteren directamente.
La etapa final del desarrollo cognoscitivo, a la cual Piaget llama etapa del pensamiento
formal o lógico-matemático se alcanza aproximadamente a los 12 años de edad y perdura
hasta la edad adulta. En esta etapa, el individuo usa el lenguaje para formar orientaciones
teóricas y generalizarlas a las ideas y conceptos de mayor complejidad. El individuo puede
concebir acciones e ideas en términos del pasado y del futuro. La persona puede ponerse en
el papel de otra y trascender su propio espacio temporal para elaborar teorías acerca de la
Humanidad en general.
Algunos de los investigadores y educadores que han sido fervientes partidarios de la
orientación cognoscitiva-interaccionista de Piaget en la infancia son: D. Weilart (197 l),C.S.
Lavatelli (1971,C. Kamii(19721 F.H..Hooper (1972) y G. Nimnicht (1972). Sus programas han
sido denominados de distintas maneras: el currículo orientado cognoscitivamente, el método
autotélico o de respuesta, el modelo TEEM y el modelo de las escuelas primarias británicas.
Los partidarios de la orientación cognoscitiva-interaccionista destacan un salón de clases
centrado en el niño, diseñado para la autoenseñanza (autotélico) y el aprendizaje por
descubrimiento. El maestro estructura el ambiente mediante el establecimiento de centros de
aprendizaje que estimulen el interés del niño y que hagan surgir en él la curiosidad y el deseo
por aprender. A cada niño se le concibe como un experimentador activo, quien explora su
ambiente y selecciona de éste los materiales y, los asuntos que estimulen su interés. Aquí, en
términos de la resolución del “problema de la combinación ambiente - habilidades" de Hunt, el
niño proporciona su propia igualación con ayuda del maestro, el cual facilita la situación de
aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso activo, y el resultado de este proceso podría no ser
observado directamente. El resultado del aprendizaje constituye las construcciones
internalizadas de las acciones externas del niño. Las actividades nuevas
son óptimamente atractivas para el niño cuando incorporan algo que es más novedoso
y complejo que las actividades previas. El niño intenta conferir sentido al mundo y a sus
encuentros con el mismo. La tarea del maestro consiste en ayudar al niño a organizar lo que
ya sabe.
Un maestro que trabaja conforme a esta concepción del aprendizaje tiene un propósito
notablemente distinto del que tiene el profesor que lo hace conforme al marco de referencia E
-R; por ejemplo, al asistir al niño para que aprenda a clasificar, la meta del maestro consiste en
auxiliar al niño para que aprenda a formar grupos de cualquier manera lógicamente
congruente y a justificar de modo verbal la construcción. Un maestro que trabaje desde el
punto de vista E-R ayudaría sistemáticamente al niño para que aprendiese a clasificar primero

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por características físicas (forma, color, tamaño, etc), luego por funciones y finalmente por
categorías. El aprendizaje ocurriría cuando el niño pudiese utilizar confiablemente cada uno de
estos criterios. Desde el punto de vista cognoscitivo interaccionista, el maestro intenta ayudar
al niño para que éste pueda clasificar, justificar y cambiar los criterios para clasificar de otra
manera, justificar esto y, quizá, cambiarlos de nuevo. Aquí, se estimula al niño para que
construya sus propias relaciones lógicas entre los fenómenos.
El maestro cognoscitivo-interaccionista adopta al mismo tiempo una función directiva y
otra menos directiva. El maestro puede elegir hacer un diagnóstico por medio de la evaluación
o la entrevista y luego asignar actividades particulares al niño; sin embargo, gran parte del
tiempo, el maestro observa y cuestiona. Mediante el cuestionamiento se amplía la percepción
del niño y se suscita el desequilibrio suficiente para que ocurran una exploración y
cuestionamiento mayores. Además, el maestro reúne datos suficientes sobre las
observaciones y estos encuentros para guiar la selección de materiales v actividades
adicionales de aprendizaje que amplíen los intereses y las destrezas del niño.

