Paradigma Konstruktivisme dan pembelajaran Lesson Study

Oleh : Rum Rosyid NIP : 196609141990021002

KEMENTERIAN PENDIDIKAN NASIONAL UNIVERSITAS TANJUNGPURA FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN TAHUN 2010

Kata Pengantar Dengan memanjatkan puji syukur kehadirat Allah SWT kami dapat menyelesaikan karya ilmiah mengenai Lesson Study sebagai kegiatan pembelajaran yang memusatkan pada kegiatan membelajarkan siswa. Semoga shalawat dan salam atas Nabi Besar Muhammad SAW. Paradigma Behavoristik yang mendominasi dunia kependidikan sepanjang orde baru, melahirkan para lulusan yang memandang guru sebagai sumber pengetahuan yang utama, dengan demikian tatanan masyarakat Paternalistik lebih masuk akal sebagai akibat dari paradigma tersebut. Gelombang demokratisasi, tidak urung melanda bangsa Indonesia sehingga membawa bangsa ini menuju era reformasi 1997. gerakan Mahasiswa meruntuhkan hegemoni kekuasaan orde baru yang selama 32 tahun mendominasi kehidupan masyarakat. Berdasarkan uraian di atas, bahwa untuk dapat melaksanakan tugasnya secara profesional, seorang guru dituntut dapat memahami dan memliki keterampilan yang memadai dalam mengembangkan berbagai model pembelajaran yang efektif, kreatif dan menyenangkan, sebagaimana diisyaratkan dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Mencermati upaya reformasi pembelajaran yang sedang dikembangkan di Indonesia, para guru atau calon guru saat ini banyak ditawari dengan aneka pilihan model pembelajaran, yang kadang-kadang untuk kepentingan penelitian (penelitian akademik maupun penelitian tindakan) sangat sulit menermukan sumber-sumber literarturnya. Namun, jika para guru (calon guru) telah dapat memahami konsep atau teori dasar pembelajaran yang merujuk pada proses (beserta konsep dan teori) pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas, maka pada dasarnya guru pun dapat secara kreatif mencobakan dan mengembangkan model pembelajaran tersendiri yang khas, sesuai dengan kondisi nyata di tempat kerja masing-masing, sehingga pada gilirannya akan muncul model-model pembelajaran versi guru yang bersangkutan, yang tentunya semakin memperkaya khazanah model pembelajaran yang telah ada. Jika memperkuat keunggulan yang dimiliki para siswa dan mahasiswa maka kedepan gerakan pembaharuan akan menjadi fenomena yang menggelombang. Disinilah penulis merasakan kemanfaatan pembelajaran dengan mengembangkan Lesson Study.

2

Meskipun pendekatan pragmatis sangat berperanan dalam memahami LS, tetapi setiap kebenaran pada dasarnya saling melengkapi. Artinya semangat untuk menemukan kebenaran secara lengkap tidak akan membatasi setiap sudut pandang. Baik idealisme, realisme, esensialisme, perenialisme dan pragmatisme itu sendiri. Terselesaikannya tulisan ini tidak terlepas dukungan dari kolega di FKIP UNTAN. Semoga diskusi-diskusi dilingkungan perguruan tinggi akan menambah pencerahan bagi diri dan masyarakat. Ahirul kalam Pontianak, 8 Agustus 2010

Rum Rosyid

3

Daftar Isi Kata Pengantar Daftar Isi Pendahuluan Pembelajaran Menurut Konsep Konstruktivisme Konstruktivisme Individu dan Konstruktivisme Sosial 1. Konstruktivisme Individu 2. Konstruktivisme Sosial Proses Belajar Menurut Konstruktivisme Realitas dan kebenaran Konstruktivisme dalam Pemikiran Ki Hadjar Dewantara Dari Teori Konvergensi ke ‘Sistem Merdeka’ Orisinalitas dan Progresivitas Ki Hadjar Hubungan Teori Konstruktivis dan lesson study Menerapkan Pembelajaran “Student-centered learning strategies” Dimensi Pembelajaran Konstruktivisme Lingkungan Belajar Yang Konstruktivistik Pengertian Pendekatan, Strategi, Model , Metode, teknik dan taktik Pembelajaran Penutup Daftar Pustaka: 36 40 40 2 4 5 7 11 12 12 13 15 17 21 24 27 29 33 34

4

Pendahuluan Teori-teori baru dalam psikologi pendidikan dikelompok dalam teori pembelajaran konstruktivis (constructivist theories of learning). Teori konstruktivis ini menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturanaturan itu tidak lagi sesuai. Bagi siswa agar benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah dengan ide-ide. Teori ini berkembang dari kerja Piaget, Vygotsky, teori-teori pemrosesan informasi, dan teori psikologi kognitif yang lain, seperti teori Bruner (Slavin dalam Nur, 2002: 8). Menurut teori konstruktivis ini, satu prinsip yang paling penting dalam psikologi pendidikan adalah bahwa guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benaknya. Guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi kesempatan siswa untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri, dan mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberi siswa anak tangga yang membawa siswa ke pemahaman yang lebih tinggi, dengan catatan siswa sendiri yang harus memanjat anak tangga tersebut ( Nur, 2002 :8). Paradigma konstruktivistik merupakan basis reformasi pendidikan saat ini. Menurut paradigma konstruktivistik, pembelajaran lebih mengutamakan penyelesaian masalah,mengembangkan konsep, konstruksi solusi dan algoritma ketimbang menghafal prosedur dan menggunakannya untuk memperoleh satu jawaban benar. Teori Konstruktivisme didefinisikan sebagai pembelajaran yang bersifat generatif, yaitu tindakan mencipta sesuatu makna dari apa yang dipelajari. Konstruktivisme sebenarnya bukan merupakan gagasan yang baru, apa yang dilalui dalam kehidupan kita selama ini

5

merupakan himpunan dan pembinaan pengalaman demi pengalaman. Ini menyebabkan seseorang mempunyai pengetahuan dan menjadi lebih dinamis. Pendekatan konstruktivisme mempunyai beberapa konsep umum seperti:  Pelajar aktif membina pengetahuan berasaskan pengalaman yang sudah ada.  Dalam konteks pembelajaran, pelajar seharusnya membina sendiri pengetahuan mereka.  Pentingnya membina pengetahuan secara aktif oleh pelajar sendiri melalui proses saling mempengaruhi antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru. Unsur terpenting dalam teori ini ialah seseorang membina pengetahuan dirinya secara aktif dengan cara membandingkan informasi baru dengan pemahamannya yang sudah ada.  Ketidakseimbangan merupakan faktor motivasi pembelajaran yang utama. Faktor ini berlaku apabila seorang pelajar menyadari gagasan-gagasannya tidak konsisten atau sesuai dengan pengetahuan ilmiah.  Bahan pengajaran yang disediakan perlu mempunyai perkaitan dengan pengalaman pelajar untuk menarik miknat pelajar. Pembelajaran lebih dicirikan oleh aktivitas eksperimentasi, pertanyaan-pertanyaan, investigasi, hipotesis, dan model-model yang dibangkitkan oleh siswa sendiri. Secara umum, terdapat lima prinsip dasar yang melandasi kelas konstruktivistik, yaitu (1) meletakkan permasalahan yang relevan dengan kebutuhan siswa, (2) menyusun pembelajaran di sekitar konsep-konsep utama, (3)menghargai pandangan siswa, (4) materi pembelajaran menyesuaikan terhadap kebutuhan siswa, (5) menilai pembelajaran secara kontekstual. Hal yang lebih penting, bagaimana guru mendorong dan menerima otonomi siswa, investigasi bertolak dari data mentah dan sumber-sumber primer (bukan hanya buku teks), menghargai pikiran siswa, dialog, pencarian, dan teka-teki sebagai pengarah pembelajaran.Secara tradisional, pembelajaran telah dianggap sebagai bagian “menirukan”suatu proses yang melibatkan pengulangan siswa, atau meniru-niru informasi yang baru disajikan dalam laporan atau quis dan tes.

6

Menurut paradigma konstruktivistik, pembelajaran lebih diutamakan untuk membantu siswa dalam menginternalisasi, membentuk kembali, atau mentransformasi informasi baru. Pembelajaran teori kontemporer adalah pembelajaran berdasarkan teori belajar konstruktivisme. Pembelajaran berfungsi membekali kemampuan siswa mengakses berbagai informasi yang dibutuhkan dalam belajar. Sesuai dengan prinsip belajar teori konstruktivisme, maka dalam pembelajarannya nampak ada pergeseran fungsi guru dan buku sumber sebagai sumber informasi. Guru lebih berfungsi membekali kemampuan siswa dalam menyeleksi informasi yang dibutuhkan. Pembelajaran Menurut Konsep Konstruktivisme Menurut konsep konstruktivisme, pengetahuan seseorang bersifat temporer, terus berkembang, terbentuk dengan mediasi masyarakat dan budaya. Pengetahuan itu tidak pernah berhenti berkembang. Pengetahuan dalam diri seseorang terbentuk ketika seseorang mengalami tempaan kognitif. Melalui perspektif ini belajar dapat dipahami sebagai proses terbentuknya konflik kognitif yang bergulir dengan sendirinya dalam diri seseorang ketika yang bersangkutan memperoleh pengalaman kongkrit, wacana kolaboratif, dan kegiatan melakukan refleksi. Dalam pengertian konstruktivisme, belajar adalah suatu proses pembentukan pengetahuan. Pembentukan ini harus dibuat sendiri oleh pelajar atau orang yang mau mengerti. Orang itulah yang aktif berpikir, membuat konsep, dan mengambil makna. Guru atau pendidik di sini hanyalah membantu agar proses konstruksi itu berjalan. Guru bukan mentransfer pengetahuan sebagai yang sudah tahu, tetapi membantu agar anak didik membentuk pengetahuannya. Dalam belajar sistem ini, peran murid diutamakan dan keaktivan murid untuk membentuk pengetahuan dinomorsatukan. Semua peralatan, bahan, lingkungan, dan fasilitas disediakan untuk membantu pembentukan itu. Murid diberi kesempatan mengungkapkan pemikirannya akan suatu masalah, tanpa dihambat. Dengan dibiasakan berpikir sendiri dan mempertanggungjawabkan pemikirannya, murid akan terlatih untuk menjadi pribadi yang sungguh mengerti, yang kritis, kreatif, dan rational. Dalam pengertian konstruktivisme, murid tidak dianggap sebagai suatu tabula rasa yang kosong, yang tidak mengerti apa-apa sebelumnya. Murid dipahami sebagai subyek yang

