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tes brasileiros, sem distinção de raça, cor classe social, passaram
ARROYO, MIGUEL. IMAGENS a ser reconhecidos como sujeitos de direitos, considerados em sua
QUEBRADAS–TRAJETÓRIAS E condição de pessoas em desenvolvimento e a quem se deve prio-
TEMPOS DE ALUNOS E MESTRES. ridade absoluta, seja na formulação das políticas públicas e des-
PETRÓPOLIS: VOZES, 2009. tinação privilegiada de recursos das diversas instancias político-
-administrativas do país. (ECA, 2005, p. 7)

Ao se regulamentar o artigo 227 da Constituição Federal,


aprovava-se o ECA - Lei 8.069/90. Em 1991 a entidade até en-
O livro traz reflexões sobre o momento vivido nas escolas, tão conhecida por FUCABEM, inicia um processo de transição
tanto para o educador, quanto para o educando e de que forma isso recebendo nova denominação – Centro Educacional Regional de
reflete nas atuais práticas pedagógicas. O autor considera que nes- Lages, pretendendo adaptar-se às exigências da nova legislação.
ses tempos o fundamental é conhecer as trajetórias humanas e os O programa de trabalho desenvolvido pelo CERL passa a ser cha-
tempos dos educandos para reconstruir as trajetórias profissionais mado de medidas sócio-educativas, destinadas ao atendimento de
dos mestres feitas à medida de imagens superadas. adolescentes em conflito social que se encontram em regime de
privação da liberdade, conforme preconiza o artigo 90º do ECA.
MEDIDAS SÓCIO-EDUCATIVAS: UM OLHAR SOBRE
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS JUNTO É nesta perspectiva que o CERL, vem se adaptando à
AOS ADOLESCENTES EM CONFLITO SOCIAL NO CENTRO legislação atual ao procurar cumprir o que determina o ECA no que
EDUCACIONAL REGIONAL DE LAGES/SC diz respeito às medidas sócioeducativas em regime de privação de
liberdade e/ou internação.
Historicamente, os sujeitos envolvidos com atos infracionais
– vítimas da sociedade brasileira que exclui e discrimina, tinham Mas, da realidade à garantia integral dos direitos dos adoles-
um tratamento todo especial. O qual não tinha o intuito de educar centes tem-se um longo caminho a percorrer, pois conforme o Re-
ou socializar, apenas de vigiar e punir o adolescente e o jovem latório do CEDCA/SC2:
infrator, marcando-os com tratamentos desumanos e excludentes.
Há precariedade de ações educativas...Desconhecimento e
Este artigo é parte de uma pesquisa em curso, cujo objeto de incompreensão do Estatuto da Criança e do adolescente por al-
investigação é confrontar os pressupostos preconizados pelo Esta- guns profissionais...Não percebemos, nas unidades, uma proposta
tuto da Criança e do Adolescente - ECA - Capítulo IV, Seção VII pedagógica nos moldes do ECA... Concepção e compreensão me-
e Artigos 121 à 125, no que tange as medidas sócioeducativas que norista do adolescente é o que permeia as Instituições. (Relatório
privilegiam a privação de liberdade e as práticas educativas efeti-
CEDCA, 2007)
vamente realizadas no Centro Educacional Regional de Lages –
CERL. Propõe-se compreender as tensões que se estabelecem en-
Por outro lado a Assistente Social do CERL diz que, no que
tre as ações pedagógicas praticadas no CERL e o desenvolvimento
se refere às medidas sócio-educativas, acredita na educação em
das Políticas Públicas voltadas para o processo de re-socialização
meio aberto, particularmente a Liberdade Assistida. Afirma que,
do adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional1. De-
o que preconiza o ECA e o que a Instituição realiza está longe
senvolvo os objetivos através de entrevistas e fontes primárias -
do ideal, porém em Santa Catarina é o Centro que mais se apro-
documentos/diretrizes/relatórios - relativos às práticas educativas
realizadas no CERL. xima do preconizado pelo ECA. Mesmo com toda a cobrança a
que são submetidos tanto pela sociedade quanto pelo Ministério
O CERL é uma instituição educacional vinculado a Secretaria Público, Conselho Tutelar, Juizado da Infância e da Juventude, em
de Estado da Justiça e Cidadania, situado num bairro periférico da contrapartida quando o CERL cobra posições destas mesmas insti-
cidade de Lages – SC. Criado em 1985, denominava-se FUCA- tuições, não encontra apoio necessário para fazer com que o ECA
BEM, tinha por legislação o Código de Menores/1979, destinado se cumpra.
a menores em situação irregular, empobrecidos, carentes e aban-
donados, termos estes, extremamente pejorativo e estigmatizante. O espaço físico da entidade comporta as instalações do Centro
de Internamento Provisório - CIP e o CERL. O CIP3 tem capa-
Na década de 80 a sociedade civil mobilizada chamou para si cidade para 10 adolescentes e o CERL para 30 adolescentes do
a responsabilidade da Doutrina de Proteção Integral às Crianças sexo masculino, na faixa etária de 12 a 21 anos, oriundos de todo
e aos Adolescentes, e em julho de 1990 o ECA era promulgado. o Estado. Conforme relatórios do CERL, todos os adolescentes
estão envolvidos diretamente ou indiretamente com drogas, sejam
A Assembléia Nacional Constituinte referendou duas Emen- lícitas ou ilícitas. Outro dado é que todos os adolescentes têm es-
das Populares com mais de 1,5 milhão de assinaturas de adultos, colaridade aquém de sua idade cronológica, bem como vêm de
crianças e adolescentes e inscreveu na Constituição Federal de famílias empobrecidas. Isso não significa que os ilustrados, os bem
1988 o seu artigo 227, posteriormente regulamentado com a pro- educados os filhos e filhas da elite não se encontrem em conflito
mulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, em 13 social; entretanto prisão - no caso o CERL é endereço para os po-
de julho de 1990, influindo radicalmente no destino da infância e bres, negros, aqueles que já experimentam estruturalmente desde
adolescência no Brasil. A partir do Estatuto, crianças e adolescen- o nascimento a exclusão social.

Didatismo e Conhecimento 1
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As condições inumanas em que milhões de crianças, adoles- Persistem muitos desafios, como: concepção do que apregoa o
centes, jovens e adultos, alunos, têm de sobreviver deveriam ser ECA e as práticas contraditórias dos profissionais do poder judiciá-
muito mais preocupantes do que as suas indisciplinas e violências. rio, pois os relatórios e entrevistas realizados revelam aí, localizar-
Que esperar de crianças famintas e adolescentes atolados na so- -se as maiores violações dos direitos, e isso se dá por pressão da
brevivência mais imediata? Quando os seres humanos são acuados própria sociedade, que vê o adolescente como réu e não vítima;
nos limites da sobrevivência, sem horizontes, será difícil controlar Outro desafio está na concepção educacional dos profissionais que
suas condutas. atuam na instituição: eles não têm acesso à formação permanente
sob suas práticas pedagógicas, quase sempre suas ações não con-
Talvez resulte estranha, mas lembro da dura frase de Nietzs- dizem com o ECA; as famílias dos adolescentes, encontram-se
che: “os insetos não picam por maldade, mas porque querem vi-
desestruturadas social, psicológica e economicamente, não tendo
ver”. (ARROYO, 2004, p. 16)
condições de corresponder às exigências do ECA, estão geogra-
Dizemos que os adolescentes são/estão violento, entretanto ficamente distantes do CERL, pois existem somente três Centros
não questionamos a estrutura social. Kosik (1976), em Dialética Educacionais no Estado o que dificulta a manutenção do vínculo
do Concreto, já ensinou a necessidade de se compreender o fe- familiar.
nômeno social indo da sua aparência para a essência e para isso
não se dispensa o conhecimento. Eis, uma das razões causadora de Se a sociedade tem responsabilidade estrutural na produção
tantas incompreensões do ECA e resistências ao seu cumprimento. do adolescente em conflito social, pela forma como o exclui social,
cultural e economicamente, não se pode ignorar o poder judiciá-
Administrativamente, conta com direção e com equipe multi- rio que, todavia não corresponde às atuais exigências do ECA. É
disciplinar, formada por técnicos, monitores e funcionários. preciso romper com a atual concepção da prática jurídico penal
que mais penaliza do que educa, para uma concepção que vem
As atividades são desenvolvidas em duas modalidades: edu- sendo denominada de abolicionismo jurídico penal que implica em
cação formal – os adolescentes são atendidos pelo CEJA (Cen- trazer para a sociedade/comunidade com suas instituições (família,
tro de Educação de Jovens e Adultos), com alfabetização, nive- escola, etc) e decidir junto com o adolescente as medidas sócioe-
lamento (quatro primeiras séries do ensino fundamental), ensino ducativas correspondentes.
fundamental e médio através de módulos. Segundo a pedagoga
o método de ensino do CEJA não contempla as necessidades do A ESCOLA RURAL BRASILEIRA: VENCENDO OS DE-
CERL, as atividades são descontextualizadas, e em função disso
SAFIOS NOS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO TEMPO
os adolescentes não se sentem atraídos pela educação formal. E,
educação não-formal: os adolescentes são convidados a fazerem
parte de grupos, conforme seus gostos e habilidades, em atividades INTRODUÇÃO
de pintura de painéis, teatro, futebol, agropecuária, horta, culiná- A educação rural no contexto brasileiro da Colônia e da Re-
ria, oficina de madeira, pintura em pátina, jardinagem, atividades pública vem sendo alvo de dicotômicas visões que tendem a pro-
desportivas, etc. mover a sua descaracterização. No entanto, historicamente, o tema
ganha espaço específico na pauta das discussões oficiais e de pes-
Segundo relatório realizado pelo CEDCA/SC, os adolescentes quisas que vem contribuindo para uma maior e efetiva inserção
na sua maioria não sabem de sua situação processual, bem como da especificidade do trabalho desenvolvido na escola com turmas
muitos relatórios de avaliação realizados pelos técnicos do CERL multisseriadas.
não são levados em consideração por alguns Juízes.
Nessa Vertente abordarmos o processo educativo das práticas
Percebemos no relato dos profissionais, a dificuldade relação/ docentes em áreas rurais é importante se compreender a realidade
visão de alguns juizes/promotores com relação aos adolescentes escolar multisseriada, a qual, desde o Brasil-colônia, passa a exis-
(não conhecem a realidade, utilizam-se de termos jurídicos da área tir ainda que oficiosamente. É, assim, inviável deixar de reconhe-
criminal) e com a própria sociedade. As medidas são aplicadas na cê-la como o modelo de ensino que atende à demanda escolar de
grande maioria dos casos para adolescentes empobrecidos, muitos ensino fundamental de 1ª a 4ª série no campo. Associado a isso, é
são vítimas do tráfico de drogas. (Relatório CEDCA, 2007) imprescindível romper com as visões etereotipadas da educação
rural que tentam dissociá-la da educação urbana, pois a relação
Diante deste cenário, os sujeitos coletivos responsabilizados
existente entre esses dois eixos não se polariza, mas se completa.
pelos adolescentes em desenvolvimento integral, como a família,
a sociedade e o estado devem abraçar a causa desses adolescentes A escola rural e a esco la urbana necessitam, portanto, manter uma
e jovens, se não quisermos ver os sonhos, as utopias, as crenças se- mútua e construtiva relação rumo à ruptura das vias de submissão
rem sucumbidos pela violência da lógica capitalista e excludente. que se estabelecera entre elas.

O CER de Lages ainda é considerado segundo seus técnicos, Assim no âmbito da reflexão aqui proposta, parte de pesqui-
modelo no Estado e, por que não do Sul do País e também do sa exploratória a qual desenvolvemos no curso de mestrado da
Brasil? É neste contexto que estou buscando compreender se o Universidade Federal do Piauí, realizamos uma breve análise da
CERL através de suas práticas educativas tem obtido êxito em suas organização escolar multisseriada: os fatores de sua origem, a evi-
ações, e desta forma fazendo com que estes adolescentes em con- dente contextualização de sua existência no meio rural brasileiro
flito social reencontrem a liberdade, a cidadania negada, sobretu- e a complexidade que caracteriza as experiências docentes desen-
do, reintegrando-se à sociedade. volvidas na realidade campesina.

Didatismo e Conhecimento 2
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Para construir este estudo, apoiamo-nos num dialogo teórico Desse modo, no século XIX, o método de Lancaster, baseado
com autores como: Filho (2006), Araújo, Caldart e Molina (2004), na concepção de sistema monitorial ou de ensino mútuo, foi bas-
Fernandes Cereoli e Caldart (2004), Petty, Tobim e Vera (1981), tante difundido na Europa, sobretudo na Inglaterra. O Brasil, por
Aranha (1996) entre outros. sua vez, apropria-se dessa proposta de ensino, criando, no Rio de
Classes multisseriadas: a textura da escola desafiadora do Janeiro, através de decreto imperial de 1° de março, uma esco-
tempo la que deveria dimensionar o seu trabalho a partir desse método
Compreendemos que, para abordar, o ensino regular do meio de ensino. Segundo essa proposta, “haveria apenas um professor
rural brasileiro, é necessário trazer à tona a realidade da escola por escola e, para cada grupo de dez alunos (decúria), haveria um
com turmas multisseriadas, organização escolar que, embora te- aluno menos ignorante (decurião) que ensinaria os demais” (PIL-
nha sido oficializada na segunda fase da educação imperial, em LETI, 2003, p. 43).
verdade só passa a existir após a expulsão dos jesuítas, com ou
sem vínculo com o Estado, contando com o apoio de professo- Assim, refletirmos sobre a contextualização da escola no meio
res ambulantes, os quais, como andarilhos de fazenda em fazenda, rural brasileiro é, em última análise, buscar a inversão social dos
incumbiam-se de levar instrução de primeiras letras, mesmo que discursos políticos e econômicos, que tentaram (e ainda tentam)
de forma artesanal às, crianças e aos jovens. descaracterizá-la, negando a sua importância para as classes popu-
lares, as quais historicamente sempre estiveram à margem, relega-
das a um estado de submissão, enquanto recrudesciam os anseios
Filho (2006) explicita que, no período colonial, No Piauí,
elitistas de acesso ao poder e ao ensino superior.
embora precárias e inconstantes, existiam escolas instaladas pelo
governo. Em face da descontinuidade do seu funcionamento, a
No entanto, nem mesmo com a criação dos grupos escolares
estrutura oficial de ensino apresentou resultados de reduzido al- no final da década de 1920, período em que se instituiu o regime
cance social. Entre as razões que determinaram esse resultado de organização escolar seriado, a orientação de trabalhar sob a es-
encontram-se as distâncias entre escolas localizadas nas cidades e tratégia multisseriada deixou de existir nos lugarejos, povoados e
vilas, e a maioria da população localizada nas fazendas bem como vilas. Tal organização de ensino permanece sendo até hoje o mode-
a inadequação da estrutura de ensino em relação a estrutura socioe- lo de escola predominante no meio rural brasileiro.
conômica do Piauí.
Nesse sentido, Filho (2006, p. 49 - 50) destaca que foi confor-
Deste modo surgiram formas alternativas de ensino que fun- me portaria imperial de 22.08.1825 que no Piauí foi implantado
cionavam no espaço privado (p.77). em Oeiras o método de ensino mútuo [...] que não obteve sucesso
por falta de pessoas capacitadas para desenvolvê-lo.
Refletir acerca da história da escola rural requer, em primeiro
lugar, buscar a compreensão dos motivos do descaso do poder pú- É preciso, pois, reconhecermos que a escola com turmas
blico em relação ao nível de ensino de 1ª a 4ª série, primeiro seg- multisseriadas não se reduz a um espaço constituído por salas de
mento do ensino fundamental (antigo primário), sobretudo quanto aula isoladas no meio rural brasileiro tendo em vista a sua dispersa
à inserção do ensino regular em áreas rurais, o qual foi oficial- população. Para além disso, é sobretudo um fenômeno concreto
mente reconhecido no Brasil na educação do Império. No entanto, que existe e faz parte de um contexto campesino rico e permanente,
Filho (2006), em estudo denominado “A escola do sertão: ensino o qual merece a construção de uma escola capaz de promover um
e sociedade no Piauí”, revela que, durante a educação imperial, ensino competente, desenvolvendo-se na contracorrente da visão
o maior interesse centrava-se no ensino propedêutico, ou seja, a que reforça a implantação de políticas.
preocupação primeira era preparar o aluno para ingressar no curso
superior e para isso todo o sistema se voltava, em detrimento dos Estudos como os de Petty, Tobim e Vera (1981), Calazans,
níveis secundário e primário, aos quais não se dedicava tanta aten- Castro e Silva (1981),Arroyo (2004), Caldart (2004) abordam a
ção. Gerava-se assim uma total desarticulação entre esses níveis. problemática da educação do campo, não deixando de contemplar
a construção de escolas para esse meio a educação formal, assim
como a formação dos sujeitos que se inserem nos espaços escola-
A organização escolar multisseriada, por sua vez, lança-se,
res. Tais espaços existem e, implacavelmente, desafiam o tempo,
oficialmente no Brasil determinada por novos estilos de organiza-
porém encontram [...] em muitas zonas, uma radical desvinculação
ção, fundados na rigidez de um sistema hierárquico inspirado nas
entre a escola e o contexto em que esta se insere [...] Em última
experiências do ensino mútuo, Lancaster, na Inglaterra, sobre a vi- instância, produz-se uma disfuncionalidade entre a escola e o seu
são Kantiana de homem civilizado, destaca: um só mestre para mil meio, decorrente da imposição de um modelo educativo que serve
alunos [...] Esse processo barateia os custos, mas os resultados não mais para a cidade do que propriamente às zonas rurais [...] (PET-
são dos melhores. Em todo caso a idéia entusiasma muita gente TY, TOBIM, VERA, 1981, p.32).
por algum tempo, também fora da Inglaterra, chegando inclusive
no Brasil (ARANHA, 1996, p. 147). Petty, Tobim e Vera (1981) observam ainda que talvez o cará-
ter fundamental do mundo rural seja sua condição de pobreza ma-
Sobre essa questão, segundo Filho (2006), explicita que no terial tanto em termos familiares como em investimentos públicos
Piauí no decorrer do século XIX o método de ensicno predominate (falta de eletricidade, água corrente, serviços etc) assim como a
é o simples ou simultâneo no qual o professor conquiminantemen- carência de recursos escolares, dados os altos índices de analfabe-
te prestava atendimento à alunas de vários níveis de aprendizagem. tismo que se verificam, desde o período imperial, no contingente
populacional brasileiro.

Didatismo e Conhecimento 3
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No Brasil e sobretudo nos estados do Nordeste, a alta quan- da produção e expressão de perdas. No que diz respeito à escola,
tidade de turmas multisseriadas apresenta-se com certa predomi- é necessário considerar professores(as), alunos, ensino, aprendiza-
nância. É preciso, pois, reconhecê-las em lugar de negá-las, princi- gens, aspectos que se manifestam tanto nas especificidades quanto
palmente os poderes públicos e as instâncias que dimensionam as nas generalidades do lugar.
políticas educacionais no Brasil, as quais padecem de uma indefi-
nição de rumos. E as políticas para o campo ainda mais. A escola Quanto mais se afirma a especificidade do campo, mais se
no meio rural passou a ser tratada como resíduo do sistema educa- afirma a especificidade da educação e da escola do campo. Mais
cional brasileiro e, conseqüentemente, à população do campo foi se torna urgente um pensamento educacional e uma cultura escolar
negado o acesso aos avanços havidos nas duas últimas décadas e docente que se alimentem dessa dinâmica formadora. Também
no reconhecimento e garantia do direito à educação básica (AR- mais se afirma a necessidade de equacionar a função social da edu-
ROYO, CALDART E MOLINA, 2004, p.10). cação e da escola em um projeto de inserção do campo no conjunto
da sociedade ( ARROYO, CALDART, MOLINA, 2004, p. 13).
No Brasil, em 20053 havia 106.454 turmas multisseriadas e,
desse total, 59.818 turmas encontram-se na região Nordeste, o que Desse modo, conhecer as implicações do refluxo de novas
corresponde a 56% das turmas existentes no Brasil. O Nordeste, aprendizagens na prática do professor da escola rural é tarefa im-
portanto, absorve mais da metade do número de turmas de todo o prescindível aos elaboradores de políticas públicas educacionais.
território nacional. A esse respeito, no texto preparatório da Primeira Conferência Na-
cional por uma Educação Básica do Campo, Fernandes, Cerioli,
Assim evidencia-se que a existência de escolas com turmas Caldart (2004) destacam que o primeiro e imprescindível elemento
multisseriadas no meio rural do Brasil é uma realidade que precisa a ser percebido pelos agentes escolares, sobretudo o professor, é
ser vista e trabalhada, pois o número dessas turmas quantitativa- qual o tipo de educação que vem se oferecendo ao meio rural e
mente é representativo, havendo indicadores de que ainda existem que concepção de educação está no alicerce dessa oferta. É preci-
muitos professores que atuam na organização escolar multisseria- so, pois, que as políticas públicas educacionais sejam muito claras
da os quais precisam estar construir competências para interagir na para professoras (es) assim como para outros agentes que promo-
complexidade que caracteriza essa realidade educativa. vem a educação escolar nesse meio, a fim de que possam ser agen-
tes construtores de inovadoras práticas pedagógicas na escola.
A prática docente no meio rural, as políticas educacionais e as
especificidades das classes multisseriadas.
Pensar em todas essas questões, sobretudo na escassez de da-
As políticas educacionais no Brasil não devem perder de vista
dos e estudos sobre a experiência docente em escolas com turmas
a expressividade do fenômeno de experiências docentes multisse-
multisseriadas, nos faz compreender que, na educação do campo,
riadas no meio rural, com vistas se obter um diagnóstico continuo
as práticas das (os) professoras (es) na relação consigo mesmo,
mais próximo contínuo e fidedigno, o qual possibilite ações de in-
com o aluno e com a comunidade, poderá encontrar obstáculos,
tervenção junto à prática cotidiana concreta do professor inserido
pois silenciamento, esquecimento e até o desinteresse sobre o rural
nessa realidade de ensino.
nas pesquisas é um dado histórico que se torna preocupante [...]
Há necessidade de se a aprofundar conhecimentos acerca do Um dado que exige explicação: “somente 2% das pesquisas dizem
trabalho docente elaborado na multissérie a fim de se buscar com- respeito às questões do campo não chegando, a 1% as que tratam
preender as concepções didático-pedagógicas que alicerçam de especificamente da Educação escolar no meio rural. O que é para
fato a organização da prática escolar no meio rural brasileiro, pois, muitos um dado preocupante.” (ARROYO, CALDART, MOLI-
de acordo com Arroyo, Caldart e Molina (2004), não se estende- NA, 2004, p.8).
ram até o campo os movimentos que, nas duas últimas décadas do
século XX, protagonizaram os debates em torno da formação do- Nessa discussão, Atta (2003), ao desenvolver pesquisas sobre
cente e do pensamento pedagógico progressista de que a educação as classes multisseriadas no estado da Bahia, revela que muitas das
é direito de todos. Por certo o que não podemos mais é nos deixar questões levantadas acerca dessas escolas nem sempre têm respos-
levar pelas políticas e discursos silenciadores da realidade escolar tas, visto que a razão desse silêncio estaria No fato de os municí-
multisseriada, pois essa escola, apesar das tramas que ofuscam a pios, de um modo em geral, quase só se preocupam com os proble-
sua existência no decorrer da sua história e apesar dos vácuos in- mas da zona urbana [...] e que a taxação do setor rural é de com-
tencionais empreendidos nessa trajetória, é uma realidade viva que petência do Governo Federal que organiza as políticas e as ações
sobrevive ao tempo. Por isso não deve ser negada, mas sim contar diárias [...] isto reforça a hipótese de que a maioria dos dirigentes
com as dignas condições físicas infra-estruturais e de formação de municipais são despreocupados da zona rural dita, desconhecendo
seus professores, para o seu pleno funcionamento. os seus problemas, inclusive os vinculados à educação e, em rela-
ção a esses, consideram-se desobrigados. Se constroem uma sala
Em verdade, o ensino regular em áreas rurais no Brasil vem, e pagam uma professora [...] alimentam as estatísticas, mas não
no decorrer dos anos, passando por muitas transformações, as expressa a verdade sobre a qual eles não sabem falar (p.11).
quais inicialmente se deram pela reversão dos fluxos migratórios,
em razão do surgimento de novas atividades econômicas. Isso vem A fim de buscar a concretização de direitos que são inerentes a
provocar inquietação na comunidade cientifica no sentido de se todo ser humano situado e datado historicamente, seja por impulso
trazerem ao palco de debate questões significativas para a com- de sua própria natureza - cada individuo sempre que satisfaz uma
preensão do mundo da educação no eixo rural. É preciso, pois, necessidade há sempre outra nova a enfrentar seja por conheci-
compreendermos esse mundo para além da visão da agricultura, mento do que é exercitar a cidadania: o exercício de busca de aten-

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dimento de necessidades materiais e imateriais de qualidade e com inibição das vias de submissão que se colocam entre esses eixos, a
suficiência, direito de uma moradia digna, o direito à educação fim de que sejam desmistificados os estereótipos ideológicos que
pública e gratuita de qualidade, o direito ao trabalho, o direito à colocam o homem do campo como figura fraca, atrasada, incapaz
informação, o direito à liberdade [...] na realidade brasileira, morar de interagir e de (re) criar com o outro.
no campo, em cidade do interior dos estados ou na periferia da
capital, principalmente no Nordeste, ainda não ser proprietário de Por isso, salientamos a necessidade de superação desses ró-
terra ou ser apenas pequeno proprietário significa viver em atraso, tulos pela comunidade escolar, sobretudo pelo professor, o que se
em carência, estar fadado a viver defices condições de vida, isto faz de extrema importância para a apreensão de uma prática esco-
é, não ter acesso suficiente aos direitos humanos fundamentais: lar liberta do predomínio cultural da ideologia liberal dominante.
[...] domínio de informação escrita diversificada e fundamentada, Isso pode levar o professor a ampliar e a compreender a visão de
etc – condições de estudo de boa qualidade, etc (BOMFIM, 2000, escola, de ensino, de aprendizagem e de sua própria interação no
p. 180-181). contexto sociopolítico com os alunos, de forma mais consciente e
crítica.
Podemos perceber que não é de se estranharem os equívocos
que geram as permanentes lacunas na estrutura e organização vol- CONCLUSÃO
A educação escolar multisseriada, vem sendo lesada no âm-
tadas para o delineamento da escola rural. Salvaguardam-se assim
bito das políticas que delineam o processo formativo do professor
vestígios estereotipados que, fortemente, impregnam a reprodução
que desenvolve práticas docentes contextualizadas no meio rural.
histórica do campo de forma preconceituosa é acanhada.
Mesmo assim resistem na trajetória histórica de sua existência a
esse conjunto de forças que são desfavoráveis na caracterização
Esse discurso se expressa com outra face no Relatório de apre- de um projeto educativo coerente com os princípios que alicerçam
sentação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas a construção de uma base sólida norteadora de uma proposta cur-
escolas do campo aprovadas pelo parecer n° 36, em 04 de dezem- ricular que contemple as especificidades do meio rural no âmbito
bro de 2001, no qual a relatora, Edla de Araújo Lira das abordagens que se configuram não só na realidade local, mas
também na amplitude da realidade nacional e mundial. Assim, é
Soares, traz algumas reflexões históricas sobre as reformas preciso que se assegure a garantia da dignidade e dos direitos de
que legalmente vêm dando suporte ao funcionamento das escolas homens e mulheres à educação escolar e que não seja eles mar-
rurais: no Brasil todas as constituições contemplaram a educação cados por estereótipos que os rotulam e lhes negam a condição
escolar, merecendo especial destaque a abrangência do tratamento de acesso ao saber, o qual os liberta das amarras do domínio que
que foi dado ao tema a partir de 1934. Até então, em que pese dificulta as sua ascensão social, contrariando, assim do exercício
o Brasil ter sido considerado um país de origem eminentemente pleno da cidadania.
agrária, a educação rural não foi sequer mencionada nos textos
constitucionais de 1824 e 1891, evidenciando-se, de um lado, o Nesse sentido, é imprescindível que sejam superados os obs-
descaso dos dirigentes com a educação no campo e, do outro, os táculos que inviabilizam a construção de uma prática escolar que
resquícios de matrizes culturais vinculadas a uma economia agrá- se dimensione para atender não só às necessidades do professor,
ria, no latifúndio e no trabalho escravo. Neste aspecto, não se pode mas também às do aluno e às dos demais agentes inseridos no meio
perder de vista que o ensino desenvolvido durante o período co- socioeducacional rural.
lonial ancorava-se nos princípios da Contra-Reforma, era alheio à
vida da sociedade nascente e excluía os escravos, as mulheres e os No âmbito de toda essa abordagem, necessário se faz destacar
agregados “(2002, p.7-8). a importância da priorização de políticas educacionais que conte-
nham propostas claras, objetivas e viáveis voltadas para a valori-
Todavia, observamos que a educação escolar do campo, para zação de um processo pedagógico que vise a assegurar a sistemati-
atingir os eixos de toda a sua abrangência e complexidade, precisa zação dos princípios que caracterizam a prática docente na escola
com turmas multisseriadas, buscando-se a ressignificação desse
fugir das entranhas de uma perspectiva que a reduz aos interesses
fenômeno escolar, que não deve ser negado, mas sim considera-
de grupos sociais hegemônicos.
do, porque é uma realidade existente no contexto rural brasileiro,
precisando ser trabalhada e não ignorada. Joana D´arc do Socorro
A escola, desse modo, precisa banir o esforço de reproduzir a Alexandrino de Araújo
ideologia subjacente elaborada pela elite burguesa tanto quanto ter
o cuidado de desvendá-la. TRAJETÓRIAS DE ESCOLARIZAÇÃO: MARCAS QUE
FICARAM A PARTIR DE MEMÓRIAS DA VIDA COTIDIANA
Assim estará respaldando-se por uma visão mais dialética do A pesquisa investiga percursos de escolarização de sujeitos
poder, apropriando-se de matizes que darão um maior significado que iniciaram seus estudos no final da década de sessenta do sécu-
redefinidor da relação entre controle social e escolarização, lo XX. Na época, então crianças, pertenciam a famílias muito po-
bres, moradoras na periferia da região metropolitana de Porto Ale-
Como então construir a história da escola rural dissociada da gre, Brasil. Questões suscitadas por uma ex-professora buscando
urbana, como se uma não dependesse da outra? Essas escolas, suas saber onde andariam aqueles alunos, se teriam ou não prosseguido
histórias e seus atores necessitam estabelecer um relacionamen- nos estudos, acabaram desencadeando este processo investigativo,
to mútuo e construtivo no espaço nacional, a fim de que as dico- indagando sobre possíveis marcas da escola na lembrança destes
tomias que se geram sobre a suas realidades sejam superadas. A cidadãos: a condição de pertencerem a classes populares teria sido
relação escolar campo-cidade deve estreitar-se rumo à busca da determinante para continuarem ou não seus estudos?

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Determinadas atitudes docentes ou opções pedagógicas teriam e classe, por exemplo), a serem aqui consideradas. Ainda seguindo
feito diferença nos encaminhamentos e decisões em suas vidas? a revisão de literatura, há que se destacar um interessante artigo
Une photo de classe (Delsaut, 1997), onde a autora, a partir de
Políticas derivadas da reforma educacional brasileira, formu- uma fotografia dos tempos de escola, mergulha no passado e no
lada pela Lei de Diretrizes e Bases/1971 teriam ou não interferido? que a memória lhe traz, passando a investigar as respectivas tra-
jetórias dos sujeitos ali visualizados. Outra bibliografia que vem
Para responder estas e outras questões o enfoque metodológi- ao encontro desta investigação é também relacionada à história de
co valeu-se de duas fontes básicas: da memória de cada um indi- docentes. Trata-se de I answer with my life (Casey,1993), livro que
vidualmente, através de narrativas de história de vida, e de alguns resgata depoimentos de mulheres, professoras norte-americanas,
registros escolares arquivados na instituição por onde passaram. cuja rememoração através de histórias de vida, atuando junto às
minorias, tende a demonstrar que mudanças efetivas não necessa-
A partir destas dúvidas iniciais e tendo percorrido uma histó- riamente ocorrem a partir de políticas públicas, mas de decisões do
ria de mais de três décadas como professora, aventurei-me a reen- cotidiano, onde existam grupos de docentes comprometidos com
contrar meus primeiros alunos. Tal desejo, inicialmente motivado causas sociais.
por razões afetivas, passou de fato a configurar como oportunida-
de de estudar histórias da escolarização. Na medida em que tenho Entre as publicações brasileiras destacam-se os estudos de
me dedicado a pesquisas envolvendo memória (FISCHER 1996, Maria Alice Nogueira e seus companheiros de equipe (2000 e
1997, 2001, 2004), verifico com maior acuidade não só a riqueza
2002).
de uma pesquisa com tal objeto, como a necessidade de imprimir
caráter formal e sistemático ao que, num primeiro momento, mais
Embora em A Escolarização das Elites, como o próprio título
configurava como nostalgias da meia idade. Assim, passei a pro-
diz, os sujeitos pertençam a meios sociais favorecidos, a referi-
curar em meus arquivos pessoais possíveis documentos que me re-
portassem à época, o que me permitiu encontrar fotos e anotações, da produção muito contribui para aprofundamento do tema. Vale
cadernos e listas de chamada, diário de classe e avaliações. Estava ressaltar que, com relação à bibliografia nacional, mais especifi-
tudo ali: eis que eu estava com o passado na frente, como costu- camente no campo da história e das políticas de educação, o es-
meiramente ensina a sabedoria Maia. Reportei-me, então, aqueles tudo de trajetórias tem se detido quase exclusivamente ao sujeito
tempos, perguntando: onde andarão meus primeiros alunos hoje? docente. Miriam Warde (1993) já alertava que, nas dissertações e
Que caminhos percorreram? O que de fato a escola contribuiu nos teses que tratam de temas pedagógicos, “constata-se desconheci-
desdobramentos de suas vidas? Como ocorreram os respectivos mento ou indiferença frente a experiências escolares historicamen-
processos de escolarização? Teriam se confirmadas algumas das te acumuladas”. Analisa também a superficialidade de abordagens
minhas suspeitas da época: fulano era excelente aluno, teria tido ditas críticas, bem como aponta “a carência de estudos de efetivo
chances de evoluir na vida? Sicrano tinha grandes dificuldades enfoque histórico” que, segundo a autora, se fossem seriamente
para se alfabetizar, mas era esforçado, teria persistido apesar da encaminhados, muito poderiam auxiliar no entendimento mais
reprovação? Aquele outro, vinha à aula por causa da merenda, teria objetivo e contextualizado dos problemas do campo educativo2.
continuado os estudos ou não? E aquela menina bonita e tão tími- No levantamento realizado por BASTOS et al (2002) constata-se
da, primeira da classe, sempre de uniforme engomado, teria virado que estudos tendo como objeto específico as trajetórias discentes
uma dona-de-casa? ainda são estatisticamente inexistentes. E mesmo que novos obje-
tos e fontes têm encontrado guarida (Nunes & Carvalho, 1993), a
Num plano macro, passei a questionar as respectivas reformas abordagem da história da educação brasileira sob a perspectiva de
educacionais, as mudanças de legislação e de políticas públicas alunos - sujeitos principais dos processos de escolarização, para
ocorridas nestas últimas décadas, indagando até que ponto os con- quem a escola foi desde sempre pensada - constitui raridade. Deste
textos sócio-culturais e políticos teriam interferido nas trajetórias modo, constituiu-se um desafio ainda maior seguir em frente com
de escolarização destes indivíduos? Passei a indagar igualmente: os propósitos desta investigação.
quais seriam os instrumentos de investigação que permitiriam co- As parcas condições econômicas das famílias, o contexto cul-
lher dados para analisar diferentes dimensões de micro-poder que tural desfavorecido e a falta de políticas públicas adequadas têm
teriam atravessado a vida destes sujeitos, possivelmente interferin- sido historicamente considerados como determinantes nos proces-
do em suas trajetórias de escolarização. Como iniciar a busca por
sos de evasão escolar. É fato notório em nossa realidade brasileira:
esses sujeitos? Que pressupostos teóricos poderiam melhor fun-
alunos de classes populares tendem a interromper sua trajetória
damentar esta empreitada, ao longo da qual, consciente do aporte
escolar já nos primeiros anos do ensino fundamental. No plano
subjetivo, não pretendia abrir mão do rigor teórico da investigação.
micro, interferem também neste processo de evasão tanto as condi-
O rastreamento da literatura configurou etapa preliminar, en- ções materiais da escola, a qual não tem acolhido adequadamente
contrando raras produções que tratassem especificamente da ques- tais crianças, como a carência de capacitação de muitos docentes
tão. Em termos de bibliografia estrangeira, foi o caso do livro My para lidar diariamente com situações difíceis, trazidas por estas
First year as a teacher (Kane, 1996), onde são compiladas narrati- crianças e adolescentes. Muito já foi investigado acerca desta pro-
vas instigantes de professores e professoras relembrando suas pri- blemática, mas sob outras perspectivas que não a que se propõe
meiras turmas de alunos. Embora o foco das narrativas não esteja aqui. Inúmeras publicações já discorreram a respeito, seja sob o
voltado a aportes teóricos, é possível, numa leitura mais atenta, enfoque político, sociológico, pedagógico ou mesmo antropoló-
extrair algumas categorias de análise (escolarização, gênero, etnia gico.

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BIBLIOGRAFIA
A pesquisa pretendeu prioritariamente investigar percursos de professora Beatriz. Ao iniciar (“caro aluno...”) havia uma apresen-
escolarização de sujeitos, cujos primeiros anos de freqüência aos tação pessoal da ex-professora, reportando aos tempos daquela es-
bancos escolares ocorreu há mais de três décadas, valendo-nos da cola, relembrando fatos e também referindo a sua própria trajetória
memória destes sujeitos (e de documentos escolares que porventu- pessoal e profissional até os dias de hoje3. Em seguida, a carta
ra eles e/ou suas respectivas escolas teriam preservado). Buscou- dava conta dos propósitos da pesquisa e convidava o/a ex-aluno/
-se saber como percebem suas histórias, em especial no que se a a responder um questionário que seguia em anexo. Junto cons-
referem a possíveis continuidades e/ou rupturas ao longo de suas tava também um envelope selado, já com o endereçamento enca-
vidas de estudantes. Pergunta-se, então, o que, de fato, se pode minhando a resposta. Ao longo das duas semanas seguintes, cinco
depreender dos processos de escolarização em geral, analisando 3O teor da carta pretendia sensibilizar o ex-aluno, encorajando-o a
a vida escolar de indivíduos a partir de suas própria versões sobre fazer o mesmo: relembrar tempos de escola.
acontecimentos vividos? Para tanto, os sujeitos da pesquisa são
convidados para, da janela do presente, contemplar caminhos tri- Foram os retornos e, passado as duas semanas, mais duas
lhados, sejam ruelas ou grandes avenidas, buscando responder: por cartas chegaram4. Além disso, oito envelopes retornaram com o
onde andaram desde suas primeiras séries escolares? Que escolas carimbo “destinatário não encontrado”. Os demais nunca retorna-
freqüentaram? ram. Mesmo assim, foi possível considerar altamente positivo este
primeiro momento, já que não existe entre nós a cultura de pesqui-
sa por meio de correio tradicional.
A que sistemas de ensino estiveram vinculados? De que tem-
pos e de quais espaços guardam lembranças mais significativas?
Alguns dos sujeitos a quem se encaminhou correspondência,
Que marcas ficaram? Como encaram aquela época escolar ? Como atendendo à sugestão que se fizera escreveram algo mais, indo
deram continuidade - ou não - a sua escolarização? além da resposta às perguntas. Um deles, além de preencher o
questionário, acrescentou que gostaria de conversar pessoalmente.
LOCALIZANDO OS SUJEITOS
Considerando que os sujeitos desta pesquisa, quando criança, Um contato inicial foi feito através de telefone, cujo número
pertenceram a famílias com grandes dificuldades econômicas, e ele havia enviado. Imediatamente foi marcada a entrevista5. Além
considerando que a escola municipal onde estiveram matriculados desse, outro contato por telefone foi efetivado, motivado pela carta
localizava-se numa das vilas mais pobres do município de Novo que acompanhava o questionário. Nela um ex-aluno resumia sua
Hamburgo (RS), foi preciso definir um meio concreto para contato história de vida, pessoal e profissional e, entre perdas e ganhos,
inicial, o que foi efetivado através de um questionário pelo correio ressaltava, com orgulho, seu envolvimento como líder sindical
(incluindo um envelope selado para a resposta). Anteriormente ha- (“três vezes re-eleito com ampla maioria presidente do Sindicato
via sido efetivada uma pesquisa de endereços, seguindo os nomes dos Sapateiros de Novo Hamburgo”) e também hoje vereador pelo
que constam nas “listas de freqüência” - anos 1967, 1968, 1969 Partido dos Trabalhadores daquela cidade. Tais compromissos
- guardadas pela então professora, hoje responsável pela pesqui- políticos acabaram se confirmando pela dificuldade em conseguir
sa. Tais endereços haviam sido identificados inicialmente graças à contato por telefone com o referido missivista. Apesar de ele dei-
colaboração de um tabelião daquele município, que – sensibilizado xar explícito na carta seu grande desejo não só em re-encontrar
pela idéia e seriedade do projeto - disponibilizou dados cadastrais. com a antiga professora, mas em colaborar com a pesquisa, seus
compromissos políticos adiavam uma primeira conversa por tele-
Além deste meio, também a lista telefônica serviu em parte fone: assessores respondiam por ele sugerindo novas tentativas.
como instrumento de apoio. É mister frisar, entretanto, que em-
bora a motivação desencadeadora desta proposta tenha auxiliado Finalmente, foi possível uma conversa telefônica, plena de
na vontade de ir frente, a natureza do trabalho muitas vezes levou emoção de ambas as partes, com a promessa de uma visita da
ao desencanto, isso não só pela raridade de estudos similares que ex-professora à Câmara de Vereadores, para então ser agendada
pudessem servir como subsídios teórico-metodológicos, mas tam- uma data para a entrevista6. A partir desta, outra entrevista ficou
marcada, já que, coincidentemente, uma das ex-alunas integrante
bém pela dificuldade em efetivamente encontrar os sujeitos. Nem
daquela “lista de chamada” (e que havia dado retorno ao questio-
sempre os nomes e endereços encontrados referiam-se aos indiví-
nário) é funcionária pública da Câmara de Vereadores. Através do
duos que se buscava. Veja-se a seguir.
princípio de “bola de neve” (Marre, 1991), os primeiros sujeitos
entrevistados podem fazer referência a outro, vindo a contribuir
Nesta primeira etapa, a pesquisa sinaliza alguns “achados” para, paulatinamente, se tentar novas entrevistas. Foi assim que
dignos de registro: a partir dos 70 nomes que constavam nas “listas através de um deles, passamos a localizar mais outros: Eu encontro
de freqüência” (comumente denominadas “listas de chamada”), sempre o Luisinho e o Gilmar, é que nós temos um time [de futebol
buscou-se pelos respectivos sujeitos. Nos arquivos do referido Ta- de várzea] e eu falei pra eles [sobre esta pesquisa]. Eles querem o
belionato, encontraram-se 43 nomes idênticos ou muito próximos seu telefone, vão entrar em contato....
àqueles. Anotaram-se os respectivos endereços, supondo-se per- Da mesma forma outra depoente, diante da foto da turma que
tencerem aos respectivos ex-alunos/as a serem contatados/as. eu lhe apresentei, foi identificando alguns ex-colegas, apesar de
tantos anos passados: essa aqui é a Lurdes, ela trabalha na far-
Muitos destes nomes, entretanto, assemelham-se a nomes mácia do Sesi (...) Olha aqui o Salimen, ele é músico, ele é meu
costumeiramente encontrados em nossa realidade (Silva, Cardoso, amigo (...) Esta a Ana Maria, mora na minha rua... E, assim, aquela
Souza). Desta forma, não se tinha total certeza se, efetivamente, fotografia, aliada às relações da entrevistada, permitiriam novas
pertenceriam à pessoa desejada. Mesmo assim, a cada um/a foi tentativas de contato7, o que não garantiu a concretização de entre-
enviada a mesma correspondência: uma carta, assinada pela ex- vistas, uma vez que nem todos aderiram ao convite.

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MARCAS QUE FICARAM Diferentemente de seu passado, com relação aos tempos de
Como diz Arroyo (2000), sem conhecer as trajetórias huma- hoje os entrevistados, ao fazerem referência a sua condição de
nas dos estudantes não conhecemos efetivamente suas trajetórias pais, revelam a aspiração concreta de dar o máximo de escolari-
escolares, já que estas são condicionadas por aquelas. Esta pesqui- zação a seus filhos, preferencialmente de nível superior: Graças a
sa pretendeu ir “além dos clássicos boletins e registros de notas, Deus meus filhos, olha, não rodou nem um dos dois, não repetiu
conceitos aprovados ou reprovados” (p. 81), ouvindo histórias do nem um ano (...) Eu tinha vontade de investir no meu guri, no meu
dia-a-dia, atravessadas por suas condições sociais e tantas outras mais velho. Fazer ele não parar, sabe, não fazer que nem eu que
marcas que vão ficando ao longo do tempo. parei muitos anos. (...) Eu disse para ele, ó filho, o pai quer ver se
até o teu segundo grau técnico eu te mantenho, depois tu vai ver se
Analisando os depoimentos colhidos na pesquisa aqui em tu queres tirar faculdade, o bom é tu tirar uma faculdade.
foco, verifica-se que para os depoentes a escola, de um modo ge-
ral, é relembrada numa dimensão positiva. Apesar de não terem Igualmente, entre um ou outro verifica-se certo orgulho ao re-
presente aspectos relacionados ao currículo em si - ou mesmo de velar que seus filhos se saem bem nas questões de escola: Meu fi-
nunca trazer à tona indicadores que pudessem melhor dizer qual lho se formou na Fundação Evangélica (...) Daí ele estava fazendo
foi efetivamente o conhecimento adquirido naquela época - é sig- Administração na Faculdade... Eu fico muito orgulhosa dele. En-
tretanto, a situação financeira e o contexto social de alguns ainda
nificativo o fato de que as recordações focalizam mais as cenas que
parecem manter para os filhos o mesmo destino de não continuida-
envolveram comportamentos afetivos por parte das professoras:
de nos estudos, como é o que se constata no depoimento a seguir,
Eu me lembro momentos assim: eu me lembro da professora X,
ao referirse ao filho:
aquele jeitinho, sabe, muito carinhosa com os alunos, muito so- Ele ingressou no segundo grau, mas aí ele também começou
lidária, cheia de amor. Isso me marcou bastante: docilidade, uma com a história de trabalhar de dia e estudar de noite. Porque daí
maternidade, uma coisa maternal... ele já foi com uma idade mais avançada, com dezoito anos, tinha a
história do quartel, aquela coisa toda, porque antes ninguém pega
De fato, pelo conjunto dos depoimentos, as melhores lem- pra trabalhar, enquanto não decidir essa situação.
branças que os entrevistados trazem à tona estão muito mais rela-
cionadas às suas mestras do que à instituição escolar: Então ele entrou, ele fez o primeiro ano do segundo grau, só
Da minha época de escola eu lembro muito que eu tive alguns que daí quando foi pro segundo ano, ele já não quis porque ele
problemas de aprendizagem. E aí eu tenho certeza de algo que achou mais vantagem trabalhar. Depois fez alguns cursos de noite,
sempre marcou pra mim, que a professora teve um papel importan- mas [parou de estudar]...
te... Teve um papel importante porque a partir daquele momento,
daquele carinho que eu tive, eu sabia que eu podia crescer, que eu Vale destacar o fato de que os entrevistados, mesmo sem te-
podia fazer as coisas. E tendo rodado dois anos, a partir daquela rem conseguido seguir seus estudos, revelam que sempre tiveram
conversa, daquele incentivo, eu dei uma guinada boa na minha gosto por desafios intelectuais, bem como respectivas capacidades
vida (...) Pra mim foi o ponto fundamental, porque eu era muito tí- e competências. Assim é o caso, por exemplo, de um dos sujei-
mido, talvez por problemas que a gente tinha, lembro que na época tos que, em todos os empregos pelos quais passou, sempre se saiu
o meu pai bebia, sabe. Ele e a minha mãe se desentendiam e aquilo bem nas atividades que exigiam cálculo (almoxarifado, setor de
pesa muito na cabeça das crianças, né? Então, daquelas conversas, compras, etc), matéria que na escola, nem sempre se saiu bem,
daquele incentivo da professora, eu lembro bem que as minhas chegando inclusive à reprovação justo nesta disciplina. Da mesma
notas melhoram... E dali em diante eu comecei a andar. forma, constata-se que uma entrevistada, hoje funcionária na câ-
mara (faço café, chá e sirvo os vereadores), se tivesse seguido uma
Vale destacar também o respeito e consideração que os en- trajetória de escolarização regular, quem sabe hoje estaria atuando
trevistadosrevelam em relação aos seus pais, aos sacrifícios que em alguma posição de nível mais aprimorado:
fizeram na luta pela sobrevivência. De certa forma, é a maneira Fiz curso de inglês, coisa que hoje em dia eu já não lembro
mais nada, por que eu fiz muito nova. Uma coisa que eu tinha mui-
que encontram também para justificar o fato de terem que aban-
ta vontade: ser intérprete. Uma coisa que desde pequena... Só que
donar a escola:
daí, como eu não pratiquei e também não fui adiante (...) Houve
Eu tive que trabalhar muito cedo, na nossa época, a gente não
uma época da minha vida que eu gostava muito de ler, tudo o que
tinha muito incentivo dos pais pra estudar. A gente tinha que traba- eu enxergava eu lia, tanto que daí quando eu, agora eu já estou
lhar para ajudar a família. Na época o pai passava por um proble- mais calma assim, quando eu conversava com as pessoas, eu que-
ma de saúde. Aí tinha que ajudar ele. Ele era pedreiro. E a minha ria falar ligeiro com eu lia, sabe? Eu me atrapalhava, eu trocava as
mãe ficava em casa cuidando desse meu irmão que tinha problema palavras, trocava as letras, sabe? Eu estava sempre tropeçando. Aí,
de bronquite (...) Então, daquele período eu lembro que tive que então, eu li que tinha o concurso [para serviços gerais].
trabalhar logo. Com 12 anos estudava e já trabalhava.
(...) e aí a minha mãe me tirou do (colégio) de dia e eu fiquei Outro aspecto que merece registro é o fato de que, diante da
muito sentido, né! Aí eu tive que esperar dois anos... naquela época indagação acerca de possíveis motivos de suas reprovações ou in-
tinha que pedir autorização [ao juiz] porque eu era ‘de menor’ e a sucesso escolar, as respostas sempre carregarem um tom de auto-
minha mãe queria que eu trabalhasse para eu ajudar em casa. Daí culpabilização. Dificilmente atribuem à escola ou à algum profes-
ela teve no juiz e ele disse: a autorização para trabalhar eu dou, sor as razões do insucesso na aprendizagem. Eis um trecho cujo
mas para estudar à noite vai ter que esperar dois anos ainda. Eu conteúdo é exemplar neste sentido: ... foi falta de vontade da mi-
tinha 13 anos. (...) eu via meus colegas[indo à escola] e eu também nha parte, porque se eu tivesse continuado... Aí depois eu arrumei
queria acompanhar. um namorado, aí parei mesmo. Então, daí, aí eu tive um filho, né!

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Raramente encontrou-se algum posicionamento mais crítico O QUE DIZEM OS HISTÓRICOS ESCOLARES
em relação à escola: Eu parei porque eu não gostava de estudar ali, Os dados permitem que sejam apontados registros (em forma
aquela escola não me estimulava em nada, tradutor-intérprete pra de nota ou conceito) atribuídos por disciplina a cada bimestre12.
mim era uma balela. Eu dormia em sala de aula, estudava de noite.
É também esta depoente quem faz alusão a algumas práticas por Constata-se que, a partir da implantação da Reforma de Ensi-
mim denominadas de “ironias pedagógicas”, ou que manifestam no implantada em 1972, é oferecido “Recuperação Preventiva” ao
implicitamente relações de saber/poder: Eu era péssima em mate- longo do ano letivo aos alunos com notas ou conceitos considera-
mática. Eu me lembro que uma vez eu acertei 7 x 7 e a professo- dos insuficientes e, no final do ano, a “Recuperação Terapêutica”.
ra disse: ‘vamos soltar um foguete’. Ainda a mesma entrevistada, As fichas individuais demonstram que os alunos que chegaram
portadora de uma personalidade original – atualmente é atriz de ao final foram vencendo tais obstáculos, por uma ou mais vezes.
teatro - lembra de fatos pitorescos, (vendo a foto): Esta é a Lurdes Os demais, conforme indicam os registros, diante de resultados
que era minha amiga, a gente estudava sempre junto. Nós fazíamos insuficientes parecem ir desistindo durante o ano letivo, ou no fi-
sempre bagunça juntas? E a professora dizia: ‘Todos podem sair, nal recebendo boletins com “notas em vermelho”. Alguns deles
só fica a Lurdes e a Rita’. Nos sempre ficávamos levando um xixi retornam no ano seguinte, mas em seguida desistem ao constatar
no final [risos]. novamente resultados insatisfatórios. É possível depreender que o
abandono à escola ocorre geralmente após a primeira comunicação
Na mesma perspectiva, eis outro depoimento: Eu fui até a dos resultados, ou seja, no final do primeiro bimestre, em torno do
quarta série, aí eu rodei. Eu sei que deu um probleminha lá com mês de maio ou junho. Sabe-se, portanto, que a escola oferecia
uma das professoras, não me lembro qual era a matéria. A minha oportunidades para eventuais “recuperações”. Ou seja, conforme
mãe foi lá. Eu disse para minha mãe que eu não me acertei [com previa a legislação, estudantes com dificuldades de aprendizagem
a professora], não lembro mais o que eu falei (...) Foi uma profes- poderiam melhorar seu desempenho ao longo do ano e /ou ainda
sora, uma morena de cabelo liso. Não sei, acho que a gente não se no final com aulas extras. Mas, conforme se configurou através dos
afinou direito... depoimentos, as histórias de vida são todas permeadas por dificul-
dades econômicas, demandando cedo a procura por trabalho a fim
CONSULTANDO ARQUIVOS DA ESCOLA de ajudar no sustento da família. Além disso, as trajetórias pessoais
Outra etapa da investigação girou em torno de consulta a também confirmam o que desde sempre já se sabe: são crianças
registro escolares na instituição por onde tais sujeitos seguiram e adolescentes filhos de pais semi-analfabetos sem motivação ou
estudando9. Mesmo conscientes das dificuldades em preservar a ambiente cultural que incentivasse a continuidade dos estudos.
documentação escolar em nosso país (Werle, 2002), a consulta a Nessa perspectiva, frente às dificuldades na escola – ou melhor,
arquivos foi considerada importante, ainda que Arroyo (2000, p. diante de boletins com resultados negativos – a tendência geral foi
desistir, somando números para as históricas estatísticas de eva-
92) afirme: “As vidas dos alunos são complexas demais para ca-
são escolar. Como estudantes talvez algumas vezes até desejassem
berem em classificações dicotômicas, simplórias”. Assim, a partir
permanecer na escola, mas em casa, frente às inúmeras demandas,
dos relatos colhidos através das histórias de vida, sabia-se que alu-
tudo era motivo para não persistir. Conforme disse um dos de-
nos que deram continuidade à escolarização matricularam-se na
poentes ao lembrar que precisava trabalhar: eu chorei, eu fiquei
única escola pública existente na época no bairro em que residiam.
brabo com a minha mãe quando ela me tirou da escola. Conforme
alerta Arroyo (2000), “a dor, a morte, as perdas não ficam regis-
Tratava-se de uma escola da rede estadual de ensino, que
tradas nos arquivos escolares”. Igualmente não ficam registrados
recebia estudantes a partir do quinto ano. O acesso aos arquivos os cotidianos pedagógicos, a forma como foram desdobrados os
da escola foram precedidos de contatos junto à 2ª Coordenadoria procedimentos de ensino (em aula regular ou em forma de “Re-
de Educação da Secretaria do Estado do Rio Grande do Sul, bem cuperações”), não constam dos arquivos escolares, por exemplo,
como da respectiva autorização da direção do estabelecimento, como se processaram as relações de saber/poder entre professores
sendo então disponibilizados todos os registros em forma de his- e estes alunos, em especial nas situações de avaliação.
tórico escolar.
O que parece ficar muito evidente, tanto pelos registros es-
A partir da lista dos 70 nomes (referidos nas três listas pre- colares como pelo conjunto de depoimentos, é que ao longo dos
servadas pela ex-professora), procurou-se fazer um levantamento anos, tanto na vida como na escola, estes sujeitos tiveram que fazer
dos que efetivamente teriam sido matriculados naquela instituição, escolhas decisivas entre ser alguém (pleno em seus direitos de ci-
independentemente de já terem sido localizados para depoimento dadão) e buscar a sobrevivência. Seus percursos escolares iniciais
ou não, chegando-se ao seguinte quadro-resumo: parecem antecipar o que igualmente ocorreria em suas trajetórias
de vida: lutar diuturnamente pela manutenção de uma vida digna,
lamentavelmente constatando que nem sempre o esforço trouxe
o triunfo. Ou como adequadamente diz Arroyo (op cit, p. 112):
“quão difícil é balançar-se nesses trapézios”.

CONCLUINDO
Trabalhar com memória exige, entre outras coisas, atenção
permanente para não radicalizar a defesa de princípios essencialis-
tas e identitários (Stephanou, 1998). Os casos aqui trazidos à tona
não devem ser encarados como passíveis de generalização.

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Pelo contrário, eles devem ser considerados justamente no trajetória de vida dos educandos, em especial daqueles envolvidos
emaranhado das redes em que se entrelaçam. Da mesma forma, nos projetos de Educação de Jovens e Adultos. Desde 2002 temos
permanece a questão de se saber até que ponto existe relação dire- retomado as nossas reflexões sobre a prática do professor na escola
ta entre sujeitos da classe social desfavorecida (que continuaram localizada no assentamento. Portanto, o texto será permeado de
estudando) e sua situação atual. Essa perspectiva, de certo modo idéias cuja origem pode ser encontrada nos trabalhos de campo
endossada veementemente num passado recente, pelas teorias realizados com os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos e do
reprodutivistas (Altusser, s/d; Bordieu e Passeron, 1975) – onde Ensino Fundamental e Médio.
a instituição escolar ocupava lugar determinante na condição da
classe social - hoje já recebe restrições, tendo em vista pesquisas A intenção é discutir a experiência dos educadores na prática
posteriores, as quais vieram alertar para a complexidade envol- educativa do movimento social, entendendo experiência nas pala-
vida em assuntos acerca de escolarização. Por outro lado, talvez vras de Thompson (1981, p. 189):
também seja impróprio afirmar, categoricamente, que não exista
relação direta entre origem social, continuidade na escolarização e As pessoas não experimentam sua própria experiência apenas
melhoria de vida. Parafraseando D’Ávila (1998), os depoimentos como idéias, no âmbito do pensamento, de seus procedimentos,
dos sujeitos - complementados por dados arquivados na escola in- ou (...) como instinto proletário etc. Elas também experimentam
vestigada - permitem afirmar: nem é verdadeiro que todos aqueles
sua experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos
alunos que eram de origem social um pouco melhor (e eventual-
na cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco,
mente com melhores resultados na escola) são hoje melhor sucedi-
e reciprocidades, como valores ou (...) na arte ou nas convicções
dos, nem é verdadeiro que aqueles de condições econômicas pre-
religiosas.
cárias (e eventualmente com resultados negativos em mais de um
momento escolar) devem estar hoje destinados ao fracasso.
Tomando como referência a idéia de Thompson (1981) sobre
Sob a perspectiva da micro-história, as continuidades e ruptu- experiência, queremos destacar que o estudo envolvendo trabalha-
ras destas trajetórias discentes permitem afirmar que a vida cotidia- dores rurais ou urbanos requer uma atenção especial para aspectos
na, na família e na escola - aparentemente tão simples em gestos, vividos pelos sujeitos da pesquisa. Um dos pressupostos centrais
tempos e espaços - carrega intrinsecamente complexas relações do texto refere-se às trajetórias de vida dos educadores e educan-
que, por sua vez, definem – às vezes sem resistência - os caminhos dos no movimento social.
percorridos, embora estes nem sempre fossem os desejados.
Entende-se que elas permitem pensar as lutas pela sobrevi-
A PRÁTICA EDUCATIVA E A PESQUISA NO MOVIMEN- vência e pelos direitos sociais. Enriquecem a docência quando o
TO SOCIAL educador predispõe-se a aprender, ao lado do ato de ensinar.
1. Introdução
As transformações econômicas, políticas e sociais vividas Aqui temos uma dimensão essencial da prática educativa que
pela sociedade brasileira, ao longo do século XX, contribuíram é a pesquisa. Em muitos casos a pesquisa aparece na prática edu-
com a emergência de inúmeros movimentos sociais1. Muitos de- cativa como busca de informações sobre determinados assuntos.
les tiveram visibilidade no espaço rural, em especial na primeira
metade do século até início da década de 1960. No espaço urbano, É apenas um começo da atitude investigativa.
uma infinidade de temáticas deu origem a manifestações, organi- Em outros casos, a pesquisa é expressa em trabalhos de campo
zações e movimentos sociais, a exemplo do Movimento de Mora- no espaço assentamento, propiciando um enriquecimento dos con-
dia, Movimento da Saúde e Movimento na área dos transportes. teúdos escolares, a partir de aspectos vividos no local. Nota-se que
a pesquisa é uma atitude entre os organizadores do movimento so-
A ação coletiva (passeatas, caminhadas, abaixo assinados, cial, não com as características da pesquisa acadêmico-científico,
acampamentos etc) expressa o formato e a organização do mo- mas com aquelas da pesquisa participante com enfoque na partici-
vimento social. O espaço da cidade tem sido o cenário central na pação sócio-política, na busca pela modificação das características
difusão das bandeiras dos movimentos sociais, sejam eles rurais
do espaço local.
ou urbanos.
Como afirma Arroyo (2004b) “É um avanço entender as tra-
Tendo presente a idéia de que os movimentos sociais conquis-
jetórias sociais dos alunos(as) e entender suas lutas pela sobrevi-
taram espaço público no final do século XX, e que temáticas am-
bientais e da esfera da identidade foram expressivas, selecionamos vência. É um avanço repensar nossa docência em função dessa
o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) para infância, adolescência e juventude reais” (p.79).
análise no trabalho ora apresentado, em função de ser um movi-
mento que recoloca a questão agrária no debate nacional e que O repensar da docência surge quando um coletivo reúne-se
empreende ação na esfera da educação, desenvolvendo propostas, para discutir a educação e a vida na escola, ou quando as vivências
produzindo materiais pedagógicos e desenvolvendo parcerias. dos sujeitos do processo pedagógico interrogam as práticas tradi-
Cabe destacar que, desde o final da década de 1980 temos em- cionais na educação. A reflexão, a comunicação, a argumentação
preendido estudos sobre as escolas localizadas nos assentamentos tornam-se centrais na elaboração de novas facetas à prática edu-
e sobre educação no MST. No final da década de 1990 nossa aten- cativa, bem como são elementos chaves no desenvolvimento da
ção esteve voltada para a prática dos educadores e para aspectos da atividade investigativa.

Didatismo e Conhecimento 10
BIBLIOGRAFIA
Vale lembrar Thompson (1981), de fato os sentimentos com- um pretexto para estreitar os horizontes do direito à educação e do
põem a experiência humana. campo da docência está sendo para tantos docentes mais um moti-
vo para alargar seus horizontes profissionais e entender a seriedade
Os educadores e educandos da reforma agrária trazem nos e a complexidade, os paradoxos da universalização da educação
rostos os sentimentos vividos no processo de exclusão social e tra- como direito. (p.79).
zem, também, os sentimentos de vitória, das conquistas oriundas
da efetiva participação nas lutas sociais. O sentimento da exclusão escolar fica expresso em cada frase
que indica a “desistência da escola, num tempo passado”; a “im-
Ao educador, cabe ter instrumentais sócioeducacionais que o possibilidade de chegar até a escola, em função da distância e da
permitam observar – olhar – os sujeitos com os quais trabalha. Re- falta de transporte”; a “dificuldade na conquista de um emprego
construir trajetórias, comunicar-se, inquietar-se, tecer elaborações melhor, em função da exigência da escolaridade”, entre tantas ou-
sobre a vida do trabalhador é uma tarefa do educador e professor tras características que indicam a exclusão e desigualdade social
da educação na reforma agrária, bem como daqueles que fazem a no Brasil. Muitos educandos incorporam “a culpa” pelo fracasso
opção por uma vertente crítica na educação. escolar e pela baixa escolaridade; outros reconhecem as deficiên-
cias nas políticas públicas de educação. Assim, a escuta passa a ser
As imagens que muitos de nós temos sobre os educandos não um requisito central na prática educativa daqueles que trabalham
são reais, pois não é a carência que os identifica, mas a vontade de com a respectiva modalidade de educação. A escuta e o estudo
mudar, participar, efetivar direitos. Muitas vezes o nosso olhar é concomitantes possibilitam aprofundar o processo educativo de
direcionado para a valorização da situação de carência social, des- forma que as aprendizagens da vida possam ser relacionadas com
valorizando inconscientemente a “disposição para a participação” os conhecimentos já construídos por outros Homens, de outros lu-
que os sujeitos apresentam em sua trajetória de vida. Os educandos gares, em outros tempos. O sentido da aula e da vida na escola está
dos assentamentos da reforma agrária são participativos em sala na possibilidade que os sujeitos do processo educativo têm de ir
de aula, a prática social (na vida e da vida) gera possibilidade de para muito além da aula, ampliar vivências, apropriar-se de conhe-
apresentação de questões e exemplificações na aula. cimentos e, especialmente, de estabelecer relações entre os saberes
da vida e aqueles da escola. Ampliar a “caixa de ferramentas da
Durante as entrevistas2 realizadas com educadores e educan- cultura” é uma exigência feita aos educadores e educandos. Todos
querem apropriar-se de conhecimentos úteis para a “sobrevivência
dos, percebemos a necessidade que sentem em contar aspectos da
e também para a sua realização plena como seres humanos” (AR-
sua vivência no trabalho, com o predomínio para a expressão de
ROYO, 2004b, p. 80).
sentimentos. Seja o sentimento da “falta de oportunidade para a
realização dos estudos na época ideal”, seja o sentimento de incer-
As propostas educacionais oficiais, em especial das décadas
teza com “o que fazer na sala de aula” quando a experiência dos
de 1980 e 1990, destacam a importância do trabalho com os va-
educandos da Educação de Jovens e Adultos possibilita inúmeras
lores humanos, ética, cidadania, meio ambiente entre outros te-
aprendizagens e interroga os saberes dos educadores.
mas. Diante delas, torna-se pertinente o questionamento sobre os
conteúdos desenvolvidos e apropriados, de fato, no processo de
Diante da formação deficitária que muitos educadores pos- formação do professor.
suem, as incertezas emergem, pois vivem o desafio do trabalho
com o conteúdo e com a organização de estratégias de ensino que Trabalhando com alunos do curso de Pedagogia, é possível
possam articular aspectos da história de vida com os conteúdos perceber que a formação nas áreas específicas do conhecimento é
necessários a cada modalidade de ensino e área do conhecimento. fragilizada e apressada. Conteúdos Históricos e Geográficos, por
exemplo, são tratados de forma rápida e com a preocupação cen-
De um lado, o educando lamenta a situação de exclusão es- trada nas técnicas de ensino e não no desenvolvimento dos con-
colar e tenta superá-la com o retorno à escola. De outro, o edu- teúdos.
cador angustia- se com a sua frágil formação escolar. Por outro
lado, ainda, ambos estão no espaço caracterizado pelas riquezas Os estudantes possuem dificuldades no tratamento de temas
das trajetórias sociais, da cultura, da política, que quando desco- como produção, circulação e consumo de mercadorias. Cidade e
bertas propiciam uma aula considerada “satisfatória” pelos edu- campo, desde os três eixos anunciados, possuem estreita relação.
cadores; na palavra deles “uma aula que deu certo”, que houve Porém, restringe-se a formação à transmissão de técnicas de ensi-
debate, interrogação, enfim, muita participação. Muitas vezes, o no e os conteúdos ficam reduzidos. Compreender as relações de
educador relata que o aprendizado para o trabalho com a Educação trabalho, sua divisão social e a divisão territorial é fundamental
de Jovens e Adultos foi adquirido na própria sala de aula, com os para localizar os aspectos da realidade cultural, econômica, social
educandos. Denuncia-se a fragilidade com que os projetos de EJA, e política que os educandos, nas diferentes modalidades de ensino,
em especial no campo, são desenvolvidos. Denuncia-se, ainda, a trazem para a sala de aula. A pesquisa é utilizada como técnica de
fragilidade dos cursos de formação de professores, pois muitos dos ensino e não como processo que viabiliza a apropriação e constru-
formados salientam a distância entre os conteúdos da formação ção de conceitos e novos conhecimentos.
adquirida e as necessidades da prática educativa na escola do cam-
po. Porém, anuncia-se na prática uma possibilidade de organização Concomitante à formação do educador e do educando, existe
curricular participativa, em que os educadores selecionam os con- a pedagogia dos movimentos e organizações sociais, muitas vezes
teúdos e metodologias em conformidade com as trajetórias sociais esquecida nos bancos escolares, porém presentes na trajetória dos
dos sujeitos em questão. Como diz Arroyo (2004b): o que pode ser sujeitos que ocupam os bancos.

