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Revista Brasileira de Ensino de Fı́sica, v. 29, n. 2, p.

251-266, (2007)
www.sbfisica.org.br

Pesquisa em Ensino de Fı́sica

A concepção dos alunos sobre a fı́sica do ensino médio:


um estudo exploratório
(The students’ conceptions about high school’s physics subject: an exploratory study)

Elio C. Ricardo1 e Janaı́na C.A. Freire


Curso de Fı́sica, Universidade Católica de Brası́lia, Brası́lia, DF, Brasil
Recebido em 26/9/06; Aceito em 17/11/06

Este artigo apresenta e discute os resultados de um estudo exploratório realizado com alunos do nı́vel médio
de duas escolas do Distrito Federal. O objetivo foi identificar suas concepções acerca do ensino da fı́sica e elaborar
um cenário de investigação para futuros professores de fı́sica. A fim de superar o simples discurso especulativo,
os saberes escolares e as práticas educacionais são questionados e três temas que surgiram durante a pesquisa
são retomados: a relação entre a fı́sica e a tecnologia, a fı́sica e a matemática e a fı́sica e o cotidiano.
Palavras-chave: saberes escolares, práticas educacionais, fı́sica e tecnologia, fı́sica e matemática, fı́sica e coti-
diano.

This paper presents and discusses the results of the exploratory study with high-school students of two state
schools of Distrito Federal. The main objective was to identify their conceptions about physics teaching and to
build a scenario of investigation to future physics teachers. In order to overcome the speculative discourse, the
school knowledge and the educational practices are questioned and three subjects are exploited: the relationship
between physics and technology, physics and mathematics, physics and daily life.
Keywords: school knowledge, educational practices, physics and technology, physics and mathematics, physics
and daily life.

1. Introdução da escola não sejam tão novos como se pensa e nem sua
heterogeneidade ou diversidade. É certo, todavia, que
O contexto escolar atual está cada vez mais associado às o mundo passa por transformações sociais, polı́ticas e
incertezas, à diversidade, à heterogeneidade e a novos econômicas que acentuam as diferenças e evidenciam a
desafios. Da escola se exige uma formação compatı́vel competitividade. Mas, ao mesmo tempo, a leitura su-
com o chamado mundo contemporâneo, no sentido de perficial do problema pode levar a uma atitude fatalista,
assegurar uma preparação para o enfrentamento do que priorizando tão somente uma adaptação, e a situação
se espera encontrar depois dela. Isso fica mais evidente existencial concreta, ou ainda a análise crı́tica desta
em um ambiente de crises econômicas e crescente de- acaba perdendo importância em detrimento de falsas
semprego. Não é por acaso que a importância da es- prioridades. Assim, qualquer possibilidade de mudança
cola, e da educação de modo geral, domina os discursos é fragilizada.
em todas as áreas, tais como: econômica, empresarial, O ensino médio é o nı́vel escolar que mais sente essa
polı́tica, governamental e acadêmica. Mas, será que to- pressão social, pois sua conclusão coincide com a idade
dos falam, efetivamente, da mesma coisa? Será que os em que os jovens estarão ingressando no mercado de tra-
objetivos e o papel da escola na constituição de uma balho, embora alguns já o tenham feito, ou darão pros-
sociedade são claros? Paradoxalmente, a adesão dos seguimento em seus estudos, vislumbrando uma pro-
alunos ao projeto escolar está se enfraquecendo. Ou fissão técnica ou de nı́vel superior. Isso faz com que
seja, a estrutura escolar atual parece estar cada vez me- permaneça no ensino médio dicotomias que a LDB/96
nos capaz de atender às expectativas dos seus alunos, pretende superar, a saber: preparação para o vestibu-
embora o número de matrı́culas tenha crescido consi- lar vs. formação profissional; ou ensino propedêutico vs.
deravelmente nos últimos anos. ensino profissionalizante. Ocorre, todavia, que um en-
Entretanto, esse cenário pode esconder uma exces- sino apoiado unicamente no acúmulo de saberes acaba
siva fatalidade, na medida em que, talvez, os desafios atendendo apenas a uma minoria que terá a chance de
1 E-mail: elio ricardo@hotmail.com. Apoio PRPGP/UCB-DF.

Copyright by the Sociedade Brasileira de Fı́sica. Printed in Brazil.


252 Ricardo e Freire

continuar seus estudos. 2. Aspectos metodológicos


Um ponto importante da LDB/96 é a nova identi- A presente pesquisa foi desenvolvida durante o primeiro
dade dada ao ensino médio: a de etapa final da semestre do ano de 2005, por alunos da disciplina de
educação básica. Isso exige, entre outras coisas, que Prática de Ensino em Fı́sica I, do curso de Licencia-
esse nı́vel de ensino não esteja direcionado unicamente tura em Fı́sica da Universidade Católica de Brası́lia. A
à preparação para o vestibular, tampouco para uma mesma pesquisa se repetiu no semestre seguinte daquele
formação profissional, muito embora tais aspectos não ano e, ao todo, envolveu dezoito turmas de ensino médio
sejam ignorados nos princı́pios da lei. Desse modo, o de escolas públicas, num total aproximado de trezentos
ensino médio deveria assegurar a formação geral sufi- e cinqüenta alunos.
ciente para que o aluno pudesse decidir sobre seu fu- Entretanto, neste trabalho foram utilizados os mate-
turo. No entanto, isso parece longe de acontecer, pois riais de quatro turmas de ensino médio de duas escolas
a escola ainda não incorporou esse espı́rito em seus de localidades distintas do Distrito Federal. Pesquisou-
projetos. E, apesar dos Parâmetros Curriculares ofere- se uma turma de primeiro ano e outra de terceiro ano
cerem orientações que sintetizam algumas alternativas em cada uma das escolas, perfazendo um total de no-
que as pesquisas na área de ensino vinham sugerindo e venta alunos. Essa amostra foi considerada suficiente
contemplem as expectativas desse novo ensino médio, para representar o perfil do total investigado,2 uma vez
são pouco discutidos no ambiente escolar e, por conse- que há sobreposição de informações3 referentes às con-
guinte, suas propostas se encontram distantes da sala cepções e/ou representações sociais da fı́sica escolar.
de aula [1,2].
O instrumento utilizado para a coleta dos materiais
Esse quadro descrito acima sugere a necessidade ur- foi o questionário aberto, pois o número de entrevista-
gente de se (re)pensar a estrutura escolar e as práticas dos era grande e não haveria tempo disponı́vel com cada
educacionais correntes, mas, por outro lado, há ainda aluno para entrevistas de outra natureza. Além disso,
um sentimento de recusa em relação aos documentos buscou-se realizar, nesse momento, um estudo explo-
do MEC, com justificativas nem sempre sólidas, apoia- ratório, o qual possibilita ao “investigador aumentar
das, muitas vezes, em obstáculos que assumem status sua experiência em torno de determinado problema”.4
de verdade para alguns professores, com argumentos Ou seja, como se estava trabalhando com futuros pro-
do tipo: são documentos feitos por quem não conhece fessores, a natureza exploratória da pesquisa teve como
a sala de aula! São bonitos no papel, mas na prática objetivo fazer surgir da prática cotidiana elementos ne-
não funcionam! cessários para prosseguir em pesquisas futuras, supe-
rando exercı́cios especulativos e utilizando instrumen-
Evidentemente, uma aceitação irrestrita, sem dis- tos teóricos discutidos em sala para a análise e re-
cussão e reflexão, tanto das Diretrizes Curriculares, flexão dos aspectos histórico-sociais, possı́veis causas,
como dos Parâmetros Curriculares, também não parece contradições e significados das posições assumidas pe-
ser um caminho adequado, mas a atitude reacionária los entrevistados. Procurou-se evidenciar muito mais a
acaba levando a uma permanência de práticas envelhe- relevância de se (re)pensar a escola e as práticas docen-
cidas, apegadas excessivamente aos livros didáticos e tes a esgotar o assunto neste trabalho.
aos exames vestibulares. Essa atitude se torna ainda Desse modo, o questionário aberto se aproximava
menos recomendável quando se exige um professor ca- melhor das perspectivas colocadas para a pesquisa e
paz de gerenciar as incertezas e a heterogeneidade e evidenciou, inclusive, uma grande dificuldade de ex-
de criar situações de aprendizagem que assegurem aos pressão escrita pelos alunos do nı́vel médio. Após o
alunos a pertinência dos saberes escolares. preenchimento e entrega dos questionários, iniciava-se
um diálogo no grande grupo com os alunos (do nı́vel
A partir dessa perspectiva desenvolveu-se o presente médio) que responderam o questionário, a fim de verifi-
trabalho. O objetivo foi realizar um estudo exploratório car se algum tema relevante teria escapado no momento
a respeito das concepções dos alunos do ensino médio da elaboração das respostas e, se sim, balizar melhor as
acerca da disciplina de fı́sica. No entanto, não se trata análises posteriores dos materiais obtidos. As pergun-
apenas de levantar os problemas, mas de elaborar um tas realizadas foram: a) Você gosta de estudar fı́sica?
cenário e transformá-lo em objeto de investigação, a Por quê?; b) Qual a diferença que você vê entre a fı́sica
fim de oferecer aos envolvidos instrumentos para uma e a matemática?; c) Você acha o ensino de fı́sica impor-
análise e reflexão das práticas e dos saberes escolares. tante? Por quê?; d) Em sua opinião, como seria um(a)
Para tanto, alguns temas oriundos do estudo realizado bom(a) professor(a) de fı́sica? e e) Você vê relação com
foram eleitos para aprofundamento nos itens finais. o que aprende em fı́sica com o seu cotidiano e com as
2 Foram pesquisadas também algumas escolas privadas, mas não estão incluı́das neste trabalho.
3 Evidentemente, há singularidades, mas expressam bem mais histórias e contextos individuais do que uma concepção e/ou repre-
sentação acerca da disciplina.
4 Ref. [3], p. 109.
A concepção dos alunos sobre a fı́sica do ensino médio 253