La orientación en acción
A continuación se da un ejemplo de Weikart y sus colaboradores acerca de cómo los
maestros planean y llevan a la práctica actividades particulares para alcanzar objetivos
cognoscitivos específicos:
Experiencia

De 1:30 a 2:15 Hora de trabajo


Los niños seleccionados para el área artística trabajaban con círculos y cuadrados, grandes y
pequeños elaborados con papel de construcción. Algunas de las figuras habían sido diseñadas por los
maestros; se proporcionaron papel y tijeras a los niños que querían fabricar sus propias figuras. Los
niños pegaban las figuras en piezas de papel: los círculos y cuadrados pequeños en una hoja y los
grandes en otra, Un maestro siempre estaba en el área artística, provocando respuestas verbales por
parte de los niños y estimulando una conversación relacionada con lo que éstos realizaban.
En el área motora pequeña, los niños trabajaban con carros y cubos grandes y pequeños. Con los
cubos se formaban carreteras y garajes. El maestro destacaba constantemente las relaciones de
tamaño entre los objetos (por ejemplo, los garajes grandes eran para los carros grandes) y alentaba las
respuestas verbales de los niños.

Comentario

La actividad artística se diseñó para destacar el concepto de grande/pequeño en un nivel de


representación ligeramente superior al subrayado durante la hora de planeación. En la actividad de
ésta se empleaban objetos reales, mientras que en la actividad de la hora de trabajo se utilizaban
recortes bidimensionales de figuras. Mientras esta tarea de clasificación fue la meta inmediata, el
maestro mantuvo en mente el objetivo permanente de hacer que los niños terminasen cada actividad
en la que se ocuparan.
Los niños del área motora pequeña mostraron su comprensión de dos conceptos de relación: sabían
que los carros se mueven en las carreteras y que los automóviles deben guardarse en garajes. Aunque
los cubos eran objetos reales, algunos de los niños fueron capaces de representar caminos con ellos;
algunos también pudieron construir garajes bien proporcionados tanto para carros grandes como para
automóviles pequeños. Durante esta actividad, el maestro evaluaba el nivel de operación y de
representación en el que cada niño se desempeñaba respecto a los conceptos que se subrayaban.

Los maestros destacaban los conceptos espaciales de en/lejos de y dentro/fuera, a medida que los
niños clasificaban las figuras y jugaban con los cubos y los carros. (Weikart, Rodgers, Adcock y
McClelland, 1971, págs. 147-148)

La participación activa de los niños en una variedad de tareas, académicas-y


estéticas, y en actividades que integran un número de áreas de contenido y destrezas pueden
observarse en lo siguiente:
En un salón de clases, en un extremo del corredor, los niños leen en voz alta en tre ellos m ism os y
para el maestro. Un niño explica su pin tura a una niña que lo observa por encima de sus hombros.
Cerca de ahí, un niño pregunta al asistente del maestro cómo se deletrea la palabra ángel. Dos niños
permanecen de pie ante una ventana con paisaje, observando los pájaros del exterior a través de unos
binoculares. Un tercer niño identifica a las aves en un libro y escribe sus nombres en una lista. Cuatro o
cinco niños resuelven problemas matemáticos mediante el empleo de azulejos de colores, mientras
otros redactan historias ... En medio de toda esta actividad, un niño interpreta una melodía con un
xilófono en el rincón ... (Murro w y Murro w, 19 73, pág. 14.)

8 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana


Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.)