Didatismo e Conhecimento 11
BIBLIOGRAFIA
O movimento social em questão, na luta pela terra, identifica Fiquei surpresa com a pergunta, embora a prática de pesquisa
direitos sociais tais como educação. tenha mostrado a necessidade de sempre retornar as fotos para os
sujeitos dela. Pela primeira vez eu ouvia uma pergunta que se rela-
A preocupação com as crianças e com o tipo de escola neces- ciona com a ética no processo de pesquisa. Eram crianças na idade
sária à realidade vivida é notória nas reuniões das lideranças do de 8 a 9 anos. É apenas uma mostra de que as crianças são partici-
MST, especialmente, a partir de 1987. A criação de um Setor de pativas, rompendo com a imagem que muitas vezes é feita delas.
Educação congrega a elaboração de materiais didáticos, pedagógi-
cos e filosóficos, ilustrando uma concepção de educação que se faz Compreender a prática educativa dos educadores da Educação
necessária para o campo. Em outros textos dedicamos atenção à Fundamental ou da Educação de Jovens e Adultos requer a recu-
trajetória da educação no MST3. Portanto, além da pedagogia das peração de aspectos que fazem o cotidiano do processo educativo.
lutas sociais, existe a preocupação com a pedagogia escolar. Os Podemos enumerar quatro situações iniciais, a saber:
inúmeros documentos produzidos pelo movimento social – MST 1) trata-se de trabalhadores que estão envolvidos num movi-
-, os encontros, seminários, congressos estaduais e nacionais dão mento social de caráter de classe. Possuem vínculos estreitos com
mostras do quanto se luta pela efetividade do direito à educação. A a vida na terra, seja como camponês, parente de camponês, bóia-
pesquisa, embora pouco explícita nos textos, é o princípio da pro-
-fria, arrendatário, parceiro ou posseiro. O envolvimento com o
dução dos documentos e da análise da realidade educacional dos
movimento social os coloca na situação concreta da vivência da
assentamentos. A prática social é o conceito central na elaboração
relação de forças com o Estado e com a classe latifundiária. Na
de críticas e proposição de novas ações no campo educacional.
correlação de forças aprendem o lugar do político na política e as
Localizar os sentidos das práticas tradicional e transformadora é
desafio no processo comunicativo empreendido na construção de estratégias na esfera da negociação política. Aprendem que nem
uma nova maneira de educar e de decidir na educação escolar. sempre os direitos sociais são garantidos e que a igualdade e liber-
dade presente no texto constitucional possuem faces com acentos
Compreender as relações sociais do movimento social que ge- na desigualdade social. As crianças, que não participaram do mo-
ram educação é fundamental para visualizar as possibilidades que mento da ocupação da terra, escutam e vivem a retrospectiva da
a sociedade civil têm construído nas últimas décadas. luta na fala dos adultos.
2) os trabalhadores viveram no rural, foram para as cidades
Ainda que no contexto do ideário neoliberal as relações so- e retornaram à situação de moradores do espaço rural. Viveram a
ciedade civil e Estado tenham sido encaminhas na direção do “en- situação de exclusão escolar e tentam recuperar um direito social.
xugamento do Estado via parcerias”, não podemos negar que as Lutam pela escola para os filhos e por uma educação que possibi-
parcerias geram, no espaço público, um processo de negociação lite a ampliação da leitura de mundo e do acesso ao processo de
e de aprendizagens acerca do campo da política. É a pedagogia letramento. Ilustram nas suas falas a situação da “falta de opor-
do movimento social produzindo conhecimentos culturais, sociais tunidade no passado” e, agora, diante da possibilidade de estudo,
e políticos e, demandando processos de apropriação daqueles co- sentem-se com coragem para agarrá-lo, como dizem.
nhecimentos sistematizados historicamente. 3) A vida é uma escola para cada um dos trabalhadores rurais
envolvidos no movimento social. Aprendem a observar a própria
Ao analisar a ação dos educadores na prática educativa do mo- situação no mundo e o quanto a atitude coletiva pode contribuir
vimento social, partimos do pressuposto teórico que os movimen- para mudar uma situação, uma realidade.
tos sociais possuem caráter educativo (GOHN, 1992 e 1999) e que Um exemplo é a situação de assentado quando comparada
o movimento social do campo é educativo (ARROYO, 2004a). O com a situação vivida, anteriormente, no acampamento. As crian-
educativo está presente nos conteúdos curriculares, nos gestos, nas ças nas escolas costumam desenhar a vida no acampamento, nos
falas, nos documentos e nas relações de trabalho vividas na socie- trabalhos escolares, em cores escuras, ilustrando incertezas, medo,
dade e no movimento social. Como diz Bonamigo (2002), no título tristeza.
de sua obra “Pra mim foi uma escola”. É uma frase muito comum Ilustram a vida no assentamento em diferentes cores, cha-
entre aqueles que participam do movimento social do campo.
mando a atenção para a visibilidade de um mundo diferente, ale-
gre, onde as brincadeiras, a infância tem lugar especial. O tempo
Com a ênfase na experiência construída no movimento social,
e o espaço nem sempre possuem os limites do espaço urbano. A
não estamos defendendo a minimização dos conhecimentos cien-
liberdade e a criatividade têm lugar nas pequenas brincadeiras e
tíficoculturais reconhecidos, mas sim a problematização e ênfase
nas especificidades dos sujeitos do movimento social. Ao contrá- brinquedos construídos com os materiais disponíveis em cada lu-
rio das imagens que deles podemos ter, como tímidos, silenciosos, gar.
“caipiras”, eles se mostram participativos na sala de aula; comu- 4) São trabalhadores que quando chegam à escola questionam
nicativos com os “estranhos” que chegam nos assentamentos da o sentido dos conteúdos que são transmitidos de forma descolada
reforma agrária e, perguntam muito. da realidade. Trata-se da trajetória humana questionando os con-
teúdos construídos socialmente.
2. Educadores e Educandos: Quando as relações sociais coti-
dianas ensinam ... O grande desafio dos educadores está no conhecimento da
Ao adentrar o espaço da sala de aula, representada acima, trajetória de vida e dos processos sociais contraditórios experen-
perguntei aos alunos se eu poderia tirar uma foto. Um dos alunos ciados. A atitude de investigação constante pode garantir a proxi-
olhou e perguntou “você vai trazer a foto para nós?”. midade com tais conteúdos e aprendizagens da prática social.

Didatismo e Conhecimento 12
BIBLIOGRAFIA
Em Imagens Quebradas, Arroyo (2004b), ao falar de “edu- O primeiro relaciona-se às influências recebidas no processo
candos, sujeitos de direitos”, problematiza a imagem que temos de capacitação dos educadores, desenvolvido a partir de ciclos,
dos alunos da escola pública. A imagem de “aluno carente”, ex- caracterizados por encontros realizados ao longo do ano/projeto4
pressa nas falas de professores e, portanto, na organização do tra- com a presença de todos os educadores e duração de 4 a 7 dias,
balho pedagógico. O autor cita que: e oficinas constituídas de encontros realizados nos assentamen-
A condição de sobreviventes, de carentes é tão marcante na vi- tos, reunindo grupos de educadores, por região de abrangência
são que temos da infância-adolescência popular que essa imagem do projeto. Entre um e outro momento havia estagiários bolsistas
com que convivemos nas escolas públicas nos impede de reconhe- acompanhando a ação dos educadores nos assentamentos. Partici-
cê-las como sujeitos humanos sociais, culturais, em formação. A pavam do planejamento das atividades e desenvolviam estratégias
palavra carente tão usada no discurso pedagógico, escolar é revela- de estudos individuais e em grupo. No processo de capacitação, a
dora de que só conseguimos ver os alunos populares pela carência, trajetória de vida sempre foi o ponto de partida para o desenvol-
pelo avesso. Uma visão negativa que condiciona uma pedagogia
vimento dos conteúdos. Os educandos de EJA são participativos e
negativa no sentido de negar-lhes seu direito à educação em nome
demonstram a sede de conhecimentos.
de torná-los menos carentes” (2004b, p. 78).

Relatos de educandos nos permitem visualizar a situação em Trata-se da intenção de “encher ainda mais a caixa de ferra-
que se encontra a educação do campo e os desafios enfrentados pe- mentas da cultura”, como diz Arroyo (2004b).
los educadores, que muitas vezes são trabalhadores com o mínimo
de escolaridade, porém com significativo aprendizado a respeito O segundo diz respeito às trocas e aquisição de conhecimento
da vida e do humano. Isto não justifica a ausência de profissionais no processo de capacitação.
formados para o trabalho com a Educação de Jovens e Adultos,
pelo contrário, é uma denúncia com relação à precariedade na for- Os conteúdos eram selecionados a partir da identificação de
mação dos mesmos e fragilidade na infra-estrutura educacional. O Temas Geradores, a exemplo de terra, trabalho, assentamento, re-
trecho abaixo ilustra aspectos da trajetória do educando: forma agrária e cultura. Conteúdos específicos das áreas do co-
nhecimento eram localizados nos Temas Geradores. Textos e ati-
A vida exige, hoje, que a gente participe. vidades eram elaborados pela equipe de professores envolvidos no
Não tive oportunidade quando era criança, mas agora eu tenho processo de capacitação. É possível citar a metodologia utilizada
chance, por isso tenho que participar. Era as mulheres que iam no trabalho com a “Trajetória de Vida” dos educadores da EJA. Os
mais para a aula, os homens não vão para a aula ou por vergonha conceitos de migração, propriedade e expropriação da terra foram
ou por achar que já sabem tudo. O que falta mesmo é boa vontade,
problematizados a partir da exposição das trajetórias de vida no
tempo sempre encontra. Eu tinha nenê novinho e ia para a aula. As
rural, em diferentes atividades produtivas e relações de trabalho, a
aulas dos adultos acabaram aqui, quando o pessoal se espalhou.
Quando era na sede o pessoal vinha, depois ficou muito longe, não migração para a cidade, o desemprego, o ingresso no movimento
tinha ônibus, aí ficava muito difícil. O MST é que se preocupou social, o acampamento, os despejos violentos, as mortes, a con-
com a educação aqui no assentamento, sempre estavam aqui dis- quista do assentamento e a busca pela sobrevivência na terra con-
cutindo, dizendo que era necessário que o povo participasse (...) quistada. Os educadores estudaram e vivenciaram os dilemas do
não é só porque ganhamos terra que temos que parar. (Educanda, trabalho com os Temas Geradores, a necessidade do planejamento,
projeto de Edu cação de Jovens e Adultos, outubro de 1999). a importância do conteúdo e o seu sentido social.

Ao menos três elementos podem ser destacados na fala: a ne- O terceiro aspecto envolve a prática educativa entendida como
cessidade que a sociedade contemporânea impõe em termos do prática social, cujas faces possuem acento na escola e no movi-
saber educacional e, portanto, a necessidade de participar; falta mento social. Os educadores da EJA nos assentamentos questio-
de oportunidade para ir à escola, na idade correspondente a cada nam o sentido dos conteúdos apreendidos, questionam as caracte-
ano escolar e o envolvimento de um movimento social na luta pela rísticas ideológicas dos materiais didáticos. Enfim, a pedagogia do
educação. movimento social desperta a atenção para os aspectos ideológicos
presentes no material didático; torna os educandos participativos e
Nos anos de 1990 o MST empreendeu, nos assentamentos, inquietos com os objetivos do que fazem, para que fazem e o que
uma campanha objetivando a Educação de Jovens e Adultos, querem fazer na escola.
demandando e participando de parcerias do tipo convênios com
os governos estaduais e federal, em específico no final de 1990.
O quarto aspecto envolve a prática social no movimento e na
Foram criados Programas de Educação de Jovens e Adultos, a
exemplo do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária relação com os parceiros.
(PRONERA).
Existe o momento da elaboração da mística do movimento.
A prática dos educadores nos programas de Educação de Jo- É um momento de experiência coletiva no planejamento, desen-
vens e Adultos, em especial no PRONERA, foi gerada e influen- volvimento e envolvimento das pessoas. Um exemplo é a mística
ciada pela dinâmica do movimento social e pelas características do “O Brasil que temos e o Brasil que queremos”, em que os traba-
encontro (parceria) estabelecido entre movimento social, univer- lhadores ilustram – na expressão coletiva, via dramatização – as
sidade e Estado. Quatro aspectos podem ser destacados na prática características do Brasil, em especial os números referentes à de-
dos educadores, na experiência de formação e prática dos educa- sigualdade e exclusão social e ilustram as características do Brasil
dores: idealizado, com menor concentração de renda e propriedade.

Didatismo e Conhecimento 13
BIBLIOGRAFIA
A mística expressa conscientização política, o coletivo como Desenvolvem o sentido da responsabilidade, compromisso e
espaço educativo e cooperativo e a construção da identidade social conhecem a dinâmica do trabalho na lavoura. Suas trajetórias não
e política no movimento social. Na sala de aula, a mística envolve expressam a carência imaginada por muitos educadores.
educadores e educandos, instiga os questionamentos e desperta a
atenção para os temas em discussão. Indicam a prática social, a rotina do trabalho rural, a obser-
vância das relações de trabalho, a criatividade na construção de
A prática educativa construída no movimento social apresenta brinquedos e brincadeiras. Nossas imagens da escola pública é que
as angústias do educador, tanto no processo de formação quanto carecem de sentidos. A descoberta dos significados representa um
no cotidiano da escola. A busca de sentidos para o que se estuda avanço para o processo de compreensão e apropriação dos conhe-
e para o que se pretende ensinar parece ser uma constante na vida cimentos.
do educador.
A experiência de uma educadora de Jovens e Adultos mostra
Arroyo (2004a) destaca que o movimento social do campo é a dinâmica da vida escolar dos educadores e dos educandos, nos
educativo: assentamentos:
A escola é mais um dos lugares onde nos educamos. Os pro- No começo eu estava dando aula na escola.
cessos educativos acontecem fundamentalmente no movimento
social, nas lutas, no trabalho, na produção, na família, na vivência Muitos alunos não iam porque não enxergavam, durante a noi-
cotidiana. te. Outros não iam porque não tinha com quem deixar as crianças,
tinha que dar banho, fazer janta, marmita para o marido levantar
E a escola, o que tem a fazer? Interpretar esses processos edu- cedo para trabalhar. Foi ruim, eu conversei com eles; fui de casa
cativos que acontecem fora, fazer uma síntese, organizar esses pro- em casa para conversar e pedi qual era o horário que eles tinham
cessos educativos em um projeto pedagógico, organizar o conhe- para estudar. Eles pediram que fosse durante o dia. Mas, de dia
cimento, socializar o saber e a cultura historicamente produzidos, eles também não tinham tempo para ir à escola, pois tinham que
dar instrumentos científicos-técnicos para interpretar e intervir na cuidar da casa.
realidade, na produção e na sociedade. (p.78).
Então, comecei ir dar as aulas nas casas.
Barros (2001, p. 20) traz a fala de uma professora de pré-esco-
la, numa escola nucleada:
Vou de casa em casa e dou duas aulas por dia... (educadora de
Quando comecei estudar o Magistério ainda não trabalhava na
Jovens e Adultos, 1999).
Escola, não era ainda professora do Ensino Fundamental.
A retomada dos estudos não é tarefa fácil para os trabalhado-
Para mim não tinha nada a ver o que estudávamos.
res que estiveram muito tempo fora da escola. Sentimentos do tipo
Falavam o tempo todo de crianças, de Escola. Não entendia “vergonha” são comuns entre os jovens e adultos. A dificuldade
porque era necessário tudo aquilo, não cansavam. para enxergar – um problema de saúde pública – esteve presente
em todas as entrevistas realizadas com educadores e educandos.
Quando me chamaram para trabalhar como professora meu Organizar um horário para ir às aulas é tarefa desafiadora para os
estudo deu um salto. Tudo o que diziam começava a fazer sentido, educadores e educandos. A alternativa encontrada pela educadora
e que sentido pois como não me interessava não havia prestado foi dar aulas nas casas, porém a distância entre uma casa e outra
muita atenção. Minha falta de experiência e a deficiência que tinha é apontada pela mesma. A gratificação é visível na fala dos edu-
com as crianças me abriu os olhos. candos que demonstram a satisfação no aprendizado da escrita do
próprio nome e nas primeiras contas feitas com a educadora. Os
Nas duas citações fica expressa a função da escola em termos rostos, os olhares dos educandos nos emocionam e despertam para
da socialização do conhecimento e da cultura historicamente pro- o pensar a nossa atuação como educador. A expressão do educando
duzidos. interroga a pedagogia, interroga o sentido da escola.

O depoimento da professora mostra que a apreensão do con- A interrogação da pedagogia escolar, pelos educandos do mo-
teúdo ocorreu quando conseguiu estabelecer relações entre o vivi- vimento social, ocorre em função de que a vivência no movimento
do na prática educativa e o vivido na sala de aula, no processo de social é toda permeada por dimensões educativas e por aprendi-
formação acadêmica. Às vezes é preciso auxílio para que os olhos zagens decorrentes dos trabalhos nos grupos. Podemos citar duas
sejam abertos. dimensões da prática educativa e da aprendizagem no movimento
social:
Trata-se da preocupação com o processo de aquisição, apreen-
são dos conhecimentos, cabendo ao professor o desafio de possuir 1) A primeira delas se dá no espaço coletivo das reuniões
a clareza dos conteúdos e a firmeza no relacionamento com os alu- realizadas pelas lideranças do movimento social com os trabalha-
nos e na escolha das técnicas de ensino. dores Sem Terra. São reuniões que possibilitam a transmissão de
informações, num primeiro momento; o debate acerca do conteúdo
O educando busca sentidos para os conteúdos que são tra- exposto (informado); o confronto entre opiniões diversas; a ati-
balhados na escola. As crianças e adolescentes, no seu dia-a-dia, tude de argumentação de idéias, mas acima de tudo, podem pro-
aprendem fazendo as tarefas de casa e da produção agrícola. piciar o exercício da “fala”, o expressar-se num espaço público.

Didatismo e Conhecimento 14
BIBLIOGRAFIA
Tais ações desencadeiam o processo de aprendizado político dos Destaca-se, como parte da segunda dimensão, o aprendizado
direitos dos indivíduos como cidadãos, uma vez que cria o con- de conteúdos escolares em espaços, tempos e metodologias dife-
flito entre os valores presentes no imaginário do trabalhador (por rentes daqueles utilizados no espaço formal. É possível visualizar
exemplo a idéia de propriedade e sua intocabilidade), a realidade tal dimensão da educação nos cursos de educação de jovens e adul-
vivida e a possibilidade de participação num movimento social, tos, desenvolvidos em parceria com universidades, principalmente
este visto como um caminho para a conquista de um espaço para nos dias atuais, no contexto do Programa Nacional de Educação
morar, trabalhar e alimentar. O conflito, acrescido das informações na Reforma Agrária.
sobre a situação agrária no país e sobre a concentração de renda,
possibilita o pensamento a respeito dos direitos sociais, garantidos No assentamento, as reuniões são permeadas pela busca de
na legislação, dentre eles a educação, saúde, trabalho, moradia, solução para problemas enfrentados no cotidiano, tais como a me-
para lembrar alguns. Assim, a trajetória dos educandos, quando lhoria da qualidade e quantidade de produtos; as culturas mais ade-
participam da EJA, permite questionar o sentido dos conteúdos tra quadas para o momento econômico e político vivido pelo país. As
balhados com eles. Permite interrogar a função social da escola e relações de trabalho são construídas no espaço assentamento a par-
da educação. Permite interrogar e anunciar quais os objetivos que tir do redimensionamento das experiências vividas anteriormente,
a escola deve atender. das necessidades existentes no grupo de trabalhadores e daquelas
relacionadas ao mercado.
Existem ainda, no espaço coletivo, os grupos de jovens, gru-
pos de mulheres, times de futebol, grupos coletivos e semi-cole- As interrogações que os educandos e educadores provocam
tivos de produção, associação de produtores entre outros. Nestes quando estão na situação de aprendizes na escola, são oriundas da
espaços é possível constatar o desenvolvimento da aprendizagem prática social educativa vivida no cotidiano, nas relações sociais
e o exercício de práticas que capacitam os indivíduos para o tra- entre os próprios trabalhadores; entre eles e os mediadores e asses-
balho em grupo, ou como prefere Gohn (1999) “educação para a sores do movimento social; entre este e o Estado.
civilidade”. Os grupos de jovens, por exemplo, organizam diversas
atividades, dentre elas a produção teatral. Os grupos de mulhe- No âmbito do movimento social e do assentamento rural en-
res discutem a sua participação no contexto da produção agrícola, contramos formatos híbridos de processos pedagógicos. Existem
as relações de poder, organizam atividades econômicas no grupo práticas autoritárias caracterizadas pela transmissão de conteúdos
(corte costura, pintura, produção artesanal etc). Também, o espaço já elaborados tanto para os educandos em situação de educação
da produção faz parte da dimensão coletiva, constituem-se como
formal, quanto para os assentados no contexto de cursos de forma-
espaços experimentais, uma vez que inúmeras atividades e estraté-
ção política ou técnica, por exemplo.
gias de organização da produção agrícola são pensadas a partir da
experiência cotidiana.
Existem práticas que se direcionam para a construção de ati-
tudes democráticas, tais como as experiências de educadores que
A segunda dimensão relaciona-se aos espaços educativos
se desafiam a trabalhar nas escolas rurais e inovam o trabalho pe-
com intencionalidade de capacitação e formação educacional não-
dagógico em sala de aula. Existem práticas que possuem caracte-
-formal. Por exemplo, os cursos de formação e capacitação dos
rísticas tanto autoritárias quanto democráticas, demonstrando que
trabalhadores para as atividades agrícolas, agropecuárias, agroin-
dústrias e agroecológicas. há um processo transitório no campo pedagógico, que as atitudes
menos autoritárias são apreendidas tanto por educadores quanto
Neles há a aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimen- pelos educandos no espaço educativo vivido.
to de potencialidades organizacionais.
Se adotarmos a idéia de Santos (2000), de que estamos numa
Nos assentamentos são organizados cursos oriundos de parce- transição paradigmática, não podemos deixar de apontar a “fron-
rias com universidades e Organizações Não-Governamentais. Tais teira” como uma forma privilegiada de sociabilidade, como escre-
cursos possibilitam o aprendizado de novas formas de produção na ve o próprio autor. “Quanto mais à vontade se sentir na fronteira,
agricultura; utilização de técnicas que possam otimizar o trabalho melhor a subjetividade poderá explorar o potencial emancipatório
com determinadas culturas (a exemplo da produção orgânica rea- desta” (p.347). Num contexto de movimento social, de assenta-
lizada em estufas); possibilitam o aprendizado de aspectos admi- mento rural, de recriação de um modo de vida, as idéias apresen-
nistrativos; a organização do trabalho em cooperativas etc. Assim, tamse ora como reprodução de experiências já vividas, ora como
nestes cursos, elaborados a partir da demanda e necessidade dos inovação e proposição de novas atitudes, tais como a dimensão
trabalhadores, as relações de trabalho vão sendo repensadas, as- coletiva do trabalho, seja agrícola ou educativo. A inovação é reali-
sim como a tríade “produção-circulação-consumo”. Aos poucos, zada tanto por aqueles que compartilham de teorias críticas quanto
os procedimentos tradicionais e o envolvimento com culturas cuja por aqueles que, imersos em seu cotidiano e nas idéias paradig-
rentabilidade é baixa vão desaparecendo e possibilitando a intro- máticas dominantes, conseguem criar alternativas consideradas
dução de atividades que atraem os jovens para a agricultura, como inovadoras. Não falamos da fronteira geográfica, mas da fronteira
é o caso da produção de frutas e verduras orgânicas, que necessita enquanto locus de produção de novos conhecimentos.
de mão-de-obra em maior quantidade do que aquelas culturas me-
canizadas, tais como produção de milho, feijão e soja, para citar Nestes termos, a vida na fronteira é permeada por angústias
alguns. e conflitos.

Didatismo e Conhecimento 15
BIBLIOGRAFIA
Santos (2000) aponta as principais características da vida na Os educadores da EJA apreenderam a importância da sua pró-
fronteira: “uso muito selectivo e instrumental das tradições trazi- pria ação na transformação de determinadas situações; perceberam
das para a fronteira por pioneiros e emigrantes; invenção de novas a necessidade de estudo contínuo para que a educação tenha uma
formas de sociabilidade; hierarquias fracas; pluralidade de poderes característica motivadora e desperte o interesse dos educandos. A
e de ordens jurídicas; fluidez das relações sociais; promiscuidade frase “Eles querem aprender mais do que já sabem, mas à vezes
entre estranhos e íntimos; misturas de heranças e invenções” (p. eles sabem mais do que nós” é uma constante entre os educadores
347). que não têm formação específica para a EJA. Angustia, ansiedade
e vontade são características do educador envolvido com a EJA.
Os professores das escolas de assentamentos rurais estão no
front propício para o desenvolvimento de processos educativos Entre os professores das escolas, nota-se vícios da formação
problematizadores, haja vista a riqueza de experiências em termos e outros da rotina escolar. A prática educativa criativa não é pre-
da participação em lutas sociais, vividas pelos sujeitos presentes dominante nas escolas, mas marca presença. Existem projetos es-
na escola. colares, organizados por professores, direção e comunidade local
que possibilitam a ampliação dos conhecimentos dos alunos e da
O aprendizado político é muito significativo e presente no co- própria comunidade. São projetos que tratam da história de vida
tidiano dos alunos e da comunidade do assentamento rural. Os pro- dos assentados e da história do assentamento; projetos que dis-
fessores são desafiados a continuarem trabalhando numa concep- cutem alimentação e produção agroecológica; projetos que envol-
ção transmissora de conhecimentos ou a lançarem-se em processos vem diferentes profissionais nas atividades escolares, a exemplo
investigativos que propiciem a ampliação de seus conhecimentos e do agrônomo que atua no assentamento.
elaboração de novas estratégias educativas.
3. Quando a pesquisa possibilita o desenvolvimento de uma Na maioria das escolas fica perceptível que os conteúdos es-
prática educativa crítica? colares resumem-se a livros didáticos ou manuais oferecidos pelas
Retomar as reflexões de Freire, Kosik e Vázquez sobre a prá- secretarias municipais de educação. Os conteúdos escolares dei-
xis seria fundamental para a compreensão do que chamamos de xam muito a desejar em relação aos conteúdos aprendidos na esco-
prática educativa crítica. Ela localiza-se no contexto da educação la da vida. São duas ideologias em confronto: a da cultura escolar
dialógica ou problematizadora conforme denominado por Freire sustentada nas orientações oficiais e aquela centrada na prática do
(1987), na qual professor e alunos são sujeitos ativos do proces- movimento social.
so educativo; os conteúdos são investigados a partir da realidade,
com o intuito de elaborar articulações que possibilitem a apropria- O professor sente-se ameaçado dos dois lados: em relação ao
ção de conhecimentos socialmente e historicamente construídos, Estado e em relação ao movimento social. Fazer escolhas exige
bem como a elaboração de novos conhecimentos. Trata-se da prá- conhecimento.
tica educativa “criativa”, na qual criação e transformação fazem
parte do processo educativo. Uma prática crítica, criativa, estará fundamentada numa op-
ção/ argumentação coerente pedagógica, política e filosoficamente.
O princípio central da prática educativa crítica e da pesquisa
como construção de conhecimentos é a participação – no plano Por fim, é possível afirmar que quando a prática social inquie-
individual e coletivo. A atitude de participação não se desenvolve ta, a pesquisa pode tornarse um caminho para o desenvolvimento
repentinamente, pois faz parte de um processo de busca de iden- de uma prática educativa crítica. Quando o cotidiano ou a ação
tidade e de pertencimento ao grupo de educadores. Além delas, dos educandos incomoda, é possível pensar que a prática educati-
o desenvolvimento da participação efetiva requer o rompimento va está sendo questionada e que outros caminhos podem ser bus-
com a rotina fragmentária, hierárquica e heterogênea característi- cados. A opção requer argumentação e posicionamento político,
cas do cotidiano. requisitos de toda prática criativa.

Na prática educativa nas escolas localizadas nos assentamen- 4. Considerações Finais.


tos percebe-se dois grandes desafios: a formação precária do edu- Os estudos têm mostrado que a prática educativa se manifesta
cador para a prática docente no espaço rural e a pesquisa como e é manifestação das relações que ocorrem no cotidiano da escola
“coleta de informações”. Uma característica central na prática de do assentamento rural. Existe um conflito visível entre as propos-
alguns educadores é a “disposição para fazer”, contrastando com a tas educacionais oficiais e aquelas que estão em construção e em
rotina e ação de muitos colegas que não almejam mudanças. situação de experiências no movimento social. Os educadores, na
prática educativa do movimento social, interrogam a sua própria
Nos projetos de EJA e nas práticas educativas que acompa- ação e a sua situação no mundo. Sentem a necessidade de estabe-
nhamos nas escolas, foi possível constatar que a atitude de inquie- lecer relações entre o mundo da vida dos educandos (e das suas
tação e o envolvimento de muitos educadores na busca por mu- próprias) e os conteúdos curriculares. A educação do campo, em
danças, fazem a diferença na construção de uma cultura escolar construção, vem questionar a prática educativa que se apresenta
diferenciada da tradicional. distanciada das relações de trabalho e de vida dos sujeitos do pro-
cesso pedagógico. Educadores e educandos manifestam a intenção
Escolas cuja participação dos pais é marcante e escolas com e necessidade de uma educação que tenha estreita relação com as
projetos escolares premiados fazem a diferença e demarcam terre- matrizes culturais dos seus sujeitos e com as relações sociais e de
no diante daquelas que organizam-se tecnocraticamente. trabalho vividas no cotidiano. É a busca do sentido para o que se

Didatismo e Conhecimento 16
BIBLIOGRAFIA
aprende e para o que se ensina. O sentido está no conhecimento Dentre os marcos presentes na formulação e na implemen-
e reconhecimento das características do mundo da vida dos edu- tação das políticas educacionais brasileiras nas duas últimas dé-
candos e dos educadores; entre o mundo da pedagogia escolar e o cadas, ganham destaque as avaliações com elementos comuns a
mundo da pedagogia dos movimentos sociais. propostas realizadas em outros países, expressando uma agenda
mundial. Além de outros objetivos, as iniciativas de avaliação
As trajetórias dos educandos e dos educadores permitem associam-se à promoção da qualidade do ensino, estabelecendo,
questionar a imagem que temos dos sujeitos do campo e do mo- no limite, novos parâmetros de gestão dos sistemas educacionais.
vimento social em questão. Eles apresentam elementos para que Em relação ao currículo, na maioria dos países, e indepen-
possamos superar a imagem de carente e valorizar as suas trajetó- dentemente do grau de descentralização ou centralização das for-
rias sociais na luta pelos direitos sociais. Permitem questionar os mas de regulação dos currículos escolares, o que se constata é uma
conteúdos que trabalhamos com eles e o sentido da nossa bagagem tendência à utilização de avaliações centralizadas para mensurar
cultural. Quais conhecimentos necessitamos para fazer a ponte en- o desempenho escolar dos alunos, sob os mesmos parâmetros cur-
tre os saberes oriundos das trajetórias sociais e os conhecimentos riculares aos quais se considera que todos os estudantes deveriam
que consideramos pertinentes para o processo pedagógico? Eles ter acesso.
provocam inquietações em nós educadores, no sentido de nossa Essa perspectiva mais universalista é reforçada pelo consenso
ação e na própria concepção que temos da escola pública e da edu- que parece existir em escala mundial a respeito da pequena varia-
cação no seu sentido amplo. Por fim, as trajetórias dos educandos e bilidade das propostas curriculares, o que se reflete nos conteúdos
educadores nos inquietam sobre o sentido da escola como “direito das avaliações nacionais e na participação recente de 65 países
social e humano”. no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), a
partir da ideia de que o currículo da cada país é comparável aos dos
Nos inquietam sobre “o que temos feito nas salas de aulas?”. outros países envolvidos.
Maria Antônia de Souza No caso do Brasil, a análise dos desenhos das avaliações em
andamento leva a que se identifiquem três gerações de avaliações
da educação em larga escala, com consequências diferenciadas
para o currículo escolar. Ao tempo em que se sucedem, essas ge-
BONAMINO, ALICIA; SOUZA, rações coexistem no âmbito das redes de ensino; daí a necessidade
SANDRA ZÁKIA. TRÊS GERAÇÕES DE de se tomar tal classificação como um recurso analítico.
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA A primeira geração enfatiza a avaliação com caráter diagnós-
NO BRASIL: INTERFACES COM O tico da qualidade da educação ofertada no Brasil, sem atribuição
CURRÍCULO DA/NA ESCOLA. de consequências diretas para as escolas e para o currículo. No
EDUCAÇÃO E PESQUISA. SÃO PAULO, estágio atual das iniciativas de avaliação em larga escala, emer-
V. 38, N. 2, P. 373-388, ABR./JUN. 2012. gem outros dois novos modelos de avaliação com a finalidade de
subsidiar, a partir dos resultados dos alunos, políticas de responsa-
bilização com atribuição de consequências para os agentes esco-
lares. Na literatura sobre o tema, quando as consequências dessas
políticas são apenas simbólicas, elas são chamadas de low stakes
Resumo
ou de responsabilização branda. Já quando as consequências são
Analisam-se, neste artigo, três gerações de avaliação da edu-
sérias, elas são chamadas de high stakes ou de responsabilização
cação em larga escala, a partir dos objetivos e desenhos usuais em
iniciativas implementadas no Brasil. A primeira geração consiste forte (CARNOY; LOEB, 2002; BROOKE, 2006). Tais avaliações
na avaliação diagnóstica da qualidade da educação, sem atribuição são respectivamente identificadas, neste texto, como avaliações de
de consequências diretas para as escolas e para o currículo escolar. segunda e terceira geração.
As outras duas gerações articulam os resultados das avaliações a No Brasil, avaliações de primeira geração são aquelas cuja
políticas de responsabilização, com atribuição de consequências finalidade é acompanhar a evolução da qualidade da educação. De
simbólicas ou materiais para os agentes escolares. Tomando como um modo geral, essas avaliações divulgam seus resultados na In-
parâmetro de análise os objetivos e desenhos dessas avaliações, ternet, para consulta pública, ou utilizam-se da mídia ou de outras
bem como estudos e pesquisas que produziram evidências sobre o formas de disseminação, sem que os resultados da avaliação sejam
tema, exploram-se possíveis implicações para o currículo escolar. devolvidos para as escolas.
Por um lado, discutem-se os riscos de as provas padronizadas, com Avaliações de segunda geração, por sua vez, contemplam,
avaliações que referenciam políticas de responsabilização envol- além da divulgação pública, a devolução dos resultados para as
vendo consequências fracas e fortes, exacerbarem a preocupação escolas, sem estabelecer consequências materiais. Nesse caso, as
de diretores e professores com a preparação para os testes e para consequências são simbólicas e decorrem da divulgação e da apro-
as atividades por estes abordadas, levando a um estreitamento do priação das informações sobre os resultados da escola pelos pais e
currículo escolar. Por outro lado, aponta-se o potencial das avalia- pela sociedade. Esse tipo de mecanismo de responsabilização tem
ções de segunda e terceira gerações em propiciarem uma discussão como pressuposto que o conhecimento dos resultados favorece a
informada sobre o currículo escolar, em termos das habilidades mobilização das equipes escolares para a melhoria da educação,
fundamentais de leitura e matemática que ainda não têm sido ga- bem como a pressão dos pais e da comunidade sobre a escola (ZA-
rantidas a todos os alunos. PONI; VALENÇA, 2009).

Didatismo e Conhecimento 17
BIBLIOGRAFIA
Avaliações de terceira geração são aquelas que referenciam Desde sua criação, o Saeb configura-se como uma avaliação
políticas de responsabilização forte ou high stakes, contemplando com desenho apropriado para diagnosticar e monitorar a qualidade
sanções ou recompensas em decorrência dos resultados de alunos e da educação básica nas regiões geográficas e nos Estados brasi-
escolas. Nesse caso, incluem-se experiências de responsabilização leiros. Em 1995, foram introduzidas inovações metodológicas em
explicitadas em normas e que envolvem mecanismos de remune- seu desenho, as quais consolidaram sua configuração atual; são
ração em função de metas estabelecidas (ZAPONI; VALENÇA, elas: i) inclusão da rede particular de ensino na amostra; ii) ado-
2009). ção da Teoria de Resposta ao Item (TRI), que permite estimar as
Este artigo procura caracterizar experiências de avaliação da habilidades dos alunos independentemente do conjunto específico
educação básica em curso no país e explora possíveis relações com de itens respondidos; iii) opção de trabalhar com as séries conclu-
o currículo escolar. O interesse, assim, é responder às seguintes sivas de cada ciclo escolar (4ª e 8ª série do ensino fundamental e
questões: em que condições a avaliação da educação em larga es- inclusão da 3ª série do ensino médio); iv) priorização das áreas de
cala tem consequências para o currículo escolar?; há evidências conhecimento de língua portuguesa (foco em leitura) e matemática
disponíveis sobre as interferências da avaliação no currículo esco- (foco em resolução de problemas); v) participação das 27 unidades
lar? Para tanto, adotam-se como parâmetro para análise os objeti- federais; vi) adoção de questionários para os alunos sobre caracte-
vos e desenhos de tais avaliações, bem como estudos e pesquisas rísticas socioculturais e hábitos de estudo. A partir da introdução
que produziram evidências sobre o tema. dessas inovações, o Saeb tornou comparáveis os desempenhos dos
Além desta introdução, o texto está organizado em outras alunos entre anos e séries.
quatro seções. A primeira discute as principais características do Os testes cognitivos do Saeb são elaborados com base em ma-
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) que trizes de referência, desenhadas a partir de uma síntese do que é
permitem identificá-lo como uma avaliação de primeira geração. comum a diferentes propostas curriculares estaduais, municipais e
A seção seguinte aborda, em suas subseções, as avaliações de se- nacionais, além da consulta a professores e especialistas nas áreas
gunda e terceira geração e as relações entre formas diferenciadas de língua portuguesa e matemática e do exame dos livros didáticos
de responsabilização e currículo escolar, tomando como exemplos mais utilizados nas redes e séries avaliadas.
a Prova Brasil e as avaliações estaduais de São Paulo e Pernambu- Ainda que a elaboração dos testes leve à definição do que deve
co. A terceira seção apresenta uma revisão de estudos e pesquisas ser considerado fundamental em termos de aprendizagem escolar
sobre as relações entre tais avaliações e o currículo escolar em e, portanto, do que todos os alunos deveriam saber e ser capazes
diferentes contextos. O artigo encerra-se com a apresentação das de fazer ao final de determinados ciclos de escolarização, por ser
conclusões. de base amostral, o Saeb apresenta baixo nível de interferência na
vida das escolas e no currículo escolar.
Primeira geração de políticas de avaliação em larga escala: o Seu desenho mostra-se adequado para diagnosticar e monito-
Saeb rar a evolução da qualidade da educação básica, mas não permite
Embora se tenha evidência de que, desde os anos 1930, havia medir a evolução do desempenho individual de alunos ou escolas.
interesse do Estado em tomar a avaliação como parte do planeja- Seus resultados são divulgados de forma bastante agregada e, por-
mento educacional, é no final dos anos 1980 que a avaliação pas- tanto, não permitem apoiar a introdução de políticas de respon-
sa paulatinamente a integrar políticas e práticas governamentais sabilização de professores, diretores e gestores por melhorias de
direcionadas à educação básica. Como afirma Dirce Nei Teixeira qualidade nas unidades escolares.
de Freitas (2007), [...] foram necessárias mais ou menos cinco dé- Paralelamente, enquanto o MEC desenvolvia uma avaliação
cadas para que a avaliação (externa, em larga escala, centralizada da educação básica de base amostral, Estados e municípios sen-
e com foco no rendimento do aluno e no desempenho dos sistemas tiam a necessidade de implantar avaliações que atingissem todas
de ensino) viesse a ser introduzida como prática sistemática no as escolas. Tal necessidade fez com que vários Estados adotassem
governo da educação básica brasileira. (p. 51) seus próprios sistemas de avaliação. O Estado de Minas Gerais,
Desde a década de 1960, tem-se a ampliação do uso de tes- por exemplo, criou, em 1991, o Sistema de Avaliação da Educação
tes educacionais1; no entanto, situa-se nos anos finais da década Pública (Simave), e o Ceará, o Sistema Permanente de Avaliação
de 1980 a primeira iniciativa de organização de uma sistemática da Educação Básica (Spaece), em 1992. Várias outras iniciativas
de avaliação dos ensinos fundamental e médio em âmbito nacio- estaduais e municipais vêm sendo conduzidas desde então. No
nal. Essa sistemática é denominada pelo Ministério da Educação caso das unidades federadas, 14 das 27 possuíam, em 2007, siste-
(MEC), a partir de 1991, como Sistema Nacional de Avaliação da mas próprios de avaliação (LOPES, 2007).
Educação Básica (Saeb). A coexistência do Saeb com avaliações estaduais e, anos mais
O Saeb, principal sistema de avaliação da qualidade da edu- tarde, com a Prova Brasil faz com que a ênfase inicial na finalida-
cação básica, avalia, a cada dois anos, uma amostra dos alunos re- de diagnóstica no uso dos resultados da avaliação perca força em
gularmente matriculados na 4ª e na 8ª série (6º e 9º ano) do ensino face da tendência de focalizar esse uso como subsídio a políticas
fundamental e no 3º ano do ensino médio, em escolas públicas e de responsabilização, o que leva ao reconhecimento de duas novas
privadas localizadas em área urbana e rural. gerações de avaliação da educação básica no Brasil. Como será
Os testes de desempenho aplicados aos alunos são conjuga- visto nas seções seguintes, tais avaliações envolvem a publicidade
dos com questionários sobre fatores associados a esses resultados, dos resultados dos testes por redes e/ou escolas e, no caso da ter-
tendo por foco a escola e seus diferentes agentes. Até 2009, foram ceira geração, também o estabelecimento de prêmios atrelados aos
realizados dez ciclos de avaliação. resultados dos alunos.

Didatismo e Conhecimento 18
BIBLIOGRAFIA
Avaliação em educação e responsabilização Nas próximas seções, veremos como a evolução das avalia-
No campo educacional, as avaliações que subsidiam políticas ções educacionais articula-se com essa perspectiva, no interior da
de responsabilização operam crescentemente dentro de um refe- qual podemos identificar o surgimento da segunda e da terceira
rencial que associa gestão democrática da educação, avaliação e geração de avaliações em larga escala.
responsabilização. A definição aí subjacente de democracia apoia-
-se em dois princípios orientadores. Por um lado, há a participação Segunda geração de avaliação da educação – responsabiliza-
que acontece, em grande medida, mas não exclusivamente, por ção e currículo: a Prova Brasil
meio do processo eleitoral e do sistema partidário. Para tanto, todo A fim de aumentar o conteúdo informacional da avaliação e
cidadão deve desfrutar de direitos políticos fundamentais: direito suas consequências sobre as escolas, foi implementada, a partir de
de expressão, de associação, de votar e de candidatar-se a cargos 2005, a Prova Brasil, que permite agregar à perspectiva diagnós-
públicos. Por outro lado, há a contestação pública entre vários ato- tica a noção de responsabilização (FERNANDES; GREMAUD,
res políticos, não apenas no sentido da competição política, mas, 2009). A justificativa para sua implementação indicava as limita-
sobretudo, como controle dos governantes pelos governados. Ou ções do desenho amostral do Saeb em retratar as especificidades
seja, “os governantes (enquanto agentes da soberania popular) de- de municípios e escolas e em induzir dirigentes públicos estaduais
vem responsabilizar-se perante o povo por seus atos e omissões no e municipais na formulação de políticas para a melhoria do ensino.
exercício do Poder Público” (CENEVIVA, 2005, p. 12). A Prova Brasil, que ocorre a cada dois anos, foi idealizada
Esses dois ideais de sistemas democráticos – participação para produzir informações a respeito do ensino oferecido por mu-
e contestação pública – correspondem a duas formas básicas de nicípio e escola, com o objetivo de auxiliar os governantes nas
responsabilização. A primeira delas é o processo eleitoral, que decisões sobre o direcionamento de recursos técnicos e financeiros
expressa o controle vertical sobre os governantes, sendo um ins- e no estabelecimento de metas e implantação de ações pedagógicas
trumento de participação política, de garantia da soberania popu- e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino. De
lar, e que assegura, mediante eleições periódicas, a expressão das outra parte, considera-se que essa avaliação pode funcionar como
preferências do povo por meio de mandatos. A segunda forma de um elemento de pressão, para pais e responsáveis, por melhoria
responsabilização é o controle institucional durante os mandatos, da qualidade da educação de seus filhos, uma vez que, a partir da
o qual garante a contestação pública e a fiscalização contínua dos divulgação dos resultados, eles podem cobrar providências para
que a escola melhore.
representantes políticos, eleitos ou não, no exercício do Poder Pú-
A introdução da Prova Brasil em 2005 e sua repetição, a cada
blico (CENEVIVA, 2005).
dois anos, permitem a comparação, ao longo do tempo, entre as
Impulsionada pela constatação de que a democratização do
escolas que oferecem o ensino fundamental. Em sua primeira edi-
Poder Público deve ir além do voto, essa forma de responsabiliza-
ção, ela avaliou mais de 3 milhões de alunos em aproximadamen-
ção vem sendo considerada na perspectiva do aperfeiçoamento das
te 45.000 escolas urbanas de 5.398 municípios; foi muito além,
instituições estatais, o que envolve, ao mesmo tempo, a melhoria
portanto, do Saeb, que avalia, em média, uma amostra de 300.000
das políticas e dos programas governamentais e uma maior trans-
alunos.
parência e responsabilidade nas ações de política pública.
A Prova Brasil foi censitária para as escolas urbanas em 2005
Nos últimos anos, ganhou relevância a relação entre a qua- e 2007. Em 2007, alterou-se o número mínimo de alunos na série
lidade das ações dos governos e os controles e incentivos a que avaliada, que passou de trinta para vinte. Essa alteração foi realiza-
estão submetidos os governantes e a burocracia, bem como entre o da para possibilitar que aproximadamente quatrocentos municípios
fortalecimento dos mecanismos de responsabilização e o aperfei- que não participaram da primeira edição pudessem ser incluídos
çoamento das práticas administrativas. na avaliação. Já na terceira edição, em 2009, houve a ampliação
Dois mecanismos, em particular, têm sido apontados no es- do universo avaliado, de modo a incluir também todas as escolas
tabelecimento de novas formas de participação e controle da so- rurais que tivessem, no mínimo, vinte alunos nas séries avaliadas.
ciedade sobre as ações do Estado: o controle social e o controle Os resultados da Prova Brasil de 2007 passaram a integrar o
de resultados. A introdução de mecanismos de controle social e Indicador de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), refe-
de responsabilização da administração pública pelo desempenho rência para a definição de metas a serem alcançadas, gradualmen-
de políticas e programas governamentais aparece como uma pro- te, pelas redes públicas de ensino até 2021. O princípio básico de
messa de substituição de um modelo em que impera o controle tal indicador é o de que a qualidade da educação envolve que o
burocrático baseado na observância a normas e procedimentos, aluno aprenda e passe de ano. Com o Ideb, o desempenho passa a
sem a participação dos cidadãos, por outro no qual se estabelece o ser medido por meio da Prova Brasil e a aprovação, por meio do
controle a posteriori dos resultados da ação governamental, com a Censo Escolar. Os índices de aprovação permitem levar em conta
participação da sociedade. Esse mecanismo pode envolver, ainda, o número de anos que, em média, os alunos levam para completar
a definição de metas e índices de desempenho, bem como a avalia- uma série.
ção direta dos bens e serviços públicos que estão sendo ofertados Os resultados da Prova Brasil passaram a ser amplamente di-
(CENEVIVA, 2005). vulgados e, atualmente, o Ideb é o principal indicador adotado pelo
A avaliação de políticas e programas públicos ganha, assim, Governo Federal para traçar metas educacionais a serem alcança-
um lugar de destaque como meio para mensurar seu desempenho das por escolas e redes estaduais e municipais. A ideia central do
e exercer a prestação de contas à sociedade. Nessa perspectiva, sistema de metas foi obter um maior comprometimento das redes
a avaliação aparece diretamente ligada ao desempenho da gestão e escolas com o objetivo de melhorar os indicadores educacio-
pública, à promoção de maior transparência e à criação de meca- nais. Supõe-se que um sistema de metas pactuado entre o MEC e
nismos de responsabilização. as secretarias de educação de Estados e municípios serviria para

Didatismo e Conhecimento 19
BIBLIOGRAFIA
aumentar a mobilização da sociedade em favor da qualidade da Cotejando-se as propostas em curso, nota-se grande similaridade
educação. Nessa perspectiva, é preciso lembrar que o Brasil possui nos delineamentos adotados pelos sistemas de avaliação, os quais
um sistema educacional descentralizado, com mais de 5.000 redes tendem a assumir, na elaboração dos itens das provas, a matriz de
de ensino com autonomia para gerir suas escolas (FERNANDES; referência do Saeb e da Prova Brasil.
GREMAUD, 2009). No entanto, há especificidades nas avaliações educacionais e
A divulgação dos resultados da primeira edição da Prova Bra- no uso de seus resultados que ilustram as características das rela-
sil ocorreu em julho de 2006 por intermédio dos principais meios ções entre avaliações de terceira geração, políticas de responsabi-
de comunicação e de um boletim disponibilizado na Internet e en- lização e currículo escolar.
viado a cada uma das escolas participantes. Esse boletim apresen-
tava, entre outras informações, os resultados das escolas em uma Evoluções recentes na avaliação estadual de São Paulo
escala de desempenho e as médias alcançadas pelas escolas das O Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de
redes municipal, estadual e federal. São Paulo (SARESP) foi implantado em 1996, apresentando-se
Enquanto a mídia divulgava rankings de escolas, com desta- com os seguintes objetivos:
que para os melhores e piores resultados, nos sites do Inep e do • Subsidiar a Secretaria de Educação na tomada de decisão
MEC, enfatizava-se, como novidade da Prova Brasil, a devolução quanto à política educacional;
dos resultados para as escolas a fim de colaborar com o planeja- • Verificar o desempenho dos alunos da educação básica
mento das ações pedagógicas (OLIVEIRA, 2011). para fornecer informações a todas as instâncias do sistema de ensi-
Em 2009, meses antes de acontecer a terceira edição da Prova no que subsidiem a capacitação dos recursos humanos do magisté-
Brasil, o Inep e o MEC distribuíram duas publicações em todas as rio; a reorientação da proposta pedagógica das escolas, de modo a
escolas públicas: a Matriz de Referência da Prova Brasil e do Saeb aprimorá-la; a viabilização da articulação dos resultados da avalia-
– Ensino Fundamental e a Matriz de Referência do Saeb – Ensino ção com o planejamento escolar, capacitação e o estabelecimento
Médio e de Ensino Fundamental, ambas com exemplos de itens de metas para o projeto de cada escola. (SÃO PAULO, 1996, p. 7)
de edições anteriores comentados. No caso da Prova Brasil, no Os objetivos explicitados indicam que a avaliação tinha dupla
entanto, por razões administrativas, os resultados não foram divul- orientação: servir de referência para a elaboração de políticas, por
gados às escolas, podendo ser encontrados apenas nas tabelas que parte da Secretaria de Educação, e orientar a construção da pro-
apresentam as pontuações obtidas pelas escolas no Ideb de 2009 posta pedagógica e a elaboração do planejamento pelas escolas.
(OLIVEIRA, 2011). Associando a avaliação à melhoria da qualidade do ensino, o docu-
Com a divulgação, pelo Governo Federal, de resultados nacio- mento de implantação revela que tal qualidade é dependente, por
nais da Prova Brasil, associada a iniciativas de governos estaduais um lado, do compromisso dos gestores do sistema de ensino e, por
nessa mesma direção – por exemplo, Minas Gerais, Ceará e Rio outro, das escolas, sendo estas particularmente responsabilizadas
Grande do Sul –, passa-se a contar com experiências de avaliação pelo desempenho dos alunos.
da educação de segunda geração, caracterizadas por inovações que A noção de responsabilização, direcionada aos professores e
incorporam a divulgação de resultados de modo a permitir compa- demais profissionais da educação, concretizou-se no ano de 2000,
rações não apenas entre redes, mas entre escolas. com a instituição do Bônus Mérito, cuja distribuição levou em
A estratégia da mídia de divulgação, por meio de rankings, conta os resultados da avaliação em larga escala7.
embora não oficial, juntamente com a distribuição nas escolas da Em 2007, quando a então Secretária de Educação Maria He-
matriz de conteúdos e habilidades utilizada na elaboração dos tes- lena Guimarães Castro e o Governador José Serra anunciaram o
tes de língua portuguesa e matemática, introduz perspectivas con- Plano de Metas, evidenciou-se a importância que a avaliação em
cretas de interferência mais direta no que as escolas fazem e em larga escala assumiria para essa gestão. A 5ª meta estabelecida no
como o fazem. Plano previa um aumento de 10% nos índices de desempenho dos
Em termos de responsabilização, no entanto, a Prova Brasil e ensinos fundamental e médio nas avaliações nacionais e estaduais.
o uso de seus resultados para composição do Ideb integram uma Ao estabelecer essa meta, a Secretária indica a continuidade do
política de responsabilização branda, uma vez que se limitam a SARESP, e, dentre as 10 Metas para uma Escola Melhor, duas
traçar metas e a divulgar os resultados dos alunos por escola e rede enfatizavam o papel da avaliação em larga escala no desenvolvi-
de ensino, sem atrelar prêmios ou sanções a esses resultados, como mento da política educacional paulista. As metas foram divulgadas
é característico das políticas de responsabilização sólida (HANU- com a seguinte redação:
SHEK, 2004; HANUSHEK; RAYMOND, 2005). Tais políticas e
suas relações com a terceira geração das avaliações educacionais Meta 8 - Sistemas de Avaliação:
serão tratadas na próxima seção. • A avaliação externa das escolas estaduais (obrigatória) e
municipais (por adesão) permitirá a comparação dos resultados do
Terceira geração de avaliação da educação – responsabiliza- SARESP com as avaliações nacionais (SAEB e a Prova Brasil), e
ção e currículo: as avaliações estaduais de São Paulo e Pernam- servirá como critério de acompanhamento das metas a serem atin-
buco gidas pelas escolas.
Vários sistemas estaduais e municipais de ensino básico • Participação de toda a rede na Prova Brasil (novembro de
vêm desenvolvendo propostas próprias de avaliação – usualmen- 2007).
te caracterizadas pela avaliação censitária de suas escolas – por • Capacitação dos professores para o uso dos resultados do
meio de aplicação de provas aos alunos de 4ª e 8ª séries do ensino SARESP no planejamento pedagógico das escolas em fevereiro
fundamental e 3º ano do ensino médio, com frequência bianual. de 2008.

Didatismo e Conhecimento 20
BIBLIOGRAFIA
• Divulgação dos resultados do SARESP 2007 para todas as O Sistema também coleta informações sobre as condições
escolas, professores, pais e alunos em março de 2008. socioeconômicas e culturais dos estudantes, dos professores e da
equipe gestora. Seus principais objetivos são:
Meta 9 - Gestão de Resultados e Política de Incentivos: • produzir informações sobre o grau de domínio dos estu-
• Implantação de incentivos à boa gestão escolar valorizando dantes nas habilidades e competências consideradas essenciais, em
as equipes. cada período de escolaridade avaliado, não apenas para a continui-
• O SARESP 2005 e as taxas de aprovação em 2006 serão a dade dos estudos, mas para a vida em sociedade;
base das metas estabelecidas por escola. • monitorar o desempenho dos estudantes ao longo do tem-
• Também serão considerados indicadores como a assiduida- po, como forma de avaliar continuamente o projeto pedagógico de
de dos professores e a estabilidade das equipes nas escolas. cada escola, possibilitando a implementação de medidas corretivas
• Cada escola terá metas definidas a partir da sua realidade, e quando necessário; • contribuir diretamente para a adaptação das
práticas de ensino às necessidades dos alunos, diagnosticadas por
terá que melhorar em relação a ela mesma.
meio dos instrumentos de avaliação;
• As escolas com desempenho insuficiente terão apoio peda- • associar os resultados da avaliação às políticas de incenti-
gógico intensivo e receberão incentivos especiais para melhorarem vo com a intenção de reduzir as desigualdades e elevar o grau de
seu resultado. eficácia da escola;
• As equipes escolares que cumprirem as metas ganharão in- • compor, em conjunto com as taxas de aprovação verifica-
centivos na remuneração dos profissionais. das pelo Censo Escolar, o Idepe.
Essas metas ilustram a importância atribuída aos resultados A característica central dessa política é a formulação de metas
das avaliações em larga escala nas gestões da Secretária Maria He- para cada escola e a concessão do Bônus de Desempenho Educa-
lena Guimarães Castro (2007 a 2009) do Secretário Paulo Renato cional (BDE) às escolas que cumprirem suas metas. Dessa for-
de Souza (abril de 2009 a 2010). As metas 8 e 9 permitem concluir ma, as notas dos alunos nas provas de proficiência do Saepe são
utilizadas, juntamente com o Idepe, para a definição das metas a
que os objetivos indicados para o SARESP em 1996 permanecem
serem alcançadas.
até os dias atuais, evidenciando que a avaliação deve servir tanto O Idepe considera tanto os resultados da avaliação do Saepe
para uso dos gestores dos sistemas, quanto na orientação do plane- em língua portuguesa e matemática dos alunos de 4ª e 8ª séries do
jamento e do trabalho pedagógico nas escolas. ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio, quanto a média
A política iniciada na gestão da Secretária Maria Helena e que de aprovação dos alunos, medida pelo Censo Escolar. Assim, para
vem tendo continuidade revela preocupação com a apropriação dos elevar o Idepe, a escola deve, necessariamente, apresentar melho-
resultados pelos órgãos gestores do sistema e pelas escolas. Dentre rias na média da proficiência dos alunos no Saepe e na média da
as medidas tomadas em tal gestão, está a implantação de um currí- taxa de aprovação.
culo unificado que se apresenta como norteador da organização do As metas a serem alcançadas pelos alunos são pactuadas entre
ensino, pautando os parâmetros da avaliação. Essa unificação do a Secretaria de Educação e a escola. Cada escola possui sua própria
meta, calculada de acordo com suas particularidades. Além disso,
currículo relaciona-se diretamente com as mudanças implementa-
as metas são compatíveis com o estágio da escola: para cada série
das no SARESP a partir de 2007, sobretudo com a adoção da TRI. avaliada, é estabelecida uma meta para língua portuguesa e uma
A análise do currículo oficial e das matrizes do SARESP reve- meta para matemática. A diferença entre o Idepe utilizado como
la a correspondência entre o currículo, as matrizes e os materiais referência e o esperado é a meta para cada disciplina e cada série
didáticos disponibilizados para professores (desde 2008) e para avaliada, e a média dos resultados efetivamente alcança dos de-
alunos (desde 2009), denominados cadernos do professor e do monstra o percentual obtido pela escola em relação às suas metas.
aluno. Esses materiais apresentam situações de aprendizagem que As metas de 2008 foram definidas de forma que as escolas al-
visam orientar e apoiar, a partir do currículo, o trabalho docente cançassem o ponto médio entre o Idepe inicial, em 2005, e a meta
em sala de aula. de 2009. Essas metas variaram entre os grupos de baixo desempe-
nho, desempenho intermediário e alto desempenho. No entanto, a
Evoluções recentes na avaliação estadual de Pernambuco partir de 2009, as metas são únicas para todas as escolas dentro de
um mesmo grupo.
Um aspecto central da política educacional no Estado de Per-
O Saepe constitui uma avaliação de terceira geração em apoio
nambuco foi a introdução, pelo Governador Eduardo Campos e a mecanismos de responsabilização forte cuja expressão mais con-
pelo Secretário de Educação Danilo Cabral, de um sistema de res- sistente é o referido BDE. A bonificação varia de 50% a 100%: as
ponsabilização educacional. Esse sistema inclui a condução anual escolas estaduais que obtiverem um índice global abaixo de 50%
do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (Saepe), não recebem o bônus; a escola que alcançar 50% da meta estipu-
a ampla divulgação de seus resultados, avaliações bimestrais de lada recebe a metade do bônus; a partir daí, o valor é proporcional
estudantes por notas e o monitoramento bimestral de indicadores ao percentual da meta atingido.
educacionais de cada escola da rede estadual por meio de um sis- A Secretaria de Educação também incentiva o reconhecimento
tema informatizado. dos professores que permanecem numa mesma escola. Para tanto,
O Saepe foi realizado pela primeira vez em 2000. Em 2005, o cálculo do bônus considera a proporcionalidade no cumprimento
da meta a partir de 50% e a lotação do professor na escola por, no
ele foi novamente aplicado, mas seus resultados somente foram
mínimo, seis meses do ano letivo de referência para a concessão
consolidados e divulgados em 2007. A partir de 2008, começou a da remuneração. O BDE é coletivo, uma vez que todos os funcio-
ser realizado anualmente, e seus resultados passaram a compor o nários lotados e em exercício na escola têm direito ao bônus. Ele
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica de Pernambuco é também proporcional ao salário e ao percentual de cumprimento
(Idepe). da meta.