tecnologias? “Sim, porque eu gosto muito de cálcu-


É importante ressaltar que esse instrumento de pes- los.” (aluno do 3◦ ano)
quisa foi elaborado pelos alunos da disciplina de Prática
de Ensino em Fı́sica I e teve como ponto de partida “Gosto, além de ser interessante é ma-
as discussões feitas em sala de aula sobre algumas das temática em cima de formulas, que é uti-
dificuldades dos alunos em aprender fı́sica já presen- lizada também em outras matérias.” (aluno
tes na literatura. Certamente, outros questionamentos do 3◦ ano)
poderiam ser feitos, mas no presente momento essas
indagações pareceram centrais para que a turma ela- Embora seja indispensável a habilidade matemática
borasse um cenário das concepções que os alunos têm na fı́sica, não é a única e, tampouco, esta se reduz
em relação à disciplina que irão ensinar em um futuro àquela. Assim, verifica-se que esses alunos tiveram
próximo.5 acesso a um ensino de fı́sica excessivamente preso à ma-
Procurou-se aqui dar um enfoque de pesquisa qua- tematização e à aplicação de fórmulas, conforme fica
litativa, conforme Triviños [3], aos materiais coleta- claro na última declaração, na qual o aluno se refere
dos, por entender que seria importante compreender à fı́sica como “matemática em cima de fórmulas”. Na
também o processo ao invés de centrar-se unicamente segunda fala observa-se que o aluno mencionou a pre-
no produto. Foi uma tentativa de aproximar aspectos sença de filósofos na disciplina e acaba fazendo uma
quantitativos de uma reflexão qualitativa, visando à su- confusão ao relacionar esta com “coisas que são trans-
peração da dicotomia quantitativo – qualitativo. Esse formadas”, o que caracterizaria melhor a quı́mica e não
exercı́cio faz parte da formação dos futuros professores. a fı́sica. Outras respostas ilustram uma compreensão
Ou seja, ir além do que os dados podem mostrar. fragmentada da fı́sica:

“Sim pois gosto de calcular áreas, para


3. Discussão dos resultados
ter condições sair me melhor no meu dia a
Embora os materiais obtidos recebam aqui um trata- dia.” (aluno do 3◦ ano)
mento qualitativo, o enfoque estatı́stico pode reforçar
alguns pontos que mereceriam ênfase especial, até para “Gosto porque si tem a noção de medi-
verificar que escondem representações e concepções não das de peso, velocidade, si tem a base de
reveladas em um primeiro olhar para respostas obje- energia também quilometragem, massa e é
tivas. Para a quarta pergunta, que faz referência ao importante para a matemática.” (aluno do
professor de fı́sica, não foi possı́vel um tratamento 1◦ ano)
estatı́stico dada a diversidade das respostas, as quais
serão tratadas apenas qualitativamente. No Apêndice, “Sim, porque nos podemos calcular a ve-
encontra-se a tabela com os resultados quantitativos. locidade de objetos, as distancias percor-
ridas e etc. sem contar que em algumas
profissões temos que usar esses cálculos.”
3.1. Gostar de estudar fı́sica
(aluno do 1◦ ano)
Em relação à primeira pergunta, 45,5% dos alunos res-
ponderam que gostam da fı́sica. Mas, o que poderia pa- Mais uma vez a redução da fı́sica aos cálculos é
recer uma aceitação razoável esconde que cerca de um observada, além de uma confusão na primeira fala, re-
terço desse percentual fez essa afirmação porque gosta lacionando a fı́sica com cálculo de área e, note-se, trata-
de cálculos, conforme se observa em alguns exemplos:6 se de um aluno de terceiro ano. Na última declaração
verifica-se uma relação com conceitos básicos da fı́sica,
“Sim. Por que é uma matéria muito di- em especial da cinemática, o que é natural em se tra-
namica. Gosto de fazer contas.” (aluno do tando de aluno do primeiro ano. Interessante perce-
1◦ ano) ber que na primeira e na última resposta dos alunos
há menção ao dia a dia e a profissões que podem se
“Sim pois a fisica mexe com coisas que utilizar de conhecimentos fı́sicos. Parece haver uma re-
são transformadas e fisica usa calculos e eu presentação social implı́cita do reconhecimento da im-
me desempenho melhor em materias que portância da fı́sica, embora seu ensino, na maioria dos
utiliza o calculo apesar da fisica mexer com casos, não seja condizente com essa expectativa, con-
formulas tambem tem o nome de muitos fi- forme será discutido mais adiante. Há também algu-
losofos e tudo que pede raciocinio e otimo.” mas justificativas mais pragmáticas, referindo-se espe-
(aluno do 1◦ ano) cialmente a provas de concursos. A respeito dessa legi-
timação cultural da fı́sica, um exemplo pode esclarecer:
5 De um semestre para outro houve pequenas modificações nas questões elaboradas, mas não interferiram nos resultados.
6 Todas as respostas dos alunos foram transcritas literalmente no presente trabalho.
254 Ricardo e Freire

“Eu sei que é necessária mas eu não gos- Como se salientou anteriormente, alguns alunos
to muito da fı́sica, quando começa a ter afirmam gostar de fı́sica porque tal disciplina contém
aqueles problemas eu me complico demais cálculos. Curiosamente, um significativo número entre
acho que se eu conseguisse entender a mate- os que não gostam de fı́sica o fazem justamente por-
matica não me complicaria tanto na fisica.” que esta disciplina contém muito cálculo, conforme se
(aluno do 1◦ ano) observa em algumas falas:

O que para alguns é motivo para gostar da fı́sica, “Não: porque eu acho uma matéria
para outros torna-se obstáculo, conforme se verá mais muito difı́cil dar muita dor de cabeça p/
adiante. Entretanto, algumas respostas exprimem uma fazer os calculos: e quando pega um pro-
compreensão das potencialidades da fı́sica escolar e ex- fessor ruim ainda é pior.” (aluno do 3◦ ano)
pressam um gosto pela disciplina, como se observa nas
falas a seguir: “Não. É um assunto muito cansativo, e
como envolve calculo fica mais chato estu-
“Sim, porque é importante para o nosso dar as vezes.” (aluno do 1◦ ano)
conhecimento, e também a Fı́sica é sem-
pre um desafio e que é sempre um prazer “Não, pois tem calculos muito grandes
pessoal e para proveito da comunidade.” as vezes as conta da errada por causa do
(aluno do 1◦ ano) macete. que varia com muita facilidade.”
(aluno do 1◦ ano)
“Sim. Porque através da fı́sica pode-
mos descobrir várias coisas legais, nos ex- A grande maioria das respostas dos alunos à pri-
perimentos podemos descobrir coisas que meira pergunta foi simplesmente “sim” ou “não”. Algu-
jamais descobririamos sozinhos. Com isso mas delas, no entanto, trazem mais informações, como
podemos até nos tornarmos grandes cien- é o caso da primeira fala acima, que remete a aspec-
tistas.” (aluno do 1◦ ano) tos didáticos de alguma experiência que o aluno teve
em sua vida escolar, já que se trata de um aluno de ter-
“Sim. Porque estudando fı́sica eu en- ceiro ano. Ele atribui a dificuldade de se aprender fı́sica
tendo melhor o mundo.” (aluno do 3◦ ano) aos cálculos e ao professor. Na segunda fala também se
pode inferir que há problemas nas práticas educativas
“Gosto. Fı́sica tem relação com o nosso vividas pelo aluno, pois utiliza os adjetivos “cansativo”
cotidiano.” (aluno do 3◦ ano) e “chato” para descrever o que sente em relação ao en-
sino da fı́sica. E, na terceira fala, encontra-se um outro
Verifica-se que alguns alunos depositam uma expec- indı́cio de problemas quanto aos aspectos metodológicos
tativa na disciplina, a qual lhes proporcionará melhor das aulas de fı́sica: o ensino por macetes. Esse é o
compreensão do mundo e das coisas que os cercam. Vale preço de um ensino de fı́sica apoiado exclusivamente
destacar que esse sentimento foi mais comum nos alu- ou excessivamente nos exames vestibulares. Talvez, o
nos de primeiro ano, os quais ainda viram pouca coisa aluno tenha feito referência ao fato de que tais artifı́cios
da disciplina, especialmente se se considerar que a ci- para a resolução de problemas sejam aplicáveis em ca-
nemática se estende freqüentemente por todo o primeiro sos especı́ficos, desarticulados da compreensão do pro-
semestre. Na primeira fala o aluno destaca o prazer blema, o que leva a maioria dos educandos a decorar
pessoal que o conhecimento do mundo pode dar e faz a resolução mecânica desse tipo de exercı́cio sem com-
referência a aspectos coletivos. Normalmente, quando preender os conhecimentos de fı́sica envolvidos.
se pretende justificar o ensino da fı́sica, apoia-se mais
nos aspectos sociais e suas relações com essa ciência do
3.2. A diferença entre a fı́sica e a matemática
que na dimensão pessoal do desejo de conhecer as coi-
sas. São difı́ceis as respostas bem estruturadas, mas A associação rasa entre a fı́sica e a matemática presente
algumas se aproximam disso. A declaração a seguir é em muitas das declarações acima se confirma nas res-
um bom exemplo, embora não expresse um gosto in- postas dadas à segunda pergunta, pois apenas 35,5%
condicional pela fı́sica: dos alunos declararam haver diferença entre essas duas
disciplinas. Para esses as diferenças são:
“As vezes sim: porque a fı́sica nos
dar mais entendimento do nosso dia a dia. “A matemática é uma matéria quase
Como por exemplo: como funciona o ar con- sem sentido, somente cálculos e mais cálcu-
dicionado sabemos que o ar frio e mais denso los, a fı́sica já e mais complexa e procura
e desse e o ar quente sobe. Quando fecha- entender coisas simples do nosso cotidiano
mos a geladeira e ela prende. Isso e muito querendo entender e descobrir o que está
mais.” (aluno do 3◦ ano) por trás em oculto dos olhos que ainda não
A concepção dos alunos sobre a fı́sica do ensino médio 255

