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ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

20 de noviembre de 2017

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ENFOQUE CRÍTICO DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Msc. Ricardo Avendaño Astorga

20 DE NOVIEMBRE DE 2017
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIDAD DIDÁCTICA DOS

ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
20 de noviembre de 2017

OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD

 Conocer y comprender las teorías socio-críticas que
guían el actual proceso educativo boliviano.
 Aplicar las teorías socio-críticas en el propio
quehacer educativo. 1

TABLA DE CONTENIDO

EL PROYECTO DECOLONIAL ................................................................................. 3

LA INTERCULTURALIDAD COMO TEORÍA CRÍTICA ................................................. 13

1. TRES POSTURAS POLÍTICAS DE INTERCULTURALIDAD ................................... 13

2. UNA CRÍTICA A LAS POSTURAS RELACIONAL Y FUNCIONAL A TRAVÉS DE UN
ANÁLISIS CRÍTICO AL MULTICULTURALISMO. ................................................... 16

3. INTERPRETACIÓN DE LAS POSTURAS RELACIONAL Y FUNCIONAL COMO
IMPOSTURAS. ADOPCIÓN DE LA POSTURA CRÍTICA ........................................... 23

METODOLOGÍAS SOCIOCRÍTICAS ....................................................................... 26

1. LA TRANSDISCIPLINARIZACIÓN, EL DIÁLOGO DE SABERES Y LA
TRANSCULTURIZACIÓN .................................................................................. 26

2. EL ANÁLISIS DEL DISCURSO COMO METODOLOGÍA DEL ENFOQUE SOCIO-
CRÍTICO ....................................................................................................... 37

3. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ............................... 49

ANEXOS .......................................................................................................... 59

1. EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ESTADO Y EN LA LEY
EDUCATIVA “AVELINO SIÑANI Y ELIZARDO PÉREZ” ........................................... 59

2. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS UNIVERSITARIAS .............................................. 63

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ......................................................................... 74

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 75

ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
20 de noviembre de 2017

TEORÍA Y PRAXIS

2

- Para los opresores, el ser humano son sólo ellos. Los otros son “objetos, cosas”.

- La educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar
siendo” ( pág. 76)

- Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas
que los alumnos no han hecho.

(Paulo Freire, 1969, 1970)

ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
20 de noviembre de 2017

EL PROYECTO DECOLONIAL

1. EL COLONIALISMO Y LA COLONIALIDAD

El colonialismo alude al “hecho histórico” de la conquista, por el cual un pueblo o una 3
nación se erigen como soberanos de otros pueblos o naciones al someterlos a una
estructura de dominación y explotación, mediante el control político, económico y
militar de sus territorios y sus poblaciones. 1 Existen diversos grados y matices de
colonialismo, como las prácticas de aculturación y etnofagia, 2 siendo su expresión
extrema la destrucción cultural, el genocidio y el etnocidio.

En el caso de América todos los métodos de colonización europeos se imbricaron, pero
dos aspectos resultan altamente significativos. En primer lugar, la instauración de una
nueva estructura social hegemónica que permitió el control absoluto del trabajo y de
los recursos de las naciones sometidas, mediante la esclavitud y la servidumbre, en
conexión con el naciente capitalismo europeo y el mercado mundial. 3 En segundo
lugar, la implantación de un ‘discurso racial’ que estableciera diferencias biológicas
entre los conquistadores y los conquistados, legitimando así el sometimiento colonial
en nombre de una supuesta “superioridad” natural de raza de los unos como de la
“inferioridad” de los otros.

La noción de colonialidad, en cambio, se refiere a un patrón general de poder por el
cual las prácticas sociales de una cultura se imponen o anulan los modos de ser y de
pensar de otras culturas. De modo que mientras el colonialismo se refiere a relaciones
de dominación y explotación directas, la colonialidad alude a procesos sociales más

1
Los eventos bélicos de conquista y sometimiento de una civilización sobre otra son tan antiguos como la
historia del hombre mismo (pensemos, por ejemplo, en los imperialismos persas y romanos de la
Antigüedad); sin embargo, denominaremos ‘colonialismo’ a las prácticas de dominación de Europa sobre las
Américas, tras su descubrimiento, puesto que este “suceso histórico” es decisivo para el asentamiento de la
civilización moderna.
2
Se entiende por ‘aculturación’ el proceso social por el cual una cultura va perdiendo sus rasgos identitarios y
va adoptando los de otra cultura dominante. La ‘etnofagia’ alude a los métodos de expansión capitalista por
los que se asimilan y ‘absorben’ los elementos de culturas no capitalistas.
3
“1546. La plata de Potosí. Cincuenta indios caídos por haberse negado a servir en los socavones. No hace un
año que apareció la primera veta y ya se han manchado de sangre humana las laderas del cerro. Y a una legua
de aquí, las peñas de la quebrada lucen las manchas verdinegras de la sangre del Diablo (…) Antes de la
conquista, en tiempos del Inca Huaina Cápac, cuando el pico de pedernal se hundió en las venas de plata del
cerro, ocurrió un espantoso estruendo que estremeció al mundo. Entonces, la voz del cerro dijo a los indios: -
Otros dueños tienen esta riqueza” (Galeano 1983: 128-129).

religioso. modos de producción. francamente. incluso. es claro que estos procesos no podrían haber acabado con la independencia y creación de los Estados-nación latinoamericanos como si el dispositivo racial se alojara únicamente en los cuerpos de los colonizadores o hubiera desaparecido misteriosamente a causa de los movimientos independentistas: […] el cuento de la superación del colonialismo. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 profundos. pero no así la colonialidad que circula latente en el corazón de la sociedad moderna y contemporánea. Por eso es importante la distinción que el propio Quijano establece entre colonialismo y colonialidad. idea de progreso. económico) de dominación. Por el contrario. la colonialidad viene a establecerse como un mecanismo de dominación que aún después de los movimientos independentistas. su presencia se delata 4 en los modos de pensar y de ser que el capitalismo global y el mercado difunden hoy a escala planetaria:4 “La colonialidad en consecuencia es aún el modo más general de dominación en el mundo actual una vez que el colonialismo como orden explícito fue destruido” (Mignolo 2002: 46). donde se imponen prácticas de otras culturas que anulan otras formas de pensamiento y de realidad. 2010: 69). patrones de sociabilidad. por los que la cultura del colonizador consigue incidir y modificar la mentalidad y el universo subjetivo de los pueblos colonizados. 4 La cultura occidental y eurocéntrica impone su visión y sus concepciones en todos los ámbitos de la sociedad moderna (conocimiento. . aquí la colonialidad implica también la dominación del capitalismo. aspiraciones e ideales. a cuento (Mignolo en Castro-Gómez. en los aspectos más triviales de la existencia doméstica y cotidiana). cultural. Ciertamente el colonialismo ya ha pasado. El primero es el “hecho” histórico de la colonia que en concreto mantenía el control económico político y militar sobre la población del continente. 2007: 32). es decir colonialidad es un proceso civilizatorio generado no sólo por la exclusión de los indígenas sino que tiene como base la expansión del capitalismo (Samanamud. de que el colonialismo es cosa del pasado y que ahora estamos en la posmodernidad […] suena. no deja de reactivarse constantemente. codificación de la realidad e. El segundo es un proceso amplio de control hegemónico (social. Por tanto. si bien el colonialismo es el fenómeno que activa los procesos de colonialidad. político.

la modernidad sería una hidra de tres cabezas: a) la cabeza de la retórica salvacionista. no aparece en la retórica de la modernidad como su necesaria contraparte. consiste en los movimientos de resistencia que no creen o descubren la farsa de la retórica de la modernidad y lucha contra la colonialidad6: El argumento básico (casi un silogismo) es el siguiente: si la colonialidad es constitutiva de la modernidad. 2007: 26). LAS TRES CABEZAS DE LA COLONIALIDAD/MODERNIDAD Bajo el supuesto de que la colonialidad es un proceso que ha continuado ejerciendo su estructura de poder aún después del colonialismo. Gosfroguel. en Castro Gómez. en consecuencia. . de desconfianza. entonces. ni se cree los cuentos de hadas de la retórica de la modernidad” (Mignolo. la colonialidad sobrevive al colonialismo” (Maldonado 2007: 131. según la tesis de Mignolo. es aún el modo más general de dominación en el mundo actual una vez que el colonialismo como orden político explícito fue destruido (Quijano. el proyecto decolonial surge de la propia modernidad. Las huellas del colonialismo perviven. viva el rey!. viva la colonialidad! 6 “La decolonialidad es. Parodiando el lema del absolutismo monárquico europeo de los ss. sino como algo desprendido de ella (Mignolo. en la colonialidad moderna o 5 5 neocolonialismo. 2007). La modernidad es una hidra de tres cabezas. 5 “Así pues. el actual neocolonista podría decir: ¡El colonialismo ha muerto. En efecto. una de cuyas facetas es la pobreza y la propagación del SIDA en África. no como su consecuencia. b) la cabeza de la lógica opresiva o colonialidad. y . de desprendimiento entre quienes reaccionan ante la violencia imperial. c) la cabeza de los proyectos decoloniales. Esa energía se traduce en proyectos decoloniales que. 2. pues. esa lógica opresiva produce una energía de descontento. la de la resistencia. La colonialidad. puesto que la retórica salvacionista de la modernidad presupone ya la lógica opresiva y condenatoria de la colonialidad (de ahí los damnés de Fanon). también son constitutivos de la modernidad. En síntesis. 2002: 27). forma parte de la tercera cabeza. en última instancia. esta cabeza no se muestra y por lo general aparece como algo desprendido de la modernidad. en la emergencia de otras alternativas de vida que fueron silenciadas por la lógica colonial. la energía que no se deja manejar por la lógica de la colonialidad. 1992: 447). ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 La colonialidad. aunque el colonialismo precede a la colonialidad. XVII y XVIII que rezaba: ¡El rey ha muerto. se puede entonces asociar la colonialidad con la modernidad. en diversas manifestaciones de protesta y de descontento. aunque sólo muestra una: la retórica de salvación y progreso. esta es la única cabeza que se muestra .

el positivismo. que es narrada como si se tratara de “verdades” incuestionables. pero Europa ha tenido el privilegio de haberse adelantado a otras regiones del mundo”.7 7 Para ilustrar lo anterior veamos lo que dice Joseph Stiglitz. Pero. es decir. entidades supuestamente destinadas a “erradicar la pobreza” de los pueblos más “atrasados” (retórica salvacionista) pero que imponen diseños estructurales de economía liberal en los países “subdesarrollados”. Se trata de una retórica que persuade. para “salvarlos de su barbarie” y encaminarlos por la “luz de la razón y del progreso”. han ido evolucionando conforme a patrones de desarrollo que van en la misma dirección. “todas las civilizaciones humanas. Por supuesto que las “retóricas salvacionistas” van mudando históricamente su contenido. quien siendo testigo de primera línea – gracias a su puesto como vicepresidente del Banco Mundial –. de unos pueblos y culturas sobre otros. ha declarado el efecto devastador que la . la Ilustración. ¿por qué es una “retórica salvacionista”? Es que se trata de un discurso que justifica la intervención de unas naciones sobre otras. el saber y la verdad. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Se establece así. son “prácticas discursivas” instaladas socialmente y que a la larga llegan a tener “efectos de verdad” sobre los sujetos. a saber: “la civilización europea occidental es la civilización que ha alcanzado históricamente el nivel más alto de 6 desarrollo tanto social como cultural”. pero operan como parte de un saber-poder. pues. Dichos enunciados no significan de ninguna manera la representación “de una verdad absoluta”. Se trata de una retórica que esconde lógicas de dominación coloniales.) cuyos vórtices (ya tuvimos una introducción con Foucault en el anterior acápite) son el poder. “la historia humana es un largo desarrollo cuyos aspectos más avanzados se encuentran en la moderna civilización occidental”. etc. ¿Qué es una retórica de este tipo? Se puede entenderla como una suerte de discurso histórico presumiblemente “verdadero” por el cual se presentan diversos enunciados de un mismo tipo. que la lógica de la colonialidad se halla escondida tras una “retórica de la modernidad”. etc. Así. desde la antigüedad hasta la modernidad. Actualmente un modelo globalizado de este tipo de retórica se manifiesta en los estamentos y discursos del FMI y del Banco Mundial. pues. premio Nobel de Economía. la “retórica de la modernidad” se encuentra en el meollo de disciplinas discursivas (el evolucionismo.

Bs. pero muchos de los afectados por sus decisiones no tienen casi voz (…) Los resultados de Etiopía. que permitiese que los tipos de interés quedasen determinados libremente por las fuerzas del mercado. para el FMI era simplemente el procedimiento operativo habitual (…) También quería que Etiopía “liberalizase” su mercado financiero. . En vez de ello. que supervise el procesos de globalización de modo comparable a cómo los gobiernos de EEUU y otras naciones guiaron el proceso de nacionalización. Stiglitz. 51-98). (Fragmentos de El malestar en la globalización. estaban mucho más desarrollados. 2002. por supuesto. El FMI confundía fines con medios (…) El FMI. pp. debieron haber probado de modo convincente que era la dueña de su destino. responsable ante los pueblos de todos los países. cuando sus mercados. UU. globalización puede tener en los países más pobres del planeta. la OMC – y unos pocos participantes – los ministros de Finanzas. y. Pero la hipocresía de quienes propician la liberalización comercial –y el modo en que lo han hecho. por tanto. Para Etiopía esto olía a una nueva forma de colonialismo.es lo que provoca que se le opongan enérgicamente. algo que EE. básicamente porque muchos de los países que buscan su ayuda necesitan desesperadamente el dinero (…) El hecho de que la liberalización comercial demasiado a menudo incumple sus promesas -y en realidad conduce sencillamente a más paro. Economía y Comercio.indudablemente ha reforzado la hostilidad hacia dicha liberalización. EL GIRO DECOLONIAL Tomando en cuenta los supuestos de la decolonialidad se puede hablar de un giro epistemológico que consiste primeramente en la apertura y liberación de los saberes subordinados por la lógica de la colonialidad/modernidad. con todo el aparato regulador necesario. Occidente animó la liberalización comercial de los productos que exportaba. aduce que nunca dicta sino que negocia las condiciones de cualquier préstamo con el país prestatario. teorías políticas-otras). Ed. en la apertura 7 de formas de ser. estrechamente vinculados a algunos intereses financieros y comerciales – controlan el escenario. en buena parte autodeterminados. As. por razonables que fueran las medidas adoptadas. Pero el FMI pensaba que los países a los que entregaba dinero estaban obligados a informar de todo lo que pudiese ser pertinente: no hacerlo justificaba la suspensión del programa [de ayuda]. es decir. y Europa Occidental no hicieron hasta después de los años setenta. Taurus. de Joseph E. pero a la vez siguió protegiendo los sectores en los que la competencia de los países en desarrollo podía amenazar su economía”. la limpieza de la colonialidad del ser y del saber (Mignolo.. en el cual un puñado de instituciones – el Banco Mundial. tenemos un sistema que cabría denominar Gobierno global sin Estado global. saber y poder-otras: El giro decolonial es la apertura y la libertad del pensamiento y de formas de vida-otras (economías-otras. 2007: 29). el FMI. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 3. pero se trata de negociaciones desiguales en las que todo el poder está en manos del FMI. Dice así: “(…) carecemos de un Gobierno mundial.

(Walsh. sino además otras instituciones modernas tales como el arte. La trampa. Se puede conceptualizar la geopolítica del conocimiento bajo algunos presupuestos principales: a) localización del conocimiento. 4. sino que además el conocimiento tiene un centro y regiones periféricas. por tanto. por ejemplo fuera algo a lo que todas las formas de conocimiento existentes tuvieran que llegar forzosamente. Esto quiere decir no solamente que la historia del conocimiento tiene un lugar de origen. quiere decir que todas las culturas crean su conocimiento en virtud de sus necesidades. es necesario un análisis previo de la geopolítica del conocimiento. 2007: 21). Más que como una opción teórica. 2002: 29). UN PARADIGMA OTRO Antes de entrar al análisis del llamado “paradigma otro”. la economía de Ecuador o Bolivia no son economías que guían el mundo. no sólo de las ciencias sociales. el paradigma de la decolonialidad parece imponerse como una necesidad ética y política para las ciencias sociales latinoamericanas (Castro-Gómez y Gosfroguel. hace falta que todas las regiones del planeta sigan la misma línea epistemológica de la modernidad. por ejemplo. consiste en que el discurso de la modernidad creó la ilusión de que el conocimiento es abstracto y deslocalizado. creencias. en primer lugar que el conocimiento no es abstracto. etc. no se encuentra más allá de creaciones culturales específicas. el arte. Este presupuesto quiere decir. Este giro epistemológico implica también el nacimiento de un nuevo paradigma que estudiaremos a continuación. en el caso de la filosofía. la política y los intelectuales […]. como si las matemáticas. su origen se situaría en Grecia. sino 8 también de otras instituciones modernas como el derecho. dice Mignolo (Walsh. la universidad. la universidad. Para entender mejor esta idea. 2002: 18). 2002:19). el conocimiento se encuentra localizado. “La mera concepción de un “paradigma otro” presupone un análisis de la geopolítica del conocimiento” (Mignolo. No es lo mismo que la economía de . En cambio. etc. b) la historia del conocimiento está marcada geo-históricamente. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Después de haber visto las implicancias entre el saber y el poder. […] hablamos de un ‘giro decolonial’. un giro epistémico decolonial abarcaría no solamente el conocimiento de las ciencias sociales. Mignolo pone el ejemplo de la economía: A pesar que se dice que en economía ya no hay centro ni periferias.