Didatismo e Conhecimento 21
BIBLIOGRAFIA
Em Pernambuco, o valor máximo a ser recebido por cada ser- ensino, por exemplo, ajudam a ilustrar a escassa interferência de
vidor não está definido a priori. Enquanto em São Paulo esse valor avaliações de primeira geração no contexto da gestão educacio-
chega, no máximo, a 2,4 salários, em Pernambuco, apenas o valor nal. A pesquisa indicou que, apesar de os gestores da Secretaria
total alocado pelo governo para pagamento do bônus é fixo. Além de Educação defenderem a importância do Saeb, eles têm pouco
disso, a condição para que os servidores de uma escola tenham conhecimento e praticamente não utilizam os dados gerados pela
acesso ao bônus é a existência de uma das séries testadas pelo Sae- avaliação nos processos de gestão, principalmente devido a limi-
pe (4ª e 8ª série do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio). tações para compreender os resultados produzidos. Essa pesquisa,
Desse modo, uma escola que atenda exclusivamente a modalida- ao mesmo tempo em que demonstra a baixa capacidade do Saeb
des de ensino não testadas não tem acesso ao bônus. Porém, pro- para impactar a gestão educacional e as atividades escolares, con-
fessores que atuam em modalidades de ensino não testadas, como tribui para a compreensão da emergência de uma segunda geração
educação de jovens e adultos e educação infantil, têm acesso ao de avaliação educacional que, como a Prova Brasil, permite que as
bônus caso a escola possua alguma série testada. Para as escolas escolas enxerguem-se nos resultados produzidos.
que não alcançarem as metas, a legislação prevê reforço técnico, Ana Paula Oliveira (2011) pesquisou em que medida os resul-
pedagógico e estrutural, com o objetivo de elas reenquadrarem-se tados da Prova Brasil 2007 têm servido de subsídio para a gestão
nos critérios do BDE no ano letivo seguinte. da rede de ensino pela Secretaria de Educação do Distrito Federal.
Além do resultado das escolas, o site da avaliação apresenta Tal questão também foi investigada em duas escolas do Distrito
as matrizes utilizadas na elaboração dos itens dos testes, com ex- Federal, as quais apresentavam o maior e o menor Ideb. Por um
plicações detalhadas sobre os descritores, os conhecimentos e as lado, os gestores educacionais mostraram conhecer a Prova Brasil,
competências esperadas para cada série dos ensinos fundamental e inclusive do ponto de vista técnico, além de percebê-la como um
médio, além de boletins de resultados contendo a análise contex- instrumento que estabelece os parâmetros de qualidade de ensino
tual com informações nacionais e por município e Estado. que devem ser alcançados pelas escolas. Nessa perspectiva, os ges-
O Saepe constitui-se, assim, como uma avaliação capaz de tores declaram que os melhores resultados obtidos por algumas es-
pautar o currículo e o que os alunos devem aprender em cada fase colas nas avaliações são utilizados por outras escolas da rede como
do ciclo escolar. indicativo da qualidade do trabalho que estão desenvolvendo. Por
Avaliação em larga escala e currículo escolar: o que dizem as outro lado, as equipes da Secretaria de Educação percebem a Prova
pesquisas? Brasil como uma iniciativa que possibilita unificar o processo de
Avaliações de segunda e terceira geração, associadas à intro- ensino-aprendizagem, no sentido de dar a conhecer o que está sen-
dução de políticas de responsabilização baseadas em consequên- do ensinado e aprendido em todas as escolas do país.
cias simbólicas e materiais, têm o propósito de criar incentivos Complementarmente, os professores das duas escolas inves-
para que o professor se esforce no aprendizado dos alunos. No tigadas afirmam que a Prova Brasil contribui para a unificação do
entanto, evidências nacionais e internacionais mostram que prin- ensino em suas instituições. Isso é tido como um fato positivo,
cipalmente o uso de resultados das avaliações de terceira geração uma vez que a unificação curricular poderia vir a contribuir para
para informar iniciativas de responsabilização forte pode envol- que estudantes de todo o país tivessem acesso aos mesmos conhe-
ver riscos para o currículo escolar. Um deles é a situação conhe-
cimentos, independentemente da localidade em que vivem e da
cida como ensinar para o teste, que ocorre quando os professores
escola que frequentam. Dessa forma, professores e gestores perce-
concentram seus esforços preferencialmente nos tópicos que são
bem a Prova Brasil como uma referência para a possível implanta-
avaliados e desconsideram aspectos importantes do currículo, in-
ção de um currículo comum nacional.
clusive de caráter não cognitivo.
Coordenadores e professores das escolas pesquisadas por Oli-
É difícil discordar da alegação de que as avaliações em larga
veira (2011) também declararam buscar redefinir o conteúdo pro-
escala lidam com uma visão estreita de currículo escolar diante do
gramático de modo a atender ao que é avaliado pela Prova Brasil.
que as escolas se propõem como objetivos para a formação de seus
Como a avaliação é geralmente aplicada antes do término do ano
estudantes. Também é complexo o uso de testes padronizados para
aferir objetivos escolares relacionados a aspectos não cognitivos. letivo, as escolas antecipam os conteúdos para que os alunos con-
O problema decorre do fato de os currículos escolares pos- sigam responder aos testes, a fim de garantir uma boa média de
suírem múltiplos objetivos, ao passo que as medidas de resultados desempenho para a escola. Ainda na perspectiva do que a literatura
utilizadas pelas avaliações em larga escala tipicamente visam a ob- denomina ensinar para o teste, os professores afirmam ter incorpo-
jetivos cognitivos relacionados à leitura e à matemática. Essa não rado a prática de preparar os alunos para se habituarem aos textos,
é exatamente uma limitação das avaliações, mas demanda atenção aos comandos e à extensão dos testes de leitura da Prova Brasil.
para riscos relativos ao estreitamento do currículo, os quais podem Pesquisas que analisaram a implementação da avaliação no
acontecer quando há uma interpretação distorcida do significado Estado de São Paulo destacam elementos que ilustram as trans-
pedagógico dos resultados da avaliação. formações que vêm ocorrendo no currículo9. Os estudos feitos
Os estudos sobre o tema no Brasil são ainda limitados e bas- há mais tempo tendem a indicar poucos efeitos do SARESP no
tante recentes. Mesmo assim, eles colaboram para o entendimento cotidiano escolar, embora destaquem reações de desconfiança e
sobre como escolas e secretarias de educação interpretam e articu- de resistência ao Sistema por parte dos profissionais da educação
lam as relações entre as três gerações da avaliação em larga escala (OLIVEIRA, 1998; ESTEVES, 1998; FELIPE, 1999; KAWAU-
e o currículo escolar. CHI, 2001). Esses estudos, que tiveram como foco eventuais re-
Os resultados da pesquisa realizada por João Luiz Horta Neto flexos do SARESP na escola, considerando, em especial, opiniões
(2006) sobre o uso dos dados do Saeb 2003 pela Secretaria de Edu- e reações de professores, tendem a não identificar influências de
cação do Distrito Federal para orientar o planejamento da rede de seus resultados no currículo escolar.

Didatismo e Conhecimento 22
BIBLIOGRAFIA
É a partir dos estudos realizados na segunda metade da década A centralidade que o SARESP está adquirindo na organização
de 2000 que são identificadas evidências de efeitos do SARESP no do trabalho escolar, ao nortear práticas avaliativas, permite afirmar
contexto escolar. Lilian Rose Freire (2008) realça, nas conclusões que a avaliação em larga escala vem sendo crescentemente apro-
de sua pesquisa, realizada em uma escola da rede estadual, priada pelas escolas. Nesse sentido, ao orientar os procedimentos
alguns usos dos resultados do SARESP, tais como: i) utilização avaliativos, o SARESP vem induzindo a uma ênfase na aplicação
na composição das notas bimestrais dos alunos; ii) reprodução de de provas e exames simulados como meios de preparar os alunos
questões na prova unificada criada pela escola, com a intenção de para se saírem bem na avaliação estadual.
treinar os alunos para a avaliação; iii) utilização, pelos professo-
res de português, das orientações do SARESP relativas à correção Conclusões
de redações, para orientar os alunos nas redações escolares, o que O presente artigo buscou caracterizar desenhos, objetivos e
pode representar aprimoramento de práticas vigentes; iv) incentivo usos dos resultados de experiências de avaliação da educação bási-
à participação dos alunos no dia da aplicação das provas do SA- ca em curso no país, tendo em vista suas relações com o currículo
RESP, por meio de atribuição de nota a ser considerada na média escolar. O estudo de três gerações de avaliação da educação básica
bimestral. permitiu identificar as avaliações de segunda e terceira geração
As informações apresentadas por essa pesquisa indicam que o – isto é, que se articulam, respectivamente, a políticas de respon-
significado assumido pelo SARESP e por seus resultados no con-
sabilização fraca e forte – como aquelas com consequências mais
texto da escola pesquisada não se associa à ideia de uma avaliação
expressivas para o currículo escolar.
que traga subsídios para a orientação e o replanejamento do tra-
Embora seja relativamente cedo para fazer afirmações mais
balho escolar. Com exceção da iniciativa no uso de critérios para
consistentes sobre essas avaliações e suas repercussões no currí-
correção de redações, a interação com o SARESP, ao que parece, é
mais instrumental, no sentido de implantar iniciativas que possam culo escolar, os primeiros estudos mostram que o novo desenho
ajudar os alunos a obterem melhores resultados, como ensinar a introduzido pela segunda geração produz resultados que servem
preencher gabaritos e aplicar provas com questões semelhantes às como indicadores capazes de fornecer informações a respeito dos
provas do Sistema. componentes do currículo que estão chegando aos alunos e daque-
Uma pesquisa realizada por Paulo Henrique Arcas (2009) fo- les que não estão. Nessa perspectiva, tal tipo de avaliação parece
calizou eventuais repercussões do SARESP na avaliação escolar, estar reforçando o alinhamento, nas escolas e secretarias de educa-
procurando apreender características e tendências da avaliação ção, entre o currículo ensinado e o currículo avaliado.
após sua implantação. Para tanto, realizou-se um estudo em uma De fato, a breve revisão de pesquisas sobre o tema apresenta-
diretoria regional de ensino na região metropolitana de São Pau- da aqui aportou contribuições, por vezes recorrentes, para a com-
lo, buscando-se a opinião de professores-coordenadores. Por meio preensão das interferências da avaliação sobre o currículo escolar.
de questionário e entrevista, o objetivo foi analisar como viam o O que esses trabalhos evidenciam, em conjunto, é a importância
SARESP e como foram construindo suas opiniões acerca dele no que vêm assumindo as avaliações de segunda e terceira geração no
período de sua vigência – no caso da referida pesquisa, até 2007. delineamento das políticas educacionais e, em consequência, seu
Essas opiniões possibilitaram identificar como a avaliação em lar- potencial de direcionar o que, como e para que ensinar.
ga escala vem incidindo na avaliação e no currículo escolar. De acordo com os resultados de pesquisa, é o uso de provas
Ficou evidente, na fala dos professores-coordenadores entre- padronizadas no contexto de avaliações referentes a políticas de
vistados, que há uma tendência de aceitação do SARESP, embora, responsabilização com consequências fracas e fortes para as esco-
inicialmente, o Sistema tenha sido visto por eles com desconfian- las – principalmente as fortes – que exacerbaria a preocupação de
ça. Há evidências de que os dados obtidos na avaliação são ana- diretores e professores em preparar os alunos para os testes e para
lisados e discutidos no planejamento escolar, no início do ano, e o tipo de atividade neles presente.
também no replanejamento, no início do segundo semestre letivo. Além disso, as pesquisas também mostram que a primeira ge-
Os resultados da escola e das turmas são analisados e orientam o ração de avaliação em larga escala, ou seja, a avaliação sem conse-
trabalho escolar, definindo habilidades, competências e conteúdos quências, minimiza esses problemas, porque os diretores e profes-
a serem ensinados. sores veem-se menos ameaçados pela avaliação e podem assumi-
Assim, pode-se afirmar que o SARESP vem-se fazendo pre-
-la, ou não, com maior liberdade. Nesse contexto, em contraparti-
sente gradualmente, influenciado práticas, definindo metas, esta-
da, tais profissionais raramente se sentem obrigados a prestar conta
belecendo rumos, orientando o trabalho pedagógico. Outra revela-
dos resultados de seu trabalho ou têm motivação para inteirar-se
ção importante sobre as implicações de tal avaliação no contexto
dos resultados das avaliações e para levá-los em consideração em
escolar é que ela tem incidido sobre as práticas avaliativas desen-
volvidas na escola. As evidências da referida pesquisa demonstra- sua atuação educacional e pedagógica.
ram que a avaliação da aprendizagem realizada na escola toma a Em síntese, este estudo discutiu os riscos e potenciais das
avaliação em larga escala como referência. avaliações de segunda e terceira geração para o currículo escolar.
Entretanto, o que pôde ser constatado é que o SARESP, ao Apontou, por um lado, os riscos de as avaliações relativas a políti-
servir como referência para as práticas avaliativas empreendidas cas de responsabilização exacerbarem a preocupação de diretores
nas escolas, acabou por reforçar práticas tradicionais de avaliação e professores em preparar seus alunos para os testes, levando a
da aprendizagem. [...] o SARESP reforça a aplicação de provas um estreitamento do currículo escolar. Indicou, ainda, as implica-
testes, objetivando, na maioria dos casos, simular a aplicação da ções para a avaliação da aprendizagem quando as escolas passam a
avaliação externa, supondo-se, desse modo, estar preparando os organizá-la tomando como referência o tipo de teste utilizado pela
alunos. (ARCAS, 2009, p.120) avaliação em larga escala.

Didatismo e Conhecimento 23
BIBLIOGRAFIA
Por outro lado, o presente estudo indicou o potencial das ava- HANUSHEK, Eric A.; RAYMOND, Margaret E. Does school
liações de segunda e terceira geração para propiciar uma discussão accountability lead to improved student performance? Journal of
mais informada sobre o currículo escolar, em termos das habilida- Policy Analysis and Management, v. 24, n. 2, p. 297-327, 2005.
des fundamentais de leitura e matemática que ainda não têm sido HORTA NETO, João Luiz. Avaliação externa: a utilização dos
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Diante disso, o desafio parece ser a compatibilização dos ob- Fundamental no Distrito Federal. Dissertação (Mestrado) – Facul-
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sobre os aspectos específicos de língua portuguesa e matemática questões. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Uni-
que precisariam ser aprendidos por todos os alunos, bem como versidade de São Paulo, São Paulo. 2001.
uma definição mais clara do que esses alunos deveriam ter apren- LOPES, Valéria Virgínia. Cartografia da avaliação educacio-
dido ao final de cada ciclo nessas duas áreas do saber escolar. É aí nal no Brasil. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Univer-
que se insere a necessidade de aumentar o acervo de pesquisas que sidade de São Paulo, São Paulo, 2007.
contribuam para a compreensão dos impactos das novas gerações OLIVEIRA, Ana Paula M. A Prova Brasil como política de
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countability. CESifo DICE Report 4, 2004. tão visíveis e indeléveis, mas ao mesmo tempo tão desprezadas

Didatismo e Conhecimento 24
BIBLIOGRAFIA
e desconhecidas? Como reconstruir as nossas histórias locais, se tadas, como a língua Tupinambá e Tupiniquim, ambas do tronco
não possuímos um conhecimento correto sobre a história indígena, linguístico Tupi, é comparável à diferença existente entre o portu-
sem o qual não é possível explicar o Brasil contemporâneo? As guês e o espanhol, ou seja, é possível estabelecer um nível mínimo
sociedades indígenas constituem um indicador extremamente sen- de comunicação. No entanto, não é o que ocorre, por exemplo,
sível da natureza da sociedade que com elas interage. A sociedade entre a língua Tupinambá (do tronco Tupi) e a Goitacá (do tronco
brasileira se desnuda e se revela no relacionamento com os povos Macro-Jê); neste caso, entre línguas de famílias diferentes, as di-
indígenas. É aí que o Brasil mostra a sua cara. Nesse sentido, ten- ferenças podem ser comparáveis às existentes entre o alemão e o
tar compreender as sociedades indígenas não é apenas procurar português. Ninguém se entende.
conhecer “o outro”, “o diferente”, mas implica conduzir as indaga- As línguas indígenas faladas hoje no Brasil estão classificadas
ções e reflexões sobre a própria sociedade em que vivemos. em troncos linguísticos, ou famílias, isto é, grupos de línguas que
No entanto, constatamos que muito pouco foi feito para co- tem uma mesma raiz, ou origem comum, e uma série de línguas
nhecermos a história indígena. A produção de conhecimentos nes- isoladas, ou seja, que são faladas por um único grupo e não tem
ta área não condiz com a importância do tema. As pesquisas são nenhum grau de intercomunicação com nenhum outro povo.
de uma pobreza franciscana. O resultado disso é a deformação da
imagem do índio na escola, nos jornais, na televisão, enfim na so- Segundo equívoco
ciedade brasileira. Por que nós não temos história indígena? Por Culturas atrasadas
que os próprios cursos universitários de História não têm a disci- A segunda ideia equivocada é considerar as culturas indígenas
plina história indígena nos seus currículos? como atrasadas e primitivas. Os povos indígenas produzem sabe-
Benedict Anderson, num texto muito conhecido, intitulado res, ciências, arte refinada, literatura, poesia, música, religião. Suas
Nação e Consciência Nacional, afirma que “a essência de uma na- culturas não são atrasadas como durante muito tempo pensaram os
ção é que todos os indivíduos tenham muito em comum, e também colonizadores e como ainda pensa muita gente que ignora comple-
que todos tenham esquecido muitas coisas”. A historiografia brasi- tamente a complexidade dessas culturas ou se pauta em estereóti-
leira, na ânsia de imaginar uma comunidade nacional, organizou, pos e no senso-comum sobre elas.
entre outros, vários esquecimentos. Alguns desses esquecimentos As línguas indígenas, por exemplo, foram consideradas pelo
acabaram moldando a imagem do índio, que nos foi passada, e que colonizador, equivocadamente, como línguas “inferiores”, “po-
não permitem que nos apropriemos de uma parte importante da bres”, “atrasadas”. Ora, os linguistas sustentam que qualquer lín-
herança cultural que nos foi legada. Como estratégia para abordar gua é capaz de expressar qualquer ideia, pensamento, ou senti-
a questão, parece interessante destacar cinco ideias relacionadas à mento e que, portanto, não existe uma língua melhor que a outra,
imagem que temos dos índios, que não são corretas, mas que con- nem língua inferior ou mais pobre que outra. Diferentes línguas
tinuam presentes na cabeça da maioria dos brasileiros. apresentam vocabulários especializados em algumas áreas e mais
simplificados em outras, elaborados segundo os interesses e mo-
Primeiro equívoco dos de vida dos falantes que podem diferir drasticamente de uma
O índio genérico língua para outra. As pessoas, no entanto, confundem muitas vezes
A primeira ideia que a maioria dos brasileiros tem sobre os as línguas com os seus falantes. O que existe são falantes que,
índios é a de que eles constituem um bloco único, com a mesma na estrutura social, ocupam posições privilegiadas em relação aos
cultura, compartilhando as mesmas crenças, a mesma língua. O usuários de outras línguas, dando a falsa impressão de que suas
Tupinambá, o Goitacá, o Puri, o Coroado, o Coropó deixam de ser línguas são superiores, quando do ponto de vista estritamente lin-
Tupinambá, Goitacá, Puri, Coroado e Coropó para se transforma- guístico, não existe língua rica e língua pobre.
rem no “índio”, isto é no “índio genérico”. Ora, essa é uma ideia As religiões indígenas também foram consideradas pelo cato-
equivocada, que reduz culturas tão diferenciadas a uma entidade licismo guerreiro, no passado, como um conjunto de superstições,
supra étnica. o que é uma estupidez siderúrgica. Basta entrar em contato com
Hoje vivem no Brasil mais de 220 etnias, falando 188 línguas as formas de expressão religiosa de qualquer grupo indígena, para
diferentes. Cada um desses povos tem sua forma de expressão, sua verificar que essa visão é etnocêntrica e preconceituosa. Os Mbyá-
religião, sua arte, sua ciência, sua dinâmica histórica própria, que -Guarani, por exemplo, foram considerados por alguns estudiosos
são diferentes de um povo para outro. A noção sobre essa enorme como “os teólogos da América”, devido à sua profunda religiosi-
diversidade pode ser encontrada nas crônicas dos séculos XVI e dade, que se manifesta em todo momento, no cotidiano, penetran-
XVII. Quando frei Gaspar Carvajal, o cronista de Orellana, desceu do nas diversas esferas da vida. As próprias atividades econômicas
o rio Amazonas em 1540, encontrou povos que falavam dezenas aparecem muitas vezes como simples pretexto para a realização de
de línguas diferentes, tão diferentes entre elas como o português é cerimônias. A colheita de produtos da roça pode ser motivo para
do alemão, como o Goitacá, falado no Norte Fluminense, era do rezas e danças rituais. O ciclo econômico anual é, antes de mais
Tupinambá de Cabo Frio. O padre Acuña, um jesuíta que em 1640 nada, um ciclo de vida religiosa, que acompanha as diversas ativi-
acompanhou a expedição de Pedro Teixeira, escreve que só no bai- dades de subsistência. A religião é, assim, um dos mais importan-
xo Amazonas existiam pelo menos 150 povos, falando 150 línguas tes fatores de identidade para os Mbyá.
diferentes. Por essa razão, o padre Antônio Vieira denominou o Em qualquer aldeia Guarani, a maior construção é sempre a
rio Amazonas de rio Babel. Um trabalho publicado em 1969, de Opy – a Casa de Orações. Não possui janelas, apenas duas portas,
autoria do linguista tcheco Cestmir Loukotka, sobre a classificação uma voltada para oeste, de frente para o pátio central e a outra para
de línguas, mostrou que no Brasil, em 1500, eram faladas mais de leste, na direção do mar. O chão é de terra batida e o teto de folha
1.200 línguas diferentes. O grau de intercomunicação entre elas de pindó. O mobiliário é constituído por alguns bancos, uma rede e
era variável. A diferença que pode haver entre duas línguas aparen- uma fogueira. Nas três aldeias do Rio de Janeiro, a reza ou porahêi

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BIBLIOGRAFIA
é realizada diariamente, todas as noites, durante os 365 dias do Muitos grupos indígenas realizaram experimentação genéti-
ano, de forma comunitária, contando com a participação de quase ca com plantas, diversificando e enriquecendo as espécies. Só na
toda a aldeia. Começa por volta das 19h e vai até a meia-noite, região do rio Uaupés, afluente do rio Negro, no Amazonas, uma
podendo algumas vezes estender-se até a manhã. O cacique toca pesquisadora americana, Janette Chernella, em 1986, identificou
mbaracá e dirige as rezas, acompanhadas de cantos e danças. Não 137 cultivares diferentes de mandioca entre os índios Tukano. Es-
existe nenhum grupo dentro da população brasileira que reze mais ses conhecimentos, no entanto, não foram apropriados pela atual
do que os Guarani. sociedade brasileira, por causa da nossa ignorância, do nosso des-
Os Guarani Mbyá mantém fidelidade à religião tradicional, re- preparo e do nosso desprezo em relação aos saberes indígenas, os
sistindo às investidas de grupos evangélicos, católicos, e de outras quais desconhecemos. O preconceito não nos tem permitido usu-
religiões. O cacique Verá Mirim, em depoimento ao antropólogo fruir desse legado cultural acumulado durante milênios. Um espe-
Aldo Littaif, declarou, apontando para a Casa de Orações: “aqui cialista em biologia, citado pelo antropólogo francês Lévi-Strauss,
é pra nossa reza, é pra se lembrar de Deus. Nós rezamos diretos no seu livro O Pensamento Selvagem chama a atenção para o fato
com nosso Deus, Ñanderú; católico já tem santo. Esse é o nome de de que muitos erros e confusões poderiam ter sido evitados, se o
nosso Deus, Ñanderú”. colonizador tivesse confiado nas taxonomias indígenas, em lugar
de improvisar outras não tão adequadas.
A importância da religião Guarani pode ser avaliada através
Um desses erros foi percebido no início de 1985, durante o
das palavras do vice-cacique, Luis Eusébio: “Se o Mbyá deixar
sério acidente sofrido pela usina nuclear de Angra dos Reis, cons-
a religião dele, a língua, vai começar a beber, faz baile, tem briga
truída num lugar que os índios Tupinambá haviam denominado de
com parente, casa com branco e desaparece a nação, morre o ín-
Itaorna e que até hoje é conhecido por este nome. Nesta área, na
dio”. década de 1970, a ditadura militar começou a construir a Central
Segundo a antropóloga francesa Hélène Clastres, a religião Nuclear Almirante Álvaro Alberto. Os engenheiros responsáveis
Guarani significa para os índios a sua própria condição de sobrevi- pela sua construção não sabiam que o nome dado pelos índios po-
vência, num mundo superpovoado pelos brancos, uma vez que é a dia conter informação sobre a estrutura do solo, minado por águas
religião que ensina como conviver com os outros, ensina a tolerân- pluviais, que provocavam deslizamentos de terra das encostas da
cia, a generosidade, a solidariedade e as estratégias de vida. Quan- Serra do Mar. Só descobriram que Itaorna quer dizer “pedra po-
to mais diminuem as diferenças de hábitos entre índios e brancos, dre”, em fevereiro de 1985, quando fortes chuvas destruíram o
ao nível do cotidiano, maior força tem a religião, que passa a ser Laboratório de Radioecologia que mede a contaminação do ar na
um fator decisivo de diferenciação étnica. Considerar essas religi- região. O prejuízo, calculado na época em 8 bilhões de cruzeiros,
ões como “atrasadas” é produto, portanto, de extrema ignorância. talvez pudesse ter sido evitado se não fossemos tão arrogantes e
As ciências indígenas também foram tratadas de forma pre- preconceituosos.
conceituosa pela sociedade brasileira. Os conhecimentos indíge- O preconceito contra as línguas, as religiões e as ciências pro-
nas foram desprezados e ridicularizados, como se fossem a nega- duzidas pelos índios alcançou também as artes indígenas, sobretu-
ção da ciência e da objetividade. Para combater esse equívoco, o do a literatura. Os diferentes povos indígenas produziram uma lite-
Museu Goeldi, em 1992, realizou uma exposição sobre a ciência ratura sofisticada, que foi menosprezada porque as línguas indíge-
dos Kayapó, mostrando a importância dos saberes indígenas para nas eram ágrafas, não possuíam escrita e essa literatura foi passada
a humanidade. Esta exposição documentou o conhecimento sofis- de geração em geração através da tradição oral. As várias formas
ticado que os Kayapó produziram acerca de plantas medicinais, de narrativa e de poesia indígena, por isso, não são consideradas
agricultura, classificação e uso do solo, sistema de reciclagem de como parte da história da literatura nacional, não são ensinadas nas
nutrientes, métodos de reflorestamento, pesticidas e fertilizantes escolas, não são reconhecidas e valorizadas pela mídia.
naturais, comportamento animal, melhoramento genético de plan- No século passado e no início deste século, vários estudiosos
tas cultivadas e semi-domesticadas, manejo da pesca e da vida recolheram no Pará e no Amazonas, uma literatura oral de primei-
selvagem e astronomia. Um dos organizadores da exposição, o an- ríssima qualidade. Um deles foi o general Couto de Magalhães,
tropólogo Darell Posey, explicou que existem índios especialistas que governou três províncias: Mato Grosso, São Paulo e Pará. Ele
não tinha, em princípio, qualquer motivo para simpatizar com os
em solos, plantas, animais, colheitas, remédios e rituais. Mas tal
índios e compartilhava todos os preconceitos dos quais já falamos.
especialização não impede, no entanto, que qualquer Kayapó, seja
No entanto, quando viajou ao Pará, no barco ouviu um índio con-
homem ou mulher, tenha absoluta convicção de que detém os co-
tando histórias, durante horas, para uma plateia atenta de tripulan-
nhecimentos e as habilidades necessárias para sobreviver sozinho
tes, que ria e participava ativamente. Curioso, Couto de Magalhães
na floresta, indefinidamente, o que lhe dá uma grande segurança. se aproximou e ouviu que falavam uma língua que ele não enten-
A mensagem principal dessa Exposição está resumida na seguinte dia: o Nheengatu. Ele decidiu então aprender essa língua, só para
frase de Posey: conhecer as histórias. Ficou apaixonado com a beleza da literatura
Se o conhecimento do índio for levado a sério pela ciência indígena, ele diz que é literatura de primeiríssima qualidade, equi-
moderna e incorporado aos programas de pesquisa e desenvolvi- parando-a à literatura grega. Recolheu e registrou muitas histórias,
mento, os índios serão valorizados pelo que são: povos engenho- como aquelas que têm por personagem o jabuti. Essas narrativas
sos, inteligentes e práticos, que sobreviveram com sucesso por mi- tinham na verdade uma função educativa, de transmitir valores,
lhares de anos na Amazônia. Essa posição cria uma “ponte ideoló- formas de comportamento. Couto de Magalhães comentou, em
gica” entre culturas, que poderia permitir a participação dos povos uma observação muito inteligente, que um povo cuja literatura tem
indígenas, com o respeito e a estima que merecem, na construção um personagem como o jabuti, lento e feio, que consegue vencer
de um Brasil moderno. outros animais belos e fortes como a onça e o jacaré, só usando

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BIBLIOGRAFIA
a astúcia, é um povo que tem civilização para dar e vender. “Um O escritor mexicano Octávio Paz escreveu com muita proprie-
povo que ensina que a inteligência vence a força, é um povo alta- dade que “as civilizações não são fortalezas, mas encruzilhadas”.
mente civilizado, um povo altamente sofisticado”, ele reconhece. Ninguém vive isolado absolutamente, fechado entre muros de uma
Outros estudiosos ficaram também apaixonados pela literatu- fortaleza. Historicamente, cada povo mantém contato com outros
ra indígena no final do século passado e no início desse século. povos. Às vezes essas formas de contato são conflituosas, violen-
É o caso de um nobre italiano, o conde Stradelli. Ele foi para o tas. Às vezes, são cooperativas, se estabelece o diálogo, a troca.
Amazonas, morou lá quase quarenta anos, aprendeu o Nheengatu Em qualquer caso, os povos se influenciam mutuamente. O con-
– a língua geral falada no rio Negro e na época também no alto ceito que nos permite pensar e entender esse processo é o conceito
Solimões. Ficou apaixonado com os mitos, os contos, as poesias de interculturalidade.
indígenas, que ele recolheu e levou para publicar na Itália. Outro E o que é a interculturalidade? É justamente o resultado da
que andou encantado com a literatura indígena foi Brandão Amo- relação entre culturas, da troca que se dá entre elas. Tudo aquilo
rim, filho de um comerciante português Alexandre Amorim, que que o homem produz em qualquer cultura e em qualquer parte do
foi uma espécie de Barão de Mauá do norte do país. Todos esses mundo – no campo da arte, da técnica, da ciência – tudo o que ele
autores recolheram muitas narrativas, que infelizmente não foram produz de belo merece ser usufruído por outro homem de qualquer
ainda incluídas no nosso currículo escolar, o que faz que os estu- outra parte do planeta. Os índios, aliás, estão abertos para esse diá-
logo. O problema é que historicamente eles não escolheram o que
dantes e a população brasileira ignorem esse patrimônio cultural
queriam tomar emprestado, isto lhes foi imposto a ferro e fogo.
da humanidade, que é a literatura indígena.
Então, historicamente essa relação não tem sido simétrica, não tem
tido mão dupla, tanto na Amazônia, como no resto do Brasil e da
Terceiro equívoco América. Ou seja, os índios não puderam ter liberdade de escolha,
Culturas congeladas de olhar o leque de opções e dizer: “nós queremos isso, nós que-
O terceiro equívoco é o congelamento das culturas indíge- remos trocar aquilo”. As relações foram assimétricas em termos
nas. Enfiaram na cabeça da maioria dos brasileiros uma imagem de poder. Não houve diálogo. Houve imposição do colonizador.
de como deve ser o índio: nu ou de tanga, no meio da floresta, de Aquilo pelo qual nós brigamos hoje é por uma interculturalidade,
arco e flecha, tal como foi descrito por Pero Vaz de Caminha. E entendida como um diálogo respeitoso entre culturas, de tal forma
essa imagem foi congelada. Qualquer mudança nela provoca es- que cada uma delas tenha a liberdade de dizer: “Olha! Isso nós
tranhamento. Quando o índio não se enquadra nessa imagem, vem queremos, isso nós não queremos”, ou então, “nós não queremos
logo a reação: “Ah! Este aí não é mais índio, já está civilizado”. nada disso”. É essa liberdade de transitar em outras culturas que
Na cabeça dessas pessoas, o “índio autêntico” é o índio de papel não concedemos aos índios, quando congelamos suas culturas.
da carta do Caminha, não aquele índio de carne e osso que convive Em novembro do ano passado, a COIAB – Coordenação das
conosco, que está hoje no meio de nós. Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – nos convidou
O ex-governador do Amazonas, Gilberto Mestrinho, por para assessorar uma assembleia de líderes indígenas lá em Ma-
exemplo, para impedir a demarcação das terras indígenas, usou naus. Lá estava Idjarruri, um índio Karajá, que havia participado
esse argumento preconceituoso. Ele disse: “esses aí não são mais de várias reuniões do Pro-Índio, na Uerj, durante a Conferência da
índios, já estão de calça e camisa, já estão usando óculos e re- Rio-92. Na hora da despedida, eu disse: “Olha só, a gente passou
lógios, já estão falando português, não são mais índios”. Criou, tantos anos sem ter notícias, não podemos mais perder o contato.
assim, uma nova categoria, desconhecida pela etnologia: os ex- Como é que eu faço para te encontrar?” Pensava que ele fosse me
-índios. Ora, com essa lógica, é legítimo também perguntar-nos dar um número de um posto telefônico para deixar recado. Mas
se o Mestrinho não é, então, um ex-brasileiro, porque o cotidiano ele disse: Anota aí: Idjarruri@karajá.com.br, ou coisa semelhante,
dele está marcado por elementos tomados emprestados de outras mas era o endereço na internet. Depois me deu seu celular. Nesse
culturas. Aliás, isto acontece com todos nós. Por exemplo, muita caso, o computador e o celular são usados como armas defensivas
gente usa um tipo de roupa que não foi inventada por nenhum bra- para preservar elementos de sua cultura.
sileiro. A mesa e a cadeira também não são objetos “autênticos” Uma excelente matéria sobre a escola Waimiri Atroari foi pu-
blicada no jornal A Crítica, de Manaus, com belíssimas imagens do
da nossa cultura, têm uma história que vem lá da Mesopotâmia,
fotógrafo Euzivaldo Queiroz, mostrando índios, semi-nus, usando
onde foram projetadas no século VII a.C., passaram pelo Mediter-
um computador em uma escola – uma construção coberta de pa-
râneo, sofrendo várias modificações, antes de chegarem a Portugal
lha – combinando o novo com o tradicional. Quando a reportagem
e depois ao Brasil. A forma de construir em concreto também não passou lá, os alunos estavam em sala de aula, numa atividade es-
é técnica brasileira. O computador não é brasileiro, o telefone não colar. Os índios Waimiri Atroari, há 40 anos atrás, não falavam
é brasileiro, enfim toda parafernália moderna que usamos – os mi- português e nem sabiam o que era escola. Eles tinham outras insti-
lhares de itens culturais presentes no nosso cotidiano – não tem tuições encarregadas de transmitir saber, ciências, artes e literatu-
suas raízes em solo brasileiro. ra, que era a tradição oral. No contato com a sociedade brasileira,
Então, o brasileiro pode usar coisas produzidas por outros po- eles decidiram criar uma escola, para aprender português como
vos – computador, telefone, televisão, relógio, rádio, aparelho de segunda língua, da mesma forma que a gente aprende o inglês,
som, luz elétrica, água encanada – e nem por isso deixa de ser para poder sobreviver e entrar em contato com o mundo. O bra-
brasileiro. Mas o índio, quando realiza a mesma operação, deixa, sileiro aprende o inglês, não para substituir o português, mas para
então, de ser índio? Quer dizer, nós não concedemos às culturas desempenhar outras funções. Assim também os índios aprendem o
indígenas aquilo que queremos para a nossa: o direito de entrar português, não com o objetivo de eliminar suas próprias línguas,
em contato com outras culturas e de, como consequência desse que continuam com a função de comunicação interna, mas para se
contato, se transformar. comunicar para fora.

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BIBLIOGRAFIA
Para aprender o português e ser alfabetizado, as instituições Em 1985, organismos governamentais construíram um con-
tradicionais indígenas não dão conta do recado. É preciso pedir junto habitacional tipo BNH, em Berlim. Eram blocos pré-molda-
emprestado uma instituição da sociedade brasileira: a escola que, dos de cinco a seis andares, uns caixotões de concreto pré-fabrica-
aliás, não foi inventada por nenhum brasileiro, foi também impor- dos, com uma fachada pintada de um amarelo duvidoso. Cerca de
tada. Os Waimiri Atroari construíram, então, uma escola, um enor- dez mil pessoas de baixa classe média moravam lá, em 3.200 apar-
me malocão de forma circular, sem portas, onde você pode entrar tamentos. Os moradores reclamavam muito, depois do trabalho
e sair na hora que quiser. Parece uma catedral, toda de palha, com não tinham vontade de voltar para casa, porque achavam o bairro
um poste central subindo bem alto. As fotos mostram ainda as car- feio, o lugar horrível, pesado e triste. Quando caiu o muro de Ber-
teiras dispostas, uma atrás da outra, como nas nossas escolas, o que lim, em 1989, a cidade passou por um processo de reforma urbana
é discutível do ponto de vista pedagógico. Os alunos, semi-nus, sem precedentes. O Instituto de Urbanismo de Berlim colocou 50
estão sentados com cadernos, livros, lápis e caneta para escrever. milhões de dólares para dar uma melhorada no bairro. Chegaram
com os moradores e disseram: “a gente quer mudar o bairro de
Eles estavam lá sem camisa, sem uniforme, uma escola sem far-
vocês, mas a gente quer saber com que cara vocês querem que ele
da, sem horário fixo, sem currículo rígido. Quando os jornalistas
fique”. Os moradores se reuniram, discutiram e concluíram: “nós
passaram por lá, o professor estava no quadro, dando aula de al- queremos que nosso bairro tenha a cara da América Latina, que é
fabetização em Waimiri Atroari. De repente, alguém gritou: “Olha bonita e alegre”. Foi feita a licitação e se apresentaram mais de 50
a paca!” Aí o professor deu um assobio e – vamos lá moçada – aí escritórios de arquitetura da América Latina. Ganhou um escritório
ele saiu com os alunos, e naquele momento, a aula deixou de ser brasileiro de São Paulo – Brasil Arquitetura. Aí os arquitetos foram
de alfabetização, para se transformar em aula de caça tradicional. lá, conversar com o pessoal do bairro. O bairro tinha várias entra
Quando os índios tomam uma instituição emprestada como das diferentes. A primeira proposta deles foi construir jardins e co-
a escola, eles dão outro significado, criam outras formas de usar locar algumas esculturas de artistas plásticos brasileiros nessas en-
essa instituição, fazendo com que repensemos a prática escolar na tradas de acesso. Depois discutiram sobre a reforma nas fachadas
nossa sociedade. Este exemplo da escola Waimiri-Atroari é bem dos edifícios, com a qual os moradores implicavam. Os moradores
ilustrativo de como a interculturalidade não é apenas uma mera pediram: “nós queremos que sejam colocados azulejos com arte
transferência de conteúdo de uma cultura para outra. A intercul- indígena, com desenhos dos índios”. Bom, se os arquitetos andas-
turalidade é uma construção conjunta de novos significados, onde sem 5 km, iam chegar no Museu Etnográfico de Berlim, onde exis-
tem milhares de obras de arte indígena, com desenhos em todo tipo
novas realidades são construídas, sem que isso implique abandono
de suporte: em cerâmica, tecido, palha e até em papel. No entanto,
das próprias tradições. o que se queria não era arte indígena do passado, mas arte indíge-
Concluindo esse tópico, podemos dizer que a cultura brasi- na de hoje, contemporânea. Os arquitetos decidiram sair atrás de
leira muda, a chinesa muda, a americana muda, todas as culturas desenhos novos, atuais, com uma série de dúvidas: será possível
mudam. As culturas indígenas também mudam, e isto por si só encontrá-los, depois de 500 anos de contato, do saqueio colonial,
não é ruim. Não é ruim que mudem, o ruim é quando a mudança é do trabalho compulsório, dos massacres, das missões, das invasões
imposta, sem deixar margem para a escolha. de terras, das estradas, dos colonos, dos garimpos, das frentes ex-
trativistas, das hidrelétricas, dos grandes projetos? Os índios não
Quarto equívoco teriam perdido suas fontes de inspiração? Em muitas sociedades
Os índios fazem parte do passado indígenas, as tigelas e potes de cerâmicas foram substituídos por
O quarto equívoco consiste em achar que os índios fazem peças de alumínio e plástico, as indumentárias e adornos tradicio-
parte apenas do passado do Brasil. Num texto de 1997 sobre a nais foram trocados pelo vestuário ocidental: em que medida este
biodiversidade, vista do ponto de vista de um índio, Jorge Tere- fato afetou a expressão artística tradicional?
Hoje, no Brasil, existem mais de 200 povos indígenas, quase
na escreveu que uma das consequências mais graves do colonia-
todos eles produzindo artes gráficas. Os arquitetos Francisco Fa-
lismo foi justamente taxar de “primitivas” as culturas indígenas, nucci e Marcelo Ferraz, responsáveis pelo projeto de remodelação
considerando-as como obstáculo à modernidade e ao progresso. das fachadas, acabaram optando pelos Kadiweu, cujos desenhos
Ele escreveu: consistem em figuras geométricas abstratas. Como a pintura Ka-
(Eles) veem a tradição viva como primitiva, porque não segue diweu é tarefa exclusiva da mulher, os dois arquitetos realizaram
o paradigma ocidental. Assim, os costumes e as tradições, mesmo concurso entre as índias da aldeia Bodoquena, no Mato Grosso do
sendo adequados para a sobrevivência, deixam de ser considerados Sul. Mandaram para a aldeia um lote de papel cortado no tamanho
como estratégia de futuro, porque são ou estão no passado. Tudo estabelecido, as instruções sobre as cores e canetas hidrográficas.
aquilo que não é do âmbito do Ocidente é considerado do passado, Noventa e três índias, de 15 a 92 anos de idade, realizaram três
desenvolvendo uma noção equivocada em relação aos povos tradi- propostas cada uma. O resultado agradou a todo mundo. Os ar-
cionais, sobre o seu espaço na história. quitetos selecionaram, num primeiro momento, 300 estampas co-
Os índios, é verdade, estão encravados no nosso passado, mas loridas, exclusivas, criadas pelas índias, e depois escolheram seis
integram o Brasil moderno, de hoje, e não é possível a gente ima- delas como vencedoras do concurso. No dia 19 de junho de 1998,
essas estampas, transformadas em azulejos, foram inauguradas nas
ginar o Brasil, no futuro, sem a riqueza das culturas indígenas. Se
fachadas dos blocos do Bairro Amarelo, alegrando-o, humanizan-
isto por acaso ocorresse, o país ficaria pobre, muito pobre, e feio,
do-o, tornando-o mais belo, habitável e civilizado, facilitando a
muito feio, igual ao bairro Amarelo. Para ilustrar este tópico, pode convivência e a comunicação entre os seus moradores. A aldeia
ser interessante contar para vocês o que aconteceu com o bairro Bodoquena ganhou, por esse trabalho civilizatório, 20 mil marcos
Amarelo, um grande conjunto habitacional localizado em Helles- alemães e mais passagens e estadias de dez dias para as seis índias,
dorf, no norte da ex-Berlim Oriental, na Alemanha. artistas Kadiweu, que estiveram presentes na festa de inauguração.

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BIBLIOGRAFIA
A reforma urbana de um conjunto habitacional de Berlim com • As matrizes indígenas, formadas por povos de variadas
desenhos Kadiwéu mostra os equívocos da concepção evolucio- famílias linguísticas como o tupi, o karib, o aruak, o jê, o tukano
nista ultrapassada que considera as experiências das sociedades e muitos outros.
indígenas no campo da arte e da ciência como primitivas, perten- • As matrizes africanas, também no plural, da qual partici-
centes à infância da humanidade, sem lugar no tempo presente. param diferentes povos como os fon, yorubás, nagôs, gêges, ewés,
Ele serve também para exemplificar como um bem cultural pode haussá, bantos kimbundos, kicongos, benguelas e tantos outros;
adquirir novos usos e novas significações, se nele é investido um
novo trabalho cultural. Serve ainda para formularmos algumas per- Depois, as migrações de outros povos como os japoneses, os
guntas inquietantes: Por que um povo, como o alemão, possuidor sírio-libaneses, os turcos, vieram enriquecer ainda mais a nossa
de um expressivo patrimônio artístico próprio, busca melhorar sua cultura. No entanto, como os europeus dominaram política e mi-
qualidade de vida, lançando mão de elementos atuais das culturas litarmente os demais povos, a tendência do brasileiro, hoje, é se
indígenas? Será que moradores de qualquer bairro de uma cidade identificar apenas com o vencedor – a matriz europeia – ignorando
brasileira tomariam decisão semelhante? Por que não? as culturas africanas e indígenas. Isso reduz e empobrece o Brasil,
Os portugueses, primeiro, e depois os brasileiros, durante cin- porque você acaba apresentando aquilo que é apenas uma parte,
co séculos acreditaram que os índios eram atrasados e que portu- como se fosse o todo.
gueses e brasileiros representavam a civilização. Portanto, a nossa O índio, no entanto, permanece vivo dentro de cada um de
obrigação era civilizá-los, ou seja, fazer com que eles deixassem nós, mesmo que a gente não saiba disso. Na hora em que aquele
de ser índios e passassem a ser como nós. Ocorreu um verdadeiro descendente de um alemão lá de Santa Catarina, louro e do olho
massacre durante esses 500 anos, com o extermínio de muitos po- azul, começar a rir – como é que ele vai rir? Do que é que ele vai
vos. Os índios ficaram relegados, como pertencentes a um passado rir? Na hora de sentir medo – ele vai sentir medo de quê? De onde
incômodo e distante do Brasil. saem seus fantasmas? Com quem ele sonha? Quando tiver que fa-
Esta situação, do ponto de vista legal, foi modificada, com a zer suas opções culinárias, de música, de dança, de poesia, de onde
constituição brasileira de 1988, graças às organizações dos índios, é quem saem os critérios de seleção? É aí que afloram as heranças
a um trabalho importante da Igreja católica, ao apoio dos aliados culturais, incluindo as indígenas e as negras.
dos índios, que conseguiram impor o reconhecimento por parte do Vou concluir lembrando um fato real que me foi contado pelo
estado brasileiro da existência hoje dos índios e desses dois pontos escritor português Antônio Alçada. Ele estava fazendo turismo na
básicos: Grécia com um grupo de amigos portugueses, lá numa daquelas
1º – que os índios são diferentes; ilhas gregas. Estava em pé, parado, conversando com esses ami-
2º– que não se trata apenas de tolerar essa diferença; mas de gos, quando passou um grupo de turistas japoneses, carregados
estimulá-la. Essa diferença, vista no passado como atentatória à se-
de máquinas fotográficas. Até aí nada demais, porque tem turista
gurança nacional, hoje está sendo considerada como um elemento
japonês em qualquer biboca do mundo. Acontece que enquanto
altamente enriquecedor da cultura brasileira.
os turistas japoneses prosseguiram seu caminho, um deles parou
Em 1980, entrevistei um índio Shuar para um jornal indígena
diante do grupo de portugueses, ficou olhando e ouvindo os por-
chamado Porantim, que era editado em Manaus. O Shuar é um
tugueses por alguns minutos, depois se aproximou e perguntou
povo que vive, uma parte no Equador, e outra parte no Peru. No
num perfeito português com sotaque paulista: “Desculpa. Eu sou
Equador, os Salesianos realizaram um bom trabalho, apoiando a
brasileiro. Vocês são portugueses?” O Antônio Alçada respondeu:
criação de uma Rádio Shuar. É uma rádio bilíngue, que transmite
“Somos”. O “japonesinho” de São Paulo, então, deu um logo e
uma parte da programação em espanhol, e a outra em língua shuar:
literatura, música, poesia, tudo em língua Shuar. Pois bem, entre- estridente assobio para o grupo dele, que havia se distanciado.
vistei o líder Ampam Krakas e eu perguntei a ele em portunhol: Todo mundo virou a cabeça para trás e ele gritou: “Ei, pessoal!
Cual es tu Pátria? Venham aqui que eu encontrei um grupo dos nossos antepassa-
Ele me respondeu: dos”. O escritor português contou que sentiu uma coisa estranha
Mi pátria grande es el Ecuador y mi pátria chica es el Shuar. e pensou: “Eu? Antepassado desses japoneses? Como? Se os pais
Nesta resposta está a síntese do que os índios representam em deles deviam estar numa ilha, lá no Japão, na geração anterior,
termos de presente e de futuro: a relação com o estado brasileiro e e não têm nada que ver com o meu passado!”. Acontece que os
com a identidade nacional, com a pátria grande, não deve anular a imigrantes, que chegam aqui no Brasil, acabam assumindo a cul-
pátria pequena, pequena em termos numéricos, mas não em termo tura e a história do país, assumindo desta forma um passado que
de qualidade. não é dele individualmente, nem de sua família, mas é coletivo,
da nação, do povo ao qual ele agora pertence. No entanto, se eles
Quinto equívoco não veem os índios e os negros como seus antepassados é porque
O brasileiro não é índio acabam assumindo a identidade veiculada pela ideologia dominan-
Por último, o quinto equívoco é o brasileiro não considerar a te, que reivindica apenas a matriz europeia, de quem herdamos a
existência do índio na formação de sua identidade. Há 500 anos língua que falamos, e que marcou inapelavelmente nossa cultura,
atrás não existia no planeta terra um povo com o nome de povo e da qual temos motivos para nos orgulhar. No entanto, queremos
brasileiro. Esse povo é novo, foi formado nos últimos cinco sé- conhecer a contribuição dos povos indígenas e das diferentes cul-
culos, com a contribuição, entre outras, de três grandes matrizes: turas africanas, que também marcaram a nossa forma de ser, para
• As matrizes europeias, assim no plural, representadas podermos assim cultivar o orgulho dessa herança. Mas, para isso, é
basicamente pelos portugueses, mas também pelos espanhóis, ita- necessário fazer um inventário daquilo que herdamos desses povos
lianos, alemães, poloneses, etc; e dessas culturas.

Didatismo e Conhecimento 29
BIBLIOGRAFIA
sociedade julga como modelo culturalmente superior. Aceitar-se
FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA como ser social e histórico faz parte do seu processo de aprendiza-
AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À gem e de seus alunos. Ensinar exige o reconhecimento e aceitação
PRÁTICA EDUCATIVA. RIO DE JANEIRO: da realidade cultural.
PAZ E TERRA, 1999 Fazer e pensar e Pensar sobre o fazer são relações dialéticas
que exigem uma prática crítica. Só através de uma prática crítica o
professor conseguirá aprimorar sua vivência em sala de aula.

Ensinar não é transferir conhecimentos


Não existe ensinar sem aprender Ensinar é criar situações para estimular a aprendizagem dos
É fundamental pensar sobre os requisitos necessários alunos. O professor deve estar preparado para indagações, curiosi-
para formar um professor que irá criar situações de ensino- dades, inibições. Ele deve ter consciência do “inacabamento” em
aprendizagem. O professor que não estimula seu aluno a participar si e nos seus alunos, por isso deve pesquisar e se preparar para
do processo torna-se adepto do ensino “bancário”, no qual tem ministrar a aula. O professor também é um ser condicionado aos
apenas o papel de depositar conhecimento. acontecimentos históricos, culturais e sociais. Mas deve ser deter-
A prática de ensinar deve ser constantemente criticada para minado a continuar sua construção através da educação. A cons-
que cada vez mais se recuse o ensino bancário que poda a cria- ciência de ser inacabado o faz exercitar a capacidade de aprender
tividade do educando e do educador. Quando cria situações que e ensinar.
estimulam a aprendizagem, o professor também aprende com elas O professor precisa ser curioso e inquieto ou corre o risco de
e ensinar inexiste sem aprender e vice-versa. O educando que se ser um memorizador mecânico que reproduzirá essa prática para
livra do “bancarismo” mantém viva sua curiosidade e vontade de seus alunos. Sua aula se torna previsível e cansativa, sem diálogo e
aventurar-se. participação. É fundamental que a relação entre professor e aluno
Abaixo estão listadas algumas habilidades que Paulo Freire seja dialógica, um dependendo do outro. Através da curiosidade
julga necessárias para a formação do educador: posso julgar e comparar.
O educador deve aguçar a curiosidade, a capacidade crítica Ensinar exige respeito à autonomia e à dignidade do aluno.
e a autonomia para aprender do educando. Aprender verdadeira- Isso faz parte dos princípios éticos do professor. Quando o profes-
mente exige que o aluno seja sujeito no processo de aprendizagem sor poda a criatividade e a individualidade do aluno, ou quando se
junto com o professor, tão sujeito quanto. Essa autonomia exigirá nega a impor limites está fugindo do seu dever de ensinar.
do educando e do educador rigorosidade metódica. É preciso re- A luta pelos seus direitos e sua dignidade, faz parte de sua
lacionar os conteúdos aprendidos com a realidade. O aluno que lê prática docente, enquanto prática ética. Deve manter o respeito à
durante horas para memorizar dados que não têm relação com o pessoa do educando sendo humilde e tolerante e tendo esperança
que ocorre em sua vida não consegue pensar para intervir no seu de que seu trabalho criará uma relação na qual professor e aluno
próprio contexto. irão aprender, ensinar, inquietar-se e resistir aos obstáculos juntos.
O professor deve pesquisar para manter-se atualizado. A re- O resultado do trabalho bem feito acarretará no aluno a curiosida-
lação entre pesquisar e ensinar é muito estreita, pois na busca, in- de e a vontade de intervir no meio em que vive.
daga-se e procura-se. A pesquisa serve para constatar, dessa forma Outro saber indispensável à prática docente é a relação autori-
ocorre intervenção e através dela a educação. dade liberdade. O professor não pode e não deve ser muito autori-
A bagagem que o aluno aprende na vida em sociedade deve tário, pois corta a criatividade do aluno e não ganha o respeito dele.
ser respeitada por escola e professor. São costumes adquiridos du- Também não pode ser negligente ou licencioso. Aprender necessi-
rante a vida em comunidade e que podem ser relacionados com ta de disciplina dos dois lado, do professor e do aluno.
os conhecimentos curriculares. O questionamento e a discussão É sempre possível mudar para adaptar-se a novas realidades e
de alguns desses costumes podem ser pertinentes, como o hábito contextos. É preciso constatar para mudar. A educação não é uma
de jogar lixo na rua, por exemplo. Essa bagagem vai interferir na ação neutra e estar no mundo também não pode ser.
leitura de mundo do educando e não pode ser discriminada.
Não haveria criatividade nem aprendizagem sem curiosidade. Ensinar é uma especificidade humana
A curiosidade nos leva a buscar informações para que possamos Para ter autoridade em sala de aula o professor precisa estar
acrescentar algo ao mundo. O professor deve ser criativo e aguçar preparado, estudar e se esforçar para cumprir sua tarefa. Deve ter
a criatividade dos alunos. generosidade com seus alunos e manter com eles relações justas.
Educar está alinhado com a formação moral do ser. Essa for- A autoridade excessivamente rígida cala os alunos e reprime sua
mação não deve distanciar-se dos valores éticos. Não se deve ima- criatividade, além de podar a autonomia do aluno no processo de
ginar que a escola passa apenas conhecimentos técnicos. A educa- ensino-aprendizagem.
ção é a formação ética e estética do cidadão. Ensinar é um ato político e ideológico e o professor deve as-
O professor deve pensar certo e agir certo.. Sua grande arma é sumir isso. A ética deve nortear suas práticas porque elas não são
a argumentação. Pensar certo significa aceitar o novo, mas nunca neutras. Mas, resistir ao poder da ideologia cria qualidades indis-
recusar o velho que seja válido. Qualquer forma de discriminação pensáveis à prática docente. Discutir temas atuais e dar sua opinião
ou a rejeição de novas ideias deve ser rejeitada. Ao longo de sua faz com que os alunos conheçam o professor, esse ato é essencial
formação o professor deve ficar mais crítico e não aceitar o que a para manter a transparência.

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BIBLIOGRAFIA
O professor consciente da transformação que a educação pode xergá-lo como rol de conteúdos que preparam os estudantes para o
trazer na vida de cada um e na vida da sociedade sabe que seu pa- mercado ou para o vestibular? E onde entra a autonomia do docen-
pel é mostrar que é possível mudar, que o “status quo” não precisa te? E onde ficam as condições do trabalho docente, hoje, no Brasil
e não deve se perpetuar. Ele pode não transformar o país, mas pode e na América Latina? Como lidar com o currículo em um contexto
mostrar que atitude de cada um pode melhorar a própria vida. de desigualdades e diversidade?
Outro ponto muito relevante para a prática pedagógica dar Nesse contexto, é possível dizer que a teoria educacional e o
certo é saber ouvir o aluno. O professor não pode aguçar a curiosi- campo do currículo participam de um movimento apontado por
dade de quem lhe escuta se este não lhe questionar. As aulas atuais Santos (2006) composto por duas vertentes: a interna, que ques-
seguem um padrão hierárquico entre falante e ouvinte, descartando tiona o caráter monolítico do cânone epistemológico e se inter-
a participação do aluno, que também é passivo no processo de ava- roga sobre a relevância epistemológica, sociológica e política da
liação, o qual consegue silenciar o aluno. A leitura de mundo do diversidade interna de práticas científicas dos diferentes modos
aluno também é rejeitada. O professor não se preocupa em ajustar de fazer ciência e da pluralidade interna da ciência; e a externa,
o seu discurso para que o aluno o entenda. Essa postura revela no que se interroga sobre a exclusividade epistemológica da ciência e
professor um gosto elitista, antidemocrático e adepto do sistema se concentra nas relações entre a ciência e outros conhecimentos,
“bancário” de educação. ou seja, aquela que diz respeito à pluralidade externa da ciência.
A afetividade, alegria, querer bem aos educandos e à prática Segundo o autor acima citado, essas vertentes podem ser compre-
docente são partes de uma atividade alegre por natureza e estimula endidas como dois conjuntos de epistemologias que procuram, a
a autonomia de educadores e educandos. partir de diferentes perspectivas, responder às premissas culturais
da diversidade e da globalização.
Pode-se dizer que, na teoria educacional e na prática do cur-
rículo, esses dois conjuntos de epistemologias são produzidos
GOMES, NILMA LINO. RELAÇÕES por um movimento dinâmico: as reflexões internas à ciência e as
ÉTNICO-RACIAIS, EDUCAÇÃO E questões colocadas pelos sujeitos sociais organizados em movi-
DESCOLONIZAÇÃO DOS CURRÍCULOS mentos sociais e ações coletivas ao campo educacional. Quanto
. IN CURRÍCULO SEM FRONTEIRAS mais se amplia o direito à educação, quanto mais se universaliza
, V. 12, N.1. PP. 98 – 109, JAN/ABR 2012 a educação básica e se democratiza o acesso ao ensino superior,
mais entram para o espaço escolar sujeitos antes invisibilizados
ou desconsiderados como sujeitos de conhecimento. Eles chegam
com os seus conhecimentos, demandas políticas, valores, corpo-
reidade, condições de vida, sofrimentos e vitórias. Questionam
Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp. 98-109, Jan/Abr nossos currículos colonizados e colonizadores e exigem propostas
2012 emancipatórias. Quais são as respostas epistemológicas do campo
da educação a esse movimento? Será que elas são tão fortes como
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, EDUCAÇÃO E DES- a dura realidade dos sujeitos que as demandam? Ou são fracas,
COLONIZAÇÃO DOS CURRÍCULOS burocráticas e com os olhos fixos na relação entre conhecimento e
Nilma Lino Gomes os índices internacionais de desempenho escolar?
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG Por isso, uma análise que nos permita avançar ou compreen-
der de maneira mais profunda esse momento da educação brasi-
Vivemos um momento ímpar no campo do conhecimento. leira não pode prescindir de uma leitura atenta que articule as du-
O debate sobre a diversidade epistemológica do mundo encontra ras condições materiais de existência vivida pelos sujeitos sociais
maior espaço nas ciências humanas e sociais. É nesse contexto que às dinâmicas culturais, identitárias e políticas. É nesse contexto
a educação participa como um campo que articula de maneira ten- que se encontra a demanda curricular de introdução obrigatória
sa a teoria e a prática. Podemos dizer que, embora não seja uma do ensino de História da África e das culturas afro-brasileiras nas
relação linear, os avanços, as novas indagações e os limites da te- escolas da educação básica. Ela exige mudança de práticas e des-
oria educacional têm repercussões na prática pedagógica, assim colonização dos currículos da educação básica e superior em rela-
como os desafios colocados por essa mesma prática impactam a ção à África e aos afro-brasileiros. Mudanças de representação e
teoria, indagam conceitos e categorias, questionam interpretações de práticas. Exige questionamento dos lugares de poder. Indaga a
clássicas sobre o fenômeno educativo que ocorre dentro e fora do relação entre direitos e privilégios arraigada em nossa cultura po-
espaço escolar. lítica e educacional, em nossas escolas e na própria universidade.
Esse processo atinge os currículos que, cada vez mais são in- Mas a escola básica e a universidade não poderão fazer sozi-
quiridos a mudar. Os dilemas para os formuladores de políticas, nhas a reflexão sobre esse processo. Para tal, o debate epistemoló-
gestores, cursos de formação de professores e para as escolas no gico sobre o diálogo interno e externo à ciência é necessário. E é
que se refere ao currículo são outros: adequar-se as avaliações sobre esse debate que o presente artigo se propõe discutir a partir
standartizadas nacionais e internacionais ou construir propostas das reflexões geradas por uma experiência singular: o musical Be-
criativas que dialoguem, de fato, com a realidade sociocultural souro Cordão-de-Ouro, dirigido por João das Neves e apresentado
brasileira, articulando conhecimento científico e os outros co- no 4º FAN (Festival Internacional de Arte Negra) no dia 25 de no-
nhecimentos produzidos pelos sujeitos sociais em suas realidades vembro de 2007, em Belo Horizonte, Minas Gerais.1 A peça narra
sociais, culturais, históricas e políticas? Compreender o currículo a trajetória, a história e as lutas daquele que é considerado um dos
como parte do processo de formação humana ou persistir em en- mais importantes nomes da capoeira, no Brasil, também conhecido

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BIBLIOGRAFIA
como Besouro de Mangangá. É a partir da relação entre a peça sua história foi transformada em filme exibido em diversos estados
teatral, a história desse homem negro, a nossa ignorância cultural brasileiros e assistido, inclusive, fora do país.2 Nesse artigo farei
e epistêmica sobre as relações étnico-raciais, no Brasil, que as in- menções ao teatro e não me aterei ao filme. Mas a minha sugestão
dagações sobre o currículo serão aqui formuladas. Vamos, então, ao leitor é que o assista para compreender como a história de Be-
primeiramente, adentrar o espaço cênico e conhecer a encenação souro fala muito da trajetória de negros e negras no Brasil, assim
teatral e o seu personagem central. como de muitas outras pessoas que, a seu modo, implementaram
vários tipos de luta pela liberdade e pela dignidade.
As indagações ao currículo que veem das trajetórias afro- A trajetória de Besouro, suas experiências, desafios, luta por
-brasileiras justiça, contradições e coragem vividas nos anos 20 do século pas-
As artes têm reconhecido a centralidade das tensas relações sado são conhecidas não só dentro do universo da capoeira, mas
étnico-raciais que acompanham a nossa formação social e cultural. também por aqueles que vivenciam com orgulho a cultura afro-
A peça Besouro Cordão-de-Ouro pode ser reconhecida com um -brasileira. São vivências fortes da trajetória de um homem que
exemplo. remetem a situações específicas da população negra e, ao mesmo
Somos todos convidados a entrar. O cômodo é pequeno, tempo, às lutas das camadas populares no Brasil. Nos dizeres de
abafado e pouco iluminado. O sussurro das vozes, o calor e a pe- Milton Nascimento, “um povo que nunca perde a esperança de ter
numbra tornam o lugar misterioso e, ao mesmo tempo, um pou- fé na vida”.
No decorrer da peça, encenada por atores e atrizes negros,
co apavorante. O chão é coberto de areia grossa. Ao pisarmos, os
cariocas e mineiros, a trajetória de Manoel Henrique Pereira, o
grãos arranham os nossos pés e sujam os nossos sapatos, causando
Besouro Cordão-de-Ouro, lendário capoeirista da região de Santo
incômodo. No centro da sala, deparamo-nos com um caixão. Os
Amaro, na Bahia, era narrada, interpretada, vivida, sentida de ma-
amigos e as amigas do morto nos convidam a olhar pela última neira interativa entre atores e público. Os jovens atores se mistu-
vez aquele ilustre capoeirista cujo corpo, antes tão ágil, permanece ravam no meio do povo, assentavam com a plateia, conversavam
agora rígido e frio. e olhavam. A reação era imediata: o público ouvia, via, sentia, vi-
No entanto, qual não foi a nossa surpresa ao olharmos dentro brava, batia palmas, sorria, chorava, cantava e, até mesmo, jogava
do caixão e nos depararmos com a nossa própria imagem refletida capoeira.
no espelho que se encontrava no interior do ataúde. O morto não A história de Besouro Cordão-de-Ouro era contada e cantada,
estava lá. Mas a sua presença impregnada no espelho e na imagem tocada e sentida com a fala, a musicalidade, os gestos e a corporei-
que o mesmo refletia nos transmitia uma mensagem clara: a fini- dade. Os jovens atores e atrizes dançavam com força e intensidade
tude da vida iguala a todos e para a morte não existe poder, credo, e emitiam vários sons. Por meio da história daquele capoeirista,
raça, etnia, classe social, geração e nem gênero. Somos todos hu- narrada de forma artística e ritualística, muito do Brasil pós-aboli-
manos, ao mesmo tempo, cheios de potencial de vida e repletos ção, da vida dos negros na Bahia, da luta e resistência negras, dos
de finitude. encontros e desencontros afetivos, da política, da organização da
Ainda sem compreender o que acontecia, seguimos os ami- população negra foi contado e aprendido pela plateia. Para além do
gos e as amigas do morto que nos chamaram para uma espécie de objetivo artístico, a peça trouxe para aquele público uma excelente
“procissão” e nos levaram a um outro cômodo mais iluminado, “aula” na qual se enfatizou a relação entre conhecimento, cultura e
cujas paredes estavam cobertas de velhos engradados de bebida, ação política. Talvez de forma mais didática e mais criativa do que
com algumas cadeiras e muitas almofadas no chão. No meio um todo o nosso empenho em diversificar as aulas que ministramos
pequeno círculo e ao fundo alguns instrumentos musicais. nos cursos de graduação e pós-graduação e na educação básica.
De repente, com voz firme, um dos amigos do morto começou Mas por que será? Não só pela beleza e competência do elen-
a entoar, na forma de canto, a vida daquele que agora já não estava co e da direção, mas porque aquele espetáculo e o próprio contexto
mais fisicamente entre nós. Logo em seguida, outros homens e mu- do FAN atuam em outro registro e dialogam com outro paradigma
lheres começam a participar da narrativa-canto e contam a história de conhecimento. Um paradigma que não separa corporeidade,
daquele homem que logo seria enterrado. A história era contada cognição, emoção, política e arte. Um paradigma que compreende
por meio da música, da fala, da dança, de gestos e golpes de ca- que não há hierarquias entre conhecimentos, saberes e culturas,
mas, sim, uma história de dominação, exploração, e colonização
poeira. No decorrer do enterro, todos nós compreendemos não só a
que deu origem a um processo de hierarquização de conhecimen-
história daquele que seria enterrado, como também um pouco mais
tos, culturas e povos. Processo esse que ainda precisa ser rompido
da história da capoeira no Brasil e sua inter-relação com a África
e superado e que se dá em um contexto tenso de choque entre para-
e a diáspora africana. digmas no qual algumas culturas e formas de conhecer o mundo se
tornaram dominantes em detrimento de outras por meio de formas
O espetáculo teatral cuja cena de abertura foi acima descrita explícitas e simbólicas de força e violência. Tal processo resul-
representou um momento ímpar e, ao assisti-lo, não tive como dei- tou na hegemonia de um conhecimento em detrimento de outro e
xar de relacionar a experiência ali narrada com a história de luta a instauração de um imaginário que vê de forma hierarquizada e
da população negra, no Brasil, e os processo de educação e reedu- inferior as culturas, povos e grupos étnico-raciais que estão fora
cação que esse segmento implementa a si mesmo e à nossa socie- do paradigma considerado civilizado e culto, a saber, o eixo do
dade. Processos esses ainda invisibilizados pelos currículos esco- Ocidente, ou o “Norte” colonial.
lares e pela própria teoria educacional. Naquele momento, talvez Só compreendendo a radicalidade dessas questões e desse
poucas pessoas conhecessem a história do Besouro, o qual ganhou contexto é que poderemos mudar o registro e o paradigma de co-
maior visibilidade fora do círculo da capoeira após o sucesso des- nhecimento com os quais trabalhamos na educação. Esse é um dos
sa peça teatral exibida em vários lugares do país. A popularidade passos para uma inovação curricular na escola e para uma ruptura
do capoeirista também passou a atingir um público maior quando epistemológica e cultural.