7

sudah membawa "pengertian awal" akan sesuatu sebelum mereka mulai belajar secara formal. Bahkan seorang murid klas 1 SD pun sudah membawa pengetahuan awal mengenai macam-macam hal yang dalam tarafnya berlaku untuk memecahkan persoalan. Pengetahuan awal tersebut, meski kadang sangat naif atau tidak cocok dengan pengertian para ahli, perlu diterima dan nanti dibimbing untuk semakin sesuai dengan pemikiran para ahli. Pemikiran mereka itu meski naif, bukanlah salah; tetapi terbatas berlakunya. Pihak guru dituntut pengetahuan yang luas dan mendalam, agar dapat memahami jalan pikiran anak. Guru menantang, mempertajam, dan menunjukkan apakah jalan pikiran murid benar. Guru tidak mengklaim bahwa satu-satunya jalan yang benar adalah yang sama dengannya. Kesalahan pemikiran anak diterima sebagai landasan kemajuan. Bukankah perkembangan semua ilmu mulai dari kesalahan, demikian tandas para konstruktivis. Para pendidik yang telah mencoba mewujudkan paradigma konstruktivisme di dalam kelas kemudian mendeskripsikan prinsip-prinsip pembelajaran berdasarkan paradigma tersebut. Catherine Twomey Fosnot, ketika memberikan pengantarnya untuk buku berjudul In Search of Understanding the Case for Constructivist Classrooms karya Grennon Brooks dan Brooks (1993) memformulasikan 5 prinsip belajar menurut paradigma konstruktivisme yang satu sama lain berjalin berkelindan, yaitu: (1) menghadapkan peserta didik kepada problem yang saling berkaitan; (2) membuat struktur pembelajaran lewat konsep pokok dan di sekitar pikiran dasarnya; (3) mendorong dan menghargai munculnya pandangan dari dalam diri peserta didik; (4) kurikulum disesuaikan dengan kebutuhan dan kemauan peserta didik, dan (5) selalu menilai kemajuan peserta didik melalui konteks pembelajaran. Kelima prinsip akan menjadi lebih hidup subur di dalam kelas apabila guru dengan ikhlas menerima dan mendorong tumbuhnya otonomi dalam diri siswa, data mentah hasil belajar dan sumber utama rekaman hasil belajar lainnya dijadikan dasar untuk meneliti kemajuan belajar siswa. Kelas akan menjadi hidup dan suasana kelas konstruktuvisme akan mendapatkan lahan yang subur apabila guru menerima dengan dada terbuka dan memberikan tempat terhadap munculnya pi- kiran siswa, rasa ingin tahu, keinginan meneliti, dialog guru-siswa dan siswa-siswa, serta keberanian mempersoalkan sesuatu

8

yang belum jelas Kelima ciri di atas bertolak belakang dengan pola belajar-mengajar konvensional yang dikenal memiliki ciri-ciri berikut: (1) pendidik yang banyak berbicara di dalam kelas, (2) pembelajaran banyak ditekankan pada penggunaan buku teks, (3) meskipun mengaku menggunakan strategi belajar kooperatif, pendidik jarang memberikan kesempatan kepada murid untuk bekerja sama menyelesaikan tugas-tugas yang mestinya dapat diselesaikan bersama oleh siswa, (4) menyuruh peserta didik mengerjakan tugas mandiri padahal tugasnya tergolong low level skill yang tidak menuntut kemampuan berpikir rumit, dan (5) Guru kurang menghargai kemampuan berpikir peserta didik. Kebanyakan pendidik tidak membuat peserta didik mampu berpikir dengan membiasakan mereka berhadapan dengan isu yang menantang, dan acapkali meminta Murid hanya memberikan satu jawaban yang benar, (6) Pendidikan di sekolah dirumuskan sebagai dunia yang pasti. Peserta didik datang ke sekolah untuk tahu hal yang pasti tersebut, dan ini pun sepenuhnya disediakan oleh guru. Tidak ada kemungkinan bagi siswa untuk memperoleh sesuatu yang lain yang ingin diketahuinya. Berbeda dengan ciri kelas konvensional di atas, kelas konstruktivistik mempunyai ciri penanda yang berbeda secara signifikan dengan keadaan kelas yang tidak berwawasan konstruktivisme. Ciri yang dimaksud adalah seperti berikut ini. 1. Guru akan selalu berusaha menciptakan kelas yang dapat membuat siswa berani berinteraksi. 2. Kelas selalu didorong untuk bekerja sama antar murid dan munculnya inisiatif bekerjasama tersebut mendapatkan penghargaan. 3. Untuk memberikan kesadaran kepada siswa bahwa pelajaran yang dipelajarinya itu bukanlah sesuatu yang berdiri sendiri, guru memberikan tugas-tugas dan materi yang interdisiplin. Untuk itu, guru lain dari bidang studi yang berbeda dapat hadir di suatu kelas untuk menyaksikan dan memberikan penilaian terhadap kemajuan belajar siswa. 4. Memberikan ruang kepada peserta didik yang suka melakukan sesuatu yang beresiko, misalnya dengan memberikan tugas-tugas yang penuh tantangan. 5. Suasana yang kolaboratif selalu diupayakan diciptakan di dalam kelas. Karena itu

9

guru perlu menghindari munculnya kebiasaan peserta didik yang acapkali bertindak mencari “menang” sendiri dan tidak mau menerima dan menghargai pendapat temannya. Untuk dapat mewujudkan kelas dengan ciri-ciri di atas diperlukan pendidik dengan perspektif konstruktivisme. Pendidik dikatakan mempunyai ciri konstruktivisme apabila dirinya mampu memperlihatkan perilaku seperti berikut ini: 1. Memberikan dorongan dan menerima kemandirian dan inisiatif peserta didik; 2. Membiasakan peserta didik berhadapan dengan beragam data: data asli (alamiah), manipulatif, interaktif, atau benda nyata; 3. Merumuskan tugas-tugas yang diberikan kepada peserta didiknya dengan rumusan tujuan seperti klasifikasikanlah, analisislah, ramalkan, atau buatlah kreasi sesuai dengan pengalaman yang kamu miliki; 4. Tidak berkeberatan mengubah strategi pembelajaran, isi atau arah pelajaran sesuai dengan tuntutan keadaan, terutama apabila hal tersebut lebih membawa keuntungan di pihak peserta didik; 5. Berusaha keras agar peserta didik memahami konsep tentang sesuatu sebelum pendidik memberitahukan bagaimana pemahamannya tentang sesuatu tersebut. 6. Berusaha mendorong keberanian peserta didik untuk berdialog dengan pendidik, dengan teman sekelasnya, dengan orang asing atau orang yang belum pernah kenal dengan mereka, terutama bila hal tersebut berhubungan dengan pencarian kebenaran. 7. Berusaha membangun keberanian Murid untuk meneliti/ingin tahu sesuatu dengan cara mendorong mereka mengajukan pertanyaan, memberikan pertanyaan dengan jawabannya ganda (open-ended question), atau saling bertanya satu sama lain. 8. Tidak membiasakan anak didiknya menjawab dengan jawaban pendek, terutama bila jawaban yang dituntut memerlukan penalaran. Pendidik hendaknya mendorong peserta didik untuk mengembangkan jawabannya. 9. Berusaha melibatkan peserta didiknya dengan pengalaman yang mungkin kontradiktif dengan hipotesis peserta didik semula; untuk ini perlu diusahakan kesempatan berdiskusi jika peserta berhadapan hal-hal yang kontradiktif tersebut.

10

10. Memberikan waktu berpikir yang cukup kepada peserta didiknya untuk memikirkan jawab yang tepat untuk pertanyaan yang diajukan oleh Gurunya; Guru tidak boleh membiasakan murid berpikir tergesa-gesa. 11. Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk membangun hubungan baik dengan teman kelompoknya, maupun teman lain di luar kelompoknya; 12. Membangun rasa-ingin tahu (curiosity) peserta didiknya secara alamiah melalui kelompok kecil yang dibentuk untuk belajar, berusaha memecahkan persoalan, dan mencari jalan keluar bagi masalah yang dihadapi oleh kelompok secara bersamasama. Untuk menginternalisasi serta dapat menerapkan pembelajaran menurut paradigma konstruktivistik, terlebih dulu guru diharapkan dapat merubah pikiran sesuaidengan pandangan konstruktivistik. Guru konstruktivistik memiliki ciri-ciri sebagai berikut.1.Menghargai otonomi dan inisiatif siswa.2.Menggunakan data primer dan bahan manipulatif dengan penekanan padaketerampilan berpikir kritis.3.Mengutamakan kinerja siswa berupa mengklasifikasi, mengananalisis, memprediksi,dan mengkreasi dalam mengerjakan tugas.4.Menyertakan respon siswa dalam pembelajaran dan mengubah model atau strategipembelajaran sesuai dengan karakteristik materi pelajaran.5.Menggali pemahaman siswa tentang konsep-konsep yang akan dibelajarkan sebelum sharing pemahamannya tentang konsep-konsep tersebut. Konstruktivisme Individu dan Konstruktivisme Sosial Menurut teori konstruktivis, satu prinsip yang paling penting dalam psikologi pendidikan adalah bahwa guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benaknya. Guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi kesempatan siswa untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri, dan mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberi siswa anak tangga yang membawa siswa ke pemahaman yang lebih tinggi, dengan catatan siswa sendiri yang harus memanjat anak tangga tersebut ( Nur, 2002 :8).

11

Konstruktivisme berfokus pada: bagaimana orang menyusun arti, baik dari sudut pandang mereka sendiri, maupun dari interaksi dengan orang lain. Dengan kata lain, individuindividu membangun struktur kognitif mereka sendiri, persis seperti mereka mengintepretasikan pengalaman-pengalamannya pada situasi tertentu. Pandangan ini didasari oleh penelitian Piaget, Vygotsky, psikologi Gestalt, Bartlett, dan Brunner. Satu cara untuk mendapatkan intisari pandangan konstruktivisme adalah membahas dua bentuknya, yaitu konstruktivisme individu dan sosial. 1. Konstruktivisme Individu Pandangan ini fokus pada kehidupan “inner psikologi” manusia, yakni mengartikan sesuatu dengan menggunakan pengetahuan dan keyakinannya secara individu. Pengetahuan disusun dengan mentransformasikan, mengorganisasi, dan mereorganisasikan pengetahuan yang sebelumnya. Pengetahuan bukan merupakan cermin dari luar, walaupun pengalaman mempengaruhi pemikiran, dan pemikiran mempengaruhi pengetahuan. Eksplorasi dan penemuan, jauh lebih penting dari pengajaran. Piaget menekankan pada hal-hal yang masuk akal dan konstruksi pengetahuan yang tidak bias secara langsung dipelajari dari lingkungan. Pengetahuan muncul dari merefleksikan dan menghubungkan kognisi atau pikiran-pikiran kita sendiri, bukan dari pemetaan realitas eksternal. Piaget melihat lingkungan sosial sebagai sebuah faktor penting dalam pengembangan kognisi, tapi dia tidak meyakini bahwa interaksi sosial merupakan mekanisme utama dalam mengubah pikiran. 2. Konstruktivisme Sosial Vygotsky meyakini, bahwa interaksi sosial, unsur-unsur budaya, dan aktivitasnya adalah yang membentuk pengembangan dan pembelajaran individu. Atau dengan kata lain, pengetahuan disusun berdasarkan interaksi sosial dalam konteks sosialbudayanya. Pengetahuan merefleksikan dunia luar yang disaring dan dipengaruhi oleh budaya, bahasa, keyakinan, interaksi antar sesama, pengajaran klasikal, dan role modeling. Penemuan yang terencana, pengajaran, model dan pelatihan, seperti juga pengetahuan,

12

keyakinan dan pemikiran siswa, mempengaruhi pembelajaran. Vygotsky juga dianggap sebagai konstruktivis sosial, sekaligus individu. Yang pertama, disebabkan teorinya sangat bergantung kepada interaksi sosial dan konteks budaya dalam menjelaskan pembelajaran. Beberapa teoritikus mengkategorikannya sebagai konstruktivis individu, karena ketertarikannya dalam pengembangan individu. Proses Belajar Menurut Konstruktivisme Pada bagian ini akan dibahas proses belajar dari pandangan kontruktifistik dan dari aspek-aspek si belajar, peranan guru, sarana belajar, dan evaluasi belajar. 1.Proses belajar kontruktivistik secara konseptual proses belajar jika dipandang dari pendekatan kognitif, bukan sebagai perolehan informasi yang berlangsung satu arah dari luar kedalam diri siswa kepada pengalamannya melalui proses asimilasi dan akomodasi yang bermuara pada pemuktahiran struktur kognitifnya. Kegiatan belajar lebih dipandang dari segi rosesnya dari pada segi perolehan pengetahuan dari pada fakta-fakta yang terlepas-lepas. 2.Peranan siswa. Menurut pandangan ini belajar merupakan suatu proses pembentukan pengetahuan. Pembentukan ini harus dilakukan oleh si belajar. Ia harus aktif melakukan kegiatan, aktif berfikir, menyusun konsep, dan memberi makna tentang hal-hal yang sedang dipelajari. Guru memang dapat dan harus mengambil prakarsa untuk menata lingkungan yang memberi peluang optimal bagi terjadinya belajar. Namun yang akhirnya paling menentukan adalah terwujudnya gejala belajar adalah niat belajar siswa itu sendiri. 3.Peranan guru. Dalam pendekatan ini guru atau pendidik berperan membantu agar proses pengkontruksian pengetahuan oleh siswa berjalan lancar. Guru tidak mentransferkan pengetahuan yang telah dimilikinya, melainkan membantu siswa untuk membentuk pengetahuannya sebdiri. 4.Sarana belajar. Pendekatan ini menekankan bahwa peranan utama dalam kegiatan belajar adalah aktifitas siswa dalam mengkontruksi pengetahuannya sendiri. Segala sesuatu seperti bahan, media, peralatan, lingkungan, dan fasilitas lainnya disediakan untuk membantu pembentukan tersebut. 5.Evaluasi. Pandangan ini mengemukakan bahwa lingkungan belajar sangat mendukung munculnya berbagai pandangan dan interpretasi terhadap realitas, kontruksi pengetahuan,