“América Latina” se fue fabricando como algo desplazado de la modernidad. A esta posibilidad de pensarse a sí mismo y de crear futuros propios se denomina “paradigma otro” Llamo “paradigma otro” a la diversidad (y diversalidad) de formas críticas de pensamiento analítico y de proyectos futuros asentados sobre las historias y experiencias marcadas por la colonialidad […]. Las principal consecuencia que trae esta localización moderna del conocimiento es justamente el eurocentrismo del que hablamos más arriba: Se trata de la ideología que dicta que el conocimiento sólo es posible en ciertas lenguas y en ciertos lugares (cf. del conocimiento geopolítico fabricado e impuesto por la “modernidad”. 2002: 20). En correspondencia con los presupuestos de la geopolítica del conocimiento. El mapa de locus enunciación […] que acabo de trazar […] muestra la necesidad de pensar el conocimiento como geopolítica en vez de pensarlo como lugar universal al que todos tienen acceso (Mignolo. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Bolivia se desplome que lo haga la economía de Estados Unidos. en última instancia. . de pensamiento y de poder pensar el futuro (Mignolo. esto es. se denomina “paradigma otro” en contraposición con “otro paradigma” justamente porque no pretende universalidad alguna. 2002: 28). un desplazamiento que asumieron los intelectuales y estadistas latinoamericanos y se esforzaron por llegar a ser “modernos” como si la “modernidad” fuera un punto de llegada y no la justificación de la colonialidad del poder (Walsh. 2002: 18). es que surge la posibilidad de pensar críticamente desde aquellos lugares que fueron desplazados como periferia o simplemente excluidos del mapa de conocimiento. En este sentido. así también lo han asumido la gran mayoría de intelectuales y estadistas latinoamericanos: 9 “América Latina” es una consecuencia y un producto de la geopolítica del conocimiento. “América Latina” ha sido creado por la modernidad como una región periférica de conocimiento. A partir de los presupuestos de la geopolítica del conocimiento que acabamos de indicar. el ejercicio de nuestro juicio para ponderar alternativas racionales para nuestro futuro” (Mignolo. Walsh. en su autodefinición como modernidad. Lo mismo pasa con el conocimiento. por ejemplo. el pensamiento crítico y utopístico8 que se articula en todos aquellos lugares en los cuales la expansión imperial/colonial le negó la posibilidad de razón. 2002: 19). El paradigma otro es. En este sentido. sino que aspira a la diversalidad (en contraste con la universalidad) del conocimiento: 8 “’Utopístico’ significa […] la evaluación seria de las alternativas históricas. 2002: 21).

preocupada por los horrores del colonialismo. o del Inca Garcilaso. esto es “de la diversidad como proyecto universal” (Mignolo. utopísticamente. que conforman un paradigma otro de pensamiento: Estos proyectos forman un paradigma otro porque tienen en común la perspectiva y la crítica a la modernidad desde la colonialidad. sino vista por la colonialidad que la mira reflejarse a sí misma en el espejo (Mignolo. entonces el lugar de enunciación de un “paradigma otro” deja de ser la modernidad y no es sino lo que ésta ha venido excluyendo lo que viene a constituirse como el espacio enunciativo del “paradigma otro”: El “paradigma otro” al que me estoy refiriendo tiene esto en común: pensar a partir y desde la diferencia colonial. Se crea desde la periferia excluida: Un “paradigma otro” nos lleva también “una otra ideología”. sino pensar desde el dolor de la diferencia colonial (Mignolo. Se abandona. Esto quiere decir que un “paradigma otro” no tiene un centro. que se construye un “paradigma otro”. a un “paradigma nuevo” que se autopresente como la “nueva” verdad. 2002: 27). ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Es paradigma otro porque en última instancia porque ya no puede reducirse a un “paradigma maestro”. 2002:58). la perspectiva moderna que objetivizaba la descolonización para adoptar la perspectiva de las historias que se formaron en la diferencia colonial. Es pues justamente desde la periferia del conocimiento. la del “cosmopolitismo crítico”. en los bordes donde emerge el pensamiento fronterizo (Mignolo. No transformar la diferencia colonial en “objeto de estudio” estudiado desde la perspectiva epistémica de la modernidad. pues. La hegemonía de un “paradigma otro” será. esto es. como los de Guaman Poma. desde los bordes del conocimiento. no ya la modernidad reflejada a sí misma en el espejo. esto es. 2002: 27) Si todo conocimiento se halla localizado – como planteamos a la hora de conceptualizar la geopolítica del conocimiento –. sino en los bordes. la hegemonía de la diversalidad. no para objetivizarse a sí mismo. Que se está construyendo ya no desde el interior del imperio o en el interior de las naciones o en el interior de las religiones. en lo que la modernidad ha excluido. Son justamente estos proyectos decoloniales. en contraparte con la modernidad. o como diría Mignolo. que tienen en común pensar desde colonialidad. pues este paradigma no es impulsado por ninguna fuerza imperial ni doctrinal. Hemos dicho que conjuntamente con la lógica de la colonialidad surge el pensamiento 10 decolonial. en la periferia. sino para pensar(se) y proyectar(se) en futuros propios: . 2002: 20).

Esta fuerza epistémica que surge como resistencia a la colonialidad. sino “pensarse” a sí mismo en proyectos liberadores (Mignolo. En el caso nuestro. 2002: 22). recibe. sino como fuerza de pensamiento […]. los saberes y los sentires (Mignolo. Hemos visto que las pretensiones de verdad como las llevadas a cabo por la colonialidad se constituyen en una forma de desconocimiento de la diversidad. éste es un espacio ‘transmoderno’ en donde se están creando formas alternativas de racionalidad ética y también nuevas formas de utopía (Castro-Gómez y Gosfroguel. Un “paradigma otro” surge del pensamiento que piensa la descoloniazación no como “objeto” (esto es. folklore. la creación de un pensamiento que supere la modernidad. las ciencias sociales que “estudian” y “explican” los movimientos de descolonización). la “verdad” ha contribuido a objetivos etnocéntricos y logocéntricos en nuestros territorios pluriversos. en su diversidad. en el pensamiento de Mignolo. Por 11 necesidad. pero no de conocimiento y mucho menos de conocimiento universal aun cuando estos conocimientos . ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 “Un paradigma otro” […] emerge. esto es. Muchas veces. 5. por ello mismo. tradición. 2007: 20-21). EL PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO Y LA ECOLOGÍA DE SABERES “[…] el reconocimiento de la diversidad cultural en el mundo no necesariamente significa el reconocimiento de la diversidad epistemológica en el mundo” (De Sousa Santos: 55). ese pensamiento que comienza a construir un paradigma otro tiene que pensarse en la intersección de las experiencias que el saber de la modernidad relegó a objetos del colonialismo con la descolonización como fuerza crítica del sujeto que no quiere “estudiarse” a sí mismo como objeto. Hemos visto además que la “verdad” no es un concepto cognoscitivo regulador de conocimiento “verdadero” más que un dispositivo de exclusión de saberes sometidos. que quiere pensarse a sí misma y proyectarse. La creación de un pensamiento alternativo a la modernidad. el nombre de “pensamiento fronterizo”: “La idea de pensamiento fronterizo surgió para identificar el potencial de un pensamiento que surge desde la subalternidad colonial”(Mignolo. supone. Según Mignolo y Dussel. un pensamiento transmoderno: Estas ‘epistemes de frontera’ […]. 2002: 50). el conocimiento local ha sido tildado de costumbre. de proyectos distintos a los proyectos coloniales. en el conflicto entre las lenguas. en y desde las perspectivas de las historias coloniales. 2002: 31).

Esta epistemología pluralista debiera contar con los siguientes principios: 1) La concepción tradicional de epistemología como disciplina de los principios del conocimiento. etc. colectiva y coordinada que busca alcanzar un fin. por tanto. aun cuando muchos de estos conocimientos son reapropiados ilícitamente por parte de este centro. representaciones. más abiertos a formas otras de conocimiento. la periferia queda al margen de la producción de 12 conocimientos verdaderos o universales. La producción de este conocimiento universal estaría anclada en Europa y sus desplazamientos (EEUU). ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 constituyen una parte medular de las culturas de dichos pueblos. 4) Las prácticas serán correctas o incorrectas de acuerdo a la consecución de los fines propuestos por sus sistemas axiológicos. De aquí la necesidad del desarrollo de una epistemología pluralista que dé cuenta de la posibilidad de distintos conjuntos de criterios y. El centro confiere a la periferia un estatus epistemológico inferior o nulo. 3) La práctica cognoscitiva es entonces inseparable del mundo social y del entorno social en el que se produce. por tanto. creencias. social) son diversos. las prácticas y los sistemas axiológicos también lo son (cf. Como los medio (ecológico. modelos. Olivé: 28). toda acción cognoscitiva está guiada al mismo tiempo por valores. En efecto. y tienen un enorme potencial para la comprensión y resolución de diferentes problemas sociales y ambientales (Olivé: 21). . cultural. sumergida en una estructura axiológica-social o una estructura de valores determinada: “Un aspecto crucial de este enfoque es comprender que tal estructura axiológica es inseparable del resto de la práctica cognitiva” (Olivé: 26). 2) La novedad de esta segunda concepción radicaría principalmente en la concepción de “práctica cognitiva”. debería pasar a ser una disciplina del análisis crítico de prácticas cognitivas. por “práctica” se debe entender una actividad social. Lo cierto es que la legitimidad de los conocimientos tradicionales no debería estar basada en los mismos criterios que se utilizan para juzgar la validez de los conocimientos científicos o tecnológicos (Olivé: 25). Así.

Esta idea tiene como consecuencia primera la renuncia a una epistemología general. sino que deben desprenderse de su medio. pero éstas no pueden ser abstractas ni pretendidamente única y universal. la ecología de saberes exige la condición previa de la revalorización de saberes y se conecta intrínsecamente con el “diálogo de saberes”. TRES POSTURAS POLÍTICAS DE INTERCULTURALIDAD Tres son las posturas políticas en relación con la interculturalidad que se han ido adoptando por lo general y que se pueden adoptar en diferentes contextos políticos: a) La postura política relacional. LA INTERCULTURALIDAD COMO TEORÍA CRÍTICA 1. Todos los conocimientos suponen límites. todos ellos son incompletos en diferentes modos” (De Sousa Santos: 58). Simplemente implica su uso contrahegemónico (De Sousa Santos: 56). a la luz de los resultados concretos alcanzados (cf. El conocimiento hegemónico no toma en cuenta las otras formas de conocimiento. mientras fuerza la credibilidad para un conocimiento no-científico. y ss. c) la postura política crítica. De Sousa Santos: 57). Los analizamos a continuación. De Sousa Santos. descarta a priori alternativas a sus límites internos aun cuando “ningún tipo de conocimiento puede dar explicación a todas las intervenciones posibles en el mundo. 13 5) Según Boaventura de Sousa Santos (cf. en este sentido la “ecología de saberes” es una contra-epistemología: […] la ecología de saberes. de su contexto. estos límites son internos – en cuanto a las restricciones que encuentran en sus intervenciones en el mundo – y externos – dadas por alternativas de conocimiento-otras (cf. y. por lo tanto. b) la postura política funcional. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 5) Toda práctica de conocimiento funciona a través de jerarquías de conocimiento.) El reconocimiento de una pluralidad de conocimientos heterogéneos nos lleva a la concepción de lo que se ha venido denominando “ecología de saberes”. POSTURA POLÍTICA RELACIONAL . 53. En este sentido. no implica desacreditar el conocimiento científico. 60).

independientemente de sus condiciones históricas. tr. de sus procesos internos. entendida como relación entre culturas. del tiempo que están viviendo. si analizamos lo que en verdad quiere decir este llamado a la “tolerancia”. Así. . 2010: 13). tolerāre). esta postura es ingenua. Sufrir. Como podemos apreciar. Walsh. tolerancia significa: (Del lat. propone un relacionamiento intercultural cuyo único fundamento es la necesidad de una relación 14 solidaria y buena entre culturas distintas que debiera surgir espontáneamente gracias justamente a la necesidad: Esta visión de la interculturalidad se reduce. 1. (Viaña. ii) una promoción de la convivencia y la tolerancia con y hacia estas “sub-culturas” (cf. soportar9 al otro. ignorando o evitando toda historicidad o problema político en las relaciones interculturales. Aquí se asume que la interculturalidad. por tanto. iii) una conservación del sistema dominante: […] cuando lo único que se dice de la interculturalidad es que debemos “respetarnos”. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Se trata del uso más generalizado y aceptado de interculturalidad. dominación y colonialidad” (Walsh. 2010b: 100). En efecto. es algo que siempre ha existido en Latinoamérica desde su “descubrimiento”. 2010: 77). como si la cultura del otro fuera algo 9 En efecto. a una especie de apego romántico o simpatía innata que deberían tener las diferentes culturas entre ellas. veremos que no es otra cosa que la cosificación del otro en la medida en que a) tolerar al otro significa permitir. en tanto que “oculta o minimiza la conflictividad y los contextos de poder. 2010: 77) que existen en un relacionamiento cultural. llevar con paciencia. o quiere serlo. en esencia. En efecto. lo que ve esta postura en relación al problema de la interculturalidad no son sino culturas “primitivas” o “subdesarrolladas” que deben “civilizarse” o incluirse en “los tiempos modernos” o “civilización”. Lo que se busca. POSTURA POLÍTICA FUNCIONAL Esta postura es denominada funcional justamente porque sirve de instrumento al sistema capitalista existente. 2012). según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (drae. “dialogar” y ser “tolerantes” […] entonces estamos ante una posición que […] impide el avance de los procesos reales (Viaña. no es sino una inclusión de la diferencia cultural al interior de una estructura social establecida a través de: i) un reconocimiento de la diversidad. sufrir. etc. y.

Es decir. "violento". sino que además reconoce que. Resistir. pues. privado de su sustancia (como la multiplicidad de "comidas étnicas" en una megalópolis contemporánea). 2010: 78). pero lo más importante es que se trata de un proceso que trasciende el ámbito meramente antropológico y educativo – aunque sea éste el espacio de construcción identitario y de poder por excelencia – para posicionarse como proyecto político. creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias. y. las analiza críticamente porque esta perspectiva no parte […] del problema de la diversidad cultural en sí. Así pues. sino del problema estructural- colonial-racial. Respetar las ideas. tr. 1998: 13). si existe interculturalidad. . Al contrario. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 ilícito. Permitir algo que no se tiene por lícito. esta perspectiva no solamente afronta críticamente la participación del poder en la interculturalidad. dado que el núcleo de la Otredad está en la regulación de su goce: el "Otro real" es por definición “patriarcal". pero tolerado por la “generosa y respetuosa cultura dominante”. Cabe decir también que esta posición crítica se halla en un constante proceso de construcción. especialmente un alimento. quiere decir que existe una diferenciación cultural que se construye dentro de una estructura cultural dominante y que vale la pena analizar dicha estructura. 3. tr. soportar. claramente. sin aprobarlo expresamente. POSTURA CRÍTICA Esta postura no ignora ni evita las implicaciones políticas de la interculturalidad. social y epistémico: 2. pero denuncia a cualquier Otro "real" por su "fundamentalismo". o una medicina. de un reconocimiento de que la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado (Walsh. un verlo desde la perspectiva propia del que tolera y un ceder un espacio de expresión al otro (folklorizar al otro). 4. tr. que esta cosificación del otro no es sino producto de un fundamentalismo por parte de la cultura que “tolera”: La "tolerancia" liberal excusa al Otro folclórico. Podemos 15 observar. c) tolerar implica un mantenerse a distancia. pero poner en entredicho aquellos que afecten a los intereses de la cultura dominante. b) tolerar al otro significa permitir ciertos comportamientos que pueden ser tolerados. jamás es el Otro de la sabiduría etérea y las costumbres encantadoras (Žižek.

etc. Como concepto contemporáneo al de interculturalidad. es importante diferenciar ambos términos y apartarnos de su sinonimia en ciertos puntos a fin de comprender mejor las posturas anteriormente descritas: .. de una nueva matriz cultural y civilizatoria que será la cultura común (Viaña. desde los económicos. epistemológicas. tenemos el concepto de multiculturalidad. Asimismo. políticos y sociales.: En este sentido. Por otra. sino que también se cruza con las del saber (Walsh. Distinciones multiculturalidad – interculturalidad. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 […] la interculturalidad crítica – como práctica política – dibuja un camino muy distinto. a) Crítica al multiculturalismo. de forma simultánea. ¿Por qué el concepto de interculturalidad promovido por la actual Nueva Ley de Educación Boliviana se distingue del concepto de “tolerancia” liberal hacia el Otro? 2. la de-construcción. sociales. REFLEXIONE. que no se limita a las esferas políticas. Es por ello que esta visión de interculturalidad busca respuestas no solamente en su aspecto antropológico. de- 16 construir sus implicaciones económicas. el multiculturalismo se refiere a las distintas acciones llevadas a cabo frente a esta condición llamada multiculturalidad. hasta los culturales y simbólicos. cuestionamiento y erosión de la matriz de cultura única y forma civilizatoria capitalista […].. 2010: 44). La multiculturalidad hace alusión a la condición de diversas culturas existentes en un mismo espacio y no necesariamente a una relación entre distintas culturas como en el caso de la interculturalidad. UNA CRÍTICA A LAS POSTURAS RELACIONAL Y FUNCIONAL A TRAVÉS DE UN ANÁLISIS CRÍTICO AL MULTICULTURALISMO. Para los objetivos propuestos en este apartado. la fundamentación de los elementos estructurales más básicos. sociales y culturales. sino que además busca. políticas. una visión y uso críticos de la interculturalidad requieren un doble esfuerzo. Por un lado. éticas. 2010: 89). en virtud de sus objetivos críticos.