estão abertos.” (aluno do 1◦ ano) fı́sica a uma disciplina que “calcula a distância” é de se
perguntar o que ficou dos outros assuntos tratados por
“A matemática é uma relação entre os essa área do conhecimento. Será que lhe ocorre apenas
números e cálculos e a fı́sica tem como obje- isso a respeito da fı́sica? Não se admira que não goste
tivo saber o porque ou desvendar ou achar de estudá-la. Vale registrar uma resposta, no mı́nimo,
respostas usando a matemática.” (aluno do curiosa dada por um dos entrevistados em relação à
1◦ ano) diferença entre a fı́sica e a matemática e que foi com-
putada nos 35,5% que expressaram haver alguma dife-
“A fı́sica e a matemática tem algo em rença entre essas duas componentes curriculares:
comum pois ambas trabalham com cálculos
e medidas, pois para se saber fı́sica e pre- “A fı́sica é mais para homens e a ma-
ciso saber matemática, ao contrário da ma- temática tem mulheres também.” (aluno do
temática não se precisa conhecer a fı́sica.” 3◦ ano)
(aluno do 3◦ ano)
Essa declaração encerra uma representação social
As respostas acima relacionam a fı́sica ao cotidiano da ciência, exemplificada aqui pela disciplina de fı́sica.
e sua capacidade em oferecer uma compreensão deste. Como os alunos têm a matemática presente no currı́culo
Contêm ainda o entendimento de que a matemática é em praticamente toda sua trajetória escolar, as chances
uma ferramenta indispensável à fı́sica, especialmente de se ter uma professora de matemática é bem maior
na última declaração. Observa-se que os alunos atri- que uma professora de fı́sica, já que têm contato com
buem à matemática apenas o papel de instrumento esta disciplina apenas no ensino médio, embora em al-
das demais disciplinas cientı́ficas, o que será discutido gumas escolas a professora (ou professor) de ciências
mais adiante, e consideram-na ausente de significado. da oitava série discuta alguma coisa de fı́sica. Mas,
Afirmações como as que aparecem na primeira fala fo- a grande maioria das respostas foi que não há dife-
ram comuns nas respostas dos entrevistados: “a ma- renças entre a fı́sica e a matemática, ou que são dis-
temática é uma matéria quase sem sentido, somente ciplinas muito parecidas. Algumas respostas ilustram
cálculos e mais cálculos”. Essa impressão contamina a essas posições:
visão que alguns alunos têm da fı́sica, em especial aque-
les que não gostam desta disciplina justamente porque “Nenhuma porque tudo acaba em cal-
contém cálculos. Mas, embora uma parte dos alunos culo.” (aluno do 3◦ ano)
tenha declarado haver diferença entre a fı́sica e a ma-
temática, muitas respostas foram confusas ou apresen- “Particularmente não vejo diferencia
tam concepções acerca das duas disciplinas, o que indica nenhuma as duas matérias envolve calcu-
dificuldades em diferenciá-las: los creio que a matematica e fisica estão
ligadas.” (aluno do 3◦ ano)
“A fı́sica calcula a distância e a matemá-
tica calcula os números.” (aluno do 3◦ ano) “Nenhuma a matemática faz parte da
fı́sica.” (aluno do 1◦ ano)
“Apenas a fórmula que é usada na re-
solução.” (aluno do 3◦ ano) “Quase nenhuma, à fı́sica é praticamente
a matemática, só que, com menos cálculos
“A fı́sica usa muita formula e a matemá- de raciocı́nio.” (aluno do 1◦ ano)
tica é mais calculos.” (aluno do 3◦ ano)
Mais uma vez as respostas apontam para aspectos
“Na matemática as fórmulas foram cria- metodológicos que possivelmente orientaram o ensino
das, mas sem explicações é aquilo e pronto. de fı́sica que esses alunos tiveram, a ponto de não di-
E na fı́sica é do contrário, tem um por que.” ferenciarem claramente uma disciplina da outra. Se
(aluno do 3◦ ano) se considerar a forma com que a fı́sica é apresentada
na maioria dos livros didáticos, fica mais fácil enten-
Propositadamente foram escolhidas as falas de alu- der as declarações acima, pois predomina a resolução
nos do terceiro ano para exemplificar suas repre- de exercı́cios pela aplicação de fórmulas, sem qualquer
sentações e/ou concepções em relação à fı́sica e à ma- discussão conceitual dos princı́pios fı́sicos envolvidos.
temática. Ao analisar tais respostas isso se torna mais A maioria das respostas dos alunos que não vêem dife-
grave, pois a maioria já passou por pelo menos dois rença entre a fı́sica e a matemática foi mais dramática
anos de ensino dessas disciplinas. Pode-se inferir das ainda, resumindo-se em afirmações do tipo “nenhuma”
afirmações acima que a fı́sica a que tiveram acesso em ou “não sei”. Vale lembrar mais uma vez que uma parte
sua vida escolar não foi muito além de aplicação de dessas respostas vem de alunos do terceiro ano, o que
fórmulas. Para um aluno de terceiro ano reduzir a torna o problema mais grave.
256 Ricardo e Freire

3.3. A importância do ensino da fı́sica nunca vi essa matéria, fica chato e vergonho-
so por isso é importante esse conhecimento
Quanto à terceira pergunta do questionário, “você acha
básico.” (aluno do 3◦ ano)
o ensino de fı́sica importante? Por quê?”, pretendia-se
verificar se haveria coerência com a primeira pergun-
“Sim, para passarmos no vestibular.”
ta, pois assim se poderia identificar melhor a opinião
(aluno do 3◦ ano)
dos alunos. Cerca de 79% dos entrevistados responde-
ram afirmativamente a essa pergunta, o que indica que
“Sim, futuramente na faculdade nos con-
mesmo os alunos que responderam não gostar de estu-
cursos.” (aluno do 3◦ ano)
dar fı́sica na primeira pergunta entendem que é uma
disciplina importante. Algumas falas podem exemplifi- Vários alunos fizeram relação da fı́sica com ex-
car: plicações do cotidiano. Foi a justificativa predominante.
Outros atribuem importância ao ensino da fı́sica por-
“Claro, com certesa, Albert Einstein, que está presente nos exames vestibulares, conforme se
homem de grande cultura e conhecimento verifica nas últimas respostas.
já fazia parte da fı́sica a tempos a tras a As posições contrárias à relevância do ensino da
fı́sica é um grande mistério que ainda não fı́sica, embora estejam presentes em uma porcentagem
foi descifrado. O homem precisa ir além baixa, são bem mais diretas, limitando-se algumas delas
dos seus limites do conhecimento a Fı́sica a categóricos “não”. Outras expressam alguma justifi-
precisa estar mais e mais em nosso dia a cativa:
dia.” (aluno do 1◦ ano)
“Não, porque matemática já e o ecen-
“Sim, acho o ensino da fı́sica importan- sial.” (aluno do 1◦ ano)
te porque eu adoro fı́sica, principalmente a
fı́sica que estuda astronomia, adoro esse as- “Não, porque deveria ser apenas espe-
sunto. A fı́sica é importante como todas as cifico para que quisesse entrar na area.”
materias porque adquirimos conhecimento e (aluno do 3◦ ano)
depois o aplicamos para o nosso benefı́cio.”
(aluno do 1◦ ano) “Sinceramente, não porque eu não quero
sair aprendendo tudo, e sim o que eu gosto
Apesar dos erros ortográficos,7 são duas respostas e o que eu vou usar na minha vida.” (aluno
bem elaboradas, em se tratando de alunos de primeiro do 3◦ ano)
ano. Na primeira, o aluno faz referência a Einstein
e à necessidade permanente de ampliar nosso conheci- “Não. Não serve para nada.” (aluno do
mento. Na segunda resposta o entrevistado se refere 3◦ ano)
à astronomia como um assunto de sua predileção, o
que pode ser um indicativo de que tomou contato com É lamentável que alguns alunos tenham chegado ao
esse tema fora da escola, pois não é usual tratá-lo no terceiro ano do nı́vel médio e entendam que a fı́sica “não
inı́cio da primeira série. Pode ocorrer, inclusive, que serve para nada”. Ou que a matemática é suficiente
esse aluno se decepcione ao nunca estudar astronomia para se construir as competências da fı́sica, o que pa-
no ensino médio; ao contrário, é bem mais provável que rece indicar a primeira fala. Isso é reflexo das opiniões
tenha um semestre inteiro de cinemática! Esse aluno anteriores em relação às diferenças entre a fı́sica e a
ainda faz referência à aplicabilidade da fı́sica em be- matemática. Afirmações como essas vindas dos alu-
nefı́cio da sociedade, uma visão rara nas respostas da- nos, embora seja uma porcentagem pequena na amos-
das pelos alunos. Outras declarações que reconhecem a tra, não podem ser ignoradas, respeitando-se, evidente-
importância do ensino da fı́sica são mais pragmáticas, mente, o fato de que nem todos os alunos são obrigados
tais como: a gostar de fı́sica, ou de qualquer outra disciplina esco-
lar.
“Sim, pois se não fosse por ela nós não Em relação à opinião dos alunos quanto a um(a)
saberiamos explicar vários fatos, que acon- bom(a) professor(a) de fı́sica, as respostas foram muito
tecem no dia-a-dia.” (aluno do 1◦ ano) variadas e se resumem a adjetivos do tipo: inteligente,
maluco, curioso, chato, arrogante e outros. Em muitos
“Sim, porque futuramente serve para casos foi possı́vel verificar a manifestação de algumas re-
nosso conhecimento e as gerações futu- presentações sociais em relação ao cientista como sendo
ras porque estudando tudo fica mais facil, alguém alienado do mundo e em desacordo com os cos-
pois, se formos algum cursinho e dissermos, tumes usuais. Algumas descrições se aplicariam ao que
7 De modo simplificado, chama-se aqui de erro ortográfico a um conjunto de erros, como pontuação, concordância e outros. Os PCN+

para a área de Linguagens e Códigos especificam esse assunto tecnicamente.