13

serta aktifitas-aktifitas lain yang didasarkan pada pengalaman. Adapun Model Pengajaran Konstruktivisme Model Pengajaran Interaktif (Biddulph & Osborne) Guru lebih sensitif kepada ide dan persoalan pelajar. Guru menyediakan pengalaman penerokaan yang membolehkan pelajar menimbul persoalan dan mencadangkan penerangan yang munasabah. Guru menydiakan aktiviti yang memfokuskan kapada ide dan persoalan oleh guru Guru menyediakan aktiviti yang menggalakkan pelajar membuat penyiasatan. Guru berinteraksi dengan pelajar untuk mencabar dan melanjutkan idea mereka. Pengajaran Model Berpusatkan Masalah (Wheatley) guru memilih tugasan yang berkemungkinan menjadi masalah besar kepada pelajar. Pelajar membuat tugasan dalam kelompok kecil. Pelajar akan berkumpul semula untuk membentangkan kepada kelas dan guru.guru hanya berperan sebagai fasilistor. Cara-cara Pelajar Membina Konsep Matematik Pelajar membuat penyelesaian matematik dengan manipulatif. Pelajar berbincang keputusan penyiasatan mereka. Pelajar menulis hasil pengalaman mereka. Pelajar belajar cara penemuan mereka. Pelajar berfikir secara mencapah. Pelajar menyelesaikan masalah yang terbuka. Keberkesanan Strategi Pengajaran Matematik Melalui Pendekatan Kontruktivisme pelajar berpeluang mengemukakan pandangan mereka terhadap suatu konsep. Pelajar dapat berkongsi persepsi/ pandangan/ ide antara satu dengan yang lain. Pelajar dapat menerima serta menghormati semua pandangan dari pada rekan-rekan mereka. Semua pandangan bisa diterima dan tidak dipandang rendah. Pelajar dapat mengaplikasi ide baru dalam konteks yang berbeda untuk mengukuhkan kepahaman tersebut. Pelajar dapat merenung dan mengimbas kembali proses pembelajaran yang telah dilalui Pelajar dapat menghubung kaitkan ide yang asal dengan ide yang baru dibinanya.

14

Pelajar dapat mengemukakan hpotesis dari pada taktifi yang dilaluinya tetapi bukan guru yang menerangkan teori. Pelajar dapat berinteraksi dengan pelajar lain dan guru Memupuk kerja sama antar individu dan kumpulan melalaui aktifiti koperatif Pengajaran berpusatkan pada pelajaran Guru akan dapat meningkatkan kemahiran berfikir di kalangan pelajarnya Guru menjadi lebih prihatin terhadap keperluan , kebolehan serta minat pelajar. Realitas dan kebenaran Bagi kaum konstruktivis, pengetahuan bukanlah kenyataan ontologis. Malah secara ekstrem mereka menyatakan bahwa kita tidak dapat mengerti realitas (kenyataan) yang sesungguhnya. Yang kita mengerti, bila boleh disebut suatu realitas, adalah sktruktur konstruksi kita akan suatu objek. Bettencourt menyatakan memang konstruktivisme tidak bertujuan mengerti realitas, tetapi lebih mau menekankan bagaimana kita tahu atau menjadi tahu. Bagi konstruktivisme, realitas hanya ada sejauh berhubungan dengan pengamat. Lalu bagaimana dengan soal kebenaran? Bagaimana kita tahu bahwa pengetahuan yang kita bentuk itu benar? Konstruktivisme meletakkan kebenaran dari pengetahuan dalam viabilitasnya, yaitu berlakunya konsep atau pengetahuan itu dalam penggunaan. Apakah pengetahuan itu dapat digunakan dalam menghadapi macammacam persoalan yang berkaitan. Semakin dalam dan luas suatu pengetahuan dapat digunakan, semakin luas kebenarannya. Dalam kaitan ini maka pengetahuan ada tarafnya, mulai dari yang berlaku secara terbatas sampai yang lebih umum. Yang membatasi konstruksi pengetahuan Bettencourt menyebutkan beberapa hal yang dapat membatasi proses konstruksi pengetahuan, yaitu (1) konstruksi yang lama, (2) domain pengalaman kita, dan (3) jaringan struktur kognitif kita. Proses dan hasil konstruksi pengetahuan kita yang lalu menjadi pembatas konstruksi pengetahuan kita yang mendatang. Pengalaman akan fenomena yang baru menjadi unsur yang penting dalam pembentukan dan pengembangan pengetahuan, dan keterbatasan pengalaman akan membatasi pengetahuan kita pula. Dalam bidang pengetahuan alam, misalnya, sangat jelas peranan pengalaman dan percobaan-percobaan dalam perkembangan hukum, teori dan konsep-konsep ilmu tersebut. Konsep, gagasan, gambaran, teori dan lain-lain saling berhubungan satu dengan

15

yang lain membentuk struktur kognitif seseorang. Oleh Toulmin struktur itu disebut ekologi konseptual. Orang cenderung untuk menjaga stabilitas ekologi tersebut dengan setiap kali mencocokkan pengetahuan yang baru dengan ekologi konseptual di atas. Inilah yang juga dapat menghambat perkembangan pengetahuan. a. Setiap guru akan pernah mengalami bahwa suatu materi telah dibahas dengan jelasjelasnya namun masih ada sebagian siswa yang belum mengerti ataupun tidak mengerti materi yang diajarkan sama sekali. Hal ini menunjukkan bahwa seorang guru dapat mengajar suatu materi kepada sisiwa dengan baik, namun seluruh atau sebagian siswanya tidak belajar sama sekali. Usaha keras seorang guru dalam mengajar tidak harus diikuti dengan hasil yang baik pada siswanya. Karena, hanya dengan usaha yangkeras para sisiwa sedirilah para siswa akan betul-betul memahami suatu materi yang diajarkan. b.Tugas setiap guru dalam memfasilitasi siswanya, sehingga pengetahuan materi yang dibangun atau dikonstruksi para siswa sendirisan bukan ditanamkan oleh guru. Para sisiwa harus dapat secara aktif mengasimilasikan dan mengakomodasi pengalaman baru kedalam kerangka kognitifnya. c. Untuk mengajar dengan baik, guru harus memahami model-model mental yang digunakan para siswa untuk mengenal dunia mereka dan penalaran yang dikembangkandan yang dibuat para sisiwa untuk mendukung model-model itu. d.Siswa perlu mengkonstruksi pemahaman yang mereka sendiri untuk masing-masing konsep materi sehingga guru dalam mengajar bukannya “menguliahi”, menerangkan atau upaya-upaya sejenis untuk memindahkan pengetahuan pada siswa tetapi menciptakan situasi bagi siswa yang membantu perkembangan mereka membuat konstruksi-konstruksi mental yang diperlukan e. Kurikulum dirancang sedemikian rupa sehingga terjadisituasi yang memungkinkan pengetahuan dan keterampilan dapat dikonstruksi oleh peserta didik. f. Latihan memecahkan masalah seringkali dilakukan melalui belajar kelompok dengan menganalisis masalah dalam kehidupan sehari-hari. g. Peserta didik diharapkan selalu aktif dan dapat menemukan cara belajar yang sesuai dengan dirinya. Guru hanya sebagai fasilitator, mediator, dan teman yang membuat situasi kondusif untuk terjadinya konstruksi engetahuan pada diri peserta didik.sedangkan Pandangan Konstruktivisme Tentang Belajar adalah sebagai berikut:

16

1)Konstruktivisme memandang bahwa pengetahuan non objektif, bersifat temporer, selalu berubah dan tidak menentu. 2)Belajar adalah penyusunan pengetahuan dari dari pengalaman konkrit, aktifitas kolaboratif dan refleksi dan interpretasi. 3)Si belajar akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan tergantung pengalamannya dan persepektif yang didalam menginterprestasikannya. Konstruktivisme dalam Pemikiran Ki Hadjar Dewantara Sebagai salah satu aliran dalam filsafat pendidikan, konstruktivisme menegasikan bahwa pengetahuan kita sesungguhnya merupakan hasil konstruksi atau bentukan kita sendiri (Von Glaserfeld dalam Battencourt, 1989 dan Matthews, 1994). Artinya teori ini bersandarkan pikiran bahwa seorang siswa sesungguhnya pengemudi sekaligus pengendali informasi dan pengalaman baru yang mereka peroleh dalam sebuah proses memahami, mencermati secara kritis, sekaligus melakukan re-interpretasi pengetahuan dalam sebuah siklus belajar-mengajar (Billett 1996). Secara operasional memang tidaklah sederhana memahami teori ini. Tetapi jika para guru mampu memahami ide bahwa pengetahuan bukanlah merupakan gambaran dunia kenyataan belaka, tetapi selalu merupakan konstruksi kenyataan melalui kegiatan siswa (Mind as inner individual representation of outer reality), maka baik guru maupun siswa dapat secara bersama-sama mengonstruksi skema kognitif, kategori, konsep, dan struktur dalam membangun pengetahuan, sehingga setiap bangunan proses belajar-mengajar memiliki skema kognitif, kategori, konsep, dan struktur yang lebih kaya sekaligus berbeda. Pemikiran Ki Hadjar Dewantara tentang pendidikan, mengingatkan pada pendekatan konstruktivisme dalam pendidikan. Keduanya sama-sama menekankan bahwa titik-berat proses belajar-mengajar terletak pada murid. Pengajar berperan sebagai fasilitator atau instruktur yang membantu murid mengkonstruksi koseptualisasi dan solusi dari masalah yang dihadapi. Mereka beperpendapat bahwa pembelajaran yang optimal adalah pembelajaran yang berpusat pada murid (student center learning). Kesamaan ini bukan suatu kebetulan.

