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Generalitat de Catalunya

Departament de Salut
Direcció General
de Planificació i Avaluació

PLAN DE ATENCIÓN
34B

INTEGRAL
A LAS PERSONAS CON
35B

TRASTORNO DEL
36B

ESPECTRO AUTISTA
(TEA) 37B

e Planificació i Avaluació

PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Como mencionar esta publicación:

Plan director de salud mental y adicciones. Plan de atención integral a las personas
con trastorno del espectro autista (TEA). Barcelona: Dirección General de
Regulación, Planificación y Recursos Sanitarios, Generalitat de Catalunya; 2012.

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U

Edición: Dirección General de Regulación, Planificación y Recursos Sanitarios. Departamento de
Salud.
Asesoramiento y corrección lingüística: Sección de Planificación Lingüística del Departamento de
Salud.
Primera edición en castellano: Barcelona, febrero de 2013.
Depósito legal: B. 18119-2012
ISBN: en trámite.

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PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

ÍNDICE
Presentación 5
Comisión Asesora del TEA 7
Introducción 10
El TEA. Descripción clínica y epidemiológica 11
Diferencias de género 14
Características del enfermo adulto 15

Pla de atención integral
1. Proceso de detección
Señales de alarma 21
Ámbitos de detección 25
Proceso 26
2. Proceso diagnóstico
Primera fase de evaluación 29
Segunda fase de evaluación 30
3. Proceso de intervención y tratamiento 35
Elementos básicos de la intervención 36
Requisitos del proceso de intervención 37
Servicios que debe incluir el Plan de atención integral en los TEA 39
4. Unidades funcionales 45
5. Síntesis del proceso general de atención al TEA 47
6. Indicadores 51
7. Evaluación de resultados 51
8. Recomendaciones 52

ANEXOS
Anexo 1. Herramientas de detección y diagnóstico 56
Escala Haizea-Llevant 56
Listado de la British Columbia Ministry 57
Listado para la detección del autismo en niños pequeños modificada (M-CHAT) 58
Test de los TEA y del Síndrome de Asperger (CAST) 58
Cuestionario de comunicación social (SCQ) 59
Entrevista para el diagnóstico del autismo revisada (ADI-R) 59
Escala de observación para el diagnóstico del autismo - Genérica (ADOS-G) 60
Escala observacional para niños y adultos autistas (CARS) 61
Escala de madurez social (Vineland-II)
62
Escala de McCarthy da aptitudes y psicomotricidad para niños (MSCA)
62
Escala de inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI)
63
Escalas de Bayley de desarrollo infantil (BSID)
63
Escala de ambiente familiar (FES)
63
Índice de estrés parental (PSI)
64

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Dispositivos y recursos participantes en el Plan de atención integral a las personas con TEA Centro de atención primaria de salud (CAP). Servicio de pediatría 79 Centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ) 79 Servicio de salud mental para personas con discapacidad intelectual (SESM-DI) 81 Servicio de Neuropediatría hospitalaria 84 Servicios especializados en diagnóstico y asesoramiento en TEA 85 Centro de desarrollo infantil y atención precoz (CDIAP) 86 Centros de terapia ocupacional especializados en TEA 88 Residencias terapéuticas especializadas en TEA 89 Servicios de respiro especializados en TEA 90 Equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP) 91 Centro de educación especial (CEE) 93 Centro de educación especial(CEE) especializados en TEA 95 Bibliografía 97 Abreviaturas 106 4 de 107 . Atención en la escuela 71 Anexo 4. Acogida familiar 75 Anexo 5. PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Anexo 2. Propuesta de formación 77 Anexo 6. Criterios diagnósticos Criterios del DSM-IV-TR 65 Criterios de la CIM 10 68 Anexo 3.

las actualizaciones de las clasificaciones diagnósticas internacionales han ampliado el espectro de los trastornos que se relacionan con el autismo. de la psiquiatría. de la psicología clínica infantil y de la psicopedagogía. Además. y se consideró adecuado la creación de un grupo de trabajo con este fin. De acuerdo con esta Resolución. también. el modelo organizativo asistencial. desde el Departamento de Salud se pidió la colaboración de los departamentos de Educación y Bienestar Social y Familia para que designasen las personas representantes de sus departamentos para formar parte del grupo de trabajo. sanitarios. el Parlamento de Cataluña.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) PRESENTACIÓN La atención a los trastornos mentales graves en la infancia y la adolescencia es una de las prioridades del Plan director de salud mental y adicciones del Departamento de Salud. En la composición del grupo de trabajo se ha puesto un especial cuidado en que estuviesen representadas las diferentes tendencias e ideologías conceptuales para integrar la visión de la neuropediatría. al mismo tiempo. y dado que la asistencia de los niños y adolescentes con autismo y otros trastornos relacionados (TGD/TEA) requiere necesariamente una atención integral que comporta la intervención de diferentes equipos. educativos y sociales. el sistema de derivación y el trabajo con las escuelas. la sociabilidad y la conducta. la prevalencia de los TEA ha aumentado en los últimos años. insistiendo especialmente en profesionales asistenciales de los equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP) y de la red de centros de desarrollo infantil y atención precoz (CDIAP). tanto por parte de los profesionales sanitarios como de las propias familias. Evaluación y Calidad en Salud (AIAQS) ha llevado a 5 de 107 . la Comisión Permanente del Plan director de salud mental y adicciones acordó realizar una revisión y una actualización sobre la atención al autismo. emitió la Resolución 280/VIII mediante la cual se insta al Gobierno de la Generalitat a elaborar un protocolo para mejorar la detección precoz del autismo. la Agencia de Información. De acuerdo con la literatura internacional. El objetivo de este grupo de expertos ha sido consensuar un Plan integral de atención a los trastornos del espectro autista. Paralelamente. se ha producido una avance importante en las técnicas de diagnóstico y. Las causas de este incremento pueden atribuirse a diferentes factores: posiblemente se realiza una mejor detección. Por esta razón se ha invitado a participar en él a las sociedades científicas y las asociaciones de profesionales más representativas de los diferentes sectores. El autismo y el conjunto de trastornos denominado como del espectro autista (TEA) son algunos de los trastornos mentales más graves que afectan desde la pequeña infancia y a lo largo de toda la vida y tienen como principales características las dificultades en tres áreas: la comunicación. En mayo de 2008. se optó por constituir un grupo de trabajo multidisciplinar de carácter intersectorial. el tratamiento especializado. Tampoco se puede descartar que además de las causas citadas haya un incremento real de TEA. Por tanto.

PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) cabo una revisión exhaustiva de la evidencia científica internacional existente para el diagnóstico y el tratamiento de los TEA. optimizando los servicios y recursos disponibles y garantizando la continuidad asistencial en el proceso de atención. consensuado entre profesionales de diferentes redes de atención – social. hoy Cataluña dispone de este Plan integral. los profesionales. Boi Ruiz García Irene Rigau Oliver Josep Lluís Cleries González Consejero de Salud Consejera de Educación Consejero de Bienestar Social y Familia 6 de 107 . educativa y sanitaria -. que se ha concretado en un documento anexo de soporte al Plan integral de atención al autismo. que debe realizarse mediante un trabajo conjunto entre las administraciones implicadas. El reto que se presenta ahora es la implantación de este Plan. Como resultado del trabajo realizado. de diferentes especialidades y disciplinas y de diferentes orientaciones teóricas. Este Plan debe permitirnos avanzar y mejorar en el diagnóstico y la detección precoz de estos problemas y en la atención integral a las personas que los sufren y a sus familias. las personas afectadas y sus familias.

Pediatra Autisme. Corporación Sanitaria Grupo Pere Mata Parc Taulí Noemí Balmaña Rosa Calvo Psicóloga Psiquiatra Unidad TEA. Psiquiatra Neuropediatra. Psicólogo Plan director de salud mental y adicciones Unidad Neuropediatría.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Comisión Asesora del TEA José García Ibáñez Josep Artigas Coordinador. Universidad Autónoma de Barcelona Anna Fornós Amaia Hervàs Neuropediatra Psiquiatra Dirección Asistencial Jefe de Unidad de Salud Mental Infanto- Asociación de la Parálisis Cerebral juvenil (ASPACE) Hospital Universitario Mutua de Terrassa Carme Hortal Teresa Huguet Psicóloga Servicio de Coordinación de Servicios Equipo de Atención Psicopedagógica. Educativos Girona. Centro Especializado de Profesora de pediatría Rehabilitación de Personas con Autismo de Escuela de Enfermería Gimbernat Cataluña (CERAC) Profesor Psicología Clínica. Hospital Clínic de Barcelona Margarida Carulla Ester Castejón Servicio de Educación Inclusiva y de Servicio de Educación Inclusiva y de Coordinación de Programas Transversales Coordinación de Programas Transversales Departamento de Educación Departamento de Educación Gloria Cerdán Mercè Cleries Psicóloga Clínica Instituto Catalán de Asistencia y Servicios Servicio de Psiquiatría y Psicología Infanto. Sociales (ICASS) Juvenil. Hospital Sant Joan de Déu Departamento de Bienestar Social y Familia Francesc Cuxart Lefa S. Departamento de Educación Servicio Educativo Específico para alumnos con trastornos generalizados del desarrollo y trastornos de conducta (SEETDIC) 7 de 107 . La Garriga. Eddy Psicólogo clínico de la Fundación Congost. Salud Mental Infanto-Juvenil Servicio Psiquiatría y Psicología Infanto- Hospital Universitario Mutua de Terrassa juvenil.

Plan director de salud mental y adicciones Xavier La Lueta Marta Maristany Jefe del Servicio de Programación de Psicóloga clínica Atención a las Personas Coordinadora de la Unidad Especializada en Departamento de Bienestar Social y Familia Trastornos del Desarrollo (UETD). Andreu Fundación Eulàlia Torres de Beà Montserrat Vilella Llúcia Viloca Psicóloga clínica Psiquiatra Directora del Centro Marinada. Panès Psiquiatra Psicólogo clínico Jefe de área del Centro Salud Mental Infantil Presidente de la Asociación Catalana de y Juvenil Atención Precoz Corporación Sanitaria Taulí Centro de Desarrollo Infantil y Atención Precoz Sant Boi Marta Salgado Anna Sans Psicóloga clínica Neuropediatra Unidad TEA Hospital Sant Joan de Déu Salud Mental Infanto-juvenil Hospital Universitario Mutua de Terrassa Jordi Sasot Remei Tarragó Psiquiatra Psiquiatra Ex presidente de la Sociedad Catalana de Centro Salud Mental Infantil y juvenil de Sant Psiquiatría infantojuvenil. Hospital Sant Joan de Déu Montse Pamias Josep M. Ex presidenta del Centro Terapéutico Grupo Pere Mata Educativo Carrilet Rafael Villanueva Psicólogo clínico Coordinador clínico del Centro de Desarrollo Infantil y Atención Precoz de Granollers y de Caldes 8 de 107 .PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Carla Jané Esther Jordà Psicóloga Psicóloga Plan director de salud mental y adicciones Coordinadora técnica.

Departamento de Educación Departamento de Bienestar Social y Familia Cristina Molina Parrilla Cristina Pellisé Pascual Directora Subdirectora de Ordenación y Atención a la Plan director de salud mental y adicciones Diversidad.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Revisión del documento Carme Altés Riera Ma Angels Betriu Cabecerán Jefe del Servicio de atención a la Diversidad Coordinadora del ámbito de Atención e Inclusión Precoz. Departamento de Salud Departamento de Educación Josep Ramos Montes Vicepresidente Consejo Asesor de Salud Mental y Adicciones Parc Sanitari Sant Joan de Dèu Transcripción y formato Gemma Salmeron Font Secretaria técnica Plan director de salud mental y adicciones 9 de 107 .

Para crear este documento no sólo se ha tenido en cuenta el marco conceptual en el que nos encontramos en Cataluña y la experiencia acumulada. así como del Plan de atención a las personas con trastornos mentales graves en la población infanto-juvenil (Generalitat de Cataluña. el Plan director de salud mental y adicciones ha creado un grupo de expertos (Comisión Asesora del TEA. atendiendo al hecho que no se trata de crear una cosa nueva sino de adaptar a nuestro contexto lo que funciona en otros sitios según la evidencia empírica. Aún así. en el año 2010. basadas en la formación integrada y la transmisión del conocimiento entre los dispositivos y profesionales que interactúan en la atención a las personas con TEA y sus familias. El amplio desarrollo de los CDIAP. la atención educativa se lleva a cabo en los centros docentes con planes individualizados que conllevan adaptaciones curriculares y soportes específicos. y la atención social. Educación y Salud de la Generalitat de Cataluña. 10 de 107 . y que estará disponible con la publicación de este documento. Evaluación y Calidad en Salud (AIAQS) realizó un estudio de actualización sobre el conocimiento científico disponible en la detección. derivación e intervención eficaz con los recursos comunitarios actuales. 1979) se realiza en los servicios de Neuropediatría de los hospitales generales. han conseguido una mejora importante en la detección y el tratamiento del TEA.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) INTRODUCCIÓN En Cataluña. de forma que se establezca un circuito de detección. CA) para actualizar y avanzar en la integración de la asistencia a este trastorno. De acuerdo con ello. para facilitar el acceso a ayudas y a otros recursos. valoración. el objetivo de este documento es definir un Plan de atención integral (PAI) a las personas con TEA en Cataluña. 2003) formulado con la participación i el consenso de los departamentos de Bienestar Social y Familia. el diagnóstico y el tratamiento del TEA. teniendo en cuenta las ventajas que la mejora del proceso global de atención puede comportar. la atención clínica especializada a los niños y adolescentes con trastornos del espectro autista (TEA) (Wing y Gould. los centros de salud mental infanto-juveniles (CSMIJ) y los centros de detección y atención precoz (CDIAP). Por encargo del Plan director de salud mental y adicciones. La eficacia de este Plan radica en la creación de un marco común de actuación que facilite la cohesión entre los diferentes departamentos y el desarrollo de estrategias comunes. sino que también se ha tenido en cuenta el desarrollo de guías de prestigio y numerosas publicaciones. que ha servido para obtener evidencias que refuerzan los planteamientos que hace el grupo de trabajo. la Agencia de Información.

El trastorno desintegrativo infantil también llamado síndrome de Heller. El TEA se caracteriza por un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción (relaciones sociales recíprocas anormales) y de la comunicación social. A veces las personas afectadas pueden tener habilidades especiales. El Síndrome de Asperger (SA). dado que los criterios del DSM-IV no contemplan unos criterios aplicables en su totalidad a niños menores de dos/tres años. como en el caso del trastorno multisistémico del desarrollo. irregularidades de la ingesta alimentaria. pero siempre están presentes en el diagnóstico de autismo. se recomienda seguir las indicaciones de la CIE-10 o del DSM-IV-TR. Oscila entre problemas muy sutiles de comprensión o de limitación de la función social y discapacidades muy graves. También pueden mostrar alteraciones del comportamiento. con diferencias interindividuales muy importantes. El trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NOS). alteraciones del sueño y conductas autolesivas. así como otras formas de autismo infantil. Actualmente no podemos dejar de citar las propuestas expuestas en los borradores de la 11 de 107 . El Síndrome de Rett. válido únicamente en niños menores de dos años. así como también tener presente la codificación CIM-9. Atendiendo a la complejidad de establecer el diagnóstico de este trastorno. DESCRIPCIÓN CLÍNICA Y EPIDEMIOLÓGICA. se entiende el TEA desde una vertiente dimensional o fenomenológica. Estas manifestaciones pueden variar mucho en función del grado de desarrollo y de la edad cronológica. Bajo la perspectiva de este documento. así como de sus comorbilidades. así como la presencia de un repertorio extremadamente reducido de actividades e intereses (donde se incluyen las estereotipias).PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) EL TEA. teniendo en cuenta que éste todavía es el sistema oficial de declaración al CMBD. alteraciones emocionales. Los perfiles de los síntomas secundarios o asociados son muy heterogéneos. Por esta razón. También es útil la clasificación diagnóstica: 0-3. donde se incluye el autismo atípico. que permite detectar trastornos en edades muy precoces. El TEA puede hallarse asociado a cualquier nivel de capacidad intelectual y de aprendizaje. En este último supuesto debe considerarse tan sólo como un diagnóstico de sospecha de TEA. En algunos casos se halla un diagnóstico asociado de discapacidad intelectual. que son los que determinan y permiten realizar un diagnóstico diferencial preciso. que puede ser de moderada a profunda. que incluye los diagnósticos clínicos siguientes: El autismo propiamente dicho recogido en los manuales clasificatorios como síndrome de Kanner. los profesionales responsables de los procesos diagnósticos deben ser capaces de identificar los síntomas nucleares del trastorno.

como la de la implicación de la vacuna triple vírica en el autismo.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) nueva versión del DSM (DSM-5) que conllevan la sustitución del término TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) por el de TEA (Trastorno del Espectro Autista) y la supresión de todas las subcategorías anteriormente citadas. los estudios de mejora se centran en objetivos a corto plazo. después pasaron a 34 por 10. 2003).000 en TEA y entre 20 y 40 por 10.7 por 1. 2005) y finalmente a 1 por 100 en áreas urbanas (Baird et al. son limitados.UU. Un estudio anterior dio la cifra de 6. 2008).000 (Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network Surveillance Year 2002). Otros autores también destacan una alteración de la atención primaria compartida en los primeros meses de vida (Dawson et al. han quedado descartadas por la existencia de evidencias que indican claramente lo contrario (Artigas. alimentario o infeccioso. como por ejemplo los que se aplican en el campo de la medicina. En referencia a la naturaleza del TEA. 2003). Actualmente.. la evidencia y la pericia clínica. de carácter tóxico. Por lo que se refiere a la prevalencia.000 (Chakrabarti y Fombonne. En los últimos años. las cifras aportadas oscilaban entre 3. las cifras aportadas en uno de los documentos preparatorios de la Guía del Autismo del NICE de julio de 2010 oscilan entre 60 y más de 100 por 10.. como también de un déficit de la intersubjetividad primaria (Muratori. pero también puede haber un aumento real de los casos a causa de posibles factores etiológicos desconocidos.3 y 10. Los recientes estudios sobre la evidencia de las intervenciones para las personas con autismo concluyen que los programas de intervención que cumplen los criterios metodológicos necesarios. Por otro lado. existen varias hipótesis como la existencia de causas genéticas. al igual que en otras enfermedades (Gudiol. Steyaert y de la Marche (2008) recogen una serie evolutiva donde señalan que. que tiene que incluir elementos provenientes tanto del conocimiento científico como de la experiencia profesional. 2007).000 en autismo..000 (Yearging-Allsopp et al. 2010). existe una gran variabilidad según la literatura internacional. 2006).000 (Yearging-Allsopp et al. sucesivos estudios dan cifras cada vez más elevadas de TEA. pero que es escasa la investigación sobre posibles influencias de factores de riesgo ambientales de origen relacional o de la interacción que tienen que ver con aspectos socioculturales y psicosociales. en los primero estudios.6 por 1. alteraciones de la conectividad cerebral. Por esta razón. En un estudio de cohortes de niños de 8 años en seis estados de los EE. 2010) consideran que actualmente se estudia la influencia de factores de riesgo ambiental. Algunos autores (Larbán. 2007).. a 60 por 10.000 (Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network Surveillance Year 2000). es difícil extrapolar los resultados a largo plazo y se desconoce hasta qué punto las 12 de 107 . Este importante incremento de la prevalencia observada en los últimos años puede ser consecuencia de un abanico más amplio del espectro diagnóstico. 2006). Otras hipótesis etiológicas. Cada vez está más aceptada la visión compartida sobre el tratamiento que deben seguir las personas con autismo. del sistema inmunitario y con toda probabilidad de otros sistemas (Steyaert y de la Marche. las cifras eran entre 4 y 5 por 10.

9% de niños y adolescentes.000 casos. Uso de servicios de salud mental (CSMIJ). se han atendido 671 casos en la red especializada de atención en salud mental. Fuente: Registro del conjunto mínimo básico de datos. 13 de 107 . Uso de servicios de salud mental La prevalencia atendida por los centros de salud mental (CSM) de Cataluña en el año 2010 ha sido del 3%.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) intervenciones mejoran la calidad de vida de las personas afectadas. en un marco comprensivo del TEA y ajustada a las características individuales de cada caso. Sin duda. se han atendido unos 4. En el caso concreto de autismo infantil. En el caso concreto de TEA.000 habitantes. Servei Català de la Salut.000 habitantes. En el caso de los menores de 18 años. Casos atendidos en CSMIJ. los CSMIJ han atendido un 3. que suponen un tasa de 26.4 por 10. Cabe destacar la tendencia al incremento que se muestra de manera notable desde el año 2005. que equivalen a 4. La necesidad de suficientes evidencias científicas de la mayoría de programas de intervención debería compensarse con una evaluación rigurosa de los resultados de los tratamientos. esto se debe al Programa específico de atención a los trastornos mentales graves que se empezó a desplegar en el año 2004 y que actualmente está implantado en el 70% de los CSMIJ de Cataluña. Figura 1. la American Psychological Association propone una práctica psicológica que se fundamente tanto en la investigación como en el juicio clínico de profesionales de reconocida experiencia. Evolución 2003-2010 de la atención al autismo y TEA en la población infantil y juvenil. Teniendo en cuenta éstas y otras limitaciones. para determinar empíricamente el grado de validez.5 por 10.