A concepção dos alunos sobre a fı́sica do ensino médio 257

se costuma passar da figura de Albert Einstein, o que de exercı́cios, então práticas de laboratório ou demons-
raramente reflete a realidade. Mas algumas respostas trações seria a saı́da mais evidente. Isso é reforçado pela
merecem atenção especial porque se referem a aspectos primeira fala acima, que indica certo conhecimento do
metodológicos, tais como: aluno sobre a relação que há entre a ciência e o uso de
laboratórios/experimentos, embora tal concepção me-
“Seria doutores de completo conheci- recesse maiores discussões epistemológicas. Um outro
mento, que trouxesse uma maneira mais fato observado em algumas respostas é o apego dos alu-
profissional de levar o ensino ao aluno. nos a aspectos afetivos na relação professor – aluno.
Fosse talves mais inteligente do que é. E Uma das respostas dada sintetiza bem essa impressão:
não ficasse aqui na frente só ocupando o
tempo p/ ganhar seu pobre salário. Pre- “Dedicada, verdadeira, atenciosa, aber-
cisam se atualisar mais. P/ que o aluno ta e rigorosa em seu ensinamento.” (aluno
tenha confiansa no ensino de seu profes- do 3◦ ano)
sor.” (aluno do 1◦ ano)
Pôde-se observar que poucas respostas à quarta
“Que consiga dá uma aula inovadora, pergunta fizeram referência ao domı́nio do conteúdo
sem deixar que vire uma aula monotona e especı́fico, embora tenham aparecido algumas. A maio-
desmotivante.” (aluno do 1◦ ano) ria fazia menção a aspectos metodológicos, incluindo a
exigência de aulas práticas e a aspectos afetivos. Aos
“A professora tem que saber o que está adjetivos da declaração acima ainda se poderia incluir
passando realmente para os alunos ela tem a paciência, que também apareceu em algumas falas.
que buscar renovar seu conteúdos a cada dia
elaborar exercicios que desenvolva mais a 3.4. A relação entre a fı́sica escolar, o cotidiano
vontade de aprender a materia e que não e as tecnologias
seja uma coisa monotona.” (aluno do 1◦
A última pergunta do questionário buscou verificar se
ano)
os alunos tiveram acesso a um ensino de fı́sica que lhes
Essas declarações são, talvez, bastante duras com possibilitasse fazer relação dessa disciplina com seu co-
os professores, pois é comum atribuir somente a estes tidiano e/ou com a tecnologia. Aproximadamente 68%
a culpa pela situação do ensino atual. Entretanto, tais dos alunos responderam afirmativamente a essa pergun-
respostas não deixam de expressar um cenário comum ta. No entanto, essa porcentagem pode esconder uma
nas escolas. O que parece recorrente nas falas acima é distorção, pois a minoria conseguiu justificar suas res-
a monotonia das aulas de fı́sica e a necessidade de re- postas ou dar algum exemplo. A maior parte dos alunos
visão dos conteúdos ensinados. Curioso que nas demais limitou-se a afirmar apenas “sim” ou “não”. Mas algu-
perguntas foi comum respostas curtas do tipo “sim”, mas respostas dadas procuram evidenciar essas apro-
“não”, “não sei”. Mas, nessa questão vários alunos ten- ximações:
taram elaborar melhor suas respostas. Outra regulari-
“Sim, no telefones em geral.” (aluno do
dade na maioria das respostas foi a exigência de aulas
3◦ ano)
práticas, conforme se observa nos exemplos a seguir:
“Como na fı́sica estuda muitos expe- “Sim, gosto de ler muitos livros de,
rimentos, logo um(a) professor(a) deveria eletrônica, informática, quı́mica e biologia,
estar mais ligados à ciência e assim dá mais nesses livros já vi muitos assuntos de fı́sica,
aulas práticas em laboratórios.” (aluno do também nos vı́deos games, tv, e na vida
1◦ ano) também.” (aluno do 1◦ ano)

“Seria uma pessoa que conseguisse “Sim, porque estudo, aprendo sobre ve-
passar para os alunos uma fı́sica mais locidade, e é importante no meu cotidiano.
prática e cotidiana.” (aluno do 1◦ ano) Na parte de astronomia através da parce-
ria do conhecimento da fı́sica e a tecnologia,
“Que desse o conteúdo com muitas sabemos a previsão do tempo, estudamos a
práticas e quase nada de teoria.” (aluno do terra e isso é muito importante para todos
3◦ ano) nós.” (aluno do 1◦ ano)

Essa exigência se associa ao que os alunos chamam A primeira declaração é mais direta e pontual. En-
de aula monótona, pois se é verdade que a maioria de- tretanto, as duas outras são bem mais elaboradas, prin-
les não vê diferença entre a matemática e a fı́sica, e cipalmente em se tratando de alunos de primeiro ano, e
teve contato com um ensino de fı́sica apoiado predo- percebe-se que o aluno consegue relacionar assuntos da
minantemente em aplicação de fórmulas para resolução fı́sica com avanços tecnológicos, salientando, no caso da
258 Ricardo e Freire

segunda fala, que viu tal assunto em outras fontes, além 4. A proposta de mudança dos parâme-
da sala de aula. Esse talvez seja um dos motivos pelos tros curriculares
quais alguns dos entrevistados conseguiram responder
as perguntas de modo diferenciado da maioria. Ou seja, O ponto de partida para a elaboração das Diretrizes
são alunos que procuram outras referências e fontes de Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM)
informação. Algumas outras declarações destacaram e dos Parâmetros Curriculares (PCN e PCN+) foi a
temas pontuais bem mais presos a assuntos da própria LDB/96. As propostas contidas nesses documentos
fı́sica e relacionados ao cotidiano, conforme ilustram os apontam para uma reforma substancial na educação
exemplos a seguir: básica, o que não significa que esteja acontecendo nessa
proporção. Poder-se-ia dizer, inclusive, que talvez a
“Sim, eu vejo muitas coisas como por
própria dimensão da reforma não tenha sido compreen-
exemplo o vidro, para fazer tem que es-
dida. É bem conhecido o contexto polı́tico-econômico
quentar a areia a um grau muito auto e ai
(ou seria melhor dizer econômico-polı́tico) em que se
vira um vidro e varias cousas.” (aluno do
deu a elaboração desses documentos e qualquer dis-
1◦ ano)
cussão nesse campo excederia o espaço deste trabalho,
o que não significa que se deva ignorar tais reflexões.
“Encontramos a fı́sica nas construções
O Art. 35 da LDB/96, que dispõe a respeito das
em geral.” (aluno do 3◦ ano)
finalidades do ensino médio, destaca que esse nı́vel é “a
etapa final da educação básica”. Nessa direção, as DC-
“Sim, a eletricidade, ∆s/∆t, a gravi-
NEM ressaltam que a educação terá um novo papel: “a
dade.” (aluno do 3◦ ano)
formação geral, em oposição à formação especı́fica”,8
o que implicará, segundo esse mesmo documento, uma
“Sim, exemplo: a dilatação do ferro.”
reorientação nos objetivos de formação do nı́vel médio.
(aluno do 3◦ ano)
Ou seja, este deverá priorizar o desenvolvimento da au-
São respostas que recuperam fragmentos de assun- tonomia intelectual e do pensamento crı́tico do aluno.
tos presentes na fı́sica escolar e têm relação com o co- Verifica-se, portanto, que o ensino médio passa a ter
tidiano dos alunos. Observa-se pelo pequeno número uma identidade que supera tanto a formação profissio-
de respostas que a maior dificuldade é articular a fı́sica nal como a preparação para o vestibular. Embora tais
com a tecnologia. Nenhuma resposta entre os noventa objetivos possam ser vislumbrados, o que se espera ao
questionários respondidos fez essa relação. Mesmo nas final desse nı́vel de ensino é que o aluno tenha uma
respostas precedentes, em que há menção ao telefone, formação que lhe assegure decidir seu próprio projeto
à eletrônica e à previsão do tempo, são relações bem pessoal: se prosseguirá nos estudos, se entrará no mer-
mais próximas de uma fı́sica aplicada. É comum essa cado de trabalho, ou ambos.
redução da tecnologia a mera ciência aplicada no meio Busca-se, desse modo, superar um ensino que esteja
escolar, conforme será tratado mais adiante. Frente à voltado unicamente para aqueles que irão entrar no en-
dificuldade dos entrevistados em responder essa última sino superior. É importante lembrar que no momento
pergunta, infere-se que estabelecer uma relação entre a em que esses documentos foram elaborados falava-se
fı́sica escolar e o cotidiano e/ou a tecnologia não é uma de uma taxa lı́quida de 25% da população entre 15
prática usual no ensino de fı́sica a que tiveram acesso e 18 anos com escolaridade de nı́vel médio no Brasil
esses alunos, ou, quando ocorre, não ultrapassa a sim- e uma estimativa de 12 milhões de adolescentes com
ples ilustração. idade entre 15 e 18 anos para o ano de 2007 [4]. Esses
Vale ressaltar que foi levantado um perfil sócio-eco- números já são suficientes para evidenciar a estratégia
nômico dos entrevistados e todos pertencem a famı́lias equivocada em oferecer um ensino médio estruturado
de baixa renda, predominando as profissões do setor de para aquela pequena porcentagem que irá para o en-
prestação de serviços. Acesso à Internet, por exemplo, sino superior. Qual formação terá a grande maioria
não faz parte da realidade da grande maioria desses que não ultrapassar o nı́vel médio?
alunos, dentre os quais alguns já trabalham. Esse cenário dá a dimensão da proposta de reforma
A partir dos dados obtidos seria possı́vel fazer mui- do ensino médio e não se trata de mera revisão de
tas reflexões, inclusive em relação à dificuldade de ex- conteúdos ou de práticas educacionais, o que já se-
pressão escrita dos alunos, evidenciada nas discussões ria muito, mas principalmente da escola (re)orientar
precedentes. Entretanto, isso excederia as possibilida- seus objetivos para além de seus muros. Esse é um
des deste trabalho. Alguns pontos principais serão re- dos pontos centrais dos Parâmetros Curriculares (PCN)
tomados para uma reflexão teórica. Antes disso, será e de suas Orientações Educacionais Complementares
feita, a seguir, uma articulação entre as expectativas e (PCN+). Nesse sentido, os PCN sugerem que a es-
dificuldades expressas pelos alunos e as propostas suge- trutura curricular deve ser orientada de modo a desen-
ridas pelos Parâmetros Curriculares. volver “conhecimentos práticos, contextualizados, que
8 Ref. [4], p. 16.
A concepção dos alunos sobre a fı́sica do ensino médio 259