Dos anécdotas revelan el método de diagnóstico continuo que el maestro usa cuando
al niño se le estimula para que aumente el desarrollo de sus destrezas:
Manuel (de cinco años de edad) +ha dibujado una imagen en la cual le gustaría que yo añadiese lo
escrito. El es lo suficientemente capaz de usar un diccionario y te he preguntado si querría utilizar uno.
Después de un momento de debate consigo mismo, me dice que lo usará cuando esté en el grupo
intermedio (es decir, cuando se halle en el grado siguiente: al cumplir los seis años de edad). Por lo
común, he escrito las palabras, por él y en seguida Manuel hace lo mismo encima o debajo de lo que
he escrito. Hoy sugiero un cambio: debo escribir lo que él desee en una hoja de papel aparte, pero él
debe copiar lo que yo escriba. Manuel está de acuerdo con esto y describe cómo en su cuadro hay un
indígena perseguido por un bote, y que hay otra embarcación que persigue a la primera...
Luis (de siete años de edad) desea una oportunidad para salir y expresa varias razones dudosas
acerca de por qué debe hacerlo (existe una restricción inevitable en el número de niños que pueden
salir en cualquier momento y ciertos criterios que deben ser satisfechos, es decir, que sean capaces de
decirme con exactitud por qué quieren salir y qué harán afuera). Luis ha visto a Carlos y a Jaime
midiendo el "jardín- de la escuela el día anterior: ¡idea! Quizá él podría hacer lo mismo. Se lleva la regla
y realiza el trabajo con mucha precisión, pero evidentemente se sorprende cuando le sugiero que
también podría medir el "ancho---. 'j Qué es el ancho?-, me pregunta, y le contesto: "A través, tú sabes,
de lado a lado---. Esto parece decirle algo, y el niño se aleja. (Grugeon y Grugeon, 1973, págs. 30, 32.)

Estos ejemplos son presentados con una descripción del niño como un alumno e
investigador activo, guiado por el maestro, quien actúa como facilitador del aprendizaje. En los
programas basados en esta teoría se podría utilizar un programa de actividades como el que
se muestra en la tabla 2.3; sin embargo, en cualquier programa de esta índole, el niño se
desempeña sobre el ambiente con el fin de hacer que ése resulte significativo para sí mismo.

LA ORIENTACION PSICOSEXUAL-INTERACCIONISTA
La teoría y sus implicaciones educativas
La teoría psicoanalítica de Sigmund Freud (1960) -y la escuela neofreudiana,
representada principalmente por la obra de Erik Erikson (1950) y Anna Freud (1965)-
caracteriza al individuo como un organismo que evoluciona a lo largo de etapas que destacan
la naturaleza emocional y afectiva de la personalidad del individuo. Esta orientación
interaccionista se centra mucho más enérgicamente en el área afectiva que en la cognoscitiva;
en consecuencia, se puede diferenciar de la orientación cognoscitiva-interaccionista. Se
considera que el niño atraviesa por varias etapas psicosexuales para convertirse en un adulto
maduro y racional. Freud caracterizaba al individuo como un ser que nace con distintos
impulsos y deseos básicos. A éstos los llama el id, impulsos que deben ser sometidos bajo
control por el ego y conformarse a las restricciones de la sociedad, las cuales han de ser
representadas dentro del individuo por el superego.
Tabla 2.3.Programa diario de un programa cognoscitivo-interaccionista (dos maestros y 15 niños).

9:00-910A.M. Llegada y juego libre


Reunión de grupo grande y horade planeación*
9:10-9:30 Los niños toman decisiones individuales acerca del trabajo del día. Los maestros señalan
posibilidades, nuevos centros infantiles y materiales novedosos.
Periodo de trabajo interior y exterior
9:30-11:00 Los niños trabajan en proyectos planeados. Se dirigen voluntariamente a los centros de
artes, música, ciencia, matemáticas, juego con cubos, actuación, etc. Algunos maestros
dirigen actividades planeadas (por ejemplo, elaborar un guisado y una ensalada de fruta
fresca para el almuerzo de acuerdo con una receta, continuar la construcción de cabañas,
grabar y realizar transcripciones escritas de las historias narradas por los niños, enseñar a
un niño las consonantes iniciales seleccionadas. Los niños registran sus actividades de
trabajo.
Evaluación por grupos reducidos
11:00-11:20 Los niños comparten actividades y trabajos, y realizan y discuten planes para el siguiente
día escolar. Recorren su entorno para observar los productos que podrían conservarse.

11:20-11:30 Hora de limpieza

11:30-12:00 Almuerzo

12.00 Despedida

* Mientras que el ciclo de planeación, trabajo y evaluación es particularmente característico del Programa Curricular de Weikart Orientado
Cognoscitivamente, la mayoría de los programas cognoscitivo-interaccionistas destacan fuertemente la participación activa de los niños
en la planeación y evaluación de su propio trabajo.