En realidad su comportamiento social se basa en la imitación de los gestos y las expresiones que observan en el grupo. las dificultades pasen desapercibidas excepto que se mantenga un contacto social interactivo prolongado. De la misma manera que en la población general. en vez de inventar y crear un juego simbólico variado. donde aparentan estar integradas. iniciación a los juegos sociales y tipo de intereses) aunque pueden serlo de una forma inadecuada. Hottmann et al. 2005). basándose en el ASSQ en edades entre los 7 y los 9 años. En la población en general. mostraban más alteraciones en la relación social (amistades). Por lo que se refiere al Síndrome de Asperger (SA). en la comunicación y la interacción social antes de los 5 años. Recrean e imitan una situación. (2006) observaron que los niños presentaban más rasgos autistas que las niñas. Poserud et al. Esta inadecuación. Se puede afirmar que debe continuar estudiándose. Además. en situaciones de conflicto social. aunque no son determinantes. se observó que los niños presentaban más conductas alteradas en el juego social. En cuanto al ámbito social. a diferencia de los niños En un estudio con el ADI-R (McLennan et al. con frecuencia. 1999. Volkmar. está relacionada con la intensidad. la afectación entre las niñas es de un caso entre ocho (1:8) (Ehlers y Gillberg. Por lo que se refiere a la área de intereses. Las niñas con Síndrome de Asperger (SA) son más eficaces en el uso de recursos intelectuales para aprender expresiones verbales y no verbales y desarrollar habilidades sociales.. 2006). pensamiento y atención en mujeres con SA. se ha observado que sólo uno de cada cuatro casos de autismo (TA) se produce en niñas (1:4) (Fombonne. Las niñas aunque eran más pro sociales. es el hecho que pueden adoptar más estrategias sociales para esconder su déficit social y de comportamiento. Jennifer Copley (2008) considera que una de las razones por las que las niñas con TA son más difíciles de diagnosticar. parece ser que las niñas con TEA suelen ser más sociables (sonrisa social. pero en general inadecuados.. los datos sobre la afectación social entre géneros son contradictorios. el uso circunscrito y repetitivo de su interés. 1982. En referencia al rendimiento cognitivo. Honda et al. 1993) aunque algunos autores destacan que en las niñas hay más dificultades diagnósticas. se observan diferencias de género en relación a la salud. en todas las edades. En el caso del TEA también se han llegado a observar algunos aspectos distintivos. 1993). no suelen responder de forma agresiva. y parece que esto también se observa en la población con TEA. 14 de 107 .PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) DIFERENCIAS DE GÉNERO Cada vez hay más interés por el análisis y la descripción de las diferencias de género en el TEA. No obstante. se ha observado que las niñas con TEA suelen mostrar intereses socialmente más aceptables que los niños (Soppitt. En relación a la prevalencia. los autores coinciden que las niñas con TEA suelen presentar más dificultades intelectuales que los niños (Lord et al. (2007) encontró problemas de relación. Esto conlleva que. ya que sus relaciones suelen ser equivocadas. las niñas acostumbran a ser más sociables que los niños. 1993).

la cartera de servicios sociales no incluye específicamente servicios para personas afectadas de TEA. y. CARACTERÍSTICAS DEL PACIENTE ADULTO Las personas con TEA tienen afectado el funcionamiento adaptativo en mayor o menor grado. los servicios de valoración y orientación deben establecer el grado y el tipo de discapacidad de la persona y. Carter et al. Debe tenerse en cuenta que. Todo esto con el objetivo final de conseguir la máxima calidad de vida posible.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Por lo que se refiere a la psicomotricidad. manifiestan discapacidades importantes que perduran a lo largo de la vida y pueden cursar en dependencia. en estos momentos. En cambio. los sistemas de salud. En Catalunya. en consecuencia. Las personas con SA suelen presentar más dificultades de coordinación motora que las personas con trastorno autista (Gillberg. los servicios sociales y de educación son los responsables de aplicar programas asistenciales y terapéuticos para las personas adultas con TEA. potenciando la actuación compartida de los profesionales sociales. está justificada porque pueden influir en las áreas de intervención. también hay una controversia sobre los resultados. tanto para las personas afectadas como para sus familias. Es necesario prever la continuidad de los tratamientos en el momento de cumplir los 18 años. y 15 de 107 . No obstante. desde una perspectiva dinámica y durante toda la vida. ya que la población adulta necesita programas de intervención pluridisciplinares e individualizados que potencien sus capacidades y compensen sus déficits y trastornos. de la educación y de la salud. En el caso que la evolución del trastorno conlleve alguna dependencia debe hacerse una valoración del grado de dependencia para poder acceder a las prestaciones y servicios reconocidos por la ley. Aún así. las evidencias referentes a la afectación motora y al género en el TEA todavía son poco claras. (2007) defienden que los niños presentan mejores habilidades que las niñas. señalan que las diferencias dependen de la variable diagnóstica. Servicios sociales Para acceder a los diversos servicios y prestaciones sociales. 1989). de forma que en los objetivos de trabajo con mujeres con TEA debería ofrecerse más recursos dirigidos a la inadecuación social y a potenciar aspectos cognitivos. Pese a las contradicciones encontradas en la literatura. la realidad es que hay varios servicios de atención diurna y de acogida residencial para personas con discapacidad intelectual que atienden específicamente personas diagnosticadas de TEA. Este trabajo interdepartamental es esencial para adecuar la atención a las personas con discapacidad y/o dependencia derivada de su enfermedad. el interés por continuar estudiando las diferencias y similitudes de género entre las personas con TEA. los soportes individuales necesarios. consecuentemente. mientras que otros autores consideran que estas diferencias son las esperadas en la población general.

16 de 107 . Estas actividades deben tener en cuenta las necesidades en función de los diferentes soportes de que disponen las personas y priorizar la inclusión comunitaria. la falta de colaboración en las exploraciones y las reacciones inesperadas. convendría establecer una coordinación entre los profesionales que atienden las personas con autismo. encontramos personas adultas con TEA que en función de los soportes de que disponen viven en centros de acogida residencial que pueden contar con servicios de atención diurna. Algunos centros están especializados en la atención a personas con TEA y otros ofrecen una atención conjunta a otras personas con discapacidad intelectual. cuidadas por su familia y que son usuarias de servicios de atención a domicilio o que también utilizan servicios de atención diurna como los centros de día de atención especializada (CAE) o los servicios de terapia ocupacional. Esta atención psiquiátrica se puede ofrecer desde los CSM o el Servicio especializado en salud mental para discapacitados intelectuales (SESM-DI). para cumplir con estas necesidades son necesarios los siguientes recursos: Servicios especializados de atención diurna y acogida residencial En primer lugar es necesario distinguir las personas con TEA que viven en su domicilio. Además de la atención a la salud física. con una programación de actividades de ocio y respiro para las familias. siempre que se disponga de profesionales adecuados. las personas con TEA necesitan atención especializada a lo largo de su vida y de acuerdo a las necesidades de cada momento. o desde el servicio donde se atienda regularmente a los pacientes. La relación de los profesionales que velan por la continuidad del proceso de atención al TEA con los profesionales de otras especialidades que pueden intervenir de manera puntual. En cualquier caso.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) que tienen en consideración la necesidad de desarrollar y promover un abanico de servicios específicos que se adapten a las diferentes necesidades de este colectivo. En este segundo caso. atendiendo a que los pacientes pueden presentar dificultades a causa de la ausencia de lenguaje. Salud Para cuidar la salud física de las personas con TEA es necesario que los profesionales sanitarios. Asesorar y ofrecer información previa sobre las características de la persona con TEA facilitará la equidad en el tratamiento de las afecciones somáticas que sufren. estén sensibilizados y reciban formación adecuada. Por otro lado. es imprescindible. tanto en atención primaria como en atención especializada. Ocio Hay varias entidades que ofrecen servicios de soporte social de atención a personas con TEA.

PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Así mismo. este colectivo necesita rehabilitación cognitiva. Por lo tanto. que es un aspecto clave en el tratamiento y continuidad en la atención de los pacientes con TEA. por lo tanto. En este sentido. podemos decir que las personas con TEA de alto funcionamiento se pueden beneficiar bastante de grupos de iguales para trabajar habilidades sociales. Servicios a las familias Además del soporte y el asesoramiento familiar. de afrontamiento de las dificultades propias. por ejemplo: Programas de formación y habilitación en competencias de actuación. Debe tenerse en cuenta que cuando no hay graves trastornos de conducta. conviene desarrollar un conjunto de servicios alternativos de soporte muy necesarios y solicitados por las familias. El referente de salud es imprescindible. neuropsicológica y psicosocial con intensidades diferentes. Servicio de ingreso temporal en períodos de desestabilización o agravamiento de los síntomas que no requiere el ingreso psiquiátrico. Servicio de respiro: fines de semana. “canguros” para visitas médicas o trámites. a un trabajo con soporte o a la empresa ordinaria. las personas de este subgrupo menos afectadas no acostumbran a ser admitidas en los CSM o centros de día. de expresión y comprensión emocional. Servicios de acompañamiento especializado: en el hogar. hecho que provoca que una serie de aspectos queden sin tratar y que. Trabajo Para las personas adultas con TEA. Con el objetivo de optimizar los recursos usados. Por ejemplo. hay que desarrollar una atención individual especializada. la persona con TEA se puede incorporar a un centro especial de trabajo. hay que tener en cuenta las varias opciones en lo que se refiere a la integración laboral y los diferentes niveles de soporte. 17 de 107 . para que se responsabilice de la coordinación entre los profesionales y los servicios implicados y de la comunicación con la familia. etc. vacaciones. se adapten menos al entorno. convendría tener presente la posibilidad de asignar un o una profesional de referencia para cada caso.

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PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL 19 de 107 .

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Presentan patrones de movimiento extraños (estereotipias). PROCESO DE DETECCIÓN La detección precoz permite hacer la valoración del niño con alto riesgo de sufrir TEA e iniciar las intervenciones más adecuadas para el tratamiento de sus dificultades. es fundamental que los profesionales que atienden al niño conozcan las señales de alarma 1. Presentan particularidades motrices (hipotonía/hipertonía. No señalan con el dedo para obtener un objeto que esté fuera de su alcance o muestran objetos para llamar la atención de su cuidador o cuidadora ni establecen contacto visual. gestos. 1F1F  Señales de alarma Como los niños con TEA presentan una alteración cualitativa en la adquisición de algunas habilidades específicas. Ausencia de sonrisa social en los intercambios con el cuidador o la cuidadora. síntoma o conjunto de manifestaciones que si aparecen en determinada edad deben hacer pensar inmediatamente en la posibilidad de un trastorno psicopatológico y/o del desarrollo. 6 meses Utilizan menos el contacto visual. No extienden los brazos anticipatoriamente cuando alguien los alza. el bebé no responde al cuidador o la cuidadora). Un trastorno del neurodesarrollo se caracteriza por: 1) inicio en la infancia. 9 meses (además de cualquiera de los ítems anteriores) No siguen con la mirada un objeto familiar cuando el cuidador o la cuidadora se lo señalan (“mira el.”). balanceo). hipoactividad/excitación). actividad u otras personas). 15 meses (además de los ítems anteriores) No establecen contacto visual cuando hablan con alguien o les hablan. “juego del cuco”. PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 1. 2) alteración o retraso en el desarrollo de funciones dependientes de la maduración del sistema nervioso central. Para garantizar que esta detección se realice lo antes posible. 21 de 107 . No hay intercambios relacionales con el cuidador o la cuidadora (sonidos. realizan actividades en solitario (juegos de manos o dedos frente a los ojos. o bien se muestran hipersensibles a algunos sonidos. Prestan menos atención a los objetos que a las personas (visual y auditiva). No muestran atención compartida (compartir el interés por un objeto. No imitan gestos (como decir adiós con la mano.. debe valorarse los parámetros de desarrollo sociocomunicativo.. A veces parece que no oigan. dar palmas). 1 Se entiende por señal de alarma aquel signo. y 3) curso evolutivo estable sin remisiones ni recaídas. 12 meses (además de cualquiera de los ítems anteriores) No balbucean.

No dicen “papá” y “mamá” con sentido. No responden a órdenes sencillas. giros). Lenguaje empobrecido. A partir de los 36 meses. Respuesta pobre o inexistente a su nombre. Lenguaje fluente: literal. No llevan objetos a los adultos para mostrárselos.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) No responden de manera consistente a su nombre. difíciles de consolar. repetitivo. Comunicación no verbal deficiente. entonación monótona). verbalizando. No responden cuando el observador señala un objeto (mirando. se resisten a los cambios ambientales. Se muestran muy hiperactivos. rebeldes. 18 meses (además de los ítems anteriores). él o ella”. Inversión pronominal (el niño se refiere a sí mismo como “tú. Ecolalias inmediatas/diferidas. 24 meses (además de los ítems anteriores) No hacen frases de dos elementos (no ecolalias). habla en tercera persona). Alteración prosódica (melodía inadecuada. Hacen pataletas con mucha frecuencia. Regresión o pérdida. No dicen ninguna palabra con valor propositivo (16 meses). conviene detectar la presencia de alteraciones en las áreas siguientes: Comunicación y lenguaje: Comprensión y aspectos comunicativos afectados en diferentes grados. Presentan conductas autolesivas (morderse. hablar por teléfono). Presentan una marcha y/o una motricidad peculiar (caminar de puntillas. ni verbalizan ni establecen contacto visual alternativamente entre el objeto y el cuidador o la cuidadora con la única intención de dirigir la atención del adulto hacia el objeto (acción protodeclarativa). Prefieren jugar solos/de manera autosuficiente/son muy independientes. Argot sin valor comunicativo. agramatical y escaso. No señalan objetos. perseverante en determinados tópicos. No muestran interés por otros niños. Ausencia de juego imaginativo. irritables. Presentan particularidades en el desarrollo de la reacción a las personas desconocidas (retardada o atípica: reacciones ausentes o pobres en las situaciones de separación o reencuentro). No saben realizar juegos simbólicos con sus juguetes (dar de comer a los muñecos. golpearse). compartiendo el placer). Como la detección es más tardía. 22 de 107 .

falta de habilidades sociales. sabores que afectan los hábitos de la vida como la alimentación. olores. referido a un registro concreto sin contenido representativo (alinean o clasifican los juguetes de alguna forma pero no los utilizan para la representación). incluso obsesivos. balanceo. Melodía inadecuada. Vocabulario inusual a la edad cronológica o restrictiva a un tema de interés. Están en su mundo/no hacen caso/van por libre. entonación monótona. Comunicación y lenguaje: Alteración del lenguaje. recorren una y otra vez el mismo espacio. Comportamiento ritualista que se asemeja mucho a la conducta del trastorno obsesivo-compulsivo. que hacen girar. Falta de reconocimiento o respuesta de felicidad o tristeza de las otras personas. Resistencia a los cambios de rutina. Interpretación escasa de lenguaje no verbal. Falta de reciprocidad. estereotipados. Juego: Ausencia o falta de juego imaginativo (pueden hacer pequeñas imitaciones diferidas). Alteraciones sensoriales (escasa tolerancia a determinados sonidos. giran sobre sí mismos. El contenido simbólico del juego se sustituye por sus características personales.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Relación social: Imitación limitada. 23 de 107 . falta de interés por los otros niños y por participar en juegos. Tendencia a la soledad. Ecolalias (repetición diferida de frases o palabras). Lenguaje espontaneo escaso o reciprocidad escasa en la conversación. Fijación inusual por determinados objetos/juguetes. abren y cierran puertas). Los siguientes indicadores pueden alertar a los maestros y a otros profesionales de la educación y de la salud de la posibilidad de este tipo de trastorno. Juegos o actividades que llaman la atención porque son muy repetitivos. el vestido). Estereotipias (manuales. Patrones de conducta e intereses repetitivos y restringidos: Fascinación por alguna de las características físicas de los objetos. Señales de alarma a partir de los 4-5 años: Hay niños que no desarrollan un TEA de forma clara hasta que no se encuentran con demandas sociales más complejas. persistentes.

Ausencia de flexibilidad y juego imaginativo cooperativo. piezas de vestir. Conducta. vocabulario superior a su edad cronológica o dificultades en el razonamiento abstracto). Juego solitario. Orientación vocacional restringida a sus intereses y poco compatible con una actividad profesional.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Relación social: Dificultad o escaso interés por jugar con otros niños. repetitivo y con la misma secuencia. Dificultades o escaso interés por una orientación vocacional. además de las anteriores. intereses y actividades: Reacciones desproporcionadas frente a pequeños cambios (rigidez). aunque solo puedan crear escenarios imaginarios determinados (copiados de los videos o dibujos animados). imagen). Falta de comprensión social sobre las necesidades relacionadas con su edad y su futuro. 24 de 107 . conductas disruptivas). Otras áreas: Perfil inusual de habilidades y deficiencias cognitivas (pueden tener buena memoria visual. debe tenerse en cuenta. Señales de alarma en la adolescencia En los adolescentes no diagnosticados previamente. Ansiedad o incomodidad en situaciones de cambio de rutina.). las características siguientes: En las relaciones sociales: Pocas habilidades sociales para comprender conductas sobre la sexualidad emergente. Muestran reacciones extremas frente a la invasión de su espacio personal o mental (resistencia intensa cuando se les presiona con consignas diferentes a su foco de interés). Hipersensibilidad sensorial (ansiedad frente a algún sonido. Aproximaciones inapropiadas para jugar conjuntamente (pueden manifestar agresividad. actividades sociales. Escaso contacto visual. Excesivo interés por un tema o actividad hasta el punto que presentan una falta de curiosidad sorprendente por otras actividades. Dificultades para interpretar las reglas implícitas del juego. en la educación secundaria y/o bachillerato. No haber tenido nunca amistades próximas y no compartir los intereses de los chicos y chicas de su edad (afectividad. Interpretación literal de dobles sentidos o bromas. Dificultad por entender los diferentes registros de la expresión emocional. interés por un juego de forma obsesiva. etc.

relacionadas con factores de riesgo y señales de alarma tanto en las observaciones de los niños dentro de las aulas como escuchando los comentarios de padres. escuelas y equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP) Tener en cuenta las apreciaciones tanto por parte de los educadores de las guarderías como de los maestros y profesores de las escuelas y de los psicólogos y psicopedagogos de los EAP. Guarderías. La manera de detectar estos factores de riesgo y señales de alarma se puede vehiculizar tanto a partir de la observación directa de la conducta del bebé o del niño como a partir del relato de la familia. incluyendo dentro del Programa de seguimiento del niño sano las preguntas específicas sobre las señales de alarma de TEA. En caso de detectar estos casos debe contactarse con el pediatra o la pediatra de referencia. También es importante la información procedente de interconsultas (médicos de familia. escuelas y otros profesionales que estén en contacto con el bebé o el niño y/o la familia). En este proceso. guarderías. 42) pueden ser de gran ayuda para que los pediatras y los diplomados en enfermería lleven a cabo esta tarea. 25 de 107 . Comorbilidades emocionales (trastornos de ansiedad o depresivos) frecuentes en esta edad a causa del estrés relacionado con el incremento de demandas sociales y educativas. Centros de desarrollo infantil y atención precoz (CDIAP) Hay que identificar. mediante los profesionales del CDIAP. PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Aislamiento social por falta de interés en las relaciones propias de su edad o porque no encajan en los grupos o no entienden el funcionamiento de estos. que conlleve una mayor posibilidad de sufrir trastornos psicopatológicos y/o del desarrollo que la que se observa en la población general. madres y profesores. 2 Un factor de riesgo es una característica del niño y del adolescente o cualquier circunstancia del entorno.  Ámbitos de detección Atención primaria de salud (APS) El pediatra o la pediatra y los enfermeros o las enfermeras de Pediatría deben identificar los factores de riesgo2 y las señales de alarma en el seguimiento rutinario del Programa de seguimiento del niño sano para la atención primaria de salud. los especialistas de la unidad funcional (pág. los factores de riesgo y las señales de alarma en los niños que están atendidos desde las primeras etapas de la vida a los CDIAP y que presentan dificultades en el desarrollo.

o El seguimiento del desarrollo implica utilizar sistemáticamente las escalas de valoración. guarderías. La versión completa de la Escala de Haizea-Llevant (para más 3 Las áreas primarias de salud contaran con el apoyo del Programa de soporte a la primaria en salud mental y adicciones en los territorios donde ya esté implantado. 26 de 107 . la comunicación y la interacción social del niño. a los 18 y a los 24 meses. o Síndrome genético relacionado con el autismo (síndrome del cromosoma X frágil. a los 6 años y en la adolescencia. esclerosis tuberosa). Esta vigilancia debe coincidir con las visitas de seguimiento de salud que hace el pediatra o la pediatra y los enfermeros o enfermeras de Pediatría en la APS. o Niño adoptado.. 1999. por lo tanto hay que recoger las preocupaciones de la familia sobre el lenguaje. escuelas. Considerar los factores de riesgo de autismo prenatales y perinatales: o Antecedente familiar directo con diagnóstico de TEA. con antecedentes biológicos desconocidos o de riesgo (exposición prenatal al alcohol. Considerar los motivos de preocupación de las familias: o Diferentes estudios informan que las familias son las primeras en sospechar el problema. PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)  Proceso de detección El proceso de detección del TEA (Filipek et al. Este nivel se aplica a todos los niños para que el pediatra o la pediatra y los enfermeros o las enfermeras de Pediatría y los profesionales de la educación puedan tener una certeza razonable que el niño presenta un desarrollo normal.PSP 3 soporte CDIAP y CSMIJ 3F 3F NIVEL 1: Vigilancia del desarrollo Es importante vigilar el desarrollo infantil de manera rutinaria en el protocolo de actividades preventivas y de promoción de la salud en la edad pediátrica en la APS. drogas) o con trastornos perinatales de riesgo. Academia Norteamericana de Neurología) implica dos niveles de detección: NIVELES SERVICIOS DONDE SE HACE NIVEL 1 Vigilancia del desarrollo APS. entre los 3 y 4 años. EAP NIVEL 2 Detección específica APS . en las guarderías y las escuelas. Controlar el desarrollo: o Para identificar el TEA en la población general es importante sobretodo la vigilancia al final del primer año (12 meses).

Debe aplicarse la escala completa. de la actitud para comprometerse en una relación emocional y social con la persona cuidadora primaria (por ejemplo. o Atendiendo a que los TEA producen una alteración cualitativa de la adquisición de determinadas habilidades específicas. el o la pediatra y los enfermeros o enfermeras de Pediatría entre los 18 y los 36 meses y. o Disfunción significativa del procesamiento de otras sensaciones. incluyendo la comunicación gestual pre verbal. 12. parálisis cerebral). o Disfunción significativa del procesamiento auditivo (por ejemplo. incluyendo la 27 de 107 . No obstante. coincidiendo con la revisión pediátrica. Robins et al. debe pasarse a la detección específica y aplicar instrumentos de cribado según la edad. Cuando hay preocupación o se sospecha que el bebé o el niño no siguen un desarrollo normal y se detecta la presencia de señales de alarma. se deben valorar los parámetros del desarrollo sociocomunicativo. ► En niños menores de 2 años pueden ser de utilidad los criterios definidos por la clasificación diagnóstica 0-3 para el trastorno multisistémico del desarrollo: o Deterioro significativo. la percepción y la comprensión). NIVEL 2: Detección específica Muchos niños con TEA muestran alteraciones cualitativas y retraso del desarrollo desde el nacimiento. Es recomendable hacerlo a los 4 meses. auditiva. pero no ausencia completa. figurada). pero presenta formas sutiles emergentes de relación. en general. el mantenimiento y/o el desarrollo de la comunicación.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) información sobre esta Escala y otras. o También se recomienda consultar el listado de la British Columbia Ministry del año 2003. El M-CHAT es un instrumento fácil de administrar: los padres sólo deben responder a un cuestionario en la sala de espera. así como la comunicación simbólica verbal y no verbal (por ejemplo. ya que es sencilla y rápida. que determina los hitos del desarrollo esperado a los 9. con frecuencia son inespecíficos. en menores de 2 años. 2001) lo aplican en la APS. ver anexo 1) permite comprobar la maduración infantil de los 0 a los 5 años y alerta sobre la presencia de TEA y las discapacidades principales en la infancia de nuestro entorno (visual. trastornos del lenguaje o hipoacusia severa. de 0 a 5 años. los 12/15 meses y los 2 años.. puede parecer que evita o que no tiene propósitos. retraso mental. ► El instrumento M-CHAT (Lista para la detección del autismo en niños pequeños modificada. También es fácil de corregir y los resultados se pueden incorporar a la historia informatizada de atención primaria de salud (eCAP). o bien intervalos en que se relaciona con total calidez). por esta razón también puede ser una señal de alarma de retraso mental. o Deterioro significativo de la formación. 15. 18 y 24 meses y puede ayudar a valorar la presencia de determinadas habilidades normales.