respondam às necessidades da vida contemporânea, e humanos, deveriam superar a visão de saberes escola-
o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e res fragmentados e irem além de simples ilustrações.
abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a Especificamente para a fı́sica, os PCN+ recolocam a
uma visão de mundo”.9 Ou seja, os conteúdos e as relevância de se dar um novo sentido para o ensino dessa
práticas deveriam ser tais que os alunos percebessem disciplina: “trata-se de construir uma visão da Fı́sica
que os saberes escolares podem auxiliá-los a compreen- voltada para a formação de um cidadão contemporâneo,
der sua realidade vivida e não apenas para serem apli- atuante e solidário, com instrumentos para compreen-
cados em resolução de exercı́cios idealizados e que têm der, intervir e participar na realidade”.14 Ressaltam
sentido e validade tão somente na sala de aula. também que as competências têm sentido se construı́das
O ensino médio como etapa final da educação básica em um presente contextualizado e em articulação com
exige que se dê sentido aos saberes trabalhados já nesse outros conhecimentos. A rigor, para aquele documento,
nı́vel de ensino e não em etapas posteriores, que para não tem sentido separar competências de conteúdos,
muitos não ocorrerão. Todavia, os desafios não param pois aquelas são consideradas conteúdos escolares, as-
aı́, pois os processos cada vez mais globais colocam os sim como valores e atitudes também o são. Isso se torna
jovens diante de um cenário de expectativas e incer- mais claro quando os PCN+ destacam que os saberes
tezas e com exigências cada vez maiores em relação às especı́ficos da fı́sica são pertinentes quando deixam de
qualificações para o emprego. Por isso, não se pode jo- ter um fim em si mesmo, mas passam a “ser compreen-
gar para a escola a responsabilidade em resolver todos didos como um instrumento para a compreensão do
os problemas sociais oriundos de décadas de polı́ticas mundo”.15 Entretanto, tal posição não deveria ser con-
excludentes. Ao mesmo tempo, a escola não pode se fundida com uma visão pragmática, mas sim com uma
esquivar de exercer o papel de ambiente privilegiado de dimensão humanista, conforme afirma o documento.
educação formal. Em que outro lugar os alunos terão Na tentativa de aproximar a fı́sica escolar do mundo
encontros semanais com fı́sicos, biólogos, quı́micos, his- dos alunos e de exemplificar as ações pedagógicas de-
toriadores, sociólogos para discutir a respeito dos mais sencadeadas pela estratégia dos temas estruturadores,
variados temas? Desse modo, os PCN+ vislumbram os PCN+ sugerem que:
objetivos futuros ao destacarem que a escola deveria
O desenvolvimento dos fenômenos elétricos
“promover todos os seus alunos, e não selecionar alguns;
e magnéticos, por exemplo, pode ser diri-
emancipá-los para a participação, e não domesticá-los
gido para a compreensão dos equipamentos
para a obediência; valorizá-los em suas diferenças indi-
elétricos que povoam nosso cotidiano, desde
viduais, e não nivelá-los por baixo ou pela média”.10
aqueles de uso doméstico aos geradores e
Cumprindo o seu papel de oferecer orientações e motores de uso industrial, provendo com-
subsı́dios aos professores para alcançar os objetivos pro- petências para utilizá-los, dimensioná-los ou
postos, os PCN+ sugerem uma organização curricu- analisar condições de sua utilização. Dessa
lar a partir de temas estruturadores,11 tendo como su- forma, o sentido para o estudo da eletrici-
porte os eixos da interdisciplinaridade e da contextua- dade e do eletromagnetismo pode ser orga-
lização.12 Essa estratégia metodológica adotada pelos nizado em torno de equipamentos elétricos
PCN+ procura relacionar conteúdos e competências, e telecomunicações.16
sendo que estas são entendidas como qualificações hu-
manas amplas e múltiplas, que superam a mera memo- Os Parâmetros Curriculares assumem o mundo vi-
rização ou aplicação de fórmulas, ou ainda o acúmulo vencial do aluno como ponto de partida para o desenvol-
de informações com um fim em si mesmo, sem uma vimento de conhecimentos práticos, contextualizados e
perspectiva posterior de mobilização em novos contex- uma cultura geral que correspondam a sua expectativa,
tos. Para isso, salientam que “a contextualização no a fim de dar sentido ao que se ensina na escola. Essa
ensino de ciências abarca competências de inserção da tentativa de relacionar a realidade vivida e a busca de
ciência e de suas tecnologias em um processo histórico, sentido na fı́sica escolar se torna mais evidente quando
social e cultural e o reconhecimento e discussão de os PCN+ afirmam que “os critérios para seleção, esta-
aspectos práticos e éticos da ciência no mundo contem- belecimento de seqüências e o planejamento devem ter
porâneo”.13 Destacam ainda que possı́veis articulações como linhas mestras as competências e a necessidade
entre disciplinas, ou entre distintas áreas dos saberes de impregnar de significado prático e visão de mundo o
9 Ref. [4], p. 207.
10 Ref. [5], p. 12.
11 Para a fı́sica foram propostos seis grandes temas, com seus respectivos sub-temas.
12 Para uma discussão sobre esses temas e uma possı́vel compreensão para o ensino das ciências, ver Ref. [6].
13 Ref. [5], p. 31.
14 Ref. [5], p. 59.
15 Ref. [5], p. 61
16 Ref. [5], p. 70.
17 Ref. [5], p. 80.
260 Ricardo e Freire