17

Konstruktivisme yang sudah besar pengaruhnya sejak periode 1930-an dan 1940-an di Amerika, juga di Eropa, secara langsung atau tidak langsung dasar-dasarnya pernah dipelajari oleh Ki Hadjar. Dasar pertama yang dari pendekatan konstruktivisme dalam pendidikan adalah ‘teori konvergensi’ yang menyatakan bahwa pengetahuan manusia merupakan hasil interaksi dari faktor bawaan (nature) dan faktor pengasuhan (nurture). Dalam tulisannya berjudul ”Tentang dasar dan ajar” di Pusara Nopember 1940-Jilid 9 no. 9/11, Ki Hadjar menunjukkan keberpihakannya kepada teori konvergensi. Menurutnya, baik ‘dasar’ (faktor bawaan) maupun ‘ajar’ (pendidikan) berperan dalam pembentukan watak seseorang. Fitur kunci yang lain dari konstruksi pengetahuan adalah konteks fungsional, sosial, dan kegunaan. Ketika seluruh konteks dapat disatukan dalam sebuah skema pembelajaran secara efektif, maka pengetahuan dapat digunakan secara maksimal (Johnson dan Thomas 1994). Meskipun kita tahu bahwa belajar adalah suatu penafsiran personal dan unik dalam sebuah konteks sosial, tetapi akan lebih bermakna jika akhir dari suatu proses pembelajaran dapat secara langsung memotivasi siswa untuk memahami sekaligus membangun arti baru (Billett 1996). Untuk itu, seorang guru dalam pendekatan konstruktivis harus berfungsi sebagai fasilitator aktif, terutama dalam memandu siswa untuk mempertanyakan asumsi diam-diam mereka, serta melatih siswa dalam merekonstruksi makna baru dari sebuah pengetahuan. Berbeda dengan behavioralist, seorang guru konstruktivis lebih tertarik untuk membongkar sebuah makna daripada menentukan suatu materi. Dengan demikian, peran guru dalam pembelajaran konstruktivisme adalah menyediakan pengalaman belajar bagi siswa, memberikan kegiatan yang merangsang keingintahuan siswa, menyediakan sarana yang merangsang siswa berpikir secara produktif, serta memonitor dan mengevaluasi hasil belajar siswa. Seluruh proses ini merupakan pendekatan paling baik dalam mekanisme pengembangan kurikulum sekolah kejuruan. Beberapa penelitian tentang bagaimana siswa belajar dalam sebuah lingkungan dan tempat kerja menunjukkan bahwa proses magang-kognitif dari pendekatan konstruktivisme untuk sekolah kejuruan sangatlah penting. Penelitian dari para praktisi

18

ragam profesi (Buckmaster & LeGrand, 1992) mengungkapkan bahwa praktik kerja dalam sebuah pendidikan kejuruan pada awalnya memang menempuh risiko tinggi. Tetapi jika guru bertindak benar, baik sebagai fasilitator maupun pemandu, guru dapat membantu para siswa dalam belajar merekonstruksi pikiran mereka melalui sebuah prakondisi secara bersama-sama. Meskipun konstruksi dari sebuah pemahaman adalah unik bagi setiap individu, hal tersebut akan mudah dibentuk oleh kultur dan lingkungan tempat bekerja sekaligus belajar dalam sebuah sekolah kejuruan. Yang harus selalu diingat oleh para guru di sekolah kejuruan adalah menghargai siswa dengan instruksi langsung kepada sumber informasi. Kualitas instruksi seorang guru/fasilitator sangat penting, terutama dalam membantu siswa untuk memahami mengapa sesuatu harus dilakukan dan bagaimana mencapai derajat atau level tertentu dari penguasaan sebuah pengetahuan dan keterampilan. Aktivitas adalah salah satu faktor kunci dalam konstruksi pengetahuan, dan keikutsertaan siswa dalam seluruh aktivitas dan interaksi pembelajaran setiap hari merupakan kekuatan untuk mengakses informasi dan keterampilan yang lebih tinggi. Bertambahnya pengalaman secara rutin dan langsung dalam melakukan suatu pekerjaan akan memberikan siswa kemampuan untuk memecahkan masalah secara reflektif dan berkesinambungan. Karena itu diperlukan sinergi yang jelas antara sekolah kejuruan dan industri terkait dalam rangka memberikan manfaat langsung kepada siswa untuk melakukan proses magang. Pendekatan konstruktivisme memandang bahwa penguatan keterampilan siswa melalui sebuah praktik magang adalah dalam rangka menumbuhkan kepuasan batin agar perasaan siswa terstimulasi secara positif. Dalam pandangan Billett (1996), tempat magang sebagai bagian dari proses belajar-mengajar di sekolah kejuruan memiliki sejumlah kekuatan sebagai lingkungan belajar yang: (1) asli (authentic), tujuan dari setiap aktivitas diarahkan; (2) juga berfungsi sebagai panduan (guideline) untuk mengakses sumber belajar secara langsung; (3) keterikatan siswa satu sama lain untuk memecahkan masalah setiap hari; dan (4) penguatan intrinsik. Hasil riset lainnya juga menunjukkan bahwa fokus dalam proses belajar-mengajar harus tertuju pada aktivitas individual siswa dalam merekonstruksi pengetahuan (Stevenson

19

1994, p 29). Dengan demikian peran penting sekolah kejuruan adalah memfasilitasi konstruksi pengetahuan yang dilakukan para siswa melalui sederetan pengalaman lapangan (magang), kontekstual dengan kondisi dan lingkungan sosial yang berkembang (Lynch 1997, p 27). Karena titik fokus dari sekolah kejuruan adalah upaya peningkatan keterampilan siswa, sekolah kejuruan harus digagas dan dijadikan sebagai wadah dari sebuah proses belajar, bukan proses mengajar. Artinya, baik siswa maupun guru harus sama-sama belajar membina hubungan yang positif dan setia dalam berbagi kehendak dan tujuan pembelajaran (Stevenson 1994). Menurut Hyerle (1996), meskipun pendekatan konstruktivisme dalam model cooperative learning dan assessment portofolio telah mulai digunakan dalam proses belajar di sekolah kejuruan, dalam praktiknya masih terbatas pada aspek partisipasi siswa semata. Hyerle mengingatkan agar para guru juga secara kreatif dapat menggunakan alat-alat visual dalam proses pembelajaran seperti brainstorming webs, thinking process maps, concept mapping, dan juga perangkat multimedia lainnya. Para guru dan pengelola sekolah kejuruan harus dengan cerdas memahami bahwa tujuan pembelajaran dari pendekatan konstruktivisme adalah untuk mengembangkan selfdirected dan pemahaman saling ketergantungan satu sama lain dalam mengakses dan menggunakan pengetahuan sekaligus keterampilan. Beberapa macam konstruktivisme Von Glaserfeld membedakan tiga level konstruktivisme dalam kaitan hubungan pengetahuan dan kenyataan, yakni konstruktivisme radikal, realisme hipotesis, dan konstruktivisme yang biasa. Konstruktivisme radikal mengesampingkan hubungan antara pengetahuan dan kenyataan sebagai kriteria kebenaran. Bagi kaum radikal, pengetahuan adalah suatu pengaturan atau organisasi dari suatu obyek yang dibentuk oleh seseorang. Menurut aliran ini kita hanya tahu apa yang dikonstruksi oleh pikiran kita. Pengetahuan bukanlah representasi kenyataan. Realisme hipotesis memandang pengetahuan sebagai suatu hypotesis dari suatu struktur kenyataan dan sedang berkembang menuju pengetahuan yang sejati yang dekat dengan realitas. Sedangkan konstruktivisme yang

20

biasa, masih melihat pengetahuan sebagai suatu gambaran yang dibentuk dari kenyataan suatu objek. Dari segi subyek yang membetuk pengetahuan, dapat dibedakan antara konstruktivisme psikologis personal, sosiokulturalisme, dan konstruktivisme sosiologis. Yang personal dengan tokohnya Piaget, menekankan bahwa pengetahuan itu dibentuk oleh seseorang secara pribadi dalam berinteraksi dengan pengalaman dan objek yang dihadapinya. Orang itu sendiri yang membentuk pengetahuan. Sosiokulturalisme yang ditokohi oleh Vygotsky, menjelaskan bahwa pengetahuan dibentuk baik secara pribadi tetapi juga oleh interaksi sosial dan kultural dengan orang-orang yang lebih tahu tentang hal itu dan lingkungan yang mendukung. Dengan dimasukkannya seseorang dalam suatu masyarakat ilmiah dan kultur yang sudah punya gagasan tertentu, maka orang itu membentuk pengetahuannya. Sedangkan konstruktivisme sosiologis menyatakan bahwa pengetahuan itu dibentuk oleh masyarakat sosial. Unsur masyarakatlah yang penting, sedang unsur pribadi tidak diperhatikan. Dari Teori Konvergensi ke ‘Sistem Merdeka’ Dalam penerapannya di bidang pendidikan, oleh Ki Hadjar teori konvergensi diturunkan menjadi sistem pendidikan yang memerdekakan siswa atau yang disebutnya ‘sistem merdeka’. Dalam tulisan “Ketertiban, Perintah dan Paksaan. Faham Tua dan Faham Baru” yang dimuat di Waskita edisi Mei 1929-Jilid I no. 8, Ki Hadjar mengemukakan 10 syarat untuk melakukan ‘sistem merdeka’ agar memperoleh hasil yang baik. Inti dari syarat-syarat itu adalah memfasilitasi siswa untuk memperoleh pengalaman yang dapat dijadikan media pembelajaran, mencakup pembelajaran tentang konsekuensi logis dari tindakan sesuai dengan hukum sebab-akibat dan kesadaran tentang pentingnya belajar bagi kehidupan siswa dalam keseharian mereka. Ki Hadjar menunjukkan bahwa pendidikan diselenggarakan dengan tujuan membantu siswa menjadi manusia yang merdeka dan mandiri, serta mampu memberi konstribusi kepada masyarakatnya. Menjadi manusia merdeka berarti (a) tidak hidup terperintah; (b) berdiri tegak karena kekuatan sendiri; dan (c) cakap mengatur hidupnya dengan tertib. Singkatnya, pendidikan menjadikan orang mudah diatur tetapi tidak bisa disetir.

21

Jika dicermati, maka ‘sistem merdeka’ dari Ki Hadjar sejalan dengan pandangan konstruktivisme. Dasar pemikiran konstruktivisme adalah: pengetahuan merupakan hasil konstruksi manusia. Orang yang belajar tidak hanya meniru atau mencerminkan apa yang yang diajarkan, melainkan menciptakan sendiri pengertian (Bettencourt, dalam Suparno, 1997). Menurut ahli konstruktivisme, pengetahuan tidak mungkin ditransfer kepada orang lain karena setiap orang membangun pengetahuannya sendiri. Penerapan konstruktivisme dalam proses belajar-mengajar menghasilkan metode pengajaran yang menekankan aktivitas utama pada siswa (Fosnot, 1996; Lorsbach & Tobin, 1992). Teori pendidikan yang didasari konstruktivisme memandang murid sebagai orang yang menanggapi secara aktif objek-objek dan peristiwa-peristiwa dalam lingkungannya, serta memperoleh pemahaman tentang seluk-beluk objek-objek dan peristiwa-peristiwa itu. Menurut teori ini, perlu disadari bahwa siswa adalah subjek utama dalam kegiatan penemuan pengetahuan. Mereka menyusun dan membangun pengetahuan melalui berbagai pengalaman yang memungkinkan terbentuknya pengetahuan. Mereka harus menjalani sendiri berbagai pengalaman yang pada akhirnya memberikan percikan pemikiran (insight) tentang pengetahuan-pengetahuan tertentu. Hal terpenting dalam pembelajaran adalah siswa perlu menguasai bagaimana caranya belajar (Novak & Gowin, 1984). Dengan itu, ia bisa jadi pembelajar mandiri dan menemukan sendiri pengetahuan-pengetahuan yang ia butuhkan dalam kehidupan. Pandangan konstruktivisme tentang pendidikan sejalan dengan pandangan Ki Hadjar yang menekankan pentingnya siswa menyadari alasan dan tujuan ia belajar. Baginya perlu dihindari pendidikan yang hanya menghasilkan orang yang sekadar menurut dan melakukan perintah (dalam bahasa Jawa = dhawuh). Ki Hadjar mengartikan mendidik sebagai “berdaya-upaya dengan sengaja untuk memajukan hidup-tumbuhnya budi-pekerti (rasa-fikiran, rokh) dan badan anak dengan jalan pengajaran, teladan dan pembiasaan...” Menurutnya, jangan ada perintah dan paksaan dalam pendidikan. Pendidik adalah orang yang mengajar, memberi teladan dan membiasakan anak didik untuk menjadi manusia mandiri dan berperan dalam memajukan kehidupan masyarakatnya. Jika pun ada