► El instrumento SCQ (Social Communication Questionnaire) o el CAST (Childhood Asperger Syndrome Test.. táctil. Scott et al. Si no se dispone del Programa de soporte a la atención primaria de salud (PSP) se puede hacer una interconsulta con el CSMIJ- CDIAP. la derivación debe hacerse lo antes posible y a cualquier edad en la que haya sospecha de TEA. CAST > 15 (el punto de corte es 17). ver página 42). Si se mantiene la sospecha clínica después de la evaluación inicial (aplicación de criterios diagnósticos DSM-IV-TR. Las áreas primarias de salud han de solicitar el soporte del Programa de soporte a la primaria en salud mental y adicciones en aquellos territorios donde ya esté implantado. El Test de los trastornos del espectro autista y del trastorno de Asperger infantil (CAST) es un instrumento fácil de administrar. la secuenciación de los movimientos). propioceptor y vestibular) y la planificación motriz (por ejemplo. hay que derivar a la persona afectada a un servicio de diagnóstico especializado (unidad funcional con profesionales especializados en TEA.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) reactividad excesiva o insuficiente (por ejemplo. 28 de 107 . ► En caso de alteración. se aplica la entrevista de confirmación M-CHAT Interview Follow- up/CAST interview (según edad). los padres responden a un cuestionario en la sala de espera. 2002) se pueden aplicar a partir de los 4 años. anexo 2) y las puntuaciones obtenidas se acercan o superan el punto de corte de cada instrumento: SCQ > 10 (el punto de corte es 15). el input viso espacial. En todo caso.

la historia del desarrollo.  PRIMERA FASE DE EVALUACIÓN A. PROCESO DIAGNÓSTICO El diagnóstico de TEA es un proceso que requiere que los profesionales reconozcan las categorías universalmente aceptadas por la comunidad científica (DSMIV-TR o CIM-10) para clasificar o caracterizar el comportamiento de un individuo y establecer un plan de intervención apropiado a las características de la persona. longitud y perímetro craneal. 29 de 107 . inicio del parto y posibles complicaciones del parto. gestación. evitar pruebas innecesarias que dupliquen resultados ya conocidos. La evaluación debe ser multidisciplinaria. Cuando el paciente llega a la atención especializada (Unidad Funcional) y no se dispone de una información completa (historia clínica y exploración) es recomendable realizar la evaluación en dos fases. que puede ser de diferentes equipos y muchas veces adscritos a redes y servicios de diferente titularidad. o Duración de la gestación. tanto por lo que se refiere al conocimiento del autismo. Historia prenatal. La valoración de la clínica que presenta el niño y el uso de los instrumentos ya citados. la situación vital y las evaluaciones previas que haya recibido la persona. como mínimo uno de los miembros debe ser experto en la aplicación de instrumentos estandarizados de evaluación de TEA. o Medicación durante la gestación. o Peso del recién nacido. a su vez. como al trabajo en equipo de diferentes profesionales. El niño puede haber sido derivado a la atención especializada a causa de un retraso en el desarrollo. El proceso diagnóstico de TEA es una actividad que requiere especialización y experiencia. ayudarán en la realización de un diagnóstico de certeza. o Averiguar hábitos tóxicos. o Enfermedades durante la gestación e infecciones prenatales (como infección por citomegalovirus. Evaluar los síntomas de hipoxia fetal. El contenido del proceso de evaluación debe adecuarse a las edades cronológicas y mentales. perinatal y del desarrollo. todos los miembros del equipo de la unidad funcional deben tener un conocimiento especializado de los TEA y. de alteraciones de conducta o signos que hacen sospechar un síndrome genético. o Embarazo y abortos previos. La evaluación debe ser tan completa como sea posible y. que podría haber afectado el desarrollo del feto o predisponer al recién nacido a sufrir diferentes alteraciones. toxoplasmosis y rubéola). Historia clínica (común en todas las edades) Historia detallada de todos los signos que preocupan a los padres.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 2. Fertilización in vitro.

control de esfínteres.).. debería incluir una observación directa del niño en diferentes lugares y situaciones de forma estructurada y en el entorno ambiental adecuado (por ejemplo en casa. convulsiones. motor y del lenguaje: Es importante valorar el temperamento y las habilidades socioemocionales del niño o la niña desde la infancia: participación en los juegos típicos de bebé (“Este es papá. B. trastornos del desarrollo y discapacidad intelectual).”.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) o Puntuaciones APGAR.  4BSEGUNDA FASE DE EVALUACIÓN Hechas las exploraciones descritas. trastornos afectivos. médico de familia). luz). “juego del cuco”). actuación en eventos significativos (cumpleaños). o Desarrollo psicomotor y del lenguaje. tanto los prescritos como los de medicina alternativa. intervenciones quirúrgicas. atención conjunta. en el colegio o la guardería. o Preguntar por dietas restrictivas. Antecedentes médicos personales (problemas de salud hasta el momento). o Explorar cuidadosamente las posibles regresiones del desarrollo. o Altura. que indiquen que es necesario hacer exploraciones complementarias. ya que muchos niños tienen un repertorio alimentario muy reducido o siguen dietas que restringen algunos nutrientes. Es imprescindible realizar una observación directa y 30 de 107 . de manera ideal. o Enfermedades previas o de base. o Específicamente. traumatismos. Esta valoración debe incluir: o Exploración visual y auditiva. o Desarrollo neonatal: dificultades en la alimentación. en el centro clínico. o Alergias y otros trastornos auto inmunitarios. etc. o si están bien documentadas con la información recibida en el momento de realizar la derivación. saludos. hipotonía. o Tratamientos farmacológicos seguidos hasta el momento. se pasa a esta fase que. o Hospitalización. alteraciones gastrointestinales y posibles convulsiones. o Debe obtener información sobre los hábitos del sueño. esquizofrenia. Exploración del desarrollo cognitivo. contacto visual (durante la alimentación y los juegos). preguntar por la posibilidad de crisis epilépticas. peso y circunferencia craneal. anomalías sensoriales (hipersensibilidad al sonido. Exploración física y del desarrollo Evaluación médica: Debe asegurarse que el niño se haya sometido a una exploración médica (pediatra. Antecedentes familiares (especialmente: TEA. alimentación..

CARS (Childhood Autism Rating Scale): instrumento observacional para niños y adultos. ya que proporciona información de las funciones cognitivas básicas. Recomendado a partir de los 2 años. las escalas de Battelle. En niños que han asistido a la guardería y que están escolarizados. Evaluación cognitiva En función de la edad y la capacidad del niño hay una gran variedad de test: Los mejor estandarizados son los de Wechsler (WPPSI. Recomendada para niños con un nivel de desarrollo superior a los 2 años. con cuatro módulos diferenciados según el nivel de lenguaje del niño y la edad. el uso de estos instrumentos facilita el diagnóstico de casos complicados o dudosos. de los 6 meses a los 8 años o Bayley han demostrado ser útiles. se asegura que la evaluación diagnóstica cubra las principales áreas relacionadas con el TEA (comunicación social y conductas repetitivas/estereotipadas) y que las entrevistas se realicen de la forma más sistemática y estructurada posible. PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) sistemática del niño. WISC. B. la Escala de Vineland (Vineland Adaptive Behaviour Scales) puede ser una buena alternativa. debe analizarse en profundidad los informes desde el inicio de la escolarización. 31 de 107 . No todos los servicios pueden acceder a estos instrumentos especializados. Desde los 2 años y medio hasta los 12 y medio también se puede utilizar el K-ABC. WAIS) con un rango de edad entre los 3 y los 60 años. Esta segunda fase debe incluir: 5B A. incluyendo interacciones sociales y de conversación (de acuerdo al nivel de desarrollo). basada en la valoración de los padres sobre la capacidad de comunicación del niño y sus habilidades sociales y de conducta adaptativa. En caso de no poderse realizar estas evaluaciones directas. Así. También debe tenerse en cuenta la observación diagnóstica del niño en situaciones concretas. ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule): evaluación observacional semiestructurada. Evaluación estandarizada específica para el autismo ADI-R (Autism Diagnostic Interview-revised): entrevista semiestructurada para padres. si se cuenta como mínimo con un miembro del equipo formado en el uso de estos instrumentos. Si no fuese posible realizar estas observaciones directas. Aún así. como por ejemplo el juego. Para niños más pequeños. se pueden obtener vídeos o ampliar con los padres y la escuela la información recogida en los cuestionarios de conducta.

sino que también tienen un componente muy importante de razonamiento e inteligencia verbal.6 hasta 7. pero son pruebas que no sólo evalúan el lenguaje. Exploraciones complementarias: o PEAT: siempre para descartar la hipoacusia.6 años y test WPPSI para mayores de 2. especificar si existe sospecha de síndrome del cromosoma X frágil. La evaluación de las habilidades de juego también puede proporcionar información del lenguaje interno del niño o de su capacidad imaginativa o creatividad. o Neuroimagen (sólo si hay indicadores específicos. crisis. o Genética: cariotipo. más que la cantidad. como por ejemplo sospecha de esclerosis tuberosa). o Plomo plasmático (en caso que haya conducta de “pica”).3 años. o EEG: siempre en caso de epilepsia (clara o por sospecha) y en caso de regresión en niños < 5 años.6 hasta los 8. No se recomienda realizar pruebas gastrointestinales. El ADI-R y el ADOS-G evalúan el uso funcional y pragmático del lenguaje. lesiones en la piel o dificultades significativas en la audición. En general.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) C. Test de McCarthy para niños mayores de 2. o Estudios metabólicos: no de rutina. lo importante es evaluar la calidad del lenguaje. Se recomienda: La Escala de lenguaje de Bayley II y la Escala de lenguaje de Haizea-Llevant para niños menores de 3 años. Evaluación física y médica Exploración neurológica: Valoración de anomalías cutáneas y dismorfológicas y presencia de signos neurológicos en la exploración física: debe realizarse un examen neurológico completo si hay evidencias de regresión. la vista o el aprendizaje. Evaluación del lenguaje La elección del test depende de la edad y de la capacidad del niño con TEA. de vitaminas u otras funciones metabólicas si no existen indicadores específicos de anomalías en estas áreas. según valoración neurológica. Registros de vigilia y sueño espontaneo. El método de exploración indicado es la resonancia magnética. En caso que se realicen estudios metabólicos debe incluirse un cribado para el déficit de creatina (guanidinacetato e índice de creatina/creatinina en orina). D. 32 de 107 .

trastornos por tics. E. F. los docentes de educación especial y otros docentes o el personal de soporte que colaboran en su educación. Además. y también las familias. Esta evaluación psicopedagógica debe analizar cuáles son las barreras en el aprendizaje y la participación que el alumno encuentra en la escuela y el aula. es frecuente que presenten ansiedad. trastorno obsesivo-compulsivo. trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). a su vez. trastornos conductuales (algunos cursan con cuadros autolesivos o agresivos graves). La finalidad de la evaluación psicopedagógica es aportar información a los profesionales de 33 de 107 . el tipo de actividades.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Otras exploraciones complementarias: en general en el ámbito de la investigación. trastornos afectivos. los materiales o las ayudas que recibe. que pueden ser de dos tipos: Secundarios a la condición de TEA: es más frecuente en el caso de niños y adolescentes de alto funcionamiento. 2005. Proporciona información sobre las capacidades y competencias del/de la alumno/a. desde las barreras arquitectónicas hasta las barreras que se encuentra a causa de los métodos. Bassedas et al. Valoración de la conducta y la salud mental Algunos niños y adolescentes con TEA presentan síntomas comórbidos. La hacen los psicopedagogos de los EAP o los orientadores de los institutos de secundaria en estrecha colaboración con los docentes que trabajan con el alumno: tutor/a.. 1991) que se realiza en el contexto escolar y educativo para evaluar las necesidades educativas que tiene el alumno o la alumna para crecer y desarrollarse en este ámbito. cuando y donde aparecen las dificultades y sugerir actuaciones alternativas que ayuden a las personas con TEA a afrontar las dificultades del entorno en el que se encuentran. con consentimiento informado. Esta evaluación aporta informaciones sobre cómo está aprendiendo y participando el/la alumno/a en el contexto del aula y del centro. Hacer una análisis funcional de las causas subyacentes a los problemas de conducta puede ser una valiosa ayuda para establecer el por qué. sobre su potencial y necesidades y sobre factores de riesgo y de protección que están presentes en el centro educativo y en la relación entre el centro y la familia. La significación clínica de estos trastornos puede ser tan importante que se convierten en el foco de la intervención. que son conscientes de sus diferencias con los niños de desarrollo típico y de sus dificultades en los diferentes contextos sociales. El soporte debe ayudar al centro para que pueda disminuir estas barreras y. Evaluación psicopedagógica Es la evaluación (Bonals y Sánchez. Trastornos que coexisten con un TEA: se han identificado trastornos psiquiátricos y alteraciones cognitivas en algunos niños con TEA. aportar orientaciones para atender a las necesidades educativas del/de la alumno/a en el contexto escolar.

y entre los diferentes miembros de la familia. educación y cuidado del niño. es necesario que estas familias dispongan de un apoyo para afrontar este esfuerzo. Las percepciones de pérdida. 1998). La adaptación a un niño con discapacidad es un proceso que dura toda la vida y que es muy diferente entre una familia y otra. Los programas de intervención deben considerar las limitaciones y capacidades del entorno familiar. 90 items. Atendiendo al hecho que la familia es la principal fuente de afecto. 34 de 107 . Funcionamiento familiar La evaluación de las necesidades y capacidades de los miembros de la familia es una parte importante del proceso global de valoración y es esencial para diseñar estrategias de intervención adecuadas. Family Environment Scale (Moss y Moss.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) los centros educativos sobre las habilidades cognitivas y funcionales del alumno con el fin de elaborar un plan individualizado ajustado a sus necesidades educativas. El niño con TEA influye en su familia tanto como ésta influye en él. índice de estrés parental (Abidin. Parenting Stress Index. G. rabia y dolor varían considerablemente y no se correlacionan con el grado de discapacidad de los niños (ver anexo 4). 1994): autoadministrada a los padres. FES. Se recomienda el uso de entrevistas y cuestionarios que puedan facilitar la expresión de la percepción de carga de los cuidadores e informen sobre el clima familiar.

PROCESO DE INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO En el trabajo de la Agencia de Información. Aún así. los resultados no son extrapolables.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 3. En cuanto al tratamiento farmacológico. hay discrepancias entre los resultados obtenidos. de comunicación y tratamiento farmacológico. En este plan debe incluirse el ámbito familiar y facilitar información adecuada e intervención a los padres. profesional de referencia. las técnicas que comprenden. 35 de 107 . algunas de ellas han demostrado eficacia en cierta sintomatología. una vez realizado el diagnóstico de TEA debe hacerse una planificación del tratamiento integral. Ninguno de los criterios considerados esenciales en el tratamiento de TEA (intervención precoz. de intervención psicosocial. intensidad de tratamiento. según la necesidad y la comorbilidad. Es necesario que se realicen más estudios sobre los fármacos. para apoyar el manejo del trastorno. El plan de tratamiento debe ser individualizado y tiene que incluir necesidades conductuales. mejorar la adaptación y disminuir el estrés familiar. 2009) sobre las intervenciones psicoeducativas en personas con TEA se señala que la evidencia es pobre y hay serias limitaciones metodológicas. la escuela y el entorno. las intervenciones son sumamente dispares en lo referente a su duración. etc. estructura. con dudas y contradicciones. multidisciplinariedad. la literatura apoya el uso de la risperidona y el metilfenidato. y sobre todo estudios a largo plazo. la intensidad. y adaptarlo al contexto individual del niño. las personas que las administran. Evaluación y Calidad en Salud (Guillamon. no hay suficiente evidencia científica que demuestre su efectividad. Hay una gran variedad de intervenciones. y se detallan los problemas que se han encontrado: el grado de recomendación es débil. suficientes para conseguir la eficacia del tratamiento. por ellos mismos. formación de padres y profesionales y evaluación de la eficacia) son. Rajmil y Espallargues (2010) manifiestan que: La evidencia científica en cuanto a la eficacia/efectividad/seguridad de las diversas intervenciones no farmacológicas es pobre. educativas. En esta planificación debe incluirse a los padres con el objetivo de diseñar un programa de tratamiento con las características que actualmente se consideran esenciales para la efectividad del terapeuta. continuado y generalizado con los diferentes profesionales que trabajan con el niño. En la literatura consultada. los contextos donde se aplican. generalización en contextos. En el exhaustivo estudio del Ministerio de la Ciencia y la Innovación (Güemes et al. se ha identificado más información centrada en la comunicación y en la conducta que en otro tipo de intervenciones. la familia. básicamente en sintomatología comórbida. Por eso.

puede ser suficiente con un diagnóstico de presunción. comunicación en imágenes. que deben estar formados adecuadamente. empatía o comprensión de los estados emocionales de la otra persona). la escuela y el entorno social. necesidades y funcionamiento mental y adaptativo. La intervención está basada en un diagnóstico sintomático y funcional del niño y su entorno. teniendo en cuenta que en niños. Continuada: basada en una aplicación continuada del programa terapéutico y educativo. multidisciplinarios. la intersubjetividad (atención conjunta. Precoz: la intervención se inicia en el momento de la detección y el diagnóstico. 36 de 107 . como los padres. la familia. el desarrollo de los prerrequisitos de comunicación y del proceso simbólico. de manera que puedan comprender y anticipar qué pasa a su alrededor de la forma más natural y vivencial posible. organización del espacio. o los profesores. tienen que seguir el plan de objetivos comunes. Los objetivos terapéuticos y educativos cambiaran según la edad y la evolución pero la intervención durará tota la vida. Generalizada: los objetivos del plan individualizado deben guiar las intervenciones en todos los contextos naturales donde vive el niño y en todos los momentos. el nivel funcional del niño. planificados. la severidad de los síntomas y las características de la familia y/o la escuela. Incluye el uso de refuerzos positivos.. así como la capacidad ejecutiva. Estructurada: implica la adaptación del entorno a las necesidades de predictibilidad y estabilidad que las personas con TEA necesitan para comprender las diversas situaciones. (Lasa. tanto el niño como su familia. de sus capacidades. puedan acceder a programas de tratamiento integrales. estructurados y evaluados. Equipos profesionales multidisciplinarios: con profesionales del ámbito clínico. etc.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Se considera esencial que en cualquier territorio donde viva un niño con TEA. 1998). dificultades. de manera que se pueda producir una generalización de los aprendizajes. Desde el principio. educativo y social que elaboran un proyecto individualizado con objetivos comunes e intervenciones complementarias. tal y como se indica en el Programa de trastornos mentales graves.  Elementos básicos de la intervención Individualización: la intervención debe partir de un conocimiento y una comprensión adecuados del niño. los profesionales y las personas que conviven con el niño. el objetivo de cualquier intervención es favorecer la interrelación. Los programas educativos y terapéuticos deben estar adaptados a la edad. uso de horarios.

Se consigue mediante una comprensión del trastorno por parte de los padres y su formación en las técnicas terapéuticas que utiliza el o la profesional para que ellos las apliquen en el entorno donde vive el niño. Intervenciones que mejoren la interacción padres-niño: la participación de los padres debe identificarse como un factor fundamental para el éxito. Flexible: la intervención debe adaptarse a cada niño en función de cada momento y a cada situación de su entorno.  Requisitos del proceso de intervención Diseño de la intervención: hay que contar con la edad de identificación. los programas deben ser individualizados y deben basarse en el nivel de afectación del funcionamiento mental y en la capacidad intelectual del niño. Intervenciones que den énfasis a potenciar las habilidades de comunicación y lenguaje. la situación familiar y social y los recursos con los que puede contar el centro educativo. educativas. Adaptación del tratamiento al niño y al entorno: no hay un programa único e igual para todas las personas afectadas. hay que escuchar a los padres y ofrecerles un espacio de empatía emocional. Coordinación interdisciplinaria y existencia de un o una profesional de referencia: La coordinación entre todos los que intervienen en la atención del niño es imprescindible y también debe haber un o una profesional que coordine y favorezca la implementación de intervenciones. Atendiendo a la diversidad de manifestaciones clínicas del TEA. sus recursos de lenguaje y tiene que adaptarse tanto al contexto familiar como al educativo. las enfermedades asociadas. así como las habilidades sociales en un ambiente lo menos restrictivo posible a partir de situaciones reales de comunicación en los entornos naturales de convivencia y actividad (básicamente familia y escuela). Intervenciones orientadas a la disminución de conductas disruptivas: utilizar un análisis funcional basado en la comprensión del funcionamiento mental autista de estas conductas y actuar tanto en los factores que los desencadenan como en las consecuencias. el tipo de relación entre el niño y la familia. familiares y sociales de la persona con TEA. la asociación con una discapacidad intelectual. Evaluada: una evaluación periódica con la utilización de indicadores anteriores y posteriores a la intervención que indiquen la eficacia de ésta y orienten hacia áreas terapéuticas y educativas que necesitan ponerse en práctica. Además. psicológicas. médicas. la gravedad a partir de los síntomas iniciales. también hay que intentar entender como el niño vive (emocionalmente) y entiende (cognitivamente) estos factores. 37 de 107 .PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Integral: focalizada en todas las necesidades evolutivas.

trastornos de ansiedad. Intervenciones dirigidas a una adaptación del entorno escolar: esto se consigue mediante la estructuración y la comunicación por imágenes y un currículum escolar adaptado a la capacidad cognitiva. 38 de 107 . programas lúdicos en épocas vacacionales así como programas de respiro en el ámbito local para las familias. Intervenciones dirigidas específicamente a los padres: hay que facilitar información a las familias sobre sus derechos sociales. económicos y fiscales y los procedimientos para obtenerlos. se evidencia que se necesitará un tratamiento adecuado. depresión y síntomas psicóticos aislados. conviene traducir las dificultades presentes en la persona a niveles de intensidad y soportes necesarios. Intervenciones dirigidas a una integración del niño a su entorno y al ambiente social: la existencia de actividades de ocio se considera esencial: “esplais”. Asimismo los padres con enfermedades psiquiátricas o problemáticas sociales graves tienen que contar con recursos terapéuticos y asistenciales específicos. Intervenciones dirigidas a la comorbilidad psiquiátrica y/o médica: a partir de la existencia de comorbilidades detectadas en la fase del diagnóstico (o en momentos posteriores de la evolución) como síntomas de TDAH. el nivel funcional y las necesidades educativas que se consideren prioritarias para trabajarlas en el entorno educativo. Un 25% de los casos de TEA se asocian con la aparición de epilepsia en los primeros años de vida pero también se puede producir en la adolescencia. discapacidad intelectual y. Se debe estar alerta a los signos clínicos compatibles con la epilepsia per llevar a cabo los tratamientos indicados.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) De acuerdo con la actual concepción de discapacidad. trastornos negativitas desafiantes. en edades más avanzadas.

y a su vez. la manera de trabajar será a través de los padres u otros profesionales (ámbito INTERVENCIÓN FAMILIAR educacional) siguiendo el modelo de 1. las autoagresiones y 2. disminuir ASPECTOS DE CALIDAD el aislamiento. adulto) En estas visitas está incluido el trabajo con el 1. Investigación estimulación. el interés social y las relaciones interpersonales. adolescente. la flexibilidad conductual. Adaptaciones curriculares y planes programa de estimulación intensivo. la ocupacional atención focal. Servicios locales de orientación tratamientos se orientarán a desarrollar laboral las habilidades cognitivas deficitarias. la INTERVENCIÓN CON LOS PROFESIONALES adquisición gradual del lenguaje. adolescente. Evaluación heteroagresiones y la auto 3. 1. Psicoterapia de grupo niño y la ayuda a la familia.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)  Servicios que deben estar incluidos en el Plan de atención integral a los TEA Estos servicios los debe facilitar el conjunto de recursos y equipos que atienden INTERVENCIÓN INDIVIDUAL territorialmente la persona con TEA y su (niño. Psicoterapia de grupo con familias de la unidad funcional. Servicios de centro de día la comprensión social y la empatía. las conductas 1. adolescente. Análisis de la asistencia repetitivas. 2. contextos naturales en los que vive el niño. Soporte de los profesionales de comunicación no verbal y la salud a los centros educativos y a los comprensión del lenguaje. INTERVENCIÓN GRUPAL (niño. Siempre que sea TEA posible. 39 de 107 . la conducta profesores exploratoria y el aprendizaje. Tratamientos farmacológicos Intervención individual (niño. Orientación educativa. En cada caso se 2. Atención domiciliaria 5. 3. Psicomotricidad. Ayuda social PROGRAMAS DE INCLUSIÓN o Tratamientos psicoterapéuticos: SOCIAL Psicoterapia individual. la 1. El objetivo educativos individualizados es que el tratamiento se aplique en todos los 8. CEE y CEE especializados en decidirá la frecuencia. adulto) familia. Psicoeducación de las familias intervención transmitido por el o la profesional 2. 3. Los 1. Terapias de desarrollo del lenguaje adulto) 4. fisioterapia Las unidades funcionales desarrollan 6. Tratamientos psicoterapéuticos 2. Atención y seguimiento por parte programas de tratamiento individual para esos del/de la neuropediatra niños y adolescentes que necesiten un 7.