2 En cuanto a sus objetivos Con respecto a sus objetivos y en consecuencia con sus orígenes. o debiera hacer frente al problema de la diferencia colonial 10 (cf. 2009: 180). sino más bien. éste se constituye justamente en la diferenciación de ambos términos. el interculturalismo hace frente. Más bien es aceptar que en Ecuador ha sido el movimiento indígena el que ha definido la interculturalidad y le ha dado su significación social. Como podemos apreciar aquí. López.1 En cuanto a sus orígenes Tanto la multiculturalidad como la interculturalidad encuentran en sus orígenes el “problema” al cual afrontan. 2009) y más específicamente. 2007: 198). 11 “Hablar de interculturalidad como una construcción de y desde un lugar indígena de enunciación no significa sugerir que otros sectores no usan el término. son los movimientos sociales latinoamericanos 11 que ponen en cuestión la realidad sociopolítica del neocolonialismo reflejados en los modelos actuales de Estado y democracia. Por otra parte. como veremos más adelante. . el multiculturalismo tampoco busca promover un desarrollo cultural auténtico. 2007: 195). una tolerancia y una convivencia que permita una “coexistencia (tensa)”. la multiculturalidad hace frente a un problema radicalmente distinto (el problema migratorio) al latinoamericano (cf. Aquí se trata pues de la creciente migración – africana y sudamericana. o solamente. en el caso de la interculturalidad. Esta diferenciación primera es. por tanto. política y ética” (Walsh. a través del “respeto” y la 10 La diferencia colonial es un término utilizado por Mignolo para designar justamente la consecuencia de la pasada y presente subalternización de pueblos. reproducen y mantienen estas inequidades” (Walsh. lenguajes y conocimientos. respectivamente – y su necesaria adecuación a la sociedad dominante u originaria. ya que. En efecto. el multiculturalismo no promueve una interacción cultural en absoluto. con respecto a la multiculturalidad. coyuntural más que conceptual. a. mientras que el multiculturalismo propone soluciones frente a una necesaria inclusión social del extranjero/migrante. al boliviano. Así pues. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 a. y que a su vez “deja intactas las estructuras sociales e institucionales que construyen. sus orígenes son 17 europeos y norteamericanos. sino que folkloriza – como hemos visto. Walsh.

el multiculturalismo. en su globalidad. en los estados actuales” (Viaña. 2010: 11): [El multiculturalismo] Más bien consolida en tanto busca responder a desafíos contemporáneos relacionados con la gobernabilidad. de esta forma. López. Todo indica que. 182). la evidencia no avala esa visión. Para empezar. Multiculturalismo y método etnofágico Este apartado tiene por finalidad entender a la etnofagia estatal como un método de expansión capitalista que trabaja por medio de la asimilación y absorción de las culturas no-capitalistas por el sistema. dicho sistema. debemos deshacernos de la idea que el proceso de globalización consiste siempre en una forzosa homogeneización cultural: Todavía persiste la idea de que el proceso globalizador conduce forzosamente a la homogeneización cultural. refleja un esfuerzo por incorporar las demandas y el discurso subalternos ‘dentro’ del aparato estatal” (Walsh. Es por ello que el multiculturalismo no pone nunca en cuestión la estructuración del Estado-Nación en cuanto que esta tendencia manifiesta su oposición a la creación de enclaves territoriales dentro del mismo y persiste en creer “que la solución del problema consiste en la ‘inclusión’ y ‘reconocimiento’ de los ‘indígenas’.] y que. de los ‘pobres’. 12 “Más allá de una simple sinonimia terminológica. 2005 s/n).. la globalización no sólo no está provocando la mencionada uniformidad. política y económica de las familias e individuos étnica y culturalmente diferenciados (López. 2007: 194). 2005 s/n). 2009. supone un método cualitativamente diferente para asimilar y devorar a las otras identidades étnicas (Díaz Polanco. […] la etnofagia es una lógica de integración y absorción que corresponde a una fase específica de las relaciones interétnicas [. por el contrario. sino que va acompañada de un notable florecimiento de las identidades (Díaz Polanco. 2009: 184) En este sentido. y la marginalización social. tiene como sólo objetivo el de contribuir a la 18 inclusión de estas personas al sistema vigente 12 y mantener. lejos de promover un desarrollo cultural de las personas étnicamente diferenciadas.. No obstante. . ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 “tolerancia” – las tradiciones y costumbres de las culturas migrantes atentando de esta manera con la cultura viva (cf. b) Crítica al multiculturalismo.

entonces. el poder colonizador basaba sus “metodologías” colonizadoras en el genocidio y el etnocidio. 2005 s/n). 2005 s/n). etnocidio). Sin embargo y a pesar de todo. para el capitalismo globalizante existen dos clases de identidades: La una. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 ¿En qué consiste. es decir. 2005 s/n). Imperio (que hay que diferencial del Imperialismo moderno) sería una nueva forma global de soberanía. . sino que atañe a todas las "diferencias" o identidades que son atraídas hacia el orden imperial (Díaz Polanco. 2010b: 121). “que son especies de "identidades" individualizadas. debilitarlas. esta diferencia metodológica de asimilación cultural? En un principio. compuesta por una serie de organismos nacionales y supranacionales unidos bajo una única lógica de mando. muchas de las culturas sometidas lograron sobrevivir y construir métodos de resistencia efectivos: “Frente a las acciones brutales del pasado (genocidio. cuya hipótesis principal es que la soberanía actual ha tomado una nueva forma. (a) promovida por el capitalismo. Es por ello que la estrategia homogeneizante del sistema globalizador consiste “en lugar de destruir directa y torpemente las culturas […]. 1998: 31). sin sustento colectivo”. es por ello que hoy por hoy se busca la debilitación de toda forma de identidad a través de otros métodos más sutiles aunque no menos efectivos: Los autores de Imperio13 muestran que la etnofagia no alcanza sólo a los grupos étnicos indios. 13 “Imperio” es el título de un libro escrito por Michael Hardt y Toni Negri. ahora la etnofagia tomaba cuerpo como un 19 conjunto de ‘sutiles fuerzas disolventes’ del sistema” (Díaz Polanco. porque “el mercado realiza la tarea de destruir la cultura de una forma mucho más sutil y eficaz” (Zizek. En efecto. La otra (b) “con sólido fundamento comunitario (como los pueblos indios latinoamericanos) siguen siendo un dolor de cabeza para el sistema globalizador” (Díaz Polanco. es mejor incluirlas para volverlas inofensivas” (Viaña.

. 2005 s/n). En sentido general designa la creciente GLOSARIO… interdependencia entre las actuales naciones del globo. en sentido específico. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Globalización. en apariencia. una aceptación de las diferencias culturales al sistema global: la etnofagia (como prácticas de asimilación y engullimiento de las identidades. En el siguiente cuadro podemos observar las diversas dimensiones en que se manifiesta el 20 fenómeno de la globalización: Dimensión Fenómenos Económica Mercado mundial Internacionalización de la producción Política Debilitamiento del Estado nación Nuevas fuentes de poder (supra e infranacionales) Comunidades transnacionales y transcontinentales Científica/tecnológica Redes informáticas Los Mass media La tecnoeconomía Cultural Homogeneización/ Diferencia Desterritorialización c) Método etnofágico y multiculturalismo Ahora bien. el método etnofágico encuentra un aliado eficaz en el multiculturalismo ya que éste ofrece. como hemos visto. a través del respeto y la tolerancia. la transformación en la organización espacial de las relaciones sociales. . quizá sobre todo en la forma que Bauman denominó "identificación") y el multiculturalismo (como visión "positiva" de la diversidad y exaltación de la "tolerancia" en la era neoliberal) se encuentran y abrazan en un reforzamiento mutuo (Díaz Polanco.

particularmente. sino su disolución gradual mediante la atracción. sin una teoría que precise las condiciones y prerrequisitos en que las identidades pueden ser aceptadas. El capitalismo globalizador necesita expandir sus fronteras a través de la mercantilización de toda forma cultural distinta al capitalismo. Es por ello que el multiculturalismo ignora las diferencias económicas y es tolerante. principalmente en virtud de la fuerza de gravitación que los patrones "nacionales" ejercen sobre las comunidades étnicas. de "seducción" de lo Otro. la seducción y la transformación (Díaz Polanco. 2010b: 126). ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Pero la etnofagia universal no puede operar sin un enfoque de afirmación de la diversidad. de exaltación de la diferencia. a la diferencia cultural siempre y cuando esta diferencia no consista sino en atraer el . Dicho en otras palabras: “la etnofagia es el método estatal para expandir las relaciones de dominación. el método etnofágico encontró en algunos de los Estados-nación latinoamericanos a otro de sus aliados en cuanto que éstos han venido promoviendo desde su creación una homogeneización cultural en aras de la creación de una nación: […] aún las empresas y las instituciones "globales" tienen que recurrir a los servicios de los Estados para realizar sus propósitos de integración al capital universalizado (Díaz Polanco. 2005 s/n). en cambio. recomienda un conjunto de prácticas o "políticas públicas" que deben adoptarse respecto a las diferencias (Díaz Polanco. El multiculturalismo aparece en su real carácter cuando prestamos atención a su médula. 2005 s/n). los "límites de la tolerancia" neoliberal hacia lo diferente. 2005 s/n). consecuentemente. La etnofagia […] expresa entonces el proceso global mediante el cual la cultura de la dominación busca engullir o devorar a las múltiples culturas populares. No se busca la destrucción mediante la negación absoluta o el ataque violento de las otras identidades. en tanto un peculiar enfoque teórico-político que contiene una concepción de qué es la diversidad y cómo debe insertarse en el sistema de dominación y que. control y domesticación de las formas civilizatorias no capitalistas” (Viaña. e) Método etnofágico como subsunción formal. 2005 s/n). y. 21 d) Método etnofágico y Estado Por otra parte. es decir. Ambas cosas es lo que ofrece el multiculturalismo (Díaz Polanco.

económico y epistemológicas: 14 “La subsunción formal es la utilización y re-funcionalización de otras tecnologías. en fin. 2010b: 126 – 127). en los procesos de producción social (Viaña 2010b: 124). a primera vista. de aparecer. A largo plazo. se trata de una subsunción sutil y no violenta en la medida en que si bien. Y es que lo que se busca no es sino lograr imponer lógicas mercantiles sobre las lógicas de organización cultural preexistentes a todo nivel: político. pero bajo la lógica de que todo es y se debe convertir en mercancía (Viaña 2010b: 120) Esta forma de homogeneización mercantil es denominada “subsunción formal” que no consiste en otra cosa que en la introducción de la lógica mercantil en el seno mismo de las culturas no capitalistas: La subsunción formal 14 avanza primero introduciendo la lógica mercantil. 2010b: 125 . no altera las formas estructurales de cada cultura. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 turismo. mientras repudia o deja de lado las diferencias económicas y sociopolíticas que. todo lo que mantenga e implemente la lógica mercantilista: El multiculturalismo se ocupa de la diversidad en tanto diferencia "cultural".126). Logra establecerse como modo “específicamente capitalista de producción” (Viaña. tendrían como efecto marcar la disparidad respecto al liberalismo 22 que está en su base (Díaz Polanco. social. logran introducir la lógica mercantil en las mismas. La llamada globalización […] promueve la diversidad y su aceptación universal. en los diferentes niveles de la vida social. la lógica de la valorización del valor. etc. 2005 s/n). 2010b:125) . esta lógica mercantil logra corroer las diferencias culturales preexistentes: En la subsunción formal no se ha modificado la base organizativa ni cultural […] pero el proceso de trabajo está sujeto a necesidades. la sociedad es reconfigurada a la medida del capital […]. Hace [la subsunción formal] que la producción interna de formas de organización no capitalistas de la producción y del trabajo empiecen a tender hacia la circulación de mercancías (Viaña. En efecto. económicas y culturales preexistentes […]. En la subsunción real. exigencias y ritmos que empieza a imponer el capital externamente […]. sistemas productivos y culturas asociativas no capitalistas en la perspectiva de la valorización del valor” (Viaña. el capital desintegra las estructuras sociales. vender de artesanías.

que la postura política relacional constituye una ignorancia o una ingenuidad premeditada frente a la constitución pluricultural de algunas regiones y a su condición conflictual. 3. el sentido es equivalente a “multiculturalidad”. es aquí que podemos darnos cuenta claramente de los orígenes y objetivos de las posiciones políticas relacionales y funcionales frente a la interculturalidad y podemos realizar el análisis crítico anunciado al principio de este apartado: Con respecto a la primera postura. en su acepción dominante. En segundo lugar. Por tanto. pues. la postura política funcional. El Estado quiere ser inclusivo. esta postura busca resolver el problema cultural a la manera europea o norteamericana cuando es también evidente que el problema . ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 El sistema ataca sistemáticamente las bases más comunitarias. se hace evidente que esta postura nace de la manera del multiculturalismo de tratar el problema de la migración: La noción de interculturalidad. pretende ser el sustituto de la noción de multiculturalidad. esta postura es presentada. mina y desprestigia las lógicas comunitarias de construcción de la política. desprestigia los valores comunitarios que bloquean y obstaculizan la conversión de todo en mercancía transable en el mercado (Viaña 2010b: 121). 2002: 26). en la versión más oficial y dominante de interculturalidad. INTERPRETACIÓN DE LAS POSTURAS RELACIONAL Y 23 FUNCIONAL COMO IMPOSTURAS. reformador. manteniendo el mismo horizonte y fundamentos conservadores (Viaña. respetarse y ayudarse mutuamente Con respecto a la segunda postura. ADOPCIÓN DE LA POSTURA CRÍTICA Ahora bien. Por eso. por tanto. cabe decir en primer lugar que se trata de la versión más generalizada y promocionada por los estados latinoamericanos constituyéndola. para mantener la ideología neoliberal y la primacía del mercado (Walsh. Evidentemente. como una impostura en la medida en que ignora o finge desconocer la historicidad del caso latinoamericano y funda su teoría en los deseos innatos o la necesidad actual que tendrían las culturas de tolerarse. cuando la palabra interculturalidad la emplea el Estado en el discurso oficial. las formas de propiedad común de la tierra. 2009: 83). cabe decir.

profundamente funcional y útil a la dominación” (Viaña. crítica. etnofágicas y reproducir su diferenciación colonial. crean la necesidad de una postura más profunda. como hemos visto. lo que equivale a mantener y reforzar la desigualdad real (Viaña. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 latinoamericano y – más específicamente – el boliviano no responden a un problema migratorio. Ahora bien. cuando la interculturalidad exigida por los movimientos sociales. Es en este sentido que esta (im)postura propone simplemente una solución jurídica o legal al problema para mantener al sistema hegemónico inalterado. Por otra parte. 1998: 22). 2010: 20). por otro lado. tienen muy en claro que su discurso. si por un lado estas dos (im)posturas interculturales sirven a intereses globalizadores. una transformación estructural de las sociedades. el concepto de multiculturalidad está siendo 24 definitivamente cuestionado. piden justamente otra cosa. también aquí se trata de una impostura en cuanto que se adopta una ideología ajena (colonizadora) para una realidad ajena: Desde hace un tiempo. Por tanto. la (im)postura intercultural funcional es utilizada a 15 menudo por los Estados que buscan legitimizar sus políticas etnocentristas. una transformación del Estado: La tendencia dominante sobre interculturalidad sólo se plantea las cosas a un nivel de convivencia y respeto mutuo […] más un “plus”: “construir juntos “reglas de igualdad”. sobre la base de las mismas estructuras de poder y propiedad y relaciones de dominación existentes.16 lejos de pedir una inclusión al sistema neocolonialista. esto es. . por plantearse justamente como límite sólo el “reconocimiento de un relativismo cultural”. 2010: 15). 16 “Si bien el [los] movimiento[s] no usa[n] los términos diferencia colonial o colonialidad del poder (ni citan a Mignolo y Quijano). cuando la realidad latinoamericana exige estar más allá de este reconocimiento formal y nominal de la diversidad y la pluralidad cultural (Viaña 2010: 10) la forma ideal de la ideología de este capitalismo global es la del multiculturalismo. Así pues vemos cómo “la noción ingenua de interculturalidad es […] también. 2007: 197). cuya mayoría debe ser estudiada y "respetada" cuidadosamente (Zizek. pensamiento y práctica derivan de la experiencia del colonialismo” (Walsh. de interculturalidad: 15 El etnocentrismo alude a tomar como criterio de los juicios y visión de otras sociedades la suya propia (en este caso la europeo-occidental: europeocentrismo). esa actitud que – desde una suerte de posición global vacía trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo colonizado: como "nativos".

sociedad. educación y gobierno en la que la diferencia no sea aditiva sino constitutiva (Walsh. sino que. 2010: 71). esta postura piensa que “la interculturalidad responde a configuraciones históricas” (Tapia. que no busque la inclusión en el Estado Nación como está establecido. cuando en verdad lo legitima y lo profundiza. a diferencia de un multiculturalismo. trasciende las limitaciones impuestas por políticas como el multiculturalismo: Por lo tanto. En palabras del Subcomandante Marcos: “queremos un mundo donde quepan muchos mundos”: Una lógica radicalmente distinta de la que orientan las políticas de la diversidad estatales. 2007: 186). ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Para lo que está sirviendo la interculturalidad en su versión oficial y dominante. Una interculturalidad crítica. es decir. por ello. 25 Esta noción más profunda es justamente la postura política crítica de interculturalidad. bajo la apariencia de progreso de una “tolerancia” que mediatiza o neutraliza el capitalismo salvaje. . lejos de pensar en políticas de tolerancia e inclusión como solución al problema pluricultural. Por eso. 2010: 18). interculturalidad señala y significa una lógica. en cambio. propone algo más profundo que una inclusión de las culturas subalternas. un pensamiento y una práctica que trascienden las limitaciones e imaginarios tanto del pensamiento occidental como del multiculturalismo (Walsh. Se trata de responder a la necesidad de una interculturalidad real y. es para llevar lo más lejos posible las lógicas mercantiles y liberales. el desafío actual es construir una noción más profunda y que llegue a las raíces del problema de la interculturalidad (Viaña. conciba una construcción alternativa de organización. toma en cuenta los procesos históricos de formación cultural y reconoce en la interculturalidad un proceso no solamente reivindicatorio sino libertario. En efecto. 2007: 208). una construcción-otra que integre constitutivamente las distintas cosmovisiones existentes.

pueden ser considerables. sino al contrario. de hecho. México. están entre el 7% y el 9%. 2006: 65-66). lo “multidisciplinario” y lo “transdisciplinario”. En algunos países como Uruguay o Costa Rica las poblaciones indígenas son irrelevantes. en Perú. LA TRANSDISCIPLINARIZACIÓN. EL DIÁLOGO DE SABERES Y LA TRANSCULTURIZACIÓN LA TRANSDISCIPLINARIEDAD A) ¿Qué es la transdisciplinariedad? A continuación. Pero. Bolivia. Sotolongo. Cabe indicar asimismo que aunque estás fronteras no deben ser tomadas como ámbitos herméticos e infranqueables. Delgado. como fronteras flexibles y difusas (cf. lo económico y de las gobernabilidades democráticas dentro del modelo político “usos y costumbres”. existen en la región aproximadamente 45 26 millones de mujeres y hombres indígenas divididos en unos 671 pueblos reconocidos por los Estados. i) La pluridisciplinariedad La pluridisciplinariedad supone el estudio de un solo objeto de estudio por parte de varias disciplinas a la vez .QUE…? Según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Ecuador o Guatemala oscilan entre el 40% y 60%. lo cual es altamente significativo desde el punto de vista de lo sociocultural. Los datos porcentuales generales de la población indígena de América. las variaciones cuantitativas de país a país. METODOLOGÍAS SOCIOCRÍTICAS 1. lo “interdisciplinario”. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 ¿SABÍA UD. respecto del total poblacional. En cambio. creemos conveniente delimitar las fronteras entre lo “pluridisciplinario”.