Erik Erikson (1950)ha reinterpretado la teoría de Freud en términos más aceptables


para la vida contemporánea. Él describe estos impulsos en función de ocho etapas que el niño

9 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana


Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.)

experimenta. David Elkind (1970) realizó un excelente trabajo al presentar las teorías de
Erikson acerca del crecimiento y el desarrollo humanos. Según Elkind, "Erikson identifica ocho
etapas en el ciclo de vida del ser humano, en cada una de las cuales es posible que exista una
nueva dimensión de interacción social, es decir, una dimensión novedosa en la interacción de
una persona consigo misma y con su ambiente social" (1970,pág. 26).
En seguida se revisarán las primeras cuatro etapas de la teoría de Erikson, ya que son
las que revisten mayor interés para quienes trabajan con niños pequeños. Estas etapas se
denominan como sigue: a) confianza básica, en contraste con la desconfianza -el primer año
de vida, que es congruente con la etapa del desarrollo oral, en términos freudianos clásicos; b)
autonomía, en contraste con la vergüenza y la incertidumbre -la cual abarca el segundo y
tercer años de vida, paralela a la etapa anal de la teoría de Freud; c) iniciativa, en contraste
con la culpabilidad -la cual ocurre de los cuatro a los cinco años de edad, la etapa genital en el
psicoanálisis clásico; y d) laboriosidad, en contraste con la inferioridad - de los seis a los once
años de edad, clasificada como el periodo de latencia por la teoría freudiana clásica. El niño
surge de la cuarta etapa, con relaciones de confianza estrechamente establecidas, habiendo
desarrollado una autonomía personal, experimentando el éxito como un iniciador, y habiendo
logrado una competencia considerable como persona con habilidades laboriosas.
La postura de los programas de educación temprana que se basan en la orientación
psicosexual - interaccionista, tendrán una gran inclinación hacía el desarrollo socioemocional,
centrándose en las actitudes; valores y manera de interactuar del niño con otros. La naturaleza
del proceso de aprendizaje se concibe como la necesidad de ayudar al individuo a estar
consciente de las situaciones conflictivas que encuentre y auxiliarlo para que descubra
maneras eficaces de resolver tales situaciones. Se espera que el niño adquiera modos
autónomos para interactuar con los demás y con su ambiente por medio del dominio de las
situaciones problemáticas que halle en su experiencia. Las destrezas académicas, como la
lectura, la fluidez verbal, la adquisición del lenguaje y las habilidades matemáticas, se
consideran importantes en un programa de esta índole, porque dan lugar a la competencia y al
dominio del conocimiento y porque llevan a una edad adulta saludable, funcional y madura.
La función del maestro en este enfoque consistiría en ayudar al niño a reconocer los
problemas y dificultades que se presentan, y a resolverlos de manera que apoyen el desarrollo
óptimo del ego mediante el dominio del conocimiento y la autonomía. La función del niño se
caracteriza por la exploración activa y a actividad autodirigida, como en el modelo cognoscitivo
-interaccionista. Una vez más, como en esta última orientación, la resolución del "problema de
la combinación ambiente-habílídades" de Hunt consiste en que el niño proporcione la
igualación denso de la estructuración que el maestro hace del medio social.
Los principales investigadores y educadores que se identifican con el modelo
psicosexual-interaccionista son B. Biber (Biber y Franklín, 1967) y L. Murphy (1956).