Es básico crear un sustrato relacional y de experiencias que permita avanzar en las funciones comunicativas (pragmática). trastornos del sueño. • En caso de signos o síntomas precoces de TEA en recién nacidos o niños muy pequeños. crisis de ansiedad o de pánico. lenguajes aumentativos y alternativos. • En caso de TEA con trastornos graves de conducta. soportes visuales y otras herramientas de soporte para la comunicación. • En caso de TEA que por la comorbilidad o la gravedad de los síntomas o por las alteraciones conductuales hayan requerido un ingreso residencial u hospitalario. Hay que tener precaución ya que las personas con TEA son una población particularmente susceptible a efectos farmacológicos secundarios o paradójicos (Hyman i Tesar. trastornos del estado de ánimo. Su uso debe limitarse a los momentos estrictamente necesarios y deben tenerse en cuenta las recomendaciones basadas en la evidencia.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) o Tratamientos farmacológicos: Estarán orientados a determinados síntomas y siempre de una forma individualizada: trastornos de conducta. la familia reciba como mínimo dos visitas de asesoramiento familiar en las que inicialmente se enseñe a los padres a hacer frente a los síntomas de TEA y a las alteraciones de conducta en el día a día de la familia. 40 de 107 . CDIAP con el personal terapéutico de soporte domiciliario (PTSD). en los que el soporte familiar y una estimulación general del desarrollo socioemocional del bebé en su vida diaria pueden ser determinantes. Este tipo de intervención está indicada especialmente en varias situaciones: • Se propone que una vez recibido el diagnóstico de TEA. centros de día y SESM-DI. o Atención domiciliaria: Es necesario que esta atención se proporcione desde diferentes servicios. El trabajo debe tener en cuenta el nivel mental del niño. Intervención logopédica. • o Psicomotricidad y/o fisioterapia: Sobre todo en las etapas más iniciales de la intervención. Deben incluirse planes terapéuticos en los que se elaboren análisis funcionales que tengan en cuenta las situaciones determinantes de la conducta y el tipo de respuesta que se quiere conseguir. como ya se hace actualmente desde algunos: servicios de pediatría de atención primaria. 1996). donde sea necesaria una intervención in situ con el niño y su familia. el ámbito familiar y los contextos naturales. o Tratamientos dirigidos a desarrollar el lenguaje: La comunicación es un área prioritaria. Siempre deben ir acompañados de intervención psicoterapéutica. CSMIJ de acuerdo con el Programa de trastornos mentales graves. el equipo terapéutico se encargará de la reintegración del niño a su ámbito familiar y escolar.

Para hacer los planes educativos individualizados es necesario tener en cuenta la valoración que. deben recibir asesoramiento y conocer técnicas terapéuticas utilizadas en el tratamiento de niños con TEA: técnicas de modelaje. Para aquellos casos de TEA con síntomas más severos. Hay que elaborar programas psicoeducativos específicos dirigidos a adolescentes con TEA que incluyan. etc. Los profesionales educativos que están en contacto con un niño con TEA. que pueden concretarse en planes individualizados con adaptaciones en la gestión del aula y del currículum. así como para prever soportes específicos a las guarderías. Para más información sobre este tema y siguientes ver el anexo 3. Un aspecto fundamental que debe desarrollarse es el seguimiento en la educación secundaria de los niños con soporte USEE procedentes de la educación primaria y que necesiten soporte. junto a los profesionales de la educación.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) o Atención y seguimiento por parte de neuropediatría: Más allá de participar en la fase diagnóstica. o Orientación educativa: Se propone que los niños con TEA menores de 5 años se eduquen en centros educativos ordinarios y cuando se pase a educación primaria se valore la modalidad de escolarización más apropiada a cada caso. El equipo terapéutico especializado en TEA. Los servicios educativos (EAP y SEETDIC) con el soporte de la unidad funcional TEA serán los responsables de la formación continuada de los profesores. autismo o TA y. puede decidirse que un menor de 5 años sea escolarizado en un centro de educación especial (CEE). extinción. hacen los profesionales clínicos. especialmente en el marco de la educación infantil (intervención precoz) y la educación primaria. incluyendo los profesionales de las USEE. se pueden considerar las unidades de soporte a la educación especial (USEE). y teniendo en cuenta la valoración psicopedagógica. asistirá y seguirá sobre todo los aspectos neurológicos comórbidos. a veces. en caso que sea necesario. Es importante que los neuropediatras de los hospitales de referencia y de los CDIAP se coordinen. un plan de estimulación de logopedia y psicomotricidad para aplicar dentro del ámbito escolar. elaboran un plan individualizado que incluya soporte psicológico con un plan de estimulación en las áreas deficitarias del niño. técnicas relacionales de estimulación psicomotriz y del lenguaje y la comunicación. en los métodos y en los soportes educativos que recibe el/la alumno/a. Excepcionalmente. comunicación alternativa. en la medida de lo posible que las habilidades académicas tengan una continuidad con el desarrollo de programas 41 de 107 . se determinan las acciones en los contextos educativos. o Adaptaciones curriculares y planes educativos individualizados: A partir de la evaluación educativa y psicopedagógica. en caso de TGD-NOS con trastornos de conducta. en relación a estos alumnos. un plan funcional dirigido a eliminar determinadas conductas indeseables del niño y. Ya se ha comentado la elevada prevalencia de epilepsia.

La intervención puede integrar aspectos clínicos. o Psicoterapia de grupo con familias: Teniendo en cuenta las diferentes edades de los niños y los diferentes niveles de funcionamiento (niños con falta de comunicación verbal. de funcionamiento medio y de alto funcionamiento). los servicios de respiro. Los padres necesitan información y apoyo. una vez evaluadas sus necesidades educativas y los soportes necesarios para su atención. del desarrollo de espacios de ocio adecuados a las necesidades de estos niños y adolescentes que faciliten actividades de ocio y deportes adecuados. que posibilite la atención integral a la persona Intervención familiar o Entrevistas con las familias: Durante el tratamiento. Se incluyen en este apartado los grupos psicoeducativos.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) de formación profesional adaptados y un acompañamiento en la incorporación al ámbito laboral. También debe tenerse en cuenta la atención a los/las hermanos/as. periodicidad y duración del grupo. o CEE y CEE especializado en TEA: Los CEE y CEE especializados en niños con TEA escolarizan a los alumnos que. es fundamental ayudar a los padres con un verdadero trabajo de colaboración. se considera que son la respuesta educativa más adecuada por su alta intensidad de soportes. adulto) o Psicoterapia de grupo con niños y adolescentes: Aplicable sobretodo en adolescentes de alto nivel y orientada a objetivos similares a los que ya hemos descrito en las terapias individuales. objetivos del grupo. Intervención grupal (niño. así como de la motivación al tratamiento e introspección en las dificultades. métodos. con información sobre recursos y ayudas. hay que definir criterios de selección de los padres. La elección del formato individual o de grupo dependerá del estado y el momento evolutivo del niño. mediante el soporte de profesionales de salud mental y el trabajo en red. o Ayuda social: Si es necesario. sobre todo aquellos con síntomas más leves y buena capacidad intelectual. Programas de inclusión social o Servicios locales de orientación laboral: Ofrecidos por algunos ayuntamientos como programas locales. adolescente. pueden necesitar planes de transición con soporte al mundo laboral y la elaboración de programas de incorporación laboral adaptados a sus necesidades y 42 de 107 . Los servicios básicos de atención social pueden proponer el desarrollo de programas de soporte a las familias por medio de los servicios de los trabajadores sociales. Los adolescentes con TEA.

 Soporte emocional a los profesionales de la educación para el trabajo con los alumnos afectados y sus familias. evolución. 43 de 107 . o Investigación Los profesionales de la asistencia deben implicarse en proyectos de investigación. etc. de manera que se intensifiquen los que obtengan mejores resultados y se revisen o se abandonen los que no funcionen.  Espacios de coordinación entre los profesionales que trabajen con los niños para evaluar el cumplimiento de los objetivos. los procedimientos utilizados y la evolución. debe llevar un registro de nuevos casos y notificar anualmente el número de casos tratados. con objetivos a corto plazo y un sistema de evaluación.  Elaboración conjunta de los profesores y profesionales del EAP de un plan individualizado centrado en la intervención en áreas donde presenten dificultades.  Intervención del especialista en logopedia en caso necesario.  Revisión continuada del plan individualizado y cambios de objetivos cuando se considere necesario.  Información y pautas dirigidas a los compañeros de los alumnos. del recreo) sobre las características propias de los niños con TEA y de las bases de la intervención en varias áreas. materiales de soporte. servicio de centro de día de terapia ocupacional con auxiliar y servicio de centre de día ocupacional de inserción (SOI). protegidos y supervisados por profesionales.) Aspectos de calidad o Análisis de la atención proporcionada (prevalencia. los tres para personas de 18 a 65 años. o Evaluación de resultados: Es necesario contar con indicadores que permitan evaluar los resultados de los procedimientos y tratamientos utilizados. o Servicios de centros de día ocupacionales: Se ofrecen desde la cartera de servicios de Bienestar Social y Familia. personal del comedor.): La Unidad Funcional con ayuda de cada uno de los recursos que intervienen en la asistencia. etc. incidencia.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) competencias.  Colaboración con los diferentes profesionales de la educación que trabajen con estos niños para compartir y crear varios materiales para trabajar diversas áreas afectadas (libros con imágenes. Intervención con los profesionales o Soporte de profesionales de salud y de servicios educativos a centros educativos  Colaboración en la formación al claustro de profesores y al entorno escolar (especialistas. Incluyen: servicio de centro de día de terapia ocupacional (STO).

PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 44 de 107 .

así como la temporalidad y la evaluación. Elaboración de protocolos:  De actuación. Realizar programas de investigación comunes. La unidad funcional no es un recurso de nueva creación. Establecer un compromiso de formación continuada en TEA de los profesionales de la UF y desarrollar programas de formación en TEA para los profesionales de los centros ordinarios. educativos y sociales necesarios en el territorio. siguiendo todos los pasos indicados.  De traspaso de la información y de derivación entre los diverso servicios que tengan presente la información y la comunicación a la familia en este proceso de derivación. el asesoramiento y la orientación que 45 de 107 . Dar soporte a los profesionales y a los servicios de atención primaria para la detección del trastorno. Formación y docencia. Establecer la función de líder. los diversos tipos de intervención. UNIDADES FUNCIONALES La creación de unidades funcionales en cada territorio tiene como base el trabajo en red y la necesidad de garantizar una asistencia continuada de los 0 a los 18 años.  Para homogeneizar la información. como son los niños y adolescentes con TEA. Objetivos de la unidad funcional Garantizar la gestión del proceso asistencial en niños y adolescentes con TEA: detección. Elaboración del PAI. planificando las acciones a seguir y la designación de los responsables de ejecutarlas. Impulsar el trabajo en red. fiables y consensuados en las guías clínicas. incluyendo en el tratamiento los diferentes recursos de salud. de forma consensuada. Desarrollar espacios de seguimiento y soporte a las familias. individualizando las intervenciones. utilizando instrumentos válidos. sino la integración de profesionales de los servicios existentes para realizar una tarea asistencial concreta. El PAI incluye el Proyecto Terapéutico Individualizado (PTI) en el ámbito sanitario y el plan individualizado en el ámbito educativo.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 4. tanto en la parte del diagnóstico como en la elaboración del PAI que incluirá. También deben reflejar el trabajo coordinado entre los diferentes recursos orientados a la infancia y a la adolescencia y deberían definirse siguiendo unos criterios generales y adaptaciones específicas en cada territorio para aquellos casos más graves. Acciones de la unidad funcional Elaboración del diagnóstico de certeza. tal y como se describe en este plan. seguimiento y evaluación de los planes individualizados de intervención. diagnóstico y tratamiento.

Neuropediatría y Pediatría. especializada en TEA. Composición de la unidad funcional La Unidad Funcional especializada en TEA es un espacio organizativo integrado. psicología clínica. Como el nombre y el tipo de recurso no es uniforme en los territorios. que deben ser los expertos en TEA de cada equipo y deberán destinar un tiempo específico para la evaluación y el diagnóstico. Colaboración con los CEE en la escolarización de los niños/adolescentes con discapacidad en los centros ordinarios. la asistencia y la coordinación. CSMIJ. En los territorios donde haya un CEE especializado en trastornos del desarrollo u otros servicios públicos de diagnóstico también incluirán un profesional referente para la Unidad Funcional. Establecimiento de las interconsultas. 46 de 107 . con los profesionales referentes de cada dispositivo asistencial especializado: CDIAP. el equipo de la unidad funcional es una organización pluridisciplinar. de referencia en el territorio y compuesta por un profesional referente de cada disciplina: psiquiatría. Distribución de las actividades de soporte a las guarderías y a otros recursos del territorio. enfermería. EAP. que se constituirá en cada uno de los territorios. la procedencia de estos profesionales puede ser diversa. del servicio educativo. neuropediatría. evitando repeticiones.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) se facilita a la familia. Así. y trabajo social. pediatría. Designación de un único referente del caso que garantice la continuidad asistencial y la coherencia de la información a la familia. Cada dispositivo designará el profesional referente para formar parte de la Unidad Funcional.

hemos definido el procedimiento para desarrollar este PAI dirigido al trabajo en red de los diferentes dispositivos asistenciales. donde en el día a día se pueden observar comportamientos o aspectos que son objeto de sospecha de algún TEA. se puede detectar desde varios ámbitos: la familia que. y a partir de los 4 años aplicará el CAST. atendiendo a que este profesional debe ser la puerta de entrada en el sistema de salud y a un posible plan de atención a estos trastornos. También en el CDIAP. la actuación frente a la sospecha de un TEA y la coordinación de las intervenciones entre los diferentes recursos que deben participar. y que cualquier persona con la misma enfermedad pueda recibir la misma atención dentro del territorio de Cataluña. En este sentido.  Plan de atención integral Sospecha La sospecha que un niño tiene alguna dificultad. queremos sintetizar el procedimiento que debe seguirse. Después de evaluar los aspectos objeto de la consulta. Detección Frente a la sospecha de algún TEA.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 5. que se describen en el Programa de atención específica a los trastornos mentales graves y el Programa de atención individualizada. así como dar apoyo a las familias en las dificultades que plantea el no saber dónde ir a pedir ayuda. el plazo de diagnóstico en un TEA. en ocasiones. Cuando el/la pediatra disponga de los datos que le confirmen una sospecha razonable de 47 de 107 . El procedimiento se puede observar en la figura 2 de la página 47. desde la aparición de la primera sospecha. es necesario que la familia dirija la consulta al/a la pediatra de referencia. básicamente. con la voluntad de acortar. o de cualquier otra enfermedad. puede percibir dificultades en el niño. con el soporte que le proporciona el/la psicólogo/a del CSMIJ que se desplaza regularmente al área básica de salud (ABS). Hasta el momento. que en sus coordinaciones con diferentes dispositivos puede evidenciar algún elemento de sospecha. en la guardería o escuela ordinaria. se pueden detectar señales de alarma. el profesional de pediatría aplicará a los niños de 18 a 36 meses el instrumento M-CHAT. quedaba reflejada en las “Recomendaciones para la atención de los trastornos mentales graves en la infancia y la adolescencia” (2003). SÍNTESIS DEL PROCESO GENERAL DE ATENCIÓN AL TEA Con la finalidad de cumplir con el objetivo de equidad. en los servicios de atención primaria pediátrica donde. en las revisiones periódicas.

el PAI también debe tener en cuenta la atención en el ámbito laboral (formación prelaboral. La unidad funcional buscará la colaboración de los profesionales de los dispositivos adecuados para planificar las actuaciones en estos ámbitos. el equipo interdisciplinario descrito realizará una exploración completa del niño. inserción a la empresa) y en el ámbito residencial (viviendas protegidas. no como suma de diferentes proyectos. Diagnóstico En la unidad funcional. El plan debe tener en cuenta los aspectos sanitarios. además. elaborará un PAI que incluye el PTI y un plan asistencial que cubra todas las necesidades tanto del niño como de la familia. jurídicas. El trabajo debe dar respuesta a las diversas necesidades de los pacientes. las intervenciones deben quedar claramente distribuidas para que no haya vacíos ni duplicidades en la atención de las necesidades. entre otras. educativos y sociales. Este procedimiento implica que se establezcan con rigor reuniones de coordinación y seguimiento entre los diferentes profesionales que intervienen. 2003) se hace constar que: “En la atención a los niños y adolescentes que sufren un TMG (si lo aplicamos a nuestro ámbito. la participación y el análisis.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) TEA. manteniendo un interés renovado en cada caso para la colaboración. con el estudio diagnóstico y la evaluación de las necesidades. será atendido en el CDIAP o en el CSMIJ de la zona. Debe escogerse un profesional referente con la función de realizar el seguimiento del plan de manera global. se procederá a desarrollar el PTI y el PAI. residencia). Cuando sea necesaria la participación de diferentes servicios. según corresponda. es un requisito básico para tratar problemáticas multicausales y esta transdisciplinariedad se hace tan o más evidente en la doble vertiente sujeto-colectividad. educativas. de no obviar ningún aspecto de los acordados y de atender las demandas de información de la familia. ya que el niño es único En el caso de adultos. mediante la corresponsabilización de los diferentes agentes implicados. el trabajo en red entre diferentes dispositivos es un elemento clave. podríamos decir un TEA). y después de la interconsulta con el/la psicólogo/a del CSMIJ y los profesionales del CDIAP con los que se coordina. Si se desprende un diagnóstico de TEA. En caso que la valoración sea negativa y no se considere que sea un TEA. Hay que garantizar una toma 48 de 107 . clínicas. centros especiales de trabajo. Pla individualizado de atención integral de la persona con TEA La unidad funcional. realizará la derivación del niño a la unidad que le corresponda territorialmente. En las “Recomendaciones para la atención de los trastornos mentales graves en la infancia y la adolescencia” (Generalitat de Cataluña. La articulación de los diversos conocimientos y de las diferentes disciplinas que intervienen: sociales. sino como plan único.

escuela primaria..” Figura 2. De esta manera. teniendo en cuenta su entorno vital.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) de decisiones consensuada sobre las actuaciones profesionales posibles y viables para resolver los problemas detectados en cada paciente. guarderías.PAI para niños. enfermeros o enfermeras de Pediatría PSP CDIAP No confirmación Confirmación CSMIJ sospecha TEA sospecha TEA DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE NECESIDADES UNIDAD FUNCIONAL ÁMBITOS: Sanitario – educativo – social -laboral - residencial Seguimiento por la MESA TERRITORIAL 49 de 107 . se evitaría la dispersión y la confusión que supone para el o la paciente con TMG/TEA y su familia el hecho de encontrarse sometido a diferentes políticas de intervención. con frecuencia contradictorias y con un nivel de efectividad bajo. social Soporte CSMIJ DETECCIÓN CDIAP ATENCIÓN PRIMARIA EAP Pediatras. adolescentes y adultos con TEA SOSPECHA Padres.

Atendiendo a la complejidad. a la Unidad Funcional le hace falta la existencia de algún tipo de estructura desde la que se le facilite en cumplimiento del Plan individualizado de atención integral que puede hacer necesaria la intervención de varios servicios que pertenecen a redes diferentes. Desde el Departamento de Bienestar y Familia. conviene elaborar un mapa territorial de recursos para el conocimiento tanto de los profesionales como de las familias y constituir las mesas territoriales. se está configurando la creación de las mesas territoriales que podrán dar soporte al enfoque del trabajo en red.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Con el fin que el trabajo en red esté garantizado. facilitando la conexión de la unidad funcional con el resto de equipos y recursos. Las CTIC realizaron este papel y en algunos territorios existen experiencias similares que se mantienen gracias al impulso de los profesionales de la zona. 50 de 107 . en el marco de la Ley de la Infancia.

Por eso. la metodología que piensa usarse y el plan de evaluación. 7. y que conducirá a mantener los mismos objetivos o a modificarlos. SESM-DI y centro escolar. INDICADORES Actualmente. ya que muchos se encuentran en residencias para personas con discapacidad intelectual. se plantean indicadores de tipo exploratorio. En el conjunto del territorio asignado a la unidad funcional. a causa de la fragmentación asistencial. 51 de 107 . En este sentido.000 habitantes. objetivos específicos. inicialmente. Indicador de prevalencia Ámbito infantil. Hay que considerar niños diferentes asistidos en CDIAP. educativo y social). todavía es más difícil. en el que se definen las necesidades del niño o del adulto. psicológico. También debe hacerse. y evaluar el resultado de las intervenciones terapéuticas y educativas utilizadas. Pasados tres años y después de una evaluación se podrían elaborar datos comparativos y plantear objetivos. Esto debe permitir la valoración de la eficacia de los programas individuales de intervención de una forma precisa. Motivos por los que han sido presentadas. Indicador de incidencia Llevar un registro anual de nuevos casos de 0 a 18 años valorados y diagnosticados de TEA en la unidad funcional. el seguimiento evolutivo de las personas asistidas. También hay que llevar un registro de las mesas territoriales a. CSMIJ. c. d. el PAI debe definir para cada caso. En el caso de los adultos. Número de personas que han sido estudiadas. es difícil conocer el número de niños afectados de TEA que están asistidos en la red pública. Resultados. Ámbito de adultos. La herramienta adecuada es el PAI (médico. Planes de intervención. en el plazo de tres años conseguir llegar a tener en tratamiento 2 pacientes de TEA de 0 a 18 años por 1. b. los objetivos que se plantean y los resultados conseguidos.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 6. indicadores de resultado. EVALUACIÓN DE RESULTADOS 2B Hay que redactar una memoria anual de la unidad funcional que recoja toda la actividad de los diferentes recursos y defina el grado de cumplimiento de la cartera de servicios especificada en el Plan. Anualmente ha de incrementarse en un 10 % el número de personas tratadas con diagnóstico de TEA en el CSMA. y al menos en los ámbitos psicológico y educativo. primero cada seis meses y a partir de los 6 años de edad una vez al año.

PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

8. RECOMENDACIONES
Este Plan incluye las recomendaciones del estudio llevado a cabo por la Agencia de
Información, Evaluación y Calidad en Salud. (Guillamón, Rajmil y Espallargues, 2010). Este
trabajo, complementario a nuestro documento, recopila el conocimiento científico que hasta
el momento existe a nivel internacional, en lo que se refiere a la detección, al diagnóstico y
al tratamiento del trastorno del espectro autista. El estudio parte de 376 documentos
identificados que, una vez aplicados los criterios de selección, queda un grupo constituido
por 6 Guías de práctica clínica, 1 informe de evaluación y 18 revisiones sistemáticas y
metanálisis. Los documentos considerados de más alta calidad son los siguientes:

Madrid 2009: Guía de práctica clínica para el manejo de pacientes con trastornos del
espectro autista en atención primaria. Detección precoz y seguimiento. Madrid: Plan
de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y Política
Social, Unidad de Evaluación de Tecnologías Sanitarias, Agencia Laín Entralgo;
2009.

SIGN 2007: Assessment, diagnosis and clinical interventions for children and young
people with autism spectrum disorders. A national clinical guideline. Scottish
Intercollegiate Guidelines Network (SIGN), Quality Improvement Scotland (NHS);
2007.

NZ 2008: New Zealand Autism Spectrum Disorder Guideline. Wellington (New
Zealand): Ministry of Health; 2008.

Baghdali 2006: Baghdadli A, Beuzon S, Bursztejn C, Constant J, Desguerre I, Roge
B, Squillante M, Voisin J, Aussilloux C. Clinical guidelines for the screening and the
diagnosis of autism and pervasive developmental disorders. Arch Pediatr. 2006.

IA 2009: Güemes Careaga I, Martín Arribas MC, Canal Bedia R, Posada de la Paz M.
(Instituto de Salud Carlos III). Evaluación de la eficacia de las intervenciones
psicoeducativas en los trastornos del espectro autista. Madrid: Ministerio de Ciencia
e Innovación; 2009.

Cuando se interpreta el grado de la recomendación debe tenerse en cuenta que hay
variaciones entre los diferentes documentos citados en el momento de utilizar las
letras (A, B, C, D...), que no siempre indican el mismo grado. Las variaciones se
encuentran especificadas en el texto de la AIAQS.

En este Plan integral ampliamos (páginas siguientes) algún detalle o introducimos
alguna nueva recomendación, que tiene la categoría (√), basada en la experiencia
clínica y el consenso del equipo redactor CA (Comisión Asesora del TEA).

52 de 107

PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Detección

Recomendación GPC Nivel

Es importante vigilar el desarrollo infantil de forma rutinaria en el Programa de
CA √
seguimiento del niño sano en la APS, en las guarderías y las escuelas.

La detección se puede llevar a cabo en la APS, en los CDIAP, las guarderías, las
CA √
escuelas y los EAP.

Los profesionales sanitarios han de monitorizar el desarrollo de los niños sanos Madrid
teniendo en cuenta los factores de riesgo natales y perinatales, las señales de D
(2009)
alerta inmediata y el compendio de alerta de TEA según los períodos de edad √
propuestos. CA

Para la vigilancia del desarrollo, son instrumentos recomendables la Escala Haizea-
Llevant (aplicación completa, de 0 a 5 años) y el listado de la British Columbia CA √
Ministry (2003).

A partir de los 4 años hay que utilizar el instrumento de cribado CAST, y a veces
hay que aplicar la entrevista de confirmación M-CHAT Interview Follow-up / CAST CA √
interview.

Diagnóstico

Recomendación GPC Nivel

La evaluación especializada en una primera fase debe incluir como elementos la SIGN
historia clínica, la observación clínica / evaluación del desarrollo, exploraciones *
(2007)
complementarias, y la obtención de más información contextual y funcional √
(situación familiar y necesidades sociales). CA

En una segunda fase debe hacerse la evaluación estandarizada específica:
cognitiva, lingüística, pediátrica, neurológica, psiquiátrica y psicológica y CA √
sociofamiliar.

Exploraciones complementarias:
PEAT: siempre para descartar hipoacusia (1a fase).
Plomo plasmático (“pica”).
Genética (sospecha d’X frágil, trastorno de Rett). SING D
EEG: siempre en caso de epilepsia (clara o por sospecha) y en caso (2007)
de regresión en niños < 5 años. Registros de vigilia y sueño
CA √
espontaneo.
Neuroimagen (únicamente si hay indicadores específicos: p. ej.,
esclerosis tuberosa).
Estudios metabólicos: no de rutina, según valoración neurológica.

No es recomendable realizar pruebas gastrointestinales, niveles de vitaminas ni
CA √
otras funciones metabólicas si no existen indicadores específicos da anomalías.

53 de 107

PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Intervención y tratamiento

Recomendación
3B GPC Nivel

Se considera esencial que un niño con TEA y su familia puedan acceder en
cualquier territorio a programas de tratamiento integrales, multidisciplinarios, CA √
planificados, estructurados y evaluados.

Las intervenciones deben orientarse a:
Mejorar la interacción padres-niño.
Potenciar las habilidades de comunicación y lenguaje y las habilidades
sociales.
Disminuir las conductas disruptivas.
CA √
Adaptar el niño y el entorno.
Tratar la comorbilidad psiquiátrica y/o médica.
Adaptar el entorno escolar.
Integrar al niño en el entorno y ambiente social.
Proporcionar información y soporte a los padres.

Las unidades funcionales deben tener una cartera de servicios para atender de
CA √
una manera global a los niños con TEA.

Procedimientos organizativos

Recomendación GPC Nivel

La tendencia tendría que ser que la puerta de entrada en el sistema fuese el
CA √
especialista en pediatría de atención primaria.

En cada territorio tiene que haber una unidad funcional con capacidad de
CA √
diagnosticar el TEA y definir el PAI.

Es conveniente establecer alguna unidad de referencia para TEA altamente
CA √
especializada en Cataluña.

Es urgente establecer mesas territoriales (tipo CTIC) para gestionar el tratamiento,
CA √
las diferentes intervenciones y la continuidad de la atención al niño y a su familia.

El trabajo en red tiene que designar un referente para el seguimiento y la
CA √
información a la familia.

Es conveniente disponer de un mapa territorial de recursos. CA √

Se recomienda la formación continuada conjunta de los profesionales de la unidad
CA √
funcional.

54 de 107

PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) ANEXOS 13B 55 de 107 .

y algunos requieren sólo cerca de 2 minutos de tiempo profesional (Glascoe. La aplicación de esta Escala es sencilla y rápida. Realidad: Las preocupaciones de los padres generalmente son válidas y son predictivas de retrasos en el desarrollo. 1998. Mito: Las herramientas que incorporan información de los padres no son validas. La investigación ha demostrado que gracias a las preocupaciones de los padres se detectan entre el 70% y el 80% de los niños con discapacidades (Glascoe. Realidad: Si bien podría ser cierto hace unas décadas. y. Algunas herramientas de detección se utilizan principalmente en la atención primaria. 1996). además. Mito: No hay herramientas de detección adecuadas para niños en edad preescolar. alerta sobre la posible presencia de autismo y las principales discapacidades en la infancia de nuestro entorno (discapacidad visual.. control y prevención del Gobierno norteamericano han desmontado con argumentos los mitos que existen alrededor de las herramientas de detección o screening. mientras que hay otras que pueden ser utilizadas en los sistemas escolares o en otros ámbitos comunitarios. Mito: Los exámenes requieren mucho tiempo. retraso mental y/o parálisis cerebral). discapacidad auditiva. 2001).. Fuentes i Rueda. edades y propósitos. hoy en día hay buenos sistemas de detección. permite comprobar la maduración infantil entre el nacimiento y los 5 años de edad. Realidad: Las necesidades de capacitación no son amplias. Realidad: Muchos de los instrumentos de detección comportan menos de 15 minutos.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) ANEXO 1. Hoy en día están disponibles una buena serie de herramientas de detección para varios entornos. Dobrez et al. 1991). Herramientas de detección y diagnóstico Los centros de valoración. Mito: Se necesita un gran entrenamiento para administrar correctamente una herramienta de detección. validada en España. 2001). 2000. muchos de ellos tienen sensibilidad y especificidad superior al 70 % (Committee on Children and Disabilities. 56 de 107 . Squires et al. Muchas pueden ser administradas por paraprofesionales. Las escalas recomendadas en este Plan integral son las siguientes: Escala Haizea-Llevant La Escala Haizea-Llevant (Matamoros.

12 meses (además de los ítems previos) Intenta obtener un objeto fuera de su alcance.” (un objeto familiar). verbaliza y establece contacto visual alternativamente entre el objeto y la persona cuidadora con la única intención de dirigir la atención del adulto hacia el objeto (acción protodeclarativa). Muestra atención compartida (compartir el interés por un objeto o una actividad). hablar por teléfono). Responde cuando el observador u observadora señala un objeto. Imita tareas domésticas. dice adiós con la mano). 15 meses (además de los ítems previos) Establece contacto visual cuando habla con alguien.. Muestra interés por otros niños.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Listado de la British Columbia Ministry (2003) (NY State Department of Health. 18 y 24 meses que pueden ayudar a valorar la presencia de determinadas habilidades normales. Señala un objeto. 15. Responde de manera consistente a su nombre. Lleva a los adultos objetos para mostrárselos. 24 meses (además de los ítems previos) Dice frases espontáneas (no únicamente ecolalias) de dos palabras. verbalizando y estableciendo contacto visual (acción protoimperativa). Dice “papá” y “mamá” con sentido. Balbucea. 57 de 107 . Dice algunas palabras con significado.. 18 meses (además de los ítems previos) Señala partes de su cuerpo. Gesticula (señala. 9 meses Sigue con la mirada cuando la persona cuidadora señala y exclama “Mira. Responde a órdenes sencillas. Sabe realizar juegos simbólicos (dar de comer a los muñecos. 12. y lo hace llamando la atención de la persona cuidadora señalando. Dice otras palabras simples (16 meses). 1999) Hitos del desarrollo esperados a los 9. Extiende los brazos anticipatoriamente cuando lo aúpan.

Robins. 24.98. 9. Atendiendo exclusivamente al SA y otros TEA. Punto de corte: Un punto de corte 15 detecta el 82 % de niños con SA.4 % que puntúan por sobre de 15 no corresponden a estos trastornos. 8. Barton y J. El valor predictivo positivo de SA y trastornos de la comunicación social es de 0. 14. por D. 14.86. Autores: Scott FJ.5 % de los casos. 15. Ítems que puntúan si la respuesta es “No”: 1. destinados a dar información sobre el nivel de desarrollo. Test de los TEA y del SA (CAST) Es un cuestionario para el cribraje de niños con TEA. 2. 12. Preliminary development of a UK screen for mainstream primary- school-age children. 17. 18. 19. un punto de corte de 15 identifica correctamente el 87.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Listado para la detección del autismo en niños pequeños modificado (M-CHAT). 13. 4. 2002. y está justificado que un profesional de la salud realice una valoración diagnóstica. Baron-Cohen S. The CAST (Childhood Asperger Syndrome Test).64. y la especificidad. Estos elementos no puntúan. 11. Estructura: El cuestionario debe ser rellenado por los padres. Pero un 36. 34. D. 29. 2. 15 y 13. 6 de los cuales son de control. 25. 36 y 37.82. son los siguientes: 7. Bolton P y Brayne C. Green (2001) El listado para la detección del autismo en niños pequeños modificado es el método usado internacionalmente para detectar TEA en niños de entre 18 y 60 meses. 26 y 33. 0. 30. La versión M-CHAT Interview Follow-up tiene formato de entrevista. 10. Con un punto de corte 17. esta posibilidad existe. 27. Son estos: 3. El cuestionario consta de 23 ítems. 20. de la Universidad de Cambridge. 32. especialmente SA y trastornos de la comunicación social. 28. subdivididos internamente en las categorías de “normales” o “críticos”. A. 23. Consta de 37 ítems. 31 y 35. 58 de 107 . Bolton P. El resto de ítems puntúan. encontramos una versión en catalán en “Recomendaciones para la atención de los trastornos mentales graves en la infancia y adolescencia”). 6(1):9-31. L. Brayne C. por orden descendiente. y se utiliza en investigaciones posteriores. (De la anterior versión CHAT.99. La especificidad es de 0. Los 6 ítems más discriminadores. 9. Referencia básica: Scott FJ. La especificidad es de 0. de manera que un niño puede obtener una puntuación máxima de 31. No obstante. L. Fein. otros TEA o déficits de relación social (por ejemplo. retraso en el lenguaje o ansiedad social). 7. Ítems que puntúan si la respuesta es “Sí”: 6. 16. El valor predictivo positivo de SA y TEA es de 0. 21. Autism.99. M. 22. Se considera que un niño no supera el cuestionario si falla 2 o más elementos críticos o si fallan 3 elementos cualquiera. No todos los casos en que se fallen suficientes elementos deben cumplir los criterios para el diagnóstico del espectro autista. Baron-Cohen S. el valor predictivo positivo es de 0. Se publicó el 2002 en Autism. incluyendo estudios de genética de la sintomatología autista. 5.

donde debe responderse SI o NO. Rutter. Completado por el padre o la madre u otra persona cuidadora principal en menos de 10 minutos. por M.0 años. Las dos formas se pueden dar directamente a los padres.Follow-up Interview. Si ha contestado NO en el ítem 1. Entrevista para el diagnóstico del autismo revisada (ADI-R). La entrevista contiene 93 ítems y se centra en los 59 de 107 . siempre que su edad mental sea superior a 2. el SCQ es una forma rentable de determinar si un individuo debe ser derivado para una evaluación diagnóstica completa. Cuestionario de comunicación social (SCQ). este breve instrumento ayuda a evaluar las habilidades de comunicación y el funcionamiento social en los niños que puedan tener autismo o TEA. se ha establecido la puntuación 15 como punto de corte a partir del cual se considera posible que exista un TEA. debe tenerse en cuenta: Si ha contestado SI en el ítem 1. El formulario de vida se centra en toda la historia del desarrollo infantil. Es un instrumento de diagnóstico clínico y de investigación para evaluar y diagnosticar el autismo en niños y adultos. se deberán contabilizar las respuestas 8-40. se deberán contabilizar las respuestas 2-40. Es apropiado para niños y adultos con edades mentales de 24 meses o más. El ADI-*R es un examen estandarizado con entrevistas semiestructuradas a las personas que cuidan niños y adultos. que pueden responder a las preguntas sin supervisión. y permite a los clínicos y educadores utilizarlo de forma rutinaria en niños de los que se sospecha que tienen TEA. Anthony Bailey y Catherine Lord. Anteriormente conocido como el Cuestionario de detección del autismo (ASQ). (Los formularios están disponibles en catalán y en castellano). El ADI-R ofrece un algoritmo de diagnóstico para el autismo tal y como se describe en el CIM-10. Así mismo. Como norma general. El Ítem 1 no se valora y no influye en la puntuación total (máximo=39). Con el cuestionario se puede evaluar cualquier persona menor de 4 años. El SI puntúa en las respuestas 3 a 8 y 10 a 18. La SCQ es una prueba de cribaje válida que proporciona una imagen razonable de la gravedad de los síntomas. por Michael Rutter. 9 y de la 19 a la 40. y proporciona una puntuación total que se interpreta en relación con los puntos de corte específicos. El NO puntúa en las respuestas 2. Está disponible de dos maneras -datos vida y datos actuales-. Esta calificación identifica los individuos que pueden tener autismo y deben referirse a una evaluación más completa (con la Entrevista para el diagnóstico del autismo revisada (ADI-R) o la Escala de observación para el diagnóstico de autismo (ADOS)). el DSM IV-TR y el DSM 5. Lord. cada una compuesta de tan sólo 40 preguntas. rápida y fácil de administrar. Le Couteur y C.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Existen las versiones CAST Interview i CAST . La SCQ es breve. A.

la respuesta hacia otros niños). como mínimo. con tres versiones que contienen modificaciones de poca importancia: 1) una versión para toda la vida. que figura en la CIM-10 y el DSM-IV. La ADOS-G permite identificar conductas que han sido consideradas importantes para el 60 de 107 . El mismo algoritmo se usa para niños con edades mentales desde 24 meses hasta la edad adulta. cada uno de ellos es adecuado para niños y adultos de diferentes niveles de desarrollo del lenguaje. la inversión del pronombre. 2) una versión basada en el comportamiento actual. Un diagnóstico de autismo se da cuando las puntuaciones en las tres áreas de contenido (la comunicación. las preocupaciones inusuales. El punto de corte del área de la comunicación y del lenguaje es 8 para los sujetos verbales. la interacción social y los comportamientos repetitivos y restringidos). Por cada tema. la interacción social y los patrones de comportamiento) igualan o superan los puntos de corte especificados. El ADOS-G consta de cuatro módulos. Una puntuación de 0 se da cuando “el comportamiento del tipo especificado en el código no se encuentra presente”. una puntuación de 1 se da cuando “el comportamiento del tipo especificado se encuentra presente de una forma anormal. los intereses sensoriales inusuales).Genérica (ADOS-G). Es una combinación de los dos instrumentos anteriores: el ADOS (Lord. los gestos de dedos y manos. Escala de observación para el diagnóstico de autismo . También incluye otros elementos inusuales relevantes para la planificación del tratamiento. La entrevista ADI-R genera puntuaciones en cada una de las tres áreas de contenido (es decir. y 7 para los sujetos no verbales. El algoritmo especifica una puntuación mínima en cada área para obtener un diagnóstico de autismo. Para todos los sujetos. La ADOS-G es una evaluación diagnóstica semiestructurada de la comunicación. Michael Rutter. pero no suficientemente grave o frecuente para satisfacer los criterios para un 2”. Pamela DiLavore y Susan Risi. y una puntuación de 3 está reservada para “la extrema gravedad de la conducta especificada”. la comunicación y el lenguaje. las expresiones estereotipadas. un programa destinado a niños y adultos con conocimientos de lenguaje. en el nivel de los 3 años. y con elementos adicionales desarrollados para adolescentes y adultos de alto funcionamiento con fluidez verbal. con un programa destinado a niños con un lenguaje limitado o nulo. y 3) una versión para niños menores de 4 años. una puntuación de 2 indica “un comportamiento anormal definido”. y el punto de corte para el área de comportamientos restringidos y repetitivos es 3. y la aparición de la enfermedad es evidente a los 36 meses. el intercambio emocional. se da una puntuación de 0 a 3. 1989). Las puntuaciones elevadas indican un comportamiento problemático en un área en particular. la interacción social y el juego o el uso imaginativo de los materiales para las personas de las que se sospecha pueden tener autismo u otros TGD. como las autolesiones o el exceso de actividad. el punto de corte del área de la interacción social es 10. restringidos y estereotipados (por ejemplo. que van desde la ausencia de lenguaje expresivo o receptivo hasta la fluidez verbal (adultos). la comunicación y el lenguaje (por ejemplo. por Catherine Lord. la sonrisa social. y PL-ADOS (DiLavore. Lord y Rutter. et al. 1995).PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) comportamientos en tres áreas: la calidad de la interacción social (por ejemplo. el uso social del lenguaje) y el comportamiento e intereses repetitivos.

Los profesionales. El examinador o examinadora deben haberse familiarizado los suficiente con las actividades que se proponen para poder enfocar la atención en la persona que se evalúa. como se ha descrito y repetido. se indica el grado en el que la conducta de un niño se desvía de la considerada normal para su edad. la CARS ayuda a que sea mucho más fácil para los médicos y educadores reconocer y clasificar los niños autistas. Utilizando una escala de 7 puntos. Las notas deben ser lo suficiente detalladas para que sean interpretables. Cada tema incluye una característica particular de capacidad o conducta. por Eric Schopler. el objetivo de las actividades es proporcionar contextos estándar interesantes donde haya interacciones. la CARS contiene elementos extraídos de cinco sistemas importantes para el diagnóstico de autismo. este instrumento debe ir acompañado de información de otras fuentes. Como la ADOS-G se centra en la observación de la conducta social y la comunicación. Desarrollada a lo largo de un período de 15 años. Esta escala de calificación de la conducta de 15 elementos ayuda a identificar los niños con autismo y distinguirlos de los niños con discapacidades de desarrollo que no son autistas. moderado y grave. con más de 1. aunque hayan tenido un mínimo contacto con personas autistas. Dentro de cada módulo se registra la respuesta del participante en cada actividad. El examinador o examinadora selecciona el módulo más apropiado para un niño o un adulto en particular basándose en el nivel de lenguaje expresivo y la edad cronológica. se pueden entrenar para utilizar la Escala CARS. pero no tan largas que interfieran en la administración. se calcula la puntuación total sumando las puntuaciones 61 de 107 . Breve. Escala observacional para niños y adultos autistas (CARS). Además permite distinguir entre autismo leve. Esta prueba también sirve para evaluar los progresos administrando con el tiempo los mismos módulos. Para finalidades de diagnóstico. como por ejemplo actos sociales en donde se prevé un comportamiento en particular.500 casos. conveniente y adecuada para cualquier niño de más de dos años.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) diagnóstico de autismo y otros TGD en todos los niveles de desarrollo y edad cronológica. Reichler y Barbara Rochen Renner. Robert J. en lugar de hacerlo en la administración de las actividades como en la puntuación y en la observación. La ADOS-G ofrece al examinador o examinadora la oportunidad de observar durante un período de 30 a 45 minutos al explorado en numerosas situaciones para analizar comportamientos de interés en el diagnóstico de autismo. Los valores recogidos permiten formular un diagnóstico mediante un algoritmo específico para cada módulo. La calificación general se realiza al final de la administración. Después de haber clasificado al niño en cada uno de los 15 apartados. La ADOS-G ofrece a los clínicos e investigadores la oportunidad de observar el comportamiento social y la comunicación en contextos normalizados.

Área de la vida diaria: evalúa las habilidades de comportamiento personal. La versión actual está 62 de 107 . así como en otras discapacidades (trastorno postraumático. los informes de progreso del programa. Escala de madurez social (Vineland-II). Tiene el formato de una entrevista semiestructurada que permite recoger información en profundidad. Esto permite clasificar a los niños como autistas cuando obtienen una calificación por encima del punto de corte. Explora cuatro áreas: U Área de la comunicación: evalúa las habilidades de comunicación receptiva y expresiva y por escrito del niño. además de un índice general cognitivo (GCI). Se recomienda en personas con discapacidad intelectual. discapacidad auditiva. Balla. la orientación a programas y planes especiales de tratamiento. la planificación del tratamiento y la investigación.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) individuales. encuesta de evaluación padre/ madre/ persona cuidadora. Sparrow. Es útil para el diagnóstico. La batería está integrada por 18 test. Área de las habilidades motoras: mide tanto las finas como las gruesas. Es el instrumento principal para dar soporte al diagnóstico de la discapacidad intelectual y del desarrollo. los resultados definen el grado en dos grupos: autismo de leve a moderado y autismo grave. Las Escales McCarthy permiten evaluar. perceptiva manipulativa. por Sara S. Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (MSCA). enfermedad de Alzheimer). demencia. aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño. Cicchetti y David A. Se obtiene una imagen muy fiable del funcionamiento de la persona explorada. Área de la socialización: cubre el tiempo libre y de juego. TEA y TDAH. las relaciones interpersonales y varias habilidades de afrontamiento. Además. ya que el formulario de informe de la encuesta facilita comunicar los resultados a los padres y cuidadores. que dan lugar a 5 escalas (verbal. y ofrece formas convenientes de calificación. por Dorothea McCarthy. Domenic V. cuantitativa. Constituye una ayuda muy buena para satisfacer las exigencias de información. así como las de interacción interna y con la comunidad. entrevista ampliada. mediante una amplia serie de tareas de carácter lúdico. de memoria y motricidad). Las preguntas son abiertas y facilitan la relación entre la persona que entrevista y la que es entrevistada. Incluye los siguientes formularios: entrevista de encuesta. Medida de la conducta adaptativa desde el nacimiento hasta la edad adulta. trastornos del desarrollo. Estos valores cuantificables basados en la observación directa de la conducta son un elemento importante en el diagnóstico sistemático de autismo. encuesta de evaluación del maestro o maestra.