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20 de noviembre de 2017

La pluridisciplinariedad comprende el estudio de un objeto de una sola y única
disciplina por varias disciplinas a la vez. el proceso pluridisciplinario desborda
las disciplinas pero su finalidad sigue inscrita en el marco de la investigación
disciplinaria (Nicolescu, 1996: 37).

ii) La interdisciplinariedad
27
En este caso nos encontramos ante un intercambio disciplinario de métodos, técnicas,
y otros conocimientos. Es por ello que la interdisciplinariedad puede dar algún indicio
ya de la cooperación interdisciplinar:

La interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes
disciplinas se ponen en una misma mesa […] Pero inter-disciplinariedad puede
querer decir también cambio y cooperación (Morin, 1990).17

La interdisciplinariedad tiene una pretensión diferente a la de la
pluridisciplinariedad, pues se refiere a la transferencia de los métodos de una
disciplina a otra. Se pueden distinguir tres grados de interdisciplinariedad: a)
un grado de aplicación; por ejemplo, los métodos de la física nuclear
transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos del
cáncer; b) un grado epistemológico; por ejemplo, la transferencia de los
métodos de la lógica formal en el campo del derecho genera análisis
interesantes en la epistemología del derecho; c) un grado de generación de
nuevas disciplinas; por ejemplo, la transferencia de los métodos de la
matemática al campo de la física ha generado la física matemática […]Al igual
que la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad desborda las disciplinas,
pero su finalidad también sigue inscrita en la investigación disciplinaria
(Nicolescu, 1996: 37).

iii) La multidisciplinariedad

La multidisciplinariedad se refiere a la participación de dos o varias disciplinas que
convergen sobre un problema a resolver: “entendemos a la multidisciplina como el
esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje de
un mismo problema o situación a dilucidar” (Sotolongo; Delgado, 2006: 66).

iv) La transdisciplinariedad

A fin de aproximarnos a nuestro concepto, hemos primeramente de analizar las
implicancias más inmediatas del sufijo “trans”. En efecto, este sufijo es antecedido a la
palabra “disciplina” para indicar justamente lo que se sitúa a través y más allá de
estas:

17
“l'interdisciplinarité peut signifier purement et simplement que différentes disciplines se mettent à une
même table […]Mais inter-disciplinarité peut vouloir dire aussi échange et coopération”.

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20 de noviembre de 2017

Las palabras tres y trans tienen la misma raíz etimológica: el “tres” significa “la
transgresión del dos, lo que va más allá del dos”. La transdisciplinariedad es la
transgresión de la dualidad que opone los pares binarios (Nicolescu, 1996: 44).

La transdisciplinariedad comprende, como el prefijo “trans” lo indica, lo que
está, a la vez, entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más
allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, y 28
uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento (Nicolescu, 1996: 37).

Así pues, la transdisciplinariedad implica una superación de la parcelación disciplinaria
que ha sufrido y sufre el conocimiento actualmente. Incluso el término busca superar
las barreras inter, multi y pluridisicplinarias:

A su vez, reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que
persigue obtener “cuotas de saber” análogas sobre diferentes objetos de
estudio disciplinarios, multidisciplinarios o inter-disciplinarios –incluso
aparentemente muy alejados y divergentes entre sí– articulándolas de manera
que vayan conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera
de dichas disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas (Sotolongo; Delgado,
2006: 66).

Asimismo, podemos indicar que si bien la transdisciplinariedad puede guardar cierta
complementariedad con respecto a la pluri, inter y multidisciplinariedad, no debemos
olvidar que éstas últimas tienen como finalidad la investigación disciplinaria, mientras
que la transdisciplinariedad buscará siempre la superación de las mismas.

[…] la investigación transdisciplinaria no es antagónica sino complementaria a la
investigación pluri e interdisciplinaria. Sin embargo, la transdisciplinariedad es
radicalmente distinta a la pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad, en
virtud de su finalidad -la comprensión del mundo actual- que es imposible
inscribir en la investigación disciplinaria. La finalidad de la pluri y de la
interdisciplinariedad siempre es la investigación disciplinaria (Nicolescu, 1996:
39).

Finalmente, cabe mencionar que la investigación disciplinaria corresponde a la
investigación en un solo nivel de realidad, mientras que lo transdisciplinario puede
corresponder a la vez a varios niveles de realidad:

La investigación disciplinaria concierne, a lo sumo, a un solo y mismo nivel de
Realidad; de hecho, en la mayoría de los casos, sólo comprende fragmentos de
un único y mismo nivel de Realidad. En cambio, la tansdisciplinariedad se
interesa por la dinámica generada por la acción de varios niveles de Realidad a
la vez (Nicolescu, 1996: 38).

B) ¿Cuáles son los objetivos de la transdisciplinariedad?

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20 de noviembre de 2017

1) Superación de la parcelación del conocimiento

El principal objetivo de la transdisciplinariedad es sin duda la superación de la
parcelación del conocimiento llevada a cabo por los procesos de disciplinarización del
mismo:
29

[…] su intención es superar la parcelación y fragmentación del conocimiento que
reflejan las disciplinas particulares y su consiguiente hiperespecialización
(Martínez, 2007).

Cabe recordar aquí que si bien la transdisciplinariedad busca la superación
disciplinaria, ésta reconoce que las disciplinas jugaron y juegan también un rol
organizador dentro del conocimiento. Es por ello que lejos de buscar una eliminación
de las disciplinas, busca tener siempre presente que las disciplinas del conocimiento no
son ídolos sagrados sino que se tratan de formaciones epistemológicas que
respondieron a ciertas necesidades históricas y que por lo tanto todas ellas son
susceptibles de cambios, adaptaciones, mejoras, etc.:

No se puede romper lo que ha sido creado por las disciplinas; no se puede
romper toda cerca […]: hace falta que una disciplina sea a la vez abierta y
cerrada (Morin, 1990).18

2) Ecologización de los saberes.

Justamente, a fin de realizar mejoras en el conocimiento, es que surge de la necesidad
de contextualizar el conocimiento. En efecto, todo conocimiento surge de necesidades
propias del lugar donde se genera. Éste, aunque puede ser exportado, a fin de brindar
un servicio en otros lugares, debe pasar por un proceso de contextualización, esto es,
de ecologización:

En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se trata de esquemas cognitivos
que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que ella las
hace tambalear. Debemos “ecologizar” las disciplinas, es decir, tener en
cuenta todo lo que es contextual incluidas las condiciones culturales y sociales,

18
« En ce qui concerne la transdisciplinarité , il s'agit souvent de schèmes cognitifs qui peuvent traverser les
disciplines, parfois avec une virulence telle qu'elle les met en transes […] Nous devons "écologiser" les
disciplines, c'est-à-dire tenir compte de tout ce qui est contextuel y compris des conditions culturelle et
sociales, c'est-à-dire voir dans quel milieu elles naissent, posent des problèmes, se sclérosent, se
métamorphosent […]. On ne peut pas briser ce qui a été créé par les disciplines ; on ne peut pas briser toute
clôture […]: il faut qu'une discipline soit à la fois ouverte et fermée ».

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20 de noviembre de 2017

es decir, ver en qué medio nacen, proponen problemas, se esclerosan, se
transforma (Morin, 1990).

En efecto, no se puede concebir un objeto de estudio descontextualizado y des-
historizado:
30
Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelarizado,
nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de
su devenir. He aspirado siempre al pensamiento multidimensional (Morin, 1990:
23).

C) ¿Cuáles son los principios metodológicos de la transdisciplinarización?

Los tres principios metodológicos fundamentales de la transdisciplinariedad pueden ser
enunciados de la siguiente manera: a) El principio de la pluralidad de niveles de
Realidad; b) la lógica del tercero incluido, y; c) la complejidad (Cf. Nicolescu,
1996:38).

a) El principio de la pluralidad de niveles de Realidad

Debemos dotar a la Realidad de un sentido ontológico. La Realidad no solamente es
una forma de organización social, un acuerdo intersubjetivo, sino también trans-
subjetivo, en el sentido de que una teoría científica no podría nunca abarcar todas las
experiencias posibles. En efecto, la noción de Realidad suele ser una noción demasiado
estrecha para la realidad de la realidad. Para comprender el principio de la pluralidad
de niveles de Realidad, debemos comprender qué es un nivel de Realidad: “Hay que
entender por nivel de Realidad un conjunto de sistemas invariantes a la acción de un
número de leyes generales” (Nicolescu, 1996: 23). Lo más importante es saber que,
desde la revolución cuántica, sabemos que más de un nivel de Realidades es posible:

El mayor impacto cultural de la revolución cuántica es, en realidad, el
cuestionamiento del dogma filosófico contemporáneo de la existencia de un solo
nivel de Realidad (Nicolescu, 1996: 23).

Las disciplinas clásicas operan sobre un nivel de Realidad. La transdisciplinariedad
percibe que potencialmente las disciplinas podrían operar sobre varios niveles de
Realidad:

La transdisciplinariedad, concierne a lo que está a la vez entre las disciplinas, a
través de las disciplinas y más allá de toda disciplina. Se interesa en la dinámica

siendo que la Realidad misma es multidimensional y multireferencial: “el cientificismo nos ha legado una idea persistente y tenaz: la de la 31 existencia de un único nivel de Realidad” (Nicolescu. que se encuentran en correspondencia biunívoca con los niveles de Realidad. Este Principio de Relatividad es fundador de una nueva mirada sobre la religión. que. unificadora y que abarca la Realidad. sin lograr nunca agotarla por completo (Nicolescu. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 engendrada por la acción de muchos niveles de realidad a una sola y misma vez (Gedeón. el mundo cambia. El conjunto de los niveles de Realidad y su zona complementaria de no-resistencia constituye el Objeto transdisciplinario (Nicolescu. b) La lógica del tercero incluido En la lógica clásica tenemos tres axiomas fundamentales: El axioma de identidad: A es A El axioma de no contradicción: A no es no-A . Y cuando nuestra mirada sobre el mundo cambia. 1996: 19): […] ningún nivel de Realidad constituye un lazo privilegiado de donde se puedan comprender todos los otros niveles de Realidad. 1996: 44). Asimismo. es decir. 1996:43). la vida social. a lo que no se somete a ninguna racionalización. Todos los niveles de Realidad son accesibles al entendimiento humano en virtud a los distintos niveles de percepción de los mismos: Los diferentes niveles de Realidad son accesibles al conocimiento humano gracias a la existencia de diferentes niveles de percepción. la política. La proclamación de la existencia de un solo nivel de Realidad elimina lo sagrado a costa de la autodestrucción de este mismo nivel. en la perspectiva transdisciplinar sí encuentran un espacio fuera de toda superposición: La zona de no-resistencia corresponde a lo sagrado. la concepción de varios niveles de Realidad revitaliza varios otros aspectos sociales que eran calificados como dóxicos por la superposición de un solo nivel de Realidad sobre otros. 1996:43-44). Un nivel de Realidad es lo que es porque todos los demás niveles existen a la vez. la Realidad no es sólo multidimensional sino también multireferencial (Nicolescu. la educación. Tal es el caso de lo religioso y lo espiritual. 2009: 69) Lo que siempre ha intentado hacer la ciencia no es sino priorizar un solo nivel de realidad sobre las demás. Estos niveles de percepción permiten una visión cada vez más general. el arte. García. En la visión transdisciplinaria.

Nivel de T realidad X A no-A Nivel de realidad Y Fuente: propia .se aclara por completo cuando se introduce la noción de “niveles de Realidad (Nicolescu. Si uno se queda en un solo nivel de Realidad. no-A y T. estos axiomas son correctos. Sin embargo. puede existir un tercero incluido (T) siempre y cuando éste se sitúe en un nivel de realidad distinto a -A y no-A. El tercer dinamismo. mientras que una pluralidad de niveles de Realidad puede incluir elementos antes excluidos: Para obtener una imagen clara del sentido del tercero incluido. Un solo nivel de Realidad sólo puede engendrar dos posiciones antagónicas. representemos los tres términos de la nueva lógica -A. podemos 32 concebir la posibilidad de un tercero incluido: La comprensión del axioma del tercero incluido -existe un tercer término T que es a la vez A y –no A. Es decir. y lo que aparece contradictorio se percibe como no-contradictorio. con la noción de la pluralidad de niveles de Realidad.y sus dinamismos asociados por un triángulo del que uno de sus vértices se sitúa a un nivel de Realidad y los otros dos vértices en otro nivel de Realidad. donde lo que aparece como desunido (onda o corpúsculo) en realidad está unido (quanton). cualquier manifestación aparece como una lucha entre dos elementos contradictorios (ejemplo: onda A y corpúsculo no-A). el del estado T. 1996: 28). ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 El axioma del tercero excluido: no existe un tercer término T (T de tercero excluido) que es a la vez A y no-A Bajo la hipótesis de la existencia de un solo nivel de Realidad. se ejerce en otro nivel de Realidad.

Por esta razón. 1996: 29). los tres términos de la tríada hegeliana se suceden en el tiempo. la lógica del tercero incluido amplía las restricciones de “verdad” y “falsedad” y nos otorga la posibilidad de pensar un tercero incluido coexistiendo al mismo tiempo que los otros dos términos contradictorios: La lógica del tercero incluido es no-contradictoria. 1996:29) c) La complejidad . en el sentido de que el axioma de no-contradicción se respeta en absoluto. la lógica del tercero excluido se valida con situaciones relativamente simples. los tres términos se sucedían en el tiempo: En una tríada del tercero incluido los tres términos coexisten en el mismo 33 momento del tiempo. 1996: 29). La lógica del tercero incluido no anula la lógica del tercero excluido: sólo restringe su campo de validez (Nicolescu. la tríada hegeliana es incapaz de conciliar los opuestos. un tercer sentido con relación al sentido permitido y al sentido prohibido. la lógica del tercero excluido es nociva en los casos complejos como los campos social o político. podemos indicar que en la tríada del tercero incluído. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Asimismo. mientras que la tríada del tercero incluido es capaz de hacerlo (Nicolescu. en la lógica del tercero excluido. en los cuales actúa como una verdadera lógica de exclusión (Nicolescu. y coexistan en el mismo momento del tiempo. La lógica del tercero incluido es una lógica de la compejidad en la medida en que nos permite acercarnos a distintos campos del conocimiento en situaciones de complejidad: Sin duda. 1996: 29). los tres términos coexisten en el tiempo. como la circulación de carros en una autopista: nadie pensaría introducir. en una autopista. de una manera coherente. En cambio. 1996: 29) La lógica del tercero incluido es una lógica de la complejidad que puede llegar a ser su lógica privilegiada en la medida en que permite atravesar. Así pues. En cambio. con tal de que se amplíen las nociones de “verdad” y de “falsedad” de manera que las reglas de implicación lógica conciernan no dos términos (A y no-A) sino tres (A. no-A y T). En cambio. al mismo nivel que cualquier otra lógica formal: sus reglas se traducen por un formalismo matemático relativamente simple (Nicolescu. Es una lógica formal. los diferentes campos del conocimiento (Nicolescu.

con lo cual el principio hologramático estaría vinculado con el principio de recursividad. Podemos notar también que este principio es complementario a la lógica del tercero excluido en cuanto que este principio “une dos principios o nociones que deberían excluirse entre sí pero que son indisociables en una misma realidad” (Morin 2002: 100). . 1990: 106). Asimismo. etc. según este último principio. la cultura. asociando dos momentos a la vez complementarios y antagónicos” (Morin. Morin (1990: 106) expone el ejemplo del ADN y los aminoácidos. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Podemos señalar algunos de los principios de la Complejidad que nos interesan con los objetivos que nos proponemos: i) Principio dialógico y translógico Este principio se halla especialmente vinculado con la transdisciplinariedad en cuanto 34 que supone un nexo que “permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. y éste con el principio de dialogicidad. pero necesarias la una para la otra. 1990: 107). A fin de ilustrar este principio. las normas. Lo dialógico permite asumir racionalmente la inseparabilidad de nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo […]. El pensamiento debe asumir dialógicamente los dos términos que tienden a excluirse entre sí (Morin. “podemos enriquecer al conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes” (Morin. De esta manera “[…] cada célula es una parte de un todo – el organismo global – pero el todo está en la parte: la totalidad del patrimonio genético está presente en cada célula individual” (Morin. 2002: 99). Es por ello que este principio se articula con el principio de translogicidad según el cual se va más allá de la lógica tradicional. cabe pensar en una sociedad en la que toda la cultura se halla presente en cada individuo a través del lenguaje. ii) Principio hologramático Este principio pone en evidencia la paradoja de las organizaciones complejas según la cual no solamente las partes están en el todo. 2002: 101). Se trata aquí de dos lógicas distintas. De la misma manera. sino que el todo también se halla en las partes como un holograma.

toda homogeneización. 2007). conocimientos-otros: Con el diálogo como instrumento operativo. las perspectivas y el conocimiento de los otros. también ha realizado por necesidades metodológicas una simplificación de lo complejo a lo simple (reducción de lo biológico a lo físico. tres pilares fundamentales de la transdisciplinariedad que serán al mismo tiempo tres puentes hacia un verdadero diálogo entre saberes dominantes y saberes sometidos. el principio del tercero incluido y la teoría del pensamiento complejo nos permitirán abrir resquicios hacia un diálogo con otras lógicas. o al menos comprender. de lo humano a lo biológico) 35 Una hiperespecialización habría aún de desgarrar y fragmentar el tejido complejo de las realidades. Un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular sino concebir los conjuntos (Morin. sino la posibilidad de dialogicidad entre distintos niveles de la Realidad: La visión transdisciplinaria elimina. y con el principio de la complejidad posibilita no solo la idea de pluralidad compleja de la realidad. En efecto. que si bien ha proporcionado enormes progresos al conocimiento científico. ha conducido a infinitas tragedias (Morin. otros enfoques. 1990: 30-32). EL DIÁLOGO DE SABERES Tenemos. para hacer creer que el corte arbitrario operado sobre lo real era lo real mismo […] La incapacidad para concebir lo complejidad de la realidad antropo-social. sus enfoques y sus puntos de vista (Martínez. por naturaleza. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Así pues. con el principio del tercero incluido se abre la posibilidad de distintas formas de conocimiento que coexisten en el tiempo. se pretende asimilar. Con el principio de la pluralidad de niveles de Realidad se libra al conocimiento de toda pretensión homogeneizadora. en micro-dimensión (el ser individual) y en su macro-dimensión (el conjunto planetario de la humanidad). 2002: 102). Frente a este paradigma simplificador. que significaría la reducción de todos los niveles de Realidad a un sólo nivel de Realidad y la reducción de todos los niveles de percepción a un sólo nivel de percepción. el principio de la pluralidad de niveles de Realidad. el paradigma de lo complejo no quiere otra cosa que desarrollar […] un modo de pensar capaz de vincular y solidarizar conocimientos disjuntos […]. entonces. las religiones y los pueblos de nuestra Tierra y . a diferencia del paradigma de simplificación. El enfoque transdisciplinario presupone pluralidad compleja y unidad abierta de las culturas.

el que . Y aunque hoy parezca raro el afirmarlo. en un lugar bien determinado de la Tierra y en un momento bien determinado de la Historia. Y se acostumbra también. 2007: 302-303). entre otros posibles elementos. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 de la visiones sociales y políticas en el seno de un único y mismo pueblo (Nicolescu. Es el ser humano. Primeramente. entre los diferentes campos del conocimiento y entre los diferentes seres que componen una colectividad. hoy se acostumbra a designar al conocimiento como algo distinto de la cultura: […] ciencia y cultura eran inseparables […]Hoy la ruptura está consumada. Diríamos entonces que mientras que la primera consecuencia del paradigma del pensamiento complejo sería la flexibilización transdisciplinaria del conocimiento. debemos indicar que lo transcultural “designa la apertura de todas las culturas a aquello que las atraviesa y las sobrepasa” (Nicolescu. 1996: 66). abierto en su totalidad. Los lugares diferentes de la Tierra y los momentos diferentes de la Historia actualizan las diferentes capacidades del ser humano. y la trascendencia de la educación en cuanto que el conocimiento logra romper sus límites disciplinarios: El tema de la transdisciplinariedad en la universidad se encuentra unido con otro asunto no menos importante: el diálogo de saberes […] la posibilidad de que diferentes formas culturales de conocimiento puedan convivir en el mismo espacio universitario. Ciencia y cultura ya no tienen nada en común. Cada cultura es la actualización de una capacidad del ser humano. un resurgir de la espiritualidad de la educación en cuanto se abren verdaderos caminos hacia la comprensión del otro. 1996: 67-68). 1996: 72). las diferentes culturas. LA TRANSCULTURIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD. Esos nuevos vínculos sociales podrán descubrirse por medio de la búsqueda de puentes. porque la especie exterior y el espacio interior son dos facetas de un único y mismo mundo. la segunda sería la tranculturización del conocimiento (Castro-Gómez. La posibilidad de diálogo de saberes que nos abre la teoría de la transdisciplinarización. y por eso se habla de la ciencia y de la cultura (Nicolescu. abre asimismo la posibilidad de la transculturización de la universidad y con ella. Sin embargo. 1996: 78). aquello que atraviesa y sobrepasa a todas las culturas es. a partir de este conocimiento pretendidamente separado de toda cultura. juzgar a las demás culturas: […] ninguna cultura constituye un lugar privilegiado desde donde se puedan juzgar las demás culturas. el conocimiento. La transdisciplinariedad 36 puede concebirse como la ciencia y el arte del descubrimiento de estos puentes (Nicolescu.