La orientación en acción
Actualmente existen muy pocos modelos específicos para la educación temprana que
estipulen estar basados principalmente en el marco de referencia del desarrollo
psicosexual-interaccionista. Muchos programas listan componentes y elementos de esta
orientación, pero no se basan en tal concepción teórica; sin embargo, podría especificarse que
este modelo permitiría contar con un método familiar de educación de niños pequeños que
concediese mucha importancia a la función y a la imagen masculinas en la vida de tales niños,
al desarrollo de un sentido positivo de autoestima (desarrollo del ego) y a la adquisición de una
apreciación de la singularidad individual del niño y un respeto hacia la individualidad de los
demás. Se haría hincapié en los aspectos afectivos y emocionales -en la vida social del grupo
de niños, más que en los aspectos cognoscitivos y académicos del programa curricular.
Un estudio detallado del desarrollo de un niño pequeño, llevado a cabo por Murphy
(1956) y sus colaboradores en un ambiente de jardín de niños, proporciona cierta noción
acerca de cómo operaría probablemente un programa basado en la orientación psicosexual.
Diseminados a lo largo del estudio se encuentran registros anecdóticos, como el siguiente,
que ilustra de qué manera podría extender un maestro la actividad presente de un niño, de
modo que ello condujese a un aprendizaje nuevo:

10 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana


Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.)

[Un día, Colin cargaba un camión de carga con carretes y dijo] Éste es mi cami6n de remolque con
escalera. [La señorita Beyer afirmaba que él podía construir una escalera de verdad en el banco de
trabajo. El niño dejó toda su carga y se dirigió al cuarto de trabajo inmediatamente. Un estudiante
informó que Colin parecía haber tenido una idea clara acerca de cómo hacer la escalera y que, de
hecho, la había comenzado a construir de inmediato; que el niño había trabajado durante un periodo
bastante prolongado, pero que no U había terminado.] [Ulteriormente, en la mañana, el niño jugaba con
todos los trenes; era el único niño en el piso en ese momento. Estaba ocupado en llenar los furgones
con cubos; empujaba el tren por el piso y después anunció que era de noche, colocó los trenes en la
repisa y dijo:] Y ahora el ingeniero se pone su manta y se va a dormir, [lo cual efectivamente hizo],
(Murphy, 1956. pág. 34. Los paréntesis y el texto en letras romanas aparecen como en el original).

La maestra parece mantenerse detrás, observar atentamente e intervenir sólo para


sugerir los posibles pasos siguientes o para objetar el centro de atención. Otro registro
demuestra cómo se maneja la conducta agresiva del niño para desarrollar la comprensión, el
conocimiento y el autocontrol. La maestra proporciona apoyo y establece límites claros y
firmes, pero permite al niño cierta libertad para que adquiera el dominio (de habilidades y
conocimientos o de la situación).
Aún se repetían sus impetuosos momentos de estrépito. Después de terminar un edificio, el cual era
estructuralmente insignificante, comenzaba una serie de movimientos exagerados, abruptos, arrojando
los cubos a otras personas, destruyendo, rayando las paredes, etc., con una rapidez increíble y con una
energía impredecible en sus acciones. Llevé al niño al guardarropa para hablarle del asunto. Su
reacción inicial fue una resistencia intensa, pero casi inmediatamente adoptó una actitud de atención
relajada. Le pregunté si sabía qué era lo que le hacía sentir gusto al destruir las construcciones de
otras personas. Él expresó la débil excusa de que los demás construían demasiado cerca de él y lo
estorbaban. Yo admití que en algunas ocasiones eso era cierto, pero no ese día. Le dije que a veces yo
sentía placer al destruir las construcciones, pero que no podía hacerlo cada vez que lo quisiera. El niño
permaneció con los ojos fijos en mí. Entonces le sugerí que decidiera lo que quería hacer cuando
volviese al salón, y él contestó que deseaba pintar. Después de esto, se dirigió al cuarto de pinturas.
[Todos los lugares destinados para pintar estaban ocupados, así que tomó la arcilla, formó con ella lo
que burdamente parecía un bote, y anunció que ése era su bote de motor. Hizo agujeros que simulaban
¿”asientos”, y hablaba algo acerca de una bandera. Luego empezó a blandir una vara delgada.] He
decidido hacer gusanos. [más tarde dibujó un cuadro gotean te con un efecto de abandono y
salpicaduras. (Murphy, 1956, pág. 41. Los paréntesis y el texto en romanas aparecen como en el
original.)