La Escala de ambiente familiar está diseñada para “medir el medio ambiente y las características sociales de todo tipo de familias”. Escala de inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI). la escala de psicomotricidad. y se suele utilizar para la planificación psicoeducacional. Moos y Bernice S. Está compuesta por subtest verbales y de ejecución y brinda tres cocientes intelectuales: total (CI). Puntuación: La dimensión de la relación incluye medidas de cohesión. expresividad y conflicto. El Formulario real (Formulario R) mide la percepción de la gente de su entorno familiar actual. Los resultados otorgan información sobre la organización de la conducta de esta franja de edad. Proporciona 10 resultados derivados de las subescalas y crea un perfil general del entorno familiar. La prueba consta de tres escalas diferenciadas. y el Formulario de expectativas (Formulario E) instruye a los encuestados para indicar las expectativas de cómo será el ambiente familiar. Escala de ambiente familiar (FES). 2 años y medio. La segunda. Se aplica a los miembros de la familia. evalúa el grado de coordinación corporal.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) basada en una amplia muestra representativa de la población española íntegramente recogida en el 2005. como por ejemplo la anticipación a los cambios en la familia. el Formulario ideal (Formulario I) evalúa las percepciones de las personas de su entrono familiar ideal. así como también habilidades motrices finas en manos y dedos. por Rudolf H. que contribuyen a evaluar el desarrollo del niño en los primeros 2 años y medio de vida. Descripción: Se desarrolló para medir las características sociales y ambientales de las familias. como máximo. Es una escala de aplicación individual para la que se necesitan unos 45 minutos y que se aplica a niños de. El tiempo de aplicación es de 15 a 20 minutos. La Escala se basa en una conceptualización tridimensional de las familias. los tres formularios miden diferentes aspectos de estas dimensiones. Analizando las diversas habilidades se puede conocer el rendimiento del niño y descubrir las variables no cognitivas que le influyen. La Escala WPPSI está diseñada para evaluar la inteligencia en niños pequeños de 4 a 6 años y 6 meses. por N. Escalas Bayley de desarrollo infantil (BSID). Las Escalas Bayley evalúan el desarrollo mental y psicomotor de los niños de poca edad. se aprecian aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y la capacidad de comunicación. Con la primera. Finalmente. Bayley. el registro del comportamiento permite analizar la naturaleza de las orientaciones sociales y objetivas hacia el entorno. Además. Moos (1981). verbal (CIV) y de ejecución (CIE). Está orientada a niños en edad preescolar y primaria. la escala mental. La dimensión del crecimiento personal implica valoraciones de la autonomía/ 63 de 107 .

Proporciona una medida de los niveles de estrés parental en poco tiempo de administración y puede ser utilizado como medida para detectar progenitores con elevados niveles de estrés.healthyfamiliesnewyork. el aislamiento social. Hay 150 estudios que validan el instrumento. la orientación social y recreativa. la restricción de rol. por Richard R. Las puntuaciones de estas 10 subescalas crean un perfil general de un entorno familiar. la orientación intelectual y cultural. la depresión y el conyugue. Índice de estrés parental (PSI). Del formato reducido existe una versión validada en castellano (Díaz-Herrero et al. la interacción entre padres e hijos disfuncionales y el niño difícil. el refuerzo de los padres. y una puntuación total de estrés. la vinculación. Este instrumento de cribaje y de diagnóstico se elaboró sobre la base que la tensión total que experimenta un padre o una madre está en función de las características del niño. La personalidad de los padres y los componentes variables de la situación se miden en 7 subescalas: la competencia. Proporciona 17 resultados. U U 64 de 107 . además de la puntuación opcional del “estrés de la vida”. A partir de estos resultados. que consta de un cuestionario de 36 preguntas de autocalificación del perfil. ya sean provocados por sus propias características personales o por los rasgos conductuales o temperamentales de sus hijos. la adaptabilidad. El PSI se compone de un folleto de prueba con 101 ítems con una escala opcional de 19 ítems (“Estrés de la vida”) y un formulario de autoevaluación de las respuestas. La evaluación de riesgo de abuso infantil o la evaluación sobre la custodia tutelada de los hijos. Descripción El manual incluye perfiles adicionales de grupos de referencia y ejemplos de casos y las normas según la edad.org/Media/pdf/HFNY_Forms/Spanish_PSI_questions. las familias se agrupan en 3 tipologías de entorno familiar según las características más destacadas. incluyendo 7 del área del niño y 8 del área parental. PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) independencia. El Formulario PSI reducido (Parenting Stress Index-Short Form) es un derivado directo de la prueba de larga duración. el estado de ánimo y la aceptabilidad. la salud. y el énfasis moral y religioso.. La dimensión de estabilidad del sistema incluye las medidas de organización y control. Se obtiene una puntuación de estrés total a partir de 3 escalas: el sufrimiento de los padres. Los programas de prevención dirigidos a reducir el estrés o de intervención y planificación del tratamiento en áreas de alta tensión. la orientación a la competencia.pdf. Las características del niño se miden en 6 subescalas: la distracción y la hiperactividad. de las características de los padres y de las situaciones que están directamente relacionadas con el papel de ser padres. la exigencia. El PSI es especialmente útil para los siguientes casos: La identificación precoz de los sistemas disfuncionales entre padres e hijos. El funcionamiento familiar y las habilidades de los padres. 2010): el índice de tensión de los padres. Abidin. Se puede acceder mediante el siguiente enlace: http://www.

como por ejemplo gestos o mímica). repetitivos y estereotipados manifestados mediante al menos una de las siguientes características: a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés y que resulta anormal. las posturas corporales y los gestos reguladores de la interacción social. c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo. 2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características: a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (sin intentar compensarlo mediante maneras alternativas de comunicación. d) preocupación persistente por partes de objetos.0: trastorno autista [299. 3) Patrones de comportamiento. o hacer movimientos complejos con todo el cuerpo). El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil. consecutivamente. (2) lenguaje utilizado en la comunicación social. o de juego imaginativo social propio del nivel de desarrollo. b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo. intereses y objetivos (por ejemplo. como son el contacto ocular. con al menos dos de (1) y uno de (2) y de (3): 1) Alteración cualitativa de la interacción social. Criterios diagnósticos Criterios del DSM-IV-TR. Hay un total de seis (o más) ítems de (1). Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las áreas siguientes. d) falta de reciprocidad social o emocional. llevar o señalar objetos de interés). c) uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o lenguajes idiosincrásicos. intereses y actividades restringidos. Los códigos numéricos al lado de cada categoría diagnóstica se corresponden con la CIE-10 y la CIE-9. b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales. c) falta de la tendencia espontánea de compartir con otras personas satisfacciones. o (3) juego simbólico o imaginativo. sacudir o girar las manos o los dedos. que aparecen antes de los 3 años: (1) interacción social. d) ausencia de juego realista.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) ANEXO 2. C. alteración importante de la capacidad de iniciar o mantener una conversación. (2) y (3). no mostrar. Criterios para el diagnóstico de F84. manifestada al menos por dos de las siguientes características: a) alteración importante de múltiples comportamientos no verbales.00] A. 65 de 107 . B. espontaneo y variado. la expresión facial. sea por la intensidad o por el objetivo. b) en sujetos con una habla adecuada.

PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Criterios para el diagnóstico de F84.2: trastorno de Rett [299.80]
A. Todas las características siguientes:
(1) Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal;
(2) desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del
nacimiento;
(3) circunferencia craneal normal al nacer.

B. Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo normal:
(1) desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y los 48 meses;
(2) perdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y los 30
meses, seguida de un desarrollo de movimientos manuales estereotipados (por ejemplo,
escribir o lavarse las manos);
(3) perdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interacción
social se desarrolla con posterioridad);
(4) mala coordinación de la red o de los movimientos del tronco;
(5) desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor
grave.

Criterios para el diagnóstico de F84.3: trastorno desintegrativo infantil [299.10]
A. Desarrollo aparentemente normal durante al menos los 2 primeros años desde el nacimiento,
manifestado por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y
comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.

B. Perdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 años) en al
menos dos de las áreas siguientes:
(1) lenguaje expresivo o receptivo;
(2) habilidades sociales o comportamiento adaptativo;
(3) control intestinal o vesical;
(4) juego;
(5) habilidades motores.

C. Anormalidades en al menos dos de las áreas siguientes:
(1) alteración cualitativa de la interacción social (por ejemplo, alteración de comportamientos no
verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de reciprocidad
social o emocional);
(2) alteraciones cualitativas de la comunicación (por ejemplo, retraso o ausencia de lenguaje oral,
incapacidad para iniciar o sostener una conversación, uso estereotipado y repetitivo del
lenguaje, ausencia de juego realista variado);
(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, en
las que se incluyen estereotipias motoras y manierismos.

D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de
esquizofrenia.

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Criterios para el diagnóstico de F84.5: trastorno de Asperger [299.80]
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las características
siguientes:
(1) alteración importante de múltiples comportamientos no verbales como el contacto ocular, la
expresión facial, las posturas corporales y los gestos reguladores de la interacción social;
(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiados al nivel de desarrollo
del sujeto;
(3) falta de la tendencia espontanea a compartir satisfacciones, intereses y objetivos con otras
personas (por ejemplo, no mostrar, llevar o enseñar a otras personas objetos de interés);
(4) ausencia de reciprocidad social o emocional.

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas,
manifestadas al menos por una de las características siguientes:
(1) preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos
que son anormales, sea por la intensidad o por el objetivo;
(2) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales;
(3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo, sacudir o girar manos o
dedos, o realizar movimientos complejos con todo el cuerpo);
(4) preocupación persistente por partes de objetos.

C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social y laboral, entre otros.

D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (por ejemplo, a los 2 años utiliza
palabras sencillas, y a los 3 años utiliza frases comunicativas).

E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo de habilidades de
autoayuda propias de la edad, el comportamiento adaptativo (diferente de interacción social) y la
curiosidad sobre el ambiente a lo largo de la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni esquizofrenia.

Criterios para el diagnóstico de F84.9: trastorno generalizado del desarrollo no
especificado (incluyendo autismo atípico) [299.80]
Hay que utilizar esta categoría cuando haya una alteración grave y generalizada del desarrollo de la
interacción social recíproca o de las habilidades de comunicación verbal o no verbal, o cuando haya
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas pero no se cumplen los criterios de un trastorno
generalizado del desarrollo específico, esquizofrenia, trastorno esquizotípico de la personalidad o
trastorno de la personalidad por evitarla. Por ejemplo, esta categoría incluye el autismo atípico: casos
que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatología
atípica o una sintomatología subliminal, o por todos estos hechos a la vez.

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Criterios de la CIE-10. Los códigos numéricos al lado de cada categoría
diagnóstica se corresponden con el DSM-IV-TR y la CIE-9, consecutivamente.
Criterios para el diagnóstico de F84.0: autismo infantil [299.00]
A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado desde antes de los 3 años. Deben estar presentes,
como mínimo, en una de las siguientes áreas:
1) Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para la comunicación social.
2) Desarrollo de lazos sociales selectivos o interacción social recíproca.
3) Juego y manejo de símbolos en el juego.
B. Tiene que tener como mínimo seis síntomas de (1), (2) y (3), incluyendo como mínimo dos de (1), uno
de (2) y otro de (3):
1) Alteración cualitativa de la interacción social recíproca. El diagnóstico requiere la presencia de
anomalías demostrables como mínimo en tres de las siguientes áreas:
a) Fracaso en el uso adecuado del contacto visual, de la expresión facial, de la postura
corporal y de los gestos para la interacción social.
b) Fracaso del desarrollo (adecuado a la edad mental y a pesar de las ocasiones para
hacerlo) de relaciones con otros niños que implican compartir intereses, actividades y
emociones.
c) Ausencia de reciprocidad socioemocional, manifestada por una respuesta alterada o
anormal hacia las emociones de los demás, o falta de modulación del comportamiento
en respuesta al contexto social o débil integración de los comportamientos social,
emocional y comunicativo.
d) Ausencia de interés para compartir las alegrías, los intereses o los éxitos con otras
personas (por ejemplo, la falta de interés en señalar, mostrar u ofrecer a otras
personas objetos que despierten el interés del niño).
2) Alteración cualitativa en la comunicación. El diagnóstico requiere la presencia de anomalías
demostrables como mínimo en una de las siguientes áreas:
a) Atraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje oral sin que se intente compensarlo
mediante el recurso de gestos alternativos para comunicarse (con frecuencia precedido
por la falta de balbuceo comunicativo).
b) Fracaso relativo a iniciar o mantener una conversación, proceso que implica el
intercambio recíproco de respuestas con el interlocutor (sea cual sea el nivel de
competencia conseguido en el uso del lenguaje).
c) Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o uso idiosincrásico de palabras o frases.
d) Ausencia de juegos de simulación espontanea o ausencia de juego social imitativo en
edades más iniciales.
3) Presencia de formes restrictivas, repetitivas y estereotipadas del comportamiento, los intereses
y la actividad en general. Para el diagnóstico se requiere la presencia de anomalías
demostrables como mínimo en una de las áreas siguientes:
a) Dedicación apasionada a uno o más comportamientos estereotipados anormales en el
contenido. A veces, el comportamiento no es anormal en sí mismo, pero sí en la
intensidad y el carácter restrictivo con el que se produce.
b) Adherencia de apariencia compulsiva a rutinas o rituales específicos faltos de propósito
aparente.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos aplaudiendo, retorciendo manos o
dedos o haciendo movimientos completos con todo el cuerpo.
d) Preocupación por partes aisladas de objetos o por elementos ajenos a las funciones
propias de los objetos (por ejemplo, el olor que hacen, el tacto de la superficie o el
ruido o la vibración que producen).
C. El cuadro clínico no se puede atribuir a otras variedades de trastorno generalizado del desarrollo, a un
trastorno específico del desarrollo de la comprensión del lenguaje (F80.2) con problemas
socioemocionales secundarios, a un trastorno reactivo de la vinculación en la infancia (F94.1) de tipo
desinhibido (F94.2), a un retraso mental (F70-F72) acompañado de trastornos de las emociones y del
comportamiento, a una esquizofrenia (F20) de inicio excepcionalmente precoz ni a un trastorno de Rett
(F84.2).

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69 de 107 . B. Presencia de un desarrollo anormal o alterado que ha aparecido a los 3 años o más (el criterio es el mismo que para el autismo. excepto que no hacen referencia a un número determinado de áreas afectadas por la anormalidad. pero no es necesario satisfacer los criterios en términos del número de áreas de anormalidades).PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Criterios para el diagnóstico de F84. junto al retraso psicomotor grave. Alteraciones cualitativas de las interacciones que implican reciprocidad o de la comunicación. Se satisface el criterio A del autismo (es decir. la anomalía del desarrollo se manifiesta sólo a los 3 años o con posterioridad. El autismo puede ser atípico tanto por la edad de inicio (F84. B. Se satisface el criterio C del autismo. No se satisface el criterio A del autismo (F84.2: trastorno de Rett [299. junto a la perdida de las capacidades motrices manuales previamente adquiridas entre los 6 y los 30 meses de edad. Los criterios son similares a los del autismo. C. los intereses y las actividades restringidas. excepto que no hacen referencia a un número determinado de áreas afectadas por la anormalidad. F84.0). B. en la comunicación o en el comportamiento. D. Los criterios son similares a los del autismo. esto es.12 F84. D. No se llega a satisfacer los criterios diagnósticos del autismo (F84. Movimientos estereotipados de las manos (como retorcérselas o lavárselas) que aparecen simultáneamente o posteriormente a la pérdida de los movimientos intencionales.80] A. Normalidad aparentemente durante los períodos prenatal y perinatal. No se satisface el criterio B del autismo (F84. Se satisface el criterio C del autismo.00] A.12: atipicidad tanto por la edad de inicio como por la sintomatología A.11). Criterios para el diagnóstico de F84.11: atipicidad sintomática A.10: atipicidad por la edad de inicio A.10) como por las manifestaciones clínicas (F84. D. Desaceleración del crecimiento cefálico entre los 5 meses y los 4 años. F84. No se satisfà el criteri B de l’autisme (F84. repetitivas y estereotipadas. desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses y perímetro cefálico normal en el momento del parto.0). se codifican como F84. alteración de la comunicación y de las relaciones sociales y aparición de marcha inestable y poco coordinada o movimientos del tronco. C. C. Alteraciones cualitativas en la interacción social recíproca o alteraciones cualitativas en la comunicación o el comportamiento.0). B. repetitivas y estereotipadas (el criterio es el mismo que para el autismo. Los síndromes que no puedan incluirse. Grave alteración del lenguaje expresivo y receptivo. B. repetitivas y estereotipadas. Además.0). No se satisface el criterio A del autismo: la anomalía del desarrollo se manifiesta sólo a los 3 años o con posterioridad. los intereses o las actividades restrictivas. a excepción de la edad de inicio). C. anomalía del desarrollo de inicio anterior a los 3 años). los intereses y las actividades restringidas. Se satisfacen los criterios B y C del autismo (F84. Alteraciones cualitativas en las interacciones sociales que implican reciprocidad.1: autismo atípico [299.0). Un quinto dígito permite diferenciarlos con finalidad de investigación.

6). a un trastorno anancástico de personalidad (F60. Para el diagnóstico se requiere una perdida clínicamente significativa de capacidades (y no sólo un fracaso puntual en ciertas situaciones) como mínimo en dos de las áreas siguientes: 1) Lenguaje expresivo o receptivo. Desarrollo aparentemente normal como mínimo hasta los 2 años. Al inicio del trastorno se produce una clara perdida de capacidades previamente adquiridas. 70 de 107 . Para el diagnóstico se requiere la presencia de una capacidad normal para la comunicación. B.3: otros trastornos desintegrativos de la infancia [299. C. D. y para los comportamientos adaptativos como mínimo hasta los 2 años de edad.5) ni a un trastorno obsesivo compulsivo (F42). un comportamiento adaptativo y la curiosidad por el entorno tienen que estar al nivel adecuado para un desarrollo intelectual normal. a un trastorno reactivo de la vinculación en la infancia de tipo desinhibido (F94. Interés inusualmente intenso y circunscrito o patrones de comportamiento.2). a un mutismo selectivo (F94. para las relaciones sociales y el juego. todo y que en este cuadro son menos frecuentes los manierismos y las preocupaciones inadecuadas con aspectos parciales de los objetos o con partes no funcionales de los objetos de juego.80] A. La presencia de características especiales aisladas es frecuente. a un trastorno esquizotípico (F21). intereses y actividades restringidas. No se puede atribuir el trastorno a otros tipos de trastornos generalizados del desarrollo. B.0). los aspectos motores pueden estar atrasados de alguna manera y son frecuentes los movimientos inhábiles o chapuceros (aunque no son necesarios para el diagnóstico). a veces en relación a preocupaciones anormales. D. 2) Juego.6). repetitivas y estereotipadas. entre les cuales estereotipias motrices y manierismos. El diagnóstico requiere la presencia demostrable de alteraciones en dos de los grupos siguientes: 1) Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recíprocas (del estilo del autismo). 4) Pérdida global de interés por los objetos y por el entorno en general. Aún así. 3) Patrones restringidos de comportamiento. con criterios parecidos al autismo. El trastorno no se puede atribuir a otros tipos de trastornos generalizados del desarrollo. 2) Alteración cualitativa de la comunicación (del estilo del autismo). a una esquizofrenia (F20-F29) ni a un trastorno de Rett (F84. aunque no se requiere para el diagnóstico. Comportamiento social cualitativamente anormal. a una esquizofrenia simple (F20.10] A. intereses y actividades repetitivas y estereotipadas. Ausencia de retraso clínicamente significativo del lenguaje o del desarrollo cognitivo. Las capacidades que permiten una autonomía. Criterios para el diagnóstico de F84. Para el diagnóstico se requiere que el niño a los 2 años haya podido pronunciar palabras sueltas y que como mínimo a los 3 años haya pronunciado frases aptas para la comunicación. Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recíprocas (del estilo del autismo).PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Criterios para el diagnóstico de F84.1 i F94. 5) Rendimientos motores. a una epilepsia adquirida con afasia (F80.5: trastorno de Asperger [299. 3) Rendimientos sociales o comportamientos adaptativos. C.2). 4) Control de esfínteres.

71 de 107 . donde progresivamente se desarrollen rutinas y pautas que les ayuden en su proceso de autonomía y favorezcan su bienestar emocional. La intervención educativa debe potenciar la interacción de los alumnos en su entorno. adaptando el entorno a sus necesidades y teniendo en cuenta sus puntos fuertes y sus dificultades. a partir del conocimiento y la comprensión del niño. En el sistema educativo se identifican unos factores de inclusión del alumnado con autismo. los profesionales deben saber encontrar espacios de relación y de trabajo específico. Atención a la escuela Los alumnos con TEA necesitan ambientes organizados. con las aportaciones de otros profesionales externos implicados y la participación de la familia. a través de la relación que establece con el profesorado. y. es clave la elaboración del plan individualizado que permita concretar los objetivos de trabajo con el alumno.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 17BANEXO 3. el aula y el grupo de compañeros constituyen un contexto de desarrollo. es un entorno en el que se ponen de manifiesto las dificultades que pueden existir para construir una interacción de las diferentes redes que promueva la confianza y el soporte mutuo por el bien de los alumnos. Deben trabajarse específicamente las habilidades comunicativas y de planificación. La valoración psicopedagógica de las necesidades educativas de los alumnos y la propuesta de escolarización son llevadas a cabo por el EAP. que permita no sólo la presencia sino también la participación efectiva de todo el alumnado. El niño o joven con autismo no siempre quiere o puede establecer o mantener una relación con otra persona. del EAP y la colaboración de la familia. El plan individualizado debe formar parte del PAI. de otros profesores y profesionales que trabajan con el alumno en el centro. predecibles y seguros. con la participación en su elaboración del tutor o tutora. Por lo tanto. pero favoreciendo y potenciando la socialización. En los centros ordinarios es fundamental desarrollar prácticas metodológicas que faciliten la gestión del aula. esta relación le angustia. Los centros educativos acogen a los niños y niñas durante una parte significativa de su vida activa. entender la situación del niño y miniminizar tanto como sea posible el sufrimiento. concretando las actuaciones a realizar en el ámbito escolar y debe contar con el asesoramiento de profesionales especializados y la coordinación de los profesionales de los diferentes servicios implicados. por lo tanto. aprendizaje y socialización. Así mismo. que promueva el establecimiento de objetivos compartidos con una colaboración complementaria que evite posiciones asimétricas.