Las diferentes culturas son las diferentes facetas de lo Humano. lo intercultural la fecundación de una cultura por otra. esa: discurso oral y discurso escrito. 2006). que posee una significación convencional. Por ser las ciencias humanas aquellas disciplinas a las que les interesa particularmente alcanzar la comprensión y la significación de los diversos actos humanos y de las prácticas sociales. es decir. enuncia alguna propiedad de las cosas. Es así que lo transcultural se constituye en la cima del pensamiento transdisciplinario.QUE…? Aristóteles. porque posibilita un verdadero diálogo intercultural: 37 Lo transcultural es lo más avanzado de la cultura transdisciplinaria. Tomado de Ferrater Mora. mientras que lo transcultural asegura la traducción de una cultura en cualquier otra por medio del desciframiento del sentido que religa las diferentes culturas. a la vez que las supera (Nicolescu. Aunque Aristóteles comenzó por referirse al sonido vocal como discurso. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 constituye el lugar sin lugar de lo que atraviesa y sobrepasa las culturas (Nicolescu. Por ejemplo. 1964: 471 . pues. ¿SABÍA UD. 2. Pero decir “el hombre bueno es generoso” es ya un discurso. locución. El discurso es enunciativo. Pero no toda combinación de vocablos es suficiente para constituir un discurso. transculturación y diálogos de saberes. EL ANÁLISIS DEL DISCURSO COMO METODOLOGÍA DEL ENFOQUE SOCIO-CRÍTICO “La ideología se expresa y se reproduce en el discurso” (Van Dijk. definió al discurso (oración. Por tanto el discurso es una concatenación de términos que dicen algo sobre algo. en su libro De Interpretatione. 1996:80). es que una dimensión principal del estudio social es la que corresponde al análisis del discurso. lo ha entendido también como un conjunto de signos escritos. 1996: 78). La primera división del discurso fue. Lo multicultural permite la interpretación de una cultura por otra cultura. decir “el hombre bueno” es un término complejo pero no todavía discursivo. Nota: Se encontrará en “Anexos” varios ejemplos concretos de la transdisciplinariedad. frase) como un sonido vocal o una serie de sonidos vocales.

.” (Paz Ortega. Posteriormente se precisarán los pasos metodológicos necesarios para sistematizar el análisis del discurso desde el punto de vista de la semiología. moldean los comportamientos sociales mediante las ideologías en las cuales se inscriben. no necesariamente vinculadas al ejercicio de la alienación o dominación social. desde un baile a un ritual. 38 es una dimensión general que atraviesa a toda una sociedad o una cultura. las características del análisis del discurso en el enfoque socio-crítico. Pero si tomamos en cuenta que el lenguaje es un sistema de signos y de formas de expresión por la que los humanos se comunican y transmiten alguna significación. por tanto. sino también al escrito. de forma directa o indirecta. 2010: 380). Si bien. este enfoque nunca ha perdido de vista el estrecho nexo entre ideología y poder. hemos visto que con la evolución del enfoque socio-crítico la misma noción de ideología se ha ido modificando. puede decirse que lo característico del enfoque socio-crítico es que concibe al discurso como una función especial en la expresión. Se presentará. ¿Cuál es la importancia del estudio del discurso para las ciencias sociales? Si tomamos en cuenta que los sentidos o significaciones son. Cualquier práctica social puede ser analizada discursivamente. ha sabido reconocer también la amplitud de las funciones ideológicas en la vida social. El discurso. “Los discursos. a los modos de vestir. una música o un contrato. implementación y reproducción de las ideologías. etc. el discurso presenta una diversidad de formas muy amplias. Definido en estos términos. Desde el punto de vista sociológico se define al discurso como: “cualquier práctica por la que los sujetos dotan de sentido a la realidad. a continuación. producidos y compartidos socialmente. es necesario no solamente considerar como discursivo al lenguaje oral. a los estilos artísticos. un mito o unas costumbres culinarias” (Toro y Parra. es muy claro que el estudio de las prácticas discursivas debe convertirse en objeto de conocimiento para la comprensión del mundo social. en gran medida. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Fundamentalmente todo discurso es lenguaje. a los sistemas de gestos en cada cultura. EL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO Aunque el análisis del discurso adopta características un tanto diferentes de acuerdo al enfoque o disciplina de conocimiento. 2010: 79) Ahora bien.

Para este autor la ideología es un entramado en el que confluyen tres dimensiones: la sociedad. además . La anterior apreciación permite distinguir y diferenciar lo que corresponde a las ideologías (representaciones mentales y construcciones cognitivas compartidas por un grupo) de los usos personales y sociales para fines de interacción en los espacios cotidianos y domésticos. conocimientos y opiniones de un grupo. Una amplia gama del discurso cumple como simple función la generación de representaciones sociales o colectivas. escrito. 39 De ahí la importancia del examen crítico de Van Dijk sobre la ideología. Lo propio del análisis crítico del discurso es que. Esas tres dimensiones se manifiestan en concreto cuando aparece un grupo social que comparte un tipo de creencias. se remiten a lo que dice el texto (oral. Wodak (2003) entiende que el análisis crítico del discurso presenta las siguientes características específicas:  El análisis crítico del discurso trata de problemas sociales.” (Paz Ortega.  El discurso es histórico. el discurso y la cognición. Por eso para Van Dijk lo ideológico es aquello que “permite significar desde lo cognitivo social un conjunto de creencias fácticas. pero no todo discurso es ideológico. 2010: 77). ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Toda ideología es discursiva. etc.). no corresponde inmediatamente al ejercicio ideológico. sea en su uso personal o en un alcance generalizado.  Las relaciones de poder son discursivas. procurando abstenerse de extraer de ellas consecuencias políticas.  El enlace entre el texto y la sociedad es mediato. es decir. gestual.  El análisis del discurso es interpretativo y explicativo. Y el ejercicio del discurso. Muchos investigaciones efectúan análisis del discurso a secas.  El discurso constituye la sociedad y la cultura.  El discurso es una forma de acción social.  El discurso hace un trabajo ideológico. Para que el discurso adopte una función ideológica se requiere de algunas condiciones especiales. evaluativas.

y espera contribuir de manera efectiva a 19 la resistencia contra la desigualdad social.” . por lo tanto. el discurso social dominante en los años 60’. cada texto. que reproducen prácticas de desigualdad social: Con respecto a la población que sufre de sordera. “salud”. en una etapa posterior. Cada discurso. Se trata de paradigmas formales (a menudo “asociales” o “acríticos”) donde se asientan las prácticas discursivas de las posturas biomédicas en conceptos tales como “enfermedad”. reproducidos. el dominio y la desigualdad son practicados.“invalidez”. Silva (2009) “el análisis crítico del discurso. esto es. “minusvalía”. los educandos sordos puedan insertarse o “adaptarse” poco a poco en la sociedad general. extraído del campo educativo. para que. “patología”. es una parte inherente de la sociedad y participa prácticamente en todas sus injusticias como en la lucha contra ellas. Como lo subraya Paz Ortega. tales estrategias educativas de “inclusión social” tenían como paradójico efecto el generar mayor discriminación y exclusión social de los 19 Como dice O. y ocasionalmente combatidos. “discapacidad”. sino que tales conceptos. 2010: 82) A continuación presentaremos un ejemplo. por los textos y el habla en el contexto social y político. El análisis crítico del discurso toma explícitamente partido. hacia la población sorda. o el discurso en sí mismo. como un escenario en que se movilizan fuerzas sociales. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 de examinar semióticamente cada texto. al entrar en la esfera del discurso público. por ejemplo. tienen como efecto generar prácticas sociales de discriminación o exclusión. en su significación. No se trata simplemente de un conocimiento biomédico sobre la “minusvalía y discapacidad”. habría que “incluirla” en la sociedad mediante diversas estrategias educativas e institucionales especializadas en el “tratamiento de discapacidades”. era situarlos en instituciones educativas con un personal docente especializado en “tratamiento de minusvalías”. “normalidad/anormalidad”.” (Paz Ortega. procuran desentrañar sus tensiones e implicaciones ideológicas que responden a los intereses particulares de grupos. para mostrar los efectos ideológicos en las prácticas discursivas sociales: Paz Ortega (2010) presenta una investigación sobre el tipo de discursos sociales en torno a los estudiantes sordos. Para Van Dijk lo propio del análisis crítico del discurso es que: 40 es un tipo de investigación analítica sobre el discurso que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social. 70’ y 80’s situaba a tal población como a aquella que sufre de “discapacidad” y que. La supuesta estrategia educativa de “inclusión” social para tal población.

Texto es también todo lo documental: cartas y reglamentos institucionales. Se trata. noticias periodísticas.” Pues. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 estudiantes sordos.20 Los textos discursivos pueden ser analizados en tres niveles distintos: un nivel textual. Se trataba de deconstruir los significados que han adquirido tales términos a partir del vocabulario y discurso biomédico. La finalidad emancipatoria de esta investigación socio-crítica sobre los estudiantes sordos era revelar las significaciones peyorativas que implican términos como “discapacidad”. diarios de campo. el análisis 20 Texto. puesto que también habrá de ser interpretado. películas. que circulan en el discurso social y que generan prácticas de exclusión social. de los excluidos. esto es. usos y costumbres. Como dicen Toro y Parra: El análisis textual se centra fundamentalmente en el plano del enunciado y considera el discurso en su dimensión de objeto de estudio. y re-significar el término de “inclusión” pero desde la perspectiva de los sordos. objetos de arte. “minusvalía”. etc. desde el análisis crítico del discurso de devolver el poder a quienes no lo poseen. suele estar presente en los discursos de los oprimidos. de los segregados. 2002). como indica uno de los personajes de Alicia en el país de las maravillas: “Nosotros decidimos ahora lo que la palabra significa”. la población sorda era en realidad confinada a instituciones educativas “para sordos”. Bajo un discurso biomédico de “discapacidad” que implica la sordera. Se trataba de examinar la problemática social de la “minusvalía” pero desde la mirada y la experiencia de los estudiantes sordos. Michel Foucault. (cf. . y por tanto apartados de la población estudiantil en su conjunto (“minusvalía” vs “normalidad”). 41 Utilizando técnicas narrativas de investigación social (como los relatos de vida) Paz y Ortega examinó críticamente el discurso de la propia población sorda. Como dice Paz Ortega: “El derecho a significar las palabras (o re-significarlas). en el amplio sentido de la palabra y desde un punto de vista epistemológico. empoderamiento. no se refiere únicamente a lo textual escrito sino también al lenguaje analógico y corporal de los sujetos. LOS NIVELES DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO Al momento de analizar un discurso es preciso tomar dicho objeto de estudio como un texto. suele surgir como forma de protesta. de los marginados. técnicas educativas. en suma. un nivel contextual y un nivel interpretativo.

“imaginarios sobre la sordera”. para analizar el contenido del discurso de un estudiante sordo. etc. gracias a la descomposición del todo del discurso en unidades constitutivas para su posterior recodificación de acuerdo a un sistema de categorías previamente preestablecido en el problema de investigación. modulaciones y énfasis utilizados.)” (Toro y Parra. Por ejemplo. El análisis semiótico. el uso de metáforas y metonimias. se descompone el todo de su discurso en unidades más pequeñas.21 42 El nivel textual: el discurso como objeto La primera operación del análisis textual suele ser la traducción de los discursos a una forma textual. en la medida en que constituyen 21 Otros autores. denominan a estos niveles como nivel sintáctico. etc. como Morris. bien de ideología o bien de producto social (2010: 380). gestos significativos de la expresión. nivel semántico y nivel pragmático. 2010: 382). centrándose en el plano sociológico y considerando el discurso en su dimensión bien de información. mañana…). “representaciones sobre la minusvalía”. las modalidades que indican la actitud de duda. aquí. y considerando el discurso en su dimensión de hecho o acontecimiento singular. Para el análisis textual se recurre a dos técnicas: el análisis de contenido y el análisis semiótico. Esta traducción se hace según criterios y procedimientos rigurosos. tú. . allí. problematiza el sentido. y las formas sintácticas. ayer. Se utilizan dos procedimientos: la descripción aplicada a los discursos no verbales y la transcripción aplicada a los discursos orales: “La transcripción debe realizarse de manera literal y detallada. nosotros. certidumbre. ruego. en cambio. El primero consiste en la determinación del sentido del discurso. permitiendo recuperar en lo posible todos los matices del discurso. por ejemplo. y la interpretación proporciona una explicación del discurso. es decir.). En la transcripción se debe incluir. los tiempos verbales. También es relevante el léxico utilizado. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 contextual ofrece una comprensión del discurso centrándose en el plano de la enunciación. cada una de las cuales remite a una categoría diferente de significación (frases del discurso que remiten a categorías como “sentimiento de exclusión social”. examina los efectos de sentido del discurso en el plano de la enunciación: El análisis semiótico formal del texto atiende a los recursos retóricos que contiene: los deícticos utilizados (yo. incluso todo lo no verbal (silencios y su duración. etc.

en qué circunstancias y con qué propósitos. es decir. 2010: 385). tratando de descubrir su lógica interna. Se suele clasificar el nivel interpretativo de 22 Existe también una corriente de análisis semiótico proveniente del paradigma del estructuralismo lingüístico. pero también es imprescindible determinar cómo se han producido. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 mecanismos generadores. este último nivel es eminentemente interpretativo. son cuestiones relevantes para comprender el sentido contextual de los discursos. la cual se propone revelar los códigos lingüísticos no evidentes. con el discurso que es objeto de estudio. el análisis situacional va más allá de la mera descripción y requiere de una información suficiente y una adecuada comprensión de las circunstancias en las que los discursos se han producido. 2010: 384). requiere de un examen de todo el contexto sociohistórico que dio lugar a la formación de los diversos agentes sociales que hilaron tal discurso. pero además atiende a las interacciones y los procesos dialógicos implicados en dicha producción. constrictores o liberadores de sentido” (Toro y Parra. en mayor o menor medida. Este análisis supone que todo discurso se inserta en un universo simbólico y cultural en el que adquiere sentido.22 El nivel contextual: el discurso como acontecimiento singular Este segundo nivel de análisis atiende al contexto en el que un discurso ha aparecido. 23 El análisis del “discurso revolucionario” previo a la revolución francesa del siglo XIX. Para el análisis semiótico estructural los discursos funcionan como algo autónomo y al margen de los sujetos que los enuncian. Esto da pie a dos tipos de análisis: el análisis situacional y el análisis intertextual. Por análisis situacional se pregunta por la intencionalidad de los discursos. qué procesos sociales se han visto implicados (Toro y Parra. por qué aparecen y para qué se producen en una determinada situación o contexto social. . 43 Se trata de comprender a los discursos como acontecimientos singulares.23 El análisis intertextual se refiere al análisis de todo el conjunto de discursos del espacio social que se hallaban relacionados. El nivel interpretativo del análisis del discurso Aunque ya se hace interpretación a lo largo de todo el proceso de análisis. producidos por sujetos en un lugar y tiempo determinados. Requiere de una descripción detallada de las circunstancias sociohistóricas en que se han producido y de las características de los sujetos que lo producen: Por esto. Quién los ha producido.

disponen de un conocimiento sobre la misma. Desde el primer punto de vista se considera que los sujetos. como Bourdieu en torno a su concepto de habitus y a lo que él denomina “mercados lingüísticos”. lo que interesa precisamente es el particular punto de vista del sujeto. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 acuerdo a tres puntos de vista: el discurso como dimensión de información. pero no como un sesgo subjetivo del discurso (que es el punto de vista de la dimensión de la información). considera que la interpretación del análisis del discurso nos ofrece aspectos fundamentales de la estructura y de la vida social en la que tienen lugar esos discursos. por ejemplo del Análisis Crítico del Discurso (ADC). y las que lo consideran como producto social. Las preguntas clave de este tipo de interpretación son: ¿Por qué se han producido unos discursos concretos (y no otros)?. por el hecho de estar involucrados en una realidad social. orientado a mostrar cómo los discursos sociales están impregnados por discursos dominantes proyectados desde el poder24 (2010: 388). El 44 análisis del discurso nos ofrecería entonces una panorámica o una información sobre cómo esos sujetos ven o “interpretan” su realidad social. como dimensión de producto social. entendidas como modos intersubjetivos de percibir el mundo y posicionarse en él. . sino como indicio de construcciones ideológicas. que ya examinamos anteriormente. propios de sujetos insertos en contextos sociohistóricos concretos. El tercer punto de vista. ¿qué condiciones sociales han posibilitado que surjan unos discursos concretos (y no otros)? 24 La interpretación ideológica del discurso ha sido planteada por múltiples autores. Este tipo de interpretación ideológica es el característico. el discurso como reflejo de las ideologías. El segundo punto de vista es el que corresponde al análisis ideológico de los discursos. Añadamos simplemente lo que indican Toro y Parra: En este tipo de interpretaciones.