El uso eficaz de estas técnicas exigiría quizá, maestros con mente abierta, muy
introspectivos, conscientes de sus propios sentimientos y +capaces de ayudar a los niños a
comprender los suyos. A menudo, tales maestros solicitan la asesoría de psiquiatras infantiles,
los cuales están capacitados para esclarecer las dinámicas de la personalidad, con el fin de
derivar conjuntamente prácticas educativas eficaces.
Además, las estrategias de manejo conductual expuestas anteriormente han sido
criticadas enérgicamente por los conductistas. Estos afirman que tales técnicas son ineficaces
y que conversar con el niño de esa manera puede reforzar la conducta agresiva de modo tal
que ésta persista; sin embargo, la efectividad de] manejo de la conducta quizá resida en la
capacidad del maestro y del asesor para analizar cuidadosamente la situación y plantear
soluciones factibles.
Este tipo de programa puede ser más adecuado para los niños que poseen un
desarrollo cognoscitivo promedio o acelerado, que pan los niños que necesitan una
concentración más sistemática en las destrezas intelectuales. Por consiguiente, este modelo
neofreudiano o eriksoniano, aparece muy rara vez en la bibliografía actual acerca de los
programas modelo para la educación temprana, ya que gran parte del trabajo reciente se ha
centrado en el niño marginado, y no en el niño más favorecido.

LA ORIENTACION MADURACIONISTA
La teoría y sus implicaciones educativas
La orientación maduracionista, asociada muy a menudo con Arnold Gesell y con los
estudios que éste ha realizado con Francés Ilg y Louise Ames en las décadas de los 30 y los
40 (Gesell e llg, 1949), influyó en el currículo tradicional de las guarderías, los jardines de
niños y las instituciones preescolares Me-Titados Unidos durante las décadas que precedieron
a la Segunda Guerra Mundial y durante el transcurso de ésa. El concepto conocido de
"disposición madurativa”, ha sido identificado estrechamente con este modelo.

11 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana


Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.)

En este enfoque, al hombre se le concibe primariamente como el producto de su


herencia genética, Y sólo secundariamente como el producto de su experiencia en el
ambiente. El niño se convierte en adulto casi de la misma manera como una bellota se
convierte en roble.
Se concibe que cada niño ha de nacer con un con un conjunto total de genes que
guían su desarrollo. Dado el apropiado ambiente psicológico, físico y nutricional, el niño
alcanzará cada etapa del crecimiento y del desarrollo conforme a un programa
predeterminado. Por consiguiente, las experiencias ambientales infIuyen sólo en: a) la relativa
facilidad con que cada etapa del desarrollo se manifiesta y en la totalidad con que se expresa,
y b) en la forma particular que adoptan los patrones de desarrollo más generales; por ejemplo,
el patrón general que constituye el lenguaje podría particularizarse en forma del idioma
"inglés". La maduración psicológica es el principal mecanismo de desarrollo. (Cowles, 1973,
pág.490.)
Desde este punto de vista, se permite que cada niño desarrolle sus capacidades
innatas. El proceso se concibe como el desenvolvimiento v el desarrollo "global" del niño. La
guardería o institución preescolar brinda un ambiente rico, relativamente no restrictivo, en el
que cada niño desarrollará sus propias capacidades y facultades exclusivas, con las que ha
sido dotado por la herencia genética. Ya se ha señalado que los principales proponentes de
esta orientación son Gesell, lIg y Ames, y que este modelo puede encontrarse en los jardines
de niños y en las guarderías más tradicionales. El concepto de "disposición madurativa"
establece que el maestro ha de ser capaz de reconocer estos periodos de disposición y de
proporcionar las actividades y los materiales apropiados para activar el estado de aprendizaje.
A menudo, las experiencias curriculares se organizan por unidades las cuales consisten en
una serie de actividades organizadas en torno a un tema central, como la familia, los
servidores públicos, las estaciones del año y los animales, entre otros. El maestro crea un
ambiente cálido, positivo y organizado y espera que el niño muestre los signos de la
disposición y maduración para leer, escribir o desear la posesión de conocimientos
matemáticos.
El papel del maestro consiste en guiar el comportamiento y el crecimiento de los niños
y en permitir a éstos que desarrollen su potencial-a u propio ritmo. En este marco de
referencia no son importantes o centrales los intereses relativos a la estimulación intelectual.
Las actividades del niño son autodirigidas, y éste proporciona su propia igualación mediante la
selección de tales actividades.
La orientación en acción
La tabla 2.4 muestra el programa probable de un típico programa de guardería o jardín
de niños, tradicionalmente orientado, para niños de cuatro años de edad.
En los programas para niños de esa edad participa un asistente del maestro o un
auxiliar de los padres, y el tamaño del grupo podría ser de quince a veinte niños.
Comúnmente, las actividades se llevan a cabo en el ambiente del grupo total, más que en
ordenamientos por equipos, ya que en la mayoría de los programas tradicionales para jardín
de niños sólo participa un adulto encargado y únicamente son puestos en marcha en un salón
de clases. Se establecen rutinas desde el principio del año escolar mediante un programa u
horario del salón de clases que el maestro organiza firmemente. Rara vez hay una variación
significativa del programa de actividades, como se describe en la tabla 2.4 (o alguna variación
de este horario de actividades) en un programa tradicional de educación temprana o inicial.