Las USEE son recursos humanos que se añaden a los recursos ya existentes a los centros ordinarios para la atención al alumnado que necesita soportes adicionales a los que habitualmente tieenen en los centros ordinarios. predecibles y seguros. de salud y educativa.  Comunicación frecuente y colaboración entre profesorado y familias. después. Centros de educación especial (CEE). 1. Son centros educativos con recursos específicos. Centro ordinario con unidad de soporte a la educación especial (USEE). Así mismo. tienen el apoyo de monitores para la autonomía personal. Los alumnos pueden estar escolarizados a tiempo completo en un CEE o de forma compartida entre un centro ordinario y un centro de educación especial. RED  Coordinación de los diferentes agentes en el diseño del plan de intervención con los alumnos.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) FACTORES FACILITADORES  Entornos educativos estructurados. Los recursos ordinarios de los centros educativos incluyen maestros de educación especial en primaria. coherente y consensuada compartida con los profesionales y con las familias. SERVICIOS  Consideración y reconocimiento al trabajo educativo de los profesionales EXTERNOS Y de la educación.  Actitud personal del profesorado positiva hacia las posibilidades de progreso de los alumnos. La escolarización en un CEE puede ser temporal. de la salud. cuando sea necesario. ENTORNO  Adaptaciones de las actividades en función de la diversidad de alumnos.  Profesionales y equipos con objetivos y finalidades globales compartidas sobre el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos que se quiere potenciar. a un centro ordinario. maestros de pedagogía terapéutica y profesorado de orientación educativa en secundaria.  Respeto. Algunos CEE escolarizan 72 de 107 . social). las necesidades y la intervención en el alumnado con TEA. Modalidades de escolarización Centro ordinario con recursos ordinarios y apoyo y asesoramiento de los EAP cuando sea necesario. con la finalidad de proporcionar soporte intensivo y muy especializado al alumnado. complementariedad y corresponsabilidad de las intervenciones profesionales en los diversos ámbitos (educativos. retornando. fortalecido por el trabajo en red con todos los agentes de TRABAJO EN intervención social. EDUCATIVO que reducen la necesidad de ayudas personales.  Existencia de canales de comunicación y protocolos de actuación consensuados entre los agentes. de logopedas y fisioterapeutas así como el ya mencionado asesoramiento de los EAP.  Información ajustada. FORMACIÓN DEL  Formación inicial y permanente del profesorado en relación con las PROFESORADO características.  Trabajo de coordinación y cooperación entre el profesorado.

profesionales especialistas (maestros de educación especial. Para contribuir a la atención de las necesidades educativas especiales del alumnado. maestros de pedagogía terapéutica. profesorado de orientación educativa. monitores de soporte). que trabajan con el niño y su familia. Formación de los docentes en atención a la diversidad del alumnado. y también con qué soporte se establecen los criterios de evaluación y los mecanismos de seguimiento y coordinación. 73 de 107 . Intervención de logopedia cuando es necesario. 3. CDIAP. Criterios para el asesoramiento: Gestión inclusiva de los recursos y del aula. centros educativos con recursos especializados (CEE) y servicios educativos. realizando un abordaje terapéutico y educativo con equipos integrados por personal específicamente formado. Este plan parte de la identificación de las competencias del niño. las actuaciones a realizar y en qué momentos y contextos escolares se trabajaran.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) mayoritariamente alumnos con TEA. educadores de educación especial. servicios específicos. estrategia para atender adecuadamente el alumnado más vulnerable. el sistema educativo tiene recursos metodológicos. y debe irse adaptando en consonancia con el progreso o las nuevas necesidades. se elabora un plan individualizado que recoge las prioridades educativas y las estrategias para la participación en los contextos ordinarios. así como los soportes con los que se contará. Soporte a los profesionales de la educación para el trabajo con el alumnado y sus familias. tiene un coordinador que es aconsejable sea también el tutor del alumno. y en todo caso para el alumnado con dictamen previo a la escolarización. CSMIJ. y establece la adaptación del contexto y los objetivos para el curso escolar. Asesoramiento a los docentes y trabajo en colaboración con los centros 20B educativos. maestros de audición y lenguaje. servicios sociales. Cuando es necesario. 2. Elaboración del plan individualizado en los ámbitos y áreas priorizadas en las que el niño o niña presenta dificultades. El plan individual lo elabora el equipo que trabajará con el alumno. y la más relevante. Estos centros tienen un convenio específico con el Servei Català de la Salut. Se enmarca en el PAI que incluye los otros aspectos que inciden en la evolución del niño en el ámbito social y familiar y asegura la colaboración con otros servicios. recoge las grandes líneas de la atención que se proporcionará a los alumnos durante un período de tiempo determinado. La gestión del aula y los planes individualizados 19B La metodología y organización de la gestión del aula y la organización de los soportes específicos son la primera. Espacios de coordinación entre todos los profesionales que intervienen con el niño. Revisión continuada del plan y cambios de objetivos cuando se considera necesario.

Formación de profundización para el profesorado especialista. entre las que hallamos actividades de formación para mejorar en los centros educativos y en las aulas la atención al alumnado con más dificultades en el aprendizaje ya sea por causas vinculadas a la discapacidad intelectual y del desarrollo. Formación del personal educador de educación especial. Por su singularidad. TEA. 74 de 107 . Formación a los EAP y a otros servicios especializados.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Espacios de trabajo donde los diferentes profesionales de la educación especializados en la atención del alumnado más vulnerable comparten estrategias metodológicas. realicen la formación continuada que el Departamento d’Ensenyament ofrece. Formación de los monitores de soporte. Formación en el marco del centro al claustro de profesores y a todo el entorno escolar en las características propias de los niños y jóvenes con TEA y las bases de intervención en las diferentes áreas. trastornos del aprendizaje e historia personal o social. es necesario que los profesionales que trabajen con el alumnado con TEA. programas de actuación y elaboran materiales de uso en el aula. Formación del profesorado ordinario del aula. que se concretan en: Formación de los equipos directivos.

La experiencia clínica demuestra que el hecho que las familias tengan un referente clínico que realice un seguimiento muy cuidadoso y frecuente resulta muy beneficioso para la evolución de los niños y para el soporte familiar. lo que comporta una mejor inclusión escolar y social. desconciertan mucho. Es importante la comunicación personal entre los profesionales para dar una información coherente a las familias. sea cuidadoso y sensible. 75 de 107 . pero sobre todo cuando reciben el diagnóstico y a lo largo de toda la vida. contener el sufrimiento y determinar el inicio del proceso terapéutico. Las conductas de estos niños. Se considera que todos los padres necesitan unos recursos terapéuticos y asistenciales específicos por el hecho de tener un niño con TEA. terapéutico y educativo. Por esta razón. En el proceso de acogida. de los progresos del alumno de forma descriptiva e individualizada. colaborar y con el que se coordinará la unidad funcional. Ya en el primer momento debe establecerse un estilo de relación que permita acoger a la familia. la información y la contención. diagnóstico e inicio del tratamiento. adaptativas (socialmente) y escolares. que evite realizar recorridos innecesarios que retarden el inicio del tratamiento. La experiencia psicopedagógica demuestra que mejora la relación escuela-familia si o Se promueve el contacto entre padres. transmita esperanza y ayude a descubrir cualquier cosa que permita interactuar con su hijo. o Se informa a los padres y al niños si su edad y capacidad lo hace razonable. el referente clínico. con el que deberá estar en contacto. deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: Los niños que sufren autismo y sus familias necesitan poder relacionarse y comunicarse.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 21BANEXO 4. la intervención empieza en el momento que el primer profesional de la red verbaliza la sospecha. en general físicamente bien desarrollados. El diagnóstico de TEA y el pronóstico habitualmente estimulan a las familias a recorrer diferentes servicios. maestros/profesores y referente pedagógico y terapéutico para facilitar la continuidad. así como para la mejora de las competencias interactivas. Acogida familiar Las familias y los niños afectados de TEA sufren desde que se sospecha que existe el trastorno. Los padres necesitan que la actitud del primer profesional que sospeche que debe hacerse este diagnóstico. Puntos que deben tenerse en cuenta en la acogida de las familias a lo largo del proceso terapéutico. Las familias necesitan ser acogidas y enmarcadas en un proceso terapéutico claro con información de la fase diagnóstica y del plan de atención. generan muchas dudas. comunicativas padres-hijos. según sus afinidades personales y emotivas. Debe respetarse el derecho de la familia a escoger.

padres y hermanos La frecuencia y la intensidad de participación de las familias variará en función de las necesidades de cada grupo familiar. hermanos y a la familia en sentido amplio o Dispositivos de ocio y respiro dirigidos a niños.  Terapias grupales dirigidas a padres.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) o Se facilita su participación en las excursiones y fiestas. los diferentes momentos de derivaciones a los diferentes equipamientos. 76 de 107 . o Se promueve la relación de grupos de padres y de hermanos porque pueden tener la experiencia de conocer otras familias y compartir experiencias. Las familias necesitan: o Soporte como primeros cuidadores o Información y orientación o Dispositivos terapéuticos:  Terapias de familia  Terapias grupales multifamiliares. hay momentos clave en los que se hace un trabajo muy intensivo con las familias. incluidos los grupos psicopedagógicos. posteriormente. como son el momento del diagnóstico y el inicio del tratamiento y. En todo caso.

Los signos de alerta están incluidos en el capítulo “proceso de detección” de este documento y los cuestionarios de cribaje más utilizados en el Anexo 1. Los cuestionarios se utilizan como complemento a la historia clínica completa incluida en el capítulo “Proceso diagnóstico”. El tiempo necesario para llenar los cuestionarios es de 15 minutos y su corrección es simple y rápida. pero una de las dificultades más grandes para la detección o diagnóstico precoz de los TEA reside en poder detectar la calidad de las adquisiciones y de la evolución de las diferentes áreas de desarrollo de estos pacientes. tanto a través de la clínica como del uso de instrumentos de cribraje. 77 de 107 . para facilitar la identificación de los primeros síntomas. repetitivos y estereotipados. Propuesta de formación FORMACIÓN EN LOS EQUIPOS DE ATENCIÓN PRIMARIA. La formación constará de varias sesiones (aproximadamente 6). Sería de utilidad elaborar un protocolo común y específico para los TEA que facilitase la exploración y el seguimiento del niño/a. después de haber recogido minuciosamente las preocupaciones de los padres y de la observación directa y valoración del paciente. algunas de ellas presenciales y otras online. alteraciones cualitativas de la comunicación y patrones de conducta restringidos. La formación está básicamente dirigida a la comprensión de la selección de síntomas que definen estos trastornos: alteraciones cualitativas en la interacción social recíproca. Dirigido a los equipos de pediatría (pediatra y enfermería pediátrica) El papel de los equipos de pediatría es fundamental para la detección precoz de los TEA. Presentes desde el nacimiento. Los equipos de pediatría poseen una formación específica en el desarrollo del niño sano. se hacen evidentes durante los primeros meses de vida hasta que en los casos de menor gravedad. y más de una fecha de inicio del curso para facilitar la asistencia a los mismos. acompañadas de información escrita específica para cada una de ellas y con presentaciones de vídeo.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 23BANEXO 5. Se formaran grupos de equipos de pediatría. la sintomatología puede ser más sutil y difícilmente identificable hasta que cumplen los 2 o 3 años. Sería deseable realizar una formación específica a los equipos de pediatría de los equipos de atención primaria de salud.

logopedas. educadores. terapeutas. etc.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) FORMACIÓN GENERAL SOBRE EL AUTISMO FUERA DE LAS ÁREAS BÁSICAS El Plan director de salud mental y adicciones y el Plan integral de salud mental deberían de promover cursos y jornadas orientadas a la divulgación del autismo entre diferentes tipos de profesionales: médicos. psicólogos. 78 de 107 .

Dispositivos y recursos participantes en el Plan de atención integral a les persones con TEA Centro de Atención Primaria de Salud (CAP). Destinatarios Todos los ciudadanos hasta los 14 años de edad. A partir de esta edad serán atendidos por los médicos de familia y por enfermeras comunitarias. Servicio de Pediatría Descripción Los servicios de pediatría ubicados en los Centros de Atención Primaria son servicios de implantación comunitaria que atienden de forma universal a toda la población infantil para temas de salud tanto físicos como psíquicos o de neurodesarrollo. psíquica y del neurodesarrollo Educación y prevención sanitaria Detección precoz de cualquier problema de salud Seguimiento y/o tratamiento mientras no sea necesaria una intervención especializada Interconsulta Derivación al servicio correspondiente cuando sea necesario Equipo profesional Pediatras y enfermeras pediátricas. las unidades de crisis de adolescentes (UCA).PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 24BANEXO 6. Objetivos Garantizar una atención sanitaria holística a toda la población infanto-juvenil Funciones Control y seguimiento evolutivo de la salud física. Centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ) 25B Descripción Centro ambulatorio de implantación comunitaria en el que se atienden niños y adolescentes con problemas de salud mental. que se completa con las unidades de referencia de psiquiatría infantil (URPI hospitalarias). los hospitales de día (HD) y los 79 de 107 . Es la estructura básica de la atención en salud mental infantil y juvenil. a partir del alta del hospital después de nacer. Acceso Directo.

Destinatarios Personas de 0 a 18 años con problemas de salud mental.  Soporte a los centros de la Dirección General de Atención a la Infancia y la Adolescencia (DGAIA) y atención preferente a las derivaciones. de grupo.  Actividad clínica con el uso de guías.  Derivación al hospital. Programas especiales U  Atención al TMG. o Coordinación con el EAP. con determinación de pruebas biológicas o psicológicas. Trabajo en red U  Con otros recursos de salud mental. si es necesario. psicosis infantil y otras patologías graves y deteriorativas.  Orientación para la rehabilitación.  Con otras especialidades médicas (Neuropediatría y unidades de genética) esporádicamente. estableciendo una cooperación con el resto de estructuras y servicios que tratan con la población infantil y juvenil.  Con APS.  Coordinación con el EAP de la escolarización del alumnado. Funciones  Tareas de promoción de la salud. Objetivos Mejorar la salud mental en el territorio correspondiente.  Diagnóstico.  Derivación al CSMA a los 18 años. o Soporte a los CEE y las USEE y atención preferente a las derivaciones.  Soporte a la APS. individual (del niño o adolescente).  Elaboración del PTI. del núcleo familiar.  Detección de patología psiquiátrica a los padres y derivación al CSMA. o Psicoterapéutico: del niño y de los padres (figura de vinculación). que incluye: o Soporte al personal de enfermería y atención preferente a las derivaciones.  Programa salud y escuela.  Tareas de detección precoz.  Coordinación con los delegados de asistencia al menor (DAM) y atención a niños de justicia juvenil.  Unidad funcional para la atención de niños de 0 a 6 años con autismo y otros TEA.  Tratamiento: o Farmacológico. si es necesario. PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) centros de día especializados en autismo y psicosis infantil. 80 de 107 .

desplegados por toda Cataluña. pero también desde la escuela. cosa que permite atender mejor a los usuarios y sus familias. Equipo profesional  Psiquiatras. con un mínimo de un SESM-DI por región sanitaria. los centros de la DGAIA.  Con el ámbito de justicia juvenil. Actualmente existen 4 servicios. la mayoría de los niños se derivan desde la APS. 81 de 107 . El área sociodemográfica es suprasectorial. El SESM-DI se configura como el eje vertebrador de todo el seguimiento de la persona con discapacidad intelectual que presenta un trastorno psíquico o de conducta.  Administrativos.  Con los EAP y CDIAP. La red se creó en el año 1990.  Con la red de drogodependencias.  Psicólogos clínicos. los EAP. Acceso En el momento actual. Este servicio también es el referente para la formación de estos temas. adolescentes y gente mayor.  Trabajadores sociales. las unidades de hospitalización y otros recursos de salud mental. Destinatarios Personas de todos los grupos de edad.  Con los servicios de protección a la infancia (equipos de atención a la infancia y la adolescencia (EAIA) y DGAIA). y el año 2009 había 50. incluyendo niños. con profesionales con formación específica. con discapacidad intelectual que tienen problemas de salud mental y sus familias. la red normalizada de salud mental creó estos servicios especializados.  Con el ámbito educativo. la asistencia social de base y los CDIAP.  Enfermeros. Servicio de salud mental para personas con discapacidad 26B intelectual (SESM-DI) Descripción Para atender con mejor calidad la salud mental de las personas con discapacidad intelectual.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)  Con trabajadores sociales de primaria social.

basado en la reflexión y la elaboración conjunta de todos los aspectos que aparecen día a día.  Prestar formación y establecer una coordinación con los equipos de los recursos dependientes del Departamento de Salud. maestros y profesores de las escuelas ordinarias y especiales. acompañamiento y soporte a las familias. monitores de los centros ocupacionales y centros especiales de trabajo. trabajadores sociales.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Objetivos Diagnosticar. de la forma más precoz posible. La formación y el soporte deben constituir una relación de intercambio natural. Esto requiere informar y adiestrar a todos los profesionales que les acompañen: educadores de las guarderías. equipos de asesoramiento psicopedagógico. el control de la situación se puede llegar a convertir en una autentica tarea de prevención sin necesidad de psiquiatrizar el caso. incluso. que por sus características se puede quedar en un segundo lugar. orientación. así como todos los que puedan implicarse ante cualquier demanda: pediatras. incluso aprender cual es el acercamiento y la atención más adecuados en este momento. la formación y el entrenamiento en el uso de herramientas de cribaje también son fundamentales.  Dar soporte y formación al personal de los recursos comunitarios que dependen del Departamento de Acción Social y Ciudadanía. Justicia. médicos de familia. permiten que todos puedan reconocer mejor los signos que avisen del inicio de una crisis. A veces. 82 de 107 . siempre que tengan algún tipo de relación con la persona en tratamiento. Una preocupación prioritaria es detectar. evaluar y atender desde un punto de vista psicológico y psiquiátrico personas con discapacidad intelectual (de cualquier grado.  Implicar a todos los recursos en la detección de la enfermedad.). El trabajo continuado en grupo con los profesionales de cada uno de los centros. personal de soporte de los pisos-residencia y pisos protegidos y personal de las residencias. Funciones  Llevar a cabo un análisis funcional del comportamiento tanto psicológico como psiquiátrico del trastorno de conducta. Esto implica establecer reuniones periódicas de encuentro con profesionales del centro de salud mental especializado.  Dar información. especialmente los de salud mental. incluyendo los pacientes límite) que presenten patología psiquiátrica (sean cuales sean las manifestaciones clínicas y de diagnóstico) o trastornos de conducta (conductas desafiantes). los médicos de familia y los servicios de urgencia de los hospitales generales. El trabajo de coordinación que en este momento se está llevando a cabo entre los centros de asistencia primaria y los CSM debe incluir la atención y el seguimiento de esta población. etc. Para contribuir al diagnóstico precoz y a la derivación adecuada.  Establecer criterios de coordinación de las intervenciones con cualquier otro recurso. En este caso. servicios de urgencias de los hospitales generales. sea cual sea el departamento del que dependa (Acción Social. Educación. tiene una gran importancia el papel de los pediatras. Trabajo. la aparición de signos o síntomas que avisen del inicio de un trastorno psiquiátrico en las personas afectadas por retraso mental.

incluyendo las prisiones. Equipo profesional  Psiquiatras.  Con los servicios de protección de la infancia (EAIA y DGAIA).  Con APS. los EAP. los centros de la DGAIA. pueden expresar muchas cosas (dolor. hay que avanzar en el conocimiento de las conductas alteradas que. Para actuar correctamente. frustración) y no precisamente una patología psiquiátrica. en el domicilio o en los recursos comunitarios residenciales y ocupacionales.  Enfermeros.  Con el ámbito de justicia juvenil. que es el GED (Grupo de Estudio y Derivación).  Personal administrativo. etc.  Trabajadores sociales. la asistencia social de base y los CDIAP. El grupo estudia y evalúa de manera objetiva las diferentes personas con necesidad de plaza en algún recurso y prioriza las derivaciones. disgusto. centros especiales de trabajo. debe darse en el propio SEMS-DI.. Trabajo en red U  Con otros recursos de salud mental. psicoterapia). la escuela. la APS.  Con la red de drogodependencias. como pasa en cualquier persona. PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Esta asistencia.  Con otras especialidades médicas. Acceso Los niños y adultos son derivados desde la red de salud mental.  Educadores o pedagogos especializados o rehabilitadores psicosociales. si se trata de una persona con retraso mental que cumple una medida penal.  Con el ámbito educativo.  Con trabajadores sociales de primaria social. que debe incluir varios enfoques terapéuticos (tratamiento farmacológico.  Existe una coordinación territorial específica. terapia conductista.  Un profesional del equipo participa en las reuniones de la CTIC del área 83 de 107 . En el trabajo en red es sumamente importante no psiquiatrizar todo lo que aparezca como disonante en una persona con discapacidad intelectual.  Psicólogos. cansancio. Observaciones Participación en los espacios de coordinación territorial. y los representantes de los departamentos de Acción Social y de Salud toman la decisión definitiva y el momento de aplicación en lo que se refiere a los servicios.

La figura de un referente se hace necesaria para velar por la continuidad del proyecto sin que se produzcan vacios ni intervenciones derivadas o descoordinadas. En ellos se atienden niños que sufren trastornos neurológicos muy diversos desde el periodo neonatal hasta los 14 o 18 años según el caso. tanto para elaborar las respuestas a las necesidades de estas personas como para coordinar las intervenciones y las respuestas a las familias. por iniciativa propia. Dentro del estilo de trabajo de las mesas de coordinación territorial y con la participación de todos los agentes implicados. funcional y etiológico hasta el tratamiento médico de los trastornos de base o sus complicaciones. Equipo profesional Neuropediatras Neuropsicólogos (no en todos los servicios de neuropediatría de Cataluña) Psicólogos clínicos. se lleva a cabo una valoración de las necesidades y un proyecto terapéutico educativo y social.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) sociodemográfica correspondiente. entre ellos trastornos del desarrollo Diagnóstico etiológico Consejo genético Tratamiento médico Seguimiento de niños de riesgo neurológico por patología perinatal Orientación hacia los equipos de atención psicoeducativa adecuados a cada caso. si estas existen. logopedas. SERVICIOS DE NEUROPEDIATRIA HOSPITALARIA Descripción Hay Servicios de Neuropediatría en la mayoría de hospitales terciarios y comarcales de Cataluña. Investigación y docencia. en el que se definen los aspectos en los que debe intervenir cada recurso. EAP o CSMIJ y otros servicios hospitalarios. Objetivos y Funciones Diagnóstico de trastornos neurológicos. Una proporción significativa de los niños que se atienden en un servicio de neuropediatría son niños con trastornos del desarrollo. La atención va desde el diagnóstico sindrómico. fisioterapeutas (servicios con los que cuentan los Equipos de Atención Precoz) Personal en formación Acceso Lo más habitual es que las derivaciones las hagan los pediatras de las ABS. Destinatarios Personas de 0 a 18 años con problemas neurológicos. entre ellos TEA. 84 de 107 . indicación de los CDIAP.

los departamentos de Salud.  Colaborar en el diseño de programas educativos individualizados.  Realizar tratamientos ambulatorios psiquiátricos y psicológicos. los profesionales. los servicios clínicos.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Servicios especializados de diagnóstico y asesoramiento en TEA 27B Descripción Son servicios clínicos especializados.  Asesorar servicios clínicos. Objetivos  Realizar diagnósticos diferenciales.  Realizar tratamientos ambulatorios. la neurología.  Elaborar programas educativos para el hogar. la psicología y la pedagogía. Equipo profesional Está formado por profesionales de los ámbitos de la psiquiatría. los servicios de psiquiatría de los diferentes hospitales de Cataluña.  Asesorar profesionales. Destinatarios Personas que se sospecha que tienen TEA. y otras entidades implicadas. Acceso El acceso al servicio está abierto para las familias. los centros de salud mental.  Favorecer las intervenciones psicológicas y educativas integrales y el trabajo en red.  Hacer seguimientos psiquiátricos y psicológicos. Funciones  Llevar a cabo diagnósticos psiquiátricos y psicológicos. los centros educativos y las administraciones públicas. Son centros que derivan: todos los CSM. y Bienestar y Familia de la Generalitat de Cataluña.  Asesorar centros educativos.  Proporcionar soporte psicológico a las familias.  Dar soporte y asesoramiento a las familias. 85 de 107 . Educación. concertados con el Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña.