y c) a base de modos y usos al mismo tiempo. valorativos. tienden a legitimar formas de dominación. una de las principales funciones de la ideología es cohesionar a los miembros de un grupo diferenciado a partir de un tipo de creencias afines entre ellos. que algunas de aquellas ideologías. etc). Como anteriormente se dijo. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 ¿SABÍA UD. El discurso social es una trama gigantesca donde se despliegan los dinamismos y las tensiones de los intereses de grupo y de sus correspondientes adopciones ideológicas. De acuerdo a su uso los discursos pueden clasificarse en: informativos. actitudes. en toda sociedad coexisten múltiples grupos con apreciaciones y valoraciones distintas. Según el modo de significar pueden ser: designativos. Ahora bien. Es cierto. Charles Morris ha efectuado una interesante clasificación de los discursos.QUE…? En la semiótica contemporánea el discurso ha sido objeto de múltiples y variados enfoques (como el de Ogden y Richards. Piaget. las que disponen de mayor poder. disidencia y resignificación del otro” (Paz Ortega. b) los 45 distintos usos de los complejos signos. provienen de los gestos. En este punto es que conviene prevenir el posible malentendido. frente a las cuales las otras ideologías aparecen como “movimientos de resistencia. que toda sociedad es un escenario donde habitan diversas ideologías. prescriptivos y formativos. incitativos o sistémicos. prácticas y comportamientos de unos sujetos que permanentemente buscaran violentar u oprimir a los otros. el Urban. vale decir. apreciativos. Podría uno creer que el ejercicio ideológico de los miembros de la clase o clases dominantes es una práctica intencionalmente planificada y que requiere constantemente de la atención de la mente (como en los regímenes fascistas). Servien. Lo cierto . 2010: 79). Cassirer. según: a) los modos de significar. UN ÚLTIMO APUNTE SOBRE EL CONCEPTO DE IDEOLOGÍA Este último acápite está destinado a prevenir ciertos malentendidos o ambigüedades que podría generar el concepto de ideología. Podría uno imaginar que los efectos corrosivos de la ideología dominante sobre las otras clases sociales.

pero. Fue Marx precisamente el primero en alertarnos sobre este malentendido. Principios para una sociedad multirracial” (1995). sin embargo los repiten continuamente. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 es que nunca ocurre de este modo. y para finalizar. lo convierte en su portavoz. y que dice así: “Ellos no saben lo que hacen. pero aun así lo hacen. la no-libertad. del escritor norteamericano Dinesh D’Souza. que están sujetados al poder de una ideología. aparentemente versa sobre el fin del racismo. Los sujetos ideológicos o ideologizados no saben que son sujetos. uno de los filósofos críticos más brillantes de la actualidad. se trata de un recurso retórico que en realidad pretende legitimar el racismo contra las comunidades afroamericanas. la explotación de los hombres entre sí. la “falsa conciencia” de la que hablaba Marx. por ejemplo. Quizás uno de los pocos discursos en que la ideología muestra más claramente su monstruoso rostro sea en aquellos discursos de tipo racista. sin que éste nunca llegue a darse plenamente cuenta de que sus “ideas o creencias personales” son simplemente el calco de una ideología. como se verá más adelante. pero aun así. la dominación de unas clases sobre otras. . Hacer algo sin saber por qué se lo hace es lo que el enfoque socio-crítico denomina alienación. los repiten sin saber lo que hacen. se mostrará un ejemplo emblemático de discurso racista en el que se retrata muy bien la construcción de una ideología. El teórico crítico Van Dijk ha hecho un análisis del discurso del libro “El fin del racismo. ha dicho que una de 46 las definiciones más brillantes de Marx sobre la ideología se encuentra en su libro El Capital. no es sino una mascarada ideológica que oculta una verdad más cruda: la opresión. Un individuo. sino que la ideología se implanta de maneras mucho más sutiles. Slavoj Žižek. es decir. sin darse cuenta jamás de que el discurso de la “libertad y el progreso”. puede “creer” que es “libre o progresista”.” Es una definición perfecta: la ideología se introyecta en el sujeto. A continuación. lo hacen. Desde su título el libro es equívoco y engañoso. A menudo desconocen los efectos de opresión que implican sus enunciados ideológicos. libro que tuvo una exitosa acogida entre los sectores “conservadores” de la sociedad estadounidense. en determinadas circunstancias históricas.

decencia. podríamos decirlo. por una dependencia parasitaria de ayuda del gobierno. está compuesto por los siguientes términos: desigualdad. los anticolonialistas y los tercermundistas. El conservadurismo norteamericano está representado por un conjunto de ideas. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 D’Souza afirma que su libro es un extenso alegato contra aquellos teóricos o pensadores (a los que paradójicamente denomina “ideólogos”) cuyas ideas han contribuido a fomentar el “relativismo cultural” en EEUU. disciplina. por otra raza. sin embargo no se cansa de afirmar que los individuos de piel negra pertenecen constitucionalmente a una raza inferior que “necesariamente debe ser conducida y educada”. a la postre. Sin embargo su discurso. por una animosidad hacia los logros académicos y por una escasez de emprendimientos independientes. responsabilidad.el relativismo cultural inhibe cruelmente a la nación de identificar y trabajar para mejorar las patologías que están destruyendo las posibilidades de vida de millones de afroamericanos. provienen todos los “males morales” de la actual sociedad norteamericana. La desintegración se caracteriza por índices altos de actividad delictiva. Dice: “El relativismo se ha convertido en una especie de virus. prudencia. ¿Cuál la consecuencia? La paulatina desintegración de la sociedad norteamericana: Las últimas décadas han sido testigos nada menos que de la desintegración de la civilización dentro de la comunidad afroamericana. orden. trabajo arduo. permanentemente invectivo. moderación. autocontrol.” Y añade: “Al negarse a reconocer que una cultura es mejor que otra -al eliminar la distinción entre barbarie y civilización. por la preponderancia de familias monoparentales. es paradójico y hasta contradictorio: afirma que su intención es impedir que millones de afroamericanos se destruyan (por influencia de los ideólogos del relativismo cultural). los deconstructivistas. valores y creencias cuyo “tejido ideológico”. no permisividad. los izquierdistas del “marxismo diluido”. “por su propio bien”. Términos en los que D’Souza reconoce los valores de una “auténtica . Todos ellos han fomentado movimientos de rebelión entre los afroamericanos. autoridad. que ataca los sistemas 47 inmunológicos de la legitimidad institucional y la decencia pública.” D`Souza afirma que sus reflexiones son “carentes de ideología” y que provienen de una meditación serena y de la observación realista de los hechos. mérito personal. del cual. elitismo. Otros “enemigos ideológicos” son para D’Souza los académicos liberales antirracistas. por los altos niveles de adicción al alcohol y a las drogas. por la normalización de la ilegitimidad.

responsabilidad social. sino este otro: la población afroamericana es congénitamente incapaz “de estar a la altura de esos valores”. Frente a la crisis moral de la sociedad estadounidense. progreso. autocrítica. democracia. Dice: Quizá la patología más seria de los afroamericanos -no menos que la violencia- es hacer rutinaria la ilegitimidad como una forma de vida. Como señala Van Dijk la ideología no construye un “nosotros” sin construir a la vez un “ellos” (los enemigos). al menos. y cuando el líder se ríe. antiautoritarismo. en el caso de los negros marginales: lo que fuera un estereotipo ahora contiene un ingrediente de verdad […] el destello endurecido en muchos ojos afrocéntricos… prácticamente una característica de culto de un comportamiento de adherencia ciega: todos se visten igual. no sociales  La sociedad está caracterizada por la ley y el orden . cuyos axiomas serán los siguientes:  Hay que aceptar que existen desigualdades naturales entre grupos y personas  La desigualdad tiene causas individuales. las que. En cambio los “valores enemigos” son aquellos que propagan los “ideólogos del liberalismo igualitario”. libertad moral. Como podemos verlo. Más del 50% de los hogares negros están mantenidos por mujeres. creatividad. permisividad. se trata de una confrontación de valores antagónicos que muestran 48 claramente como las ideologías se polarizan. relativismo cultural. claro está. componen una lista ininterrumpida de afirmaciones denigrantes y peyorativas. comparados con el 22% de los niños blancos. D’Souza admite que algunos de los valores de los “enemigos ideológicos” pueden representar un cierto “valor civilizatorio”. Pero el asunto no es ese. ¿qué hacer? D`Souza tiene la solución: el retorno a los valores conservadores de la vieja sociedad norteamericana. vemos que hay algo de verdad en el estereotipo histórico del hombre negro como semental o. Para demostrarlo acude a lo que él llama la “observación científica de los hechos” y las contundentes pruebas que aportan las estadísticas. representatividad. tales como: igualdad. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 civilización”. comparado con el 55% de sus pares blancas […] Con cierto malestar. todos se ríen… Numerosísimas páginas del libro de D’Souza están consagradas a examinar las “características raciales” de las comunidades afroamericanas. Casi el 95% de las madres negras adolescentes son solteras. La bastardización de la Norteamérica negra está confirmada por el hecho de que cerca del 70% de los niños negros nacidos en los EEUU hoy son ilegítimos. asistencia social.

Principios para una sociedad multirracial”. puesto que su finalidad es comprender una realidad social a partir de la voz de sus propios protagonistas. no es una ilusión que enmascara el estado real de las cosas. El sublime objeto de la ideología.25 ¿No será una fantasía o deseo inconsciente de dominación y acaso de exterminio de la gente de “piel negra” la que estructura de pensamiento de D’ Souza. . La metodología de la investigación-acción se encuentra en el marco del enfoque cualitativo de la investigación social. es una máscara que esconde la realidad de las cosas? 3. afirma Žižek lo siguiente: “El nivel fundamental de la ideología. por una diversidad de métodos. cuya ilusión del “progreso civilizatorio blanco”. el cual puede ser adquirido por diferentes vías o caminos. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Toda investigación científica tiene por finalidad última el incremento del conocimiento. 25 Slavoj Žižek. que intencionalmente procura “demostrar” la inferioridad de la raza negra? Comentando la fórmula de Marx sobre la ideología como un saber que no sabe lo que hace. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017  Una sociedad coherente no permite culturas o visiones del mundo múltiples  Las personas deberían ser juzgadas individualmente por sus propios logros  Los programas sociales para ayudar a los pobres son contraproducentes 49  Todos los individuos deben tener iniciativa y perseguir la excelencia  Todos los niños deben nacer dentro del matrimonio  Todas las personas deben trabajar Vale la pena preguntarse: ¿no son todos estos “axiomas” que propone D´Souza no otra cosa que la manifestación más desnuda de una ideología fabricada? ¿No es ideológico el contenido de un libro que irónicamente se titula “El fin del racismo. sin embargo. vale decir el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo. sino que una fantasía inconsciente estructura nuestra propia realidad social”. a los que se denomina enfoques metodológicos de la investigación. En el campo de la investigación se suelen clasificar los métodos científicos en dos grandes tipos de metodologías. “cuyo sueño americano”. es decir.

una característica propia de la investigación-acción es que no busca el conocimiento por el conocimiento mismo. investigar significa intervenir. dentro del tipo de investigaciones en el campo social y educativo. ALGUNOS ANTECEDENTES DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN- ACCIÓN La investigación-acción es una denominación genérica que agrupa una gran variedad de alternativas de trabajo: investigación para la acción. el investigador permanece “externo” a la realidad que investiga. se hacen válidas por medio de la práctica. en la investigación-acción son los sujetos de estudio los que activamente participan en el proceso de conocimiento. . la que mejor concuerde con los postulados teóricos del paradigma socio-crítico. son co- investigadores de su propia realidad. Como dice Elliot: 50 “las teorías no se hacen válidas de forma aislada para aplicarse después a la práctica. en el campo de la investigación científica. Por otra parte. investigación acción participativa (IAP). Todas ellas tienen como común denominador lo siguiente: la investigación es un proceso en el que el objeto y los sujetos del conocimiento se encuentran en una interrelación dinámica donde ambos van efectuando cambios. y a su manera “revolucionario” con respecto a la posición del investigador. el cual apunta a los fines emancipatorios del sujeto social. llevarlas a la práctica y propiciar cambios en la realidad. En la investigación-acción el investigador es alguien que deliberadamente procura lograr cambios en la realidad investigada y a la vez comprender dicho proceso. es decir. Lewin presentó la investigación-acción 26 La investigación-acción adopta un enfoque metodológico novedoso en las ciencias sociales o humanas. diseñar estrategias metodológicas para lograr cambios y transformaciones sociales al mismo tiempo que se investiga. Jacob. es alguien que permanece “apartado” para de ese modo alcanzar la “neutralidad” de la observación y no “influir” de ninguna manera en el objeto de estudio. Por lo común. etc. No se trata de elaborar primeramente teorías o constructos teóricos para. investigación militante. sino que éste es concebido como un medio para alcanzar transformaciones concretas en la realidad social investigada.26 El término “investigación-acción” fue acuñado por el científico y psicólogo alemán Kurt Lewin. investigación participativa. De ahí que la metodología de la investigación-acción probablemente sea. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Ahora bien. 1985) Vale decir que. investigación en la acción.” (cf. cuyas propuestas inauguraron una corriente de pensamiento a finales de los ’40 y cuyos desarrollos llegan hasta la actualidad. en un segundo momento. en este marco metodológico.

según Elliot. 2000. particularmente en la aplicación de la investigación acción participativa (IAP) en el campo del desarrollo rural y de la educación popular. Propuso en la psicología un enfoque «galileano» caracterizado por la teoría de campos. como medio para conseguir el ‘bien común’. Pero en los países del llamado tercer mundo (América Latina.” (Kember y Gow. África y Sudeste Asiático) alcanzó gran florecimiento social. Para Lewin la investigación-acción se caracteriza por ser:  Una actividad emprendida por grupos o comunidades con el objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo a sus valores compartidos. en Europa y Norteamérica. donde se convirtió en una perspectiva de la investigación que procura el empoderamiento de los sectores más pobres y oprimidos. La IAP sería la base principal para los cambios sociales y políticos. hunde sus raíces históricas en la tradición aristotélica de ciencia moral o práctica relativa a la puesta en práctica de valores e ideales humanos compartidos. . A partir de los trabajos de Stenhouse (1975) el modelo de la investigación- acción alcanza gran importancia en el campo educativo.”  Es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Una de las teorías que se entronca con esta corriente es la pedagogía de la liberación de Freire. Corey (1949) fue uno de los primeros en trasladar la investigación-acción al campo educativo. en vez de promover el bien exclusivamente individual. Su base filosófica es que existen relaciones desiguales de conocimiento que perpetúa la dominación clasista de los pueblos. en el campo educativo. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 como un proceso orientado al cambio social “caracterizado por una activa y democrática participación en la toma de decisiones. Su concepto fundamental es el de «un espacio vital que contiene a la persona y su entorno psicológico». “Refuerza y mantiene el sentido de comunidad. 95-99 La investigación-acción cobró mayor importancia. 1992: 298). 51 Kurt Lewin (1890-1947).  La investigación-acción. al estimular el saber popular y vincularlo con la auto-investigación de los sectores desposeídos. Tomado de Elliot. pp. psicólogo alemán es el más influyente de los teóricos de la Gestalt.

los juicios de valor y las reflexiones de todos los participantes. es decir. Ya no hay lugar para investigadores “expertos” que determinan los objetivos de la investigación ni la comprensión e interpretación de los resultados. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 CONCEPTO Y BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Una definición general de la investigación-acción es la siguiente: Es un proceso de investigación emprendida por los propios participantes en el marco del cual se desarrolla y que aceptan la responsabilidad de la reflexión 52 sobre sus propias actuaciones a fin de diagnosticar situaciones problemáticas dentro de ellas e implementar las acciones necesarias para el cambio.) pero con la intención de que los sujetos involucrados en el problema de estudio. una comunidad. una escuela. etc. los sujetos pertenecientes a ese grupo o comunidad. donde la voz. La situación problemática a investigar ha de surgir de los prácticos y al mismo tiempo ellos son autores de la propia investigación (Pérez Serrano. . todos se convierten en investigadores. una institución. o grupo de investigadores. por así decirlo. Se trata de una estrategia de investigación del tipo “aprender haciendo”. En este sentido. o decisiones sobre el curso de la propia investigación. valoraciones. adopten un papel activo en la propia investigación. Se trata. mediante un trabajo colaborativo y sistemático. Desde un primer momento el investigador. todos son participantes del proceso gnoseológico. de un “vuelco paradigmático” en el que se suspenden las fronteras entre el investigador y los sujetos de estudio. los testimonios. mediante sus preguntas. sino que los propios “sujetos investigados” se convierten ahora en protagonistas de la investigación misma. interpretaciones. 1990: 53). son los elementos por los que se logre la comprensión del problema común. reflexiones. las percepciones. se aproximan a la realidad a investigar (un grupo.

¿pues quién sino ellos son los que mejor comprenden la realidad que les ha tocado vivir? Por otra parte. tratando de descubrir leyes de causalidad entre variables de estudio.. En este tipo de metodologías el investigador científico ocupa el lugar del “sujeto de conocimiento”. No se busca medir ni explicar. sino interpretar y comprender. para extraer de ellas explicaciones sobre el fenómeno. De manera que son los participantes de la investigación los que ahora descifran el significado de la realidad estudiada. El investigador presentará hipótesis y variables 53 de estudio. A partir del paradigma hermenéutico/fenomenológico cambian los presupuestos: no se trata de “explicar” los fenómenos sociales a la manera de los fenómenos naturales. pasivamente. con enfoque mayormente cuantitativo. que se encauza a la transformación de algún tipo de realidad . es quien dispone del saber capaz de explicar el fenómeno. sino que lo característico de la investigación social cualitativa es comprender la significación social que se presentan en las realidades humanas. sino que más bien se le ve como un medio para orientar la planeación de la acción social organizada. empírico-lógico. En las metodologías del paradigma positivista. que por esencia son de naturaleza simbólica. y frente a la cual urge dar una respuesta. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 REFLEXIONE. Como dice Gajardo (1985): La diferencia con otras alternativas de investigación cualitativa estriba en que la comprensión en sí misma.. sino de modificar tales problemáticas. no constituye el fin último de la investigación. la posición de “objeto de estudio”. en cambio los individuos estudiados ocuparán. sino que ahora problema de estudio es aquel que surge de las preocupaciones y necesidades que afronta una comunidad o grupo en su vida cotidiana. es decir. las someterá a procedimientos de observación y experimentación. se procura investigar lo social a la manera de las ciencias naturales: se presupone que las realidades sociales consisten en fenómenos cuyas leyes de causalidad escapan a la comprensión de los sujetos inmersos en tales realidades. el problema científico de investigación no es ya más aquel “problema” que únicamente tenga un interés teórico para la “comunidad de los científicos”. Sin embargo. no se trata solamente de comprender las problemáticas de estudio social.