Didatismo e Conhecimento 32
BIBLIOGRAFIA
Descolonizar os currículos: um desafio à luz da LDB alte- isso, todos nós sabemos que o tempo da escola e o ser professor/a
rada pela Lei nº 10.639/033 invadem nossa vida nos momentos mais inusitados. Naquele mo-
Descolonizar os currículos é mais um desafio para a educação mento, fui tomada de surpresa ao refletir sobre o alcance do tra-
escolar. Muito já denunciamos sobre a rigidez das grades curricu- balho realizado por mim e por todos aqueles que investem polí-
lares, o empobrecimento do caráter conteudista dos currículos, a tico-pedagógica e academicamente no processo de formação de
necessidade de diálogo entre escola, currículo e realidade social, a professores/as para a diversidade étnico-racial. Embevecida como
necessidade de formar professores e professoras reflexivos e sobre estava com o teatro, não imaginava que poderia encontrar, ali, al-
as culturas negadas e silenciadas nos currículos. guém que me dissesse ter sido motivada a assistir ao espetáculo
No entanto, é importante considerar que há alguma mudança por causa de uma legislação educacional! Ao voltar para casa, pas-
no horizonte. A força das culturas consideradas negadas e silen- sei a refletir sobre a importância da alteração da Lei de Diretrizes
ciadas nos currículos tende a aumentar cada vez mais nos últimos e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) através da sanção
anos. As mudanças sociais, os processos hegemônicos e contra-he- da Lei nº 10.639/03 e sua regulamentação pelo parecer CNE/CP
gemônicos de globalização e as tensões políticas em torno do co- 03/2004 e pela resolução CNE/CP 01/2004 (BRASIL, 2005), a
ponto de suscitar naquela e talvez em outros docentes o desejo
nhecimento e dos seus efeitos sobre a sociedade e o meio ambiente
de conhecer, compreender e experenciar a cultura negra e buscar
introduzem, cada vez mais, outra dinâmica cultural e societária
caminhos diversos para tal, que não somente o conteúdo livresco.
que está a exigir uma nova relação entre desigualdade, diversidade
A fala daquela professora estava apontando para algum movimen-
cultural e conhecimento. Os ditos excluídos começam a reagir de to de mudança que considero um passo importante na construção
forma diferente: lançam mão de estratégias coletivas e individuais. de uma ruptura epistemológica e cultural causada pela introdução
Articulam-se em rede. A tão falada globalização que quebraria as mais sistemática da discussão sobre a questão racial e a História
fronteiras aproximando mercados e acirrando a exploração capita- da África na escola. Uma ruptura cuja ampliação tem se dado, com
lista se vê não somente diante de um movimento de uma globali- limites e avanços, por força da lei. E uma lei que não é somente
zação contra hegemônica, nos dizeres mais uma norma: é resultado de ação política e da luta de um povo
Santos (2006), mas também de formas autônomas de reação, cuja história, sujeitos e protagonistas ainda são pouco conhecidos,
algumas delas duras e violentas. Esse contexto complexo atinge as assim como Besouro Cordão-de-Ouro, o capoeirista cuja história
escolas, as universidades, o campo de produção do conhecimento foi contada durante o espetáculo teatral.
e a formação de professores/as. Juntamente às formas novas de
exploração capitalista surgem movimentos de luta pela democra- Novas indagações ou um novo contexto?
cia, governos populares, reações contra hegemônicas de países Diante disso, podemos fazer algumas indagações: como o
considerados periféricos ou em desenvolvimento. Esse processo campo da formação de professores e professoras lida com essas
atinge os currículos, os sujeitos e suas práticas, instando-os a um rupturas? Como a alteração da LDB pela Lei nº 10.639/03 se inse-
processo de renovação. Não mais a renovação restrita à teoria, mas re nesse contexto? Que novos paradigmas estão se desenhando no
aquela que cobra uma real relação teoria e prática. E mais: uma horizonte pedagógico mediante a inserção cada vez maior do trato
renovação do imaginário pedagógico e da relação entre os sujeitos da diversidade cultural e étnico-racial nos currículos? Gostaria de
da educação. Os currículos passam a ser um dos territórios em destacar dois pontos para a nossa reflexão.
disputa, sobretudo desses novos sujeitos sociais organizados em O primeiro refere-se ao lugar da questão racial nos currículos.
ações coletivas e movimentos sociais (Arroyo, 2011). As reflexões de Santomé (1995) sobre a relação entre currículo e
Retomo a minha experiência no espetáculo teatral anterior- culturas negadas e silenciadas ainda têm inspirado muitas opiniões
mente descrito. As cenas, a vivência, as emoções que senti naquele pedagógicas sobre o trato da questão racial e a diversidade étnico-
momento foram preciosas. Transformaram-me, fizeram-me refle- -racial na escola. Segundo o autor:
Quando se analisam de maneira atenta os conteúdos que são
tir. Naquele dia, ao olhar para o público, vi alunos da graduação,
desenvolvidos de forma explícita na maioria das instituições esco-
colegas da universidade, amigos da militância, artistas, pessoas
lares e aquilo que é enfatizado nas propostas curriculares, chama
jovens, adultas e velhas, negras e brancas, com escolarização su-
fortemente a atenção à arrasadora presença das culturas que po-
perior ou sem ela, de vários níveis socioeconômicos que, juntos, demos chamar de hegemônicas. As culturas ou vozes dos grupos
eram movidos pela arte, culminando em um sentimento de estar sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de es-
juntos. A vida do capoeirista Besouro Cordão-de-Ouro não era per- truturas importantes de poder continuam ser silenciadas, quando
cebida como a “história de mais um homem negro” do interior da não estereotipadas e deformadas, para anular suas possibilidades
Bahia, mas como a história do nosso país e de um povo que histo- de reação (p. 163).
ricamente sempre lutou pela liberdade. O legado da luta do povo
negro no Brasil atinge a todos independentemente do sexo, raça, Numa perspectiva de descolonização dos currículos e na com-
classe social e idade. preensão das rupturas epistemológicas e culturais trazidas pela
Naquele lugar vi também outros rostos muito conhecidos: questão racial na educação brasileira, concordo com o fato de que
eram professoras e professores da educação básica de várias esco- esse olhar é um alerta importante. A compreensão das formas por
las de Belo Horizonte que participavam não só daquele espetáculo, meio das quais a cultura negra, as questões de gênero, a juventu-
mas de todo o FAN. Na saída, uma delas me parou e disse: de, as lutas dos movimentos sociais e dos grupos populares são
- Pois é. Só mesmo a Lei nº 10.639/03 poderia me estimular a marginalizadas, tratadas de maneira desconectada com a vida so-
ver um espetáculo como esse! cial mais ampla e até mesmo discriminadas no cotidiano da escola
Aquela fala me causou um impacto. Não era pelo fato de, e nos currículos pode ser considerado um avanço e uma ruptura
mesmo em um momento de lazer, a minha pessoa ser associada ao epistemológica no campo educacional. No entanto, devemos ir
trabalho acadêmico e à discussão sobre a questão racial. Quanto a mais além.

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BIBLIOGRAFIA
Gonçalves (1985) já chamava a atenção, na década de 80, para safiadoras: como lidar com a diversidade cultural e étnico-racial
o lugar ocupado pelo silêncio sobre a questão racial na escola. Na em sala de aula? É possível superar o modelo monocultural de
sua dissertação de mestrado, intitulada O silêncio: um ritual pe- conhecimento e de ensino? Juntamente aos autores Gonçalves e
dagógico a favor da discriminação racial: um estudo acerca da Gonçalves e Silva (2000, p. 62), podemos indagar: é possível aos
discriminação racial como fator de seletividade na escola pública professores e professoras incluir a equidade de oportunidades edu-
de primeiro grau: 1º a 4º série, o autor atentava para algo mais cacionais entre seus objetivos? Como socializar, por meio do cur-
profundo. rículo e de procedimentos de ensino, para atuar em uma sociedade
O autor destacava o fato de que a presença da cultura na escola multicultural?
e na sala de aula não se manifesta somente de forma imaterial nem Podemos dizer que os movimentos sociais, e, com destaque,
é um tema capaz de homogeneizar tudo e todos. Pelo contrário, os de caráter identitário (mulheres, negros, indígena, LGBT, qui-
ela é descontínua, conflituosa e tensa e se materializa por meio lombolas, povos do campo), há muito vêm tentando responder a
de gestos, palavras e ações, muitas vezes, intencionais. Na escola, essas questões e têm reivindicado da escola e do campo da forma-
no currículo e na sala de aula, convivem de maneira tensa valo- ção de professores um posicionamento, reflexões teóricas e práti-
res, ideologias, símbolos, interpretações, vivências e preconceitos. cas pedagógicas que também respondam a essas demandas sociais
Nesse contexto, a discriminação racial se faz presente como fator e políticas.
de seletividade na instituição escolar e o silêncio é um dos rituais É sempre bom destacar que os movimentos sociais têm como
pedagógicos por meio do qual ela se expressa. Não se pode con- intenção política atingir de forma positiva toda a sociedade e não
fundir esse silêncio com o desconhecimento sobre o assunto ou a somente os grupos sociais por eles representados. Em sociedades
sua invisibilidade. É preciso colocá-lo no contexto do racismo am- pluriétnicas e multirraciais como o Brasil, os avanços em prol da
bíguo brasileiro e do mito da democracia racial e sua expressão na articulação diversidade e cidadania poderão ser compreendidos
realidade social e escolar. O silêncio diz de algo que se sabe, mas como ganhos para a construção de uma democracia, de fato, que
não se quer falar ou é impedido de falar. No que se refere à questão tenha como norte político a igualdade de oportunidades para os
racial, há que se perguntar: por que não se fala? Em que paradig- diferentes segmentos étnico-raciais e sociais e supere o tão propa-
mas curriculares a escola brasileira se pauta a ponto de “não poder lado mito da democracia racial.
falar” sobre a questão racial? E quando se fala? O que, como e Tais demandas encontram maior ressonância, hoje, em algu-
quando se fala? O que se omite ao falar? mas iniciativas dos órgãos governamentais, em centros de pesqui-
O ato de falar sobre algum assunto ou tema na escola não é sa, escolas de educação básica e algumas experiências concretas
uma via de mão única. Ele implica respostas do “outro”, interpre- de formação inicial e continuada de professores/as, porém, ainda
tações diferentes e confrontos de ideias. A introdução da Lei nº com severas resistências.
10.639/03 – não como mais disciplinas e novos conteúdos, mas No campo do currículo, tais demandas também têm encontra-
como uma mudança cultural e política no campo curricular e epis- do lugar na medida em que esse já se indaga sobre os limites e as
temológico – poderá romper com o silêncio e desvelar esse e ou- possibilidades de construção de um currículo intercultural, o lugar
tros rituais pedagógicos a favor da discriminação racial. da diversidade nos discursos e práticas curriculares, o peso das
Nesse sentido, a mudança estrutural proposta por essa legisla- diferenças na relação entre currículo e poder, entre outros.
ção abre caminhos para a construção de uma educação antirracista Mas o trato da questão racial no currículo e as mudanças ad-
que acarreta uma ruptura epistemológica e curricular, na medida vindas da obrigatoriedade do ensino de História da África e das
em que torna público e legítimo o “falar” sobre a questão afro-bra- culturas afro-brasileiras nos currículos das escolas da educação
sileira e africana. Mas não é qualquer tipo de fala. É a fala pautada básica só poderão ser considerados como um dos passos no pro-
no diálogo intercultural. E não é qualquer diálogo intercultural. cesso de ruptura epistemológica e cultural na educação brasileira
É aquele que se propõe ser emancipatório no interior da escola, se esses não forem confundidos com “novos conteúdos escolares
ou seja, que pressupõe e considera a existência de um “outro”, a serem inseridos” ou como mais uma disciplina. Trata-se, na re-
conquanto sujeito ativo e concreto, com quem se fala e de quem se alidade, de uma mudança estrutural, conceitual, epistemológica e
fala. E nesse sentido, incorpora conflitos, tensões e divergências. política.
Não há nenhuma “harmonia” e nem “quietude” e tampouco “passi-
vidade” quando encaramos, de fato, que as diferentes culturas e os Outro paradigma epistemológico?
sujeitos que as produzem devem ter o direito de dialogar e interfe- Estamos, portanto, em um campo de tensões e de relações de
rir na produção de novos projetos curriculares, educativos e de so- poder que nos leva a questionar as concepções, representações e
ciedade. Esse “outro” deverá ter o direito à livre expressão da sua estereótipos sobre a África, os africanos, os negros brasileiros e
fala e de suas opiniões. Tudo isso diz respeito ao reconhecimento sua cultura construídos histórica e socialmente nos processos de
da nossa igualdade enquanto seres humanos e sujeitos de direitos e dominação, colonização e escravidão e as formas como esses são
da nossa diferença como sujeitos singulares em gênero, raça, ida- reeditados ao longo do acirramento do capitalismo e, atualmente,
de, nível socioeconômico e tantos outros. Refere-se também aos no contexto da globalização capitalista. Como nos diz Meneses
conflitos, choques geracionais e entendimento das situações-limite (2007): “Falar sobre África significa pois questionar e desafiar
vivenciadas pelos estudantes das nossas escolas, sobretudo aque- crenças queridas, pressupostos afirmados e múltiplas sensibilida-
las voltadas para os segmentos empobrecidos da nossa população. des” (p. 56).
O segundo ponto referente à relação entre a formação de pro- A autora ainda adverte que civilização, nação, cultura, raça,
fessores/as e as rupturas epistemológicas e culturais produzidas no etnia, tribos são construções da modernidade. A ligação indelével
contexto da Lei nº 10.639/03, entendida enquanto LDB e por isso entre os conceitos de bárbaro e de civilizado produziu um mapa
mesmo obrigatória, nos leva a formular mais algumas questões de- moderno do mundo onde a humanidade é comparada em função

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BIBLIOGRAFIA
de uma referência única, considerada universal. Segundo a auto- Portanto, a descolonização do currículo implica conflito, con-
ra, apesar de terem sido construídas, essas categorias permanecem fronto, negociações e produz algo novo. Ela se insere em outros
elementos essenciais da configuração e significação atuais da mo- processos de descolonização maiores e mais profundos, ou seja,
dernidade. A organização do mundo em torno desses conceitos es- do poder e do saber. Estamos diante de confrontos entre distintas
paciais é parte central da forma como hoje percebemos o mundo, o experiências históricas, econômicas e visões de mundo. Nesse pro-
que justifica plenamente o seu significado histórico – o poder para cesso, a superação da perspectiva eurocêntrica de conhecimento
moldar a história (p .57). e do mundo torna-se um desafio para a escola, os educadores e
E ainda de acordo com a autora: “O mapa cognitivo que es- as educadoras, o currículo e a formação docente. Compreender a
tas construções geram exigem hoje, em contexto de debates pós- naturalização das diferenças culturais entre grupos humanos por
-coloniais, um processo de desconstrução que permita revelar as meio de sua codificação com a ideia de raça; entender a distorcida
realidades ocultas pela força de qualquer proposta hegemônica” relocalização temporal das diferenças, de modo que tudo aquilo
(Santos, 2006; Meneses, 2007, p. 57). que é não-europeu é percebido como passado (Quijano, 2005) e
Parafraseando a autora, podemos dizer que a Lei nº 10.639/03, compreender a ressignificação e politização do conceito de raça
o parecer CNE/CP 03/2004 e a resolução CNE/CP 01/2004 apon- social no contexto brasileiro (Munanga e Gomes, 2006) são ope-
tam para a escola, o currículo e a formação de professores/as a rações intelectuais necessárias a um processo de ruptura episte-
mológica e cultural na educação brasileira. Esse processo poderá,
necessidade de uma construção alternativa da história do mundo,
portanto, ajudar-nos a descolonizar os nossos currículos não só na
e não só da África. Paula Meneses (2007, p. 57) ainda nos alerta
educação básica, mas também nos cursos superiores.
para o fato de que tal postura requer uma história responsável que
jogue uma função pedagógica pública (Wrebner, 1996; Meneses,
Finalizando...
2003; Dirlick, 2006). Trata-se de uma (re)construção histórica al- Alguns dos elementos abordados neste artigo estavam presen-
ternativa e emancipatória, que procure construir uma história ou- tes no contexto do musical Besouro Cordão-de-Ouro com o qual
tra que se oponha à perspectiva eurocêntrica dominante. A autora iniciei as reflexões. A própria existência do musical, o tema por ele
ainda nos diz que em lugar de generalizações e simplificações que privilegiado, a escolha de atores e atrizes negras e a forma profis-
pretendem “encaixar” a África (e eu acrescentaria, a questão racial sional e artística por meio da qual a música, a dança, as crenças, a
no Brasil) no esquema desenvolvido para explicar de forma linear corporeidade de matriz afro-brasileira foram apresentadas no espe-
o progresso civilizatório do Ocidente, o desafio que se coloca é táculo, sem o risco da folclorização da cultura, revela que algo está
duplo: explicar a persistência da relação colonial na construção da mudando. Será que tal mudança vem acontecendo – mesmo que
história mundial, ao mesmo tempo em que se propõem alternativas de maneira lenta – na escola brasileira, no campo do currículo e na
à leitura da história, no sentido de construir histórias contextuais formação de professores/as? Será que tal mudança vem ocorrendo
que, articuladas em rede, permitam uma visão cosmopolita sobre o com mais força após a alteração da LDB, mediante a sanção da Lei
mundo (Said, 1993; Appadurai, 1996; Appiah, 1998; Gilroy, 1993; 10.639/03 e sua regulamentação pelo parecer CNE/CP 03/2004 e
Diouf, 1999, Meneses, 2007). pela resolução CNE/CP 01/2004? E será que esse momento pode
Nesse sentido, mais do que a efetivação política de uma an- ser compreendido como parte de um processo de descolonização
tiga reivindicação do Movimento Negro para a educação, a Lei dos currículos? Esse ainda é um campo em aberto a investigar e
nº 10.639/03, o parecer CNE/CP 03/2004 e a resolução CNE/CP um desafio para as pesquisas que articulem diversidade étnico-
01/2004 e os desdobramentos deles advindos nos processos de -racial, currículo e formação de professores.
formação de professores/as, na pesquisa acadêmica, na produção
de material didático, na literatura, entre outros, deverão ser consi- Notas
derados como mais um passo no processo de descolonização do 1 Musical dirigido por João das Neves, que revela a tra-
currículo. Esse processo resulta na construção de projetos educa- jetória de Manoel Henrique Pereira, o Besouro Cordão-de-Ouro,
tivos emancipatórios e, como tal, abriga um conflito, nos dizeres lendário capoeirista da região de Santo Amaro, na Bahia. O es-
de Santos (1996). petáculo tem texto, músicas e letras inéditos do compositor Pau-
Na perspectiva desse autor, o conflito ocupa o centro de toda lo César Pinheiro, direção musical de Luciana Rabello e elenco
instruído por dois mestres capoeiristas. Gostaria de agradecer a
experiência pedagógica emancipatória. Ele serve antes de tudo
professora Inês Teixeira, da FAE/UFMG, pelo convite, companhia
para tornar vulnerável e desestabilizar os modelos epistemológi-
e oportunidade de assistir o musical Besouro Cordão-de-Ouro.
cos dominantes e para olhar o passado através do sofrimento hu-
2 Filme Besouro, o Cordão de Ouro dirigido por João Da-
mano, que, por via deles e da iniciativa humana a eles referida,
niel Tikhomiroff sobre Besouro Mangangá que estreou no Brasil
foi indesculpavelmente causado. Esse olhar produzirá imagens no dia 30 de outubro de 2009.
desestabilizadoras, susceptíveis de desenvolver nos estudantes e 3 Lei que altera a LDBEN, 9394/96, e estabelece a obri-
nos professores a capacidade de espanto e de indignação e uma gatoriedade do ensino de História da África e das culturas afro-
postura de inconformismo, as quais são necessárias para olhar brasileiras nos currículos das escolas públicas e particulares do
com empenho os modelos dominados ou emergentes por meio dos ensino fundamental e médio da Educação Básica. Em 10/03/08, a
quais é possível aprender um novo tipo de relacionamento entre Lei 10.639/03 também foi alterada e passou a incluir a história e a
saberes e, portanto, entre pessoas e entre grupos sociais. Poderá cultura dos povos indígenas, recebendo o número 11.645/08. Tal
emergir daí um relacionamento mais igualitário e mais justo, que legislação foi regulamentada pelo Conselho Nacional de Educação
nos faça apreender o mundo de forma edificante, emancipatória e pelo Parecer CNE/CP 03/2004 e pela Resolução CNE/CP 01/2004.
multicultural.

Didatismo e Conhecimento 35
BIBLIOGRAFIA
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ção das relações étnico-raciais e para o ensino de História e na UFMG. Bolsista de produtividade CNPQ. E-mail: nilmago-
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discriminação racial como fator de seletividade na escola pública
de primeiro grau: 1º a 4º série. 1985, 250 p. (Dissertação, mestrado INTRODUÇÃO
em educação). Programa de pós-graduação em educação conheci- Sobre limites, intenções, transgressões e desafios
mento e inclusão social. Universidade Federal de Minas Gerais, A recriação da Escola está vinculada ao “reconhecimento so-
Belo Horizonte, 1985. cial da importância do trabalho docente, às condições materiais
MENESES, Maria Paula G. Os espaços criados pelas palavras das Escolas e aos salários dos professores.”
– Racismos, etnicidades e o encontro colonial. In: GOMES, Nilma Hernández assinala, inicialmente, que esta obra “está a favor
Lino (Org.). Um olhar além das fronteiras: educação e relações da Educação, da Escola e da profissão docente.” (HERNÁNDEZ,
raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p. 55-76. Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
MENESES, M. P. G. “Agentes do Conhecimento? A consulto- trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.P. 10 )
ria e a produção do conhecimento em Moçambique”, in Santos, B. Para o autor, a aventura em torno da mudança escolar é gerada
S. (ed.). Conhecimento prudente para uma vida decente: ‘Um a partir da “ ideia de aprender a estabelecer e interpretar relações e
discurso sobre as Ciências’ Revisitado. Porto: Afrontamento,2003, superar os limites das disciplinas escolares... Assim como a atitude
683-715. favorável à interpretação sobre o que acontece em sala de aula, à
MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. O negro no não fragmentação, ao aprender constante por parte do docente.”
Brasil de hoje. São Paulo: Global/Ação Educativa, 2006. (HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação:
QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.P. 13 E 14 )
América Latina. In: Edgardo Lander (Org.). A colonialidade do O termo “ transgressão”, que aparece no título da obra, é um
saber: eurocentrismo e ciências sociais – perspectivas latino-ame- aspecto que define a intenção da mudança da qual aqui se trata.
ricanas. Buenos Aires, CLACSO, 2005. p. 227-278 Para a concretização desta mudança, deverá ocorrer as seguintes
SAID, Edward. Culture and Imperialism. New York: A. transgressões:
1 – da psicologia instrucional, de caráter militar;
Knopf, 1993.
2 – da visão de aprendizagem, vinculada ao desenvolvimento
SANTOMÉ, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas
e conhecida como construtivismo;
no currículo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Alienígenas na
3 – da visão do currículo escolar centrada nas disciplinas, en-
sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 159-189.
tendidas como fragmentos empacotados em compartimentos fe-
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo. São
chados;
Paulo: Cortez, 2006.
4 – dirigidas à Escola que desloca as necessidades de meninos
SANTOS, Boaventura de Sousa. A ecologia de saberes. In:
e meninas e dos e das adolescentes à etapa seguinte da escolari-
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo. São
dade;
Paulo: Cortez, 2006, p.137-165.
5 – à perda de autonomia no discurso dos docentes, à desva-
SANTOS, Boaventura de Sousa. Por uma pedagogia do con- lorização de seus conhecimentos e à sua substituição por discursos
flito. In: SILVA, Luiz Heron et al. (Orgs.). Novos mapas cultu- psicológicos;
rais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Editora 6 – a incapacidade da Escola repensar-se de maneira perma-
Sulina, 1996. p. 15-33. nente.

Didatismo e Conhecimento 36
BIBLIOGRAFIA
CAPÍTULO I d) introduzir, diante do estudo de qualquer fenômeno, opi-
U M M A PA PA R A I N I C I A R O P E R C U R S O niões diferenciadas, de maneira que o aluno comprove que a rea-
lidade se constrói de pontos de vista diferentes, e que alguns se
O “lugar” do autor é o do distanciamento do discurso do cien- impõem frente a outros nem sempre pela força dos argumentos, e
tista. Ele quer, na realidade, mostrar o “ olhar” que projeta sobre sim pelo poder de quem os estabelece;
o qual pretende falar, as concepções, experiências que o guiam. O e) colocar-se na perspectiva de um ‘certo relativismo’ no sen-
ponto de partida. tido de que toda a realidade responde a uma interpretação, e que
Esta reflexão, no caso, poderia ser sintetizada nos seguintes as interpretações não são inocentes, objetivas e nem científicas, e
termos: sim interessadas, pois amparam e mediam visões do mundo e da
“Na construção da realidade, o ‘todo’ é muito mais do que a realidade que estão conectadas a interesses que quase sempre têm
soma das partes; para interpretar uma esfera da realidade, se le- a ver com a estabilidade de um status quo e com a hegemonia de
gitimam algumas formas de saber, alguns conhecimentos, alguns certos grupos.”
indivíduos, enquanto se excluem outros; e que, se pretendemos
compreender um fenômeno, não podemos fazer isto a partir de CAPÍTULO II
uma só disciplina ou de um único ponto de vista.” (HERNÁN- A T R A N S D I S C I P L I N A R I D A D E C O M O M A R C O PA R A
DEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos A ORGANIZAÇÃO DE UM CURRÍCULO INTEGRADO
de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.P. 16 )
Este “lugar” de partida, alimenta a formulação da questão: es- Situada num contexto social em constantes mudanças, a trans-
tamos ajudando nossos alunos a globalizar, a estabelecer relações disciplinaridade se caracteriza pela definição de fenômeno que
entre as diferentes matérias, a partir do que fazemos na sala de requer:
aula? “a) a formulação explícita de uma terminologia compartilhada
As duas diferentes noções construídas ao longo do processo, por várias disciplinas, e
“globalização, como perspectiva que trata de explorar as relações b) uma metodologia compartilhada que transcende as tradi-
entre os problemas objeto de pesquisa em diferentes campos de ções de campos de estudo que tenham sido concebidos de maneira
conhecimento, e a importância de saber interpretar como apren- fechada.”(HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na
dem os alunos”, comprovaram a viabilidade de organização de um educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.P.
currículo escolar não por disciplinas acadêmicas, mas por “temas 46 )
e problemas nos quais os estudantes se sentissem envolvidos.” Hernández afirma que “a transdisciplinaridade representa uma
(HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: concepção da pesquisa baseada num marco de compreensão novo
os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.P. 37 ) e compartilhado por várias disciplinas, que vem acompanhado por
“De toda essa série de vivências derivadas daquela oportuni- uma interpretação recíproca das epistemologias disciplinares.”
dade de aprendizagem, talvez o que tenha tido mais eco (em parte, (HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação:
por isso a escrita deste livro) foi que essa circunstância nos permi- os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.P. 46 )
tiu organizar o currículo da Escola mediante projetos de trabalho. A tarefa é, portanto, repensar, a partir deste marco teórico, o
O que significava não só ensinar mediante projetos, mas também saber escolar e a função da Escola, elaborando algumas alterna-
abordar as áreas disciplinares do currículo como projetos.” (HER- tivas para que a aprendizagem dos alunos possa ser significativa,
NÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os centrando-se em problemas relacionados com sua cultura e com a
projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.P. 38 ) sua realidade.
A pesquisa na ação, como estratégia para elaboração do proje- Neste sentido, o papel do currículo integrado é educar para
to de trabalho, torna a educação, como se supõe, um ato de apren- aprender a dar sentido, isto é, compreender, observando , sobre-
dizagem para os alunos, através da vinculação que esse processo maneira, os diferentes contextos sociais de procedência dos es-
de aprendizagem e a experiência de Escola têm em sua vida. tudantes e as vias ou estratégias que possam ser utilizadas para
De acordo com o autor, o que constitui um desafio para re- interpretá-los estabelecer relações e propor novas perguntas. Este
pensar a Escola, partindo do questionamento das representações é, na realidade, o processo que irá viabilizar a opção transdiscipli-
“únicas” da realidade, do reducionismo psicológico e disciplinar e nar de cada projeto de trabalho.
da mudança na organização do espaço e do tempo escolar, proje-
tando uma atitude globalizadora como forma de sabedoria, poderia
levar em conta “ uma perspectiva relacional do saber que supõe
ensinar a:
a) questionar toda forma de pensamento único, o que significa
introduzir a suspeita sobre as representações da realidade baseada
em verdades estáveis e objetivas;
b) reconhecer, diante de qualquer fenômeno que se estude, as
concepções que o regem, as versões da realidade que representam
e as representações que tratam de influir em e desde elas;
c) incorporar uma visão crítica que leve a perguntar-se a quem
beneficia essa visão dos fatos e a quem marginaliza...

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BIBLIOGRAFIA
Diferenças entre currículo disciplinar e transdisciplinar (adaptado Tchudi e Lafer, 1966)
Centrado nas matérias Problemas transdisciplinares
Conceitos disciplinares Temas ou problemas
Objetivos e metas curriculares Perguntas, pesquisa
Conhecimento canônico ou estandardizado Conhecimento construído
Unidades centradas em conceitos disciplinares Unidades centradas em temas ou problemas
Lições Projeto
Estudo individual Grupos pequenos que trabalham por problemas
Livros-texto Fontes diversas
Centrado na Escola Centrado no mundo real e na comunidade
O conhecimento tem sentido por si mesmo O conhecimento em função da pesquisa
Avaliação mediante provas A avaliação mediante portifólios, transferências
O professor como especialista O professor como facilitador

A transdiciplinaridade vinculada ao currículo integrado implica criar novos objetos do conhecimento para fazer dele algo “efetivo”, que
permita continuar aprendendo e converta de novo a atividade do ensino numa aventura social e intelectual.
Os Projetos de Trabalho e a necessidade de mudança na educação e na função da Escola
Nos projetos de trabalho, os estudantes, atores principais do processo educacional, devem conceber:
a) participar do processo de pesquisa;
b) participar no processo de planejamento da própria aprendizagem;
c) são ajudados a serem flexíveis.
A finalidade do ensino é promover nos alunos a compreensão dos problemas que investigam.
Os projetos de trabalho se constituem em um planejamento motivador para o aluno, por estar envolvido, no processo de investigação/
aprendizagem, pois suscitam:
• uma abertura para conhecimentos e problemas além da sala de aula;
• o desenvolvimento do papel do professor como facilitador (problematizador);
• a importância da atitude de escuta e do diálogo;
• a função dos registros sobre o diálogo pedagógico;
• a organização do currículo com base numa concepção de currículo integrado;
• favorece-se a auto direção do aluno;

A avaliação faz parte das experiências substantivas de aprendizagem.

C O N C L U I N D O:
Avaliar o processo seguido, ser consciente dos pro­cedimentos utilizados e avançar no desenvolvimento da conceitualização, mediante
a interpretação da informação são algumas das finalidades do trabalho escolar por projetos.

MANTOAN, Mª TERESA EGLER


. INCLUSÃO ESCOLAR –O QUE É? POR
QUÊ? COMO FAZER? 1ª ED. SÃO PAULO:
SUMMUS, 2015.

A questão da integração da pessoa deficiente é complexa, principalmente se tomarmos como ponto de partida a organização da nossa
sociedade. É só observar as barreiras da construção dos prédios que impedem o deslocamento da pessoa deficiente e a quase ausência de
sinalizações para tais pessoas, indicando o descaso por parte dos vários segmentos da sociedade.
O ponto de partida para a integração social do deficiente passa pela escola, uma vez que seu papel não se resume apenas ao de ensinar
as diferentes disciplinas, mas o de participar no estabelecimento dos padrões de convivência social.
Segundo a Organização Mundial de Saúde, autismo é um distúrbio do desenvolvimento, sem cura e severamente incapacitante. Em
cada 10.000 nascimentos cinco nascem com esse problema. O Q.I. aproximado de um indivíduo autista está abaixo de 70.
De acordo com Ana Maria S. Ros de Mello, não é possível a integração de crianças autistas e crianças normais em uma mesma sala
de aula, tendo em vista a dificuldade de se conciliar num mesmo espaço demandas tão diferentes e específicas. Ela acredita que na escola
pública deve haver a convivência destes dois grupos durante os momentos de lazer, contribuindo assim para a integração e resolvendo pro-
blemas como o direito que uma família tem de ter o filho numa escola próxima ao local de sua residência.

Didatismo e Conhecimento 38
BIBLIOGRAFIA
A autora analisou as condições da integração do adulto autista Baseado na observação desse manual, o administrador per-
nos dias de hoje e concluiu que a situação revela um grau muito ceberá que poderá contar com o auxílio de deficientes em vários
maior de dificuldade. Neste caso, a integração se daria no mercado setores de sua empresa.
de trabalho. Mas, levando-se em conta a competitividade entre O processo de recrutamento de um portador de deficiência é
profissionais e a complexidade das relações sociais, acredita que igual ao de pessoas não portadoras de deficiência, além do que, o
este seja um tema para o futuro. processo de seleção não deve ser diferente, pois, neste caso, have-
Carlos Alberto Marques tece algumas considerações a respeito ria discriminação.
da integração: “considerando a complexidade da vida em socieda- No aspecto do treinamento de pessoal, também deverá ser o
de, caracterizada pela convivência de pessoas tidas como normais mesmo das outras pessoas.
com tantas outras concebidas como anormais, a integração consti- Com referência ao relacionamento dos funcionários não por-
tui uma via de mão dupla, na qual deficientes e não deficientes de- tadores de deficiência com os portadores de deficiência, Carreira
vem interagir na construção de um entendimento comum de que a afirma que “o administrador muito pouco precisa fazer para faci-
unidade e a pluralidade podem amordaçar a existência humana em litar essa adaptação. Os próprios portadores de deficiência estão
pluralidade e vice-versa, sem que isto represente a base referencial capacitados para iniciar esse relacionamento de forma natural.
da distinção e do estabelecimento de critérios de inferioridade e de Porém uma coisa o administrador não deve fazer: criar espaços
subalternidade por parte dos normais em relação aos não normais. reservados para os portadores de deficiência trabalharem, pois essa
O caminho para a diminuição do problema de integração está atitude, além de ser discriminatória, não colabora para a sua inte-
no reconhecimento de que a diferença representa apenas um dado gração”.
a mais no universo plural em que vivemos, sem que isto signifique Ainda aponta uma dificuldade: “as empresas de absorverem
a perda do essencial da existência humana, a sua humanidade. a mão-de-obra do portador de deficiência é a falta de conhecimen-
Para que a integração social ocorra, é necessário que ela acon- to desse potencial. A disseminação do conhecimento da força de
teça em três planos: no social, político e cultural. trabalho dos portadores de deficiência, com a introdução do novo
No aspecto social, é fundamental que os deficientes possam conceito para o administrador, é, sem dúvida alguma, um impor-
acessar os bens sociais: educação, saúde, trabalho e lazer. tante passo na abertura do mercado de trabalho de forma profis-
No aspecto político, além de terem acesso aos bens sociais, sional”.
os deficientes devem participar efetivamente dos processos que O autor ressalta que outros setores devem rever o seu papel
envolvem decisões. no processo de integração da pessoa portadora de deficiência no
Por fim, no aspecto cultural, é necessário que os deficientes mercado de trabalho: 1) o Ministério da Educação e as Secretarias
façam parte da cultura. de Educação no âmbito estadual e municipal; 2) as Instituições de
Nas palavras de Marques, “a normalidade e a anormalidade reabilitação ou entidades de formação profissional; 3) a adminis-
não podem ser reduzidas ao plano biológico. Mais do que isto, tração pública como um todo; 4) as universidades.
precisam ser consideradas do ponto de vista social. O assumir-se Segundo Carreira, “na educação, é imprescindível que o por-
como sujeito e o grau de inserção no processo histórico e cultural tador de deficiência na idade escolar deva ingressar na rede oficial
independem do fato da pessoa enxergar ou não, ouvir ou não, an- de ensino em classes normais e não em classes especiais. Dessa
dar ou não, ter maior ou menor capacidade cognitiva. O essencial forma, a integração começa na infância. Há necessidade de as Fa-
não está no instrumento, mas no modo como se dá a inserção do culdades de Pedagogia inserirem em seus programas temas sobre a
sujeito no contexto social”. educação de pessoas portadoras de deficiência”.
Dorival Carreira aborda a integração da pessoa deficiente no Elcie F. Salzano Masini, em seu trabalho, afirma que “para
mercado de trabalho, dizendo que existem vários motivos para a compreender o indivíduo e sua maneira de relacionar-se no mun-
dificuldade de se colocar tais pessoas nesse segmento: “Podemos do que o cerca, há sempre que se considerar sua estrutura própria
citar desde a conjuntura econômica, a política educacional do país, que exprime ao mesmo tempo sua especificidade e generalidade (o
até a política de transportes urbanos. Mas, sem dúvida nenhuma, conteúdo e a forma) e a dialética entre ambas. No caso do deficien-
o principal motivo é a falta de conhecimento, por parte dos ad- te visual, por exemplo, ele tem a possibilidade de organizar dados,
ministradores, da capacidade de trabalho da pessoa portadora de como qualquer outra pessoa, e estar aberto para o mundo, em seu
deficiência, de sua forma de recrutamento, seleção e treinamento, modo próprio de perceber e de relacionar-se; ou, ao contrário, estar
da legislação em vigor, da reação dos funcionários não portadores doente, isto é, fechado ao imediato que o cerca e a ele restrito. O
de deficiência. que não se pode desconhecer é que o deficiente visual tem uma
No âmbito do mercado de trabalho, Carreira define o portador dialética diferente, devido ao conteúdo – que não é visual, e à sua
de deficiência como: “aquela capacitada para o trabalho em vir- organização cuja especificidade é a de referir-se ao tátil, auditivo,
tude de um treinamento especializado, respeitada a sua limitação olfativo, cinestésico. É dessa dialética entre o específico e o geral
física, visual, auditiva ou mental”. que se define a estrutura psíquica, integrada ou não.
Segundo o autor, “fica fácil para o administrador entender “Com o propósito de investigar os caminhos perceptuais do
que ele está diante de uma força de trabalho e não de uma pessoa deficiente visual (cegos e portadores de visão residual) em situa-
incapacitada por sua deficiência” e aconselha: “antes de sair con- ções educacionais, realizei uma pesquisa junto a crianças defi-
tratando pessoas portadoras de deficiência o administrador precisa cientes visuais de escolas públicas em São Paulo. A análise dos
fazer uma análise dos perfis dos cargos contidos no seu manual de dados revelou que, em situações do dia a dia, em momentos de
organização. Como é de seu conhecimento, cada cargo criado na espontaneidade, essas crianças mostravam sua maneira própria de
empresa possui um perfil profissional e um perfil psicológico. O perceber e organizar aquilo com que lidavam, sem utilização de
desenho deste perfil é baseado no manual de procedimentos que expressões ou palavras ‘copiadas’ dos que vêem e distantes de suas
descreve as rotinas de organização que indica o cenário organiza- experiências. As conclusões desta pesquisa orientaram a organiza-
cional em que o funcionário deverá atuar”. ção de ações desencadeadas em duas etapas.

Didatismo e Conhecimento 39
BIBLIOGRAFIA
Na primeira etapa, foram oferecidos cursos para a educação Uma sociedade com que há inclusão é uma sociedade em que exis-
funcional de deficientes visuais, em situações do cotidiano, como te justiça social, em que cada membro tem seus direitos garantidos
culinária, tricô, “Cuidados com o bebê’, expressão corporal e artes e em que sejam aceitas as diferenças entre as pessoas como algo
plásticas (para adultos e para crianças). normal.
Na segunda etapa, houve a organização dos dados dos cursos “Percebemos a partir dessa exposição que, mesmo que alme-
e a sistematização de recursos, para subsidiar a formação de edu- jemos uma sociedade desta forma, não estamos ainda prontos para
cadores e outros profissionais que lidam com deficientes visuais. imaginar o convívio cotidiano com pessoas diferentes. Fomos
Nesse sentido, realizou-se um Curso de Atualização para pais e acostumados durante séculos que igual combina com igual. Or-
professores: “Perceber sem Ver’, e a confecção de vídeos (das dem é definida como igualdade. Buscamos essa igualdade em to-
fotografias e gravações da primeira etapa), para orientação de pro- dos os padrões de nossa vida, desde a arquitetura até os uniformes.
fessores e pais de deficientes visuais.” Sentimo-nos bem quando todos se assemelham em um grupo: pes-
Francisco Baptista Assumpção Jr. nos mostra o conceito da soas ricas, pessoas pobres, brasileiros, franceses, pretos, brancos,
deficiência mental adotado pela Associação Americana de Defi- etc. Identificamo-nos pela semelhanças, pelos atributos iguais.
ciência Mental “como uma diminuição de inteligência com prejuí- Aprendemos a discriminar desde cedo. São os conceitos que cada
zo no comportamento adaptativo com ocorrência anterior aos 18 criança aprende na pré-escola, grande-pequeno, alto-baixo, macio-
anos de idade. -duro, etc. Igual é bonito, diferente é feio.
O autor afirma que a questão da integração do portador de “Como adultos acabamos por ter medo da diferença. Fre-
deficiência “fica muito mal colocada quando pensamos somente qüentemente sentimo-nos ameaçados. Tememos o contato com o
como uma questão de cunho técnico. Ela é, isso sim, uma ques- diferente, evitamos,criamos preconceitos, estigmatizamos.
“Esse processo não é fácil de ser revertido. Mesmo que de-
tão eminentemente social, envolvendo valores e significados que
sejamos a integração das minorias rejeitadas (portadores de defi-
caracterizam todos os seus elementos e fazem com que valorize-
ciência, aidéticos, prostitutas, índios, negros, etc.), nossos próprios
mos somente aquilo que produz ou que tenha reconhecimento e
valores adquiridos durante nossa vida toda nos fazem desacreditar
sucesso. Dentro de um tal contexto, é praticamente impossível
na viabilidade da integração.”
pensarmos a integração do deficiente mental, uma vez que sua di- Mader nos coloca uma perspectiva: “nossa sociedade está se
ficuldade adaptativa não permite que ele se enquadre dentro dessa tornando cada dia mais complexa: a diversidade aumenta. Com
sociedade pragmática alicerçada somente sobre os conceitos de isso, imperceptivelmente, também nossa forma de compreender
eficiência. o mundo e a nos mesmos muda. É este o novo paradigma que
“Sua integração depende muito mais de um aprendizado de está nascendo” “Viver a igualdade na diferença”; é o que sugere
tolerância que permita a vida em comum com um indivíduo dife- há bastante tempo parte do movimento de mulheres. “Integrar a
rente da maioria quanto ao seu desempenho intelectual ou emo- diversidade” é o apelo dos líderes de movimentos em conflitos.
cional de tal forma que essa aceitação tenha um significado tera- O diferente fica cada vez mais comum. Aos poucos, os valores
pêutico, permitindo que vivam em uma sociedade aberta. Porém, antigos estão sendo substituídos. O conceito de dualidade que fun-
embora não considerem esse padrão utópico porém ideal, temos damenta a separação entre corpo e alma, preto e branco, matéria e
que pensar que estamos ainda muito distantes desse momento. energia, natureza e cultura começa a dar espaço a uma visão mais
“Assim sendo, a questão da integração se mesclará ainda com integrada, em outros mundo, pois o interpretamos diferentemen-
uma questão ética, se a pensarmos como um ramo da filosofia que te.”
oferece abordagens críticas,racionais, defensáveis e sistemáticas José Armando Valente aborda o tema do uso do computador
para que se determine se uma situação é ou não correta. Dessa na integração da criança deficiente, usando-o como ferramenta
maneira, ela ultrapassa as questões legais reguladas pela justiça com a qual este indivíduo constrói o conhecimento, sendo conside-
comum atingindo os aspectos mais elaborados do ser humano. rado uma força na implementação de uma proposta construcionista
“Dessa forma, em nosso ambiente, a questão da integração de educação.
do deficiente mental, mais que uma questão legal que privilegie Segundo seu pensamento, “o computador também pode ser
‘direitos’ ao trabalho ou à escola, muito pouco cumpridos em nos- usado como máquina de ensinar, implementando uma proposta
so país, é uma questão ética que transforma seres humanos me- instrucionista de educação, informatizando os atuais processos de
nos favorecidos, sob o ponto de vista adaptativo, em indivíduos à ensino e, portanto, facilitando a integração ou a disseminação das
margem do processo social, sem quaisquer chances de reversão do instituições e classes de educação especial.
quadro descrito.” “Entre as abordagens instrucionista e construcionista, qual
tem mais chance de auxiliar a inclusão da criança deficiente na
Segundo Gabriele Mader, “um novo paradigma está nascen-
educação? Certamente a que permite ao aluno expressar suas
do, um paradigma que considera a diferença como algo inerente
idéias e desenvolver tarefas. No entanto, a abordagem instrucio-
na relação entre os seres humanos. Cada vez mais, a diversidade
nista impera como padrão de uso do computador na educação es-
está sendo vista como algo natural. E a sociedade busca se orientar
pecial. Isso acontece por diversas razões. Primeiro, a maioria dos
para que cada membro, com sua singularidade, possa usufruir do sistemas de educação especial não tem como objetivo a inclusão
bem coletivo. Foi nesse contexto que surgiu, no movimento de do aluno, mas sim a segregação e a constante perpetuação da de-
autodefesa e de luta pelos direitos humanos na Europa, a discussão pendência do aluno. Assim, como tudo o que é realizado nessas
em torno da criação de um novo conceito, denominado inclusão. instituições, o instrucionismo fortalece essa dependência. Segun-
Inclusão é o termo que se encontrou para definir uma sociedade do, essas instituições adoram como pressuposto a idéia de que a
que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos. criança deficiente tem baixa capacidade mental e, portanto, as ati-

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BIBLIOGRAFIA
vidades devem ser condizentes com esse nível. Assim, a pedago- Segundo José Geraldo Silveira Bueno, “a educação especial
gia adotada enfatiza a repetição de atividades pouco complexas, tem cumprido, na sociedade moderna, duplo papel de complemen-
‘higienizadas’ como método de ensino. O instrucionismo, de certa taridade da educação regular. Isto é, atende, por um lado, à demo-
forma, viabiliza essa abordagem, uma vez que os softwares educa- cratização do ensino, na medida em que responde às necessidades
cionais podem ser facilmente simplificados; apresentam recursos de parcela da população que não consegue usufruir dos processos
de multimídia, como cores, animação, som e podem ser utilizados regulares de ensino; por outro, responde ao processo de segrega-
indefinitivamente pela criança. Na verdade, esses softwares pas- ção da criança ‘diferente’, legitimando a ação seletiva da escola
sam a ser usados como ‘baby sitter’ das crianças deficientes: elas regular.
ficam horas repetindo a mesma atividade, o computador não se “Esta função de complementaridade da educação especial re-
cansa e a professora pode, com isso, dar conta de atuar junto a um flete, no seu âmbito, a contradição da moderna sociedade industrial
maior número de crianças na sala de aula. Terceiro, através do que, por um lado, procura oferecer escolaridade a toda a popula-
instrucionismo o computador pode ser implantado na educação, ção, já que o desenvolvimento do processo produtivo e as relações
sem que haja nenhuma alteração de ordem pedagógica e o compu- sociais dele decorrentes se complexificam, exigindo maior qua-
tador passa a ser mais um recurso do processo de transmissão da lificação e, por outro, produz a marginalização social inerente às
informação para o aluno. formas pelas quais a sociedade se organizou. (...)
“O resultado dessa abordagem é o aluno passivo, dependente Os estudos e discursos de especialistas da educação especial
de um sistema educacional protecionista e segregador. Esse aluno têm escamoteado a relação inalienável entre deficiência-origem
jamais desenvolverá habilidades que possam viabilizar a sua inclu- social, na medida em que têm tratado a primeira de forma a-his-
são na escola regular. tórica e abstrata. Este tratamento se dá, na maior parte das vezes,
“Por outro lado, o construcionismo requer mudanças de or- por omissão, que se espelha por estudos que circunscrevem meca-
dem administrativa e pedagógica. Do ponto de vista administrati- nicamente as dificuldades de escolarização, de profissionalização,
vo, o construcionismo exige mudanças profundas do sistema edu- de relações familiares, etc., às características peculiares desta ou
cacional, como a alteração do papel atribuído ao erro (não mais daquela deficiência. Ora, se se procura estabelecer correlação en-
para ser punido, mas para ser depurado), a não fragmentação das tre características geradas exclusivamente pela deficiência e pos-
disciplinas, a promoção da autonomia do professor e dos alunos, sibilidades de participação social, sem se levar em consideração
e a flexibilização de um sistema educacional rígido,centralizador diferentes condições sociais, econômicas e culturais, está se acei-
e controlador. Do ponto de vista pedagógico, o ciclo descrever- tando, implicitamente, que essas últimas pouco têm a ver com as
-executar-reflextir-depurar-descrever não acontece colocando-se possibilidades/dificuldades de integração social e do exercício da
simplesmente o aluno frente ao computador. A interação aluno- cidadania por parte da população deficiente.”
-computador precisar ser mediada por um profissional que tenha O autor conclui seu estudo, afirmando que “por fim, aquela
conhecimento do significado do processo de aprendizado através parcela que consegue ingressar nas instituições de educação espe-
da construção do conhecimento, que conheça e entenda profun- cial, quer sejam públicas, quer privado-assistenciais, não se tem
damente o conteúdo que está sendo trabalhado pelo aluno e que oferecido atendimento qualificado, o que se comprova pelo baixo
entenda sobre o potencial do computador. Esses conhecimen- índice de escolarização alcançado por ampla maioria do alunado e
tos devem ser utilizados pelo professor para saber compreender pelas dificuldades de integração no mundo do trabalho (os melho-
as idéias do aluno, para intervir apropriadamente na situação de res índices alcançados têm sido junto à população deficiente pro-
aprendizagem por parte do aluno. O aluno, por sua vez, deve as- veniente dos estratos sociais superiores, cujas famílias têm condi-
sumir a responsabilidade de sua formação. Ele é o construtor do ções econômicas para financiarem atendimentos privados, tanto no
seu conhecimento e o professor é o facilitador desses processo. que se refere aos atendimentos clínicos (diagnóstico e tratamento)
O aluno deixa de ser o sujeito passivo que recebe informação e como escolares).
o professor deixa de ser o controlador do quanto, do quando e do Assim, a educação especial, que pretende se constituir em fa-
como o aluno aprende. tor fundamental para a ampliação da autonomia, para o acesso à
“Portanto, as mudanças de ordem pedagógica e administrativa cidadania e para a integração social produtiva e satisfatória das
que o construcionismo acarreta são enormes e difíceis de serem crianças deficientes não tem, no seu processo histórico em nos-
enfrentadas com o vigor que elas exigem. Entretanto, se isso for so país, salvo exceções, conseguido cumprir esse papel. O fato
conseguido, os resultados serão positivos para todos. Primeiro, de procurar desvelar suas contradições, conflitos e limitações não
deixa de existir a diferença entre educação normal e educação es- pode ser encarado como simples denuncia, mas como parte intrín-
pecial. A escola passa a ser vista como um ambiente de construção seca do esforço para a consecução de suas finalidades.”
de conhecimento em que cada aluno, dos mais talentosos até os Lise Saint-Laurent, em seu trabalho, nos aponta o papel dos
mais comprometidos sensório e intelectualmente estão desenvol- agentes escolares na inclusão, que “implica toda uma reforma na
vendo suas potencialidades. Segundo, deixa de existir discrimi- organização e funcionamento dos serviços destinados aos alunos
nação de idade ou de capacidade. Todos estão aprendendo juntos especiais. O contexto da classe regular transforma-se no lugar
tanto conteúdo acadêmico quanto social. Terceiro, o computador central das aprendizagens e do ensino. O professor da classe re-
passa a ser a ferramenta que é apropriada de acordo com as neces- gular é responsável pela organização do ensino a fim de facilitar
sidades de cada aluno. as interações sociais em torno das tarefas cognitivas e de trabalhar
“Assim, a presença do computador através do construcionis- com os alunos. Não é tarefa fácil. Na verdade, a maioria destes
mo requer mudanças do processo educacional e essas mudanças professores sente-se mal equipada para trabalhar com alunos es-
são fundamentais para que a inclusão da criança deficiente seja peciais na sua própria classe. A colaboração com o especialista
uma realidade ao invés de um sonho impossível de ser atingido.” torna-se então essencial.

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BIBLIOGRAFIA
“A inexistência de uma ação integrada entre os agentes esco- car, para Débora, uma pré-escola como para qualquer criança. Até
lares (professores e especialistas) que trabalham junto aos alunos porque, na faixa etária em que estava, não havia nenhuma razão
especiais constitui uma crítica constante aos serviços da educação para se procurar algo diverso. Óbvio que, paralelamente, tudo que
especial. Estes alunos são em grande parte vítimas desta lacuna. teve direito, em termos de estimulação, estava acontecendo desde
Freqüentemente o especialista trabalha isoladamente com o aluno, bem cedo.
sem nenhuma ligação com a classe. (...) Assim, em Natal, tudo começou quando levamos nossos filhos
Os conhecimentos atuais, tanto em educação especial como para uma pré-escola, que nascia com o objetivo de oferecer educa-
no ensino da leitura, da escrita e de matemática indicam que a ção de qualidade. A todos, sem distinção. Mas também, sem pen-
inclusão é uma alternativa a adotar com os alunos com necessida- sar em seu nascedouro, que cumpriria um papel histórico no Rio
des especiais, pois ela é necessária para um ensino de qualidade. Grande do Norte, qual fosse o de abrir espaço para pessoas com
A grande barreira à inclusão é a atual estrutura da escola. E nós Síndrome de Down e outras deficiências. Essa pré-escola tinha à
acrescentamos: quanto mais pesada é a estrutura, mais os obstá- sua frente um grupo de jovens pedagogos e psicólogos que, sem
culos pesam. Neste sentido, as escolas que dispõem de poucos experiência na área de deficiência, mas com disponibilidade inter-
recursos e serviços possuem estruturas organizacionais mais le- na, bom senso, capacitação profissional e ausência de preconceitos
ves e podem facilmente efetuar mudanças, pois as resistências são aceitou o desafio e oportunizou aos três meninos com Síndrome de
menores. Não é somente a quantidade do serviço de apoio que Down o convívio com as demais crianças, assegurando-lhes um
assegura o apoio real aos alunos, mas sua qualidade. (...) processo de aprendizagem construído com a prática, o estudo, o
envolvimento com a então ASPAM – hoje Associação Síndrome
Uma das críticas feitas atualmente ao modelo de inclusão é a
de Down – e a permanente discussão com os profissionais que tra-
pouca quantidade de pesquisas empíricas demonstrando sua eficá-
balhavam a estimulação desses alunos e com os pais.
cia. Por outro lado, para alguns autores, este modelo não é conve-
Mais tarde a escola passou a pertencer a outro grupo, e esse
niente a todos os alunos, especialmente para aqueles que apresen-
atendimento educacional, naturalmente com outros contornos,
tam déficits importantes. (...) teve continuidade.
Do nosso ponto de vista, no interior do movimento em favor O trabalho foi árduo, mas belíssimo. Erros e acertos, como
da classe inclusiva é necessário evitar o perigo de forçar a inclusão tudo na vida. E as nossas crianças demonstrando que sim, o cami-
total de todos os alunos, de não levar em conta os serviços neces- nho escolhido era o adequado: a integração na escola é a fórmula
sários ou de priorizar algumas categorias de alunos. saudável de construir a base para o processo de normalização da-
Quando a inclusão é guiada por um sólido modelo teórico de queles que nasceram com alguma diferença significativa, razão por
aprendizagem e de ensino, ela se constitui para os pesquisadores que lhes era negada a convivência com as demais crianças.
em educação e os agentes escolares em uma nova forma de respon- Bonito de assistir à evolução de Débora. Como nós nos sen-
der às necessidades dos alunos especiais.” timos orgulhosos dela! As oportunidades oferecidas foram por ela
Margarida Araújo Seabra de Moura, mãe de Débora, portado- bem aproveitadas. E se de um lado não lhe cobramos nunca a
ra da Síndrome de Down, dá seu depoimento sobre a integração de devolução do investido, de outro lhe cobramos responsabilidade e
sua filha com a escola. Diz ela que Débora, aos dois anos e meio, atitudes adequadas, pondo-lhe limites numa atitude desprovida de
começou a freqüentar uma pré-escola regular antecedida um se- preconceitos e/ou superproteção. Repetimos: pensamos que isso
mestre por Marcelo e secundada por Olívia, também pessoas com só pode acontecer em razão de termos resolvido as nossas dificul-
Síndrome de Down. dades com Débora, por ocasião de seu nascimento.
Em seu relato diz que “o que nos levou a procurar escola re- A escola teve fundamental importância porque também a
gular, quando desconhecíamos qualquer experiência de integração respeitou: dela sempre foi cobrada a evolução da aprendizagem,
na escola? Para responder a essa indagação, necessário se volte procurando-se explorar o seu potencial e respeitando-se seu limite.
ao período de “luto” vivido por nós após o nascimento de Débora. Mas esse limite nunca foi preestabelecido por ninguém, Só ela
Temos dito, reiteradamente, em palestras e grupos de ajuda mú- pode dizer o que não pode. E, então, foi-lhe oportunizada uma real
tua, que vivenciamos um luto com intensa rejeição, fase na qual e verdadeira integração através, de outro lado, da interação com
chegamos a verbalizar nosso desejo de que a filha com deficiên- seus colegas. Houve sempre um estímulo da escola no tocante ao
cia morresse, ainda na maternidade. Custou-nos a entender que, intercâmbio entre as crianças e, hoje, já em outro colégio, acontece
na verdade, queríamos ver morrer a deficiência, não a filha. Mas o mesmo entre os adolescentes. Em casa, alimentamos e forta-
lecemos esse canal, oportunizando fins de semana com amigos,
‘vomitamos’ toda a dor, todo nosso sofrimento e medo de sermos
em passeios, teatros, shoppings, em festinhas e outros programas
‘aquinhoados’ com aquela menina tão diferente! Acreditamos que
compatíveis com a faixa etária. Temos assistido Débora convidar
o termos podido externar toda essa dor, com todos os ‘maus pensa-
e ser convidada. Por seus amigos com Síndrome de Down e sem
mentos’ que a acompanharam, foi a chave para abrir um processo
Síndrome de Down. Pelos amigos que estão em sintonia com ela.
muito belo de amor saudável e responsável. Sim, porque a partir Com qualquer pessoa.
de então, pensávamos: Débora é diferente, tem uma deficiência, Parece-me de importância se registrar em alguns fatos: os
mas é a nossa filha! E como tal, a ela será oportunizado tudo o colegas de escola sempre interagiram sem problemas. Uma única
que seria oferecido a qualquer filho de Margarida e Robério! E vez, na pré-escola inicial, um garoto a chamou de ‘mongol’ com
acreditávamos nela, no sentido de que, mesmo tendo a marca da um tom ríspido, ela se chocou e chorou. Talvez se ele a tivesse
Síndrome de Down, com certeza teria o seu potencial. E como não chamado de rainha, com aquela nota musical, ela tivesse igual-
poderíamos adivinhar o que ela poderia, também não tínhamos o mente sofrido. Pois bem, a professora que atuava com aquele gru-
direito de limitar o que ela não poderia. então, haveria que se bus- po aproveitou o ensejo e fez um trabalho com a turma (eles deveria

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BIBLIOGRAFIA
ter entre seis e oito anos) sobre Síndrome de Down, partindo do Porque o preconceito está em cada um de nós. É cultural. enfim,
próprio termo considerado pejorativo. E a inimizade não vingou! não tivemos o privilégio de conviver em nossa infância com ne-
Outro registro: conversando um dia com mãe de um ex-colega de nhuma deficiência na escola, nos parques, nas festinhas infantis.
Débora, agora que elas já são adolescentes, me foi narrado que seu Mas há que se buscar instrumentos para transpor essas barreiras
filho estava começando a namorar e ela, mãe curtidora, parabeni- que, vencidas, trarão avanços marcando pontos para o próprio de-
zara-o por sua primeira paixão. Nesse momento o menino escla- senvolvimento do país. Enfim, estamos às vésperas do terceiro
receu que já estivera apaixonado, há muito tempo, e por Débora! milênio e não podemos mais pensar pequeno!”
Pensamos que é impossível citar outro fato para melhor evidenciar A autora deste trabalho abre uma discussão acerca do aspecto
que as crianças não são preconceituosas. Quando agem como tal, jurídico da questão do deficiente. Em suas palavras, “o direito
com certeza, estão projetando o sentimento de algum adulto que positivado, ou seja, as normas postas que compõem o ordenamen-
lhe seja importante, ou pais, ou professores. to jurídico, é fruto das próprias necessidades sociais. São o re-
O que temos constatado é que não há dificuldades na integra- flexo da construção dos fatos desenhados pela própria vida que,
ção quando ela é real, ou seja, fruto de um acreditar; e que esse reiterados na prática, terminam por se consolidar na forma de leis,
acreditar seja fruto do binômio pais-professores cujas idéias se ordenamentos obrigatórios a todos os cidadãos. Assim, como em
refletirão nos estudantes que, assim, se agruparão normalmente. todas as áreas, também no que pertine aos direitos das pessoas com
Como vemos acontecer até hoje, retratado nos trabalhos de grupos deficiência. (...)
feitos no atual Colégio, no vai-e-vem de telefonemas, com reali- A Constituição Federal assegura que a educação é direito de
zação de festinhas, com namoros, paqueras, suspiros e bilhetes, todos e dever do Estado e da família e que será ministrada com
alguns com declarações de amor. base em vários princípios, dentre os quais a igualdade de condi-
Quando Débora, Marcelo e Olívia chegaram à quarta série, ções para o acesso e permanência na escola (arts. 205 e 206). E
tivemos que procurar outra escola. Visitamos várias. Não houve em seu artigo 208, inciso III, determina que “o dever do Estado
sequer um não. Todas concordaram em recebe-los. E não poderia com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento
ser diferente: preconceito agora é crime! Mas tivemos o cuidados educacional especializado aos portadores de deficiência, preferen-
de procurar um espaço onde as condições fosse mais favoráveis à cialmente na rede regular de ensino”.
nova fase do trabalho. Enfim, pelo menos no Rio Grande do Nor- Medite-se sobre a adequada interpretação que se deve dar ao
te, era a primeira experiência de pessoas com Síndrome de Down a texto do artigo 208 inciso III, acima citado, e não se leia o termo
serem incluídas na sala regular no primeiro grau maior. E quería- especializado ali inserido como norteador de uma escolaridade “à
mos que acontecesse com qualidade e respeito. Eles precisavam moda antiga”, para se repetir as malfadadas classes especiais, pelo
continuar um trabalho de aprendizagem. Não se buscava um lu- absurdo que elas historicamente provaram que são. É preciso de
gar onde eles pudessem passar o tempo. Procurava-se uma escola atentar: a educação especializada não é sinônimo de educação
segregada. A existência de trabalho fora da sala de aula regular
onde pudessem aprender mais e mais. (...)
poderá ser admitida exclusivamente como segunda opção para os
Uma vez acertado com o colégio, iniciou-se a primeira fase:
casos que se fizerem necessário – quando não for possível a adap-
o trabalho foi antecedido de uma atuação da Associação Síndro-
tação na sala regular –, porque o mais saudável é oferecer ao aluno
me de Down que, com a abertura da diretora do estabelecimento,
convivência com os demais. Configurando-se essa hipótese, há
ali adentrou e passou um semestre oferecendo palestras. Primeiro
que se examinar caso a caso, de forma honesta e criteriosa. Até
para os professores, depois para o alunado, inclusive realizada por
porque, entender-se de forma diversa e ir-se de encontro à filosofia
estudantes da escola, de onde sairiam no fim do anos (três com
inserida nos princípios constitucionais, pilares de todo o ordena-
Síndrome de Down e três outros), oportunidade em que os adoles- mento jurídico, princípios da dignidade da pessoa, do respeito aos
centes com Síndrome de Down fizeram algumas colocações sobre direitos fundamentais da pessoa humana (art. 4o, II), princípio da
a própria Síndrome e seus colegas prestaram depoimentos sobre justiça social (art. 3o), princípio da isonomia (art. 5o) e princípio da
a convivência com eles e o quão natural é essa convivência; foi não discriminação. E manda a melhor hermenêutica que o intér-
distribuído material sobre deficiência em sala de aula, houve apre- prete coteje a norma em apreciação, em harmonia com o ordena-
sentação de teatros de bonecos, filmes e realização de jogos envol- mento jurídico como um todo. (...)
vendo times de duas escolas: da escola de onde estavam saindo Em verdade, nosso ordenamento jurídico está aparelhado
e do colégio para onde iriam no ano seguinte. Por fim, fez-se um para, inclusive, coibir a discriminação. A própria Constituição Fe-
encontro com os pais da turma que receberia os primeiros Síndro- deral determina que a lei punirá qualquer discriminação atentatória
me de Down, ocasião em que se desenvolveu ampla discussão, a aos direitos e liberdades fundamentais (art. 5o, XLI).
fim de que fossem esclarecidos aspectos relativos à Síndrome de A evolução nesse sentido foi notável, à medida que a Lei no
Down sobre os quais esses pais, com certeza, estavam curiosos e 7.853 de 24 de outubro de 1989 atribuiu responsabilidades explí-
ansiosos em se informar. Enfim, seus filhos teriam uma experiên- citas ao Poder Público, dentre outras áreas, inclusive no tocante à
cia até então desconhecida! educação integrada, e ao artigo 8o criminalizou o preconceito ali
Estamos no segundo ano desse trabalho e já o consideramos tipificado, referente à discriminação da pessoa com deficiência no
vitorioso. Um dos adolescentes não se adaptou. por quê? Porque tocante ao acesso e permanência na escola. (...)
não foi possível. A despeito do interesse do colégio, dos pais e do Trata-se de mais um passo na conquista dos direitos relati-
próprio aluno. Não foi possível. Porque cada pessoa é única e tem vos à inclusão/integração, daí porque foi amplamente discutido
sua vivência específica. Nem sempre todos podem tudo. (...) pela Secretaria de Educação do Estado, Comissão de Direitos da
Em verdade, sabe-se que as dificuldades existem. A desin- Criança e do Adolescente e da Pessoa Portadora de Deficiência da
formação acarreta o preconceito e há que se entender: é legítima OAB, Secção RN, por uma provocação da Associação Síndrome
a ansiedade do professor em assumir essa nova atuação funcional. de Down do Rio Grande do Norte.