22

ganjaran dan hukuman, maka “ganjaran dan hukuman itu harus datang sendiri sebagai hasil atau buahnya segala pekerjaan dan keadaan.” Ini mengingatkan saya kepada teori perkembangan dari tokoh psikologi kognitif, Jean Piaget (1954), bahwa anak mengkonstruksi sendiri pengetahuannya melalui pengalaman bertemu dengan objekobjek di lingkungan. Merujuk Piaget, anak adalah pembelajar yang pada dirinya sudah memiliki motivasi untuk mengetahui dan akan memahami sendiri konsekuensi dari tindakan-tindakannya. Teori Piaget juga merupakan salah satu dasar dari konstruktivisme. Ini menunjukkan adanya kesesuaian antara pemikiran Ki Hadjar dan konstruktivisme. Ki Hadjar dan konstruktivisme sama-sama memandang pengajar sebagai mitra para siswa untuk menemukan pengetahuan. Mengajar bukanlah kegiatan memindahkan pengetahuan dari guru ke murid melainkan kegiatan yang memungkinkan siswa membangun sendiri pengetahuannya. Kegiatan mengajar di sini adalah sebuah partisipasi dalam proses belajar. Pengajar ikut aktif bersama siswa dalam membentuk pengetahuan, mencipta makna, mencari kejelasan, bersikap kritis dan memberikan penilaian-penilaian terhadap berbagai hal. Mengajar dalam konteks ini adalah membantu siswa untuk berpikir secara kritis, sistematis dan logis dengan membiarkan mereka berpikir sendiri. Sejalan dengan konstruktivisme, Ki Hadjar yang memakai semboyan “Tut Wuri Handayani”, menempatkan pengajar sebagai orang yang berada di belakang siswa, membimbing dan mendorong siswa untuk belajar, memberi teladan, serta membantu siswa membiasakan dirinya untuk menampilkan perilaku yang bermakna dan berguna bagi masyarakatnya. Pengajar harus banyak terlibat dengan siswa agar ia memahami konteks yang melingkupi kegiatan belajar siswa. Ia juga melibatkan siswa dalam menentukan apa yang hendak dibicarakan dalam kegiatan belajar-mengajar sehingga siswa benar-benar terlibat. Keterlibatan pengajar dengan siswa pada saat-saat siswa sedang berjuang menemukan berbagai pengetahuan sangat diperlukan untuk menumbuhkan rasa percaya siswa baik pada dirinya sendiri maupun pada pengajar. Pengajar harus memiliki fleksibilitas pikiran yang tinggi agar dapat memahami dan

23

menghargai pemikiran siswa karena seringkali siswa menampilkan pendapat yang berbeda bahkan bertentangan dengan pemikiran pengajar. Apa yang dikatakan oleh murid dalam menjawab sebuah pertanyaaan adalah masuk akal bagi mereka saat itu. Jika jawaban itu jauh bertentangan dengan prinsip-prinsip keilmuan atau membahayakan, maka pengajar harus hati-hati dalam memberi pengarahan. Jangan sampai pengarahan yang diberikan menghilangkan rasa ingin tahu siswa atau menimbulkan konflik antara pengajar dengan siswa. Dalam perkataan Ki Hadjar, “Si pendidik hanya boleh membantu kodrat-iradatnya “keadilan”, kalau buahnya segala pekerjaan dan keadaan itu tidak timbul karena adanya rintangan, atau kalau buahnya itu tidak terlihat nyata dan terang.” Orisinalitas dan Progresivitas Ki Hadjar Pada dasarnya, secara formal pendidikan yang dijalani oleh Ki Hadjar adalah pendidikan Barat. Dasar pemahaman tentang pendidikan diperolehnya dari teori-teori yang dikembangkan para pemikir Barat, di antaranya filsuf Yunani Sokrates dan Plato, tokoh pendidikan Friederich Fröbel dan Maria Montessori, Rudolf Steiner, Karl Groos, serta ahli ilmu jiwa Herber Spencer. Itu bisa kita lihat dari tulisan-tulisan Ki Hadjar yang banyak merujuk mereka. Dari banyaknya rujukan yang digunakan, tampak jelas Ki Hadjar merupakan orang yang giat belajar dan berwawasan luas. Pemikiran-pemikiran yang dirujuknya adalah pemikiran-pemikiran mutakhir di jamannya. Ia tampak sebagai orang yang terus menambah dan mengembangkan pemahamannya tentang pendidikan. Saya menilainya sebagai tokoh yang progresif dan berorientasi ke depan dalam bidang pendidikan Indonesia. Tetapi yang menjadikan pemikiran Ki Hadjar berharga bagi Indonesia, khususnya dalam bidang pendidikan adalah kemampuannya menempatkan pemikiranpemikiran mutakhir itu dalam konteks Indonesia. Ki Hadjar tidak hanya menyerap atau meniru pemikiran para ahli, melainkan memodifikasi dan mengembangkannya sesuai dengan kebutuhan masyarakat Indonesia. Dalam karya-karyanya, dapat dicermati bagaimana Ki Hadjar mengembangkan teori dan sistem pendidikan yang sesuai dengan konteks Indonesia. Ia menganjurkan pelibatan

24

keluarga sebagai agen utama dalam pendidikan. Sebagai contoh, dalam tulisannya “Mobilisasi Intelektual Nasional untuk Mengadakan Wajib Belajar” dalam Keluarga edisi Desember 1936 th. 1 no.2, Ki Hadjar mengajukan “Asas Kultural dan Sosial” dalam proses pembelajaran rakyat Indonesia, khususnya pembelajaran membaca dan menulis. Di situ ia mengemukakan ‘Methode-Keluarga’ sebagai “laku pengajaran, yang karena praktisnya, mudah dilakukan oleh tiap-tiap orang yang sudah pandai membaca untuk dipakai bagi tiap-tiap orang di dalam keluarga.” Dalam banyak tulisan, Ki Hadjar juga menempatkan pentingnya peran keluarga dalam pendidikan. Dalam tulisan “Pendidikan Keluarga” yang dimuat dalam Keluarga edisi Oktober 1937 tahun ke-1 no. 11, Ki Hadjar menyimpulkan perlunya anak-anak dikembalikan “ke dalam alam keluarganya”. Keluarga adalah hak anak dan oleh karena itu jangan merampas anak dari keluarganya. Di sisi lain, jangan juga keluarga membuang anak ke sekolah karena kebutuhan utama anak ada dalam keluarga. Bagi Ki Hadjar, keluarga adalah alam yang paling penting bagi pertumbuhan anak. Apalagi di Indonesia, pola hidup kekeluargaan dan kelekatan orang dengan keluarga dinilai sangat penting. “Mulai dari kecil hingga dewasa anak-anak hidup di tengah keluarganya.” Begitu tulis Ki Hadjar. “Ini berarti bahwa anak-anak itu baik di dalam “masa peka”-nya ... maupun di dalam periode bertumbuhnya fikiran ... mendapat pengaruh yang sebanyak-banyaknya serta sedalam-dalamnya dari keluarganya masingmasing.” Keluarga merupakan lingkungan yang sangat bermakna bagi anak. Apa yang terjadi dalam keluarga merupakan fenomena yang dihayati anak sebagai peristiwa penting dan oleh karena itu dijadikan titik-tolak anak untuk belajar dan berusaha memahami dunia. Pendidikan yang tidak relevan dengan keluarga akan cenderung diabaikan anak sebab dinilai bukan sebagai hal yang bermakna. Pemikiran Ki Hadjar tentang pentingnya keluarga sebagai komunitas yang bermakna bagi anak sejalan dengan konstruktivisme yang memandang bahwa pembelajaran dan perolehan pengetahuan pada anak akan terjadi jika dan hanya jika apa yang akan dipelajari dan diketahui itu relevan dengan kehidupan anak. Objek-objek yang bermakna (dalam arti dianggap penting) akan dikenali dan dipelajari sehingga representasinya

25

disimpan dalam kognisi (pikiran) anak dalam bentuk pengetahuan. Sebaliknya objekobjek yang tak bermakna akan diabaikan oleh anak. Anak-anak memilih sendiri pengetahuan apa yang akan dikonstruksi dalam pikiran berdasarkan derajat kepentingannya. Lingkungan sosial, dengan keluarga sebagai pusat, memberikan dasar penting-tidaknya suatu pengetahuan bagi anak. Pemikiran ini juga sejalan dengan pemikiran Vygotsky (1978) yang menjadi salah satu dasar dari konstruktivisme-sosial. Pemikiran tentang pendidikan yang berkonteks Indonesia merupakan sumbangan orisinil dari Ki Hadjar. Meski dewasa ini sudah banyak ahli pendidikan dan psikologi pendidikan yang menekankan pentingnya konteks sosial-budaya tempat siswa hidup, tetap saja rumusan tentang pendidikan yang berkonteks Indonesia yang komprehensif baru dikemukakan oleh Ki Hadjar. Dalam kumpulan karyanya tentang pendidikan (terbit ulang tahun 2004), kita temukan berbagai rumusan konsep pendidikan yang berkonteks Indonesia itu. Di antaranya dalam tulisan “Pendidikan dan pengajaran nasional”, “Taman Madya”, “Taman Siswa dan Shanti Niketan”, “Olah gending minangka panggulawentah/Olah gending sebagai pendidikan”, “Kesenian dalam Pendidikan”, “Faedahnya sistim pondok’, dan “Pengajaran budipekerti”. Di dalamnya juga termasuk pentingnya pendidikan memfasilitasi siswa untuk mempelajari etika, ada-istiadat dan budi-pekerti agar siswa nantinya dapat hidup mandiri dan ikut berkontribusi dalam masyarakatnya. Penelusuran dalam karya-karya tulis Ki Hadjar memberi pelajaran penting bagi saya: orisinalitas dan progresivitas Ki Hadjar dalam hal pemikiran tentang pendidikan merupakan teladan berharga bagi Bangsa Indonesia. Orisinalitas itu lahir dari wawasan dan pemahaman yang luas tentang bidang pendidikan yang ia geluti, juga tentang kehidupan masyarakat dan budaya Indonesia. Tentunya pemahaman itu diperoleh melalui proses belajar yang panjang. Ketekunan dan kegigihan tercakup di dalamnya. Secara kreatif berbagai pemahaman dan pengetahuan itu diolah oleh Ki Hadjar untuk menghasilkan pemikiran yang khas dan orisinal. Di situ juga tampak jelas keterbukaan pikiran Ki Hadjar terhadap berbagai pandangan dan pemikiran tokoh-tokoh dunia. Ketekunannya mempelajari berbagai perkembangan baru dalam pendidikan

26

memungkinkannya menyerap itu semua. Keterbukaan pikiran disertai dengan kerangka orientasi ke masa depan melahirkan progresivitas pemikiran Ki Hadjar. Ia menjadi tokoh Indonesia yang berpikir ke depan melalui pergaulannya dengan banyak kalangan dari berbagai bangsa. Itulah yang menjadikan pikirannya tetap relevan hingga di abad ke-21 ini. Ia menggunakan berbagai pengetahuan yang dimiliki bukan sebagai resep atau dogma, melainkan sebagai alat untuk menganalisis dan memahami kenyataan hidup di masyarakat. Dari situ, saya memahami Ki Hadjar sebagai orang yang berorientasi pada masalah yang dihadapi, bukan pada aliran atau teori tertentu. Rumusan-rumusan konsep pendidikan yang dipaparkannya secara jelas menunjukkan keterlibatannya dengan persolan-persoalan pendidikan yang dihadapi oleh Bangsa Indonesia di masa ia hidup. Dari pergulatannya dengan berbagai persoalan itu, lahirlah pemikiran-pemikiran progresif yang memberi solusi konstruktif. Hubungan Teori Konstruktivis dan lesson study Dalam dunia pendidikan dikenal beberapa jenis teori belajar yang dirancang sebagai model untuk pembelajaran yang berasal dari temuan beberapa ahli psikologi dan pendidikan. Teori belajar itu diklasifikasikan kedalam tiga kelompok yaitu teori belajar Behavioristik, teori belajar Kognitif dan teori belajar Humanistik. Para ahli yang mendasarkan teori belajarnya terhadap hasil penelitian mencoba merumuskan konsep belajar dengan tujuan agar dapat mencerdaskan manusia mulai dikenal dengan konsepkonsep yang dikemukakannya, tentunya dengan argumentasi ilmiah mereka dalam hal yang mereka temukan tersebut. Namun, apakah teori belajar yang demikian terkenal itu merupakan teori belajar yang baik, terutama jika indikasinya untuk mempengaruhi pembelajaran dan proses sebelumnya yang disebut perencanaan pembelajaran dapat berhasil efektif membelajarkan manusia. Filosofi pembelajaran kontekstual berakar dari paham progesifisme john dewey. Yang mana intinya siswa akan belajar dengan baik apabila apa yang mereka pelajari berhubungan dengan apa yang mereka ketahui, serta proses belajar akan produktif jika siswa terlibat aktif dalam proses belajar disekolah.