Esta acción transformadora es el resultado de la función crítica y reflexiva. una toma de conciencia de cómo los objetivos y propósitos pueden ser frustrados o distorsionados. modificar los objetivos mismos de la acción educativa. de la propia práctica social educativa. y sugerir cómo podrían ser eliminados los impedimentos. mediante la autorreflexión. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 social que le resulta insatisfactoria al grupo humano involucrado en el proceso investigativo. la finalidad de las acciones . previamente. En síntesis. Carr y Kemmis han insistido en la importancia que para la investigación-acción tiene el concepto de “ciencia crítica” desarrollado por Habermas.” (1946: 34) El resultado de la investigación será una ganancia de comprensión en los participantes. De acuerdo a los modelos tradicionales de la educación. La investigación-acción es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos. donde las “competencias comunicativas” ofrecen el modelo buscado a los fundamentos de la investigación-acción: “los fines de la ciencia social crítica son revelar. llevada a cabo por los propios participantes en determinadas 54 ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones. cuyos presupuestos paradigmáticos provienen del enfoque socio-crítico. la finalidad última de la investigación-acción sería la siguiente: El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. Kurt Lewin: “La investigación-acción es una forma de cuestionamiento autorreflexivo. una autorreflexión. la investigación-acción guarda una dimensión política. que conduce a un empoderamiento capaz de transformar las situaciones problemáticas de la realidad cotidiana. En este sentido. 1990: 88) LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Para la implementación del modelo de la investigación-acción en el campo educativo se hace necesario. con el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que la acción se lleva a cabo.” (1986: 165). (Pérez Serrano.

Desde esta perspectiva. Stenhouse pensaba que: [El] modelo de objetivos deforma la naturaleza del conocimiento educativo. quien basándose en los planteamientos de la teoría de la investigación-acción. con respecto a cualquier asignatura u objeto de conocimiento. de acuerdo al “modelo del proceso”. Vale decir. vale decir. deberían de ser . más que objetos inertes que deban ser dominados. tuvo la idea de implementar un “modelo de proceso”. que los resultados de la práctica educativa tenían que evaluarse en función del cumplimiento del conjunto de asignaturas escolares diseñadas a partir de un curriculum. por parte de los educandos. Los objetos del conocimiento en lugar de ser contenidos forzosamente adquiridos. de un contenido programático de asignaturas basados en un curriculum. en Gran Bretaña. lo que verdaderamente interesa es el acto de interpretación o de comprensión por parte de los estudiantes frente a los contenidos de la enseñanza. es jamás preguntarse por los procesos socio-cognitivos que acontecen en cada educando en particular. 55 Fue Stenhouse. 2000: 85). Por el contrario. Constituyen dimensiones del significado que los estudiantes deben explorar de manera creativa. el valor que aquellos adquieren en su propio contexto de vida. Elliot. un medio cultural dinámico para apoyar el pensamiento imaginativo. porque no es su eficacia instrumental para producir resultados “cognitivos”. tal como se la concebía en el “modelo de objetivos”. En general. sino que el objetivo pase ahora a ser el proceso mismo de los actos de enseñanza-aprendizaje. (cf. Si el educador jamás se interesa por el proceso reflexivo interno que acontece en cada estudiante. lo que le convierte en educativo. nunca podrá saber la significación que aquello adquiere en la subjetividad de cada estudiante ni en el entramado o construcción de su propia vida social. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 educacionales debería seguir el denominado “modelo de los objetivos” en concordancia con un curriculum educativo. la comprensión humana es la cualidad del pensamiento que se construye poco a poco en el proceso de aprendizaje. Valorar el éxito de las prácticas educativas en función de la asimilación pasiva o repetitiva (memorística) de los objetos del conocimiento por parte de los estudiantes. cuyo objetivo educativo no fuera simplemente la asimilación. definidos con independencia del proceso. Es imposible describir los resultados del aprendizaje en cuanto tales con independencia de los procesos (…) La consideración del aprendizaje como proceso dirigido hacia la consecución de algún estado final fijado de antemano supone la deformación de su valor educativo. sino la calidad del pensamiento desarrollado en el proceso. Afirmaba que las principales ideas y conceptos de una disciplina del conocimiento son problemáticos en sí y están abiertos a interpretaciones originales y divergentes.

tienen incluso la oportunidad de cuestionar las competencias o asignaturas exigidas en un diálogo permanente con el educador. ¿SABÍA UD. no tendrá mayor repercusión si es que éste no logra asignarle alguna valor significativo que se inserte en las problemáticas de su propia 56 existencia imbuida en un contexto social y cultural.QUE…? Gadamer (1975) ha indicado que no hay posibilidad de captar el significado objetivo de cualquier texto. De acuerdo a Elliot. La interpretación inicial se contrasta frente a las interpretaciones alternativas que surgen del diálogo con el texto. Es necesario que el intérprete se “abra al texto”. A este proceso interpretativo se denomina comprensión. . Los criterios de la investigación-acción proporcionaban una base para que la instancia del diálogo crítico entre educadores y estudiantes renueve el sentido de las prácticas educativas. Es por eso que cualquier contenido del curriculum. puedan desentrañar las significaciones que puedan proyectar e. por mucho que el educando lo asimile. la teoría procesual de Stenhouse es muy parecida a la hermenéutica- interpretativa de Gadamer. innovar. dentro de este nuevo modelo. En lugar de alcanzar “puntuaciones” como objetivo del acto educativo. gracias a sus facultades críticas y reflexivas. para la emergencia de nuevas significaciones. La comprensión de un texto es resultante de la interacción entre el texto y la subjetividad del intérprete. valores y actitudes- proveniente de su experiencia en un contexto social y tiempo determinados. para que estos. Pero la comprensión no se produce si el intérprete selecciona aquellos segmentos del texto que únicamente confirmen sus creencias o prejuicios. suspendiendo sus prejuicios. Los educandos. El intérprete aporta al texto un marco particular de referencia -sus creencias. lo que interesa ahora es el proceso crítico mismo por el cual se exteriorizan las comprensiones y significaciones que tienen lugar entre los estudiantes. incluso. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 objetos de interpelación a los sujetos del conocimiento.

2000: 94) Por esta nueva situación es que los profesores se convierten en “investigadores”. donde los estudiantes gozaran de libertad para expresar sus puntos de vista sobre los actos humanos y las situaciones sociales: 57 El principio del diálogo legitima la libre expresión de los prejuicios. en investigadores de los propios procesos educativos. . 2) debe protegerse la divergencia de puntos de vista. En consecuencia. a saber: 1) la actividad central del aula debe ser el diálogo en vez de la instrucción. 4) los profesores tienen la responsabilidad de mantener la calidad y los niveles medios del aprendizaje. b) su comprensión sobre los mismos. para justificar sus interpretaciones de las pruebas. y el de neutralidad de procedimiento recuerda a los profesores que no deben utilizar su posición de autoridad para presentar sus propios prejuicios como si fuesen verdades objetivas (…) Los profesores tendrán que evaluar sus puntos de vista a la luz de la evidencia que se les presentara. 3) el criterio que rija la actuación de los profesores debe ser la neutralidad del procedimiento. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas. c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan. alumnado o dirección) en la situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas.” Kemmis y McTaggart han señalado entre los rasgos más sobresalientes de la investigación-acción educativa los siguientes:  Es participativa. de plantear los criterios para criticar los diversos puntos de vista. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Análogamente a la hermenéutica o teoría de la interpretación de Gadamer. el modelo de la acción-participativa asigna nuevos objetivos para los profesores. o sea. Stenhouse vislumbraba una clase basada en el diálogo y no en la instrucción. Para Kemmis (1984) la investigación-acción educativa es: “una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado. o para proponer interpretaciones alternativas (Elliot.

de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan.  Crea comunidades autocríticas: personas que participan y colaboran en todas 58 las fases del proceso de investigación. Dentro del modelo de la investigación-acción existe una gama variada de estrategias metodológicas sin embargo. todas ellas adoptan dinamismos afines que diversos autores han denominado como “una espiral de ciclos”: La investigación-acción es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico. analizar nuestros propios juicios. EL PROCESO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN No existe investigación alguna que no esté organizada por medio de fases metodológicas. acción. actuar. 2003: 27). sino que el propio grupo inmerso en la situación de estudio el que se encarga de todas las fases metodológicas. recopilar.  Es un proceso político: conduce a cambios que afectan a las personas. La metodología funciona en sí misma como un principio de cientificidad. las ideas y las suposiciones. observar. observación y reflexión.  Implica registra. El proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo (…) A modo de síntesis.entre la acción y la reflexión. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017  La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación. reflexionar (Latorre. que implica un “vaivén” -espiral dialéctica.  Proceso sistemático de aprendizaje orientado a la praxis: acción críticamente informada y comprometida.  Realizar análisis críticos de las situaciones vivenciales.  Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas. . la investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por las siguientes fases: planificar.  Somete a prueba las prácticas. Vale la pena remarcar que el control metodológico no lo realiza un consultor o investigador externo a la situación estudiada.  Induce a teorizar sobre la práctica.

o entre reflexión y acciones. . 59 Se elabora un conjunto un plan de acción mediante el diseño de objetivos que se procurará alcanzar para mejorar la situación problemática. la interculturalidad y el plurilingüismo como elementos esenciales del sistema educativo nacional en su integridad: 27 Freire mostró mediante innumerables ejemplos la efectividad metodológica de estos procedimientos. se problematiza la realidad social o educativa que será objeto de la investigación. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 En su primer momento. Se da curso. en diarios de campo. en una espiral constante cuyo movimiento es dialéctico. La reflexión del grupo conduce a una reconstrucción del significado de la situación social y provee la base para nuevas planificaciones en un nuevo ciclo. por ejemplo. se conforma el conjunto de participantes que llevarán a cabo la investigación-acción. a las acciones planificadas cuyo control es responsabilidad de todos los participantes. en seguida. Es decir. EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ESTADO Y EN LA LEY EDUCATIVA “AVELINO SIÑANI Y ELIZARDO PÉREZ” Tanto la Constitución Política del Estado (CPE) como la Ley de Educación Boliviana “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” (LEB). Al mismo tiempo se organiza el grupo de trabajo. establecen a la intraculturalidad. En síntesis. Se reflexiona. finalmente. También se formulan las hipótesis-acción que serán objeto de verificación continua. Es necesario efectuar un seguimiento sistemático de las acciones y su registro. a partir de un acercamiento preliminar a dicha realidad se elabora un diagnóstico de la situación mediante el testimonio y la palabra de los sujetos involucrados en la misma. 27 ANEXOS 1. sobre los resultados de las acciones mediante la discusión y el diálogo crítico entre los miembros del grupo. mediante el escalonamiento continuo entre los momentos “de reflexión crítica” y de la “vuelta a la práctica”. se trata de un continuo vaivén entre teoría y práctica.

(LEB. desarrollo y cohesión al interior de las culturas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos. la interculturalidad como la interacción e interrelación simétrica. II). Intraculturalidad: La intraculturalidad promueve la recuperación. Asimismo. Interculturalidad: El desarrollo de la interrelación e interacción de conocimientos. 6. el castellano como primera lengua y la originaria como segunda en comunidades de predominio castellano. III). en todo el sistema educativo. Art. Art. La organización curricular establece los mecanismos de articulación entre la teoría y la práctica educativa. Desde el potenciamiento de los saberes. promueve la 60 interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades para todas y todos. hacia el respeto y la comprensión de las demás culturas a través de el estudio. comunidades interculturales y afrobolivianas (LEB. I). fortalecimiento. intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo (CPE. que supone una revalorización de la cultura propia: I. Finalmente. conocimientos e idiomas de las naciones indígena originario campesinos. en comunidades plurilingües la elección de la . en la LEB. se encuentra la intraculturalidad. se establece un concepto más adyacente a la interculturalidad. [La educación] Es intracultural. 8). ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 La educación es intracultural. 69. a través de la valoración y respeto recíproco entre las culturas. garantizan la unidad e integridad del Sistema Educativo Plurinacional. adyacente a este concepto de interculturalidad. habíamos dicho. Art. El sistema educativo está compuesto por las instituciones educativas fiscales. ciencia y tecnología propios de cada cultura con otras culturas. En el currículo del Sistema Educativo Plurinacional se incorporan los saberes y conocimientos de las cosmovisiones de las naciones y pueblos indígena originario campesinos. 2). intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. Art. 77. reciprocidad y justicia. convivencia y diálogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la sabiduría propia (LEB. Art. complementariedad. 3. se expresa en el currículo base de carácter intercultural. 6. las comunidades interculturales y afrobolivianas. de: la lengua originaria como primera lengua y el castellano como segunda en comunidades monolingües. comunidades interculturales y afrobolivianas para la consolidación del Estado Plurinacional. saberes. instituciones educativas privadas y de convenio (CPE. Art. solidaridad. basado en la equidad. el plurilingüismo como primer paso. Se define. que fortalece la identidad propia y la interacción en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con las del resto del mundo. los currículos regionalizados y diversificados de carácter intracultural que en su complementariedad. (LEB. II). positiva y productiva entre los saberes de las distintas culturas: II. 78. Se promueven prácticas de interacción entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoración. así como el respeto a la diversidad cultural y lingüística de Bolivia.

comunidades interculturales y afro bolivianas de acuerdo a sus normas y procedimientos propios (LEB. a partir de las ciencias. y al entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del Estado (CPE. para una sociedad del Vivir Bien. 15. . Art. Universalizar los saberes y conocimientos propios para el desarrollo de una educación desde las identidades culturales” (LEB. para proyectar y universalizar la sabiduría propia (Ibíd. Art. b) el diálogo. técnicas. 4. Art. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 lengua originaria se sujetará a criterios de territorialidad: “La educación debe iniciarse en la lengua materna. Cultivar y fortalecer el civismo. [Se constituye en un fin de la educación boliviana] Fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad. 80. organizaciones sociales. convivencia y diálogo entre distintas visiones de mundo. Para coadyuvar a lograr la interculturalidad educativa. 4. la participación comunitaria. 7). pueblos y naciones del Estado Plurinacional en la educación: Se reconoce y garantiza la participación social. b). 8). así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino. el diálogo intercultural y los valores éticos. mediante organismos representativos en todos los niveles del Estado. c) la participación de las comunidades. convivencia e interacción intercultural: La educación fomentará el civismo. artes y tecnologías propias.. Art. Art. Se promueven prácticas de interacción entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoración. 3). entendida como relación 61 simétrica entre culturas. en complementariedad con los conocimientos universales (LEB. instituciones. y su uso es una necesidad pedagógica en todos los aspectos de su formación” (NLEB. I). 5. Contribuyendo a la consolidación y fortalecimiento de la identidad cultural de las naciones y pueblos indígena originario campesinos. de madres y padres de familia en el sistema educativo. Art. Art. Art. 2. 79). el diálogo intercultural y los valores ético morales” (CPE. comunidades interculturales y afrobolivianas. En las naciones y pueblos indígena originario campesinos. II). 4). interculturalidad y el plurilingüismo en la formación y la realización plena de las bolivianas y bolivianos. la CPE y la LEB exigen a la educación: a) el fortalecimiento y desarrollo de las identidades culturales y la identidad nacional a través del fomento de las distintas culturas y cosmovisiones del país en complemento con el conocimiento occidental: La educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado Plurinacional. morales y estéticos basados en la vida comunitaria y el respeto a los derechos fundamentales individuales y colectivos (LEB.

despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras económicas y sociales (LEB. La gestión del currículo regionalizado es una competencia concurrente entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales autónomas (LEB. (3) construida con participación popular: Las naciones y pueblos indígena originario campesinos desarrollan procesos educativos productivos comunitarios. comunitaria. revolucionaria. así como el respeto a la diversidad cultural y lingüística de Bolivia (LEB. 3). ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 d) Una organización curricular que: (1) impulse el fortalecimiento y desarrollo de la identidad cultural y nacional: La organización curricular establece los mecanismos de articulación entre la teoría y la práctica educativa. e) la formación de maestros formados con principios descolonizadores e interculturales: El currículo [de formación de maestros] está organizado en campos de conocimiento y ejes articuladores. Art. sobre la base del conocimiento de la realidad. 3. los currículos regionalizados y diversificados de carácter 62 intracultural que en su complementariedad. 1). Art. Art. que expresa la particularidad y complementariedad en armonía con el currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Cabe indicar aquí que la LEB incluye a la descolonización en las bases mismas de la educación del Estado Plurinacional: 1. Y. 69. se expresa en el currículo base de carácter intercultural. objetivos. la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país. 70. [la educación] Es descolonizadora. contenidos. 2). Art. garantizan la unidad e integridad del Sistema Educativo Plurinacional. antimperialista. 2). criterios metodológicos y de evaluación en un determinado subsistema y nivel educativo. 1). 70. Art. productiva desarrollando el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico. (2) precautela el respeto por la diversidad cultural a través de los currículos regionalizados: El currículo regionalizado se refiere al conjunto organizado de planes y programas. acorde a sus vocaciones productivas del contexto territorial (LEB. . considerando fundamentalmente las características del contexto sociocultural y lingüístico que hacen a su identidad (LEB. basados en los principios generales de la educación descolonizadora. intracultural e intercultural. 70. liberadora.

53. Art. con respecto a la formación superior universitaria. se reconoce la existencia de universidades indígenas como instituciones académicas articuladas a la territorialidad y organización de las naciones y pueblos indígenas: [Las universidades indígenas] son instituciones académico científicas de carácter público. las artes. técnica. Art. creación y recreación de conocimientos. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS UNIVERSITARIAS 1. 29. Se exige también la investigación tanto en los campos del conocimiento científico. fortalecimiento. saberes e idiomas de las naciones (LEB. Recuperar y desarrollar los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígenas originario campesinos. 60. se exige la formación de profesionales capaces de articular la ciencia con los conocimientos y saberes locales: Formar profesionales científicos. las humanidades y los conocimientos de las naciones y pueblos indígena originario campesinos […] (LEB. tecnológica. Art. 53. convivencia democrática y práctica intracultural e intercultural (LEB. Asimismo. 53. 5). 2. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Con respecto a la educación superior. capaces de articular la ciencia y la tecnología universal con los conocimientos y saberes locales (LEB. 63 Más específicamente. Art. EL CASO AGRUCO Presentación . 1). la LEB exige la recuperación y desarrollo de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígenas: 5. articuladas a la territorialidad y organización de las naciones y pueblos indígena originario campesinos del Estado Plurinacional […] Desarrollan procesos de recuperación. 1-2). productivos y críticos que garanticen un desarrollo humano integral. como en el ámbito del conocimiento local: Desarrollar la investigación en los campos de la ciencia. 3) Finalmente. se exige que la práctica intercultural sea sustentada por la formación universitaria: Sustentar la formación universitaria como espacio de participación. comunidades interculturales y afrobolivianas (LEB. 2). Art.