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Esse trabalho em parceria, em prol da edição da aludida Re- Dado, porém, que a Educação reflete a ideologia político-
solução, vem demonstrar que a união da família com o Estado e -social de qualquer sociedade, há de se tentar compreender a Edu-
da sociedade, em cumprimento da norma constitucional inserida cação Especial que hoje temos de conformidade com a sociedade
no artigo 205 (A educação, direito de todos e dever do Estado e da em que vivemos. Sociedade essa que tende a excluir as minorias e
família, será promovida e incentivada com a colaboração da socie- delas esperar sempre muito pouco. E assim é a escola!
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo Sabe-se que a idéia de isolar, segregar, está ainda presente em
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho) muitos que pensam na educação dos portadores de DM, por consi-
leva-nos à realização de nossos ideais, que, no Rio Grande do Nor- derar que a sai plena integração social jamais se consolidará numa
te, embora longe de se constituir um exemplo, já é uma realidade sociedade competitiva que preconiza o desempenho, a produtivi-
palpável, concreta, iniciada de forma alvissareira!” dade, o vigor, a beleza, etc.
Maria Eloísa Famá D’Antino aborda, em seu trabalho, a ques- Todo aluno, independente das dificuldades advindas de sua
tão da integração do aluno com deficiência mental na escola re- deficiência, poderá, a seu modo e em seu tempo, beneficiar-se de
gular. programas educacionais, desde que lhe sejam dadas oportunidades
A definição de deficiência mental, segundo a American Asso- adequadas para que possa desenvolver o seu potencial de aprendi-
ciation of Mental Retardation de 1992, corresponde a um funcio- zagem e, conseqüentemente, integrar-se.
namento intelectual significativamente abaixo da média, coexis- Ora, se acreditamos que a educação tem como princípio fun-
tindo com limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas damental a capacidade de crescimento do ser humano, que é ili-
de habilidade adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades mitada quanto a qualquer tentativa de previsão, ou seja, de ante-
sociais, participação familiar e comunitária, autonomia, saúde e cipadamente indicar com precisão as possibilidades de cada um e
segurança, funcionalidade acadêmica de lazer e de trabalho, mani- que integração pressupõe participação e ação partilhada, pode-se,
festando-se antes dos dezoito anos de idade. portanto, dizer que integração é o ponto de convergência do pro-
Segundo a autora, “podemos encontrar uma enorme variedade cesso educacional, para a qual todas as ações e relações educativas
de formas de apresentação e de condições de desenvolvimento e deveriam estar dirigidas.”
aprendizagem, tantas quantas forem as crianças com deficiência Segundo Maria Teresa Eglér Mantoan, “a ideai de inclusão
mental. não é, ao nosso ver, de interesse apenas para os alunos deficientes,
“A prevalência de pessoas com comprometimento cognitivo mas igualmente para os alunos regulares e seus professores.
pouco acentuado é de aproximadamente 85%, sendo que aquelas Acreditamos que, ao incluir o aluno com deficiência mental na
com maior comprometimento correspondem à menor parcela da escola regular, estamos exigindo desta instituição novos posicio-
população. namentos diante dos processos de ensino e de aprendizagem, à luz
“Sabe-se que, dessa parcela da população com comprometi- de concepções e práticas pedagógicas mais evoluídas. A inclusão
mento pouco acentuado, uma grande parte encontra-se excluída da é, pois, um motivo para que a escola se modernize e os professores
escola pública; outra boa parte encontra-se matriculada em classes aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de
especiais da rede pública e um pequeno grupo encontra-se integra- pessoas deficientes torna-se uma conseqüência natural de todo um
da em classe ou escola comum. esforço de atualização e de reestruturação das condições atuais do
Aí a importância de se provocar os professores sobre a ques- ensino básico. (...)
tão da integração/inclusão do aluno com DM no espaço social. Es- O ensino de deficientes mentais precisa redefinir-se diante do
paço esse que tanto comporta a escola e a família, quanto as ruas, que se conhece hoje sobre o desenvolvimento intelectual e do que
pra;cãs, parques, feiras, clubes... enfim, todos os espaços por onde existe ainda a ser pesquisado sobre a inteligência em ação. Pa-
quer que passem esses alunos, seguindo em direção à sua autono- recem ser incontáveis as implicações pedagógicas que podem e
mia e participação social.” poderão ser retiradas de estudos dessa natureza e de projetos de
Nas palavras da autora, “o conhecimento da condição de defi- inclusão escolar. (...)
ciência (da dimensão do sujeito) e das atitudes e comportamentos A educação especial, entendida como uma educação espe-
da sociedade, em especial dos professores, demais alunos, pais, cializada em todos os alunos e não apenas em alguns deles, os
etc. (dimensão social) é um caminho possível em direção à supera- alunos especiais, tem como fim o aperfeiçoamento das condições
ção das barreiras do preconceito. Somente assim podemos efetivar gerais de ensino e de aprendizagem, provocado pelas dificuldades
ações que garantam o pleno acesso dessa parcela da população aos experimentadas por alguns alunos e professores, nos processos de
recursos sócio-educacionais disponíveis. (...) escolarização, pois a atividade de ensinar é, de fato, complexa e
A Educação Especial faz parte integrante da educação geral, exige dos professores conhecimentos novos que muitas vazes con-
comum, e corresponde, em tese, a um caminho longitudinal que tradizem o que lhes foi ensinado e o que utilizam em sala de aula.”
compreende sucessivas ações que têm início desde os programas Segundo a autora, “o que aprendemos com Piaget e mais re-
de estimulação , levados a cabo junto a bebês, chegando até a ida- centemente com seus seguidores, que se interessam pelo desen-
de adulta nos programas de preparação para o trabalho, passando volvimento do sujeito psicológico, individualizado, é que um co-
pelos programas pré-escolar e escolar, preferencialmente na rede nhecimento tem sempre por base um outro conhecimento e que
regular de ensino (preceito legal). ele vai sendo, pouco a pouco, sintetizado pela integração com os
Falar sobre a questão da integração da pessoa com DM leva- anteriores e que casa sujeito deve ser respeitado na sua autonomia
-nos a concluir que: se existe hoje a preocupação em relação à sua intelectual.
integração, clara está a forte presença de seu contraponto, a segre- “Dessa forma, a questão crucial para os educadores de pessoas
gação. E, em relação à segregação da pessoa com deficiência, a com ou sem déficits intelectuais deveria ser: “Como os alunos
história da humanidade é pródiga (o mesmo não se pode atribuir mobilizam suas capacidades, seus conhecimento anteriores para
com relação à integração). (...) assimilar um novo conhecimento, ou consumar uma tarefa?’

Didatismo e Conhecimento 44
BIBLIOGRAFIA
“Qualquer que seja o nível de desenvolvimento das noções Os alunos são diferentes uns dos outros, e devemos trata-los
acadêmicas e da estruturação mental do aluno, cabe a ele, somen- de modo diferente, para alcançarmos os mesmos objetivos de en-
te, colocar ou não em jogo o que já conhece e sabe. A questão sino. (...)
está, pois, em se saber ‘como’, ‘quando’e ‘para que’ ocorre a al- Uma situação de aprendizagem coerente com um ensino espe-
guém colocar em ação suas idéias sobre um dado assunto, objeto cializado em todos os alunos deve permitir a cada um deles estabe-
ou situação e não em separar os alunos que vão bem e os que não lecer seus próprios planos para alcançar um objetivo determinado,
acompanham as turmas. deixando-lhe autonomia, liberdade para que empregue seus pró-
“Aos professores, ao nosso ver, é importante a descrição deta- prios métodos de trabalho ao se desincumbir de uma tarefa.
lhada de como se amplia e se aprofunda o conhecimento em uma Se os professores são capazes de criar situações desse tipo,
dada criança, porque a intervenção pedagógica, por mais generali- levando em conta, por princípio, que existem diferenças de com-
zada que seja, recai sempre sobre um aluno específico, isto é, em preensão entre os alunos, sem a preocupação primordial de saber e
casos individualizados. A maioria dos professores, no entanto, não de definir previamente o nível que este ou aquele alcançará em um
sabem disso e pensam que as turmas homogêneas de alunos garan- dados domínio u conteúdo acadêmico, a inclusão de deficientes
tem o desenvolvimento de um bom trabalho, revelando a crença de mentais nas turmas regulares será um fato inquestionável, perfei-
que, ao ensinar um mesmo conteúdo para todos os alunos, estes o tamente viável e possível dentro de um sistema escolar.”
assimilam num mesmo nível e numa mesma proporção o que lhes Marisa Fortunato, em seu texto, nos aponta o desafio ao dis-
foi transmitido. (...) cutir a educação de crianças deficientes e sua integração social.
“A formação de professores para a inclusão escolar de defi- Nas palavras da autora, “assumir uma posição crítica frente à
cientes mentais não pode se restringir a faze-los conscientes das educação especial brasileira muitas vezes tem suscitado dúvidas às
potencialidades dos alunos, mas também de suas próprias con- suas reais necessidades de manutenção.
dições para desenvolver o processo de ensino inclusivo. Estas Por entender que a modificação da realidade socialmente
condições dizem respeito aos conhecimentos pedagógicos, e aos construída pelos homens só pode se efetivar a partir de uma visão
domínios da metacognição, pois implicam no desenvolvimento da crítica, considero que numa política de atendimento ao deficiente
capacidade de auto-regular e de tomar consciência da atividade faz-se necessário desvelar os reais papéis que a educação especial
de ensinar, tais como planejar as aulas, ministrá-las e avaliar seus tem cumprido em nossa sociedade: muitas vezes tem servido mais
efeitos nos alunos. (...) para a manutenção da população deficiente no âmbito do assis-
Quanto aos conhecimentos específicos para ministrar aulas tencialismo, sendo este entendido como a antítese do direito ao
sobre um mesmo conteúdo curricular a alunos que têm níveis exercício da cidadania.
A educação especial vem cumprindo na sociedade o papel de
diferentes de compreensão e de desempenho acadêmico, nosso
complementaridade junto à educação regular, isto porque, dentro
programa de formação em serviço enfrenta uma tarefa difícil,
de seu âmbito de atuação, tem atendido, por um lado, à democrati-
pois a capacitação deverá propiciar aos professores condições de
zação do ensino, quando cria oportunidade de acesso a uma parcela
acompanhar a evolução dos procedimentos, das estratégias e dos
da população que não consegue usufruir dos sistemas regulares de
argumentos dos seus alunos, frente às aprendizagens. Em outras
ensino, e, por outro, tem respondido ao processo de segregação da
palavras, os professores precisam estar aptos para mediar o proces-
criança ‘diferente’, legitimando a ação seletiva da escola regular.
so de construção do conhecimento e para valorizar todas as suas
Esta função de complementaridade da educação especial re-
etapas, desde as iniciais, que são tributárias dos objetos e situações
flete a contradição da sociedade industrial que, de certa forma,
concretas, às sistematizações dos conteúdos acadêmicos. (...) procura oferecer escolaridade a todos os cidadãos, uma vez que o
A inclusão depende de professores que entendem que o pro- processo produtivo exige, cada vez mais, mão-de-obra qualificada
cesso de conhecimento é tão importante quanto o seu produto final e, ao mesmo tempo, produz a marginalização social inerente às
e que se deve respeitar o ritmo da aprendizagem e o seu traçado, formas pelas quais a sociedade moderna se organizou.
que cada aluno elabora, a partir de seus sistemas de significação e Sendo assim, dependendo das condições econômicas, políti-
de conhecimentos adquiridos anteriormente. Os professores tam- cas, sociais, culturais e educacionais de diferentes momentos his-
bém precisam conhecer como os conhecimentos evoluem e como tóricos, a função da educação especial de ampliação das oportuni-
a inteligência se manifesta na organização das estratégias, ou seja, dades educacionais às pessoas deficientes pode ser a mais signifi-
como os alunos aplicam conhecimentos, informações que já pos- cativa, na medida em que as necessidades concretas dessa camada
suem para se adaptarem a situações novas e desequilibradoras do da população parece ser o motor propulsor para a implantação de
pensamento e da ação. (...) políticas educacionais.
A concepção de avaliação do desempenho escolar e os plane- Entretanto, em outras condições históricas, sua função de le-
jamentos didáticos, na concepção inclusiva, revolucionam o que gitimadora da ação seletiva da educação regular pode se tornar a
tradicionalmente se pratica nas escolas. Sabemos que qualquer mais importante, pois a oferta de escolarização especial parece ter
criança pode, em algum momento, experimentar dificuldades na respondido mais ao processo de legitimação da marginalidade do
escola, e essas dificuldades resultam da interação entre as caracte- que à oferta de oportunidades educacionais. Isto porque:
rísticas desse aluno e as exigências, os programas e os instrumen- - mesmo os centros urbanos mais desenvolvidos não têm res-
tos de avaliação das escolas. Assim sendo, a inclusão não pres- pondido ao princípio constitucional de acesso à escolaridade mí-
creve a individualização do ensino para os alunos com deficiência nima;
intelectual, mas que se diminuam e/ou se eliminem os obstáculos - se considerarmos o acesso ao conhecimento básico mínimo,
que impedem que todos os alunos progridam, tornando essa inte- os resultados têm deixado a desejar, porque a maioria não tem ul-
ração a mais equilibrada possível. trapassado os níveis iniciais de escolaridade;

Didatismo e Conhecimento 45
BIBLIOGRAFIA
- a falta de clareza na delimitação entre as responsabilidades - os critérios de admissão, que ofereciam maiores chances de
no atendimento por parte dos serviços de saúde e educação, am- atendimento às pessoas menos prejudicadas;
bos fundamentais para o atendimento das necessidades da criança - a dificuldade para encaminharmos os casos não elegíveis,
deficiente, tem contribuído para o não estabelecimento de políticas principalmente os multi-deficientes carentes, quer por falta de re-
públicas que respondam efetivamente a essas necessidades; cursos na comunidade, quer por falta de condição financeira da
- número irrisório de deficientes incorporados ao ensino regu- família;
lar, mesmo que já se tenham evidências de que uma parcela signi- - a carência de Instituições Especializadas naquela época, es-
ficativa dessas crianças poderia usufruir de processos regulares de pecialmente nos locais mais distantes e pobres;
ensino, desde que garantidos apoios reabilitacionais e pedagógicos - a dificuldade dos pais em lidarem com seus sentimentos e
adequados. enfrentarem a sociedade com o seu filho diferente. Nesse sentido,
Podemos perceber que, da forma como a Educação Especial os Serviços Social e de Psicologia do Setor de Estimulação Preco-
tem se constituído, não tem conseguido dar respostas efetivas, em ce iniciaram atendimento sistemático a Grupos de Mães e de Pais.
quantidade e qualidade suficientes aos direitos básicos de cida- Desse trabalho, anos após, resultou a publicação “Mães e filhos
dania. especiais”, hoje em sua 2a edição;
Frente a esta problemática, caberia a nós profissionais da - a incapacidade dos pais de falarem sobre esse filho com os
educação nos perguntarmos sobre as razões mais profundas dessa seus outros filhos e os efeitos dessa atitude sobre a irmandade.
situação e formularmos propostas que venham contribuir para a Também aí encontramos a solução, passando os Serviços Social e
superação desses problemas. de Psicologia a realizarem atendimento sistemático a grupos de ir-
talvez pudéssemos iniciar não nos detendo na deficiência em mãos. Sobre este assunto, publicamos o livro “Eu tenho um irmão
si, mas sim nas possibilidades e capacidades de aprendizagem que
deficiente... Vamos conversar sobre isto?”, cuja 2a edição, com
estes deficientes possuem.
algumas alterações e acréscimos, deverá ser lançada pela CORDE,
A grande maioria dos deficiente se oriunda das camadas po-
em breve;
pulares e, desta forma, muitos dos problemas de sua educação são
- a segregação que impúnhamos à população atendida e falta
os mesmos de sua classe social, e não específicos da deficiência.
Com exceção daqueles que são altamente comprometidos fí- de aceitação mesmo de crianças com bom desempenho, por parte
sica e/ou mentalmente e, portanto, necessitam de um outro tipo das creches, EMEIs da Prefeitura Municipal de São Paulo e Pré-
de atendimento que não o escolar, a grande maioria é capaz de -escolas particulares. Chegamos a fazer uma experiência com
aprender aquilo que as escolas ensinam, desde que estas estejam doze crianças com Síndrome de Down, solicitando às mães que
dotadas de recursos necessários e se disponham a trabalhar com a procurassem pré-escolas comuns, próximas às suas residências,
diversidade e heterogeneidade que caracterizam sua clientela. para que seus filhos convivessem com crianças ‘normais’ no outro
Para isso, é de fundamental importância um investimento período. Mantivemo-nos à distância e, após seis meses, solicita-
consistente e permanente na formação dos educadores, tanto no mos às genitoras que levassem um questionário a ser respondido
que diz respeito ao ensino em geral quanto nas especialidades das pelas diretoras das escolas. Pelas respostas recebidas, ficou bem
deficiências. claro que os problemas que enfrentávamos eram o preconceito e
Por fim, é necessário que deixemos de pensar a educação es- a rejeição. Isto porque, embora as nossas crianças tivessem se
pecial em si mesma e comecemos a pensá-la no contexto geral da adequado aos grupos e as várias escolas não tivessem encontrado
educação, pois essa dicotomia só tem contribuído para o distancia- qualquer dificuldade em absorvê-las, não se propunham a aceitar
mento tanto dos deficientes e da população dita normal, como da outros alunos com essa síndrome. Posteriormente, uma das mães
construção de uma educação democrática.” nos contou que a diretora lhe solicitara que levasse seu filho meia
Neste trabalho de Mina Regen, está descrito seu relato “Da hora após o horário de entrada e o retirasse meia hora mais cedo,
segregação à inclusão – a minha trajetória”, exposto a seguir, na para que não fosse visto pelas outras mães.
íntegra: A partir daí, percebi que era necessário sair da instituição, sen-
“Acredito que, por ter na família um portador de deficiência sibilizar a população para que aprendesse a conviver e aceitar as
mental, ao buscar um estágio no 3o ano da Faculdade Paulista de pessoas diferentes e que nelas vissem não só a aparência incomum
Serviço Social, em 1971, a minha preferência recaiu sobre a Asso- ou suas dificuldades, mas principalmente a sua condição de seres
ciação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE – de São Pau- humanos, suas possibilidades e qualidades.
lo, cuja equipe técnica, chefiada pelo saudoso Prof. Dr. Stanislau Participando ativamente do início do Projeto Comunitário
Krynski, era composta por profissionais de alto nível.
da APAE/SP, coordenando o Projeto Creche, em convênio com a
Após dois anos de estágio diário, fui convidada a permanecer
Prefeitura do Município (1985/1987); participando de evento pro-
na Entidade onde, de 1973 a 1987, exerci a função de Assistente
movido pela UNICEF, com a Dra. Alicia Amate da Organização
Social em vários setores, passando à Coordenação do Setor de Es-
Pan-Americana de Saúde (OPAS) sobre a Reabilitação Baseada na
timulação Precoce nos últimos cinco anos.
Sempre com a preocupação de buscar o máximo de eficácia Comunidade (RBC); trabalhando com Agentes de Saúde Comuni-
em nosso trabalho, havia alguns aspectos que me incomodavam tária do Programa AISMIN (Ações Integradas de Saúde Materno-
sobremaneira, a saber: -Infantil e de Nutrição) pelo UNICEF em São Luís, Maranhão
- a impossibilidade de oferecer atendimento à grande quan- (1988) e, posteriormente na AVAPE (associação para a Valorização
tidade de portadores de deficiência que nos procuravam no Am- da Pessoa Deficiente) em São Bernardo do Campo (1989/1990),
bulatório e que eram devolvidos à comunidade. A equipe técnica comecei a pôr em prática algumas de minhas idéias, a saber:
chegou a elaborar um Projeto de Equipe Volante, mas não houve - o conhecimento técnico adquirido na Instituição deveria ser
receptividade e continuamos com o nosso trabalho intra-muros; disseminado pela população em linguagem simplificada;

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BIBLIOGRAFIA
- era preciso propiciar a convivência de leigos com portadores O começo foi bastante difícil, tendo havido necessidade de
de deficiência, pois o conhecimento de suas capacidades possibili- substituir alguns profissionais e pajens que não se mostraram dis-
tariam vencermos tabus, preconceitos e rejeições em relação a essa poníveis a mudar de funções e participar desta experiência.
parcela da população. Mas a equipe atual, composta por Assistente Social, Psicólo-
Em 1990 realizei uma viagem a Portugal, onde fui recebida ga, Fisioterapeuta, Pedagoga, Pajens e Corpo de Voluntárias está
no Ministério da Educação, obtendo informações sobre o atendi- totalmente afinada com a idéia. Apesar das dificuldades e diver-
mento oferecido aos portadores de deficiência nas classes comuns gências, normais ante situações nunca antes vivenciadas, cada um
das Escolas Públicas, com supervisão sistemática de equipes espe- vem trazendo sugestões, ou seja: buscar a integração de crianças
cializadas locais. Visitei a Fundação Calouste Gulbenkian, onde com e sem deficiência, elaborando programas diferenciados que
presenciei os vários tipos de atendimentos oferecidos e me deparei possibilitem e que contribuam para o seu desenvolvimento inte-
com um rapaz, portador de tetraplegia, fazendo a lição de casa de gral.
Matemática da Escola Pública, com o auxílio de adaptações. Solicitamos a Supervisão da Profa. Dra. Maria Teresa Eglér
Fiquei especialmente comovida ao visitar a Creche Integrada Mantoan da UNICAMP e, apesar do pouco tempo de pesquisa,
da APAE de Lisboa, denominada “A Tartaruga e a Lebre”. Se- vimos aprendendo muito e temos certeza de que estamos no rumo
gundo a Diretora, desde 1977, por sua própria iniciativa, aquela certo.
entidade vinha mantendo 50% de crianças com deficiência mental Vários órgãos internacionais como a UNESCO e a Liga In-
e 50% de crianças normais residentes no bairro. Desde 1989, devi- ternacional das Associações Pró-Pessoas com Deficiência Mental
do à Regulamentação da Lei de Bases da Prevenção, Reabilitação (ILSMH) vêm trabalhando exaustivamente, procurando dissemi-
e Integração das Pessoas com Deficiência, a creche foi obrigada a nar a idéia da Educação Inclusiva. Trata-se de uma questão de
diminuir a porcentagem de crianças com deficiência para 30%. O mudança de valores, pela qual se deve assegurar a todos a con-
atendimento era considerado tão bom que havia fila de crianças dição de cidadãos e o direito de acesso às diversas oportunidades
normais para ingresso, e a população já se havia habituado à con- (saúde, educação, ocupação/profissão, abrigo, etc.) que possam
vivência com aquelas portadoras de deficiência mental. contribuir para uma existência mais digna, independente de suas
Mais uma vez confirmadas algumas de minhas suspeitas: dificuldades.
- a de que o atendimento em Instituições Especializadas cons- Em nosso país, de dimensões continentais e com grandes di-
tituía empecilho à melhor aceitação das pessoas com deficiência ferenças regionais, vimos observando algumas iniciativas isola-
pela sociedade, pelo simples fato de segregá-las e de mostrá-las das. Embora a Constituição Federal (Princípio 5o da Declaração
como seres “deficientes”, que necessitam de “ajuda” ou “carida- dos Direitos da Criança), o Estatuto da Criança e do Adolescente
de”; (Art. 54, III) e o Plano Decenal de Educação para Todos (MEC
- Para os Órgãos Governamentais, era mais simples repassa- – 1993/2003 – Cap. III, C. Ação 7) assegurem o direito de todas
rem verbas mensais, na maioria das vezes escorchantes, às Insti- as crianças ao ensino gratuito, de preferência na Rede Regular de
tuições do que assumirem um compromisso com esta parcela da Ensino, na prática ainda temos a Educação Especial segregando os
população; portadores de deficiência em Classes Especiais. Na maioria das
- também para os profissionais especializados, era interessante
vezes tais classes são totalmente isoladas dentro das escolas, com
atuarem em instituições particulares, onde tinham clientela garan-
professoras especializadas ganhando mais do que as suas colegas e
tida, trabalhavam em equipes multidisciplinares e podiam manter
consideradas como “coitadas”.
sua relação de poder sobre seus clientes, através da guarda de seu
Acredito que a mudança deste status quo será um longo pro-
conhecimento técnico para si.
cesso em que se fará necessário:
Procurava eu, então, nas supervisões que ofereciam a profis-
- existir vontade política nos vários níveis governamentais;
sionais de instituições especializadas, levá-los a refletirem sobre
- modificar a filosofia, estrutura e programas de atendimento
esses aspectos. Até que, no final de 1993, fui procurada pela As-
sistente Social Nídia D. K. Daghun para auxiliá-la a reerguer o tra- educacional à população, desde os berçários até as universidades,
balho de uma creche para portadores de deficiência física/motora, propiciando a convivência entre todos os que procuram a Rede
com ou sem deficiência mental associada. Pública de Ensino;
O COEPE (Centro de Orientação e Encaminhamento do Pe- - investir mais na formação de professoras nos cursos de Ma-
queno Deficiente) localizava-se no Brooklin, em São Paulo, pró- gistério, propiciando estágios e convivência com crianças com de-
ximo a uma grande favela, a Comunidade das Águas Espraiadas, ficiência. Enquanto Coordenadora do Setor de Estimulação Preco-
onde Nídia e eu já havíamos realizado ações sócio-educativas jun- ce da APAE/SP, ofereci estágios para estudantes de Magistério do
to a líderes locais e mães crecheiras. Colégio Arquidiocesano, com ótimos resultados;
Relatei-lhe a visita que fizera à creche “A Tartaruga e a Le- - introduzir informações sobre a área das deficiências no cur-
bre”, e indaguei se seria possível iniciarmos experiência semelhan- rículo de formação de profissionais da área médica e paramédi-
te no COEPE, ou seja, manteríamos a população já existente de ca, bem como estágios procurando ressaltar não só as falhas, mas
30 portadores de deficiência e começaríamos a admitir crianças sobretudo as possibilidades de seus futuros “clientes” especiais,
consideradas normais da região, totalizando 60 crianças. mostrando-os como seres humanos diferentes, mas não desiguais e
Como o COEPE estivesse passando por dificuldades finan- diminuindo preconceitos e crenças errôneas a seu respeito;
ceiras, pois era mantido por um grupo de voluntários, elaboras o - vencer a resistência tanto das Instituições como de profis-
Projeto Creche Integrada e solicitamos o apoio da Secretaria da sionais especializados, que temem perder o poder sobre os seus
Família e Bem Estar Social da Prefeitura Municipal de São Paulo, “clientes”, mostrando-lhes a sua importância como pontos de re-
via PRODEF. Tendo recebido a verba, demos início ao processo ferência e orientação/supervisão, ou seja, mudando seus papéis e
de mudança do COEPE em 1994. funções;

Didatismo e Conhecimento 47
BIBLIOGRAFIA
- reforçar o papel das Associações de Portadores de Deficiên- Esses dados nos colocam diante da exigência de realizarmos
cia, permitindo que coloquem, discutam e batalhem por seu espaço alguns questionamentos: afinal, o que é TDAH? Quais são seus
na sociedade, inclusive daqueles com deficiência mental; critérios diagnósticos? Por que a quantidade de crianças diagnos-
- propiciar encontros entre representantes de Instituições, Ór- ticadas e medicadas tem aumentado tanto? No âmbito escolar,
gãos Públicos, Associações de Portadores de Deficiências e profis- surgem outras perguntas: o que significa, em termos pedagógicos,
sionais envolvidos na área, sugerindo um trabalho conjunto e sis- uma criança que apresenta dificuldades em focar sua atenção em
temático, oferecendo informações e esclarecimentos à população, sala de aula? O que é atenção? Ela é uma característica natural dos
a fim de melhorar a imagem da pessoa com deficiência, tirando-a indivíduos ou uma capacidade a ser formada? A escola pode ensi-
do papel de “coitada”. nar uma criança considerada desatenta? O professor pode auxiliar
Trata-se de longa e árdua tarefa, mas somente assim agindo seus alunos a desenvolver atenção ou deve encaminhá-los para tra-
estaremos dando prosseguimento ao processo histórico do aten- tamentos especializados?
dimento ao indivíduo com deficiência, que teve início em insti- Tendo estas múltiplas problematizações como eixo norteador,
tuições Assistencialistas (que por piedade lhes ofereciam abrigo), o objetivo central deste trabalho é o de contribuir para a análise do
papel da atividade pedagógica na formação da atenção. Para tanto,
passando pela fase médica (quando eram tratados como doentes),
apresentaremos de início o conceito do TDAH analisando critica-
posteriormente sendo transferidos para as mãos da Educação Es-
mente os critérios utilizados no diagnóstico e as razões que moti-
pecial (que os segregou em espaços limitados) e, finalmente, ini-
vam o seu aumento crescente. Analisaremos, a seguir, o processo
ciando uma fase de igualdade de oportunidades (Integração) e de
de constituição da atenção como função psicológica superior exa-
valores (Inclusão). minando suas relações com a estrutura da atividade pedagógica.
É tempo de mudanças, mudanças de valores e de atitudes e Finalmente, focaremos as relações entre os motivos da atividade e
concordamos com a UNESCO, que vem adotando a Educação a formação da atenção, apresentando o conceito de ações gerado-
Inclusiva como aspecto central de sua política educacional e que ras de motivos de aprendizagem como uma importante ferramenta
afirma: “Cremos e sustentamos que as escolas comuns orientadas teórica que pode colocar o professor no papel ativo de produtor
para a inclusão constituem comunidades abertas, construir uma de novos motivos que levem os alunos a desenvolverem funções
sociedade integradora e alcançar a educação para todos”.” psicológicas superiores, entre elas a atenção, de tal modo que es-
tes possam de fato apropriarem-se dos conteúdos escolares. Desse
modo, fazemos contraposição ao processo de medicalização tra-
zendo o desafio de enfrentamento do desenvolvimento da atenção
OLIVEIRA, INÊS BARBOSA DE. para o seu lócus verdadeiro: o campo da educação escolar e das
O CONHECIMENTO NA ERA DOS TRAN- práticas pedagógicas comprometidas com a socialização do saber
STORNOS: LIMITES E POSSIBILIDADES. historicamente acumulado.
IN: COLLARES, CECÍLIA AZEVEDO LIMA;
MOYSÉS, MARIA APARECIDA AFFONSO; 1) O TRASNTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HI-
RIBEIRO, MÔNICA CINTRÃO FRANÇA PERATIVIDADE (TDAH)
(ORGANIZADORAS). NOVAS CAPTURAS, Como indicam Eidt e Tuleski (2007), embora as pesquisas so-
ANTIGOS DIAGNÓSTICOS NA ERA DOS bre crianças com dificuldades de controlar seus impulsos tenham
TRANSTORNOS: MEMÓRIAS DO II SEMI- se iniciado já no final do século XIX, só a partir da década de 1970
NÁRIO INTERNACIONAL. CAMPINAS, SP: o tema da dificuldade de atenção, especialmente no processo de
MERCADO DE LETRAS, 2013. escolarização, começa a interessar um número maior de pesqui-
sadores.
Em 1986, depois de passar por várias modificações na termi-
nologia científica as dificuldades de atenção e concentração passa
a ser “oficialmente” designadas como TDAH.
No Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações
Por: Flávia da Silva Ferreira Asbahr
Mentais – IV Edição (DSM-IV) da Associação Americana de Psi-
Marisa Eugênia Melillo Meira
quiatria o TDAH é definido do seguinte modo:
A característica essencial do TDAH é um padrão persistente
Atualmente o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperati- de desatenção e/ou hiperatividade, mais frequente e severo do que
vidade (TDAH) é um dos motivos de encaminhamento mais fre- aquele tipicamente observado em indivíduos em nível equivalente
quente de crianças para tratamento médico e psicológico. de desenvolvimento. [...] Os indivíduos com esse transtorno po-
A produção mundial de metilfenidato, a droga mais utilizada dem não prestar muita atenção a detalhes ou podem cometer erros
para o tratamento de indivíduos diagnosticados como portadores por falta de cuidados nos trabalhos escolares ou outras tarefas. [...]
de TDAH, cresceu mais de 800% entre 1990 e 2003 (LEHER, Os indivíduos com frequência têm dificuldade para manter a aten-
2013, p. 276). Esse crescimento vem sendo detectado em vários ção em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir
países, entre eles EUA, Holanda, Argentina e Brasil (BOARI- em tarefas até seu término. Eles frequentemente dão a impressão
NI, BORGES, 2009). No Brasil, a situação pode ser considerada de estarem com a mente em outro local, ou de não escutarem o que
alarmante já que as vendas cresceram 1616% entre 2000 e 2008 recém foi dito. [...] Esses indivíduos com frequência têm dificulda-
(MOYSÉS, COLLARES, 2011, p. 96), o que nos coloca como se- des para organizar tarefas e atividades. As tarefas que exigem um
gundo maior consumidor da droga no mundo. esforço mental constante são vivenciadas como desagradáveis e

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BIBLIOGRAFIA
acentuadamente aversivas. [...] Os indivíduos com este transtorno ma análise sobre esses critérios diagnósticos. Além disso, não há
são facilmente distraídos por estímulos irrelevantes e habitualmen- provas de laboratório que tenham sido estabelecidas com valor
te interrompem tarefas em andamento para dar atenção a ruídos diagnóstico na avaliação clínica do TDAH. Por exemplo, no item
ou eventos triviais. [...] A hiperatividade pode manifestar-se por “Achados na exploração física e enfermidades médicas associa-
inquietação ou remexer-se na cadeira, por não permanecer senta- das” aparece “não existem características específicas associadas ao
do quando deveria, por correr ou subir excessivamente em coisas transtorno” (FERNANDEZ, 2001, p.213).
quando isto é inapropriado, por dificuldade em brincar ou ficar em Embora a literatura aponte a falta de clareza dos critérios
silêncio em atividade de lazer, por frequentemente estar “a todo diagnósticos em relação à delimitação do TDAH frente a outros
vapor” ou “cheio de gás” ou por falar em excesso. [...] Os indi- quadros clínicos semelhantes e a insuficiência de estudos sobre os
víduos com este transtorno tipicamente fazem comentários ino- efeitos da medicação em crianças, um número enorme de crianças
portunos, interrompem demais os outros, metem-se em assuntos tem sido diagnosticadas e medicadas (EIDT; TULESKI, 2007). A
alheios, agarram objetos de outros, pegam coisas que não deve- consequência lógica desse olhar patologizante é a indicação pre-
riam tocar e fazem palhaçadas. coce de tratamento para as crianças com TDAH. Grevet Salgado,
Zeni e Belmonte-de-Abreu (2007), por exemplo, defendem que
Em concordância com tal abordagem, a Associação Brasileira o tratamento seja “vigoroso e precoce”, por considerarem que o
de Déficit de Atenção (ABDA) define o TDAH em seu site como transtorno provoca alterações na conduta individual que tendem
um transtorno neurobiológico de causas genéticas que aparece na a se manter na vida adulta, inclusive aumentando as chances de
infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua envolvimento, já na adolescência, em atividades criminosas.
vida. O site apresenta um questionário denominado SNAP-IV, cujo Na maioria dos casos, o tratamento envolve a administração
objetivo é auxiliar na identificação de possíveis sintomas do TDAH de um medicamento denominado ritalina. Trata-se do metilfeni-
em alunos e no qual constam descrições de comportamento e/ou dato, do grupo das anfetaminas, que atua como um estimulante do
características de crianças tais como: não consegue prestar muita sistema nervoso central, potencializando a ação de duas substân-
atenção a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos cias cerebrais: a noradrenalina e a dopamina. Atualmente, existe
da escola ou tarefas; tem dificuldade de manter a atenção no mercado uma nova apresentação do metilfenidato denominada
em tarefas ou atividades de lazer; parece não estar ouvindo concerta. Na bula do medicamento, bastante extensa, destacamos
quando se fala diretamente com ele; não segue instruções até o algumas informações: pode provocar muitas reações adversas; seu
fim e não termina deveres de escola, tarefas ou obrigações; tem mecanismo de ação no homem ainda não foi completamente eluci-
dificuldade para organizar tarefas e atividades; perde coisas dado e o mecanismo pelo qual o metilfenidato exerce seus efeitos
necessárias para atividades; distrai-se com estímulos externos; psíquicos e comportamentais em crianças não está claramente es-
é esquecido em atividades do dia a dia; mexe com as mãos ou tabelecido; a etiologia específica dessa síndrome é desconhecida e
os pés ou se remexe na cadeira; sai do lugar na sala de aula ou não há teste diagnóstico específico; o diagnóstico correto requer a
em outras situações em que se espera que fique sentado; corre investigação médica, neuropsicológica, educacional e social; pode
de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situações em causar dependência física ou psíquica (Excertos extraídos da bula
que isto é inapropriado; não para ou frequentemente está a “mil de Ritalina, grifos nossos).
por hora”; fala em excesso; responde às perguntas de forma preci- Apesar da clara e assumida complexidade do diagnóstico, da
pitada antes de elas terem sido terminadas; tem dificuldade de es- imprecisão na definição do transtorno, da ausência de alterações
perar sua vez; interrompe os outros ou se intromete (por exemplo, orgânicas específicas, de estudos epidemiológicos confiáveis, do
mete-se nas conversas/jogos). Após ler cada uma dessas afirma- desconhecimento sobre todos os fatores envolvidos na ação do
ções, o professor ou familiar deve escolher a opção que considera medicamento sobre o sistema nervoso central e das advertências
mais adequada dentre as seguintes: nem um pouco, só um pouco, feitas pelo próprio fabricante sobre reações adversas e riscos de
bastante e demais. dependência, o consumo do medicamento aumenta em velocidade
Casos nos quais pelo menos seis itens sejam marcados como crescente.
“BASTANTE” ou “DEMAIS”, nas afirmações de 1 a 9, serão con- Como destacam Moysés e Collares (2011), ao deslocar para
siderados indicativos de que existem mais sintomas de desatenção o campo médico problemas que fazem parte do cotidiano dos in-
que o esperado em uma criança ou adolescente. Naqueles casos divíduos, fenômenos de origem social e política são convertidos
nos quais existam pelo menos seis itens marcados como “BAS- em questões biológicas e individuais. Desse modo, é preciso com-
TANTE” ou “DEMAIS”, nas afirmações de 10 a 18, isto será con- preender a medicalização da e na educação no contexto da me-
siderado indicativo de que existem mais sintomas de hiperativida- dicalização da vida cotidiana. Para Welch, Schwartz e Woloshin
de e impulsividade que o esperado em uma criança ou adolescente. (2008), a medicalização da vida cotidiana, capaz de transformar
Como destaca Meira (2007), tanto a descrição do transtorno sensações físicas ou psicológicas normais (tais como insônia e tris-
quanto o tipo de sintomas que sustentam o seu diagnóstico revelam teza) em sintomas de doenças (como distúrbios do sono e depres-
a falta de uma análise crítica sobre as relações entre os fenômenos são), vem provocando uma verdadeira “epidemia” de diagnósticos
que ocorrem na educação e o contexto histórico-social que a deter- que produz na mesma escala uma “epidemia” de tratamentos, mui-
mina. Sem essa reflexão o resultado é inevitável: muitas crianças tos dos quais altamente prejudiciais à saúde.
absolutamente normais podem iniciar uma “carreira” de portado- Essa situação é altamente vantajosa para a indústria farma-
res de dificuldades de aprendizagem. cêutica, que vem progressivamente ocupando lugar central na eco-
Nessa mesma direção, Fernández (2001) analisa que o inven- nomia capitalista. Os grandes laboratórios vêm mostrando grande
tário descritivo das características desse transtorno oferece uma capacidade e eficiência na utilização de concepções equivocadas
extensa e heterogênea lista de sintomas, mas não apresenta nenhu- sobre doença e doença mental, amplamente enraizadas no senso

Didatismo e Conhecimento 49
BIBLIOGRAFIA
comum, o que lhes permite alimentar continuamente o “sonho” de A linguagem tem um papel primordial na formação dessas
resolução de todos os problemas por meio do controle psicofarma- funções na medida em que é o sistema de signos mediador por
cológico dos comportamentos humanos. excelência, pois é através dela que os indivíduos organizam, trans-
Como destacam Faraone e Bianchi (2013) e Benasayag mitem e apropriam-se das experiências individuais e coletivas.
(2013), é preciso analisar criticamente o modo pelo qual a prática Por meio da atividade mediada, os seres humanos apropriam-
da medicina vem sofrendo grandes modificações com a incorpo- -se das formas de comportamento e dos conhecimentos historica-
ração das técnicas e estratégias de marketing – que se constituem mente acumulados. Vigotski irá investigar, assim, como se dá a
em ferramentas potentes na comercialização dos medicamentos. passagem das ações realizadas no plano social para aquelas rea-
No caso específico do TDAH, é evidente que não se pode ne- lizadas no plano psíquico. O autor chama esse processo de inter-
gar a existência de crianças mais ou menos atentas. Trata-se na nalização, que é a lei geral de formação das funções psicológicas
verdade de desvelar o caráter ideológico da configuração dada ao superiores.
transtorno e denunciar a total inconsistência no tratamento teórico Segundo Vygotski e Luria (2007), todas as atividades simbóli-
dos fenômenos envolvidos. Embora se coloque o foco na atenção cas da criança foram, anteriormente, formas sociais de cooperação,
e na hiperatividade, tais conceitos são apresentados como dados pois ela não se relaciona diretamente com o mundo social senão
em si, sem nenhuma reflexão sobre seu significado e sobre qual é a mediante outra pessoa. Ou seja, toda função psicológica superior
concepção de atenção que embasa os diagnósticos.
é, primeiramente, resultado da relação entre as pessoas para depois
ser interiorizada, como resultado da ação do próprio indivíduo,
2. FORMAÇÃO DA ATENÇÃO E SUA RELAÇÃO COM
transformando-se em um instrumento regulador do comportamen-
A ESTRUTURA DA ATIVIDADE
to.
Nosso objetivo é elucidar, ainda que brevemente, a lei geral
de formação das funções psicológicas superiores, dando destaque Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas
à formação da atenção, a partir da psicologia histórico-cultural, vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez,
cujos principais representantes são Vigotski, Luria, Leontiev, entre nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como fun-
outros. ções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como
Para Vigotski, a Psicologia teria que, a exemplo de Marx, propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como
construir o seu O Capital, analisando os fenômenos psicológicos funções intrapsíquicas. (VYGOTSKY, 1988, p.114)
tendo como referência geral a concepção filosófica do materialis-
mo histórico-dialético (VYGOTSKI, 1996). O processo de internalização não consiste na simples passa-
Partindo dessa premissa, o autor se contrapôs a duas tendên- gem do mundo externo para o interno, mas implica a transforma-
cias importantes da psicologia de sua época. Em primeiro lugar, ção estrutural da relação do homem com o mundo e a constituição
discordou das teorias subjetivistas que consideravam os fenôme- das funções psicológicas superiores – é o salto qualitativo que o
nos psicológicos como criações humanas independentes e descon- psiquismo do homem dá em relação à psicologia do animal. Logo,
textualizadas. Também se contrapôs às teorias objetivistas segundo as funções psicológicas superiores surgem como neoformações
as quais os comportamentos dos indivíduos seriam meros produtos específicas ligadas internamente ao desenvolvimento da atividade
do ambiente. Vigotski tratou da formação individual compreen- simbólica na criança.
dendo-a como um processo histórico e cultural estruturado no seio Com a definição das funções psicológicas superiores como
da atividade social. objeto de estudo da Psicologia e com a explicação da lei geral de
Ao compreender o caráter social e material dos fenômenos sua formação, Vigotski expressa, de forma contundente, o caráter
psíquicos, uma das teses defendidas pela Psicologia Histórico- histórico e material do psiquismo e demonstra a coerência de sua
-Cultural refere-se à ideia de que as características tipicamente hu- construção teórica. Temos aqui a proposição de uma Psicologia
manas não são biológicas ou inatas, mas são produto do desenvol- que estuda os fenômenos verdadeiramente humanos, uma psicolo-
vimento cultural do comportamento. Essas preocupações levaram gia concreta do homem.
Vigotski a pesquisar as formas superiores de comportamento, as Mas quais são estas funções psicológicas superiores estudadas
funções psicológicas superiores, que são aquelas funções media-
pelos autores da psicologia histórico-cultural? Vygotski (1995),
das, produzidas na relação histórica do homem com a cultura, e
em um texto intitulado Historia del desarrollo de las funciones
entendê-las a partir das relações sociais que o indivíduo estabelece
psíquicas superiores, de 1931, apresenta a investigação sobre as
com o mundo. Vygotski (1995) explica o que são estas funções:
seguintes funções: linguagem oral, linguagem escrita, atenção,
O conceito de “desenvolvimento das funções psíquicas supe-
riores” e o objeto de nosso estudo abarcam dois grupos de fenôme- memória, linguagem, pensamento, domínio da própria conduta.
nos que, à primeira vista, parecem completamente heterogêneos, Martins (2013), tendo como o foco as relações entre o desenvolvi-
mas que, de fato, são dois braços fundamentais, duas causas de mento do psiquismo e a educação escolar, indica como se constitui
desenvolvimento das formas superiores de conduta, que jamais o psiquismo como sistema funcional e elucida a formação das se-
se fundem entre si, ainda que estejam indissoluvelmente unidas. guintes funções: sensação, percepção, atenção, memória, lingua-
Trata-se, em primeiro lugar, de processos de domínio dos meios gem, pensamento, imaginação e o desenvolvimento afetivo.
externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: a lingua- Nosso foco será a formação da atenção. Entendida como fun-
gem, a escrita, o cálculo, o desenho; e, num segundo momento, ção psicológica superior, a atenção voluntária deve ser analisada
dos processos de desenvolvimento das funções psíquicas supe- não como uma função meramente biológica, mas, nas palavras de
riores especiais, não limitadas nem determinadas com exatidão, Vigotski, como um ato social. Sua história de desenvolvimento
que, na psicologia tradicional, denominam-se atenção voluntária, está intimamente ligada ao desenvolvimento cultural humano, ao
memória lógica, formação de conceitos etc. (p. 29, tradução nossa) desenvolvimento da conduta organizada, voluntária.

Didatismo e Conhecimento 50
BIBLIOGRAFIA
Mas o que estamos entendendo por atenção voluntária? De consciência. Segundo Leontiev, motivos, ações e operações são
acordo com Luria (1979), a atenção pode ser definida como a se- os componentes estruturais da atividade; o conteúdo sensível, os
leção da informação necessária para a execução de uma atividade, significados sociais e sentidos pessoais, por sua vez, compõem a
exercendo função sobre o caráter seletivo da atividade consciente. consciência.
É sobre esta função que se organizam a direcionabilidade e a se- Para explicar a relação entre atividade e ação, Leontiev usa
letividade dos processos mentais. Nas palavras de Martins (2013), o exemplo de um estudante preparando-se para uma prova com a
A atenção é uma das formas pelas quais a percepção se torna leitura de um livro. No decorrer do estudo, o aluno recebe a notí-
consciente, compreendendo, pois, a seleção de dados estímulos, a cia de que tal leitura não é necessária para a prova e interrompe-a
inibição de seus concorrentes e a retenção da imagem selecionada imediatamente. Fica claro, nessa situação, que o motivo da leitura
na consciência. Essa função, ao elevar o nível de atividade sen- era apenas a necessidade de ser aprovado no exame, e não o con-
sorial, cognitiva e motora – isto é, por sua participação em outras teúdo do livro em si. Poderá, por outro lado, continuar a leitura ou
funções, a exemplo do pensamento, da memória, da imaginação, interrompê-la com tristeza, evidenciando que o motivo da leitura
afetos, dentre outras –, abre as possibilidades para o comporta- é adquirir conhecimento ou se preparar para sua profissão futura.
mento orientado por fins específicos. Ou seja, orienta programas Nesse caso, o fim consciente de sua ação era assimilar o conteúdo
seletivos de ação ao destacar racionalmente dadas propriedades do livro. Embora, nos dois casos, o estudante esteja realizando a
percebidas e abstrair outras. (p.143) mesma ação, sua atividade é completamente distinta, com vistas ao
motivo que a engendra.
Nessa perspectiva, a atenção aparece no interior dos demais O exemplo evidencia a relação entre atividade e ação e intro-
processos cognoscitivos, tais como a memória, o pensamento, a duz um terceiro elemento, o motivo. Voltando ao tema da atenção,
percepção, e é responsável por regular e controlar a atividade do afirma-se que seu sentido também é determinado pela estrutura
sujeito. A partir desta função, vinculam-se outros fenômenos com- psicológica da atividade e que há um alto grau de condicionabili-
plexos, tais como a capacidade de espera, orientação e percepção. dade entre a qualidade da atenção e a estrutura da atividade (LEI-
(LEITE, 2010) TE, 2010). A atenção voluntária é forjada em sua relação com o
Assim como as demais funções, possui duas linhas de desen- motivo da atividade, como podemos ver no exemplo usado por
volvimento: natural e cultural – ou, em outras palavras, a atenção Leontiev.
imediata, e a atenção mediada. Martins (2013) sintetiza a relação Leontiev (1988) diferencia dois tipos de motivos, os motivos
entre elas: apenas compreensíveis e os motivos realmente eficazes. Voltando
[…] Vigotski anuncia que o percurso de formação cultural ao exemplo do estudante, no primeiro caso, o motivo era externo
da atenção voluntária compreende distintos momentos: a atenção à atividade do aluno e funcionava apenas como um estímulo da
imediata, natural, se transforma por apropriação de signos exter- atividade, ou seja, era apenas compreendido pelo estudante. No
nos, em atenção mediada; a atenção mediada se requalifica pela segundo caso, o motivo da atividade era realmente eficaz e gerou
conversão dos signos externos em signos internos, isto é, pela sua um sentido pessoal para a leitura do livro. O motivo deixou de ser
conversão em operações internas, e se converte, novamente, em externo, a exigência do professor, e passou a ter um lugar de desta-
atenção “imediata”. Porém, agora, não mais orientada pelo campo que na vida do sujeito, reconfigurando sua atenção.
exógeno, mas diretamente determinada pelo motivo da atividade, No decorrer do desenvolvimento da criança, muitas atividades
sob condições nas quais a própria pessoa domina a criação de “es- são motivadas, num primeiro momento, por motivos apenas com-
tímulos” aptos a dirigir suas ações, colocando a atenção a serviço preensíveis, mas os resultados de suas ações vão transformando
das suas finalidades. (p. 153, grifos nossos) esses motivos em eficazes.
Como ocorre essa transformação de motivo? A questão pode
Ao apontar a relação da atenção voluntária com os motivos da ser respondida simplesmente. É uma questão de o resultado da
atividade, Martins (2013) destaca um aspecto central na constitui- ação ser mais significativo, em certas condições, que o motivo que
ção das funções psicológicas superiores, sua relação com a estru- realmente a induziu. A criança começa fazendo conscienciosamen-
tura da atividade. Destaca-se que a categoria de atividade humana, te suas lições de casa porque ela quer sair para brincar. No fim,
vinculada ao conceito marxiano de trabalho, é categoria central da isto leva a muito mais; ela não apenas obterá a oportunidade de
fundamentação da Psicologia Histórico-Cultural. ir brincar, mas também a de obter uma boa nota. (LEONTIEV,
Desde as primeiras proposições de Vigotski, a atividade apa- 1988, p.70-71)
rece como princípio explicativo da consciência e das funções psi-
cológicas superiores. Leontiev, posteriormente, irá aprofundar a Dessa forma, Leontiev ressalta e valoriza o papel da escola e
explicação da relação entre atividade e consciência, postulando do professor no processo de mudanças de motivos e questiona o
que formam uma unidade dialética do psiquismo humano. papel da educação no desenvolvimento psicológico:
Para Leontiev, a atividade humana é, ao mesmo tempo, prin- A arte de criação e da educação não consiste, em geral, no
cípio explicativo dos processos psicológicos e objeto de investiga- estabelecimento de uma combinação apropriada de motivos “com-
ção da Psicologia. Como objeto, a atividade não é simplesmente preensíveis” e “realmente eficazes” e, ao mesmo tempo, em saber
parte da constituição psíquica, mas a unidade central da vida do como, em boa hora, atribuir maior significação ao resultado bem-
sujeito concreto, é “o sopro vital do sujeito corpóreo” (1983, p. -sucedido da atividade, de forma a assegurar uma transição para
75). Juntamente com a consciência, forma uma unidade dialética. um tipo mais elevado de motivos reais que governam a vida do
O autor propõe-se a explicar como se estruturam a atividade e a indivíduo? (p.83)

Didatismo e Conhecimento 51
BIBLIOGRAFIA
A partir do exposto, voltamos à questão da atenção e como Primeiramente, a via expedita é aqui a ação conjunta, por
esta se constitui no processo educativo. Leite (2010) observa que exemplo, o professor sinaliza algum elemento de um objeto, des-
aquilo que desperta interesse no sujeito pode ser considerado como creve-o dentro de certa ordem de continuidade, dentro de um siste-
um dos motivos mais importantes da atenção. Destaca-se, assim, ma determinado, enfatizando especialmente o essencial e passando
a importância da educação e do ensino sistematizado como trans- por alto o fortuito, o não essencial; faz um raciocínio em voz alta
missor dos estímulos-meios externos que irão reorganizar a condu- com uma parte analítica e com conclusões etc. Pressupõe-se que
ta da criança e a formação de sua atenção. o educando siga o curso das explicações do professor, imagina-se
que todas essas ações teóricas expressas em forma externa pelo
3) MOTIVOS DA ATIVIDADE DE ESTUDO E A FOR- professor percorram “dentro de si mesmo” este mesmo caminho.
MAÇÃO DA ATENÇÃO No entanto, isto é o que às vezes não se consegue obter. E, por isso,
Leontiev (1983) dedica o anexo da obra Actividad, concien- apresenta-se a necessidade de elaborar métodos que facilitem a
cia, personalidad para tratar da formação da consciência e sua
tarefa de conduzir os alunos por esse caminho. (LEONTIEV, 1983,
relação com os processos educacionais a partir de duas questões
centrais: o que a criança conscientiza daquilo que lhe foi ensinado p.209, tradução nossa)
e como esse conteúdo torna-se consciente para ela.
O autor analisa especialmente a aprendizagem consciente do Na continuidade de sua análise sobre “como” a criança cons-
material didático pela criança, enfocando aquilo que ela conscien- cientiza os objetos de estudo, Leontiev afirma que o conceito de
tiza, e como esse processo ocorre. Ao examinar alguns experimen- sentido pessoal é essencial e aponta sua relação com o motivo
tos ou situações didáticas, chega a uma primeira conclusão: o alu- da atividade: “a questão acerca do sentido é sempre uma questão
no conscientiza o material (ou parte dele) para o qual sua atenção acerca do motivo” (p.230). Portanto, para investigarmos o sentido
foi atraída. Nesse caso, há um equívoco na proposição de diversos pessoal que uma atividade ou conhecimento tenha para um sujeito,
exercícios escolares, pois estes são organizados de maneira que é fundamental analisar seu motivo.
não asseguram a conscientização do conteúdo proposto, isto é, o A tese do autor é que a aprendizagem, a conscientização e a
que é proposto pelo docente e o que é conscientizado pelo estudan- atenção frente a um determinado conhecimento ocorrem depen-
te não coincidem. dendo do sentido que tenha para o sujeito. E os sentidos, diferen-
Na análise de dados de pesquisa realizada por Asbahr (2011),
temente dos conhecimentos, dos hábitos e das habilidades, não
esse fenômeno torna-se evidente:
podem ser ensinados, mas sim educados.
Olho a cópia de Harley. Ele pulou uma linha do texto ao co-
piar da lousa (passou da 3ª linha para a 5ª) e não tinha percebido. Nessa perspectiva, o psicólogo soviético apresenta alguns re-
O texto ficou sem sentido. Aviso que ele pulou uma linha e ele sultados de pesquisa acerca da atividade de estudo. Conclui que o
diz que vai deixar assim mesmo: “Assim termina mais rápido”. êxito na resolução de tarefas está determinado não somente por seu
Começa a fazer um balão de papel. (Excerto de registro ampliado) conteúdo objetivo, mas principalmente pelo motivo que impele a
criança a agir, ou seja, pelo sentido que tem a atividade, o que ex-
No caso em questão, as tarefas propostas não necessariamente pressa a dependência entre os processos intelectuais e os processos
asseguravam a conscientização dos objetos de estudo pretendidos motivacionais da atividade: “o surgimento de novos motivos que
pela professora, ou seja, as práticas de leitura e escrita. E, ao per- originem novos sentidos também revela as possibilidade nascentes
guntar aos estudantes o que acabaram de copiar, eles não sabiam na esfera do intelecto” (LEONTIEV, 1983, p. 239).
responder. Ao priorizar as cópias, as ações dos estudantes, em mui- Para que a aprendizagem seja consciente, o sujeito, no nosso
tos casos, tornavam-se meras reproduções de formas e a atenção é caso a criança, necessita saber por que precisa estudar: “É essen-
pouco requisitada como função psicológica das mais importantes.
cial que a criança compreenda que deve estudar para chegar a ser
A tarefa proposta pouco contribui para sua formação.
membro integral da sociedade, um construtor digno da mesma,
Para que o objeto possa ser conscientizado pelo sujeito, deve
ocupar na atividade realizada um lugar estrutural determinado e um defensor de sua Pátria etc., que o dever da criança é estudar”
constituir-se como objeto de sua ação. (LEONTIEV, 1983, p. 244). Obviamente, Leontiev apresenta esses
Não depende sequer nem dos interesses, inclinações ou emo- motivos baseado na organização da sociedade socialista em que
ções do sujeito perceptivo, e sim está determinado pelo lugar que vivia. Um de nossos desafios seria pensar quais são os motivos
ocupa este conteúdo dentro da estrutura da atividade humana: um sociais da atividade de estudo em nossa sociedade e quais deles
conteúdo realmente conscientizado é somente aquele que se ma- guardam relação com os motivos humano-genéricos, universais.
nifesta diante do sujeito como objeto para o qual está diretamente Nesse caso, os motivos elencados pelo autor podem aparecer como
dirigida a ação. Em outras palavras, para que um conteúdo seja possibilidades na relação singular-universal, mediados pela parti-
conscientizado, é necessário que este ocupe dentro da atividade cularidade.
do sujeito um lugar estrutural de objetivo direto da ação e, deste De qualquer maneira, seja na sociedade socialista ou capitalis-
modo, entre em uma relação correspondente ao motivo desta ativi- ta, em um primeiro momento, esses motivos têm caráter abstrato
dade. (LEONTIEV, 1983, p.203, tradução nossa) para a criança. A criança pode explicar racionalmente porque es-
tuda e falar com convicção sobre esse tema, mas isso não significa
Segundo Leontiev (1983), um dos problemas da atividade di-
dática é que, em grande parte, as atividades desenvolvidas trans- que a atividade de estudo tenha um sentido pessoal coincidente
correm de forma interna, teórica, priorizando finalidades cognos- com sua significação social. O que garante a conscientização e a
citivas e gerando ações privadas de sentido. O autor afirma que são atenção àquilo que foi estudado é o sentido que tem as ações de
necessários métodos que superem tais atividades e propõe alguns estudo para o estudante. E, para que a ação tenha sentido, seu fim
parâmetros para a organização do ensino: deve ir ao encontro do motivo da atividade, o que quer dizer que:

Didatismo e Conhecimento 52
BIBLIOGRAFIA
[...] o sentido que adquire para a criança o objeto de suas ações Para finalizar, propomos o conceito de ações geradoras de
didáticas, o objeto de seu estudo, é determinado pelos motivos de motivos de aprendizagem (ASBAHR, 2011). São ações que, a
sua atividade didática. Esse sentido também caracteriza o aprendi- princípio, não correspondem a motivos de aprendizagem, mas, no
zado consciente de conhecimentos pela criança. Portanto, não bas- decorrer de sua execução, produzem tais motivos. De forma geral,
ta que se assimile a significação do objeto dado, indiferentemente relacionam-se com algum interesse do sujeito.
do que se faça em forma teórica ou prática, é necessário, além Um exemplo emblemático dessas ações geradoras de motivos
disso, que nela se produza uma relação adequada com respeito ao de aprendizagem refere-se ao caso de Harley, um garoto de treze
estudado, é necessário educá-la nessa relação. Só se é satisfeita anos que já havia reprovado três vezes a quarta série e com um lar-
essa condição, os conhecimentos adquiridos se converterão, para go histórico de fracasso escolar, com hipóteses do corpo docente
ela, em conhecimentos vivos, serão “órgãos de sua individualida- de que o garoto tinha TDAH. Passou o primeiro semestre do ano
de” genuínos e, por sua vez, determinarão sua relação a respeito do letivo recusando-se a fazer a maioria das tarefas escolares. Seu
mundo. (LEONTIEV, 1983, p.246, tradução nossa) caderno praticamente não tinha páginas, de tanto que o garoto as
arrancava, ou porque desistia de terminar a tarefa ou porque usava
Aqui podemos voltar ao tema deste artigo e refletir sobre a as folhas para brincar . As tentativas de aproximação da professora
produção do aumento de crianças diagnosticadas com TDAH: qual e da pesquisadora eram frustradas e o garoto recusava nossas ofer-
é o conceito de atenção utilizado para diagnosticar um déficit nela? tas de ajuda. Segue um trecho dos registros ampliados com nossas
Qual é o conceito de atividade para falar de hiperatividade? Qual impressões sobre Harley:
é o sentido que nossos estudantes atribuem à atividade de estudo e Hoje fiquei impressionada com o movimento de resistência e
como isto se relaciona a sua atenção? As práticas pedagógicas têm recusa que Harley fez a todo o momento. Se recusou a fazer o
como finalidade formar a atenção de nossas crianças? ditado, a entrar na sala de vídeo, a assistir ao filme, a sentar, a
Leite (2010) analisa que a organização escolar atual, baseada pedir desculpas. Se recusa também a crescer: “Não quero passar
no espontaneísmo e nas teorias do “aprender a aprender”, pouco de ano”. Para mim, ele é a criança mais misteriosa da classe e
tem contribuído para a formação da atenção voluntária de nossas não consigo entender o que ele pensa, por que age de determina-
crianças, que assim são facilmente identificadas como alguém que das maneiras. Ele também fala pouco sobre sua vida. (Excerto de
tem um déficit de atenção. registro ampliado extraído de Asbahr, 2011).
[...] é interessante notar que, nesta sociedade do consumo exa-
cerbado, os indivíduos, desde muito cedo, são “bombardeados” No segundo semestre, Harley quebra o braço e fica impedido
por diversos estímulos para que consumam cada vez mais. Soma- de realizar suas ações rotineiras. Ao mesmo tempo, a professo-
-se a isso uma desregulamentação na esfera educativa [...]; um es- ra, em muitas das aulas observadas, alerta à turma sobre a proxi-
pontaneísmo colocado a partir do pressuposto de que os indivíduos midade do fim do ano e a possibilidade da reprovação caso não
se autodesenvolvem autonomamente, são capazes de “aprender a cumpram suas tarefas adequadamente. Sugere, também, que a
aprender”. Assim, ao que tudo indica, a criança deixada livre de pesquisadora acompanhe Harley mais de perto, pois ele é um dos
direcionamentos em meio ao caos fica impossibilitada, ou, pelo alunos que corre o risco de reprovar novamente. Nesse processo de
menos, tem reduzida a capacidade de desenvolver a atenção vo- acompanhamento, uma transformação acontece:
luntária, dirigida, humana, cuja origem é cultural. (LEITE, 2010, Como Harley não pode copiar, já que está com o braço direito
p.149) quebrado, sugiro a ele ler os poemas. Ele aceita. Ele escolhe um
dos poemas e lê com dificuldades, confunde alguns sons, como,
Entendemos que os conceitos de motivo e de sentido pessoal por exemplo, D com T e D com P. (...) Ele lê uma estrofe e, quan-
são fundamentais à educação escolar, pois ampliam a compreen- do termina, leio o mesmo trecho pra ele de forma corrida. Ele se
são dos processos de aprendizagem para além de explicações que impressiona: “Olha, rimou”. Diz que gostou do poema, que achou
bonito. Eu leio a próxima estrofe e fazemos essa dinâmica. Ele lê
psicologizam e patologizam os fenômenos educacionais, e intro-
uma estrofe, eu leio a outra. Quando terminamos, leio o poema
duzem elementos fundamentais na compreensão acerca do estu-
inteiro. (...) Lemos todos os poemas e a leitura de Harley melhora-
dante não apenas como sujeito que aprende, mas também como
va a cada estrofe. Quando ele terminava de ler uma estrofe, pedia
sujeito que pensa, age, sente e escolhe a partir dos sentidos que
para eu lê-la inteira para ver como ficou e perceber melhor as
atribui aos conhecimentos.
rimas. (...) Como Harley não pode copiar os poemas, tivemos a
Torna-se urgente, no processo de formação de crianças aten-
ideia de escrever uma carta de amor. (...) Ele queria escrever uma
tas, rever a maneira como é organizado o processo didático, a
carta para entregar à Ana, disse que gosta dela. Desenhei um co-
qualidade das mediações e os signos e instrumentos culturais a
ração, recortei e o garoto começou a ler os poemas do folheto e
que o sujeito teve acesso no percurso de seu desenvolvimento e,
pediu minha ajuda para escolher algumas estrofes. Eu ajudei a ler
especialmente, como fazemos as crianças terem clareza da função e a escolher aqueles poemas com rima. Ele orientava minha escri-
social da escola (LEITE, 2010). ta, onde eu devia escrever cada poema, lia algumas estrofes, pedia
Defendemos, assim, a seguinte tese: a aprendizagem ocorre para eu ler outras. Parecia estar feliz com a atividade, escrever
dependendo do sentido que tenha para o sujeito. Isso exige que o uma carta de amor usando os poemas lidos. Enquanto eu termi-
professor estruture a atividade de estudo de modo que os objetos nava de copiar os poemas, Harley, mesmo com o gesso na mão,
a serem aprendidos tenham lugar estrutural na atividade dos estu- fez um envelope usando uma folha de caderno, tesoura e cola.
dantes. Nesse processo, a atenção forma-se em relação direta com Depois, entregou a carta para Ana. (Excerto de registro ampliado
a atividade do sujeito. extraído de Asbahr, 2011).