Tabla 2.4.Programa diario de un programa maduracionista.


8:40-9:OOA.M Llegada, conversación informal y saludos

9:00-915 Actividades de “señala y menciona”, de calendario, canciones de bienvenida,


trabajo informal con números

9:15-10:00 Periodo de trabajo, que incluye actividades con pintura, arcilla, madera y
crayolas; actividad en el "rincón de las muñecas", revisar libros, armar
rompecabezas, construir bloques, jugar con carros, cuidar plantas y limpieza

10:00-10:20 Refrigerio y descanso, actividad de ir al baño

10:20-10:45 Juego en el exterior

12 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana


Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.)

10:45-11:05 Artes lingüísticas; incluye escuchar historias y poemas, dramatización,


discusiones sobre salud, seguridad y vida social; y emplear materiales
audiovisuales convenientes, si están disponibles

11:05-11:25 Música y ritmos

11:25-11-30 Preparación para despedirse

Despedida

LAS CUATRO ORIENTACIONES:


IMPLICACIONES PARA EL ADMINISTRADOR
Al exponer los cuatro marcos de referencia generales dentro de los cuales los
programas de educación temprana pueden funcionar, debemos aceptar que tenemos nuestras
propias preferencias e inclinaciones particulares respecto a una concepción filosófica básica
del programa ideal para el niño pequeño, Cada orientación general contiene aspectos muy
importantes y, ciertamente los cuatro marcos teóricos tienen en común numerosos conceptos
y posiciones acerca de la educación infantil; sin embargo, la confianza y la preferencia más
obvia de ¡Os autores de este libro se inclinan por aquellos marcos de referencia que abogan
por los ambientes de aprendizaje centrados en el niño, de descubrimiento cognoscitivo.
Defender un estilo de aprendizaje que se centra en el niño individual como un alumno activo y,
por ende, situar al maestro en el papel de facilitador o guía del acto de aprender, resulta
congruente con la orientación cognoscitiva-ínteraccionista relativa a los programas de
educación temprana. El marco de referencia estímulo -respuesta otorga al adulto, al maestro o
al educador la autoridad para administrar la situación de enseñanza- aprendizaje, En la
orientación maduracionista, y probablemente también en la orientación psicosexual, el maestro
no tiende a iniciar las actividades de aprendizaje, sino que asume principalmente una función
responsiva.
En el programa cognoscitivo-interaccionista, el maestro y el niño adoptan papeles
más equilibrados: ambos inician las actividades y responden a las desarrolladas por otras
personas, es decir, ocurre una transacción. Las actividades dirigidas por el maestro y las
seleccionadas por el niño ocupan un lugar importante en tales programas. La investigación y la
teoría educativa de la década pasada han defendido consistentemente la primacía y la
efectividad de la participación activa del alumno en el ambiente pedagógico. No se puede
negar la validez de este mensaje de la investigación educativa; en consecuencia, las teorías
del aprendizaje que se centran en el niño como un alumno activo parecen ser las más
fructíferas.
Aunque es difícil decidir que una teoría del crecimiento y el desarrollo infantiles
refleje mejor la propia concepción al respecto, resulta útil para el administrador ayudar al
personal a su cargo en lograrlo. Un examen de algunos de los programas modelo que se
basan en una teoría particular puede ayudar a aclarar tanto las alternativas teóricas como las
del programa mismo. Al respecto, Ellis Evans (1975) ha bosquejado minuciosamente varios de
estos métodos de programa y sus investigaciones correspondientes. Un paquete de materiales
diseñado por Chow y Elmore (1973) contiene películas, grabaciones y descripciones escritas
de los programas modelo. Estos materiales pueden ser útiles para ayudar al personal a aclarar
las diferencias existentes entre los métodos y las teorías de los programas. El examen y el
estudio de tales materiales producirán mayor refinamiento, especificidad y consistencia interna
en el programa que se elabore.