2008: 125). que incentiven su sensibilidad social. . basados en la agroecología. De este objetivo central nace la visión estratégica de AGRUCO. De esta manera. Se trabaja la interculturalidad a partir de la intraculturalidad. de los cuales podemos citar los siguientes: a) Aportar a la formación intra e intercultural en pregrado y posgrado. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Se trata del centro de excelencia Agroecología Universidad Cochabamba (AGRUCO) de la Facultad de Ciencias Agrícolas. Forestales y Veterinarias (FCAPFyV) de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) en Cochabamba. esta Institución se propone una serie de objetivos estratégicos a fin de lograr su objetivo principal. con solvencia financiera y reconocido a nivel nacional e internacional en la formación superior. a través de la agroecología. AGRUCO surge a la vida institucional desde 1985 y 64 Ha promovido la agroecología y la revalorización de la sabiduría de los pueblos originarios y los saberes locales a través de la ejecución de pequeños proyectos pilotos de investigación-desarrollo endógeno en los Andes bolivianos. Objetivos estratégicos De lo anterior. considerando la vida espiritual. Pecuarias. Objetivo y visión de AGRUCO El objetivo principal de AGRUCO es el de: Contribuir al desarrollo endógeno sostenible y a la Reforma de la Educación Superior a partir de la agroecología y la revalorización de los saberes locales y la sabiduría de los pueblos indígenas originarios. 2008: 125). el objetivo de AGRUCO no es otro sino establecer un diálogo entre el saber occidental. los saberes locales y la sabiduría de los pueblos indígenas originarios que coadyuve a la reforma de la universidad pública boliviana (Delgado. y la revalorización de los saberes locales de los pueblos indígenas originarios. la investigación participativa revalorizadora y transdisciplinar y la realización de programas y proyectos pilotos de desarrollo endógeno sostenible. social y material (Delgado. 2008: 125). principalmente con comunidades campesinas y municipios rurales (Delgado. el cual pretende que AGRUCO sea un centro universitario de excelencia modelo.

como algunas de las estrategias campesinas para proponer alternativas de desarrollo (Delgado. las transformaciones de la energía y los procesos biológicos en su relación con el clima. aspectos que permitieron entender por ejemplo. transdisciplinar y participativo. Cabe indicar primeramente que la agroecología es un enfoque “que enfatiza que un agroecosistema es el resultado de la co-evolución entre sociedad-naturaleza” (Delgado. Desarrollo transcultural de AGRUCO El desarrollo transcultural de AGRUCO se puede evidenciar en las siguientes etapas: A) De la agroecología a la contextualización de saberes y revalorización de saberes locales. Como podemos observar. Es así que los principios de la agroecología contribuyeron enormemente a considerar el contexto sociocultural y ecológico de las comunidades donde el programa sería aplicado. d) Promocionar y difundir el enfoque de la agroeocología y la revalorización del saber 65 local y la sabiduría de los pueblos indígenas originarios a partir de la sistematización de experiencias y su difusión a nivel nacional e internacional (Delgado: 2008:125). 2008: 128). 2008: 127-128). se inició una reflexión sobre varios aspectos de la cultura de la región. el acceso al territorio (continuo y discontinuo) y las multiactividades. la importancia de la predicción climática local. considerando la agroecología y los saberes locales como pilares de este proyecto. 2008: 127). los objetivos estratégicos de esta Institución adoptan la transdisciplinariedad como estrategia en vistas a una formación intra e intercultural universitaria. Así. entre los que podemos mencionar: […] los ciclos rotativos del tiempo y del espacio plasmados en un calendario festi-vo-agrícola. Tal y como nos cuenta su director: “[…] la resistencia venía de profesores formados con una . Claro que este gran paso educativo no supuso nunca un proceso sin resistencia. se logró pasar “de una visión todavía tecnocrática y disciplinar a otra integral y transdisciplinar” (Delgado. Así por ejemplo. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 b) Lograr una alta capacidad para innovar y revalorizar tecnologías y saberes que aporten al desarrollo endógeno sostenible en el marco de un enfoque holístico.

la hiperespecialización y atomismo de la formación superior. Un ejemplo de ello es que las ciencias naturales y sociales. ya que muy pronto se pudo percibir […] una sorprendente congruencia entre los principios agroecológicos y los fundamentos constitutivos de la agricultura campesina. donde se analice la problemática y los potenciales de los pueblos originarios. deben ser considerados como fundamentales en la perspectiva del diálogo intercultural e intercientífico para mejorar la educación superior (Delgado. ha sido el uso del modelo de toma de decisiones que deriva de la “microeconomía” que estudia de cómo un individuo o grupo toma decisiones para optimizar sus utilidades. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 visión de la revolución verde y el uso de métodos eminentemente cuantitativos. Otro ejemplo desde lo conceptual. porque enfatizan solo lo productivo- económico de carácter antropocéntrico. B) Del diálogo de saberes y la revalorización de saberes locales al desarrollo endógeno sostenible. disciplinares y no par-ticipativos” (Delgado. donde lo comunitario no existe. además se reduce a considerar sólo los ecosistemas. en el trabajo con las comunidades campesinas. sin considerar las dimensiones espirituales profundas. con una tendencia todavía productivista. especialmente en investigaciones transdisciplinarias. con una creencia fundamentalista de que la ciencia puede resolverlo todo. 2008: 133). 2008:133). suponiendo un individualismo universal (etnocentrismo). métodos de revalorización de los saberes locales. cuando ambos son más bien complementarios (Delgado. los resultados no se dejaron esperar. Una vez superadas estos primeros inconvenientes. la apertura a nuevos paradigmas de la ciencia y el desarrollo nos permiten afirmar que el neopositivismo basado en el método cuantitativo debe considerar la complementariedad con métodos cualitativos. 2008: 128). por tanto. demuestran limitaciones para aclarar las causas y procesos que llevan a la sociedad a tomar decisiones. . vigente en comunidades campesinas del departamento de Cochabamba (Delgado. 2008: 128). Entre otros obstáculos que se tuvo que vencer se encuentra el problema de la hiper- especialización y la fe acrítica a una ciencia capaz de resolverlo todo y adecuarse a 66 cualquier contexto: Entre las limitaciones conceptuales-metodológicas ha estado la visión parcial de la realidad. la multimetodología y el enfoque de la investigación participativa. Es así que lo que se recomienda es justamente un diálogo en el que se puedan plantear las diferencias y sobrepasarlas conjuntamente: En lo metodológico.

Este diálogo de saberes ha permitido no solamente contextualizar el conocimiento científico. el cuestionamiento al origen y la concepción occidental del desarrollo. porque en la etapa anterior se pudo evidenciar claramente el diálogo de saberes en “la investigación participativa revalorizadora como una cooperación mutua entre comunidad “científica” 67 y comunidad campesina” (Delgado. sino que “además de enriquecer nuestras vidas de docentes universitarios. esto es. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Entre 1996 al 2006 se desarrolla una importante etapa bajo la premisa de que “el conocimiento científico occidental moderno generado en y desde las universidades. 2008: 129). C) Del desarrollo endógeno sostenible a la transculturización Estos resultados determinarán la construcción de una malla curricular adecuada para la región. Esta malla curricular contendrá conocimiento pertinente para la región y mantendrá un constante y auténtico diálogo de saberes: Uno de los mayores logros de la experiencia ha sido la ejecución de un programa general de investigación – desarrollo que ha permitido realizar cambios y aportes a las mallas curriculares. es uno más en la gestión de conocimientos” (Delgado. ha fortalecido nuestra identidad cultural andina. En este proceso. . 2008: 129). En efecto. 2008: 130). a los programas de formación actuales y nuevos en el pregrado y el posgrado y a la innovación y generación de conocimientos basados en la sabiduría de los pueblos originarios en diálogo con el conocimiento científico occidental moderno. Así se evidencia que el diálogo de saberes es también interculturalidad e intraculturalidad plena. la posibilidad de una región de sostener un desarrollo propio basado en conocimientos regionales y exógenos. influyendo en los futuros profesionales de las ciencias agrarias y socioeconómicas” (Delgado. ha sido fundamental por su visión lineal de la vida y su priorización en la economía de mercado y su énfasis materialista e insostenible (Delgado. 2008: 129). a lo que hemos denominado diálogo inter-científico (Delgado. Pero quizás lo más importante es que el diálogo de saberes ha permitido lo que puede denominarse un “desarrollo endógeno sostenible”. 2008: 130). un desarrollo endógeno sostenible implica la capacidad de reconocer aportes y obstáculos tanto del conocimiento propio como del exógeno: El diálogo de saberes implica también el reconocimiento previo de los aportes y limitaciones tanto del conocimiento científico occidental moderno como de los saberes locales que interactúan para resolver problemas concretos.

Sur-Norte). el diálogo de saberes es el eje central para la gestión sostenible de la biodiversidad y el desarrollo endógeno: Imagen 2: Estrategias de vida y diálogo de saberes para la gestión sostenible de la biodiversidad y el desarrollo endógeno 68 Fuente: (Delgado. expectativas y desafíos Este programa evidencia primeramente la necesidad de […] un nuevo paradigma que revalorice las culturas de los pueblos originarios y el diálogo de saberes (Sur-Sur. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Como podemos apreciar en el siguiente gráfico. . Necesidades. 2008: 132). 2008: 133-134). a lo que hemos denominado: “Educación intra e intercultural con enfoque transdisciplinar e inter-científico” (Delgado.

ruway (hacer) y atiy (poder): . a continuación mostramos un cuadro en el que se indica los cursos. niveles y número de participantes del núcleo regional de Cochabamba: Imagen 3: Datos Kawsay Cochabamba-Gestión 2007 Fuente: Saavedra (2008: 115) Una de las particularidades de esta casa de estudios es sin duda la organización de la malla curricular a partir de la configuración territorial andina emergente de la visión de la chakana traducidos en cuatro pilares fundamentales: munay (querer). que empezó desarrollando un curso de Pedagogía Intercultural. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL INDÍGENA ORIGINARIA KAWSAY 69 Presentación La Universidad Kawsay comenzó sus funciones en Bolivia (específicamente en comunidades de Oruro y Cochabamba) por el año 1998. éstas prefirieron unánimemente los temas educativo y productivo como prioridad (cf. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 Es a partir de la inclusión de la transdisciplinariedad y del diálogo de saberes que la Universidad podrá responder a las exigencias del Estado Plurinacional. 2008:115). 2. yachay (saber). Después de una consulta a las comunidades y organizaciones indígenas en torno a qué tipo de formación preferían. Saavedra. A manera de exponer algunos datos interesantes de esta universidad.

Asimismo. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 70 Imagen 4: la chakana Fuente: (Saavedra. 2008: 117). territorial. la visión principal es: Establecer un sistema educativo integral. Como segundo objetivo central se indica el desarrollo […] de las capacidades comunitarias de ejercer un autogobierno […] y es por ello que en el planteamiento educativo y productivo de Kawsay. Es por ello que . 2008: 117). 2008: 117). 2008: 116) Objetivo y visión de KAWSAY El objetivo general de Kawsay es el “fortalecimiento de la organización territorial comunitaria” (Saavedra. Saavedra. hay una perspectiva pedagógica política propia y también un modelo económico (comunitario) productivo propio (Saavedra. productivo y comunitario basado en los principios y valores de la Pacha (naturaleza cósmica). con base territorial en las naciones originarias para recuperar el Sumaj Kawsay o Vivir Bien (Wind: 289) Avances de Kawsay en educación intercultural En primer lugar Kawsay está consciente que para que haya una interculturalidad auténtica hacen falta relaciones de equidad (cf.

2008: 119). Esta participación comunitaria se concretiza con la conformación de un Consejo de Amautas que trabaja conjuntamente con el consejo académico: La estructura de organización básica de la universidad si bien está conformada 71 por el consejo académico y el consejo de amawtas (sabios indígenas). 2008: 122). Pero el diálogo de saberes no se da solamente a nivel de Consejos. De igual manera: […] la UNIK [Universidad Indígena Intercultural Kawsay] tiene una visión holística de los estudios y trata de integrar e interconectar materias que están normalmente separadas por la academia occidental (Wind: 287). medicina originaria. La interdisciplinariedd. 2008: 119). Necesidades. en la base está organizado por los grupos de estudio. eco-producción comunitaria. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 para esta casa de estudios. la participación comunitaria es la base fundamental de este proyecto. turismo comunitario. de hecho. De hecho. es un requisito fundamental en el trabajo de investigación que los estudiantes deben realizar a fin de obtener el grado académico de técnico operativo: “El trabajo de investigación necesariamente tiene que tener su complemento de proyecto. 2008: 118). 2008:118): Kawsay procura cultivar así el legado ético y político de la propia cultura (andina). que es de servicio. Así. hay varios cursos que conjugan saberes tanto exógenos como endógenos. de compromiso social (Saavedra. De hecho todas las decisiones tanto académicas como administrativas son decisiones conjuntas de ambos consejos. Aquí es interesante ver cómo se compatibiliza el rol del profesional con el de la autoridad originaria. Saavedra. es decir de aplicabilidad y también de interdisciplinariedad” (Saavedra. de hecho no hay necesidad de tan distinguido señor” (Saavedra. gobierno comunitario. arquitectura andina. expectativas y desafíos del proyecto Kawsay tiene como desafío fundamental el cambiar la enseñanza vertical eurocentrista por una educación dialógica que se convierta en una herramienta fundamental para la resolución de los problemas de la comunidad: . “en Kawsay no hay alguien que cumpla las funciones de Rector. entre otros (cf. tal es el caso de los cursos de Pedagogía Intercultural. conformado por los participantes de los diversos cursos (Saavedra.

El alcance de esta finalidad propugna el respeto al “otro”. 2008: 107). el entendimiento y el diálogo intercultural (Mallea. este programa se plantea una serie de objetivos específicos entre los cuales podemos destacar los siguientes: Formar representantes comunales como Técnicos Superiores en Derecho Comunitario con capacidad de articular el Derecho Consuetudinario con el Derecho Positivo para resolver conflictos legales en comunidades rurales dentro de un contexto de los Derechos Humanos y los Derechos Fundamentales. Objetivo general y objetivos específicos del programa La finalidad principal del programa es la fundación de un diálogo de saberes. también implica la elaboración de propuestas que partiendo de las necesidades e intereses de las comunidades originarias . en este caso. Mallea. sino más bien tratar de encontrar las maneras de compartir comunitariamente los saberes y los conocimientos (Saavedra. 2008: 123). entre la Justicia Comunitaria y el Derecho positivo: La finalidad del programa es la contribución a una relación complementaria entre la Justicia Comunitaria y el Derecho Positivo para la defensa de los Derechos Humanos y Derecho Indígena […]. el principio es que no se quiere enseñar. costumbres y modos de vida. este programa tiene un plan curricular de tres años de duración en la modalidad semipresencial. La UMSA extiende el Diploma Académico como también el Título en Provisión Nacional de Técnicos Superiores en Justicia Comunitaria. la producción y la participación de conocimientos. Pero. Siendo dos de los principios del programa. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 […] todos estamos metidos en la estructura de la escuela y del Estado y son estos dispositivos del poder dominante y eurocéntrico los que condicionan los procesos educativos. que manifiesta diversos valores. Hasta el año 2007 se cuentan con 139 egresados y se realiza una interacción social con 18 de las 20 provincias del departamento de La Paz (cf. 2008: 107). 3 EL CASO DEL PROGRAMA DE TÉCNICOS SUPERIORES EN JUSTICIA 72 COMUNITARIA DE LA FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS Presentación Creado por Resolución del Honorable consejo Facultativo n. éstos se ven reflejados en la construcción colectiva de experiencias sistematizadas que no solamente describan el hecho jurídico comunitario como tal. A fin de alcanzar este objetivo general. 129/2001 en el seno de la Universidad Mayor de San Andrés.

en este caso. ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 establezcan criterios de interrelación entre ambos derechos. la vertiente investigativa a través de la investigación de casos. Enfatizándose en todo este caminar productivo. 2008: 113). Derechos Humanos. 2008: 111). Liderazgo Comunal. Cosmo-visión Andina. Cabe esperar asimismo un impacto positivo en lo que se refiere a la revalorización de conocimientos endógenos y la posibilidad de una educación superior intercultural y descolonizadora. Además estos procesos investigativos replantean de manera periódica los contenidos de la malla curricular del curso cada vez más adecuado a la finalidad y objetivo principal del programa (Mallea. entre el Derecho positivo y el Derecho Comunal. se hace imprescindible para el programa un diálogo de saberes. tales como: “Derecho Positivo. 73 Transdiciplinariedad y diálogo de saberes del programa Dados los objetivos señalados. esta transdisciplinariedad y este diálogo de saberes no fueron inmediatamente aceptados por la comunidad: Comencemos señalando lo difícil que fue aceptar para algunos componentes de la carrera de Derecho de la UMSA y otras autoridades universitarias la existencia de un Programa de Justicia Comunitaria (Mallea. 2008: 114). Derecho Consuetudinario” (Mallea. temasy problemas base de redacción de las monografías y tesinas. también expresada en los contenidos. Este diálogo se ve reflejado también en la malla curricular que alberga disciplinas tanto endógenas como exógenas. Desafíos del programa El ingreso de la Justicia Comunitaria en la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas tendrá seguramente repercusiones a nivel político en el país: la construcción de un nuevo modelo político económico en la que la justicia comunitaria tenderá a convertirse en el puntal de los cambios estructurales jurídico-políticos (Mallea. . 2008:108). Ciertamente.

3. PROBLEMA: Identifique un problema educativo. etc. TRABAJO FINAL PARA LA TESIS…. Dadas estas condiciones. mapas conceptuales. es más que recomendado emplear métodos de lectura como resúmenes. REFLEXIÓN TEÓRICA: Reflexione sobre el problema haciendo uso de conceptos abordados a lo largo de la asignatura. . ACCIÓN: Proponga acciones metódicas a partir de su reflexión teórica para solucionar el problema educativo planteado. Presentar la tarea en documento Word. No más de 1 página. 2. tipo de letra arial 10.ENFOQUE CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 20 de noviembre de 2017 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PREGUNTAS DE AUTO APRENDIZAJE 74 Responda a las preguntas de selección múltiple que se encuentran en Plataforma. esquemas. Escriba un breve ensayo estructurado en tres partes: 1. Recuerde que sólo tiene una oportunidad de responder las preguntas y que dispone de un límite máximo de tiempo.

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