Didatismo e Conhecimento 53
BIBLIOGRAFIA
Aqui estamos diante de uma tarefa pedagógica corriqueira: a Esse caldo de cultura muitas vezes gera atritos e conflitos em
leitura e a cópia de alguns poemas – que, para Harley, tinha pouco casa, na rua, no trabalho e na escola. Para preencher o vazio
sentido e, portanto, gerava ações de recusa até o presente momen- da desinformação e corrigir a distorção de valores que encerra,
to. Dois elementos novos aparecem nessa ação. Primeiramente, a o Ministro da Educação pública este Superando o Racismo na
intervenção da pesquisadora, que, ao perceber a dificuldade de lei- Escola.
tura do estudante, cria uma estratégia para que o garoto compreen- Catorze professores foram escolhidos para escrever os textos
da o que está lendo e interesse-se pelo tema de estudo. Nessa uni- da obra, cuja leitura possibilita a professores e alunos debaterem
dade das ações da pesquisadora e das ações do estudante, inicia-se amplamente o assunto. Claro que o tema não se esgota aqui.
o processo de constituição de novos motivos para a aprendizagem. Mas junto com outras realizações do Ministério, como vídeos e
A leitura dos poemas começa a fazer sentido. E, então, outro ele- publicações da TV Escola, a obra é outro passo importante para a
mento foi fundamental, o interesse de Harley por uma garota da implantação eficaz das políticas educacionais. A ideia da publicação
turma motiva-o a escrever uma carta de amor usando os poemas. e seu aproveitamento em sala de aula está perfeitamente adequada
O conteúdo escolar deixa de ser meramente escolar e torna-se um à outra realização do Ministério: os Parâmetros Curriculares
conteúdo vivo. Essa relação pouco a pouco se estende para outros Nacionais (PCN), que objetivam a melhoria de qualidade da
conteúdos escolares. educação pública. Pode-se dizer que o livro deriva dos Parâmetros.
Eu sento ao lado de Harley para ajudá-lo, já que continua Adotados deste 1997, os PCN foram preparados pelo
com o braço engessado. A professora distribui folhinhas mimeo- Ministério para orientar os professores das redes estaduais e
grafas com pequenos textos e alguns órgãos do corpo humano de- municipais na montagem de currículos adequados às peculiaridades
senhados e, surpreendentemente, Harley vira pra mim e diz: “Va- regionais e culturais do Brasil. A partir dos PCN, os docentes
mos ler”. Pega a folha e começa a ler. Lê com muito mais fluência podem desenvolver em sala de aula temas que permitem formar o
do que leu na semana passada e erra menos o que tinha errado cidadão consciente, possibilitando ao aluno ampliar seu horizonte
antes. O que me chamou a atenção é que o próprio Harley quis ler. existencial, cultural e crítico por meio das próprias matérias
(Excerto de registro ampliado extraído de Asbahr, 2011). regulares do currículo. A esse recurso pedagógico deu-se o nome
de temas transversais. Enquanto aprendem História ou Geografia
Nesse exemplo, as ações do estudante iniciam-se tendo moti- ou Português, por exemplo, os alunos receberão informações
vos alheios à atividade de estudo, a iminência da reprovação soma- que alargam sua compreensão sobre temas como: Ética, Meio
da à impossibilidade de Harley realizar suas ações corriqueiras. As Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual. Os
intervenções de um profissional experiente, com intencionalidades critérios de escolha desses assuntos levaram em conta a urgência
pedagógicas definidas, mediada por conteúdos afetivos, produzem social, a abrangência nacional, a possibilidade de melhorar o ensino
e a aprendizagem e a contribuição que os estudos oferecem para
uma nova qualidade de ação do estudante. Aqui aparece, ainda que
o entendimento da realidade, de forma a encorajar a participação
de forma incipiente, novos motivos para a atividade de estudo e
social.
uma mudança na direção de sua atenção, antes fluida e incons-
Editados e distribuídos às escolas pelo Ministério, os
tante, e no decorrer das ações pedagógicas, mais concentrada e
documentos que compõem os PCN foram preparados com a
controlada.
colaboração de inúmeros especialistas, instituições e entidades
Ressalta-se, assim, o papel do professor na produção desses
que desenvolvem estudos e pesquisas em Educação. E tiveram
novos motivos e das neoformações psicológicas na medida em que
reconhecimento do Conselho Nacional de Educação, tornando-se
organiza tarefas que favoreçam esses processos. Destaca-se, ain- em seguida objetivo de análise e debate em seminários e reuniões
da, a necessidade de investigações sistemáticas sobre a relação en- de professores e de dirigentes dos sistemas educacionais. Neste
tre a atividade pedagógica e a formação das funções psicológicas momento esses agentes trabalham para adequar os currículos à
superiores, em um sentido oposto à medicalização dos processos nova proposta.
educacionais. Através dos Parâmetros, os alunos são levados a compreender
a cidadania enquanto participação social e política; a posicionar-se
de modo crítico e construtivo; a conhecer características sociais,
materiais e culturais do país; a identificar e valorizar a pluralidade
SUPERANDO O RACISMO NA ESCOLA. 2ª cultural; a posicionar-se contra a discriminação cultural, social,
EDIÇÃO REVISADA / KABENGELE MUNAN- religiosa, de gênero, de etnia, dentre outras. Os PCN permitem
GA, ORGANIZADOR. – [BRASÍLIA]: MINIS- também ao estudante se perceber integrante e agente transformador
TÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE do ambiente, identificando seus elementos e interações possíveis,
EDUCAÇÃO CONTINUADA, contribuindo para melhorá-lo. Possibilitam ao aluno desenvolver a
ALFABETIZAÇÃO E DIVERSIDADE, 2005 percepção de si, a confiança nas próprias capacidades e o sentido
de preservação física e mental; a utilizar diferentes linguagens; a
consultar diversas fontes de informação e a questionar a realidade,
formulando problemas e soluções.
Os temas transversais não são uma preocupação inédita
A formação cultural do Brasil se caracteriza pela fusão de do Brasil. A questão vinha sendo pensada e incorporada
etnias e culturas, pela contínua ocupação de diferentes regiões progressivamente ao ensino das ciências. Sua adoção era anunciada
geográficas, pela diversidade de fisionomias e paisagens e também e se justifica plenamente porque, além dos benefícios evidentes
pela multiplicidade de visões sobre a miscigenação em sentido à formação integral dos estudantes, dá flexibilidade ao currículo,
amplo, algumas ainda presas à desinformação e ao preconceito. algo vital na relação ensino-aprendizagem.

Didatismo e Conhecimento 54
BIBLIOGRAFIA
Racismo e ignorância caminham sempre de mãos dadas. Os Os artigos de Superando o Racismo na Escola, obra publicada
estereótipos e as ideias pré-concebidas vicejam se está ausente a pela primeira vez em 1999, respondiam e ainda respondem,
informação, se falta o diálogo aberto, arejado, transparente. cada um à sua maneira, à angustiante questão relativa a “que
Não há preconceito racial que resista à luz do conhecimento fazer?”. Instigados a escrever uma obra pioneira sobre o tema,
e do estudo objetivo. Neste, como em tantos outros assuntos, o os onze autores se desdobraram em produzir artigos ricos em
saber é o melhor remédio. Não era por acaso que o nazi-fascismo sugestões sobre possibilidades de ação. Não há uma linha única
queimava livros. de raciocínio e abordagem, mas muitas linhas em convergência,
Mas não é só por isso que o tema do racismo e da discriminação como os afluentes de um rio. Os múltiplos discursos e formas de
racial é importante para quem se preocupa coma a educação. É falar sobre o tema procuram todos capitalizar o aspecto prático
fundamental, também, que a elaboração dos currículos e materiais do “acúmulo de discussão” – principalmente na intelectualidade
de ensino tenha em conta a diversidade de culturas e de memórias e na militância negras – referente à tensão entre o papel que a
coletivas dos vários grupos étnicos que integram nossa sociedade. escola realmente tem desempenhado na reprodução do racismo e
É obrigação do Estado a proteção das manifestações culturais o papel que deveria desempenhar no combate ao racismo. Não por
das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, bem como dos outro motivo a reedição desta obra se justifica entre as ações do
demais grupos participantes de nosso processo civilizatório. Essa Programa Diversidade na Universidade, que tem como objetivo
obrigação deve refletir-se também na educação. a defesa da inclusão social e o combate à exclusão social, étnica
A educação é um direito de todos, e o Brasil de hoje, graças aos e racial, por meio do fomento de subsídios para construção de
esforços realizados nos últimos anos, já está muito próximo de ter políticas públicas nesse sentido.
todas as suas crianças na escola. Isso é essencial para a construção Os destinatários naturais deste livro são os professores e
de um Brasil mais justo. Mas não é suficiente. É preciso, ainda, as professoras da Educação Básica. É a esse grupo que se tenta
que a educação tenha qualidade, que sirva para abrir os espíritos, municiar e estimular. No artigo inicial, de Ana Célia Silva, sugerindo
não para fechá-los, que respeite e promova o respeito às diferenças atitudes práticas de desconstrução e reversão da ideologia e dos
culturais, que ajude a fortalecer nos corações e mentes de todos os estereótipos racistas no cotidiano escolar, esses leitores e leitoras
brasileiros o ideal da igualdade de oportunidades. já depararão com o tom ao mesmo tempo pragmático e crítico
A linguagem é uma das manifestações mais próprias de uma presente na obra como um todo. Em seguida, Antonio Olímpio
cultura. Longe de ser apenas um veículo de comunicação objetiva, de Sant’Anna faz interessante incursão no campo da história das
ela dá testemunho das experiências acumuladas por um povo, de sua ideias. Depois de aportar em sintéticas páginas significativo e
memória coletiva, seus valores. A linguagem não é só denotação, é articulado volume de referências estratégicas para o entendimento
também conotação. Nos meandros das palavras, das formas usuais da evolução do pensamento racista, Sant’Anna esforça-se por
de expressão, até mesmo nas figuras de linguagem, frequentemente definir e explicar conceitualmente o racismo, o preconceito, a
alojam-se, insidiosos, o preconceito e a atitude discriminatória. Há discriminação racial, a discriminação de gênero e os estereótipos.
palavras que fazem sofrer, porque se transformaram em códigos do Os trabalhos seguintes são de Glória Moura, sobre o “currículo
ódio e da intolerância. invisível” das comunidades quilombolas, e de Helena Theodoro,
A atenção a esse tipo de problema é necessariamente parte do sobre o lugar das tradições africanas num redesenho cultural da
programa de educação de qualquer povo que tenha, para si próprio, escola brasileira. Ambas as leituras produzem a convicção de que
um projeto de justiça e de desenvolvimento social. a escola que superará o racismo há de ser uma escola que saiba,
A sociedade brasileira tem razões de sobra para se preocupar sobretudo, aprender e relacionar-se com o mundo de possibilidades
com essas questões. Nossa formação nacional tem, como que a sociabilidade negra criou, seja nas mais de quatro mil
característica peculiar, a convivência e a mescla de diversas etnias comunidades quilombolas conhecidas, seja na música urbana de
e diferenças culturais. Temos, em nossa história, a ignomínia um compositor como Martinho da Vila. No mesmo diapasão, os
da escravidão de africanos, que tantas marcas deixou em nossa artigos de Maria José Lopes da Silva, sobre artes (teatro, artes
memória e cuja herança é visível, ainda hoje, em uma situação na visuais, música e dança), e de Petronilha Beatriz Gonçalves e
qual não somente se manifestam profundas desigualdades, mas o Silva, sobre africanidades brasileiras, convidam professores
fazem, em larga medida, segundo linhas raciais – e eu próprio, e professoras a evadir-se do mundo fechado de referências e
como sociólogo, dediquei-me a estudar aspectos dessa herança práticas eurocêntricas em que foram (de)formados a ao qual foram
social do regime escravocrata. Temos, ainda, em nosso passado, confinados.
episódios graves de violações dos direitos das comunidades As contribuições de Heloísa Pires Lima e de Inaldete Pinheiro
indígenas. de Andrade abordam a literatura infanto-juvenil, e, de certo modo,
É indispensável que os currículos e livros escolares estejam compartilham com Rafael Sanzio de Araújo dos Anjos, autor do
isentos de qualquer conteúdo racista ou de intolerância. Mais artigo “A geografia, a África e o negro brasileiro”, uma preocupação
do que isso. É indispensável que reflitam, em sua plenitude, as com o modo de aproveitamento e de crítica do material didático
contribuições dos diversos grupos étnicos para a formação da com que se trabalha nas escolas. A leitura crítica da literatura
nação e da cultura brasileiras. Ignorar essas contribuições – ou infanto-juvenil, tanto no plano da linguagem verbal quanto no da
não lhes dar o devido reconhecimento – é também uma forma de não verbal, mostra Heloísa Lima, não deve ser confundida com
discriminação racial. um procedimento de “caça às bruxas”, condenando autores e
A superação do racismo ainda presente em nossa sociedade é ilustradores. “O erro em determinadas circunstâncias é um bom
um imperativo. É uma necessidade moral e uma tarefa política de condutor para mostrar outra possibilidade de abordagem e mudar o
primeira grandeza. E a educação é um dos terrenos decisivos para tratamento da questão”, escreve Sanzio. “Nesse sentido”, segundo
que sejamos vitoriosos nesse esforço. ele, “o erro é acerto”.

Didatismo e Conhecimento 55
BIBLIOGRAFIA
Os ensaios de Nilma Lino Gomes, interpelando o papel cotidiano das relações sociais de alunos entre si e de alunos com
do professor, e de Véra Neusa Lopes, recuperando os marcos professores no espaço escolar. No entanto, alguns professores,
oficiais de qual deve ser o papel da escola na construção da por falta de preparo ou por preconceitos neles introjetados, não
cidadania, reposicionam o combate ao racismo, ao preconceito e à sabem lançar mão das situações flagrantes de discriminação no
discriminação no plano da atitude política do professor. “Todos nós espaço escolar e na sala como momento pedagógico privilegiado
estamos desafiados a pensar diferentes maneiras de trabalhar com para discutir a diversidade e conscientizar seus alunos sobre
a questão racial na escola”, constata Nilma Lino Gomes. “Será a importância e a riqueza que ela traz à nossa cultura e à nossa
que estamos dispostos?”, questiona. Que dizer de educadores que identidade nacional. Na maioria dos casos, praticam a política
colocam a criança negra para dançar com um cabo de vassoura, de avestruz ou sentem pena dos “coitadinhos”, em vez de uma
durante a festa junina, porque ninguém quer ser seu par? Ou que atitude responsável que consistiria, por um lado, em mostrar que a
estabelecem como “castigo”, para os desobedientes, sentarem-se diversidade não constitui um fator de superioridade e inferioridade
ao lado da criança negra da sala? Ou que são coniventes, e no entre os grupos humanos, mas sim, ao contrário, um fator de
máximo “sentem pena”, quando presenciam calados e omissos complementaridade e de enriquecimento da humanidade em
agressões racistas à criança negra? geral; e por outro lado, em ajudar o aluno discriminado para que
As chances de a escola ser um núcleo de resistência e de ele possa assumir com orgulho e dignidade os atributos de sua
abrigo contra a violência racial dependem de uma completa diferença, sobretudo quando esta foi negativamente introjetada em
virada de jogo. A violência racial na escola ainda não é computada detrimento de sua própria natureza humana.
como exercício de violência real. Na verdade, uma obra sobre a Não precisamos ser profetas para compreender que o
superação do racismo na escola será sempre um libelo contra uma preconceito incutido na cabeça do professor e sua incapacidade
das mais perversas formas de violência perpetradas cotidianamente em lidar profissionalmente com a diversidade, somando-se ao
na sociedade brasileira. A violência racial escolar atenta contra o conteúdo preconceituoso dos livros e materiais didáticos e às
presente, deforma o passado e corrói o futuro. relações preconceituosas entre alunos de diferentes ascendências
Para quaisquer leitores, negros ou não negros, Superando o étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e
Racismo na Escola disponibiliza sugestões arejadas e informadas prejudicam seu aprendizado. O que explica o coeficiente de
sobre o quanto nossas práticas pedagógicas se enriqueceriam se repetência e evasão escolar altamente elevado do alunado negro,
soubéssemos incorporar substantivamente a contribuição negra comparativamente ao do alunado branco.
ao repertório constitutivo de nossa visão do mundo e da nossa Sem minimizar o impacto da situação sócio-econômica dos
humanidade. Todavia, as informações não mudam o mundo por pais dos alunos no processo de aprendizagem, deveríamos aceitar
si sós. A rigor, nem a produção e nem a distribuição de um livro que a questão da memória coletiva, da história, da cultura e da
como este garantem sua leitura e aproveitamento na escola. Isso identidade dos alunos afro-descendentes, apagadas no sistema
ainda é uma questão de “correlação de forças”, para recorrer a educativo baseado no modelo eurocêntrico, oferece parcialmente a
um termo da Ciência Política, que pode tornar possível (ou não) explicação desse elevado índice de repetência e evasão escolares.
a “mudança de conversa” de professores, alunos e funcionários da Todos, ou pelo menos os educadores conscientes, sabem que a
escola em torno do combate ao racismo na escola e na sociedade história da população negra quando é contada no livro didático é
brasileira. Não há neutralidade, a reedição deste livro toma o apresentada apenas do ponto de vista do “Outro” e seguindo uma
partido da mudança. ótica humilhante e pouco humana. Como escreveu o historiador
Joseph Kizerbo, um povo sem história é como um indivíduo sem
APRESENTAÇ‹O memória, um eterno errante. Como poderia ele então aprender com
Kabengele Munanga facilidade? As consequências de tudo isso na estrutura psíquica dos
Professor do Departamento de Antropologia da USP indivíduos negros são incomensuráveis por falta de ferramentas
Alguns dentre nós não receberam na sua educação e formação apropriadas. Mas elas existem certamente e devem, como mostra
de cidadãos, de professores e educadores o necessário preparo bem Franz Fanon no seu livro Pele Negra, Máscaras Brancas,
para lidar com o desafio que a problemática da convivência com prejudicar o sucesso escolar do aluno negro e de outros submetidos
a diversidade e as manifestações de discriminação dela resultadas ao mesmo tratamento.
colocam quotidianamente na nossa vida profissional. Essa falta O resgate da memória coletiva e da história da comunidade
de preparo, que devemos considerar como reflexo do nosso negra não interessa apenas aos alunos de ascendência negra.
mito de democracia racial, compromete, sem dúvida, o objetivo Interessa também aos alunos de outras ascendências étnicas,
fundamental da nossa missão no processo de formação dos futuros principalmente branca, pois ao receber uma educação envenenada
cidadãos responsáveis de amanhã. Com efeito, sem assumir pelos preconceitos, eles também tiveram suas estruturas psíquicas
nenhum complexo de culpa, não podemos esquecer que somos afetadas. Além disso, essa memória não pertence somente aos
produtos de uma educação eurocêntrica e que podemos, em função negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da
desta, reproduzir consciente ou inconscientemente os preconceitos qual nos alimentamos quotidianamente é fruto de todos os
que permeiam nossa sociedade. segmentos étnicos que, apesar das condições desiguais nas quais
Partindo da tomada de consciência dessa realidade, sabemos se desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação
que nossos instrumentos de trabalho na escola e na sala de aula, da riqueza econômica e social e da identidade nacional.
isto é, os livros e outros materiais didáticos visuais e audiovisuais Como, então, reverter esse quadro preconceituoso que preju-
carregam os mesmo conteúdos viciados, depreciativos e dica a formação do verdadeiro cidadão e a educação de todos os
preconceituoso em relação aos povos e culturas não oriundos do alunos, em especial os membros dos grupos étnicos, vítimas do
mundo ocidental. Os mesmos preconceitos permeiam também o preconceito e da discriminação racial? Não existem leis no mundo

Didatismo e Conhecimento 56
BIBLIOGRAFIA
que sejam capazes de erradicar as atitudes preconceituosas exis- frequentar a universidade para ser completamente curado dessa
tentes nas cabeças das pessoas, atitudes essas provenientes dos doença que só afeta os ignorantes? Esquecem-se que o preconcei-
sistemas culturais de todas as sociedades humanas. No entanto, to é produto das culturas humanas que, em algumas sociedades,
cremos que a educação é capaz de oferecer tanto aos jovens como transformou-se em arma ideológica para legitimar e justificar a
aos adultos a possibilidade de questionar e desconstruir os mitos dominação de uns sobre os outros. Esta maneira de relacionar o
de superioridade e inferioridade entre grupos humanos que foram preconceito com a ignorância das pessoas põe o peso mais nos om-
introjetados neles pela cultura racista na qual foram socializados. bros dos indivíduos do que nos da sociedade. Além disso, projeta a
Apesar da complexidade da luta contra o racismo, que consequen- sua superação apenas no domínio da razão, o que deixaria pensar,
temente exige várias frentes de batalhas, não temos dúvida de que ao extremo, que nos países onde a educação é mais desenvolvida o
a transformação de nossas cabeças de professores é uma tarefa pre- racismo se tornaria um fenômeno raro.
liminar importantíssima. Essa transformação fará de nós os ver- Aqui está o grande desafio da educação como estratégia na
dadeiros educadores, capazes de contribuir no processo de cons- luta contra o racismo, pois não basta a lógica da razão científica
trução da democracia brasileira, que não poderá ser plenamente que diz que biologicamente não existem raças superiores e infe-
cumprida enquanto perdurar a destruição das individualidades his- riores, como não basta a moral cristã que diz que perante Deus
tóricas e culturais das populações que formaram a matriz plural do somos todos iguais, para que as cabeças de nossos alunos possam
povo e da sociedade brasileira. automaticamente deixar de ser preconceituosas. Como educado-
Por isso, o objetivo dos textos que compõem o presente ma- res, devemos saber que apesar da lógica da razão ser importante
nual, longe de resolver sozinho o longo e demorado processo de nos processos formativos e informativos, ela não modifica por si
transformação de nossas estruturas mentais herdadas do mito de o imaginário e as representações coletivas negativas que se tem
democracia racial e, consequentemente, dos mecanismos racistas do negro e do índio na nossa sociedade. Considerando que esse
que, sutil, consciente ou inconscientemente, marcaram a nossa imaginário e essas representações, em parte situados no incons-
própria educação e formação, é oferecer e discutir alguns subsídios ciente coletivo, possuem uma dimensão afetiva e emocional, di-
que possam ajudar no desenvolvimento do processo de transfor- mensão onde brotam e são cultivadas as crenças, os estereótipos e
mação de nossas cabeças. Embora possamos contar com o diálo- os valores que codificam as atitudes, é preciso descobrir e inventar
go, a troca de experiências e de ideias resultada de discussão e de técnicas e linguagens capazes de superar os limites da pura razão
debate entre todos os educadores do país e do mundo preocupados e de tocar no imaginário e nas representações. Enfim, capazes de
e comprometidos com a questão, cremos que o esforço interno e o deixar aflorar os preconceitos escondidos na estrutura profunda do
engajamento de cada um de nós individualmente são necessários nosso psiquismo.
para a realização dessa tarefa imensa. Em outras palavras, a finali- Por isso, apesar da disparidade aparente dos textos que com-
dade deste livro consiste, por um lado, em mostrar o racismo como põem este livro, a sua coerência está justamente na busca de um
um dos graves problemas de nossa sociedade e, por outro lado, leque de exemplos e de informações que possam lidar tanto com
em mobilizar todas as forças vivas da sociedade para combatê-lo. a razão quanto com a afetividade e a emocionalidade presentes no
Entre essas forças, a educação escolar, embora não possa resolver preconceito e na discriminação antinegros. A preocupação funda-
tudo sozinha, ocupa um espaço de destaque. Se nossa sociedade é mental dos autores desses textos não é fornecer aos professores e
plural, étnica e culturalmente, desde os primórdios de sua invenção educadores as fórmulas e as receitas anti-racistas prontas, pois elas
pela força colonial, só podemos construí-la democraticamente res- não existem. Mas, sim, de estimular e levar sua imaginação criati-
peitando a diversidade do nosso povo, ou seja, as matrizes étnico- va a inventá-la. Visto deste ângulo, os diversos textos arrolados no
-raciais que deram ao Brasil atual sua feição multicolor composta livro vão servir apenas como exemplos e como modelos limitados,
de índios, negros, orientais, brancos e mestiços. para que cada um, de acordo com as peculiaridades de sua região,
Embora concordemos que a educação tanto familiar como es- de sua cidade, de sua escola, de sua classe, etc., possa descobrir
colar possa fortemente contribuir nesse combate, devemos aceitar caminhos apropriados, caminhos esses que podem ser encontrados
que ninguém dispõe de fórmulas educativas prontas a aplicar na em outros livros e outros textos, nos mapas geográficos e Atlas,
busca das soluções eficazes e duradouras contra os males causados revistas e jornais, nos museus, nas praças das cidades, nas igrejas
pelo racismo na nossa sociedade. A primeira atitude corajosa que e outros monumentos públicos. Lembrem-se que um professor ou
devemos tomar é a confissão de que nossa sociedade, a despeito um educador numa classe é como um ator único num cenário úni-
das diferenças com outras sociedades ideologicamente apontadas co. Apesar de o conteúdo da mensagem ser o mesmo para todas
como as mais racistas (por exemplo, Estados Unidos e África do as classes, ele precisa adaptar sua encenação ao espírito de cada
Sul), é também racista. Ou seja, despojarmo-nos do medo de ser- classe, senão será prejudicada a comunicação e a mensagem não
mos preconceituosos e racistas. Uma vez cumprida esta condição será igualmente transmitida e entendida por todos.
primordial, que no fundo exige uma transformação radical de nos- O Ministério da Educação e do Desporto, ao instituir os Parâ-
sa estrutura mental herdada do mito de democracia racial, mito metros Curriculares Nacionais, introduzindo neles o que chamou
segundo o qual no Brasil não existe preconceito étnico-racial e, de Temas
consequentemente, não existem barreiras sociais baseadas na exis- Transversais, busca caminhos apropriados e eficazes para lu-
tência da nossa diversidade étnica e racial, podemos então enfren- tar contra os diversos tipos de preconceitos e de comportamentos
tar o segundo desafio de como inventar as estratégias educativas e discriminatórios que prejudicam a construção de uma sociedade
pedagógicas de combate ao racismo. plural, democrática e igualitária. Mas deixou aos próprios educa-
Quantas vezes ouvimos pronunciar, até por pessoas suposta- dores a liberdade de incrementar o conteúdo desses temas trans-
mente sensatas, a frase segundo a qual as atitudes preconceituosas versais, baseando-se na sua experiência profissional e nas peculia-
só existem na cabeça das pessoas ignorantes, como se bastasse ridades de seus meios. O presente livro vem somar-se à contribui-

Didatismo e Conhecimento 57
BIBLIOGRAFIA
ção de cada um de nós. Seus esforços são dirigidos à luta contra Nesse sentido, afirmo que cabe uma formação específica para
os preconceitos e a discriminação, que atingem cerca de 50% da o professor de Ensino Fundamental, com o objetivo de fundamen-
população brasileira composta de negros. Outros especialistas com tá-lo para uma prática pedagógica, com as condições necessárias
conhecimento da realidade das sociedades indígenas, das relações para identificar e corrigir os estereótipos e a invisibilidade cons-
de gêneros, dos homossexuais, dos portadores de deficiência e ou- tatados nos materiais pedagógicos, especificamente nos textos e
tras vítimas da sociedade devem fazer o mesmo esforço. Os cami- ilustrações dos livros didáticos.
nhos não são separados nem solitários, mas a especificidade exige Acredito que desmontar os estereótipos possa vir a ser um
abordagens diversas sem perder o rumo do diálogo e da troca de dos objetivos específicos dos cursos de formação de professores,
experiência. especialmente para os das séries iniciais, como uma das formas
de visibilizar as diferentes práticas cotidianas, experiências e pro-
A DESCONSTRUÇ‹O DA DISCRIMINAÇ‹O cessos culturais, sem o estigma da desigualdade, colocando todos
NO LIVRO DIDÁTICO
eles como parte do passado significativo, da tradição e do conhe-
Ana Célia da Silva
cimento universal.
Professora Assistente do Departamento de Educação da Uni-
versidade do Estado da Bahia – UNEB. Doutoranda em Educação
da Universidade Federal da Bahia – UFBA. O livro didático, a ideologia e as formas de sua reversão
Introdução O livro didático ainda é, nos dias atuais, um dos materiais pe-
Conhecer para entender, respeitar e integrar, aceitando as dagógicos mais utilizados pelos professores, principalmente nas
contribuições das diversas culturas, oriundas das várias matrizes escolas públicas, onde, na maioria das vezes, esse livro constitui-
culturais presentes na sociedade brasileira, deve ser o objetivo -se na única fonte de leitura para os alunos oriundos das classes
específico da introdução nos currículos do tema transversal Plu- populares.
ralidade Cultural e Educação, que considero universal, pela sua Para as crianças empobrecidas, esse livro ainda é, talvez, o
abrangência e importância social. único recurso de leitura na sua casa, onde não se compram jornais
Contudo, torna-se necessário refletir até que ponto as culturas e revistas.
oriundas dos grupos subordinados na sociedade, cujas contribui- Também para o professor dessas escolas, onde os materiais
ções não são consideradas como tradição e passado significativo e, pedagógicos são escassos e as salas de aula repletas de alunos, o
por isso, são invisibilizadas e minimizadas nos currículos, poderão livro didático talvez seja um material que supra as suas dificulda-
vir a ser objeto de investigação e constituir-se na prática educativa des pedagógicas.
dos professores. Por outro lado, em virtude da importância que lhe é atribuída
Por outro lado, os sujeitos dessas culturas são representados, e do caráter de verdade que lhe é conferido, o livro didático pode
em grande parte, nos meios de comunicação e materiais pedagógi-
ser um veículo de expansão de estereótipos não percebidos pelo
cos, sob forma estereotipada e caricatural, despossuídos de huma-
professor.
nidade e cidadania.
No livro didático a humanidade e a cidadania, na maioria das O livro didático, de um modo geral, omite ou apresenta de
vezes, são representadas pelo homem branco e de classe média. uma na simplificada e falsificada o cotidiano, as experiências e
A mulher, o negro, os povos indígenas, entre outros, são descritos o processo histórico-cultural de diversos segmentos sociais, tais
pela cor da pele ou pelo gênero, para registrar sua existência. como a mulher, o branco, o negro, os indígenas e os trabalhadores,
Rosemberg (1985, p.77) corrobora essa afirmativa quando diz entre outros.
que “o homem branco adulto proveniente dos estratos médios e su- Em relação à população negra, sua presença nesses livros foi
periores da população é o representante da espécie mais frequente marcada pela estereotipia e caricatura, identificadas pelas pesqui-
nas estórias, aquele que recebe um nome próprio, aquele que se sas realizadas nas duas últimas décadas.
reveste da condição de normal”. A criança negra era ilustrada e descrita através de estereótipos
A invisibilidade e o recalque dos valores históricos e culturais inferiorizantes e excluída do processo de comunicação, uma vez
de um povo, bem como a inferiorização dos seus atributos adscri- que o autor se dirigia apenas ao público majoritário nele represen-
tivos, através de estereótipos, conduz esse povo, na maioria das tado, constituído por crianças brancas e de classe média.
vezes, a desenvolver comportamentos de auto-rejeição, resultando Ao veicular estereótipos que expandem uma representação
em rejeição e negação dos seus valores culturais e em preferência negativa do negro e uma representação positiva do branco, o livro
pela estética e valores culturais dos grupos sociais valorizados nas didático está expandindo a ideologia do branqueamento, que se
representações. alimenta das ideologias, das teorias e estereótipos de inferiorida-
Por outro lado, os mecanismos de invisibilização e de recalque
de/superioridade raciais, que se conjugam com a não legitimação
das diferenças adscritivas e culturais dos segmentos sociais subor-
pelo Estado, dos processos civilizatórios indígena e africano, entre
dinados, uma vez saturados através da sua frequência nos veículos
de reprodução ideológica e tornados hegemônicos, passam a ser outros, constituintes da identidade cultural da nação (SILVA, 1989,
o senso comum de todos, indiferente de raça/etnia e classe social. p 57).
Observando-se de uma forma determinista o problema, que é A ideologia do branqueamento se efetiva no momento em que,
em grande parte relativizado pela ação humana, como veremos a internalizando uma imagem negativa de si próprio e uma imagem
seguir, os professores, a quem é atribuída a ação de contemplar as positiva do outro, o indivíduo estigmatizado tende a se rejeitar, a
diferenças culturais na sua prática pedagógica, poderiam ter inter- não se estimar e a procurar aproximar-se em tudo do indivíduo
nalizado o senso comum da desigualdade das diferenças culturais estereotipado positivamente e dos seus valores, tidos como bons
e não evidenciar na sua prática pedagógica essa ação. e perfeitos.

Didatismo e Conhecimento 58
BIBLIOGRAFIA
A ideologia vista como um sistema de representações dotado Não ser visível nas ilustrações do livro didático e, por outro
de uma existência e de um papel histórico no seio de uma socie- lado, aparecer desempenhando papéis subalternos, pode contribuir
dade dada (ALTHUSSER, 1987) e “como um sistema de símbolos para a criança que pertence ao grupo étnico/racial invisibilizado e
que agem entre si e fornecem as formas básicas de tornar portado- estigmatizado desenvolver um processo de auto-rejeição e de re-
ras de sentido situações que de outro modo seriam incompreensí- jeição ao seu grupo étnico/racial.
veis” (Geertz, apud APPLE, 1982, p. 35) cumpre, em parte, o seu A presença do negro nos livros, frequentemente como escravo,
papel de representar parcialmente a realidade. sem referência ao seu passado de homem livre antes da escravidão
Os estereótipos, por sua vez, têm uma função importante nes- e às lutas de libertação que desenvolveu no período da escravidão
se processo, uma vez que é através deles, em grande parte, que as e desenvolve hoje por direitos de cidadania, pode ser corrigida se o
ideologias são veiculadas nos materiais pedagógicos. professor contar a história de Zumbi dos Palmares, dos quilombos,
Visto como uma visão simplificada e conveniente de um indi- das revoltas e insurreições ocorridas durante a escravidão; contar
víduo ou de um grupo, o estereótipo constrói uma ideia negativa a algo do que foi a organização sócio-político econômica e cultural
respeito do outro, nascida da necessidade de promover e justificar na África pré-colonial; e também sobre a luta das organizações
a agressão (SANTOS, 1984). negras, hoje, no Brasil e nas Américas.
Para Jones (1973), os estereótipos representam uma atitude
negativa com relação a um grupo ou a uma pessoa, baseando-se A desconstrução do estereótipo de incompetência
num processo de comparação em que o grupo do indivíduo é con- Existe por parte de muitos professores uma baixa expectativa
siderado como o ponto positivo de referência. em relação à capacidade dos alunos negros e pertencentes às clas-
ses populares.
Os estereótipos geram os preconceitos, que se constituem em
As origens dessa baixa expectativa podem estar na internali-
um juízo prévio a uma ausência de real conhecimento do outro.
zação da representação do negro como pouco inteligente, “burro”,
A presença dos estereótipos nos materiais pedagógicos e es-
nos meios de comunicação e materiais pedagógicos, um estereó-
pecificamente nos livros didáticos, pode promover a exclusão, a
tipo criado para justificar a exclusão no processo produtivo pós-
cristalização do outro em funções e papéis estigmatizados pela -escravidão e ainda na atualidade.
sociedade, a auto-rejeição e a baixa auto-estima, que dificultam a A visão dessa representação pode desenvolver também nos
organização política do grupo estigmatizado. alunos não negros preconceitos quanto à capacidade intelectual da
O professor pode vir a ser um mediador inconsciente dos es- população negra, e, nas crianças negras, um sentimento de inca-
tereótipos se for formado com uma visão acrítica das instituições e pacidade que pode conduzi-las ao desinteresse, à repetência e à
por uma ciência tecnicista e positivista, que não contempla outras evasão escolar.
formas de ação e reflexão. A correção dessa representação nos textos e ilustrações pode
Segundo Cardoso, “a questão racial brasileira pode, quem constituir-se em uma atividade escolar gratificante e criativa, a par-
sabe, levá-los a desenvolver uma postura crítica diante de ins- tir da sua identificação e desconstrução pelo aluno, orientado pelo
trumentos pedagógicos a que vêm recorrendo tão passivamente” professor.
(1992, p. 59). No livro Ciranda do Saber, 2ª série (NEVES, sem data, p.
Porém, esse processo não se efetiva de uma forma linear e 35), existe uma caricatura de uma menina com uma cabeça enor-
determinista, uma vez que a mediação da ação humana, realizada me, sem cabelos, sentada à escrivaninha, com um livro nas mãos.
através das experiências do cotidiano, das práticas culturais dos O texto, abaixo da ilustração, põe em dúvida seu interesse pelos
grupos subordinados, possibilita a apreensão da contradição, a ree- estudos, através das seguintes frases:
laboração e a resistência às ideologias do recalque das diferenças. – A menina da gravura parece gostar de estudar.
Nesse sentido, Luz (1990), na sua investigação, identificou a – Será que ela gosta de estudar?
resistência e a insurgência da criança negra ao recalque nas escolas O professor pode iniciar uma conversação a respeito das ra-
baianas. Machado (1989) identificou as religiões africanas como zões por que uma criança não gosta de estudar. Eis uma boa opor-
uma das primeiras áreas dessa resistência, formadoras que são de tunidade de ouvir dos alunos uma avaliação dos currículos e da sua
uma identidade sedimentada a partir dos ancestrais divinizados e prática pedagógica. Em seguida, pode pedir a eles que corrijam
seus arquétipos. Giroux (1983) entende que há áreas dentro e fora as frases e indiquem colegas que vão bem nos estudos. Entre os
da escola que são reapropriadas e reinventadas por grupos subor- indicados pode estar um aluno negro. Então, o real vai sobrepor-se
dinados. à representação não concreta.
Outra sugestão é mostrar e solicitar que indiquem obras de
artistas, escritores, poetas, jogadores e pessoas da comunidade ne-
A visibilidade da diversidade de papéis e funções
gros e negras, como meio de visibilizar o positivo, contrapondo-se
A invisibilidade da diversidade dos papéis e funções exerci-
ao estereótipo.
dos pelos homens e mulheres negros, entre outros, nas ilustrações
Cabe ao professor, munido dessas e outras informações, de-
dos livros didáticos pode ser corrigida, solicitando-se à criança monstrar aos seus alunos que não existe correlação entre capaci-
que descreva outras atividades exercidas pelas mulheres e homens dade intelectual e cor da pele. E formar neles atitudes favoráveis
negros que constituem sua família, que moram na sua rua, que às diferenças étnicas e raciais das pessoas com as quais convivem
frequentam seu local de encontros religiosos e de lazer, etc. Nessa na sociedade.
oportunidade, convém fazer a criança identificar a importância das Considerar na sala de aula os conhecimentos produzidos pe-
profissões estigmatizadas, mostrando a sua utilidade para a socie- los grupos oprimidos, reafirmar a sua capacidade intelectual, uma
dade. vez que a desconsideração desses conhecimentos é uma forma de

Didatismo e Conhecimento 59
BIBLIOGRAFIA
fazer-lhes crer na sua falta de capacidade intelectual e assumir a A predominância de uma única matriz religiosa em educação
postura de consciências dependentes, que embora cause muitos nas escolas, ensinada sob forma de catequese e não de apreciação
danos, não os mantêm indefinidamente subordinados ao opressor histórica e cultural das diversas religiões, tem contribuído para
(SILVA, P. G., 1997). uma fragmentação da fé que a criança traz do seu grupo familiar
Quanto mais as crianças tiverem conhecimento de que os ar- e cultural, tornando-a confusa, muitas vezes internalizando a ima-
gumentos usados para provar a inferioridade de outras raças foram gem idealizada negativa que a escola expande da sua religião de
desmentidos, mais fortemente hábitos e atitudes de aceitação e in- origem.
tegração do diferente irão desenvolver (KLINBERG, 1966). Religião/religare é religo, ou seja, uma forma de comunicação
com o Criador e/ou seus intercessores/intermediários, em algumas
Desconstruindo os estereótipos de feio, sujo e mau religiões, como a católica, as afro-brasileiras e as indígenas, entre
A cor negra aparece com muita frequência associada a perso- outras.
nagens maus: “O negro associado à sujeira, à tragédia, à maldade,
Religião é assunto de foro íntimo, familiar e cultural.
como cor simbólica, impregna o texto com bastante frequência”
A imposição de uma só matriz religiosa constitui-se em vio-
(ROSEMBERG, p. 84).
lência simbólica contra os grupos subordinados, que não têm po-
A criança que internaliza essa representação negativa tende a
não gostar de si própria e dos outros que se lhe assemelham. der para colocar seus conteúdos e significados culturais nos currí-
Atividades que evidenciem a cor negra associada a algo posi- culos de ensino das nossas escolas.
tivo, como ébano, ônix, jabuticaba, café, petróleo, azeviche, etc., Requalificando o conceito de pobreza
concorrem para justapor à representação negativa uma outra po- De um modo geral, o negro é representado nas ilustrações e
sitiva. descrito como pobre. Porém, a representação do pobre correspon-
Refazer as frases com conotação negativa é outra atividade de à do miserável, uma vez que é descrito e ilustrado como esfar-
criativa e útil. rapado, morador de casebres, pedinte ou marginal.
No livro Caminho Certo, 3ª série (BRASIL, 1983, p.138), Por outro lado, o livro responsabiliza o indivíduo por seu es-
aparece a seguinte frase no texto: tado de pobreza quando apenas o descreve e o ilustra como pobre,
– “...querem ver que o demônio do negrinho tornou a cair...?” sem propor uma discussão sobre as causas da pobreza.
A frase, corrigida por professores, ficou assim: A resistência a ser qualificado de pobre, provém, em grande
– “...querem ver que o garoto traquinas tornou a cair...?” parte, dessa representação.
A quadrinha popular “boi da cara preta, pega o menino que Diferenciar entre o pobre e o miserável, analogia que os filhos
tem medo de careta” foi corrigida assim: das classes trabalhadoras fazem a partir do estereótipo, que os leva
o boi da cara preta tem uma cara bonita, não é uma careta; o a ter vergonha da pobreza e a ocultar a sua situação socioeconô-
boi da cara preta é irmão do boi da cara branca, do boi da cara ma- mica, e esclarecer as razões individuais e sociais da existência da
lhada. O boi da cara preta tem a cor do rosto da mamãe, o rosto que
pobreza e da miséria são algumas atividades de reelaboração do
você, criança, se alegra quando olha... (ANDRADE, 1989, p. 8).
estigma.
Os cabelos crespos das crianças afrodescendentes são iden-
tificados como cabelo “ruim”, primeiro pelas mães, que interna- Redesenhar as ilustrações onde o pobre aparece como mise-
lizaram o estereótipo; e, na escola, pelos coleguinhas, que põem rável a partir da vivência do aluno pobre, que tem casa, pais tra-
os mais variados apelidos nas tracinhas e nos cabelos crespos ao balhando, estuda, tem roupas e acessórios e está presente na sala
natural. de aula é contrapor-se à representação, contrastando-a com a rea-
Trabalhar a razão de ser dos diferentes tipos de cabelo, ensinar lidade concreta.
como tratá-los, realizar concursos de penteados afros, trazer tran- Reconstruindo o conceito de minoria negra
çadeiras para trançar na sala de aula, são algumas atividades que A invisibilidade e a reduzida representação do negro no livro
podem desconstruir a negatividade atribuída à textura dos cabelos didático constroem a ilusão da não existência e da condição de
crespos. minoria do segmento negro, mesmo nas regiões onde ele constitui
Barbosa descontrói o estereótipo através da poesia: maioria.
Crespo cabelo trançado com a mais pura graça (...) Nas ilustrações de grupos e multidões o elemento negro é mi-
Apenas poesia e imaginação dos desenhos transborda noritário.
Criando os mais belos caminhos na carapinha A condição de representante da espécie do branco também
Sedutoramente tecida na raça das tranças aparece na ilustração, através da composição de grupos e multi-
Trent (apud JERSIL, p. 247) notou que as crianças negras que dões, que são majoritária ou exclusivamente brancos, segundo Ro-
expressavam sentimentos positivos sobre si mesmas, manifesta- semberg (op. cit., p. 82).
vam também mais sentimentos positivos em relação aos outros
O professor pode estabelecer a comparação entre a ilustração
negros e aos brancos do que as crianças que eram menos positivas
e a realidade do aluno, solicitando que este redesenhe a ilustração
nas suas atitudes em face de si próprias.
de acordo com a realidade da sala de aula, do pátio da escola, do
Ressignificando as religiões afro-brasileiras bairro, da rua onde mora, etc.
Nas escolas, as crianças que têm valores culturais diferentes Nos estados onde o negro é minoria, apresentar os estados
recebem como educação religiosa, na maioria das vezes, valores e regiões onde ele é maioria; discutir por que está concentrado
que não contemplam a diversidade religiosa e a riqueza das dife- nesses estados e regiões, e qual a sua contribuição socioeconômica
renças culturais. nesses locais.

Didatismo e Conhecimento 60
BIBLIOGRAFIA
Corrigindo a auto rejeição Na relação entre professor, conhecimento e aluno, existe a
Os estereótipos, a representação parcial e minimizada da rea- possibilidade de apreensão da dissonância causada pelo estereóti-
lidade, conduzem o estereotipado e representado, em grande parte, po e de sua correção, através de atividades crítico-criativas.
à auto rejeição, à construção de uma baixa autoestima, à rejeição Temos a certeza de que os professores, devidamente orienta-
ao seu assemelhado, conduzindo-o à procura dos valores repre- dos nessa direção, caminharão no rumo certo do resgate da identi-
sentados como universais, na ilusão de tornar-se aquele outro e de dade, auto-estima, cidadania e integração das diferenças.
libertar-se da dominação e inferiorização. Considerações finais
Os sinais da auto-rejeição são visíveis nos descendentes de Acredito que é possível formar o professor de Ensino Fun-
africanos, bem como nos descendentes de indígenas aculturados damental, no sentido de utilizar de forma crítica o livro didático,
na América Latina. transformando esse livro em um instrumento gerador de cons-
Fanon (1984) relata, em sua obra, a recusa dos martinicanos ciência crítica.A desconstrução da ideologia que desumaniza e
à sua cor, uma vez que internalizaram os valores franceses, assim desqualifica pode contribuir para o processo de reconstrução da
como a ilusão de serem também brancos e franceses. identidade étnico/racial e auto-estima dos afro-descendentes, pas-
As mil formas de fazer o negro odiar a sua cor são veiculadas so fundamental para a aquisição dos direitos de cidadania.
habilmente, dissimuladamente. A desconstrução da ideologia abre a possibilidade do reco-
O produto da internalização dos estereótipos recalcadores da nhecimento e aceitação dos valores culturais próprios, bem como
identidade étnico-racial, a auto-rejeição e a rejeição ao outro seu a sua aceitação por indivíduos e grupos sociais pertencentes a ou-
igual, são apontados pela sociedade como “racismo do negro”. tras raças/ etnias, facilitando as trocas interculturais na escola e na
A vítima do racismo torna-se o réu, o executor; e o autor da sociedade.
trama sai isento e acusador. Corrigir o estigma da desigualdade atribuído às diferenças
Todas as aparições do negro nos livros aqui citadas podem constitui-se em tarefa de todos e já são numerosos os que contri-
conduzi-lo a auto-rejeitar-se, bem como ao outro seu assemelhado. buem para atingir esse objetivo.
As denominações e associações negativas em relação à cor A presença do Movimento Negro, nessa tarefa, recontando
preta podem levar as crianças negras, por associação, a sentirem
a história do negro na África e no Brasil, desde a formação de
horror à sua pele negra, procurando várias formas de literalmente
grupos organizados há séculos, reivindicando educação para os
se verem livres dela, procurando a “salvação”no branqueamento.
negros por meio de manifestos, teatro, música e ação sistemática
Guimarães (1988, p. 71), numa narrativa biográfica, ilustra
uma dessas tentativas: junto aos órgãos de ensino, não pode ser esquecida.
A ideia me surgiu quando minha mãe pegou o preparado e A aproximação das escolas com o Movimento Negro, que já
com ele se pôs a tirar da panela o carvão grudado no fundo. possui uma larga experiência nesse trabalho de reconstrução e re-
(...) eu juntei o pó restante e com ele esfreguei a barriga da posição do processo histórico-cultural dos afro-descendentes na
perna. Esfreguei, esfreguei e vi que, diante de tanta dor; era impos- educação, possibilitou a inserção, nos currículos de muitas escolas
sível tirar todo o negro da pele. brasileiras, da tradição cultural e histórica desse povo. E torna-se
Identificar e corrigir a ideologia, ensinar que a diferença pode mais necessária agora, que o tema transversal Plural idade Cultural
ser bela, que a diversidade é enriquecedora e não é sinônimo de é introduzido nos currículos para professores que, em sua maioria,
desigualdade, é um dos passos para a reconstrução da auto-estima, não receberam uma formação adequada para desenvolvê-lo.
do auto-conceito, da cidadania e da abertura para o acolhimento Com a certeza de que, por sua importância, esse tema, bem
dos valores das diversas culturas presentes na sociedade. como os demais temas transversais, tornar-se-ão constituintes dos
A título de exemplo, apresento um trabalho de reconstrução currículos e possibilitarão em breve a participação de todos na ta-
realizado refa de promover o amor a si e ao próximo, estamos dando e apon-
em pesquisa anteriormente citada, que se revelou bela e criati- tando os primeiros passos.
va no desfazer o recalque da cor. Como escreveu Steve Biko, “o primeiro passo é fazer com que
Texto original: o negro se encontre a si mesmo, insuflar novamente a vida em sua
A Borboleta casca vazia, infundindo nele o orgulho e a dignidade”.
De manhã bem cedo
Uma borboleta REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Saiu do casulo Era parda e preta. ANDRADE, lnaldete Pinheiro de. Cinco cantigas para você
Foi beber no açude cantar. RecifePE: Centro de Cultura Luiz Freire, 1989.
Viu-se dentro da água E se achou tão feia BARBOSA, Márcio. Trançado. Estudos Afro-Asiáticos, n° 9,
Que morreu de mágoa. p. 50.
Ela não sabia – boba! – que Deus deu para cada bicho a cor
BIKO, Steve. Escrevo o que eu quero. Tradução Grupo solidá-
que escolheu.
rio São Domingos. São Paulo: Editora Ática, 1990.
Um anjo a levou,
BRASIL, Iara. Caminho Certo.3ª série, 11ª edição. São Paulo:
Deus ralhou com ela, Mas deu roupa nova Azul e amarela.
(Odilo Costa Filho, In: CEGALLA, 1980, p. 12) Ed. do Brasil, 1983.
O texto corrigido ficou assim: CADERNOS de Educação do Projeto de Extensão Pedagó-
Foi beber no açude gica do bloco Afro Ylê Aiyê. Rua do Curuzu, 197, Liberdade,
Viu-se dentro da água 40365-000, Telefax (071) 241-4969, e-mail ileaiye@e-net.com.br.
Sentiu-se ônix, e ébano, Azeviche e CADERNOS de Educação Popular. Centro de Educação e
buticaba.Aí entendeu, Tão linda que era, por que as crianças, Cultura Popular - CECUP. Edifício Bráulio Xavier, sala 1506, 12°
queriam pegá-Ia, pra brincar com ela. andar, Rua Chile,Cep 40.020000, Salvador-BA, Fax (071) 321-
2604, e-mail cecup@itp.com.br.

Didatismo e Conhecimento 61
BIBLIOGRAFIA
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LUZ, Narcimária Correia do Patrocínio. Insurgência negra CISMO E SEUS DERIVADOS
e a pedagogia do embranquecimento. Salvador-BA: FACED/ Antônio Olímpio de Sant’Ana
UFBA, 1990 (Dissertação de Mestrado). Especialista em Educação. Mestre em Teologia pela Universi-
MACHADO, Vanda da Silva. Aspectos do universo cultural dade da Rainha – Kingston, Ontário/Canadá.
de crianças do Ylê Axé Opó Afonjá – uma perspectiva de forma- 1. Introdução
ção de conceitos na préescola. Salvador-BA FACED/UFBA, 1989 Prezado(a) professor(a), as relações raciais são um dos temas
(Dissertação de Mestrado). mais complexos dos dias atuais, e o racismo, como ele se apresenta
NEVES, Déborah. Ciranda do Saber. 2a série. São Paulo: hoje, é um fenômeno relativamente novo. É bom lembrar que nos
Ed.IBEP, s/d. tempos primitivos, até por volta da Idade Média, a discriminação
SÉRIE Pensamento Negro em Educação, (org.) Ivan Costa baseava-se em fatores religiosos, políticos, nacionalidade e na lin-
Lima e Jeruse Romão (org.). Núcleo de Estudos Negros - NEN guagem, e não em diferenças biológicas ou raciais como acontece
Rua João Pinto, 30, Ed. J oana de Gusmão, sala 303, CEP 88.010- hoje. Era o “fiel” contra o “pagão”, o “cristão” contra o “muçulma-
420, Centro, Florianópolis (SC), fone (048)224-0769, e-mail no” ou mesmo contra o “judeu”. Observe, portanto, que o motivo
nen@ced.ufsc.br. era religioso, de nacionalidade, etc, mas nunca racial.
PROGRAMA A Cor da Bahia. Antropologia Social/Relações 2. Analisar o passado para entender o presente
raciais. Vinculado ao Mestrado em Sociologia da Faculdade de Antes de retomar ao passado distante para localizar a origem
Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal da Bahia. do racismo, hoje tão forte em nosso meio, vamos a uma pergunta
ROSEMBERG, Fúlvia. Literatura infantil e ideologia. São bem pessoal: você, professor(a), já foi alguma vez discriminado(a)
Paulo: Global Editora, 1985. por ser negro(a) ou devido à sua origem étnica ou religiosa? Ou
SILVA, Ana Célia da. Estereótipos e preconceitos em relação por ser mulher, deficiente, gordo(a)? Como se sentiu? Dá para
ao negro no livro de Comunicação e Expressão de 1º grau, nível você imaginar o que acontece em sua sala de aula no que se refere
I. Projeto de pesquisa. Cadernos de Pesquisa. Fundação Carlos à discriminação e ao preconceito? Pense um pouco...
Chagas, nº 63, 96-98, São Paulo, 1987, p.96-98. Vamos pensar nas pessoas negras, as maiores vítimas do racis-
________. A Discriminação racial nos livros didáticos. Edu- mo em nossa sociedade (que inclui a sua sala de aula, não se esque-
cação e discriminação dos negros.Belo Horizonte: MEC/FAE/ ça).Você já pensou quantos(as) de seus(uas) alunos(as) negros(as)
IRHJP, 1988, p.9196. passam por essa dolorosa experiência diariamente? Você tem uma
________. Ideologia do embranquecimento. Identidade negra ideia das consequências dessa desagradável experiência para os
e educação. Salvador-BA: Ianamá, 1989. seus alunos discriminados? E você, já imaginou o quão importante
é você se colocar como parte da solução, fortalecendo o diálogo
________. “SE ELES FAZEM EU DESFAÇO”: uma propos-
franco e esclarecedor entre os seus(suas) alunos(as), objetivando
ta de reversão dos estereótipos em relação ao negro no livro didá-
diminuir e/ou acabar com a prática do racismo, reforçando a auto-
tico. Centro de Estudos Afro Asiáticos do Complexo Universitário
-estima dos (as) mesmos(as) em sua sala, em sua escola, na sua
Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 1992 (relatório de pesquisa).
comunidade?
________. A Discriminação do negro no livro didático. Salva-
Todos nós sabemos que o racismo é muito forte nos dias
dor-BA: EDUFBA/CEAO, 1995.
atuais, mas também cresce o nível de consciência de que o racis-
________. Quilombo dos Palmares: uma proposta centená- mo é maléfico e precisa ser combatido, denunciado e eliminado. E
ria de sociedade alternativa. Revista da FAEEBA, nº 4, 173-182, a sua postura crítica como professor diante desta luta e denúncia
Salvador-BA, jul./dez., 1995. é de fundamental importância. A mídia está anunciando a prisão
________. A Ideologia do branqueamento no Brasil. Revista desse(a) ou daquele(a) cidadão(ã) que discrimina o (a) outro(a).
GB¤L¤, nº 2, 7-12, Aracaju-SE, 1996. Mas a impunidade neste país é tão grande que muitas pessoas ain-
________. Ideologia do embranquecimento na educação bra- da não perceberam que existe uma lei severa (se cumprida), que
sileira e propostas de reversão. MUNANGA, K. (org.). Estratégias protege a todo(a) e qualquer cidadão(ã) vítima da discriminação
e políticas de combate à discriminação racial. São Paulo: EDUSP, racial ou étnica ou de qualquer tipo de preconceito.
1996, p.141-145.

Didatismo e Conhecimento 62
BIBLIOGRAFIA
Quando um(a) aluno(a), professor ou professora, ou mesmo a O racismo, como ideologia elaborada, é fruto da ciência eu-
administração, dentro ou fora da escola, da sala de aula, inadverti- ropeia a serviço da dominação sobre a América, Ásia e África.
da ou propositadamente discrimina alguém, ele ou ela participa de A ideologia racista se manifesta a partir do tráfico escravo, mas
uma prática que nasceu na Europa no século XV. E, desde então, adquire o status de teoria após a revolução industrial europeia.
tem gerado dor, tristeza, sofrimento e morte para milhões de seres Aimé Césaire, em seu Discurso sobre o Colonianismo, escrito no
humanos por causa da cor de sua pele ou devido à sua origem imediato do pós-guerra, salienta que Cortez e Pizarro pilhavam e
étnica. matavam na conquista da América, mas que nunca afirmaram “ser
No momento de diálogo específico com a sua classe, ou infor- mandatários de uma ordem superior”... os hipócritas só vieram
malmente, com toda certeza, alguns de seus alunos mais curiosos mais tarde (Ibidem).
poderão perguntar: qual é a origem do racismo e de suas manifes- E estes hipócritas são todos aqueles que propuseram a
tações diretas como a discriminação, o preconceito, a segregação, iníqua equação aceita na época: cristianismo=civilização e
os estereótipos, hoje tão arraigados no comportamento diário de paganismo=selvageria. Esta desonesta conjugação gerou dramáti-
milhões de brasileiros? E o aluno negro poderá perguntar: por que cas consequências coloniais e racistas, provocando saques às pro-
os racistas vivem pegando no pé de todos nós que somos negros? priedades, estupros, assassinatos em massa, muita dor e sofrimento
Por quê? em milhões de pessoas nas Américas, na Ásia e, principalmente,
Não dá para fugir da curiosidade dos alunos e nem é acon- na África. Desde o século XV, milhões de páginas em tratados,
selhável camuflar as respostas. O jeito é enfrentar a questão de ensaios, monografias, teses, etc., foram escritas para sustentar o in-
frente. sustentável: o racismo como uma prática necessária e justificável.
A seguir, nós aportaremos algumas informações básicas que
objetivam facilitar a sua tarefa no diálogo com os(as) seus (uas) 2.2. O racismo no passado e alguns de seus mais importan-
alunos(as) sobre racismo, preconceito e discriminação. tes antecedentes
Quando qualquer pessoa no Brasil fala em racismo, qual é O racismo não surgiu de uma hora para outra. Ele é fruto de
imagem humana que geralmente lhe vem logo de cara à mente? um longo processo de amadurecimento, objetivando usar a mão-
Acertou: é a do negro. Por que isso acontece? Por que o negro -de-obra barata através da exploração dos povos colonizados. Ex-
é a vítima maior do racismo praticado neste imenso país? Existe ploração que gerava riqueza e poder, sem nenhum custo-extra para
alguma relação entre a escravidão imposta ao negro e o racismo o branco colonizador e opressor.
sofrido por ele? O racismo entre os seres humanos foi surgindo e se consoli-
Um grande estudioso deste assunto chamado Ben Marais, em dando aos poucos. Vamos compartilhar, a partir de agora, alguns
sua obra Racismo e Sociedade, declara que há uma relação muito dados interessantes que nos ajudarão a entender a prática do racis-
próxima entre o escravidão a que foram submetidos os negros e a mo nos dias atuais. É bom lembrar sempre que a cultura popular
recusa às pessoas de cor negra... ‘O estigma em relação aos negros sobrevive aos tempos porque ela é transmitida através das gera-
tem sido reforçado pelos interesses econômicos e sociais que leva- ções. E sendo o racismo um fenômeno ideológico, ele se consolida
ram os povos negros à escravidão’. Daí o negro ter se convertido
através dos preconceitos, discriminações e estereótipos. Dá para
em símbolo de sujeição e de inferioridade.E este conceito negativo
entender agora por que o racismo tem sobrevivido e foi se fortale-
sobre o negro foi forjado (RUIZ, 1988, p. 100).
cendo através das épocas, alcançando, inclusive a sua comunidade,
De acordo com Marais, Quando os primeiros europeus de-
a sua escola, a sua sala de aula? E, se de tudo você achar que em
sembarcaram na costa africana em meados do século XV, a organi-
sua sala de aula não existe qualquer tipo de discriminação ou pre-
zação política dos Estados Africanos já tinha atingido um nível de
conceito, leia as informações preparadas especialmente para a sua
aperfeiçoamento muito alto. As monarquias eram constituídas por
consulta; dê um tempo, observe o comportamento de seus alunos a
um conselho popular no qual as diferentes camadas sociais eram
esse respeito e depois reavalie a sua opinião.
representadas. A ordem social e moral equivalia à política. Em
contrapartida, o desenvolvimento técnico, incluída a tecnologia de Vamos compartilhar alguns dados interessantes:
guerra, era menos acentuado. Isto pode ser explicado pelas condi- 2.2.1. Na Grécia antiga tinha-se como certo e definido que
ções ecológicas, sócio-econômicas e históricas da África daquela todos aqueles que não pertencessem à sua raça eram classifica-
época, e não biologicamente, como queriam os falsos cientistas dos como bárbaros. E é de Heródoto a afirmação que os persas
(Munanga, 1986, p. 8). consideravam-se a si mesmos superiores ao resto da humanidade.
Essa visão errônea e interpretação falsa, produzida para favo- 2.2.2. Aristóteles dizia que
recer os colonialistas brancos europeus, será analisada rapidamen- uma parte dos homens nasceu forte e, resistente, destinada ex-
te a seguir. pressamente pela natureza para o trabalho duro e forçado. A outra
parte – os senhores, nasceu fi sicamente débil; contudo, possuidora
2.1. Racismo no passado de dotes artísticos, capacitada, assim, para fazer grandes progres-
O racismo é a pior forma de discriminação porque o discrimi- sos nas ciências fi losófi cas e outras (GRIGULEVICH, 1983, p.
nado não pode mudar as características raciais que a natureza lhe 105).
deu. E a discriminação racial como ela se apresenta hoje é relati- Essa hipótese foi usada no século XV; como veremos adiante,
vamente recente. Não havia preconceito racial antes do século XV para justificar a escravidãos dos indígenas e dos negros.
e o grande líder africano Leopold Senghor afirma que “o racismo 2.2.3. Cícero, contradizendo Aristóteles, dizia que “os homens
etnocentrismo carregado de diferenças raciais, reais ou imaginá- diferem em conhecimento, mas são todos iguais na capacidade de
rias não tem mais de quatro séculos”(Memmi apud PEREIRA, aprender; não há nenhuma raça que, guiada pela razão, não possa
1978, p. 22). De acordo com essa linha de raciocínio: chegar à excelência”(COMAS, 1970, p. 135).

Didatismo e Conhecimento 63
BIBLIOGRAFIA
2.2.4. Fundamentos “doutrinários” e “científicos” do racismo mesma que existia entre um homem e um macaco. Em outras pa-
– Foi na Idade Média que se deu uma forte discussão a partir do lavras, ele comparava o índio ao macaco, a um animal irracional.
intelectuais ligados à Igreja Católica Romana a respeito da supe- Com isso, ele queria dizer que os nossos irmãos indígenas do pas-
rioridade, de uma raça sobre a outra, lançando as fortes bases do sado tinham que ser conquistados, “protegidos” e “tutelados”. De
racismo moderno. outro lado, estava o Frei Bartolomeu de Las Casas que, demons-
Muitas pessoas, hoje, devido ao equívoco doutrinário e teo- trando mais simpatia pelos indígenas, propôs a substituição destes
lógico cometido por ideólogos e religiosos do passado, inadver- pelos negros, afirmando serem estes mais fortes e adaptáveis ao
tidamente, afirmam que há racismo na Bíblia. Outro equívoco: trabalho duro. E a sugestão de Las Casas foi fielmente seguida pe-
o que houve e continua existindo são as interpretações falsas e los conquistadores, incentivados e reforçados pela teoria de Aris-
equivocadas sobre os textos bíblicos. A seguir, veremos como os tóteles, que afirmava que algumas pessoas nasceram naturalmente
ideólogos e religiosos, a serviço de interesses econômico e colo- para serem escravas e outras para serem livres:
nialistas da Idade Média, adequaram as afirmações bíblicas aos Esta discussão teológica foi-se estendendo a toda a humani-
seu interesses, tanto assim que estas interpretações não resistiram dade, à medida que as nações europeias iam ampliando o seu do-
ao tempo mas as sequelas resultantes, estas sim, continuam fortes mínio territorial até novas regiões. Já não bastava desumanizar e
até os dias atuais negar a humanidade aos índígenas para justificar a conquista e a
Se você perguntar se havia escravidão na época de Jesus, a fortíssima e deplorável exploração dos mesmos. Havia, agora, de
resposta é sim. Inclusive, em alguns dos seus conselhos ele usava justificar o novo sistema escravista no qual envolveram os negros
a imagem do escravo e do senhor, mas isto não significava apoio à africanos, e mais tarde, os asiáticos (DUNCAN, 1988, p. 23).
escravidão como tal. A mensagem bíblica é radicalmente contra a Não se esqueça que estamos compartilhando dados históricos
escravidão e contra o racismo referentes ao século XV, reconhecido como o ponto de partida da
Para você entender por que o racismo é hoje muito forte, discriminação racial, tendo os não brancos como alvo, sendo o ne-
acompanhe este breve relato da evolução das discussões, debates, gro e o indígena as duas grandes vítimas preferenciais dos coloni-
produção de ensaios, tratados, monografias, teses, etc., produzidos zadores europeus racistas que, julgando-se superiores àqueles, os
desde o século XV, tentando provar a inferioridade do negro e do dominaram, destruindo as suas culturas e economia:
índio diante do branco, supostamente a raça superior. Toda esta A ignorância em relação à história antiga dos negros, as di-
produção perdeu a sua validade “doutrinária” e “científica”, mas ferenças culturais, os preconceitos étnicos entre duas raças que
as sequelas permanecem, daí entender porque persiste ainda hoje se confrontam pela primeira vez, tudo isso, mais as necessidades
a prática do racismo, da discriminação, dos preconceitos. Essas econômicas de exploração, predispuseram o espírito europeu a
informações poderão ser usadas à medida de sua necessidade ou desfigurar completamente a personalidade moral do negro e suas
aptidões intelectuais. O negro torna-se, então, sinônimo de ser pri-
conveniência. Não é nossa função discutir o conteúdo desta produ-
mitivo, inferior, dotado de uma mentalidade pré-lógica (MUNAN-
ção racista, apenas mencioná-Ia.
GA, 1986, p. 9).
2.2.4.1. Em 1510, o dominicano escocês John Major, segundo
2.2.4.4. V. de Lapouge, um dos expoentes teóricos dos racistas
nos informa Juan Comas, declarou que “a própria ordem da na-
franceses, apresentava a história da humanidade como uma luta
tureza explica o fato de que alguns homens sejam livres e outros
entre as raças, na qual ficava evidente a superioridade da “raça
escravos. Esta distinção deveria existir no interesse mesmo daque-
branca” sobre a “raça negra” e a “raça indígena”.
les que estão destinados originalmente a comandar ou a obedecer”
2.2.4.5. Por ocasião da invasão e conquista da Indochina, o
(Idem, ibidem, p. 14). primeiroministro Francês Jules Ferry afirmava descaradamente
2.2.4.2. Em 1520, o teólogo Paracelso nega que os ameríndios que as raças superiores tinham certos direitos frente às raças in-
fossem descendentes de Adão e Eva, dando lugar a um intenso de- feriores e era dever destas raças superiores civilizar as raças in-
bate sobre a humanidade dos nossos irmãos indígenas. A questão feriores. E quem era a raça superior? A branca, evidentemente. E
chegou a um tal grau de confusão que o Vaticano emitiu em 1537 quem era a raça inferior? As não brancas, neste caso específico, a
a Bula Papal Sublimus Deus, na qual reconhecia o caráter humano asiática. E o que significava civilizar as raças inferiores?
dos ameríndios e pedia que a sua liberdade e seus bens fossem Significava invadir, dominar, impor os costumes do invasor,
respeitados: promovendo uma cultura de submissão local para facilitar a domi-
Os índios e todos os outros povos, caso sejam descobertos nação militar e política, contrabandear as riquezas dos dominados
no futuro por cristãos, não podem ser privados de sua liberdade e para a sede do império conquistador.
seus bens, apesar das afirmações em contrário, mesmo não sendo 2.2.4.6. Já outro historiador francês, C. Seignobos, difundiu
cristãos; além disso é preciso que seja respeitada a sua liberdade e a ideia de que os negros eram inferiores e precisavam de tutela
propriedade (GRIGULEVICH, op. cit., p. 104-105). e a orientação dos povos brancos, exatamente como as crianças
É sabido que os conquistadores ignoraram a recomendação precisavam dos adultos.
do Papa Paulo III e continuaram a considerar os ameríndios como
escravos naturais, a partir da hipótese defendida por Aristóteles 3. Fortalecimento do colonialismo racista
(384-322 a.C.), conforme vimos no ítem 2.2.2.(p.3, releia, por O século XIX foi o da consolidação das doutrinas racistas.
favor). Em 1815, as nações colonialistas – Inglaterra, França e Alema-
2.2.4.3. Entre 1550 e 1551, ressurge o debate através do con- nha – reuniram-se em Viena para repartir o mundo conhecido da
fronto entre dois padres. De um lado, Frei Juan Ginés de Sepúlveda época. Neste encontro nada se falou sobre o tráfico de escravos.
que, representando a ideologia colonialista, dizia que os indígenas O representante do Papa, presente ao encontro, calou-se para não
tinham uma natureza inferior, sendo viciosa, irracional. Sepúlveda prejudicar os países majoritariamente católicos e praticantes da es-
dizia que a relação que existia entre um espanhol e um índio era a cravidão negra.