conhecimento fı́sico apresentado ao jovem”.17 Embora consonância com um projeto social mais amplo.
pareça destoar um pouco do enfoque cognitivo dado às Ao mesmo tempo em que não há uma adesão ao
competências, o caráter prático atribuı́do aos saberes projeto de escolarização, cresce a demanda por vagas
escolares visa a atrair o aluno e fazer com que as com- nos sistemas de ensino. Isso constitui um paradoxo: a
petências construı́das se transformem em ação. escola é vista como incapaz de suprir as necessidades
Para isso, os Parâmetros Curriculares apontam de formação esperadas, mas, por outro lado, há uma
para a necessidade de uma fı́sica escolar enriquecida crescente procura por vagas, inclusive da parte daque-
pelo contexto, superando-se a apresentação de sabe- les que há muito haviam deixado os bancos escolares.
res fragmentados e orientados apenas para a resolução Isso impõe à escola não apenas a revisão do seu papel
de exercı́cios idealizados. Nesse sentido, alertam que na construção de uma sociedade, mas exige que com-
“a formalização matemática continua sendo essencial, preenda o momento histórico e econômico-social no qual
desde que desenvolvida como sı́ntese de conceitos e se encontra, pois parece evidente que suas práticas e
relações, compreendidos anteriormente de forma feno- saberes têm se mostrado frágeis para lidar com a con-
menológica e qualitativa”.18 Compreender o papel da temporaneidade.
matemática na fı́sica torna-se essencial para cumprir a Conforme afirma Philippe Meirieu [8], ainda não
sugestão acima. Esse será um dos pontos tratados no houve uma democratização da escola, mas uma mas-
item final. sificação e, sob a desculpa de oferecer a todos opor-
A partir das discussões precedentes é possı́vel veri- tunidades iguais, foram mantidos os mesmos modelos
ficar que os PCN e PCN+ apontam para um novo en- pedagógicos, que antes serviam para aqueles que iriam
sino de fı́sica, com novas orientações tanto de conteúdos prosseguir nos estudos. Perrenoud parece concordar
como de práticas. Se esse ensino fosse implementado com esse cenário ao destacar que “o acúmulo de saberes
nas escolas, atenderia às expectativas e poderia modi- descontextualizados não serve realmente senão àqueles
ficar algumas das concepções dos alunos tratadas ante- que tiverem o privilégio de aprofundá-los durante lon-
riormente? Ao que parece, tanto os anseios dos alunos gos estudos ou uma formação profissional, contextuali-
como os subsı́dios apresentados pelos documentos se- zando alguns deles e se exercitando para utilizá-los na
guem para uma mesma direção. Todavia, os próprios resolução de problemas e na tomada de decisões”.20 A
Parâmetros assumem que há dificuldades para que tais revisão dessa fatalidade se impõe à escola que espera
propostas se tornem efetivas na sala de aula, destacando contribuir para a superação ou a diminuição das desi-
inclusive a falta de materiais didáticos e a necessidade gualdades. Isso não é tarefa fácil. Além disso, o ele-
de se repensar a formação dos professores. Esta que vado número de matrı́culas no nı́vel médio implica que
deveria assegurar a permanente análise e reflexão da as estratégias didáticas e as situações de aprendizagem
prática docente. Seria exagero afirmar que, dessa vez, devem ser tais que possam administrar a heterogenei-
os alunos reprovaram a escola? É o tema discutido a dade.
seguir.
Uma das formas dos professores e futuros professo-
res enfrentarem esses desafios é assumir uma atitude
5. Os saberes e as práticas à prova reflexiva a respeito de suas práticas e experiências su-
perando, conforme alerta Maurice Tardif [10], a visão
Toda a proposta de reforma educacional, mesmo que desta última como mero acúmulo de realizações sucessi-
contemple em seus pressupostos os sentimentos de mu- vas e revendo as representações que acabam assumindo
dança dos envolvidos, encontrará vários obstáculos para status de verdade, sustentadas, muitas vezes, por com-
ser levada a efeito. Isso não deveria ser ignorado. Na preensões parciais de modelos de ensino. Para isso,
última década, principalmente, a escola vem sendo co- Tardif defende a necessidade de uma epistemologia da
locada em questão ou, mais precisamente, o papel da prática profissional, entendida como “o estudo do con-
escola na sociedade e o que se pode esperar dela. Phi- junto dos saberes utilizados realmente pelos profissio-
lippe Perrenoud resume bem essa preocupação ao en- nais em seu espaço de trabalho cotidiano para desem-
fatizar que os jovens “acreditam cada vez menos que penhar todas as suas tarefas”.21 Esse é um dos pontos
o sucesso escolar irá protegê-los das dificuldades da centrais do presente trabalho, pois foi um dos motores
existência. Assim, pede-se à escola que instrua uma para a escolha de um estudo exploratório como refe-
juventude cuja adesão ao projeto de escolarização não rencial de partida para novas questões de pesquisa e
está mais garantida”.19 Ao que parece, as expectati- para evidenciar aos futuros professores a importância
vas e anseios de cada um dos envolvidos no ambiente em transformar as suas práticas em objeto de reflexão.
escolar apontam para caminhos divergentes, quando de- Para isso é preciso dispor de instrumentos teóricos
veria ser o contrário. Ou seja, a escola deveria estar em que auxiliem a análise e iluminem as ações docentes e
18 Ref. [5], p. 85.
19 Ref. [7], p. 15.
20 Ref. [9], p. 7.
21 Ref. [11], p. 10.
A concepção dos alunos sobre a fı́sica do ensino médio 261

seus problemas. Nesse sentido, Perrenoud salienta que saber, aquele presente nos programas e livros/manuais,
é conveniente recorrer a certos saberes capazes de equi- e o que será ensinado pelo professor, que se concentra o
par a reflexão sobre a realidade: “a experiência sin- modelo teórico de Chevallard, o qual torna possı́vel “to-
gular só produz aprendizagens se ela estiver estrutu- mar distância, interrogar as evidências, por em questão
rada em conceitos, se estiver vinculada a saberes que as idéias simples, desprender-se da familiaridade enga-
a tornam inteligı́vel e inserem-se em alguma forma de nosa de seu objeto de estudo”.24 Essa possibilidade é
regularidade”22 . Com isso, buscou-se dar significado central para o presente trabalho e se associa às expec-
às discussões realizadas na sala de aula com os futu- tativas de um estudo exploratório como o que foi rea-
ros professores, antes e depois do estudo exploratório lizado, principalmente em se tratando de futuros pro-
aqui exposto. Essa necessidade se torna mais verda- fessores.
deira na medida em que os professores têm dificulda- Essa exigência de uma constante vigilância dos sa-
des em abstrair suas experiências e dar-lhes um caráter beres ensinados na escola pode ser recebida com hosti-
analı́tico, superando um enfoque meramente discursivo lidades, pois ao ser revelado que não é a ciência fı́sica,
e caindo em modelos simplificados e rotinizados de en- aquela dos fı́sicos, que está na escola, mas uma variante
sinar. Todavia, é conveniente lembrar que a própria local didatizada, o professor se depara com dificuldades
escola impõe, em grande medida, ações rotineiras tanto para justificar o seu ensino. Para justificar a ciência
aos professores como aos alunos [7, 10]. fı́sica bastava fazer referência aos benefı́cios sociais que
Ao lado disso permanece um outro problema: a per- ela proporciona. Já o ensino da fı́sica carece de uma
tinência dos saberes escolares, em particular da fı́sica, legitimidade cultural, principalmente aos olhos dos alu-
não é tão óbvia. Ou seja, não se sustenta por si mesma nos, que freqüentemente perguntam ao professor: por
e, se não promover uma aproximação entre o aluno e que eu tenho que aprender isso? Tal questionamento re-
sua realidade vivida, desaparece no momento em que mete ao que alertou Perrenoud anteriormente. Ou seja,
as situações escolares idealizadas acabem, fazendo com o aluno não sente que a escola possa lhe dizer alguma
que os alunos permaneçam com uma fı́sica para os exa- coisa. As distâncias entre a realidade vivida do aluno e
mes e provas (a fı́sica escolar), e uma “fı́sica” para as os saberes escolares são tais que ao cessar as situações
suas relações com o mundo e com os outros. didáticas que originaram estes saberes, cessa também
Desse modo, não apenas as práticas educacionais seu contexto de validade.
estão à prova como também os saberes escolares. Subes- Ao mesmo tempo em que a noção de transposição
timar ou negligenciar uma dessas dimensões da relação didática é um instrumento teórico importante para a
didática implica atribuir ao problema uma compreensão compreensão do processo de didatização dos saberes
parcial. Yves Chevallard [13], ao recuperar as dis- escolares, seu entendimento não é tão trivial como pa-
cussões de Michel Verret [14] e trazer para a matemática rece. Não se trata de mera simplificação de saberes, mas
o modelo da transposição didática, apresentando ar- de um conjunto de reestruturação de um novo saber.
gumentos em favor do reconhecimento de distintos sa- Orange [16] destaca, pelo menos, três aspectos: o epis-
beres, desde sua produção até a sala de aula, con- temológico, o psicológico e o pedagógico. Acrescenta
tribui para o inı́cio de uma discussão acerca das re- ainda que “o primeiro concerne à prática de referência
ferências dos saberes escolares. Se, por um lado, há e a significação dos problemas que ela tenta responder; o
crı́ticas quanto à utilização da noção de transposição segundo, o aluno, suas representações, suas estratégias
didática para outras disciplinas, por outro lado, depois de resolução de problemas, os obstáculos que ele en-
das “denúncias” feitas por Chevallard a didatização dos contra; o terceiro, a estrutura escolar e as condições
saberes escolares não é mais vista sem causar certo des- de ensino”.25 Há inclusive crı́ticas quanto à utilização
conforto. da noção da transposição didática para outras discipli-
Mas, em que consistem efetivamente essas denún- nas além da matemática [17] e da visão excessivamente,
cias? É a de que “nenhum saber ensinado se autoriza talvez exclusivamente, sociológica dos saberes escola-
por si mesmo”.23 Ou seja, se a fı́sica dos fı́sicos, o que res [6].
caracteriza o saber sábio para Chevallard, tem sua cre- Uma outra tentativa de resposta à questão da ori-
dibilidade assegurada pela legitimidade epistemológica, gem dos saberes escolares é apresentada por Jean-Louis
sustentada por uma comunidade cientı́fica, na perspec- Martinand [18] em sua noção de Práticas Sociais de Re-
tiva de Thomas Kuhn, a fı́sica ensinada na escola, o ferência. Segundo o autor, “essas são atividades obje-
saber ensinado, não tem essa mesma garantia, uma vez tivas de transformação de um dado natural ou humano
que são distintos saberes, embora tenham uma relação, (“prática”); elas se referem a um conjunto de um se-
mas não de superposição. É na construção desse novo tor social, e não de papéis individuais (“social”); a
22 Ref. [12] p. 52.
23 Ref. [15], p. 146.
24 Ref. [13], p. 16.
25 Ref. [16], p. 3.
26 Ref. [18], p. 137.
262 Ricardo e Freire