27

Teori-teori baru dalam psikologi pendidikan dikelompokkan dalam teori pembelajaran konstruktivis (constructivist theories of learning). Teori yang melatar belakangi teori Konstruktivisme.yaitu teori kognitif, siswa akan belajar dengan baik apabila mereka terlibat secara aktif dalam segala kegiatan dikelas dan berkesempatan untuk menemukan sendiri. Siswa menunjukkan hasil belajar dalam bentuk apa yang mereka ketahui dan apa yang dapat mereka lakukan. Belajar dipandang sebagai usaha atau kegiatan intelektual untuk membangkitkan ide-ide yang masih laten melalui kegiatan introspeksi. Berpijak dari dua pandangan itu Konstruktivisme berkembang. Dasarnya pengetahuan dan keterampilan siswa diperoleh dari konteks yang terbatas dan sedikit demi sedikit. Teori konstruktivis ini menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai. Bagi siswa agar benarbenar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah dengan ide-ide. Teori ini berkembang dari kerja Piaget, Vygotsky, teori-teori pemrosesan informasi, dan teori psikologi kognitif yang lain, seperti teori Bruner (Slavin dalam Nur, 2002: 8). Lesson study adalah suatu model pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip-prinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar. Lesson study dipilih dan diimplementasikan dalam rangka peningkatan profesionalisme guru karena lesson study merupakan suatu cara efektif untuk meningkatkan kualitas belajar dan mengajar di kelas mengingat pengembangan lesson study dilakukan dan didasarkan pada hasil “sharing” pengetahuan profesional yang berlandaskan pada praktek dan hasil pembelajaran yang dilaksanakan para guru. Tahapan pelaksanaan lesson study ada enam, yaitu : (1) membentuk group lesson study, (2) menentukan fokus kajian, (3) merencanakan research lesson, (4) pelaksanaan pembelajaran dan observasi kegiatan pembelajaran, (5) mendiskusikan dan menganalisis hasil observasi, dan (6) refleksi dan penyempurnaan. Keenam tahapan tersebut dilaksanakan dalam bentuk siklus plan-do-see (reflection).

28

Melalui lesson study diharapkan terjadi peningkatan kompetensi dan profesionalisme guru, peningkatan kualitas proses dan hasil pembelajaran, serta pengembangan pembelajaran yang demokratis berbasis paradigma konstruktivisme. Kontruksi berarti bersifat membangun, dalam konteks filsafat pendidikan, Konstruktivisme adalah suatu upaya membangun tata susunan hidup yang berbudaya modern. Konstruktivisme merupakan landasan berfikir (filosofi) pembelajaran konstektual yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak sekonyong-konyong. Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep, atau kaidah yang siap untuk diambil dan diingat. Manusia harus mengkontruksi pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata. Sedangkan menurut Tran Vui Konstruktivisme adalah suatu filsafat belajar yang dibangun atas anggapan bahwa pengetahuan dibangun dengan merefleksikan pengalaman-pengalaman sendiri. sedangkan teori Konstruktivisme adalah sebuah teori yang memberikan kebebasan terhadap manusia yang ingin belajar atau mencari kebutuhannya dengan kemampuan untuk menemukan keinginan atau kebutuhannya tersebut denga bantuan fasilitasi orang lain. Dari keterangan diatas dapatlah ditarik kesimpulan bahwa teori ini memberikan keaktifan terhadap manusia untuk belajar menemukan sendiri kompetensi, pengetahuan atau teknologi, dan hal lain yang diperlukan guna mengembangkan dirinya sendiri. Adapun tujuan dari teori ini dalah sebagai berikut: 1. Adanya motivasi untuk siswa bahwa belajar adalah tanggung jawab siswa itu sendiri. 2. Mengembangkan kemampuan siswa untuk mengajukan pertanyaan dan mencari sendiri pertanyaannya. 3. Membantu siswa untuk mengembangkan pengertian dan pemahaman konsep secara lengkap. 4. Mengembangkan kemampuan siswa untuk menjadi pemikir yang mandiri. Lebih menekankan pada proses belajar bagaimana belajar itu.

29

Menerapkan Pembelajaran “Student-centered learning strategies” Piaget merupakan salah seorang tokoh yang disebut-sebut sebagai pelopor aliran konstruktivisme. Salah satu sumbangan pemikirannya yang banyak digunakan sebagai rujukan untuk memahami perkembangan kognitif individu yaitu teori tentang tahapan perkembangan individu. Menurut Piaget bahwa perkembangan kognitif individu meliputi empat tahap yaitu : (1) sensory motor; (2) pre operational; (3) concrete operational dan (4) formal operational. Pemikiran lain dari Piaget tentang proses rekonstruksi pengetahuan individu yaitu asimilasi dan akomodasi. James Atherton (2005) menyebutkan bahwa asisimilasi adalah “the process by which a person takes material into their mind from the environment, which may mean changing the evidence of their senses to make it fit” dan akomodasi adalah “the difference made to one’s mind or concepts by the process of assimilation” . Dikemukakannya pula, bahwa belajar akan lebih berhasil apabila disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif peserta didik. Peserta didik hendaknya diberi kesempatan untuk melakukan eksperimen dengan obyek fisik, yang ditunjang oleh interaksi dengan teman sebaya dan dibantu oleh pertanyaan tilikan dari guru. Guru hendaknya banyak memberikan rangsangan kepada peserta didik agar mau berinteraksi dengan lingkungan secara aktif, mencari dan menemukan berbagai hal dari lingkungan. Implikasi teori perkembangan kognitif Piaget dalam pembelajaran adalah : • • Bahasa dan cara berfikir anak berbeda dengan orang dewasa. Oleh karena itu guru mengajar dengan menggunakan bahasa yang sesuai dengan cara berfikir anak. Anak-anak akan belajar lebih baik apabila dapat menghadapi lingkungan dengan baik. Guru harus membantu anak agar dapat berinteraksi dengan lingkungan sebaik-baiknya. • • • Bahan yang harus dipelajari anak hendaknya dirasakan baru tetapi tidak asing. Berikan peluang agar anak belajar sesuai tahap perkembangannya. Di dalam kelas, anak-anak hendaknya diberi peluang untuk saling berbicara dan diskusi dengan teman-temanya. Pembelajaran konstruktivisme mengkritisi konsep pembelajaran yang selama ini, belajar mengajar dalam arti cenderung berpusat pada subjek belajar. Pengajar dan siswa sama30

sama aktif, siswa aktif mengkonstruksi pengetahuan dan pengajar sebagai fasilitator. Bentuk pembelajaran “student-centered” dilaksanankan melalui belajar aktif, belajar mandiri, belajar kooperatif dan kolaboratif, generative learning dan problem-based learning. Model pembelajaran yang dikembangkan berdasarkan teori konstruktivisme mencakup pembelajaran kontekstual dan kuantum. Dalam peraturan pemerintah RI Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional pendidikan merupakan usaha pemerintah untuk meningkatkan mutu Pendidikan di Indonesia. Suasana belajar perlu dirancang dengan baik oleh guru agar dalam Kegiatan Belajar Mengajar (KBM) tumbuh minat belajar siswa. Penciptaan suasana belajar merupakan langkah awal bagi guru untuk memfasilitasi siswa-siswanya untuk belajar. Suasana belajar yang kondusif memungkinkan imajinasi dan kreativitas siswa berkembang. Latar belakang siswa yang beragam dapat merupakan masukan yang baik dalam kelas bila dikelola secara benar. Pengelolaan siswa berdasarkan kelompok keterampilan berfikir, keterampilan bertindak, dan keterampilan lainnya dirancang oleh guru dalam pengelolaan kelas. Perencanaan pembelajaran, penilaian, dan pengelolaan kelas sangat menentukan keberhasilan dalam Kegiatan Belajar Mengajar (KBM). Tiga dasa warsa antara tahun 1970-2000, usaha-usaha inovasi pembelajaran di Indonesia sangat intensif. Saat ini, inovasi pembelajaran berakar dari paradigma pembelajaran yang dimotori oleh filsafat konstruktivisme. Pandangan konstruktifis tentang belajar menurut Brophy dalam Sulton, (1997:1), dipengaruhi oleh pandangannya terhadap ilmu pengetahuan. Konstruktifis memiliki dua pandangan dasar terhadap sifat ilmu pengetahuan. Pertama, empiricist-oriented constructivists, pandangan ini melihat ilmu pengetahuan berada pada lingkungan eksternal, serta keberadaannya tidak bergantung pada aktifitas kognitif siswa. Karena itu dalam pandangan Case yang dikutip oleh Brophy dalam Sulton (1997:1) menyarankan dalam pembelajaran hendaknya guru memberikan bantuan kepada siswa dalam membangun konsep-konsep yang akurat. Kedua, radical constructivists, menyatakan bahwa ilmu pengetahuan terbentuk dalam struktur kognisi siswa. Oleh karena itu, Rumel Hart & Norman yang dikutip Brophy dalam Sulton,

31

(1997:1) menyarankan bahwa dalam pembelajaran, guru dituntut untuk memberikan kesempatan pada siswa untuk membangun konsep yang akurat. Sejalan dengan dua pandangan tersebut di atas dapat dikemukakan konsep belajar sebagai berikut. Pertama, belajar sebagai proses konstruksi, yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan, representasi internal terhadap pengalaman. Pada tahun 1983, Resnick dalam penelitiannya merangkum bahwa seseorang yang belajar itu membentuk pengertian. Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca, melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno, 1997:11). Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. Kedua, belajar merupakan suatu proses yang aktif dalam mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. Ketiga, belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skemata sehingga merupakan pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton, 1997:1). Konstruktivis sebagai akar pembelajaran optimal bertolak dari pentingnya peranan aktif siswa dalam proses belajarnya. Dalam pada itu maka proses pembelajaran optimal, akan tampak pada optimasi keterlibatan mental emosional anak pada proses asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pemerolehan pengetahuan melalui perbuatan serta pengalaman langsung dalam pembentukan keterampilan, dan penghayatan serta internalisasi nilainilai dalam pembentukan sikap dan nilai (Raka Joni; 1980). Memandu terwujudnya proses pembelajaran optimal, pola dasarnya menggariskan terciptanya proses pembelajaran dengan menerapkan “innovatory knowledge” ( Pembentukan pengetahuan). Pengembangan keterampilan kognitif dalam proses belajar dengan penekanan pada terbentuknya pengertian dan penggunaan informasi untuk pemecahan masalah, dari pada perolehan informasinya itu sendiri. Siswa dalam proses belajarnya terarahkan untuk mengetahui dan menemukan pengetahuan melalui kegiatan analisis terhadap pengalaman belajarnya. Tujuan kegiatan belajar anak adalah berkembangnya kemampuan berpikir produktif dan kreatif. Oleh