Didatismo e Conhecimento 64
BIBLIOGRAFIA
Em 1839, após ser pressionado, o Papa Gregório XV condena Resumindo este bloco de informações, poderíamos dizer que
o tráfico de escravos, mas não a escravidão. Para ele a escravidão não há dúvida de que a produção de tantos ensaios, tratados e teses
não era um mal, desde que o senhor de escravo fosse bom. Ima- para justificar a escravidão deixou as suas maléficas consequên-
gine! cias, principalmente para os negros, que foram e são as vítimas
Em 1835, Arthur de Gobineau produziu um conhecido trata- maiores de uma conspiração histórica que ainda perdura em nos-
do denominado Ensaio sobre a Desigualdade das Raças Humanas: so dia-a-dia.
Raças Branca, Amarela e Negra. O que caracterizava o seu Ensaio Tem-se a impressão de que o negro e o índio foram vítimas
era a divisão que fazia da raça branca. Esta, segundo Gobineau, de uma conspiração bem planejada durantes todos esses séculos,
tinha três sub-grupos: os arianos, que são os verdadeiros brancos onde foram elaboradas doutrinas com falsa base bíblica e filosó-
e criadores da civilização; os albinos de origem mongólica; e os fica, bem como tentativas de comprovação de teorias com uma
mediterrâneos, de origem africana. Sustentava que se o poder per- falsa base científica, que não resistiram ao tempo. Mas as marcas
manecesse nas mãos dos albinos e mediterrâneos, a humanidade do racismo e suas maléficas consequências permaneceram, já que
voltaria à barbárie. Gobineau desejava provar com o seu Ensaio estes preconceitos sobrevivem às gerações. A discriminação e o
que a nobreza europeia era ariana, descendente dos nórdicos. Ele preconceito foram se fortalecendo no dia-adia, criando fortíssi-
via diferenças qualitativas entre os brancos, que justificavam o do- mas raízes no imaginário popular, chegando ao ponto no qual nos
mínio da nobreza ariana sobre os demais brancos, que ele julgava encontramos hoje. O racismo tomou-se uma ideologia bem ela-
pertencerem a setores inferiores. Portanto, racismo de classe, que borada, sendo fruto’ da ciência europeia a serviço da dominação
justifica a posição de privilégio de uns sobre outros. sobre a América, Ásia e África. E esta ideologia racista ganha
força a partir da escravidão negra, adquirindo estatuto de teoria
4. Católicos romanos e protestantes mesma atitude diante após a revolução industrial europeia.
do racismo
Na realidade não há diferenças substantivas entre a conduta 5. Pesquisas revelam o tipo de discriminação na escola
de ideólogos e religiosos católicos e protestantes na defesa de con- A estas alturas, você já se deve ter perguntado a si mesmo(a):
ceitos que fortalecessem o racismo no passado, propiciando a sua será que na minha sala de aula pratica-se a discriminação racial e
presença hoje, ainda forte, no imaginário popular. étnica? Esta é uma resposta que somente você pode dar.
Em meados do século XVIII, os sinos das igrejas de Bristol, O racismo é uma prática diária e difundida. Ele é onipresente
na Inglaterra Anglicana, repicaram festivamente quando o parla-
e forte. Como este racismo se manifesta em nossas escolas? An-
mentar Wilbeforce não conseguiu aprovar uma lei que proibia o
tes de conceituar as palavras-chave que revelam e/ou descrevem
tráfico de escravos, e eles tinham uma boa razão para isso, já que
comportamentos classificados como discriminatórios, preconcei-
metodistas, batistas, moravos e anglicanos tinham escravos e eram
tuosos, vamos resumir os resultados de duas diferentes pesquisas
defensores da escravidão.
feitas em nossas escolas e em livros didáticos.
Já a Sociedade para a Propagação do Evangelho na Inglaterra
Quando falamos em discriminação étnico-racial nas escolas,
proibiu a cristianização de seus próprios escravos em Barbados,
certamente estamos falando de práticas discriminatórias, pre-
Caribe, por julgá-los inferiores.
O Rev.Thomas Thompson publicou em 1772 uma monografia conceituosas, que envolvem um universo composto de relações
onde procurou demonstrar a inferioridade do negro diante do bran- raciais pessoais entre os estudantes, professores, direção da es-
co, intitulada: O Comércio dos Escravos Negros na Costa da ˘frica cola, mas também o forte racismo repassado através dos livros
de acordo com os Princípios Humanos e com as Leis Religiosas didáticos. Não nos esquecendo, ainda, do racismo institucional,
Reveladas. refletido através de políticas educacionais que afetam negativa-
Em 1852, o Rev. J. Priest, conhecido etnógrafo e fundador mente o negro.
da Sociedade Antropológica de Londres, publicou um tratado de- Pesquisas feitas nos últimos 10 anos mostram com muita ob-
nominado A Bíblia defende a escravidão, onde é a favor desta, jetividade, por onde passa esta discriminação étnico-racial nas
usando uma suposta argumentação bíblica favorável. Na realidade, nossas escolas. Aportaremos, a seguir, resumidamente, o resul-
falsa. tado de pesquisas, feitas em três diferentes áreas, por duas di-
Em 1900, C.Carrol, em sua obra Provas Bíblicas e Científicas ferentes pesquisadoras que, usando métodos diversos, chegaram
de que o Negro não é Membro da Raça Humana, afirma que “todas praticamente ao mesmo resultado. O repasse destes resultados
as pesquisas científicas confirmam sua natureza caracteristicamen- objetiva municiar os professores com dados retirados da realida-
te símia”. de vivida pelos alunos negros e de outras etnias, espalhados pelas
Observa-se pelos tratados, ensaios, teses, etc., todos voltados escolas públicas e/ou particulares deste imenso país.
para justificar a escravidão, que dificilmente o negro deixaria de As pesquisas compartilhadas a seguir revelam o racismo an-
ser alvo do racismo nos dias atuais. Alguns desses trabalhos tive- ti-negro que está presente em todo o país. O racismo anti-negro
ram grande aceitação nos meios interessados em justificar a escra- está intimamente relacionado à cor de sua pele. Mas o negro não
vidão do negro e do índio, mas também nas camadas populares, é a única vítima do racismo neste imenso Brasil. O nosso país
que de uma maneira ou de outra se beneficiavam com a suposta tem a honra de receber muitos imigrantes, provenientes de di-
inferioridade do negro e do índio, transformados em escravos. versas partes do mundo, inclusive algumas onde as várias etnias
Cremos que os dados históricos até aqui resumidos já permi- locais têm, historicamente, travado violentos choques entre si. Se
tem compreender um pouco mais o motivo da existência de uma você é professor em regiões onde estas etnias se concentraram,
prática racista, tão difundida nas nossas relações interpessoais, possivelmente há tensões raciais herdadas por seus descendentes.
com um destaque especial para a situação do negro, vítima maior Observe.
do racismo praticado no Brasil. Vamos às pesquisas.

Didatismo e Conhecimento 65
BIBLIOGRAFIA
5.1. PRIMEIRA PESQUISA: Estereótipos e Preconceitos entrevistado que escolhesse entre estes colegas fictícios, qual gos-
em Relação ao Negro no Livro de Comunicação e Expressão de taria que fosse seu melhor amigo, qual a mais simpática, a mais
1º grau, nível 1 (1ª à 4ª séries) feia, a mais inteligente, etc.. Em seguida, foram introduzidas fotos
Pesquisadora responsável: Professora Ana Célia da Silva, da de homens e mulheres adultos, brancos e negros, pedindo ao en-
Universidade Federal da Bahia. trevistado que se situasse neste mundo de adultos.
A pesquisa tinha como objetivo investigar a existência de es- As respostas foram agrupadas em dois blocos: aquelas que
tereótipos e preconceitos em relação ao negro no livro didático e exprimem qualidades socialmente positivas e as que exprimem
a percepção do professor quanto à sua existência e o seu papel de qualidades socialmente negativas. Constatou-se que as qualidades
mediador dos mesmos (SILVA, 1987, p. 91-98). socialmente positivas são atribuídas aos brancos: amigo, simpá-
Universo investigado: 82 livros didáticos utilizados em 22 es- tico, estudioso, inteligente, bonito, rico, sempre acima de 75%
colas do bairro da Liberdade, Salvador, Bahia. das indicações, exceto a qualidade „simpático‰, que teve como
Questionários foram aplicados aos professores destas 22 es- índice, 50%. Por complementaridade, as qualidades negativas
colas para obtenção do universo pesquisado: 82 livros utilizados. são francamente atribuídas aos negros, com percentagens mui-
Deste, extraiu-se uma amostra de 16 livros que se destacaram pela to elevadas: burro, feio, porco, grande ladrão, pequeno ladrão.
incidência significativa de estereótipos e preconceitos.Uma segun- Esta seleção espontânea é um forte indicador da existência de uma
da amostra foi constituída pelos professores que utilizaram os li- opinião generalizada, afirma a pesquisadora, sobre a „inferiorida-
vros da 1ª amostra nos anos de 1984, 1985 e 1986. Estes livros fo- de‰ do negro e a „superioridade‰ do branco. Para a maioria dos
ram analisados quantitativa e qualitativamente através de técnicas entrevistados, preferencialmente os brancos detêm qualidades bem
de análise de conteúdo, bem como de dados obtidos de entrevistas aceitas socialmente e os negros concentram aquelas socialmente
com os professores constituintes da 2ª amostra. marginalizadas pela sociedade.
Algumas conclusões significativas da pesquisa
Constatou-se a existência de uma ideologia da inferiorização TABELA 1
do negro que é fortalecida na escola através do livro didático e do QUALIDADES POSITIVAS
professor, sob a forma de estereótipos e preconceitos. (PREFERÊNCIA POR BRANCOS)
Constatou-se, também, que o professor, figura importantíssima
na educação do aluno, lamentavelmente, não percebeu a presença Amigo 76,2%
destes estereótipos e preconceitos, bem como o importantíssimo
papel que exerce como o grande mediador no processo ideológico, Simpático 50%
reforçando a transmissão destes estereótipos e preconceitos. Estudioso 75,3%
Inteligente 81,4%
5.2. SEGUNDA PESQUISA: Preconceito Racial na Esco-
Bonito 95%
la/1988.
Pesquisadora responsável: Vera Moreira Figueira, pesquisa- Rico 94,6%
dora do Arquivo Nacional, Rio.
Esta pesquisa teve como objetivo demonstrar a existência do TABELA 2
preconceito racial na escola, correlacionado-o com outros dois QUALIDADES NEGATIVAS
agentes internos atuantes na instituição: o professor e o livro di- (PREFERÊNCIA POR NEGROS)
dático, comprovando, assim, a existência de um “ciclo” capaz de
embutir e reproduzir o preconceito racial junto ao alunado (FI- Burro 82,1%
GUEIRA, 1990, p. 63-73).
Pesquisa de campo com três etapas: Feio 90,3%
Primeira etapa: Verificação da intensidade da ocorrência da Porco 84,4%
prática do preconceito racial junto aos alunos das escolas públicas
do Rio de Janeiro Grande ladrão 79,6%
Segunda etapa: Verificação do comportamento dos professo-
res, suas concepções sobre a raça negra, seu conhecimento his- Por outro lado, segundo os dados coletados pela pesquisa, no
tórico a respeito da contribuição do negro à sociedade brasileira, que se refere “às possibilidades de mobilidade ocupacional para
suas opiniões sobre as atitudes dos demais professores frente aos brancos e negros, os entrevistados mostraram-se pouco receptivos
negros. ao negro”. A entrevistadora solicitou ao estudante que indicasse
Terceira etapa: Análise de uma série de pesquisas relaciona- quem escolheria para ocupar as profissões sugeridas a partir das
das aos conteúdos dos livros didáticos, tendo como meta extrair fotos que tinha em mão. O entrevistado agiria como se fosse um
uma síntese de conclusões em torno de vários autores. dono de fábrica, tendo, portanto, o poder final para decidir sobre
População atingida: 442 alunos da rede de ensino público, este ou aquele. O resultado indicou que “as profissões de status
sendo 238 estudantes brancos, 121 pardos e 83 negros. ocupacional alto são consideradas próprias aos brancos e as de sta-
A metodologia consistiu em entrevistas individuais, nas quais tus ocupacional baixo aos negros”.
eram mostradas várias fotografias a cada estudante, algumas pes-
soas negras (pretas, não pardas), outras brancas. Ao entrevistado
era dito que aquelas pessoas mostradas nas fotos faziam parte do
seu cotidiano, no caso, a sala de aula. Em seguida, pedia-se ao

Didatismo e Conhecimento 66
BIBLIOGRAFIA
TABELA 3 As perguntas dirigiram-se a três áreas:
POSSIBILIDADE DE MOBILIDADE OCUPACIONAL 1) Identificação do preconceito na escola;
2) Atuação do professor frente ao negro e à questão ra-
Preferência por Preferência por cial;3) Seus conhecimentos históricos com relação à contribuição
brancos negros social do negro no Brasil.
Feitas as entrevistas, que tiveram a duração média de 60 mi-
Engenheiro 85,4% 14,5% nutos, eis o resultado obtido:
Médico 92,2% 7,8% 1) O professor reconhece a existência do preconceito racial
na escola, seja entre alunos, de professores em relação aos alu-
Faxineiro 15,5% 84,4% nos, ou do corpo administrativo para com os alunos. O preconceito
Cozinheira 15,5% 84,4% manifesta-se em brincadeiras ou apelidos alusivos à cor, na seleção
racial do colega de estudo ou do banco escolar e na própria expec-
tativa do professor quanto ao rendimento do aluno negro quando
A pesquisa constatou que em outro tipo de relacionamento os
comparado ao branco. Além disso, embora todos os professores
entrevistados mostraram-se tendenciosos no que se refere à possi-
tenham se declarado destituídos de preconceitos, o conteúdo de
bilidade da miscigenção racial. De posse de fotos de brancos e ne-
seu discurso muitas vezes demonstrou o contrário.
gros, pediu-se-lhes que escolhessem duas pessoas para formar um
2) Todos os professores declararam não ter recebido qual-
casal. Abaixo temos o resultado indicando o padrão de preferência.
quer tipo de orientação pedagógica sobre a questão racial no Brasil
por ocasião dos seus cursos de formação profissional ou nas es-
TABELA 4
colas onde lecionam ou lecionaram. Ou seja, os cursos de com-
RECEPTIVIDADE - MISCIGENAÇÃO RACIAL
plementação pedagógica (nos casos de professores com nível de
(PREFERÊNCIA POR TIPOS DE CASAMENTO)
escolaridade superior) ou os cursos de formação de professores
(equivalente ao segundo grau) não dedicam qualquer ênfase, ou
Homem branco/mulher branca 73,7 % melhor ainda, desconhecem a especificidade da questão racial bra-
Homem negro/mulher negra 19,2 %
sileira. Dessa maneira, os professores assumem a direção de uma
sala de aula sem ter noção dos problemas que irão enfrentar; na
Casais mistos 9,0 % maioria das vezes as soluções para os conflitos emergentes são
buscadas no bom senso, na prática cotidiana, independentemente
A pesquisadora Vera Moreira Figueira chama a atenção para de qualquer lastro pedagógico.
uma segunda interpretação acima, já que a primeira 3) A realidade acima descrita permitiu aos professores, por
diz respeito à receptividade com relação à miscigenação racial unanimidade, declarar que o professorado não está capacitado para
muito baixa, pois apenas 9% dos entrevistados optam por casais lidar com a questão racial.
mistos, ou seja, homem e mulher de cores diferentes. Uma segun- 4) Quanto a programas de valorização do negro, verificou-
da interpretação vem à tona quando comparados os resultados ati- -se que a maioria das escolas pesquisadas não conduz qualquer
nentes aos casamentos entre brancos e entre negros, separadamen- trabalho com tal linha de ação. As iniciativas que ocorrem partem
te. Constata-se que a instituição casamento é nitidamente atribuí- isoladamente e são bastante raras. Quando há envolvimento da es-
da a pessoas de cor branca, pois somente 19,2% dos casamentos cola, o enfoque torna-se mais comemorativo do que questionador.
são realizados entre negros. Tal dado sugere que os entrevistados Neste caso, são preparadas comemorações relativas ao dia da Abo-
pensam a família negra como menos estruturada do que a família lição da Escravatura e, menos frequentemente, ao Dia Nacional
branca. Em termos gerais, e sintetizando as tabelas apresentadas, da Consciência Negra, marcado pela data de morte de Zumbi dos
todos os dados acima mencionados deixam claro que a intensidade Palmares.
do preconceito racial é bastante alta, uma vez que os percentuais Conclui-se, portanto, no que se refere à postura do professor
alcançados pelo negro nas qualidades negativas, nas profissões de diante da questão racial em sala de aula, que o mesmo “atua como
baixo status ocupacional ou na pouca integração às relações matri- mantenedor difusor do preconceito racial entre os alunos, seja por
moniais são sempre altos e recorrentes. omissão, seja por efetivas declarações racistas, seja pelo simples
fato de desconsiderar a questão, por tratá-la como um problema
A visão do professor menor ou inexistente”(p. 68).
Vera Moreira Figueiras analisa também a postura do professor Livro Didático
por ser ele aquele que transmite, a partir de sua condição de autori- Analisados os dados levantados por vários pesquisadores so-
dade central na sala de aula, conceitos que serão absorvidos pelos bre o racismo nos livros didáticos, foram detectados os seguintes
alunos como conhecimento científico, conhecimento verdadeiro. dados interpretados como preconceituosos:
Por tal motivo, estudar a formação do professor, no que toca a sua 1) Nas ilustrações e textos os negros pouco aparecem e,
visão sobre o negro, é crucial para se perceber em que medida a quando isso acontece, estão sempre representados em situação so-
escola está preparada para lidar com a questão racial. cial inferior à do branco, estereotipados em seus traços físicos ou
Foram entrevistados 16 professores, envolvendo diversas es- animalizados.
pecialidades (matemática, história, português, etc.), atuando em 2) Não existem ilustrações relativas à família negra; é
séries e graus de escolaridade distintos, objetivando avaliar o grau como se o negro não tivesse famí1ia.
de conhecimento e opiniões a respeito do negro. 3) Os textos induzem a criança a pensar que a raça branca é
mais bonita e a mais inteligente.

Didatismo e Conhecimento 67
BIBLIOGRAFIA
4) Nos textos sobre a formação étnica do Brasil são desta- Essa insignificância, do ponto de vista biológico, não é levada
cados o índio e o negro; o branco não é mencionado (em alguns em consideração nos relacionamentos do dia-a-dia dos racialmente
casos): já é pressuposto. oprimidos devido à cor negra de sua pele. O racismo que o negro
5) ¸ndios e negros são mencionados no passado, como se já sofre passa pela cor de sua pele. Este racismo tem um conteúdo
não existissem. cultural muito forte. Os mitos da sociedade ocidental em relação
6) Os textos de história e estudos sociais limitam-se a re- às diferenças entre os homens e mulheres surgem dentro de uma
ferências sobre as contribuições tradicionais dos povos africanos. realidade inegável: a supremacia da raça branca. Por isso mesmo
Os autores da pesquisa nos livros didáticos listaram os este- pode-se entender o fortíssimo mito em torno da cor do negro. Há
reótipos e preconceitos encontrados e um dos mais evidentes é uma violenta carga emocional em torno de sua cor. O negro vive
aquele que eles denominam de a animalização do negro, que é ex- em um mundo branco, criado à imagem do branco e basicamente
posta de várias maneiras, sendo a mais comum a associação da cor dominado pelo branco.
preta a animais (o porco preto, a cabra preta, o macaco preto) ou Para a maioria de nós a ideia de raça passa por este caráter
a seres sobrenaturais animalizados (mulasem-cabeça, lobisomem, emocional que a cor negra tem. Na história do homem ele desen-
saci-pererê). É evidente que “há uma insistência nítida em retirar volveu vários mitos: sobre nobres e plebeus, inferiores e superio-
do negro a condição humana...” ou, então, em reservar-lhe um pa- res, sangue nobre, sangue bom, raça pura, mas nenhum supera o
pel subalterno na hierarquia social: caráter emocional da cor negra. É a cor negra que define a visão
A mulher negra é com frequência apresentada de avental e cultural de raça. Não há dúvida, é a partir da cor da pele – que é
lenço na cabeça; de outras vezes, aparece empunhando trouxas de o sinal mais visível – que aquele ou aquela que discrimina iden-
roupa suja. Mas a mulher branca é apresentada com vestidos, saias tifica a sua vítima. Exatamente por causa do tremendo incômodo
e bolsas; enfim, roupas de passeio e de trabalho. Aos homens ne- que muitos negros e negras sentem por causa da cor de sua pele é
gros é reservado o lugar de trabalhador rural, lixeiro, operário da que se desenvolveu no interior de muitos negros e negras a bran-
construção civil, etc. (p. 70) quitude, revelada nas pesquisas feitas e resumidas neste trabalho,
Vimos até agora como surgiu o racismo, como o mesmo for- cujos resultados devem ajudar o(a) professor(a) a compreender a
taleceu-se a partir da Idade Média, através da produção de jus- importância de sua participação consciente na luta e combate ao
racismo, preconceitos e discriminações em sua esfera de atuação.
tificativas que tomaram a forma de tratados, ensaios, teses, etc.,
6. Algumas definições (conceituações básicas sobre o racis-
procurando justificar a superioridade da raça branca sobre as não
mo e seus derivados)
brancas. Verificamos como “o racismo está depositado no mais
6.1. Racismo
fundo da cabeça dos homens” (SANTOS, 1984, p. 35) e este torna-
“Racismo é uma ideologia que postula a existência de hierar-
-se mais perigoso na medida em que ele separa as pessoas per-
quia entre os grupos humanos” (Programa Nacional de Direitos
tencentes a um mesmo grupo social. Tendem, os de pretensa raça
Humanos, 1998, p. 12).
superior, reduzir os de pretensa raça inferior a zero, a nada. Redu-
Pode ser definido também como
zem, na prática, a sua humanidade. Segundo Juan Comas,
a teoria ou ideia de que existe uma relação de causa e efeito
A pigmentação relativamente escura é uma marca de diferen- entre as características físicas herdadas por uma pessoa e certos
ciação que condena numerosos grupos ao desprezo, ao ostracismo traços de sua personalidade, inteligência ou cultura. E, somados
e a uma posição social humilhante. O preconceito de cor é tão a isso, a noção de que certas raças são naturalmente inferiores ou
acentuado em certas pessoas que dá origem a fobias quase patoló- superiores a outras (BEATO, 1998, p. 1).
gicas, estas não são inatas, mas refletem, de uma forma exagerada, Já o professor Joel Rufino assim o conceitua:
os preconceitos do meio social. Afirmar que um homem é um ser Racismo é a suposição de que há raças e, em seguida, a carac-
humano inferior ao outro porque é negro é tão ridículo como sus- terização bio-genética de fenômenos puramente sociais e culturais.
tentar que um cavalo branco será necessariamente mais ligeiro que E também uma modalidade de dominação ou, antes, uma maneira
um cavalo negro (COMAS, 1970, p. 26). de justificar a dominação de um grupo sobre outro, inspirada nas
Não se pode negar, contudo, que as consequências desta ati- diferenças fenotípicas da nossa espécie. Ignorância e interesses
tude racista, irracional, têm provocado gravíssimas sequelas em combinados, como se vê (SANTOS, 1990, p. 12).
milhões de crianças que povoam as salas de aula do nosso Brasil. 6.2. Origem da palavra racismo
E a nossa luta, agora reforçada com medidas oficiais, deve centra- Paulette Marquer, em seu livro As Raças Humanas, diz que a
lizar-se nas causas provocadoras e fortalecedoras destas sequelas palavra raça vem do italiano razza, que significa família, ou grupo
que mantêm o racismo, os preconceitos e as discriminações em de pessoas. Por outro lado, continua Marquer, a palavra razza vem
evidência. Joel Rufino afirma que do árabe ras, que quer dizer origem ou descendência (DUNCAN,
Mera característica externa, transmissível por hereditariedade, 1988, p. 15).
o conjunto de genes responsável por ela é parte da reserva genética Racismo, preconceito e discriminações são temas de veicu-
comum a toda a raça humana – as diferenças de cor entre os ho- lação crescente em nossa imprensa. Com isso, aumentam-se os
mens se devendo, por um lado, à diversidade de combinações que debates, incentivando a discussão destes temas dentro e fora da
os grupos humanos sacam da reserva comum; e, por outro, às con- escola.
dições ecológicas que foram encontrando sua difusão pelo globo. Já foi o tempo em que a militância tinha que responder à se-
A cor escura, por exemplo, não é privativa do negro africano, mas guinte pergunta: há racismo no Brasil? A hipocrisia nacional res-
marca também dos hindus, e diversos povos ameríndios, sendo, pondia com um sonoro NÃO. A militância negra e de outras etnias
de qualquer jeito, uma variação demasiado insignificante do tipo solidárias diziam SIM. Mas, não bastava dizer SIM, era necessá-
médio humano (SANTOS, 1990, p. 11). rio provar, mostrar evidências. Uma das áreas mais afetadas pela

Didatismo e Conhecimento 68
BIBLIOGRAFIA
prática do racismo foi a do trabalho e graças ao esforço de alguns 6.4.1. Discriminação racial
pesquisadores de nossas universidades, brancos e negros, levanta- Discriminação racial, segundo conceito estabelecido pelas
mentos estatísticos foram feitos, comprovando o alto grau de racis- Nações Unidas (Convenção da ONU/1966, sobre a Eliminação de
mo praticado na área econômica contra negro. todas as Formas de Discriminação Racial),
Quando é que o racismo pode ser interpretado como discrimi- significa qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferên-
nação, preconceito, segregação, estereótipo? cias baseadas em raça, cor, descendência ou origem nacional ou
Ocorre que a definição e compreensão de cada um desses étnica, que tenha como objeto ou efeito anular ou restringir o re-
termos é essencial para que saibamos identificar e combater as conhecimento, o gozo ou exercício, em condições de igualdade, os
variadas formas de manifestação de ideologias que defendem a direitos humanos e liberdades fundamentais no domínio político,
ideia de hierarquia entre pessoas (Programa Nacional de Direitos social ou cultural, ou em qualquer outro domínio da vida pública
Humanos, (Idem, ibidem).
1998, p. 12). 6.5. Gênero
Tendo como referencial todas as informações contidas neste As mulheres, juntamente com os negros, são as maiores víti-
trabalho, apresentaremos, agora, algumas definições (na realidade, mas preconceito. Há teorias raciais espalhadas pelo mundo, com
conceituações) sobre algumas palavras e expressões-chave para seguidores no Brasil, que procuram justificar um tratamento discri-
podermos, em melhores condições, identificar, combater e elimi- minatório e desumano de exclusão e de marginalização reservados
nar o racismo e todas as formas de preconceitos e discriminações. para povos e pessoas diferentes, que os preconceituosos julgam
6.3. Preconceito diferentes. Muitas das atitudes discriminatórias que acontecem
Preconceito é uma opinião preestabelecida, que é imposta
em sala aula são dirigidas às alunas, e quando a aluna é negra,
pelo meio, época e educação. Ele regula as relações de uma pes-
torna-se mais grave este preconceito, esta discriminação. Por isso,
soa com a sociedade. Ao regular, ele permeia toda a sociedade,
é interessante ter uma ideia do significado da palavra gênero, des-
tornando-se uma espécie de mediador de todas as relações huma-
nas. Ele pode ser definido, também, como uma indisposição, um conhecida da maioria das mulheres, especialmente das estudantes,
julgamento prévio, negativo, que se faz de pessoas estigmatizadas racialmente oprimidas, em particular:
por estereótipos. Gênero é um conceito que se refere ao conjunto de atributos
Aqui está uma lista de alguns preconceitos clássicos, que es- negativos ou positivos que se aplicam diferencialmente a homens
tão bem inculcados em nosso cotidiano: e mulheres, inclusive desde o momento do nascimento, e deter-
“Toda sogra é chata” minam as funções, papéis, ocupações e as relações que homens e
“Todos os homens são fortes” mulheres desempenham na sociedade e entre eles mesmos. Esses
“Toda mulher é frágil” papéis e relações não são determinados pela biologia, mas sim,
“Todos os políticos são corruptos” pelo contexto social, cultural e político, religioso e econômico de
“Toda criança negra vai mal na escola” cada organização humana, e são passados de uma geração a outra
“O negro é burro” (Idem, ibidem, p. 12).
“Mulher bonita é burra” Ou, na definição do Conselho Estadual da Condição Feminina
Com base em estereótipos, as pessoas julgam as outras. Por de S.Paulo, “gênero é definido como sexo socialmente construí-
isso o preconceito é um fenômeno psicológico. Ele reside apenas do...”. Ao nascer somos machos ou fêmeas, isto é, nascemos com
na esfera da consciência e/ou afetividade dos indivíduos e por si só aparelhos biológicos sexuais diferentes.
não fere direitos. Ninguém é obrigado a gostar de alguém, mas é Contudo, a sociedade, através de seus poderosos mecanismos
obrigado a respeitar os seus direitos (Conselho Estadual da Condi- de socialização – linguagem, família (onde são introjetados os pri-
ção Feminina, 1994, p. 2): meiros e fortes conteúdos culturais), escola, religião, meios de co-
Quando uma pessoa está tão convencida de que os membros municação – e finalmente, o Estado, através de leis, vão formando
de determinado grupo são todos violentos e atrasados (ou, ao con- homens e mulheres com comportamentos masculinos e femininos
trário, decentes, brilhantes e criativos), a ponto de não conseguir bem definidos. A ambos têm sido destinados papéis sociais rígidos.
vê-los como indivíduos, e se nega a tomar conhecimento de evi- Aos homens, em geral, cabem as tarefas de prestígio, autoridade
dências que refutam essa sua convicção, então, estamos diante de e criatividade: economistas, cientistas, políticos, médicos, etc. Às
uma pessoa preconceituosa (BEATO, op. cit., p. 1).
mulheres, tarefas pouco reconhecidas socialmente como donas-de-
Estes preconceitos, aos poucos, vão se transformando em po-
-casa, mãe e esposa. Até bem pouco tempo, quando executavam
sições diante da vida, ao se espalharem nas relações interpessoais,
tarefas fora do âmbito do lar, exerciam, em geral, atividades que
carregando consigo outros ‘subprodutos’ do modelo social vigente
nas diferentes sociedades: os estereótipos, a discriminação, o ra- são uma extensão de suas atividades domésticas: professora, enfer-
cismo, o sexismo, etc. meira, secretária, etc.” (Conselho Estadual da Condição Feminina,
6.4. Discriminação op. cit., p. 1).
É o nome que se dá para a conduta (ação ou omissão) que 6.6. Estereótipos
viola direitos das pessoas com base em critérios injustificados e Estereótipo é um conceito muito próximo do de preconceito
injustos, tais como a raça, o sexo, a idade, a opção religiosa e ou- e pode ser definido, conforme Shestakov, como “uma tendência à
tros. A discriminação é algo assim como a tradução prática, a ex- padronização, com a eliminação das qualidades individuais e das
teriorização, a manifestação, a materialização do racismo, do pre- diferenças, com a ausência total do espírito crítico nas opiniões
conceito e do estereótipo. Como o próprio nome diz, é uma ação sustentadas” (Idem, ibidem, p. 2). Segundo Lise Dunningan, o
(no sentido de fazer deixar fazer algo) que resulta em violação dos “estereótipo é um modelo rígido e anônimo, a partir do qual são
direito (Programa Nacional de Direitos Humanos, op. cit., p. 15). produzidos, de maneira automática, imagens ou comportamentos”
(Idem, ibidem, p. 2-3).

Didatismo e Conhecimento 69
BIBLIOGRAFIA
O estereótipo é a prática do preconceito. É a sua manifestação último censo realizado pelo IBGE (Fundação Instituto Brasileiro
comportamental. O estereótipo objetiva (1) justificar uma supos- de Geografia e Estatística), 45% da população deste nosso país é
ta inferioridade; (2) justificar a manutenção do status quo; e (3) mestiça e que, integrando a maioria do povo trabalhador, está na
legitimar, aceitar e justificar: a dependência, a subordinação e a classe dos menos favorecidos, apesar da sua contribuição histórica
desigualdade. para o desenvolvimento econômico do país, e perceber, ademais,
que a escola não reconhece a diversidade da formação de seus alu-
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS nos, não levando em conta a experiência fora dela, instigou-me
BEATO, Joaquim. Um novo milênio sem racismo na Igreja e nessa tentativa de desvendar um aspecto da história de nossos an-
na sociedade. CENACORA, 1998. tepassados.
COMAS, Juan. Os mitos raciais. Raça e Ciência I. Coleção Assim, com base em material recolhido nas comunidades de
Debate, 1970. Santa Rosa dos Pretos, situada no município de Itapecurumirim,
CONSELHO ESTADUAL DA CONDIÇÃO FEMININA – Maranhão; de Mato do Tição, em Jaboticatubas, Minas Gerais; e
ESTADO de Aguapé, no município de Osório, Rio Grande do Sul, procurei
DE S.PAULO. Construindo a igualdade entre os sexos. Ca- recuperar e desvelar o universo dos usos e costumes ali presentes,
dernos CECF, novembro de1994. a dinâmica de criação e recriação da cultura afro-brasileira, refle-
DUNCAN, Quince; POWEL, Loren. Teoria y Prática del Ra- tindo sobre o papel das festas e comemorações religiosas nessas
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FIGUEIRA, Vera Moreira. Pesquisa: Preconceito racial na es- Nas comunidades pesquisadas, a vivência da identidade con-
cola. Revista Estudos Afro-Asiáticos, n. 18, maio de 1990. trastiva (que se baseia na “cultura do contraste”), elaborada e
GRIGULEVICH, José. Religión, Racismo y Discriminación apreendida mediante a cultura da festa, faz com que os quilom-
Racial. Revista Investigaciones Soviéticas, 1983. bolas afirmem vigorosamente sua diferença e a reivindiquem en-
MUNANGA, Kabengele. Negritude – Usos e Sentidos. São quanto direito, vivendo de seu trabalho, quase sempre no campo
Paulo: Editora Ática, 1986. e, concomitantemente, cantando, dançando, praticando suas devo-
PEREIRA, José Maria Nunes. Colonialismo, Racismo, Des- ções, vivenciando sua fé. Em síntese, plantando seu alimento e
colonização. Revista Estudos Afro-Asiáticos, n. 2, maio/agosto, redistribuindo-o simbolicamente, junte com a alegria e a fé, em
suas festas.
1978.
O presente estudo procurou compreender a contribuição das
PROGRAMA NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS. Gê-
festas dos quilombos contemporâneos como fator formador e re-
nero e Raça
criador de identidade, analisando-as como veículo de transmissão
– todos pela igualdade de oportunidades: teoria e prática. Bra-
e internalização de valores que possibilitam a afirmação e a ex-
sília: MTb-a / Assessoria Internacional, 1998.
pressão da diferença/alteridade e, ao mesmo tempo, a negociação
RUIZ, M.Teresa. Racismo algo más que discriminación, San
dos termos de inserção das comunidades rurais negras na socieda-
José, Costa Rica.Colección Análisis. 1988.
de como um todo.
SANTOS, Joel R. O que é racismo. Coleção Primeiros Passos, As crianças estão presentes em todas as tarefas comunitárias,
1984. do planejamento à execução e avaliação das atividades, sempre
________. A questão do negro na sala de aula. Coleção na ao redor dos adultos, de ouvidos e olhos abertos, atentas, de uma
Sala de Aula, 1990. maneira natural e descontraída. A documentação fotográfica que
SILVA, Ana Célia. Pesquisa Estereótipos – Assimilação, tipos acompanha este estudo nos permite constatar a presença das crian-
e Preconceitos em relação ao negro no livro de Comunicação e Ex- ças por toda a parte, participando da preparação das festas ou, no
pressão de Primeiro Grau, nível 1 (1ª à 4ª séries). In: Educação e contexto cotidiano, atuando ou observando. Esse veículo de trei-
Discriminação dos Negros. Ministério da Educação, FAE/lnstituto namento informal constrói um saber que vai sendo transmitido e
de Recursos Humanos João Pinheiro-Belo Horizonte/MG, 1987. assimilado pouco a pouco, ao mesmo tempo em que proporciona
oportunidade de reflexão sobre a necessidade de mudança, sempre
O DIREITO À DIFERENÇA que as circunstâncias o exigirem, para que a comunidade possa
Glória Moura adequar-se às novas condições do momento. Nas festas, os valores
Professora do Departamento de Artes Cênicas e Coordena- que a comunidade reputa essenciais e que condensam esse saber
dora do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade de são constantemente reafirmados e renegociados, constituindo, as-
Brasília sim, um currículo invisível por meio do qual são transmitidas as
Este artigo tem como objetivo repensar o papel da escola normas do convívio comunitário. Sem uma intenção explícita, esse
como fonte de afirmação de identidades, à luz da experiência dos currículo invisível vai sendo desenvolvido, dando às crianças o
quilombos contemporâneos. Considero um desafio desenvolver, necessário conhecimento de suas origens e do valor de seus ante-
na escola, novos espaços pedagógicos que propiciem a valoriza- passados, mostrando quem é quem no presente e apontando para
ção das múltiplas identidades que integram a identidade do povo as perspectivas futuras.
brasileiro, por meio de um currículo que leve o aluno a conhecer Percebe-se, desse modo, a seriedade dos quilombolas na rea-
suas origens e a se reconhecer como brasileiro. lização de suas festas. Eles lutam para viver o momento presente,
Pensar em tantos brasileiros que negam sua identidade, inclu- sem esquecer o passado e com alegria. Não uma alegria descom-
sive porque a escola não lhes permitiu conhecer sua história e sa- promissada, descontextualizada, mas uma alegria definitiva, dura-
ber quem são, foi um dos motivos para escrever este artigo. Além mente conquistada, buscada no mais recôndito do ser. Porque as
disso, a observação da realidade social e educacional brasileira dificuldades estão presentes, não há que ir procurá-las em outro lu-
também pesou na escolha do tema. Constatar que, pelos dados do gar, mas as formas de ultrapassá-las é que estão sendo perseguidas.

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BIBLIOGRAFIA
Acredito que a maneira de manterem acesa a chama da vida como única forma legítima de saber no interior do processo formal
passa pela experiência de buscar a transcendência, o lado de lá da de educação, acaba por esconder sob sua aparência de universa-
vida, para continuarem lutando, do lado de cá, pela terra, pela co- lidade um outro currículo, que Apple, estudioso da ideologia que
mida, pela escola, pela moradia. Passar a noite toda rezando, can- atravessa o currículo escolar, chama de currículo oculto: são as
tando e dançando é investir na vida, é se embrenhar em uma outra cadernetas de frequência, os sinais de entrada e saída que devem
dimensão que poderá e deverá ser a força que nutre a vida mesma. ser obedecidos, a disciplina imposta na sala de aula, o sistema de
Os moradores das comunidades têm princípios morais e nor- recompensas e castigos, etc., que não são admitidos como parte
mas de conduta aceitos pela maioria e todos pretendem passar esse do currículo, embora toda a experiência escolar dos alunos, seja
código aos mais jovens. A importância dos rituais de devoção, o regida pelos verdadeiros rituais que se organizam em torno destas
respeito à natureza, o dever de trabalhar, o respeito à família, a formas de controle.
beleza da negritude, a busca de um casamento dentro do círculo É necessário deixar clara a diferença entre currículo invisí-
comunitário, são valores que fazem parte de padrões sociais que vel e currículo oculto, conceito pedagógico sistematizado. O que
marcam as histórias de vida dos atuais moradores, bem como dos chamamos de currículo invisível é a transmissão dos valores, dos
seus antepassados, e perpassam as letras de músicas cantadas nas princípios de conduta e das normas de convívio, ou, numa palavra,
festas e as estórias de santos e de bichos contadas exaustivamente. dos padrões sócio-culturais inerentes à vida comunitária, de ma-
neira informal e não explícita, permitindo uma afirmação positiva
Não se pretende discutir aqui a natureza desses valores trans-
da identidade dos membros de um grupo social. Essa transmissão
mitidos pelas festas, mas a sua importância para a comunidade. Há
internalizada, que se desenvolve sob formas diversas, proporciona
uma significação positiva na contínua reafirmação desses valores e
um sentimento de pertencimento, ampliando-se gradualmente à
é a festa que potencializa o seu significado, enquanto expressão de medida que se alarga a experiência do educando. Jovens e crianças
uma forma de pertencimento. Assim, quando se fala na transmis- reproduzem/recriam, em sua experiência cotidiana, na vida fami-
são de valores que ocorre através das festas, não se está pondo em liar e nas celebrações grupais, esses valores que são passados de
questão o repertório valorativo dessas comunidades, mas, antes, geração a geração.
apontando para um modo de educação não formal que é utilizada Nos quilombos contemporâneos, a cultura da festa, que per-
entre os moradores dos quilombos. passa o seu modo de vida, comanda o desenvolvimento lento do
A compreensão do sentido didático da realização das festas foi currículo invisível, por meio do qual se dá a transmissão das tra-
fundamental para a abordagem educacional a que me propus, pois dições do grupo, constantemente recriadas, reinventadas, resse-
sabe-se da importância da formação das identidades no processo mantizadas. Apreender a importância do período de preparação e
de ensino/aprendizagem, sabendo-se também, por outro lado, que realização das festas permite desvendar a lógica desse modo de
isto raramente ocorre na escola tradicional. A constatação de que o vida quilombola e perceber, na indiferenciação lúdico-sagrada do
desenvolvimento do currículo invisível durante as festas, realizado tempo da festa, as teias de significados que compõem um tecido
de uma maneira informal, marca indelevelmente a formação da cultural tramado sobre essa urdidura bem firme. Desse modo, as
identidade dos moradores dos quilombos contemporâneos, ense- festas permitem adequar o passado ao presente, ao reelaborar a
jou a reflexão sobre o aproveitamento dessa experiência na escola herança cultural dos ancestrais, possibilitando, além disso, manter
formal, levando os alunos a conhecerem a história do país, que é um diálogo com a sociedade envolvente, através da negociação
sua história e a se reconhecerem em sua formação étnica. e renegociação constante dos referenciais simbólicos, dos quais
A grande diferença que se deve destacar entre a transmissão essas comunidades se apropriam para constantemente ressignificá-
do saber nas comunidades negras rurais e nas escolas é que, no -los.
primeiro caso, o processo, fruto da socialização, desenvolve-se de Nas comunidades rurais negras é na festa que os valores vão
forma natural e informal e, no segundo, o saber não está referen- sendo transmitidos, no desenvolvimento deste currículo invisível
ciado na experiência do aluno. Isso ocorre, sobretudo, pelo fato que ninguém descreveria em detalhes, mas cujas marcas é possí-
de que a experiência educativa das comunidades leva em conta os vel detectar nas formas de participação das crianças e dos jovens.
valores de sua própria história, enquanto na escola os valores da Ninguém parou para lhes dar aulas sobre o ritual envolvido em
determinada celebração ou sobre os papéis a serem nele desempe-
cultura dominante, ou seja, o saber sistematizado, são impostos
nhados, mas todos sabem muito bem o que têm de fazer, a hora em
como únicos, sem qualquer referência às historicidades vividas e
que têm de fazer e como devem fazê-lo. Os papéis, bem como os
aprendidas pelos alunos em seu contexto de origem. Assim, a edu-
valores e as tradições que por meio deles se encarnam, vão sendo
cação formal desagrega e dificulta a construção de um sentimento definidos com o passar dos anos, e por isso a aprendizagem é cons-
de identificação, ao criar um sentido de exclusão para o aluno, que tante. Levantar às 5 horas da manhã para participar da alvorada
não consegue ver qualquer relação entre os conteúdos ensinados e da Santa Cruz, na comunidade de Mato do Tição, quando se reza
sua própria experiência durante o desenvolvimento do currículo, diante da cruz enfeitada colocada em frente a cada uma das casas
enquanto nas festas quilombolas as crianças se identificam positi- da comunidade, é algo que não precisa ser ensinado. A distribui-
vamente com tudo que está acontecendo a sua volta, como condi- ção, nessas ocasiões, de pelo menos um cafezinho e, às vezes, de
ção de um saber que os forma para a vida. bolinhos fritos na hora, expressa o valor de uma tradição poderosa,
A pedagogia nos anos 70/80 já chamava a atenção dos edu- a exigir, em contrapartida, a troca na reciprocidade.
cadores para a experiência pedagógica que o aluno trazia de sua A construção desse currículo invisível constitui assim um pro-
vivência fora da escola e que não era por esta reconhecida, o saber cesso histórico no qual a linguagem e, em especial, as linguagens
que lhe foi transmitido por seus pais e avós, pela comunidade onde musicais e corporais, desempenham um papel essencial, remeten-
mora, pela religião que seus pais adotam, pelas leituras orientadas do a uma história de longa duração. Por isso, são as festas que
pela família, pela sua origem étnica. O currículo escolar geral- potencializam, dão movimento e vida a esses valores transmitidos
mente não leva em conta essa experiência do aluno e, ao impor-se ao longo do tempo e recriados face às exigências do presente.

Didatismo e Conhecimento 71
BIBLIOGRAFIA
É na cultura da festa que, pela exposição condensada e de propiciar uma ampliação de seu horizonte de experiência, com
reiterada desses valores, se explicita o currículo invisível que essas base em valores hoje inquestionáveis como o respeito aos direitos
comunidades constroem para si mesmas, e que vai despertando nas humanos e aos ideais republicanos e democráticos, que orientam
crianças e nos jovens a vontade de continuar a manter a identidade – ou devem orientar – o desenvolvimento da sociedade brasileira.
que lhes confere sua cultura e, ao mesmo tempo, nela desenvolver E a escola tem ainda a função a partir dos valores especificamente
novos aspectos. No Rio Grande do Sul, os jovens consideram mui- pedagógicos que orientam sua prática, de ampliar e aprofundar no
to importante participar do maçambique (auto popular que encena aluno o seu processo de aquisição de conhecimentos, como espaço
a história da Rainha Jinga de Angola), conhecer todas as letras das de escolarização que é.
músicas, mas também lutam para fazer incorporar à tradição as O que se propõe, em contrapartida, é o respeito às matrizes
músicas por eles mesmos criadas. É a nova geração buscando a sua culturais a partir das quais se constrói a identidade dos alunos,
participação efetiva sem, contudo, desrespeitar a ancestralidade. com, atenção voltada para tudo aquilo que vá resgatar suas origens
Por outro lado, esse currículo invisível, no qual a história oral e sua história (o que também significa respeitar os direitos huma-
tem um papel preponderante, impregnando a experiência de vida nos!), como condição de afirmação de sua dignidade enquanto pes-
dos membros da comunidade, se projeta também para fora dela. soa, e da especificidade da herança cultural que ele carrega, como
Assim, Elizângela Conceição de Siqueira, neta de D. Divina, líder parte da infinita diversidade que constitui a riqueza do ser humano.
da comunidade de Mato do Tição, descreve a história de seu bairro, Este é um valor que se revela essencial numa sociedade marcada
cumprindo uma tarefa exigida pela professora do Grupo Escolar: simultaneamente por uma formação pluriétnica e pelo peso da he-
“Fundador do bairro: Benjamin José de Siqueira. rança escravocrata.
Origem do nome: Porque antigamente não tinha luz elétrica. Não se está advogando, portanto, o desprezo da cultura uni-
Quem tinha que andar à noite tinha que acender um pau de lenha, versal, patrimônio comum de toda a humanidade, mas sugerindo
para sair sacudindo ele para clarear o caminho para passar. Por isso seguir o exemplo do que ocorre nas comunidades negras estuda-
se deu o nome de Mato do Tição. das, isto é, levar em conta o contexto cultural onde a escola está
O bairro recebeu esse nome no dia: Não sei responder porque inserida e, a partir daí, possibilitar que se amplie paulatinamente
quando minha avó nasceu, segundo ela já existia este nome. Isso o universo da experiência e a visão de mundo dos alunos, para
se deu a origem no tempo da escravidão”. que possam ter acesso à universalização do saber. Considerandose
Em outra ocasião, em carta dirigida à pesquisadora, a mesma que os estudiosos da formação histórica da sociedade brasileira
Elizângela falaria sobre a comunidade em que vive e sobre suas insistem em destacar a contribuição dos grupos étnicos distintos
aspirações atuais: que nela tomaram parte – em especial as “três raças formadoras”
“É um momento de alegria quando eu entendia conhecer esse – essa realidade deveria inquestionavelmente ser levada em consi-
cantinho amado. deração nos currículos escolares.
Cheio de esperança: esperando tudo de bom que podemos. Como a democracia é, ao mesmo tempo, fundamento e fina-
Encontrar dentro do meu coração: charmosa tenho a minha vovo- lidade do exercício da cidadania, a educação deve proporcionar a
zinha para me orientar. Tem meu avô Joãozinho para me abençoar. formação de cidadãos que respeitem a diferença e que, sem perder
Meu pai e minha mãezinha com todo o povo do meu coração vivo de vista o caráter universal do saber e a dimensão nacional de sua
feliz aqui em Mato do Tição: terra cativante. identidade, tenham garantido o direito à memória e ao conheci-
Vivo nela constante. Aqui neste Brasil. Esperando de encon- mento de sua história.
trar um dia uma linha de ônibus, para ser nossa alegria. Esta educação, profundamente vinculada às matrizes culturais
Um beijinho, um beijão do povo de Mato do Tição que eu diversificadas que fazem parte da formação da nossa identidade
quero cantar e quero dançar que uma escola para mim estudar. nacional, deve permitir aos alunos respeitar os valores positivos
D. Gloria foi um prazer conhecer a senhora e suas amigas. Um que emergem do confronto dessas diferenças, possibilitando-lhes
beijo de sua amiga Elizângela Conceição de Siqueira”. ao mesmo tempo desativar a carga negativa e eivada de precon-
Esta carta mostra bem como são passados os valores de res- ceitos que marca a visão discriminatória de grupos sociais, com
peito à liderança da avó e aos mais velhos, bem como o amor à base em sua origem étnica, suas crenças religiosas ou suas práti-
terra em que vivem, mas também deixa entrever as angústias e os cas culturais. Só assim a escola poderá, levando em consideração
desejos que impulsionam os mais jovens, evidenciando as relações as diferenças étnicas de seus alunos, reconhecer de forma integral
da comunidade com a sociedade abrangente. E, nesta, a escola tem os valores culturais que carregam consigo para integrá-los à sua
um papel fundamental: Elizângela quer ônibus para ir para à escola educação formal. Isto é essencial no caso de grupos que, por força
– a atual dista quatro quilômetros de Mato do Tição – mas quer da inércia da herança histórica ou pela pura força do preconceito,
sobretudo uma escola sua, da comunidade, onde suas diferenças são quase sempre considerados “inferiores”, ou “naturalmente”
sejam respeitadas. Como pode a escola enfrentar o desafio de aten- subalternos.
der a reivindicação tão justa e claramente formulada por esta crian- No caso das populações afro-brasileiras, esta é uma tarefa ur-
ça? No desenvolvimento do currículo escolar, não é o caso, evi- gente. Em certa ocasião, quando trabalhava para a Secretaria da
dentemente, de se incorporar de forma imediata e sem crítica todo Cultura do Ministério da Educação, vivi uma experiência signi-
e qualquer conteúdo disciplinar ou universo de valores que o aluno ficativa numa sala de aula de uma escola municipal de Itabuna,
já carrega através desse outro currículo em que foi formado por no estado da Bahia: embora ali todos os alunos fossem negros, à
sua socialização. Nem se trata de deixar o aluno à mercê do que pergunta sobre quem era negro naquela sala, ninguém se identi-
deseja fazer, de forma espontaneísta, permitindolhe permanecer ficou como tal, evidenciando-se o afastamento existente entre o
encerrado no seu próprio universo, restrito de socialização, pois que cada um é aos olhos dos outros e as representações que cada
a escola, enquanto instituição socializadora, tem também o dever um tem sobre si mesmo. Isto mostra também como esta forma de

Didatismo e Conhecimento 72
BIBLIOGRAFIA
identificação – ser negro – não é afirmada positivamente. Em ou- criação do homem, não só no domínio das artes, mas também no
tra ocasião, quando estive na escola de Jaboticatubas, frequentada que o homem aprende ao longo de sua existência, acrescentando-
pelas crianças da comunidade de Mato do Tição, soube de outro -se ao que já sabe por herança dos antepassados, como sua visão
caso exemplar, quando uma professora passou um exercício em de mundo. Nas comunidades rurais negras, o uso das ervas medi-
que cada aluno devia se identificar como negro ou branco. Frente cinais, o modo de trabalhar a terra, de tirar dela seu sustento, as
à tarefa, uma menina negra de Mato do Tição se identificou como linguagens gestuais, a música, as festas, o modo de se divertir e o
branca e foi “denunciada” pelo colega do lado, o que fez com que de morrer, cantar, dançar e rezar constituem o contexto onde se te-
ela caísse em pranto convulsivo. cem as teias de significados que recriam incessantemente sua cul-
Assim, enquanto em sua própria comunidade o ser negro é um tura e sua identidade contrastiva. Nas práticas dos moradores das
valor positivo, celebrado em todas as festas quilombolas e passado comunidades, há um forte apelo ao reconhecimento dessa identi-
através das gerações às crianças e aos jovens, no ambiente escolar dade como parte do grande mosaico através do qual se constrói a
esta criança se sentiu intimidada o suficiente para negar o que, em identidade nacional.
outras circunstâncias, poderia ter orgulho de afirmar, evidenciando Nestas considerações finais, quero enfatizar o descaso da
o quanto a carga negativa do preconceito que perpassa a educação escola pelo reconhecimento das múltiplas “identidades” e pelas
formal pode ter um efeito desagregador da identidade mesmo para diferentes culturas dos diversos segmentos que historicamente in-
crianças que, como as de Mato do Tição, têm, por outro lado, nas tegraram a formação de nosso país, como tarefa indispensável de
práticas comunitárias, um enorme reforço identitário positivo. formação para o exercício da cidadania. Essa multiplicidade de
Nessa escola de Jaboticatubas – a mesma frequentada por raízes da nossa formação cultural não pode ser desconsiderada,
Elizângela – os professores seguem a orientação da Secretaria de sob pena de se priorizar apenas a visão de mundo de um daque-
Educação do Estado de Minas Gerais quanto ao trabalho com Con- les segmentos, à exclusão de todos os outros. Pretendo, com este
teúdos Básicos do Ciclo Básico de Alfabetização à Quarta Série trabalho, chamar a atenção para a importância da diversidade e a
do Ensino Fundamental, e recebem treinamento para aplicar suas necessidade do respeito às diferentes vertentes sócio históricas e
diretrizes. Participei de uma parte desse treinamento de professo- culturais que confluem na construção deste nosso país, como base
res e senti a dificuldade que demonstravam em assimilar ideias para uma revisão em profundidade das práticas pedagógicas es-
que não constavam do programa curricular, ou seja, qualquer ideia colares, onde política, educação e cultura já não possam mais ser
nova que possa trazer o risco de abalar, ainda que minimamente, o separadas.
sólido edifício da educação formal e oficial. A escola não leva em conta o saber diferenciado que o alu-
Na verdade, o Brasil nos oferece a estranha imagem de um no pode trazer da vivência no seio de sua família, aprendido com
país de identidade inconclusa, já que, ao longo da história de nos- seus pais e avós ou no seu meio social de origem. Assim, ela des-
sa formação, continuamos a nos perguntar a todo momento sobre conhece a origem étnica dos alunos e a formação cultural de sua
quem somos e, assim, o brasileiro, por falta de conhecer melhor a clientela. Mais ainda, a hegemonia desse modelo exclusivo tem
sua história, acaba por não ter condições de se identificar consigo consequências que se estendem por todo o sistema educacional. A
mesmo. Na verdade, na escola é negado ao estudante o conheci- escola não prepara para a vida, na medida em que não proporciona
mento de uma história que efetivamente incorporasse a contribui- uma formação profissional diversificada, mas faz com que todos
ção dos diferentes estoques étnicos à formação de nossa identida- queiram ser doutores, herança portuguesa do Brasil-colônia, quan-
de, com o agravante de que a história parcial ali apresentada como do o bacharel tinha regalias na Corte.
exclusiva é aquela dos vencedores, dos colonizadores ou, para Implantar um currículo capaz de responder às especificidades
precisar a afirmativa, história celebratória das classes econômica que apontamos e, ao mesmo tempo, escapar das armadilhas que
e politicamente mais bem sucedidas. Isto porque – e este é outro nelas se encerram, exigiria que os futuros professores recebessem
aspecto a ser considerado – a história transmitida na escola privi- uma formação que os capacitasse a lidar com as questões educa-
legia apenas o registro escrito, quando se sabe que a história dos cionais. Só a partir da formação de professores capacitados a criar,
grupos indígenas ou das comunidades negras rurais, como aliás levantar possibilidades, inventar novas situações de aprendizagem
também toda e qualquer história local, é sempre um relato oral, em sala de aula, frente à especificidade do contexto em que conduz
que só pode ser transmitido pelos mais velhos aos mais novos, o processo de ensino-aprendizagem, imbuídos do sentido de sua
através das gerações. profissão e de sua responsabilidade na sociedade, poder-se-á de-
O estudo das festas nas comunidades negras rurais evidencia senvolver um processo escolar de educação consoante à realidade
a importância da cultura de que elas são depositárias na formação sociocultural brasileira.
do ethos do brasileiro. Haveria assim que se buscar meios através Em suas múltiplas variedades, o saber que se condensa nas
dos quais fosse possível conhecer essa realidade histórica, social e culturas populares é um importante fator de afirmação da identi-
cultural dos afro-descendentes, ensejando que alunos e professores dade do homem brasileiro, porque carrega consigo a memória de
da rede oficial e particular de ensino, frente ao conhecimento des- uma parte significativa da história deste país. No entanto, reduzido
sa outra história, pudessem enfim se identificar consigo mesmos, à condição de folclore (com toda a carga pejorativa que o termo
contribuindo, dessa forma, para a abertura de novas perspectivas traz em si), torna-se praticamente impossível levá-lo em conta,
no campo educacional. perdendo-se grande oportunidade de aproximação da realidade do
Compreender e respeitar o saber que se condensa nas culturas país com o que se ensina na escola.
populares revelaria, então, sua extrema importância como instru- Os produtos resultantes de trabalhos de pesquisa (vídeos, pu-
mentos de decifração dos pilares em que se assenta nossa forma- blicações, audiovisuais, etc.), assim como inúmeros outros mate-
ção. A cultura, enquanto universo simbólico através do qual se atri- riais existentes e pouco divulgados – a exemplo dos trabalhos da
bui significado à experiência de vida, orienta todos os processos de FUNARTE (Fundação Nacional de Arte do Ministério da Cultura)

Didatismo e Conhecimento 73
BIBLIOGRAFIA
– poderiam ser utilizados com proveito nas escolas, com o obje- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
tivo de levar os professores a ter uma visão mais abrangente da APPLE, Michael. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasilien-
sociedade e da cultura brasileira e, portanto, uma visão crítica da se. 1982
escola atual. Instigar e informar os mestres quanto à sua história BRANDÃO, Carlos Rodrigues et al. O difícil espelho. Rio de
e à sua identidade é um começo de caminho para se mudar o pa- Janeiro: IPHAN/DEPRON, 1996.
norama educacional. Os professores precisariam se reconhecer no CARVALHO, José Jorge (org.). O quilombo do Rio das Rãs.
que ensinam, conscientizando-se da formação pluriétnica do povo Salvador: EDUFBA, 1996.
brasileiro e aceitando suas próprias origens, para que pudessem FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz
ensejar um processo educativo na escola mais adaptado à realidade e Terra, 1975.
nacional, levando os alunos a também desenvolver uma atitude FRY, Peter; VOGT, Carlos. A descoberta do Cafundó: alianças
afirmativa com relação à sua própria identidade. e conflitos da cultura negra no Brasil. In: Religião e Sociedade,
Deste modo, se quisermos aproveitar a experiência de trans- n. 8.
missão de valores observada no currículo invisível das festas nas GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação.
comunidades negras rurais para a reformulação do currículo esco- Petrópolis, Vozes, 1986.
lar e a renovação do processo de ensino-aprendizagem nas esco- ________. A escola crítica e a política cultural. São Paulo,
las, seria necessário trabalhar em três diferentes níveis, que assim Cortez, 1987.
ficam registrados como sugestões de intervenção possível para os MEC, MINC. Brincando, fazendo e aprendendo. Rio de Ja-
educadores deste imenso país: neiro/Brasilia: Memórias Futuras Ed./FNDE, 1985.
MOURA, Gloria. “Ilhas negras num mar mestiço”, In: CARTA
. mudar a perspectiva ideológica da formulação de currículos
falas, reflexões, memórias, publicação do Senador Darcy Ribeiro.
– necessariamente sempre no plural – levando em conta os valores
Brasília 4, n. 13,1994.
culturais dos alunos e da comunidade onde a escola está inserida;
________. A cultura da festa nas comunidades negras rurais.
. cultivar uma postura de abertura ao novo para ser capaz de
In: Palmares em revista n. 1 Fundação Cultural Palmares/Ministé-
absorver mudanças e reconhecer a importância da afirmação da rio da Cultura Brasília. 1996.
identidade, levando em conta os valores culturais dos aluno e res- ________. A força dos tambores: a festa nos quilombos con-
peitando a história de seu grupo étnico/social; temporâneos. In: Schwarcz, Lilian Moritz & Reis, Leticia Vidor de
. utilizar os resultados e produtos de pesquisas realizadas na. Souza (orgs.). Negras imagens: ensaios sobre cultura e escravidão
universidades, para ampliar a própria formação e, ao mesmo tem- no Brasil. São Paulo, Estação Ciência / EDUSP, 1996.
po, ter acesso a um material didático que se aproxime da realidade MUNANGA, Kabengele (org.). Estratégias e políticas de
diversificada da experiência dos alunos. combate à discriminação racial. São Paulo, EDUSP, 1996.
Há necessidade imperativa de se tornar a escola mais próxi- O’DWYER, Eliane Cantarino (org.). Terra de Quilombos. Rio
ma da realidade sociocultural de seus alunos, levando em conta os de Janeiro, Associação Brasileira de Antropologia, 1995.
valores culturais locais numa perspectiva universal, se se quiser
formar cidadãos capazes de construir a sua própria história, num BUSCANDO CAMINHOS NAS TRADIÇ›ES
Brasil plural e verdadeiramente democrático. Helena Theodoro
Viver a aventura dessa pesquisa nos quilombos contemporâ- Mestre em Educação da Faculdade de Educação da UFRJ.
neos foi uma oportunidade de aprender uma outra dimensão da ex- Doutora em Filosofia, pela Universidade Gama Filho.
periência humana até então para mim desconhecida. Aprender que Introdução
é necessário tão pouco materialmente para viver uma vida espiri- Muitos são os caminhos que permitem a realização de sonhos
tual tão rica, me levou a repensar os valores da sociedade em que sonhados! Lidar com a plural idade cultural brasileira é realizar
vivemos. Mas o aspecto mais importante da vivência com os mo- um deles já que aproxima educadores e alunos, possibilitando o
radores das comunidades rurais negras foi aprender a importância diálogo construindo a ponte escola–vida comunitária!
e o significado da identidade afirmativa que eles conquistaram e de A pluralidade faz surgir um país feito a muitas mãos, onde
que não abrem mão. Eles sabem quem são e sabem o que querem. todos juntos, vindos de tradições diversas, com distintas formas
Viver sua cultura, manter sua integridade de seres humanos e de de arrumar o mundo, com inúmeras concepções do belo, conse-
cidadãos capazes de lutar com todas as forças para dignificar sua guem criar uma comunidade plena da consciência da importância
da participação de cada um na construção do bem comum. Todos
vida, recriando sua cultura, seja lutando para manter sua terra, seja
podem ser diferentes mas são absolutamente necessários. Só com
tocando seus tambores, respeitando a tradição de seus antepassa-
esta união na diversidade se constrói um mundo novo, onde se
dos, dançando e cantando, e fazendo da festa negra a alegria de
respeita a maneira de cada um falar com Deus, de invocá-lo por
festejar a vida. Aprendi com os quilombolas que festejar é preciso,
nomes e ritos adotados segundo a tradição de seu grupo, mas que
que rezar é preciso, que lutar pelas coisas consideradas importan- determina toda a organização e valores da comunidade.
tes para manter seus valores é preciso. Quanto esse aprendizado A população afrodescendente no Brasil tem características
me fez recuperar o sentido de minhas origens e retomar as possi- culturais muito marcantes, que precisam ser mais estudadas e
bilidades de continuar a viver de forma a afirmar uma identidade entendidas já que a contribuição dos inúmeros países africanos é
positiva, para mim e todos os meus! Que o sonho dos professores muito significativa para todos os setores da vida brasileira, quer
mestiços desses brasis longínquos possa se realizar na conquista de se relacione à linguagem, à vida familiar, ao sistema simbólico, à
uma escola onde os alunos sejam valorizados e respeitados, apesar comunidade religiosa, à produção do saber (Ciência) ou à trans-
das suas diferenças de origem e cultura - ou antes, por causa delas. missão do saber (Educação).