"Su terapeuta freudiano dice que tiene conflictos edípicos, su terapeuta


rogeriano afirma que padece un problema de autorrealización, su
terapeuta Eric Soriano señala que sufre una difusión de la identidad, y
yo digo que es un latoso".
Fuente: reimpreso con autorización de Ford Button.

13 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana


Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.)

RESUMEN
Se han bosquejado (mato perspectivas teóricas principales y sus implicaciones en la
educación de niños pequeños: la orientación estímulo -respuesta, la orientación
cognoscitiva-interaccionista, la orientación psicosexual - interaccionista y la orientación
maduracionista. La psicología skinneriana del estímulo -respuesta ha influido de manera
significativa en la educación temprana. El aprendizaje y el desarrollo están bajo el control de
los eventos estímulo del ambiente. Los eventos aversivos o positivos que siguen a las
acciones de un organismo extinguen o mantienen esa conducta. En esta teoría, que no
defiende la existencia de etapas del desarrollo, las conductas complejas se construyen
adicionalmente a partir de las combinaciones de patrones conductuales más simples. Los
maestros que utilizan este método pretenden poner bajo control sistemático a tales eventos
ambientales; es decir, fragmentan las conductas objetivo en pasos manipulables, de modo que
el niño pueda adquirir las conductas complejas.
Desde el punto de vista cognoscitivo-interaccionista, defendido por Piaget, el
desarrollo de un individuo ocurre a lo largo de etapas cualitativamente distintas. El desarrollo
es un proceso de adaptación. El niño actúa en el ambiente, construye relaciones entre los
objetos y las personas, y modifica su propio comportamiento conforme a la realidad ambiental
y de acuerdo con sus propias construcciones internas acerca de esa realidad. Los programas
que se basan en esta orientación subrayan que los niños aprenden por medio de la
exploración y el juego dirigidos por ellos mismos. El enfoque principal consiste en ayudar al
niño a desarrollar maneras lógicas de organizar las experiencias de modos apropiados. Los
maestros evalúan el nivel de desarrollo del niño y proporcionan alternativas adecuadas de
aprendizaje, a partir de las cuales el niño selecciona y dirige su propia actividad.
La orientación psicosexual-interaccionista destaca el desarrollo afectivo del niño,
desarrollo que también ocurre de una manera que implica etapas. Nuevas dimensiones de
interacción social resultan posibles para el niño mediante un dominio exitoso de las etapas de
desarrollo propuestas por Erikson. La principal función del maestro consiste en auxiliar al niño
pequeño durante estas crisis para fomentar la confianza, la autonomía, la iniciativa y la
laboriosidad dentro del contexto de un programa orientado hacia el descubrimiento.
La orientación maduracionista sostiene que el desarrollo consiste en el surgí. miento
de las dotes genéticas. La tarea primordial del maestro reside en asegurar que los eventos
aversivos del ambiente no interfieran en este proceso natural. El niño se halla en el centro de
tales programas de descubrimiento, mientras que el maestro permanece a la expectativa, de
modo que no interfiera en el proceso de desarrollo.

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