32

karena itu, perolehan dan pemilikan ilmu pengetahuan disikapi sebagai sarana bagi terjadinya proses berpikir produktif dan bukan sebagai tujuan belajar utama. (T. Raka Joni; 1980). Peran guru di kelas sebagai implikasi dari proses pembelajaran optimal tersebut di atas, adalah sebagai fasilitator yang mampu mengembangkan kemampuan belajar anak. Sehubungan dengan itu, maka tugas guru yang utama adalah menyediakan kondisi belajar yang relevan yang memungkinkan terwujudnya aktivitas belajar anak dalam situasi yang wajar dengan penuh kegembiraan. Kondisi belajar yang efektif sebagai wujud proses pembelajaran optimal, di susun dengan ketentuan sebagai berikut: (1) disusun dengan memberikan kesempatan pada anak untuk melakukan penemuan-penemuan sebagai wujud perolehan hasil belajarnya (2) mampu menuntun anak untuk mengolah perolehan hasil belajarnya sendiri, (3) memacu kemampuan mental, fisik, dan sosial anak sebagai penggerak tercapainya kemampuankemampuan berikutnya yang lebih tinggi, (4) memberikan kesempatan kepada anak untuk menunjukkan kreatifitas dan bertangung jawab terhadap kegiatan itu, (5) memberi kesempatan kepada anak untuk menetapkan kegiatan belajar sesuai dengan kecepatan masing-masing, (6) memberi kesempatan anak untuk mengembangan kegiatan belajar sesuai dengan minat dan perbedaan bakatnya, (7) memberi peluang terjadinya akselerasi belajar individual dengan tetap terbinanya sikap kebersamaan dalam proses pembelajaran. Dimensi Pembelajaran Konstruktivisme 1. Lingkungan Belajar yang Kompleks dan Tugas-tugas Otentik Siswa tidak boleh diberikan bagian-bagian yang terpisah, penyederhanaan masalah, dan pengulangan keterampilan dasar, tetapi sebaliknya: siswa dihadapakan pada lingkungan belajar yang kompleks, terlihat samar-samar, dan masalah yang tidak beraturan. Masalah-masalah yang kompleks itu harus dihubungkan pada aktivitas dan tugas yang otentik, karena keberagaman situasi yang siswa hadapi tersebut, seperti juga aplikasi yang mereka hadapi tentang dunia nyata. 2. Negosiasi Sosial Tujuan utama pembelajaran adalah untuk mengembangkan kemampuan siswa dalam

33

membangun serta mempertahankan posisi mereka, dan disaat bersamaan menghormati posisi orang lain dan bekerjasama untuk berdiskusi atau membangun pengertian bersamasama. Guna mnyelesaikan perpaduan ini, haruslah berbicara dan mendengarkan satu sama lain.Dengan kata lain, proses mental ini melalui negosiasi sosial dan interaksi, sehingga kolaborasi dalam pembelajaran dapat dimungkinkan, yakni melahirkan sebuah sikap intersubyektif – sebuah komitmen untuk membangun keragaman pengertian dan menemukan kesamaan umum serta perpaduan penafsiran. 3. Keragaman Pandangan dan Representasi Bahasan Acuan-acuan untuk pembelajaran harus sudah dapat memfasilitasi representasi beragam bahasan dengan menggunakan analogi contoh dan metafora yang berbeda. Peninjauan materi yang sama, pada waktu yang berbeda-beda dalam penyusunan kembali konteks untuk tujuan yang berbeda, dan dari pandangan konseptual yang berbeda adalah penting untuk mencapai tujuan kemampuan pengetahuan yang lebih maju. 4. Proses Konstruksi Pengetahuan Pendekatan konstruktivisme mengedepankan untuk membuat siswa peduli pada peran mereka dalam membangun pengetahuan. Asumsinya adalah keyakinan dan pengalaman individu, membentuk apa yang dikenal sebagai dunia. Asumsi dan pengalaman berbeda, mengarahkan kepada pengetahuan yang berbeda pula. Apabila siswa peduli terhadap pengaruh-pengaruh yang membentuk pola pikir mereka, maka mereka akan lebih mampu untuk memilih, mengembangkan, dan memanfaatkan posisi dengan cara introspeksi diri, pada saat yang bersamaan menghormati posisi orang lain. 5. Pembelajaran Siswa Terhadap Kesadaran Dalam Belajar Fokus dalam proses ini adalah menempatkan berbagai usaha siswa untuk memahami pembentukan pembelajaran dalam pendidikan. Kesadaran yang timbul pada diri siswa, bukan berarti guru melonggarkan tanggungjawabnya untuk memberikan pengarahan atau bimbingan. Lingkungan Belajar Yang Konstruktivistik Sebagaimana telah dinyatakan sebelum ini, konstruktivisme adalah terori tentang belajar. Karena itu, kelas yang dibangun menjadi lingkungan yang konstruktivistik adalah kelas yang amat memperhatikan bagaimana pengetahuan itu terbentuk dalam diri

34

peserta didik kita. Guru di dalam kelas konstruktivistik akan menganggap bahwa pengetahuan itu selalu tumbuh dan dapat ditafsirkan sesuai dengan kondisi lingkungan di sekeliling Murid. Wilson (dalam Wilson, 1996:3-4) menegaskan bahwa beda Guru konstruktivistik dengan yang bukan dapat dilihat dari cara pandangnya terhadap waktu dan tempat belajar, produk yang hendak disampaikan, dan sistem serta proses yang harus dilalui. Guru konstruktivistik memandang kesemuanya itu secara lentur: Murid tidak diharuskan mengikuti kesemuanya itu secara seragam. Ada 4 cara pandang yang berbeda antara Guru konstruktivistik dengan yang bukan (Wilson, dalam Wilson, 1996: 4) di dalam cara memandang bagaimana pengetahuan itu terbentuk, sebagaimana tabel di berikut ini (Tabel 1). Untuk menciptakan kelas menjadi lingkungan yang konstruktivistik, Guru perlu melakukan perubahan pandangan terhadap tujuan pendidikan. Honebein (dalam Wilson, 1996: 11) mengembangkan lingkungan kelas konstruktivistik berdasarkan pikiran Cunningham, Duffy dan Knuth (1993) dan Knuth dan Kunningham (1993). Ada 7 (tujuh) kondisi yang dapat diciptakan oleh Guru dalam mewujudkan kelas konstruktivistik. 1. Guru memberikan kesempatan kepada Murid untuk mencari pengalaman pada saat proses pembentukan pengetahuan berlangsung. Guru perlu menumbuhkan sikap bertanggung-jawab pada diri Murid dengan mendorong mereka mengembangkan topik dan sub-topik yang sesuai dengan minat mereka masing-masing. Tabel 1. Cara Pandang terhadap Terbentuknya Pengetahuan yang Mempengaruhi Cara Pandang Guru terhadap Pembelajaran Jika Anda menganggap pengetahuan/ilmu sebagai … Maka Anda menganggap pembelajaran sebagai …kuantitas atau paket yang siap disajikan produk yang boleh diantarkan dengan kendaraan tertentu saja keadaan kognitif pembelajaran sebagai-mana terefleksi dalam skemata dan keterampilan proseduralnya seperangkat strategi pembelajaran yang bertujuan mengubah skemata murid Makna yang ditangkap oleh murid dibentuk oleh interaksinya dengan lingkungan Sekitarnya. Murid menggali dengan alat dan sumber dari lingkungan yang kaya Pembiasaan dan pengadopsian cara melihat dan melakukan sesuatu secara berkelompok Partisipasi pembelajaran dalam komunitas seperti dalam kehidupan sehari-hari 2. Guru melatih Murid berpengalaman dan membiasakan mereka menghargai kondisi

35

dari perspektif yang berbeda, karena keadaan yang nyata jarang sekali memiliki perspektif tunggal. 3. Menghubungkan belajar dengan konteks yang realistis dan relevan. Guru Bahasa mudah sekali membawa Murid untuk menghubungkan materi pelajaran dengan dunia nyata yang dimiliki oleh Murid. 4. Melatih Murid menghargai pendapat dan temuannya sendiri. Untuk itu, Guru mendorong Murid untuk berani menetapkan apa yang akan dipelajari, isu apa yang menarik, cara apa yang akan ditempuh, bagaimana mereka merumuskan tujuan yang hendak dicapai. 5. Ciptakan suasana belajar yang berada di dalam suasana interaksi sosial.. 6. Doronglah Murid untuk berani menggunakan bentuk penyajian yang berbeda. 7. Doronglah anak didik untuk senantia menyadari proses terbentuk pemahaman dan pengetahuan dalam diri mereka. Pengertian Pendekatan, Strategi, Model , Metode, teknik dan taktik Pembelajaran Dalam proses pembelajaran dikenal beberapa istilah yang memiliki kemiripan makna, sehingga seringkali orang merasa bingung untuk membedakannya. Istilah-istilah tersebut adalah: (1) pendekatan pembelajaran, (2) strategi pembelajaran, (3) metode pembelajaran; (4) teknik pembelajaran; (5) taktik pembelajaran; dan (6) model pembelajaran. Berikut ini akan dipaparkan istilah-istilah tersebut, dengan harapan dapat memberikan kejelasaan tentang penggunaan istilah tersebut. Pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu. Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis pendekatan, yaitu: (1) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa (student centered approach) dan (2) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada guru (teacher centered approach).

36

Dari pendekatan pembelajaran yang telah ditetapkan selanjutnya diturunkan ke dalam strategi pembelajaran. Newman dan Logan (Abin Syamsuddin Makmun, 2003) mengemukakan empat unsur strategi dari setiap usaha, yaitu :  Mengidentifikasi dan menetapkan spesifikasi dan kualifikasi hasil (out put) dan sasaran (target) yang harus dicapai, dengan mempertimbangkan aspirasi dan selera masyarakat yang memerlukannya.  Mempertimbangkan dan memilih jalan pendekatan utama (basic way) yang paling efektif untuk mencapai sasaran.  Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah (steps) yang akan dtempuh sejak titik awal sampai dengan sasaran.  Mempertimbangkan dan menetapkan tolok ukur (criteria) dan patokan ukuran (standard) untuk mengukur dan menilai taraf keberhasilan (achievement) usaha. Jika kita terapkan dalam konteks pembelajaran, keempat unsur tersebut adalah:  Menetapkan spesifikasi dan kualifikasi tujuan pembelajaran yakni perubahan profil perilaku dan pribadi peserta didik.  Mempertimbangkan dan memilih sistem pendekatan pembelajaran yang dipandang paling efektif.  Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah atau prosedur, metode dan teknik pembelajaran.  Menetapkan norma-norma dan batas minimum ukuran keberhasilan atau kriteria dan ukuran baku keberhasilan. Sementara itu, Kemp (Wina Senjaya, 2008) mengemukakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. Selanjutnya, dengan mengutip pemikiran J. R David, Wina Senjaya (2008) menyebutkan bahwa dalam strategi pembelajaran terkandung makna perencanaan. Artinya, bahwa strategi pada dasarnya masih bersifat konseptual tentang keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu pelaksanaan pembelajaran. Dilihat dari strateginya, pembelajaran dapat dikelompokkan ke dalam dua bagian pula, yaitu: (1) exposition-discovery learning dan (2) groupindividual learning (Rowntree dalam Wina Senjaya, 2008). Ditinjau dari cara penyajian