relação com as atividades didáticas não é de identidade, reflexão teórica de alguns dos problemas evidenciados
há somente um termo de comparação (“referência”)”.26 pela pesquisa realizada e convida os futuros professo-
Mais adiante, Martinand ressalta ainda que para ele o res a superar as falsas familiaridades com os objetos in-
sentido de prática está associado a uma praxis transfor- vestigados, as representações construı́das que assumem,
madora e estreitamente vinculada a uma reflexão sobre muitas vezes, status de verdade e acabam se tornando
a ação, o que leva a supor que ao colocar as práticas obstáculos para uma análise e crı́tica das práticas do-
sociais como referência dos saberes escolares o autor es- centes. Talvez, para superar o discurso de que “é bonito
pera que tais escolhas e, portanto, a escola atendam a na teoria, mas na prática não funciona” seja relevante
objetivos sociais mais amplos. lembrar que não se trata de tentar aplicar a teoria na
Em outro momento, Martinand e Durey [19] colo- prática, mas de mudar a prática. Esta sim é a que está
cam uma questão que expressa muito bem os objeti- presente na escola e, ao que sugerem as declarações dos
vos do estudo exploratório aqui discutido e as reflexões
alunos, foi reprovada, ao menos para o caso da disci-
teóricas subjacentes: “esses saberes escolares, dos quais
plina de fı́sica.
se diz que são descontextualizados, desarticulados e se-
parados da prática social que lhes fundou historica- Ao mesmo tempo em que a disciplina de fı́sica pa-
mente, são funcionais ainda hoje em uma prática exte- rece não ter boa aceitação entre os alunos, paradoxal-
rior à escola e a qual preço?”27 Teria sido uma pergun- mente, a ciência fı́sica desfruta de significativo prestı́gio
ta como essa que levou Perrenoud a defender a noção na sociedade29 . Todavia, é preciso considerar que isso
de competências como orientação curricular para a es- não é efeito singular da escola, pois esta não é a única
cola? Esse autor, ao mesmo tempo em que questiona instituição promotora da “cultura cientı́fica”. Essas di-
para quem são feitos os currı́culos, ressalta que “a abor- versas formas de comunicação a respeito da ciência, e
dagem por competências leva a fazer menos coisas, a poder-se-ia acrescentar nesse caso a tecnologia, con-
dedicar-se a um pequeno número de situações fortes e tribuem para a construção da percepção pública da
fecundas, que produzem aprendizados e giram em torno ciência. Vale destacar que isso não se dá somente com
de importantes conhecimentos. Isso obriga a abrir mão os alunos, mas também com os professores, uma vez que
de boa parte dos conteúdos tidos, ainda hoje, como in- todos são suscetı́veis a criar suas representações sociais
dispensáveis”.28 São indispensáveis para quê? Para acerca do empreendimento cientı́fico e tecnológico, com
cumprir o programa? Parece que a urgência em ana- reflexos, no caso dos últimos, nas escolhas didáticas.
lisar, discutir e explicitar de modo mais claro as razões Pode mesmo ocorrer casos em que a ciência seja de
das escolhas didáticas feitas na escola está evidente. óbvia relevância para a sociedade de tal maneira que
seu ensino seria, por conseguinte, naturalmente justifi-
6. Considerações finais cado. Isso é uma conclusão discutı́vel, pois são saberes
distintos, conforme tratam as reflexões anteriores.
A pesquisa de natureza exploratória realizada pelos fu- Em certo sentido os meios não formais de divulgação
turos professores de fı́sica, tema de discussão do pre- cientı́fica assumem o papel que deveria ser da es-
sente trabalho, alcançou seus objetivos na medida em cola: tornar possı́vel o acesso aos avanços da ciência
que permitiu uma aproximação com o contexto escolar a todas as pessoas, assegurando-lhes uma alfabetização
e a elaboração de um cenário a respeito das opiniões dos cientı́fica e tecnológica 30 no sentido de garantir-lhes
alunos em relação à disciplina de fı́sica. Além disso, a condições mı́nimas de participar de debates atuais e
expectativa é de superar o discurso especulativo e par- de tomada de decisões, pessoais e coletivas, que en-
tir para uma análise dos problemas encontrados. Isso volvam conhecimentos técnico-cientı́ficos em aconteci-
se dá com o apoio de instrumentos teóricos que auxi- mentos sociais significativos. Nesse sentido a proposta
liem a iluminar ao menos alguns problemas eleitos para de considerar a tecnologia como objeto de ensino pre-
aprofundamento e a encontrar alternativas didático- sente nos Parâmetros Curriculares parece apropriada.
pedagógicas para enfrentá-los. No entanto, a implementação disso na escola encontra
Os itens subsequentes à discussão dos materiais e dificuldades. Uma delas é a própria compreensão da
dados obtidos pela pesquisa contribuem para mostrar tecnologia como um saber a ensinar. Isso aponta para
que os documentos oficiais oferecem subsı́dios para mu- os três temas que foram escolhidos a partir do estudo
danças substanciais na escola e, ainda que possam ser exploratório para serem discutidos aqui: a relação entre
objetos de crı́ticas pontuais, apontam para os anseios a ciência e a tecnologia, a fı́sica e o cotidiano e a relação
requeridos pelos alunos e, de certa forma, pela socie- entre a fı́sica e a matemática.
dade. O item seguinte, por sua vez, faz um exercı́cio de A tecnologia funciona, de certo modo, como uma
27 Ref. [19], p. 77.
28 Ref. [7], p. 64.
29 Há dados interessantes a esse respeito na Ref. [20].
30 Metáfora utilizada aqui no mesmo sentido atribuı́do por Fourez [21].
A concepção dos alunos sobre a fı́sica do ensino médio 263

ponte entre a ciência e as pessoas em geral. Isso não processos (modos de fazer) e produtos (as coisas feitas)
significa, entretanto, que se esteja reduzindo a tecnolo- e possibilita a compreensão crı́tica do mundo artificial.
gia a mera ciência aplicada. Um equı́voco comum no Essas competências poderiam integrar os currı́culos es-
cenário escolar [22]. Gérard Fourez alerta para esse pro- colares.
blema ao afirmar que “a ideologia dominante dos pro- Tais reflexões apontam para o segundo tema esco-
fessores é que as tecnologias são aplicações das ciências. lhido para discussão: a fı́sica e o cotidiano. A neces-
Quando as tecnologias são assim apresentadas, é como sidade de relacionar a fı́sica escolar com o cotidiano
se uma vez compreendidas as ciências, as tecnologias se dos alunos é um assunto presente no discurso escolar, o
seguissem automaticamente”.31 Essa transição de uma que não significa que esteja ocorrendo efetivamente na
área para outra não é tão linear como se pode pensar. prática docente, para além, evidentemente, de simples
Há produção de saberes dentro da própria tecnologia ilustrações de final de capı́tulo. Nesse último caso, o co-
com a interferência de muitos parâmetros, inclusive de tidiano serviria apenas como motivação e ponto de par-
aplicação dos saberes cientı́ficos, mas não só, pois “a tida para uma substituição de conhecimentos práticos e
construção de uma tecnologia implica em considerações ancorados no senso comum por saberes elaborados. As
sociais, econômicas e culturais que vai muito além de pesquisas sobre concepções alternativas já mostraram
uma aplicação das ciências”.32 O mundo tecnológico que essa “substituição” não é tão simples como pode
contemporâneo é usado, muitas vezes, no contexto es- parecer, além de outros obstáculos presentes na relação
colar como resposta à pergunta “por que ensinar fı́sica”. didática [26]. Novamente Cajas ilustra o problema e,
No entanto, a fı́sica ensinada tem nada ou muito pouco desse modo, destaca a importância de estudos explo-
a ver com as tecnologias atuais. Na maior parte do ratórios como este aqui apresentado ao afirmar que “o
tempo, esta serve apenas como simples ilustração e não certo é que a relação entre ciência escolar e vida co-
é considerada como uma referência dos saberes a ensi- tidiana quase não tem sido estudada; daı́ que não se
nar. tenha as ferramentas conceituais para analisá-la, nem
A ausência da tecnologia na formação geral é pa- sequer o vocabulário para falar dela”.33
radoxal, na medida em que cada vez mais os saberes Uma possibilidade seria ampliar a noção de trans-
cientı́ficos e tecnológicos estão presentes nas tomadas posição didática daquela proposta inicialmente por
de decisões e as pessoas estão mais e mais dependentes Yves Chevallard para o ensino das matemáticas, que
dos seus avanços. Em contrapartida, em nenhum mo- já foi tratada anteriormente. Ou seja, a compreensão
mento, ou em raras ocasiões, os alunos recebem uma desse processo de didatização dos saberes escolares po-
formação explı́cita em tecnologia [24]. Mas, a pergunta deria auxiliar a encontrar novas formas de transformar
que se segue é: quais saberes da tecnologia seriam perti- conteúdos cientı́ficos e tecnológicos em saberes escola-
nentes para a formação dos alunos? Talvez uma possibi- res, ou mesmo de rever a forma como são apresenta-
lidade seria associar a crescente presença de atividades dos os conteúdos disciplinares atuais. Parece trivial,
relacionadas à elaboração de projetos nas escolas com mas a estrutura e a maneira como são didatizados os
a tecnologia. Embora a compreensão e implementação saberes de fı́sica do nı́vel médio estão longe de ser as
dessa tendência na escola seja discutı́vel, pois em muitos únicas possı́veis. Ao contrário, é preciso questionar as
casos há uma confusão entre se trabalhar com projetos evidências e identificar criações didáticas que não têm
e a Parte Diversificada do currı́culo, conforme estabe- sentido para o aluno, tais como: associação de resisto-
lece a LDB/96, seria, por outro lado, uma oportunidade res, distribuição de elétrons em orbitais (que se resu-
para inovações didático-pedagógicas. mem em “caixinhas”) e assim por diante.
Além de conteúdos que permeiam tanto a fı́sica A transposição didática é mais que uma simpli-
como a tecnologia, a saber, as telecomunicações, a ele- ficação ou uma translação de saberes de um contexto
trônica, entre outros, a tecnologia como referência dos para outro. Trata-se da construção de um novo saber: o
saberes escolares poderia contribuir também como refe- saber escolar. Nesse caso, é conveniente lembrar que se
rencial metodológico para elaboração e execução de pro- trata de didatizar uma fı́sica para quem não vai ser cien-
jetos em seus aspectos técnicos, metodológicos e orga- tista e que se dispõe de pouco tempo para ensiná-la. As-
nizacionais. Além disso, podem contribuir para a cons- sim, escolhas bem feitas devem ser priorizadas em detri-
trução de competências de análise de riscos, vantagens e mento de uma extensa lista de conteúdos vistos superfi-
desvantagens de escolhas feitas, ponderar as restrições cialmente que funcionam, na grande maioria das vezes,
e utilização de recursos de modo racional e criativo. apenas dentro das situações didáticas que os geraram.
Conforme ressaltam Utges et al. [25], a tecnologia inte- Veja-se as tão conhecidas expressões: desprezando-se
gra tanto os saberes sistematizados (saber fazer) como o atrito, gases ideais, condições ideais e outras tantas.
31 Ref. [23], p. 10.
32 Ref. [23], p. 10.
33 Ref. [24], p. 247.
264 Ricardo e Freire