 Asegurar equipos expertos en desarrollo infantil. se priorizan las actuaciones para niños de 0 años hasta los escolarizados en P-4. el diagnóstico y el tratamiento.  Garantizar la continuidad asistencial. en un sentido amplio. es decir. que se lleva a cabo mediante reuniones interdisciplinarias de todo el equipo. y se extiende hasta que las necesidades de atención puedan ser cubiertas por los servicios de carácter general. sanitarios o sociales. Funciones  Hacer un diagnóstico interdisciplinario. los trastornos graves y la no duplicidad asistencial. la detección. desde el momento de la concepción y hasta que cumplan los 6 años. tanto en los aspectos biológicos como psicológicos o sociales. lo antes posible. cuando cumpla los 6 años. Destinatarios Niños con trastornos en el desarrollo o riesgo de sufrirlos. en todo caso. ya sean educativos. de diagnóstico y de intervención terapéutica.  Establecer la atención integral. para que recupere el curso normal de la evolución o. en coordinación con los recursos de la zona y con una supervisión técnica si es necesario. o. el programa terapéutico individualizado. Se pretende aprovechar la plasticidad del niño. funcional. desde el momento de la concepción hasta que el niño cumple 6 años. si no es posible. la postnatal y la pequeña infancia. Con estas intervenciones se quiere dar respuesta. de detección. ayudarlo para que tenga el mejor desarrollo posible. pues.  Participar en la coordinación de las actuaciones que se llevan a cabo en esta franja de edad. la perinatal. y sus familias. La duración de los servicios depende de cada niño. de carácter interdisciplinario. que se extiende.  Establecer. Sin desatender los dos puntos anteriores. a las necesidades que presentan los niños con trastornos en el desarrollo o con riesgo de sufrirlos. y abarca. sindrómico y etiológico del desarrollo de los niños que lo requieran.  Elaborar informes funcionales y descriptivos de la realidad del niño. después del proceso diagnóstico. la etapa prenatal.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Centro de desarrollo infantil y atención precoz (CDIAP) 28B Descripción El CDIAP es el centro donde se lleva a cabo la atención precoz.  Participar en los proyectos de coordinación interdepartamental. el conjunto de actuaciones de carácter preventivo. con una intervención terapéutica interdisciplinaria al niño 86 de 107 . Objetivos  Atender a la población infantil desde la concepción hasta que llega a los 6 años por lo que se refiere a la prevención.

5. 87 de 107 . quincenal. mensual o trimestral. esta atención se hace en la sede de los servicios sociales de atención precoz o en el entorno natural del niño.  Aplicar la clasificación diagnóstica internacional de 0-3 años y la CIM-9 o la CIM-10. La naturaleza y la periodicidad de las necesidades asistenciales de los niños están determinadas por 6 variables: 1. sanitario o social). que determina la frecuencia de las sesiones de trabajo y la indicación de uno o más profesionales. La asistencia a la escuela y las necesidades de soporte. de profesionales de fuera del servicio.  Establecer la coordinación adecuada con los profesionales de los diferentes dispositivos para orientar a las familias en los contenidos que les sean propios. 3. en colaboración con los servicios educativos.  Desarrollar. Colaborar con los profesionales de los ámbitos educativos. incluso. en función de las variables observadas. sanitarios y sociales. psicológico y social.  Promover y desarrollar la investigación. tanto individual como del equipo. es decir. 3. La situación familiar y la necesidad de soporte. Atención de seguimiento: se incluyen los niños y las familias que. A partir del análisis de las variables que presente el niño se determinan 3 posibles niveles asistenciales: 1. En general. Los antecedentes de riesgo biológico. porque es la fase inicial de la atención o porque se trata de niños muy pequeños. sanitarios y sociales. de otro. por un lado.  Hacer una valoración y un seguimiento del diagnóstico y la intervención terapéutica. el conocimiento de diferentes técnicas y experiencias. La posibilidad de intervención de otro tipo de servicio de carácter general (educativo.  Establecer la coordinación adecuada con los servicios educativos para orientar a los profesionales de educación infantil (etapas de 0 a 3 años y de 3 a 6 años) en los contenidos que les sean propios. la docencia y la formación a partir del propio trabajo. La afectación del niño. las tareas de prevención y detección precoz de los trastornos de desarrollo y las situaciones de riesgo en la población infantil hasta los 6 años. 2. La dedicación semanal es de dos sesiones terapéuticas o más.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) y en su entorno inmediato de forma ambulatoria y periódica. con frecuencia con la participación y coordinación de varios profesionales del CDIAP y. Atención regular: se incluyen a los niños que necesitan una dedicación periódica de una hora semanal. 2. el análisis y la discusión de la propia metodología de trabajo. Establecer una formación continuada de los profesionales del servicio que implique. porque no es necesario demasiado trabajo de coordinación. 4. El momento evolutivo en el que se encuentra el proceso y la posibilidad de cambio de la situación por una intervención determinada. 6. y.  Dar soporte a los procesos de socialización e integración del niño. Atención intensiva: se incluyen los niños que necesiten una alta dedicación. necesitan una dedicación periódica inferior a la semanal.

Para atender estos usuarios fue necesario. o por haber sido derivados por los profesionales pertinentes. siempre que el centro le corresponda por zona y que la edad del niño esté dentro de la franja de atención precoz (preferentemente niños desde 0 años hasta P-4). En el año 2008 se atendieron 24. La familia puede acceder a ellos de forma directa.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Los CDIAP forman parte de la Red de Servicios Sociales de Atención Pública.039. durante el año 2008. y favorece la coordinación con los profesionales y las instituciones que tienen cuidado de los niños de estas edades. La sectorización y la planificación territorial de los CDIAP conlleva que los usuarios puedan acceder fácilmente a ellos.  Fisioterapeutas. integrados en el sistema público de servicios sociales.883 niños y sus familias. en el mundo laboral.  Llevar a cabo una formación continuada de los profesionales del servicio. dentro de sus posibilidades. Objetivos  Formar las personas con TEA para que tengan la posibilidad de integrarse. por iniciativa propia. subvencionados o concertados con el Departamento de Bienestar Social y Familia de la Generalitat de Cataluña.  Logopedas. y actualmente existen 86 en toda Cataluña.  Trabajadores sociales. Centros de terapia ocupacional especializados en TEA 29B Descripción Son servicios terapéuticos especializados.  Psicólogos clínicos. Acceso El acceso a los servicios de atención precoz es directo. Equipo profesional  Neuropediatras.921 horas. Destinatarios Jóvenes y adultos afectados de TEA de bajo funcionamiento. un volumen asistencial de 1. 88 de 107 .

 Elaborar. la psicología.  Elaborar criterios comunes con el CSM de referencia para desarrollar de forma conjunta el plan de acciones terapéuticas. Residencias terapéuticas especializadas en TEA Descripción Son servicios asistenciales y terapéuticos especializados. Destinatarios Adultos afectados de TEA de bajo funcionamiento. subvencionados o concertados por el Departamento de Bienestar Social y Familia de la Generalitat de Cataluña.  Favorecer la coordinación entre profesionales y entre servicios. en régimen residencial.  Elaborar y aplicar programas terapéuticos individualizados e integrales a los usuarios en los que se prioricen las áreas más afectadas. la terapia ocupacional y el trabajo social. Acceso Los usuarios vienen derivados por el Instituto Catalán de Asistencia y Servicios Sociales (ICASS). de forma conjunta con el CSM.  Desarrollar talleres de actividades laborales adaptadas a las características y capacidades de los usuarios. tanto permanente como temporal. protocolos y estrategias comunes en la atención integral de los usuarios.  Elaborar criterios comunes con el CSM de referencia para desarrollar conjuntamente el plan de acciones terapéuticas. la neurología.  Favorecer la coordinación entre profesionales y entre servicios.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Funciones  Elaborar y aplicar. Equipo profesional Está formado por profesionales de los ámbitos de la psiquiatría. la pedagogía. dentro de un marco integral de intervención. programas individualizados de inserción sociolaboral. Objetivos Ofrecer tratamientos específicos de larga duración.  Aplicar métodos de trabajo con soporte. 89 de 107 . Funciones  Elaborar y aplicar programas asistenciales individualizados e integrales a los usuarios. de acuerdo con las necesidades de las personas atendidas y sus familias.

la terapia ocupacional y el trabajo social. Acceso Los usuarios son derivados por el ICASS. Destinatarios Personas afectadas de TEA de bajo funcionamiento. la psicología. autonomía personal e integración comunitaria. la pedagogía. dentro de un marco integral. conjuntamente con el CSM.  Favorecer la coordinación entre profesionales y entre servicios. Acceso Los usuarios son derivados por el ICASS. Servicios de respiro especializados en TEA Descripción Son servicios asistenciales y terapéuticos especializados. protocolos y estrategias comunes en la atención integral de los usuarios. Equipo profesional Está formado por profesionales de los ámbitos de la psiquiatría. subvencionados o concertados por el Departamento de Bienestar Social y Familia de la Generalitat de Cataluña. la neurología. Funciones  Ofrecer programas de respiro individualizados a los usuarios. la pedagogía. la neurología. la psicología. Objetivos Ofrecer a las familias un servicio que les permita conciliar con toda normalidad su vida social y laboral con las necesidades de la persona con TEA. 90 de 107 .PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)  Elaborar. Equipo profesional Está formado por profesionales de los ámbitos de la psiquiatría. actividades de ocio. la terapia ocupacional y el trabajo social.  Desarrollar.

les familias y los equipos docentes sobre aspectos de orientación personal.  Colaborar con los servicios sociales y sanitarios del ámbito territorial de actuación. Objetivos  Ayudar a los centros en la detección del alumnado con dificultades o altas capacidades.  Informar y asesorar a las familias de los alumnos con necesidades especiales y dar soporte técnico a la administración educativa durante los procesos de matriculación y en los cambios de centro. entre las etapas educativas y al final de la escolaridad. al alumnado y a las familias orientación personal. alumnos. 91 de 107 . especialmente en los momentos de transición.  Dar soporte a los centros educativos para mejorar la atención a la diversidad del alumnado y su inclusión.  Facilitar a los equipos docente. vinculadas a necesidades educativas especiales. para ofrecer una atención coordinada a los alumnos y las familias que lo necesiten. a los centros educativos y a las familias en la atención a los alumnos más vulnerables que presentan en general dificultades en su aprendizaje o en su adaptación escolar. educativa.  Orientar y participar en la elaboración de los planes individualizados en colaboración con los servicios específico del departamento de educación y otros que intervengan en el plan de atención integral del alumno. Funciones Atención al alumnado y a sus familias  Evaluación psicopedagógica y/o social de las necesidades educativas del alumnado en colaboración con los servicios específicos. equipos directivos.  Asesoramiento al profesorado en la elaboración de los planes individualizados para planificar la respuesta educativa y la adaptación del aula y de los materiales. poniendo a su disposición protocolos de detección y ayudándoles en su interpretación y las medidas que se deriven. cuando sea necesario. profesionales que intervienen en los centros educativos y familias.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP) Descripción Los EAP dan soporte al profesorado.  Colaborar con el servicio educativo de zona y los servicios específicos para promover actividades de intercambio y de formación del profesorado. docentes. educativa y profesional. Destinatarios Centros educativos. trastornos del aprendizaje y otras capacidades y a las familias y la Administración educativa en los procesos de matriculación y de cambios de centro. profesional y social.  Elaboración de dictámenes e informes varios para orientar la escolarización.  Asesoramiento al alumnado.

en colaboración con los centros de recursos pedagógicos (CRP). del alumnado a los servicios educativos específicos propios o a los servicios sociales. establecer criterios comunes de actuación.  Trabajo en red con los diferentes servicios y programas educativos y con equipos o servicios de otros departamentos (Salut. siempre que sea necesario. psicopedagogos.  Coordinación con el equipo directivo y con el profesorado del centro (maestros de educación especial. valoración y derivación. familiar y social. especialmente los que tienen alumnos más vulnerables o con riesgo de exclusión.  Otros profesionales que estén adscritos. si es necesario. maestros de pedagogía terapéutica. salud). servicios o instituciones de la zona para dar una respuesta ajustada y posible de realizar según las necesidades de los alumnos y sus familias.  Detección.  Participación. de manera especial.  Coordinación y dinamización de actividades de formación e intercambio de los docentes.  Coordinación con otros profesionales. Atención e intervención en la zona  Participación en los procesos de escolarización y transición entre etapas educativas. de salud o de justicia. educadores especializados) que dan soporte a la diversidad de alumnos. ampliar conocimientos y difundir recursos.  Asesoramiento para el acuerdo.  Trabajadores sociales. en los momentos de transición entre etapas educativas.  Colaboración en la prevención y la resolución de conflictos y en la detección y prevención de conductas de riesgo. 92 de 107 .  Trabajo en red con las instituciones y los servicios de la zona para detectar necesidades.  Asesoramiento en procesos de tutoría y orientación del alumnado.  Colaboración con las administraciones en la planificación y optimización de los recursos educativos del sector y en temas relacionados con la escolarización de los alumnos.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)  Seguimiento del alumnado con necesidades educativas especiales a lo largo de la escolaridad y. en las comisiones de atención a la diversidad del centro y en las comisiones sociales.  Participación en los planes educativos del entorno y en otros planes o programas que favorecen la integración escolar y social de los alumnos (absentismo. riesgo de exclusión social. la colaboración y la confianza mutua entre las familias de los alumnos y los centros educativos. Equipo profesional  Docentes de educación secundaria con la especialidad de psicología y pedagogía. Atención a los centros educativos  Asesoramiento a los centros y al profesorado para ayudar a detectar las necesidades educativas del alumnado más vulnerable y colaboración en la planificación de las acciones educativas en el entorno escolar. Bienestar Social y Justicia) de la zona.

Centros de educación especial (CEE) Descripción Los CEE son centros educativos con recursos intensivos. En estos momentos. Red Los EAP actúan territorialmente y sectorialmente atendiendo todos los centros educativos de un ámbito territorial. retornando después el alumno a un centro ordinario. Destinatarios Alumnos con necesidades educativas especiales vinculadas a discapacidad intelectual y del desarrollo. o bien un distrito. generalmente comarcal o municipal. Están integrados en el sistema educativo público y dependen de los servicios territoriales correspondientes. que forman parte de la red de centros educativos del Departamento de Educación.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Acceso A petición de los equipos directivos de los centros educativos y a petición de las familias. lo hace aconsejable. la escolaridad básica obligatoria y en muchos de ellos programas de transición a la vida adulta y programas de calificación profesional adaptados (PQPI). que cubren la atención en todo el territorio de Cataluña. esta flexibilidad permite adecuar la modalidad de escolarización de forma personalizada a las necesidades de cada alumno. Objetivos La mejora de las habilidades adaptativas definidas en el concepto de discapacidad intelectual y del desarrollo: Comunicación Cuidado personal 93 de 107 . La escolarización en un CEE puede tener carácter temporal. Cada psicopedagogo o psicopedagoga atiende varios centros educativos de la zona. En cada EAP hay trabajadores sociales que atienden todos los centros educativos de la zona. donde los alumnos pueden cursar la educación infantil. y en total hay 111 profesionales. en el caso de Barcelona. y también puede ser compartida CEE y centro ordinario. TEA y problemas de salud mental. hay 79 EAP. cuando la intensidad de soportes especializados que requiere su escolarización.

Plan individualizado: Cada alumno de un centro de educación especial debe tener un plan individualizado (PI). las actuaciones y los soportes previstos. orientar a sus alumnos y a sus familias para la transición a la vida adulta. Al finalizar la escolarización. a las necesidades educativas de los alumnos. Por lo que se refiere a las habilidades académicas.  Fisioterapeutas.  Educadores. http://www.  Maestros de otras especialidades. programas de transición a la vida adulta y programas de calificación profesional adaptados (PQPI). de acuerdo con lo que determina el artículo 14 del Decreto 143/2007. 94 de 107 .  Maestros especializados en audición y lenguaje.cat Funciones Impartir las enseñanzas correspondientes a la educación infantil y la educación básica obligatoria. de manera general hay que adaptar la organización. La organización de los contenidos académicos puede ser diferente de la de los centros educativos ordinarios y adoptar. la estructura de ámbitos. los contenidos de las áreas y materias establecidas a los decretos 142/2007 (educación primaria) y 143/2007 (educación secundaria obligatoria) y la metodología. Equipo profesional Varía en función de las enseñanzas que se imparten y del tipo de alumnos que escolariza. como educación física.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Hábitos de higiene Habilidades académicas Vivir en comunidad Salud y seguridad Ocio Trabajo La mayor o menor incidencia en cada una de estas habilidades estará en función de la edad y habilidades de cada alumno. en general todos tienen:  Maestros especializados en pedagogía terapéutica. música. que se establece la ordenación de la enseñanza de la educación secundaria obligatoria. si es necesario. En la etapa de educación secundaria obligatoria el centro puede elaborar las programaciones correspondientes al tercer y cuarto curso con la estructura de programas de diversificación curricular. específica y personalizada.xtec. donde consten los objetivos que se pretende conseguir.

 Llevar a cabo una formación continuada y especializada de los profesionales del servicio.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Otros profesionales que pueden tener : Trabajadores sociales Talleristas Psicólogos Acceso Dictamen de escolarización de carácter personal emitido por el EAP de la zona previo a la matriculación y resolución del director de los Servicios Territoriales de Educación. CEE especializados en TEA 30B Descripción Son centros especializados en niños con TEA. pero con una especialización con alumnado con TEA que facilita:  Mejorar la calidad de vida de los usuarios y sus familias.  Potenciar la coordinación entre los diferentes centros de la red de salud mental. Pertenecen al Departamento de Educación.  Elaborar. Funciones  Elaborar y aplicar programas integrales e individualizados de rehabilitación psicosocial y reinserción comunitaria. junto al CSMIJ.  Elaborar criterios comunes con el CSMIJ de referencia para desarrollar conjuntamente el plan de acciones terapéuticas.  Establecer la coordinación con otros recursos intersectoriales y comunitarios. Objetivos Los mismos que los otros CEE descritos en el apartado anterior. Destinatarios Alumnos con TEA y problemas de salud mental. 95 de 107 . protocolos y estrategias comunes en la atención integral de los alumnos con TEA. pero para hacer un abordaje educativo y terapéutico interdisciplinario tienen el soporte de un equipo de salud mental proporcionado por el Departamento de Salud.  Proporcionar soporte y asesoramiento familiar.

educadores. psicólogos y un trabajador social. un psiquiatra.PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Equipo profesional Está formado por personal docente. Acceso Dictamen de escolarización de carácter personal emitido por el EAP de la zona previo a la matriculación y resolución del director de los Servicios Territoriales de Educación. 96 de 107 .

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106 de 107 . PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Abreviaciones ADI-R entrevista para el diagnóstico del autismo revisada ADOS escala de observación para el diagnóstico de autismo AEPIJ Asociación Española de Psiquiatría Infantil y Juvenil AIAQS Agencia de Información. En l’àmbit sanitari s’utilitza per als centres d’atenció primària que en aquest document apareixen sota la abreviació APS. autor de este Plan GPC guía de práctica clínica ICASS Instituto Catalán de Asistencia y Servicios Sociales K-ABC batería diagnóstica de la inteligencia para niños de Kaufman (Kaufman Assessment Battery for Children (cognitive ability test) M-CHAT lista modificada para la detección del autismo en niños pequeños (modified checklist for autism in toddlers) PAI plan de atención integral PEAT potenciales evocados auditivos troncoencefálicos 4 Aquesta abreviació és utilitzada en aquest document per al centre que pertany al Departament d’Ensenyament. Evaluación y Calidad en Salud APS atención primaria de salud ASC Departamento de Acción Social y Ciudadanía ASSQ cuestionario de cribraje para el espectro autista CAD centro de diagnóstico del grado de discapacidad CARS escala observacional para niños y adultos autistas CAST test de los trastornos del espectro autista y del trastorno de Asperger infantil CD centro de día (otra denominación del CEE especializado en autismo) CDIAP centro de desarrollo infantil y atención precoz CEE centro de educación especial CIM Clasificación internacional de enfermedades (sistema europeo) CRAE centro residencial de acción educativa CREC centro de recursos y educación continua CREDA centro de recursos educativos para deficientes auditivos CREDV centro de recursos educativos para deficientes visuales CRP centro de recursos pedagógicos CSMA centro de salud mental de adultos CSMIJ centro de salud mental infantil y juvenil CTIC Comisión Técnica Interdepartamental de Coordinación DAM delegado de asistencia al menor DGAIA Dirección General de Atención a la Infancia y la Adolescencia DSM manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (diagnostic and statistical manual of mental disorders) de la American Psychiatric Association) EAIA equipo de atención a la infancia y la adolescencia EAP 4 4F4F equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica eCAP historia informatizada de atención primaria de salud EMSE equipo multidisciplinario de soporte especializado (unidad móvil de atención a las urgencias psiquiátricas y visitas domiciliarias) FES escala de ambiente familiar GA Grup asesor del TEA.

PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) PSI índice de estrés parental (parental stress index) PSP programa de soporte a la atención primaria de salud PTI proyecto terapéutico individualizado PTSD personal terapéutico de soporte domiciliario SA síndrome de Asperger SCQ cuestionario de comunicación social (Social Communication Questionnaire) SEEM servicio educativo especializado en motrices SEPYPNA Sociedad Española de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente SESM-DI servicio especializado en salud mental para personas con discapacidad intelectual SEZ servicio educativo de zona TA trastorno autista TDAH trastorno por déficit de atención con hiperactividad TEA trastorno del espectro autista TGD trastorno generalizado del desarrollo TGD-NOS trastorno generalizado del desarrollo no especificado TMG trastorno mental grave TMSD trastorno multisistémico del desarrollo UEC unidad de escolarización compartida USEE unidad de soporte a la educación especial WAIS escala de inteligencia Wechsler para adultos (Wechsler Adult Intelligence Scale) WISC escala de inteligencia Wechsler para niños (Weschler Intelligence Scale for Children) WPPSI escala de inteligencia Wechsler para preescolar y primaria (Wechsler Preschool & Primary Scale of Intelligence) 107 de 107 .