37

dan cara pengolahannya, strategi pembelajaran dapat dibedakan antara strategi pembelajaran induktif dan strategi pembelajaran deduktif. Strategi pembelajaran sifatnya masih konseptual dan untuk mengimplementasikannya digunakan berbagai metode pembelajaran tertentu. Dengan kata lain, strategi merupakan “a plan of operation achieving something” sedangkan metode adalah “a way in achieving something” (Wina Senjaya (2008). Jadi, metode pembelajaran dapat diartikan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, diantaranya: (1) ceramah; (2) demonstrasi; (3) diskusi; (4) simulasi; (5) laboratorium; (6) pengalaman lapangan; (7) brainstorming; (8) debat, (9) simposium, dan sebagainya. Selanjutnya metode pembelajaran dijabarkan ke dalam teknik dan gaya pembelajaran. Dengan demikian, teknik pembelajaran dapat diatikan sebagai cara yang dilakukan seseorang dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik. Misalkan, penggunaan metode ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang relatif banyak membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis akan berbeda dengan penggunaan metode ceramah pada kelas yang jumlah siswanya terbatas. Demikian pula, dengan penggunaan metode diskusi, perlu digunakan teknik yang berbeda pada kelas yang siswanya tergolong aktif dengan kelas yang siswanya tergolong pasif. Dalam hal ini, guru pun dapat berganti-ganti teknik meskipun dalam koridor metode yang sama. Sementara taktik pembelajaran merupakan gaya seseorang dalam melaksanakan metode atau teknik pembelajaran tertentu yang sifatnya individual. Misalkan, terdapat dua orang sama-sama menggunakan metode ceramah, tetapi mungkin akan sangat berbeda dalam taktik yang digunakannya. Dalam penyajiannya, yang satu cenderung banyak diselingi dengan humor karena memang dia memiliki sense of humor yang tinggi, sementara yang satunya lagi kurang memiliki sense of humor, tetapi lebih banyak menggunakan alat bantu elektronik karena dia memang sangat menguasai bidang itu. Dalam gaya pembelajaran akan tampak keunikan atau kekhasan dari masing-masing guru, sesuai dengan kemampuan, pengalaman dan tipe kepribadian dari guru yang bersangkutan. Dalam taktik ini, pembelajaran akan menjadi sebuah ilmu sekalkigus juga seni (kiat)

38

Apabila antara pendekatan, strategi, metode, teknik dan bahkan taktik pembelajaran sudah terangkai menjadi satu kesatuan yang utuh maka terbentuklah apa yang disebut dengan model pembelajaran. Jadi, model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran. Berkenaan dengan model pembelajaran, Bruce Joyce dan Marsha Weil (Dedi Supriawan dan A. Benyamin Surasega, 1990) mengetengahkan 4 (empat) kelompok model pembelajaran, yaitu: (1) model interaksi sosial; (2) model pengolahan informasi; (3) model personal-humanistik; dan (4) model modifikasi tingkah laku. Kendati demikian, seringkali penggunaan istilah model pembelajaran tersebut diidentikkan dengan strategi pembelajaran. Untuk lebih jelasnya, posisi hierarkis dari masing-masing istilah tersebut, kiranya dapat divisualisasikan sebagai berikut: Gambar 10 Hirarki Model Pembelajaran

Di luar istilah-istilah tersebut, dalam proses pembelajaran dikenal juga istilah desain pembelajaran. Jika strategi pembelajaran lebih berkenaan dengan pola umum dan prosedur umum aktivitas pembelajaran, sedangkan desain pembelajaran lebih menunjuk

39

kepada cara-cara merencanakan suatu sistem lingkungan belajar tertentu setelah ditetapkan strategi pembelajaran tertentu. Jika dianalogikan dengan pembuatan rumah, strategi membicarakan tentang berbagai kemungkinan tipe atau jenis rumah yang hendak dibangun (rumah joglo, rumah gadang, rumah modern, dan sebagainya), masing-masing akan menampilkan kesan dan pesan yang berbeda dan unik. Sedangkan desain adalah menetapkan cetak biru (blue print) rumah yang akan dibangun beserta bahan-bahan yang diperlukan dan urutan-urutan langkah konstruksinya, maupun kriteria penyelesaiannya, mulai dari tahap awal sampai dengan tahap akhir, setelah ditetapkan tipe rumah yang akan dibangun. Penutup Berdasarkan uraian di atas, bahwa untuk dapat melaksanakan tugasnya secara profesional, seorang guru dituntut dapat memahami dan memliki keterampilan yang memadai dalam mengembangkan berbagai model pembelajaran yang efektif, kreatif dan menyenangkan, sebagaimana diisyaratkan dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Mencermati upaya reformasi pembelajaran yang sedang dikembangkan di Indonesia, para guru atau calon guru saat ini banyak ditawari dengan aneka pilihan model pembelajaran, yang kadang-kadang untuk kepentingan penelitian (penelitian akademik maupun penelitian tindakan) sangat sulit menermukan sumber-sumber literarturnya. Namun, jika para guru (calon guru) telah dapat memahami konsep atau teori dasar pembelajaran yang merujuk pada proses (beserta konsep dan teori) pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas, maka pada dasarnya guru pun dapat secara kreatif mencobakan dan mengembangkan model pembelajaran tersendiri yang khas, sesuai dengan kondisi nyata di tempat kerja masing-masing, sehingga pada gilirannya akan muncul model-model pembelajaran versi guru yang bersangkutan, yang tentunya semakin memperkaya khazanah model pembelajaran yang telah ada.

40

Daftar Pustaka: Adib, Khoirul. 2007. Lesson Study: Starting Point Revolusi Pendidikan yang Masih Terabaikan. Malang : Universitas Negeri Malang. Alessi, S.M. dan Trollip, S.R. 1991. Computer Based Instruction: Methods and Development. New Jersey; Prentice Hall. Angkowo dan Kosasih. 2007. Optimalisasi Media Pembelajaran. Jakarta; Grasindo. Bagus Takwin, Konstruktivisme dalam Pemikiran , Sabtu, 01 Desember 2007 Buzan. Tony dan Barry. 2004. Memahami Peta Pikiran : The Mind Map Book. Interaksa: Batam. Direktori Lembaga Pendidikan Nasional (DLPN). 2008. Mutu Tenaga Kependidikan. Jakarta: Depdiknas. De Porter. Bobbi, dkk. 2000. Quantum Teaching. Kaifa: Bandung. DePorter, Bobbi dan Mike Hernacki. 1999. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Bandung: Penerbit KAIFA. DePorter, Bobbi dan Mike Hernacki. 2000. Quantum Business: Membiasakan Bisnis secara Etis dan Sehat. Bandung: Penerbit KAIFA. Istamar Syamsuri (2007),Membangun Learning Community menuju sekolah berprestasi Apa dan mengapa Lesson Study Istamar Syamsuri dan Ibrohim (2008) Lesson Study (studi Pembelajaran), FMIPA, UM, Malang. Ibrahim, Muslimin. Mohammad Nur. 2000. Pembelajaran Berdasarkan Masalah .Surabaya: Universitas Negeri Surabaya I Wayan Dasna dan Sutrisno. 2000. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning) Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang Jensen. Eric dan Karen Makowitz. 2002. Otak Sejuta Gygabite: Buku Pintar Membangun Ingatan Super. Kaifa : Bandung. Kardi, Soeparman. Mohammad Nur. 2000. Pengajaran Langsung. Surabaya: Universitas Negeri Malang.

41

Lewis, Catherine C. (2002). Lesson study: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change. Philadelphia, PA: Research for Better Schools, Inc. Meier, Dave. 2000. The Accelerated Learning Handbook. New York: McGraw-Hill. Parmin dan Siti Aminah. 2008. Menerapkan Lesson Study Dalam Pembelajaran di MI http://batang-karso.blogspot.com/2009/05/laporan-lesson-study.html Robert E. Slavin (1994), A Practical Guide to Cooperative Learning. Disadur oleh Muhammad Nur, 2005, dalam Pembelajaran Kooperatif, Surabaya, Pusat Sains dan Matematika Sekolah Unesa. Nurhadi.2004. Kurikulum 2004 Pertanyaan dan Jawaban. Jakarta: Grasindo. Robinson, Naomi. 2006. Lesson Study: An example of its adaptation to Israeli middle school teachers . (Online): stwww.weizmann.ac.il/G-math/ICMI/ Robinson_proposal.doc Richardson, J. 2006. Lesson study: Teacher Learn How to Improve Instruction. Nasional Staff Development Council . (Online): www.nsdc.org. 03/05/06. Robinson, Naomi. 2006. Lesson Study: An example of its adaptation to Israeli middle school teachers . (Online): stwww.weizmann.ac.il/G-math/ICMI/ Robinson_proposal.doc Richardson, J. 2006. Lesson study: Teacher Learn How to Improve Instruction. Nasional Staff Development Council . (Online): www.nsdc.org. 03/05/06. Saito, E., Imansyah, H. dan Ibrohim. 2005. Penerapan Studi Pembelajaran di Indonesia: Studi Kasus dari IMSTEP . Jurnal Pendidikan “Mimbar Pendidikan”, No.3. Th. XXIV: 24-32. Silberman, Melvin L. 1996. Active Learning: 101 Step to Teach Any Subject. Massachusetts: A Simon and Schuster Company. Sumar Hendayana dkk (2007) Lesson Study : Pengalaman IMSTEP-JICA, FPMIPA UPI dan JICA, Bandung. Saito, E., Imansyah, H. dan Ibrohim. 2005. Penerapan Studi Pembelajaran di Indonesia: Studi Kasus dari IMSTEP . Jurnal Pendidikan “Mimbar Pendidikan”, No.3. Th. XXIV: Susilo, H. 2005. Kumpulan Makalah dalam Seminar dan Workshop Lesson Study dalam Rangka Persiapan Workshop Kolaborasi FMIPA-MGMP MIPA dan SMA

42

Kota Malang, Lesson Study: Apa dan Mengapa (hlm 1-12). Malang: FMIPA Universitas Negeri Malang. Takashi A. (2006). Implementing lesson study in North American schools and school (makalah yang dipresentasikan pada seminar “APEC International Yoshida, M. (1999). Lesson Study: A Case Study of a Japanese Approach to Improving Instruction Through School-Based Teacher Development. Disertasi Doktoral yang tidak diterbitkan, The University of Chicago Muhammad Faiq Dzaki(2009), Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning), Minggu, 08 Maret 2009, http://penelitiantindakankelas.blogspot.com/2009/03/ http://pembelajaranguru.wordpress.com/2008/05/21/ Nurgito, Eko. 2007. Pendidikan Indonesia Menyambut Pasar Bebas. http/www.duniaguru.com. 13 Maret 2009. Susilo, Herawati. 2005. Lesson Study: Apa dan Mengapa ? Makalah seminar dan workshop Lesson Study dalam rangka persiapan Lesson study di Malang, Universitas Negeri Malang. Makalah tidak diterbitkan. Salma, Sulistyowati. 2008, Membentuk Guru Profesional Melalui Lesson Study Harian Jawa Pos edisi 10 Januari 2008. Dahar, R.W. 1996. Teori-teori Belajar. Jakarta; Penerbit Erlangga Yusufhadi Miarso. 2007. Menyemai Benih Teknologi Pendidikan. Kencana Prenada Media Group. Jakarta. Lorsbach, A. & K. Tobin. 1992. “Cosntructivism as a referent for Science Teaching”. NARST Research Matters to the Science Teacher, No. 30. Novak, J.D., & B. Gowin. 1984. Learning How to Learn. Cambridge: Cambridge University Press. Piaget, Jean (1954). The Construction of Reality in the Child. New York: Ballantine Books.

43

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful

Master Your Semester with Scribd & The New York Times

Special offer for students: Only $4.99/month.

Master Your Semester with a Special Offer from Scribd & The New York Times

Cancel anytime.