Não é de se estranhar que o aluno permaneça com sua de aprendizagem da fı́sica se localiza no domı́nio da
“fı́sica” para fora da escola e tenha grandes dificuldades matemática reflete um posicionamento epistemológico
em transpor os conhecimentos (supostamente) adquiri- ingênuo – acaba-se por atribuir à segunda a função de
dos para além dos muros escolares. instrumento da primeira!”.34 Essa é uma visão parcial,
Cajas [24] e Delizoicov [27, 28], partindo de refe- pois há dificuldades de aprendizagem que são ineren-
renciais distintos, defendem que a realidade vivida pelo tes à fı́sica e podem ter origem, por exemplo, nas con-
aluno deveria ser o contexto privilegiado da aprendiza- cepções espontâneas dos alunos.
gem e da aplicação do conhecimento. O ponto de par- Essa visão equivocada do papel da matemática
tida não seria propriamente o cotidiano, mas a análise na construção das teorias fı́sicas se apoia em concep-
crı́tica deste e se completaria com um retorno a essa ções pouco claras acerca do empreendimento cientı́fico.
realidade com novos conhecimentos que permitam não Pensa-se usualmente que tais teorias seguem o caminho
apenas sua compreensão, mas a possibilidade de resol- da observação/experimentação - modelização/teoriza-
ver problemas, encontrar saı́das, enfim, ampliar a re- ção - matematização. Nem sempre essa linearidade
levância dos saberes escolares na vida cotidiana dos alu- é verdadeira. Abrantes [32], Nersessian [33] e Silva
nos. Isso se aproxima do que Paulo Freire chamou de e Pietrocola [34] apresentam uma discussão histórica,
superação da “consciência ingênua” pela “consciência com implicações epistemológicas, da construção das
crı́tica”. teorias do eletromagnetismo por Maxwell com a uti-
Entretanto, é preciso entender que a fı́sica mode- lização de analogias formais. Ou seja, Maxwell bus-
liza o real e atribui a este propriedades que possam ser cou em equações já existentes modelos algébricos para
tratadas por teorias. Constitui-se, então, o que Mário descrever problemas fı́sicos do eletromagnetismo. Isso
Bunge [29] chama de objeto-modelo. Esses objetos- mostra que a matemática está presente na estrutura
modelos ou modelos conceituais são descritos por mo- conceitual dessas teorias. Além disso, a forma como a
delos teóricos que apreendem uma parcela do objeto re- fı́sica escolar é apresentada aos alunos não garante a
presentado e o experimento assume o papel de atestar aplicação de explicações cientı́ficas na compreensão de
se os modelos teóricos correspondem aos objetos reais, determinadas situações, mesmo as didáticas, prevale-
estes que são o referente de qualquer teoria fı́sica [30]. cendo as concepções espontâneas e/ou as representações
Isso é fundamental para se entender a relação entre teo- sociais. Muitos princı́pios fundamentais da fı́sica, como
ria e realidade, pois freqüentemente ocorrem certas difi- conservação da energia e conservação dos momentos,
culdades para relacionar a estrutura formal dos saberes não são empregados pelos educandos na modelização
cientı́ficos aprendidos com o mundo real, mesmo com de fenômenos, pois freqüentemente tais assuntos são
os professores de fı́sica. Nesse sentido, compreender reduzidos à aplicação de fórmulas para a resolução de
o papel da matemática na construção do pensamento exercı́cios excessivamente didatizados [35].
fı́sico torna-se relevante, pois aquela vai além de mera
linguagem de comunicação deste. Pietrocola aponta uma alternativa para enfrentar
esse problema, salientando que “uma maneira produ-
Ao que parece, a relação entre a fı́sica e a matemá- tiva de refletir sobre a relação entre linguagem ma-
tica não é clara entre aqueles que ensinam essas discipli- temática e o ensino de conhecimentos cientı́ficos é con-
nas na escola. Assim, não é de se estranhar a dificuldade siderar a evolução histórica do pensamento sobre o
dos alunos em diferenciar a fı́sica da matemática. Já mundo natural”.35 Isso remete diretamente à formação
foi dito que uma das causas pode ser a forma como os inicial dos professores de fı́sica. Uma formação em
livros didáticos costumam apresentar a fı́sica, excessi- aspectos históricos e epistemológicos a respeito da
vamente presa à aplicação de fórmulas. Os próprios forma como o pensamento se apropria da matéria e
PCN+ destacam esse problema ao ressaltarem que a como são construı́das as teorias fı́sicas pode contribuir
formalização matemática carece de uma compreensão significativamente para o professor, desprender-se da
fenomenológica e qualitativa. Outra razão pode estar familiaridade enganosa com seu objeto de estudo ou de
relacionada à formação inicial dos professores e à falta ensino.
de discussões epistemológicas e históricas acerca das
teorias fı́sicas. É comum encontrar professores que ao Essa foi a principal intenção do estudo exploratório
resolverem exercı́cios com seus alunos utilizam frases realizado pelos alunos de licenciatura em fı́sica discu-
do tipo: daqui para frente não é mais fı́sica, é só ma- tido no presente trabalho e espera-se que todos aceitem
temática. Ou que atribuem a dificuldade dos alunos o convite para refletir sobre suas práticas educacionais
em aprender fı́sica a deficiências na matemática. Con- e buscar uma resposta, ao menos uma, para a pergunta
forme Pietrocola, “admitir que boa parte dos problemas “por que ensinar fı́sica no nı́vel médio?”
34 Ref. [31], p. 329.
35 Ref. [31], p. 329.
A concepção dos alunos sobre a fı́sica do ensino médio 265

Apêndice [12] P. Perrenoud, A Prática Reflexiva no Ofı́cio de Profes-


sor: Profissionalização e Razão Pedagógica (Artmed
Tabela 1 - Tratamento estatı́stico das respostas dos alunos. Editora, Porto Alegre, 2002).
[13] Y. Chevallard, La Transposición Didáctica: Del Saber
Você gosta de estudar fı́sica? Por que? I Porcentagem Sabio al Saber Enseñado (Aique, Buenos Aires, 1991).
Não I 38,8%
[14] M. Verret, Le Temps des Études (Honoré Champion,
Às vezes 12,2%
Sim 45,5%
Paris, 1975).
Sem opinião 3,4% [15] Y. Chevallard, in La Transposition Didactique à
Qual a diferença que você vê entre I l’Épreuve, editado por G. Arsac, Y. Chevallard e J.-
a fı́sica e a matemática? Porcentagem L. Martinand (La Pensée Sauvage, Paris, 1994).
Nenhuma diferença I 27,7%
[16] C. Orange, Revue de l’EPI 60, 1 (1990). Disponı́vel
Tem diferença 35,5%
Pouca diferença/Parecidas 28,8% em http://www.epi.asso.fr/revue/60/ b60p151.html.
Sem opinião 8,0% Acesso em 6/7/2005.
Você acha o ensino de fı́sica importante? I Porcentagem [17] M. Caillot, in Au-delà des Didactiques, le Didactique:
Sim I 78,8% Débats Autour de Concepts Fédérateurs, editado por
Não 14,4% C. Raisky e M. Caillot (De Boeck & Larcier S.A., Bru-
Às vezes 6,0% xelles, 1996).
Você vê relação com o que aprende em fı́sica I [18] J.L. Martinand, Connaı̂tre et Transformer la Matière:
com o seu cotidiano e com as tecnologias? Porcentagem
Des Objectives pour L’initiation aux Sciences et Tech-
Sim I 67,7%
Não 7,8% niques (Editions Peter Lang, Berne, 1986).
Não sabe 6,6% [19] J.L. Martinand e A. Durey, in La Transposition Didac-
Às vezes 8,9% tique à l’Épreuve, editado por G. Arsac, Y. Chevallard
Em branco 8,9% e J.-L. Martinand (La Pensée Sauvage, Paris, 1994).
[20] C. Vogt e C. Polino (orgs.), Percepção Pública da
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[11] M. Tardif, Revista Brasileira de Educação 13, 1 (2000). Freire Jr. (Discurso Editorial, São Paulo, 2005).
266 Ricardo e Freire

[32] P. Abrantes, Caderno Catarinense de Ensino de Fı́sica [34] C.C. Silva e M. Pietrocola, in Anais do IV Encontro
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2002). N.M.D. Garcia, (SBF, São Paulo, 2003).

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