Didatismo e Conhecimento 74
BIBLIOGRAFIA
Linguagem e vida ali a sua comunidade, segundo as normas e tradições de seu povo.
As etnias trazidas para o Brasil, provenientes de diferentes re- O conto mostra bem a divisão morro-asfalto e conta da resistência
giões de África, com diversas línguas e culturas, são: dos escravos ao processo escravista.
. os nagôs – provenientes da Nigéria, do Benin e do Togo, de Procure contos africanos, lendas e mitos que demonstrem a
língua iorubá luta social e a consciência cultural da problemática brasileira, já
. os fons ou minas – provenientes do antigo Daomé, atual que temos a ordem cultural branca de um lado e a ordem cultural
Benin, de língua jeje negra de outro.
. os bantos – provenientes de vários países – Angola, Congo, Literatura e linguagem musical
Moçambique, Zimbábue, etc. – de língua banta. A literatura atua em nossas vidas para unir os mitos funda-
O português falado no Brasil conta com a contribuição das mentais da comunidade, de seu imaginário ou de sua ideologia. Na
culturas bantas, principalmente de suas línguas, entre elas o Qui- literatura brasileira, no entanto, o negro é a palavra excluída, ocul-
congo, o Umbundo e o Quimbundo. Os termos de origem nagô tada com frequência, ou uma representação inventada pelo outro,
estão mais restritos às práticas e utensílios ligados à tradição dos sendo sempre o elemento marginal.
orixás, como a música, a descrição dos trajes e a culinária afro- A representação do povo brasileiro afro-descendente vai ser
-baiana. encontrada na obra dos compositores populares, que fazem uma
Segundo Nei Lopes, no seu Dicionário Banto do Brasil (l996), literatura plena de ethos, de identidade, criando poesia, provan-
para se constatar palavras de origem banta em nossa língua, basta do que a reflexão sobre a realidade não é privativa dos letrados
buscar as seguintes características: ilustres, mas também daqueles capazes de transformar a natureza
1) Presença de sílabas iniciais como Ba, Ca, Cu, Fu, Ma, a partir da prática adquirida por seu trabalho. Esta capacidade de
Mo, Um, Qui, etc. criar e falar do país, de sua gente, de seus costumes, de sua fé,
Exemplos: caçula - candango- cachimbo curinga - cuca fubá do cotidiano, é a invenção da arte negra, que flui tal e qual magia
- fuleiro - fulo macumba - maxixe - magé - mala - mafuá quitanda ritual, transformando o que não se consegue por meio de formas
- quizila - quitute - quilombo – quiabo técnicas. As ideias contidas nesta arte reformularam a prática, le-
2) Presença, no interior dos vocábulos, dos grupos conso- vando a um pensar e refletir sobre o cotidiano, fazendo com que
nantais Mb, Nd, Ng , etc. os compositores sejam os verdadeiros pensadores e criadores da
Exemplos: banda - samba - mambo - lambada sociedade autenticamente brasileira e pluricultural.
bunda - umbanda - dendê - macumba - quengo camundongo - A Vila de Noel e Martinho
ginga - tanga - sunga Noel de Medeiros Rosa nasceu a 11 de dezembro de 1910, em
3) Presença de terminações como Aça, Ila, Ita, Ixe, Ute, Vila Isabel, na Rua Teodoro da Silva, Rio de Janeiro. Aprendeu a
Uca, etc. ler e escrever com sua mãe, estudou nos Colégios Maisonette e
Exemplos: São Bento, mas, boêmio de carteirinha, juntamente com Almirante
macaca - quizila - catita - maxixe bazuca - muvuca. e João de Barro, colegas de bairro, cria o Bando dos Tangarás em
Procure localizar num mapa da África, de onde vieram as lín- 1929, começando, então, a compor, a frequentar a Lapa e viver no
guas bantas e onde viveram os jejes e os nagôs, bem como localize meio do samba. Noel Rosa retrata em sua poesia, a vida carioca,
no dicionário as palavras que tenham indicação de Bras. – abrevia- com seus hábitos, suas histórias e seu ritmo negro. Em Conversa
tura de brasileirismo, que são, em sua maioria, de origem banta. de Botequim, feita em parceria com Vadico, ele retrata de forma
Em muitas partes da África, a Arte é inseparável da vida por musical e poética, a malandragem carioca. Em João Ninguém
sua associação com o sagrado. Os mitos da criação contam que já situa o desprezo da classe média pelo povão, expressando os
um criador criou as pessoas e depois colocou alma nelas, o que se privilégios desta sociedade, caracterizando o cidadão de segunda
revela pela palavra. Desta forma, a palavra negro-africana tem um categoria, que é a representação do negro brasileiro, que apesar de
sentido abrangente: faz história, sendo elemento constitutivo da despossuído é feliz segundo sua própria forma de lidar com o real.
identidade profunda da comunidade, sendo uma arte. Onde está a honestidade? revela sua crítica à sociedade desigual e
A literatura oral repressora de sua época. Finalmente, em Com que roupa?, ele faz
Muniz Sodré, prefaciando Contos Crioulos da Bahia, de Mes- uma crítica de todo o processo econômico do governo da época
tre Didi, afirma: “os mitos, as lendas, os contos populares, sempre que pode ser utilizada tranquilamente em nossos dias. Feitiço da
foram vias de acesso ao inconsciente de um povo. Os contos de Vila, feita com Vadico, anunciava o que seria a Vila Isabel de hoje,
Didi constituem excelente fonte de estudos, porque apontam di- provando a magia da poesia, seu mistério profundo.
retamente para o universo mítico da cultura afro-brasileira. Didi A poesia e a música de Noel fizeram da Vila um lugar mágico,
escreve como fala”. onde músicos, poetas, seresteiros, intérpretes e artistas em geral se
O conto de Mestre Didi intitulado “A Fuga de Tio Ajayí” situa encontram. Um dos mais famosos poetas da Vila é, sem dúvida,
bem as regras de coesão social da comunidade negra e a preocu- Martinho José Ferreira, que, apesar de ser oriundo de Duas Barras,
pação com a estrutura da personalidade de seus integrantes. Nesse e ter crescido curtindo as mortes nos divertidos gurufins da Serra
conto, um escravo foge da fazenda com outros escravos para poder dos Pretos Forros na Boca do Mato, fincou suas bases na Escola
fazer suas obrigações religiosas. Perseguido pelos soldados, sobe azul e branco de Vila Isabel, tornando-se o Martinho da Vila.
morros e anda em becos com o seu grupo, sempre cantando, dan- Viver de festa é seu lema, já que considera que a melhor ma-
çando e fazendo de cada acontecimento do cotidiano uma forma neira de não se estressar com o trabalho é se divertir com ele. Situa
de contar a vida do grupo e de criar arte. No final, após muita que nem sempre as diversões têm que ser descontraídas, poden-
perseguição, consegue chegar com o seu pessoal num espaço de li- do ser uma coisa forte, com lágrimas, com EMOÇÃO! Martinho
berdade, onde os soldados não poderiam mais alcançá-los, fazendo é do signo de Aquário, sendo filho de Xapanã e Oxum. Nasceu

Didatismo e Conhecimento 75
BIBLIOGRAFIA
num chuvoso carnaval de fevereiro, sob a benção dos Orixás, que Meu compadre
lavaram nas águas da chuva seus pecados, traçando seu destino O pretinho tá nadando
iluminado, tocha capaz de liderar sua gente no encontro de seus Na barriga da comadre
valores e ideais, através do canto, da dança, do ritual, da música, Quando a bolsa se romper Vai sair esperneando
da POESIA. Chorando, fazendo careta
Seus ideais de liberdade e em defesa dos direitos de todos os Mas seu choro é pra dizer
homens negros, brancos e amarelos o fazem um ZUMBI DO TER- Que a gente tem que comer
CEIRO MILÊNIO. Sua poesia é como ele: firme, simples, sincera, E o seu primeiro prazer
pregando igualdade, incutindo confiança, abrindo caminhos, dis- Mamar na teta
cutindo ideias, descortinando horizontes, situando regras de uma Vô
nova forma de viver, de amar, de ser... Quando o Preto crescer
Juntamente com Paulinho da Viola, Elton Medeiros e Candeia Que será que ele vai ser
fundou o Grêmio Recreativo de Arte Negra Quilombo, além de Será que ele vai ser ator ou atleta?
durante anos organizar,em novembro, mês da consciência negra, a Depois de aprender a andar
Kizomba, festa de integração entre afro-descendentes e africanos, Vai ter muito que estudar e o nosso Preto menino
utilizando grupos musicais negros tradicionais do Brasil, de Ango- É quem vai saber fazer e escolher
la, da África do Sul, do Senegal, do Congo e dos Estados Unidos. Seu destino, sua via
Com Rosinha de Valença fez Benzedeiras Guardiãs, homena- Êh, lua cheia
gem expressiva e singela às mães, à Nanã, grande mãe-terra. Sua Êh, estrela guia
ligação com a poética de Noel se revela em Alô, Noel, feita em Poderá ser professor
parceria com Cláudio Jorge. Nos sambas de enredo pontifica, ten- Maestro, compositor
do vários incluídos dentre os melhores de todos os tempos, como Diplomata, senador obstetra, sacerdote jornalista, dentista
Gbala viagem ao templo da criação e o antológico Sonho de um talvez psicanalista
sonho, além do Para tudo se acabar na Quarta-feira. ou um belo ritmista É o que me prenuncia sua estrela alvis-
A poesia negra se manifesta com pujança nos sambas de enre- sareira
do, onde a arte se sobrepõe aos fatos, já que o compositor precisa Foi gerado com amor
trabalhar segundo um tema criado ou pesquisado pelo carnavales- Tem no nome a bela cor BIS Preto Liscano Ferreira
co e contar cantando poeticamente uma história. A Vila Isabel tem
Segundo Martinho, o Rildo Hora trazia as músicas inteiras, ou
no samba de Luis Carlos da Vila, Rodolfo e Jonas um dos mais
o embrião, e ele completava. Num dado momento, porém, pediu
belos poemas épicos que já produzimos: Kizomba, festa da Raça.
para fazer o inverso: entregar a letra para ser musicada, pois havia
O GRES Em Cima da Hora tem no samba de Edeor de Paula
pensado no problema dos filhos de pais separados e na dificulda-
“Os Sertões‰ de EucIides da Cunha um dos perfeitos poemas de
de de eles entenderem as novas relações. Daí surgiu Materno e
todos os tempos, bem como a Imperatriz Leopoldinense com Li-
paterno amor, que o Rildo musicou magnificamente e que serve
berdade, Liberdade, Abra As Asas Sobre Nós, de Niltinho Tristeza,
como excelente base para discussão em escolas e lares, sobre esta
Preto Jóia, Vicentinho e Jurandir; e o
situação tão delicada e tão presente na vida de inúmeras famílias
Império Serrano com o Bumbum paticumbum prugurundum, brasileiras:
de Beto-semBraço e Aluísio Machado,sem falar no legendário
Cinco Bailes da História do Rio, de Silas de Oliveira, Dona Ivone Materno e Paterno Amor
Lara e Mano Décio que deslumbrou o país em 1965 . (Martinho e Rildo)
Ao analisar as letras desses sambas de enredo passamos a co- Gosto do papai
nhecer um pouco mais da vida e da cultura brasileiras. Gosto da mamãe
Falando musicalmente com as crianças Separadamente
Martinho da Vila, ao fazer o CD Você Não me Pega, buscou Não estão mais juntos
fazer educação para as crianças de todo o país. Afirma ele que Mas são bons amigos e muito me amam
aproveitou para “falar das afirmações todas da cultura brasileira e Tenho namorado e a mamãe também
de nossos valores. O disco tem samba, xaxado, baião, coco e umas Meu pai casou de novo
canções que hoje ficam difíceis de se definir”. E a mamãe talvez
O CD é dedicado ao Preto, filho do casamento de Martinho Padrasto e madrasta vão fazer felizes Mamãe e papai
com Cléo, sendo que Preto Ferreira é o nome da primeira faixa, Quando eu crescer
interpretada por Martinho, com o choro do Preto e a participação Quero me casar
de filhos e netos. Mas tem que ser pra sempre
A letra é um verdadeiro primor, citando uma tradição africana Quero que meus filhos
de apresentar a criança à lua para que ela ajude a criar, com sua Tenham pai e mãe
força, com sua energia cósmica: Permanentemente
Se assim não for
Preto Ferreira Terei feito tudo
(Martinho da Vila) Para que eles soubessem
Luar, luar Que o amor paterno E o materno amor
Pega a criança e ajuda a criar Sempre permanecem

Didatismo e Conhecimento 76
BIBLIOGRAFIA
Você Não me Pega situa toda a necessidade de guardarmos a Peço por favor que não me chame
criança que existe dentro de nós, bem como nossas recordações de Cabra cega é quebra-cabeça
infância, nossa vida em família e nossos valores culturais. Através Ao montar nosso autorama
das letras de Martinho e das melodias de Rildo Hora, percorremos Bom seria é ler historinhas
um Brasil real, falamos de coisas sérias e conversamos com as Mas você não larga o vídeo-game
crianças sobre tudo, desde sua concepção e nascimento, até suas Conversar com as crianças sobre as brincadeiras que desco-
preocupações com a família brasileira, como constatamos em mú- nhecem e praticá-las na escola é uma boa forma de manter as tra-
sicas como Menino perguntador; Anda, Sai Dessa Cama; Tá Com dições e mergulhar na cultura do povo brasileiro.
Medo: Chama o Pai; Menina de Rua e muitas outras. Destaca-se
em Menina de Rua a interpretação magnífica de Martinália e a A linguagem do corpo
excelência da letra de Martinho, que permite reflexões sobre a vida Através das danças rituais as mulheres incorporam a força
familiar, sua relevância e os problemas dos que não possuem um cósmica, criando possibilidades de realização e mudança, fazen-
lar: do de seu corpo um território livre, próprio do ritmo, liberto de
Menina de Rua correntes.
(Martinho e Rildo) Roger Caillois e Michel Maffesoli estudaram a categoria do
Diz menina, o que aconteceu sagrado e do profano e suas implicações com o imaginário social
O meu pai se mandou de casa e a mãe desapareceu do povo. Algumas considerações sobre o assunto aparecem no li-
Vendo bala, pipoca e amendoim pra sobreviver pra viver vro Mito e Espiritualidade: Mulheres Negras, de Helena Theodoro
As marquises são o meu teto E as ruas a minha escola (1996), que trata exatamente da especificidade do ser humano ao
Os adultos maltratam a gente e tudo é tão ruim tão ruim fazer as coisas diferentes de cultura para cultura, e de crença para
Diz menina, quem é você? crença. Isto é muito complexo, já que é uma outra tradição e nós
Sou criança mas tenho sonhos lindos e vou crescer podemos encontrar uma mesma raiz para tradução, tradição e trai-
quando grande eu vou querer cuidar dos iguais a mim ção.
Diz menina, o que já sofreu Sendo assim, a tradição de cada povo, como a língua de cada
Passei fome e também fui agredida povo, está diretamente ligada ao seu real, está ligada àquela pos-
Mas eu não tenho medo de falecer sibilidade que cada um tem de ver o mundo, de lidar com o coti-
Pois sonhei que no céu tem uma cidade só pra crianças como diano, de sentir emoção, e que tem uma maneira muito própria de
eu ser, já que nos faz ser igual a todo mundo e ser, ao mesmo tempo,
Lá a gente almoça, janta e dorme de cobertor diferente.
Professores nos dão amor Na tradição nagô a relação dos orixás Odudua/Obatalá não é
Não se teme o ns hegam de manhã simplesmente uma relação de acasalamento. Eles representam a
Diz menina como acordou Acordei querendo morrer Igbadu (a cabaça da existência), que seria a forma de se viver no
grupo. Esta relação, então, vai muito mais longe. Há um princípio
A música que dá título ao disco, Você não me Pega, é inter- de completude do outro, de que a vida se constrói de mãos dadas
pretada por Bia Bedran e revive todo um cenário das brincadeiras (princípio feminino + princípio masculino) e cada um de nós, à
de roda tipicamente brasileiras, que estão se perdendo no atual dia- medida que estabelece esta relação, estabelece um elo mais com-
-a-dia, que limita as crianças a uma telinha de televisão e/ou aos pleto com as coisas que estão à volta. Significa todo um processo
vídeo-games: de equilíbrio e de harmonia, determinado por Deus (Olorum).
Você não me Pega Para se entender bem esta relação, quero situar as mulheres
(Rildo e Martinho) do ritual gélèdès, que representam o culto às Iyá-mi, as grandes
Ontem eu sonhei mães ancestrais.
Que éramos crianças Odudua simboliza a grande representante do princípio femi-
E a gente brincava muito nino, sendo o elemento responsável por todo o poder criador, pelo
A gente sorria poder das mulheres, liderando o movimento das Iyá-mi, segundo
A gente corria os mitos, o movimento das grandes mães ancestrais. Obatalá re-
Na brincadeira de piqueVocê não me pega Feridor sou reiGu- presenta o poder masculino, o poder de dinastia, de realeza, de
de no triângulo ou no Zepelin manutenção dos valores da sociedade.
Búlica no chão Na Sociedade Gélèdès da Nigéria, temos um ritual de mu-
Jogo de botãoBafo-bafo, figurinha lheres vestindo panos coloridos, sendo que os diferentes panos
Chicote queimado mostram as diferentes procedências, as diferentes raízes que as
Mandraque parado pessoas podem ter na maternidade. A máscara Gélèdès, que cobre
Pulos amarelinha a cabeça da mulher, vai representar o que o Roger Caillois chama
Você não me pega de mistério, de maravilhoso, dentro da cultura negra, simbolizando
Feridor sou reiPulando carniça ou no garrafão a grande mãe natureza.
Eu queria era soltar pipa O corpo de uma mulher sentada ou de pernas dobradas sim-
E também rodar o meu pião boliza proteção e espiritualidade da história de um povo: é a iden-
Mas a gente não tem mais espaço tidade da mulher que guarda o presente e o futuro. A mulher é a
Play não dá pra jogar bola política, por conseguir resolver os problemas sem violência, e a
Prá brincar de polícia e bandido mulher é o cotidiano, por manter as rotinas e os rituais familiares.

Didatismo e Conhecimento 77
BIBLIOGRAFIA
Em todos os lugares a mulher está presente. As máscaras têm CAVALCANTI, Maria Laura V. de Castro. Carnaval carioca:
grande importância na vida religiosa, social e política da comuni- dos bastidores ao desfile. Rio de Janeiro: Editora UFRJ/MinCJ/
dade, mostrando diferentes categorias de mulher: Funarte, 1994.
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receptáculo do sagrado no mundo dos vivos, por gerar frutos. trand, 1990.
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. mulher sagrada – símbolo de todos os tempos, pois está vol- LEITE, Fábio. A questão da palavra em sociedades negro-
tada para o futuro, sempre vulnerável e frágil, mas é aquela que -africanas. In: Democracia e Diversidade Humana: Desafio Con-
abre o céu (orum) e deixa lugar para a mudança, para a transfor- temporâneo. Salvador: Edições Secneb, 1992.
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está em movimento e eu só conseguirei estar em sintonia com o
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LUZ, Marco Aurélio. Cultura negra e ideologia do recalque.
Rio de Janeiro: Achiamé, 1983.
Considerações finais
MESTRE DIDI (Deoscóredes M. dos Santos). Contos criou-
A pedagogia de base africana é iniciática, o que implica par-
ticipação efetiva, plena de emoção, onde há espaço para cantar, los da Bahia. Petrópolis, Vozes, 1976.
dançar, comer e partilhar. Reverenciam-se os mais velhos, que RAMOS, Arthur. O negro brasileiro. Rio de Janeiro: Civiliza-
têm mais axé (força de vida), o que se traduz como mais sabedo- ção Brasileira, 1934.
ria. Nas culturas negras os mais velhos são sempre os esteios da RÊGO, José Carlos. Dança do samba: exercício do prazer.
comunidade, tendo um papel fundamental para as decisões e de- Rio de Janeiro:
senvolvimento do grupo. Da mesma forma, crianças e jovens têm Aldeia/Imprensa Oficial, 1994.
suas obrigações, já que se encara a vida como um jogo simbólico, SANTOS, Juana Elbein. Os nagô e a morte. Petrópolis, Vozes,
onde o crescimento só se dá na dimensão de luta, de desafio ou de 1977.
enfrentamento das dificuldades que sempre aparecem e continua- SANTOS, Deoscóredes M. dos (MESTRE DIDI). História de
rão aparecendo ao longo da vida. Buscar celebrar a vida em toda um terreiro nagô. São Paulo: Max Limonad, 1988.
a sua plenitude é uma ideologia, uma maneira de ver o mundo SODRÉ, Muniz. A verdade seduzida: por um conceito de cul-
como transformação constante e como fonte inesgotável de prazer tura no Brasil. Rio de Janeiro: Codecri, 1983.
e criatividade, deixando de ser apenas a relação capitaltrabalho, TEVES, Nilda F. Cidadania, uma questão para a educação.
que gera dinheiro. Nesta cultura se busca acumular pessoas, criar Rio: Nova Fronteira, 1993.
laços e alicerçar amizades! THEODORO, Helena. Mito e espiritualidade: mulheres ne-
Os mitos sobre os orixás, as histórias sobre valores da co- gras. Rio de Janeiro: PalIas, 1996.
munidade, envolvendo animais, crianças e adultos, bem como os VERGER, Pierre. Grandeza e decadência do culto de Iyámi
toques de atabaques, baterias de escolas de samba, o bumba-meu- Oxorongá entre os iorubás. In: MOURA, Carlos Eugênio Mar-
-boi , os blocos afros, o frevo, a congada e muitas outras formas condes de (org.). As senhoras do pássaro da noite. São Paulo:
de festejos e danças, revelam força de vida, contam como são os EDUSP/Axis Mundi, 1994.
orixás – nossa essência mais profunda – falando dos heróis da co-
munidade, ensinando amizade, perdão, responsabilidade e dando PERSONAGENS NEGROS:
identidade cultural a todo um grupo de brasileiros, que só apren- UM BREVE PERFIL NA LITERATURA INFANTO- JU-
deu a ter vergonha de suas raízes. Só através de uma releitura dos VENIL
elementos que compõem as culturas negras no Brasil é que pode-
Heloisa Pires Lima
remos tentar um meio, um aprofundamento pedagógico, que nos
Bacharel em Psicologia pela PUC.
encaminhe para uma pedagogia genuinamente brasileira, capaz de
Mestrado em Antropologia Social pela USP.
resgatar para todos os brasileiros uma cultura nossa, considerada
Introdução
até agora marginal, mas que responde pela identidade cultural do
país, estando presente em todos os setores da sociedade. Repensar A Literatura infanto-juvenil apresenta-se como filão de uma
o Brasil é mergulhar em suas raízes e buscar os valores e funda- linguagem a ser conhecida, pois nela reconhecemos um lugar fa-
mentos de uma cultura milenar, que se preocupa com a realização vorável ao desenvolvimento do conhecimento social e à constru-
e felicidade das pessoas. ção de conceitos. A psicanálise folheou as ingênuas obras e nos
contou uma história de profundos conflitos psíquicos, relacio-
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS nando personagens a chaves emocionais, como abandono, perda,
ALTUNA, P.Raul R. Asúa. Cultura tradicional banto. Luan- competitividade, autonomia, etc., que auxiliariam na ordenação da
da: Secretariado Arquidiocesano de Pastoral, 1985. caótica vida interna da criança em formação. Para além de uma
BALOGUN, Ola. A escultura dos signos. In: Imagens da Áfri- função, a terapêutica, as narrativas voltadas para um leitor jovem
ca. Correio da Unesco, n. 7. Rio de Janeiro: FGV,1977. apresentam o dinamismo das diferentes culturas humanas e o que
BERND, Zilá. Literatura e Identidade Nacional. Porto Ale- imaginamos ser um espaço de significações, aberto às emoções, ao
gre: Ed. da Universidade/UFRGS, 1992. sonho e à imaginação.

Didatismo e Conhecimento 78
BIBLIOGRAFIA
Mas, afinal de contas, o que é uma literatura infanto-juvenil? sensação era a de não existirem, de nunca aparecerem nas aven-
Enquanto tradição ocidental, esse tipo de livro surge como ma- turas, nas histórias de amor, nas de suspense, no mundo das prin-
terial auxiliar para educadores e adquire formato singular. Com cesas, dos heróis e das turmas desses enredos. Enfim, não eram
a tríade livros pequenos / leitores crianças / personagens adapta- visíveis nesses repertórios comuns.
dos para a infância trabalham-se ideias, conceitos e emoções. Na O assunto despertou cada vez mais meu interesse e com tantas
clássica expressão de Jaqueline Held dedicada aos estudos sobre investigações que realizei por conta própria, fui descobrindo um
esse campo, “é a passagem do mundo da leitura para a leitura do e outro personagem aqui, mais algum acolá, o que resultou numa
mundo”. biblioteca particular com obras das mais diferentes épocas e países
Toda obra literária, porém, transmite mensagens não apenas que produziram imagens negras para crianças. Bem, e assim, desse
através do texto escrito. As imagens ilustradas também constroem montão, separei a produção mais contemporânea e urbana como
enredos e cristalizam as percepções sobre aquele mundo imagina- exemplo de uma das séries que encontrei nesse leque.
do. Se examinadas como conjunto, revelam expressões culturais A primeira descoberta é que a presença negra não é tão invi-
de uma sociedade. A cultura informa através de seus arranjos sim- sível assim nessa produção brasileira. Eles aparecem, no entanto,
bólicos, valores e crenças que orientam as percepções de mundo. numa gama muito restrita de associações. Vamos examinar alguns
E se pensarmos nesse universo literário, imaginado pela criação dos enredos de que participam comumente.
humana, como um espelho onde me reconheço através dos perso- Escravizados como escravos
nagens, ambientes, sensações? Nesse processo, eu gosto e desgos- Geralmente, quando personagens negros entram nas histórias
to de uns e outros e formo opiniões a respeito daquele ambiente ou aparecem vinculados à escravidão. As abordagens naturalizam o
daquele tipo de pessoa ou sentimento. sofrimento e reforçam a associação com a dor. As histórias tristes
Mas, quem escreve ou desenha a obra? Descolando o autor do são mantenedoras da marca da condição de inferiorizados pela qual
ilustrador, a obra da editora, podemos observar melhor a conexão a humanidade negra passou. Cristalizar a imagem do estado de es-
dê um sistema de crenças e valores que se reconstrói através das cravo torna-se uma das formas mais eficazes de violência simbóli-
imagens. Nessa dimensão, a literatura é, portanto, um espaço não ca. Reproduzi-la intensamente marca, numa única referência, toda
apenas de representação neutra, mas de enredos e lógicas, onde a população negra, naturalizando-se, assim, uma inferiorização
“ao me representar eu me crio, e ao me criar eu me repito”. E datada. A eficácia dessa mensagem, especialmente na formatação
se verticalizarmos, nesse contexto, o tema das relações raciais no brasileira, parece auxiliar no prolongamento de uma dominação
Brasil, o livro infanto-juvenil torna-se um documento importante social real. O modelo repetido marca a população como perdedora
para uma análise. Por ele, avista-se a rearticulação de ideologias, e atrapalha uma ampliação dos papéis sociais pela proximidade
através de estratégias específicas. Portanto, nosso olhar procura com essa caracterização, que embrulha noções de atraso.
nesse artigo enredar algumas das tipologias negras encontradas na O problema não está em contar histórias de escravos, mas na
literatura infanto-juvenil e incorpora, nessa reflexão, o aspecto das abordagem
relações raciais nesse mundo dos livros. do tema. Geralmente, a queixa de crianças negras se sentirem
Nesse roteiro propõe-se também a atenção sobre um estrei- constrangidas frente ao espelho de uma degradação histórica nos
tamente entre imaginário e condições materiais de existência da alerta que o mesmo mecanismo ensina para a não negra uma su-
população negra, ou seja, a imagem negra seria representação ou perioridade. A narrativa visual, mais contundentemente, apresenta
realidade? O modelo representado interfere na realidade, limita uma dominação unilateral, onde o domínio dos que escravizaram
percepções, retifica dominações? parece total em narrativas sentimentais – diferentemente do mode-
O quadro de análise esboça alguns critérios como treino de lo americano na sua fase politicamente correta, por exemplo, onde
observação: a construção ideológica do corpo dos personagens, os personagens negros escravizados discutem explicitamente direi-
vestimentas, hierarquias frente aos demais personagens não ne- tos civis. Juntando-se a isso o silêncio brasileiro na reflexão sobre
gros, fala, religião, concepções de civilização envolvidas, racio- o tema do racismo na sala de aula, e os chavões de preconceituosi-
logias, associações encontradas com a África, tratamentos nessas dades difundidos por uma historiografia pouco questionada, temos
associações, o grotesco, a sexualidade, etc.. A imagem age como um resultado que aponta para a não aceitação ou a negação da
instrumento de dominação real através de códigos embutidos em própria imagem. Todas as crianças acabam depreciando essa iden-
enredos racialistas, comumente extensões das representações das tidade em formação. A história da escravidão real e trágica teve
populações colonizadas. A representação popular do outro racial nos seus agentes – homens, mulheres e crianças – que lidaram na
pela mídia também sugere uma investigação, como fantasias cole- condição de escravizados, não só a luta contra a sujeição, mas pela
tivas que ajudam na manutenção de identidades dominantes, cons- recuperação da condição humana. O ponto nevrálgico está em esta
trutoras de sentimentos que acabam por fundamentar as relações ser a quase única imagem apresentada para se reconhecerem. A
sociais reais. restrição impede as demais escalas de identificação. Continua-se,
Os invisíveis assim, a marcá-los com o drama da condição. Povos que passam
Entre numa livraria, na biblioteca da escola, numa bienal por situações de dor intensas na sua história coletiva podem entrar
do livro, ou se aproxime da estante de livros de sua casa. Agora, em contato com o sofrimento se existem outras e melhores referên-
separe os que possuem personagens negros. Ou, então, procure cias que os auxiliem nessa superação. Então, essa memória pode
lembrar, nos livrinhos de sua infância, as figuras negras presentes ser trazida porque existem outras que a compensem.
nesse repertório. Ao passarmos para o exame das imagens, devo ressaltar que
Eu propus esse exercício muitas vezes para várias pessoas que a crítica não instaura uma ação de caça às bruxas, condenando au-
geralmente não encontravam, nem lembravam de nenhum ou de tores e ilustradores dessa produção. Mesmo porque cada texto ex-
muito poucos, e mais raro ainda como protagonistas. A primeira pressa um momento do autor e cada título pode ter várias versões

Didatismo e Conhecimento 79
BIBLIOGRAFIA
que podemos relacionar com o contexto maior. Algumas dessas
histórias são bem construídas ou até inovam por darem visibilida-
de aos nossos personagens negros. Porém, salientamos a impor-
tância de nos reportarmos aos casos, como estudos que auxiliem
nossa percepção sobre as crenças e valores embutidos na nossa
cultura literária a respeito da população negra.

As Nastácias de Monteiro Lobato


Neste item poderia caber no anterior, porém, pela densidade
da personagem, mereceu um tratamento particular. Primeiramente,
por ser a lembrança mais presente nas diferentes gerações do sé-
culo XX, como protagonista negro das histórias infantis. Uma das
interpretações sobre a extensa obra desse autor apresenta-o como
questionador da consagrada inferioridade do povo brasileiro. O Sí-
tio do Picapau Amarelo seria o ambiente criado para suas histórias,
a partir de 1921, como metáfora política de uma pequena república
governada por duas mulheres: a erudita D. Benta e Nastácia, que
representaria o saber popular e o “bom senso” de quem lida com
a praticidade, pois é um dos raros personagens que trabalha nas
estórias.
Bem, mas apesar dessa via democrata de poderes que se al-
ternam das intenções de Lobato, as ilustrações não mantêm essa
mesma igualdade. Desenhos de Villin numa propaganda da obra Novas Reina-
ções de Narizinho. In: Aventura de Hans Staden, São Paulo, Cia
Editora Nacional, 1934, p. 118 .

Aqui temos a versão do ilustrador Voltolino, da primeira edi-


ção de “A Menina do Narizinho Arrebitado”, São Paulo, Monteiro
Lobato & Cia, 1920 - Fac simile produzido pela Metal Leve, 1982
. Agora, comparemos algumas das seguintes edições:

Trabalho do ilustrador Belmonte. Uma Nastácia mais jovem e


menos gorda, porém, pintada de um preto grotesco.

Didatismo e Conhecimento 80
BIBLIOGRAFIA

Ilustrações de Andre Blanc. In: O Picapau Amarelo, São Pau-


lo, Ed.Brasiliense, 1955, pág 161.

Nastácia assustadora, meio monstrenga, ridicularizando-a, en-


fim. Gruda-se na imagem uma série de caracterizações sutis como
falta de limpeza, burrice, relaxos, desajeitos, que são transferidos
ao modelo de toda uma população. A postura sempre curva está
sempre contraposta aos personagens brancos altivos.

África
A África, aos moldes coloniais, impera nessa sequência de re-
presentações.

Ou ainda esta imagem onde a correspondência entre a Nastácia


e o porquinho está diretamente alinhada, num desenho de Manoel
Victor Filho. In: “Trabalhos de Hércules”, Ed. Brasiliense,1972O
mesmo Villin, em 1934, apresenta uma

Silvino Silvério – Texto de Rogério Borges da coleção Primei-


ras Histórias, São Paulo, FTD, 1990. A estereotipia do “primitivo”
que se repete também na próxima figura

Didatismo e Conhecimento 81
BIBLIOGRAFIA
criança negra é o apelido de macaca, o que já detonou inúmeros
processos de brigas que, repetidas, terminam em expulsão do am-
biente escolar e marginalizações dos ambientes institucionais, de
uma forma geral. No que um livro como este contribui para um
comportamento anti-racismo? Faltou sensibilidade na publicação,
onde pode-se facilmente associar a figura negra boba ao lado das
bananas de... E isso é uma boa brincadeira!

Ceceu, o embaixador da África. Texto de Helena Lustescia e


ilustrações de He1io Rola, São Paulo, Efusão Editora, 1988 .
O assunto é abordado de forma grosseira, principalmente se o
relacionarmos com as imagens íntegras de reis africanos feitas por
africanos. Aqui, a caricatura pobre estende um preconceito para o
imaginário sobre a África.

A violência
Nada, porém, torna-se tão chocante como os exemplos a se-
guir: XIXI NA CAMA – Texto de Drumond Amorim e ilustrações
de Helder Augusto Waldolato, Belo Horizonte, Ed. Comunicação,
1979. A humilhação, no martírio do menino negro, é um dos ca-
sos mais violentos como construção simbólica apresentada para
as crianças.
Bem, tais exemplos podem iniciar pesquisas mais sistemá-
ticas. Porém, com este artigo, pretende-se provocar uma postura
mais crítica frente a esse universo difundido no Brasil para nossas
crianças. Por outro lado, há também uma infinidade de represen-
tações mais respeitosas, que contribuem para um comportamento
que integra, mais adequadamente, a população negra nos reinos
infanto-juvenis. Mas, isto é uma outra história!

CONSTRUINDO A AUTO-ESTIMA DA CRIANÇA NE-


GRA
Inaldete Pinheiro de Andrade
Educadora do Centro Solano Trindade.
Mestre em Serviço Social.
Introdução
Na véspera de iniciar a produção deste texto, acordei após um
sonho que, acordada, eu vivo sonhando: eu montava uma biblio-
teca em comunidades pobres, abria as suas portas, muitas crian-
ças vinham visitá-la e eu lhes apresentava a seção de literatura
infanto-juvenil. Elas ficavam fascinadas e deliciavam-se com cada
livro às mãos. Algumas, entre elas, iniciavam a alfabetização lendo
aqueles livros. Acordei com uma sensação de plenitude e, manten-
O MACACO E A VELHA. Texto de Ricardo Azevedo que do os olhos fechados, alimentava o sonho e convocava mais gente
trabalha aqui a versão de um conto popular dos chamados con- para viajar nesta possibilidade.
tos de riso. Todo educador sabe que um dos principais ataques à O passado

Didatismo e Conhecimento 82
BIBLIOGRAFIA
Eu sou da geração da história de Trancoso: as mulheres mais Oficina de literatura infanto-juvenil
velhas contando as histórias e a criançada em volta delas, corações Os livros que reforçavam a imagem do povo negro passaram a
palpitando para ouvir o “Era uma vez...”; era mais uma história fazer parte da Oficina de Leitura, onde desenvolvi, em 1987, uma
iniciada. Lembro da Moura Torta, a velha invejosa; a Gata Bor- metodologia de resgate de identidade racial feita principalmente
ralheira e a madrasta (a fama que ficou para as madrastas não é para crianças e/ou jovens nas áreas periféricas do Recife, nas esco-
das melhores); a menina que foi enterrada viva e os seus cabelos las ou locais comunitários, após contatos com suas lideranças ou
transformaram-se em capim que cresceu no quintal, denunciando a por solicitação das mesmas. Não é preciso lembrar que a maioria
maldade do pai, o agressor. Eram muitas histórias e noutras noites desta população é afrodescendente. A exceção foi quando lancei
pedíamos bis, não nos cansávamos, nem as mulheres contadoras: dois textos meus, realizando as Oficinas em escolas particulares,
mamãe, Baía, a velha parteira e outras vizinhas que gozavam de onde a quase totalidade da turma era de origem branca, com uma
lugar cativo nas noites em volta da mesa no terreiro, extensão da ou três crianças de origem negra nas salas de aula. A metodologia
casa. Depois, o tempo dos livros; agora, já vinham como presente exige escolher a obra de acordo com a faixa etária e nível de leitura
e a leitura era da minha responsabilidade. O fascínio de ouvir as do grupo. Pede para se fazer a leitura individual ou coletiva, de
histórias não fora perdido com as demais leituras, que foram incor- acordo com a disposição do grupo ou do(a) facilitador(a). Finda
poradas às atividades do meu cotidiano. a leitura, faz-se a análise, estimulando a expressão da turma que
O presente pode ser oral ou em desenho, dependendo de como a pessoa ou
Hoje, já não há a roda em volta da mesa e o terreiro como grupo queira expressar-se (vivi a ocasião em que o silêncio foi a
extensão casa; só os terreiros religiosos, que continuam agregando forma de interpretação de algumas pessoas). Nas interpretações é
a família negra, multiplicando-se em várias famílias, pais e mães- possível apreender a manifestação da identidade racial, problema
-de-santo, filhos e filhas em lugares diversos. do grupo participante. Feita a exposição, fazem-se as observações
O “em volta da mesa” foi lentamente substituído pela televi- necessárias, situando o presente para projetar o futuro com o estí-
são e outras histórias foram introduzidas no cotidiano das crian- mulo à promoção da autoestima da criançada.
ças, com o plágio de fadas no ar ao vivo por três a quatro horas
consecutivas, diariamente, com músicas, desenhos animados e Memória, identidade e referência
brincadeiras distantes do ambiente da maioria das crianças brasi- Para apoiar a metodologia, recorri ao conceito de memória
leiras- Uma amostra perversa para a construção de referência deste como o órgão que armazena as experiências positivas e negativas e
segmento. “que formam o patrimônio cultural de cada pessoa” (DISTANTE,
O livro infantil passou a ser um recurso de confronto com a 1988, p. 88). A memória, vinda das experiências com a escola, a
televisão, competição desigual dentro de uma arena onde poucas igreja, os meios de comunicação, com as expressões orais – pia-
pessoas sabem e gostam de ler. Algumas escolas particulares pas- das, música, anedotas, vaias etc. – mantém em evidência uma cla-
saram a introduzir a literatura infantil na disciplina de Português,
ra referência ao passado escravo vivido pela ancestralidade negra
como leitura obrigatória de um livro por unidade, sendo que nas
no Brasil. A introjeção desse passado fragmenta negativamente
escolas públicas, na minha experiência, a existência desses livros
a identidade da criança negra quando ela quer “reconhecer-se no
nas prateleiras da biblioteca nunca fora indicada ao menos por
passado e imaginar-se no futuro” (MUSZKAT, 1986, p. 27). Dis-
unidade. Para quem tem estímulo da leitura a obrigação é trans-
tante define a identidade de uma pessoa como a consciência de
formada em prazer e o hábito pode tornar-se uma prática efetiva
que o seu modo de ser, de viver e de falar seja semelhante ou até
(conheço uma professora que está alfabetizando a turma com a
mesmo possa identificar-se com o modo de ser, de viver e de falar
leitura de histórias infantis, numa escola pública de Pernambuco.
Quando, por alguma razão, a professora não encaminha a turma de um determinado povo ou de uma determinada comunidade ou
para a biblioteca, há quem reclame). tribo (DISTANTE, op. cit., p. 83). Juntar os fragmentos da memó-
O prazer da leitura acompanhou-me da infância ao presente e ria constitui o processo de identidade de uma pessoa.
com ela a literatura infanto-juvenil. Diante do que falei acima, a Pergunto: que orgulho tem a criança negra quando busca na
militância no Movimento Negro direcionou-me a utilizá-la como memória a história do seu povo? Qual o papel do seu povo na his-
instrumento de identificação das relações raciais no Brasil. Defino: tória do Brasil? Como a família que coleciona a mesma memória
literatura infanto-juvenil, a literatura feita por pessoas adultas para administra as inquietações – ou o silêncio – dessa criança?
crianças e jovens. É uma arte que povoa a imaginação, e por isso, É a ausência de referência positiva na vida da criança e da
tem o seu espaço na formação da mente plástica do ser que a ela família, no livro didático e nos demais espaços mencionados que
tem acesso. esgarça os fragmentos de identidade da criança negra, que muitas
Para fundamentar o conhecimento das relações raciais na pro- vezes chega à fase adulta com total rejeição à sua origem racial,
dução da literatura infanto-juvenil brasileira, realizei uma pesquisa trazendo-lhe prejuízo à sua vida cotidiana. Referências, segundo
dos livros dessa área que chegavam às livrarias do Recife entre os Distante, são pontos claros no próprio passado (DISTANTE, op.
anos de 82 a 84. Deveria apreender o lugar que ocupava a persona- cit., p. 84). Se a pessoa acumula na sua memória as referências
gem negra incluída naquelas histórias. A seleção consistia no livro positivas do seu povo, é natural que venha à tona o sentimento de
cujo título, conteúdo e/ou ilustração, fazia referência a este sujeito. pertencimento como reforço à sua identidade racial. O contrário é
Com este propósito adquiri 80 volumes, uma amostra que incluiu fácil de acontecer, se se alimenta uma memória pouco construtiva
autores e autoras com mais de uma publicação, o que, aliás, cola- para sua humanidade. É a última experiência que a militância do
borou para avaliar com mais segurança a sua participação neste Movimento Negro depõe ao assumir o novo status – o status de
recorte. Na análise, fui inclinada a fazer diferenças entre os livros pertencer ao povo negro – e o mesmo depoimento tenho encontra-
recomendáveis e os que acrescentam os estereótipos disseminados do na maioria das crianças ou jovens nas Oficinas de Autoestima,
na sociedade, com conteúdo explicitamente racista. que também chamo de Identidade Racial. Para refazer o presente

Didatismo e Conhecimento 83
BIBLIOGRAFIA
– a identidade – a Oficina leva ao caminho de volta – a memó- ças encontram na discussão. Para isso, esta pessoa tem que ser ou
ria – aproveitando ou estimulando no prazer da leitura e, através estar livre dos estereótipos arraigados na sociedade brasileira e que
dessa, a construção da autoestima. É tentar refazer a história indi- corroem como metástase o corpo da sua diversidade racial.
vidual na história coletiva então desprovida, na maioria das vezes, Uma Oficina não é suficiente para crianças brancas ou negras
de referências encobertas na memória. Positivar o lado negro de reconhecerem-se como seres diferentes, com histórias diferentes,
cada criança, positivar o passado escravo, através das histórias de nem superiores nem inferiores. Uma Oficina é um momento de re-
resistências ou de simples amostras de ilustrações de personagens flexão que deve ser bem conduzida pelo(a) facilitador(a), de modo
negras. Nisto consiste a Oficina de Identidade Racial. que as crianças saiam dela fortalecidas – e não envergonhadas,
brancas ou negras – para continuar uma convivência onde os es-
As parcerias tereótipos consigam ser corrigidos e ambos os grupos vivam com
Considerável número de escritores e escritoras têm contribuí- mais saúde, livres do racismo, já que o racismo destrói quem o ma-
do para a dinâmica dessa Oficina, inclusive com textos adequa- nifesta e quem é vítima. Uma Oficina pode dar sequência a tantas
dos para os diversos níveis de leitura. São: Ana Maria Machado, a outras, quando convier. Mãos às obras, literalmente!
maior colaboradora; Joel Rufino dos Santos, Ruth Rocha, Alaíde Eu estou acordada, terminando o texto e quero fazer deste so-
Lisboa de Oliveira, Giselda Laporta Nicolelis, Mirna Pinsky, Isa nho uma realidade, tão real quanto a minha memória e a minha
Silveira Leal, Margarida Ottoni, Ronaldo Simãos Coelho, Lúcia identidade.
Pimentel Góes, Tenê e Rogério Andrade Barbosa. São livros com
8 a 16 páginas que cobrem um horário regular de aula. Para jovens REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
com desenvoltura na leitura indico os livros de Júlio José Chiave- ANDRADE, Inaldete Pinheiro de. Ensaio para uma Literatu-
nato, Lourenço Cazarré, Barioni Ortêncio, Lúcia Ramos, Lucília ra Infantojuvenil Libertadora. Recife, 1986, mímeo.
Junqueira de Almeida Prado, Renato Pallottini, Jair Vitória, Luiz ________. Cincos Cantigas para se Contar. Recife: Produção
Galdino, além de outros livros dos escritores e das escritoras acima Alternativa, 1989.
com a mesma temática. São livros para serem lidos em casa, dado ________. Pai Adão Era Nagô. Produção Alternativa. Recife,
o maior número de páginas que contêm. Estas parcerias têm sido 1989.
presença constante nesta prática, pela seriedade com que incluíram CARVALHO, Bárbara Vasconcelos de. A Literatura Infantil:
a questão negra no seu discurso. É bem possível que eu tenha omi- visão histórica e crítica. 5ª edição. São Paulo: Global, 1987.
tido o nome de alguém que compartilha desta literatura, por falta CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: teoria
de conhecimento. e prática. São Paulo: Ática, 1983.
Outros temas dentro da literatura infanto-juvenil DISTANTE, Camelo. Memória e Identidade. In: Identidade
Outros temas podem também ser discutidos com a mesma me- e Memória. Tempo Brasileiro, nº 95, Rio de Janeiro, out./dez de
todologia, como a questão indígena, a ecologia, o gênero, a sexua- 1998.
lidade. A oferta do material produzido atende às minhas necessida- ERIKSON, Erik H. Identidade, Juventude e Crise. 2ª edição.
des de facilitadora da Oficina, é só passar um tempo nas livrarias Rio de Janeiro: Zahar, 1976
e/ou bibliotecas. MUSZKAT, Malvina. Consciência e Identidade. Série Princí-
Nesta altura o sonho real continua. Tenho trocado tal expe- pios nº73. São Paulo: Ática, 1986.
riência com outras pessoas que já multiplicaram-na além da região PERROTI, Edmir. O Texto Sedutor na Literatura Infantil. São
metropolitana do Recife. Paulo: Ícone, 1986.
Uma liderança de uma das Comunidades Negras Rurais disse ROSEMBERG, Fúlvia. Literatura Infantil e Ideologia. São
que, quando se olhava, olhava o povo onde ela nasceu e vive, tinha Paulo: Global, 1985.
um sentimento tão estranho de anonimato que ela não sabe e não SILVA, Ana Célia da. A Discriminação do Negro no Livro Di-
pode expressar, ainda hoje, tamanho era o vazio existente. Ela não dático. Salvador: CEAO/UFBa,1995.
tinha nenhuma ponte que a ligasse ao passado. Não tinha memória, ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. 2ª edi-
não tinha identidade, avalia. No momento em que ela, junto com ção. São Paulo: Global, 1982.
dois ou três companheiros, pegaram um fio da meada, a volta foi ________; LAJOLO, Marisa. Literatura Infantil Brasileira.
fantástica; atravessaram a ponte e tudo reconstituiu-se. Hoje ela e História e Histórias. São Paulo: Ática, 1984.
muitos outros e muitas outras sabem de onde vieram e sabem para
onde vão. A história de vida agora é outra. Hoje lá se fala “o meu AS ARTES E A DIVERSIDADE ÉTNICO-CULTURAL
povo”. NA ESCOLA BÁSICA
Visitando as Comunidades Negras Rurais do Estado, ouvi Maria José Lopes da Silva
pontos de identificação em que, com um estímulo a mais, os frag- Graduada em Letras pela UFRJ
mentos sedimentarão os processos de identidade racial, fundamen- Mestre em Linguística pela UFRJ
tal para que cada população tome às mãos o comando do seu desti- Trabalhando com a diversidade em artes, na escola fundamental
no histórico no mundo. Continuarei com o sonho da construção da As normas estéticas variam muito de acordo com o lugar e a
biblioteca em cada lugar onde não existe uma. época. Por exemplo, na Europa Ocidental, os ideais estéticos da Re-
Ao Professorado nascença eram muito diferentes das concepções estéticas de socie-
A Oficina de Leitura apresentada não constitui uma receita dades não europeias da mesma época. Vê-se, então, que a linguagem
para ser seguida à risca. A criatividade de cada facilitador(a) pode artística só tem um caráter “universal” se conhecemos os contextos
movimentá-la como desejar. O termo facilitador(a) é próprio para histórico e sociocultural nos quais uma determinada obra foi produ-
a prática porque a função é tornar fáceis as questões que as crian- zida ou se, pelo menos, estamos abertos para esquecer por algum

Didatismo e Conhecimento 84
BIBLIOGRAFIA
tempo os critérios que aprendemos com os nossos antepassados. Será, então, necessário legitimar os valores culturais dos di-
Outra dificuldade é que não existe definição de arte que seja válida ferentes grupos étnicos para que a Educação Fundamental possa
para todas as sociedades. O que aqui é percebido como obra de perceber toda a riqueza que o aluno traz.
arte, em outro lugar é percebido como um objeto religioso e, den- Ao incluir, tanto nos Objetivos Gerais como nos Conteúdos
tro de uma mesma realidade, não é simples delimitar exatamente o de cada CicIo, a sistematização dos diferentes saberes e cosmovi-
que é arte e o que não é. Onde a arte começa? O objeto puramente sões, os educadores estarão recusando as armadilhas ideológicas
utilitário, cheio de elementos decorativos, não é uma obra de arte? do preconceito e do recalcamento.
Influenciado pelas esculturas e máscaras africanas que come- Para tal, deve-se ter em mente as seguintes Orientações Ge-
çavam a aparecer em alguns ateliês de Paris, Pablo Picasso, ex- rais para a ˘rea de Arte, nos oito ciclos da Escola Fundamental, o
pôs, em 1907, o quadro Les DemoiselIes dÊ Avignon, recorrendo à que inclui as modalidades artísticas específicas:
composição das formas geométricas (o cubo, o quadrado, etc.) e à • Relativizar o conceito do “Belo”• Relativizar o conceito
deformação plástica, principalmente dos rostos das figuras. Estava de “Arte”;
lançado o Cubismo nas Artes Plásticas. • Reconhecer a África como uma das matrizes legítimas da
Os estudiosos atuais sustentam que a arte abstrata (repre- cultura humana, em geral, e da brasileira, em particular, sem fazer
sentação da “ideia” que o artista tem do objeto ou da pessoa) se referência apenas à permanência de algumas “marcas” restritas à
encontra, há séculos, em toda a expressão da arte negro-africana: esfera da música, da dança, da comida, etc., e marcadas por seu
indumentária, utensílios, mobiliário, habitação, máscaras, escul- “exotismo”.
turas, pinturas, tatuagens, desenhos, tecidos, artesanatos, etc. Em Por outro lado, penso que haveria alguns Conteúdos relativos
outras palavras, o que no Ocidente era considerado uma inovação a Valores, Normas e Atitudes, também propostos para serem traba-
artística, já era produzido há centenas de anos pelos africanos, cuja lhados de primeira à oitava séries, em Artes, incluindo as formas
arte, no entanto, continuava a ser vista pelos europeus como “pri- artísticas específicas:
mitiva” e inferior. • Percepção, por meio de diferentes modalidades artísti-
Além de Picasso, artistas como Braque, Vlaminck, Derain e cas, de que cada pessoa tem um corpo com características fenotí-
outros também “descobriram” e se inspiraram na arte negro-afri- picas diferentes;
cana. Assim, a Arte Moderna, que revolucionou a história das artes • Valorização da própria identidade étnica e cultural e for-
em todo o mundo ocidental, tomou como modelo os valores, as talecimento da auto-estima;
formas plenas de significação e a criatividade africanos. • Identificação enquanto pessoa no grupo;
Em termos do que tudo isso possa ter influenciado a arte bra- • Interiorização de uma postura despreconceituada em re-
sileira, de acordo com o pesquisador e ativista pelos direitos civis lação às diferentes cosmovisões e etnias;
dos negros Abdias do Nascimento, • Desenvolvimento de uma dimensão específica do aspec-
desde o início, coincidente com a colonização europeia do to estético das culturas africanas e afro-brasileiras;
país, fabricam-se e se consomem no Brasil porções de conceitos • Reintegração do universo cultural, estético e simbólico
racistas. E isto enquanto os africanos produziam. Escravos proce- das culturas africanas e afro-brasileiras no contexto da ancestrali-
dentes do Golfo da Guiné se mostraram altamente desenvolvidos dade brasileira.
em sua cultura, testemunhado pelos famosos bronzes de Benin
(Nigéria) e de Ifé; aqueles do Daomé (Benin), e outras partes ni- TEATRO
gerianas exibiam trabalhos de cobre de alto valor, e os Ashantis se Introdução
revelaram através da qualidade e beleza dos seus tecidos. Da Cos- Os traços do preconceito e da estratificação social sempre es-
ta do Marfim, Daomé (Benin) e Nigéria, vieram especialistas em tiveram presentes no teatro brasileiro, ocupando o negro sempre
madeira e trabalhos em metais, enquanto de Moçambique vieram o papel de coadjuvante na cena nacional. O personagem negro no
artesãos de ferro...3 Brasil tem sido confinado a abrir portas, a servir de caricatura do
O próprio estudioso francês Roger Bastide, que durante al- empregado doméstico e a sofrer o determinismo de uma posição
guns lecionou na USP, assim se pronunciou: “a arte afro-brasileira social que o confina a servidor.
é uma arte viva, não estereotipada. Mas na sua evolução até as Através do Teatro, em particular, o Brasil insiste em se expres-
últimas transformações, ela vem preservando as estruturas tanto sar com padrões das estruturas europeias, repetindo lugares co-
mentais como puramente estéticas da África”4. muns tais como: “o Teatro, como Arte, foi criado pelos gregos...”.
No entanto, nos dias atuais, o preconceito dominante ainda vê Entretanto, na África, existe remotamente um jogo teatral cha-
o artista negro brasileiro como “primitivo” e “naïf” (ingênuo); é mado irin ajo (da tradição iorubá), destinado à distração e diver-
grande a barreira que o artista plástico negro encontra para impor- timento dos espectadores. É, de fato, um teatro ambulante conce-
-se no mercado brasileiro. bido apenas para divertir, e que remonta ao período pré-islâmico.
Cabe aos professores de Artes, então, uma cuidadosa reflexão Outro exemplo é o drama ritual africano, que constitui o es-
sobre a forma de estabelecer a ponte entre a cultura do educando sencial da arte de representar tradicional africana. Nele, o ator ou
e a cultura autodenominada “universal” (a cultura ocidental im- atores participam de uma representação dramática coletiva, cuja fi-
posta). O aluno já vem para a escola com um potencial criativo; a nalidade é evocar os elos que unem os seres humanos à divindade.
escola não precisa induzi-lo, sua função é trabalhá-lo. A máscara e a indumentária utilizadas funcionam como acessórios
Sabemos que o currículo do Ensino Fundamental se compõe teatrais que permitem ao ator “representar” o papel do ser divino
de 8 ciclos. Então, é importante que no 1º e no 2º ciclos a aprendi- ou do espírito invocado durante o ritual. Os elementos artísticos
zagem seja expressamente lúdica e leve os alunos à descoberta e à (música, dança, drama, etc.) aparecem no contexto de um rito so-
construção do seu saber. ciocultural cujo objetivo não é a performance artística, mas que,

Didatismo e Conhecimento 85
BIBLIOGRAFIA
apesar disto, diverte e tem beleza plástica. Indiscutivelmente, o diversos tipos de teatro aplicado à Educação: teatro de ruídos, sons
espectador usufrui de um prazer ao assistir ao “espetáculo”, sen- e ritmos; teatro de mãos; teatro de máscara; teatro de sombras; tea-
do que o elemento artístico está no papel que esse “espetáculo” tro de silhuetas; teatro de griôs; Teatro do Oprimido, etc.; trabalhar
desempenha, enquanto meio posto a serviço de um objetivo que com autores que escreveram e se preocuparam com a arte de fazer
não é artístico. teatro para o negro: Teatro Experimental do Negro; Teatro Popular
Portanto, os elementos dramáticos das cerimônias rituais na Brasileiro; etc.
sociedade tradicional africana não são jamais apresentados fora do
seu contexto original, não tendo, por sua vez, como objetivo prin- ARTES VISUAIS
cipal divertir ou distrair. Introdução
Ainda para ilustrar, temos os Reinados, Congos e Congadas As crianças pobres aprendem uma porção de coisas fora da
de algumas regiões brasileiras. A ideia de uma “memória” de fatos escola. As crianças que moram na periferia das grandes cidades e
históricos nestes rituais é reforçada por Maria de Lourdes Borges nas zonas rurais têm que aprender a se “virar” sozinhas mais cedo
Ribeiro, a partir do testemunho, muito anterior, de Gustavo Barro- do que as crianças de classe média, que vivem num ambiente mais
so: “Gustavo Barroso não tem dúvida de que o auto dos congos protegido. Como não têm quem delas se ocupe, as crianças po-
rememora episódios das guerras afro-luso-flamengobrasileiras na bres aprendem a cuidar de si mesmas e a resolver sozinhas os pro-
blemas que forem aparecendo. Elas inventam brinquedos e jogos
África, durante a segunda metade do século XVII”5.
com muita imaginação e poucos recursos. Aprendem a sobreviver
Orientações Didáticas para „Teatro‰: objetivos gerais, suges-
na rua e começam, desde pequenas, a fazer “bicos” para ganhar a
tões de conteúdos e atividades
vida. Em suma, elas vivem situações e enfrentam problemas que
Objetivos Gerais as crianças de classe média não conhecem.
• Resgatar a cultura afro-brasileira no sentido de reinte- Por isso, é importante que, ao se trabalhar os elementos es-
grar os educandos nos valores étnicos e sociais da ancestralidade truturais – a linha, a forma e a cor – se integrem todos esses
nacional; elementos ao processo de vida do educando, dando-lhe condições
• Levar o aluno a conhecer as concepções estéticas afri- de reviver a sua cultura. É papel da escola fazer com que esta ex-
canas; periência de vida, isto é, o currículo do aluno, seja revivido pela
• Levar o aluno oprimido a atuar conscientemente de modo escola intensamente.
a contribuir para a assunção da sua cidadania; É de fundamental importância que, em qualquer série em que
• Facilitar a construção da identidade do aluno através de o aluno esteja, se valorize a sua autoestima, ou seja, que o aluno
uma auto identificação positiva consigo mesmo e com o patrimô- construa. O educador deve estar atento no sentido de não trazer
nio histórico-cultural brasileiro; coisas prontas para o educando, tirando, com isso, todo o seu po-
• Levar o aluno a reconhecer criticamente os estereótipos tencial criativo.
de representação étnica encontrados nas Artes Cênicas, em geral, e Daí o papel das Artes Visuais no Ensino de 1º Grau, não des-
no teatro brasileiro, em particular. vinculando a vida ativa do aluno e a escola.
Sugestões de conteúdos e atividades
Voo através dos tempos; desenhos imaginativos; dramatização Estética e Representação Étnica nas Artes Visuais A cita-
dos diferentes grupos étnicos que contribuíram para a formação do ção abaixo é bastante ilustrativa:
povo brasileiro; sensibilização para conhecer as diferentes etnias [...] A tevê mantém esta programação [...] muito mais sofis-
africanas (maneira de vestir, calçar, pentear; como carregam os ticada, com mensagens muito mais insinuantes, especializada em
filhos; hábitos; costumes; religiosidade, etc.); o aluno conta a his- atuar nas entrelinhas. [...] Como surge o personagem ou o tema
tória do seu próprio nome, sua origem; o aluno será levado a enten- negro nas mensagens veiculadas por esta programação? Em geral,
der porque os negros perderam a identidade do nome; o aluno será os personagens negros expressam seres socialmente subalterniza-
levado a conhecer a história de outros nomes significativos para a dos ou desqualificados, delinquentes, ridicularizados, risíveis, ma-
comunidade negra; desenhando o próprio nome; trabalhando plás- landros, promíscuos, imorais, primitivos, espetaculosos, bufões,
ex-cativos, etc., vivendo situações ambíguas, moralmente desa-
tica e gestualmente o próprio nome, etc.; movimentos corporais
conselháveis, não sérias, exóticas [...] Todos esses ingredientes de
dos mitos e lendas; brincadeiras e jogos de percepção, levando a
representação étnica são encontrados na tradição oral, na literatura
que os alunos se conheçam uns aos outros e respeitem suas carac-
de cordel, na literatura ficcional e até mesmo na literatura cientí-
terísticas fenotípicas; dramatização das pessoas que trabalham em fica e no livro didático. Deste ponto de vista, os modernos meios
casa, na escola, no bairro, observando as suas características; levar de comunicação de massa não são nascedouro desta composição
o aluno a manifestar teatralmente a real História do Brasil – a que estereotipada. Seu papel consiste em captar, propagar e reforçar
não é contada – , bem como agressões vividas e vivenciadas; jogos toda uma representação nacional sobre o negro, com eficiência ini-
dramáticos através dos quais o aluno exteriorize seus sentimentos gualável ...6
e observações pessoais; leituras dramatizadas; corais falados sobre Todos estes ingredientes de representação étnica são encon-
os mais variados temas; cantos; danças; pesquisa, elaboração e uti- trados nas Artes Visuais como um todo, e na mídia, em particular,
lização de bonecos, máscaras, cenários, figurinos, adereços, etc.; exigindo que a Educação Fundamental intervenha seriamente para
a importância dos elementos da natureza nas culturas de matriz que tais estereótipos não continuem a entrar na escola.
africana; mitos; lendas; contos; literalidade/ oralidade; improvisa-
ções livres e orientadas; textos criados pelos alunos; textos alheios Estética e Culturas de Matrizes Africanas nas Artes Visuais
sobre a temática do negro; textos jornalísticos; ida ao teatro, ao cir- Como sabemos, foram trazidos para o Brasil e para as Amé-
co, etc.; entrevistas com atores, artistas de circo, etc.; articulação ricas, em geral, vários grupos étnicos africanos, com filosofias di-
entre expressão corporal, expressão plástica e expressão sonora; os ferenciadas, mas com uma grande identificação nas suas “visões

Didatismo e Conhecimento 86
BIBLIOGRAFIA
de mundo”. De acordo com a tradição africana, a atividade ritual é vontade no papel; trabalhar com vários instrumentos de percussão,
que engendra as demais atividades do grupo: música, dança, cânti- levando os alunos a fazer várias construções plásticas com seus
cos, recitações, coreografias, arte, artesanato, cozinha, etc. No Bra- corpos; levar os alunos a conhecer a arte africana: origem, modelos
sil, devido às necessidades do próprio culto, esses aspectos foram tradicionais; oficinas de modelagem, colagem, pintura de tecidos,
recriados justamente nos terreiros de Candomblé, gerando, assim, pintura corporal, etc.; oficinas de gravura, escultura, histórias em
intensa atividade artística. quadrinhos; música e dramatizações rituais e lúdicas; trazer fotos,
O belo, na concepção africana, tem um valor utilitário, e não objetos, vídeos, slides, etc., representando antepassados africanos
simplesmente estético. Os objetos têm uma finalidade e uma fun- para que os alunos os recriem, construindo ornamentos, objetos
ção, que vão além da mera representação material. Do mesmo utilitários; pesquisar como os negros aparecem retratados na publi-
modo, na escultura, as máscaras não são esculpidas para serem cidade, no cinema, nas publicações, na televisão, etc.; organização
contempladas como obras de arte, mas para serem usadas por oca- de mostras e exposições no espaço escolar; visitas orientadas a
sião de cerimônias rituais, sociais e religiosas. museus, ateliês, galerias, exposições, mostras de vídeos; idas ao
A arte, nesta concepção, representa o transcendental, o sagra- cinema; produção de vídeos; aproveitamento da informática: de-
do. Um patuá, por exemplo, tem um significado complexíssimo, senho industrial, desenho animado; fala, escrita e outros registros
muito além dos materiais que entraram na sua composição. Um sobre as questões trabalhadas na apreciação das imagens; etc.
estudioso ou uma pessoa comum que olhasse um patuá com des-
prezo, pisando-o, chutando-o, ou jogando-o na lata de lixo, por MÐSICA
achar que “aquilo” “não vale nada”, na verdade, estaria cometendo A técnica, a execução musical e o educando
um ato de ignorância. Quantos séculos de conhecimento e sabedo- O ensino da Música não poderia ser o resultado da observação
ria se estaria jogando fora por puro preconceito? da maneira de ser das nossas crianças e da troca de ideias e ex-
É lutando pela legitimação dos valores culturais do povo, que periências entre nossos professores? Pelo contrário, muitas vezes,
a escola poderá perceber toda a riqueza e complexa simbologia músicos natos são simplesmente travados por algum obstáculo psi-
que o aluno traz. Sistematizar toda a essência estética da nossa cológico fácil de eliminar. Com frequência, pode-se paralisar uma
cultura é fugir das armadilhas ideológicas do preconceito e do faculdade, não apenas momentaneamente, mas também de forma
recalcamento. duradoura. Os professores são, muitas vezes, impotentes para aju-
Orientações didáticas para „artes visuais‰: objetivos gerais, dar os alunos a se desembaraçarem de seus “entraves”, e acabam
sugestões de conteúdos e atividades por rotulá-los de portadores de insuficiência congênita em deter-
minada atividade. É comum encontrar alunos que cantam afinado
Objetivos Gerais e têm um senso exato de ritmo. No entanto, desde o momento em
• Resgatar, por meio das Artes Visuais, a ancestralidade/ que se lhes ensina a tocar um instrumento, essas faculdades de
atualidade cultural africana; ajustamento de entonação e exatidão rítmica desaparecem comple-
• Levar o aluno a conhecer as concepções estéticas afri- tamente. A pretensa “falta de dom” muitas vezes é simplesmente
canas; dificuldade de se familiarizarem com as condições do jogo instru-
• Possibilitar ao aluno identificar-se como pessoa no gru- mental. Tornam-se bruscamente rígidos e desajeitados na presença
po; um instrumento musical, cuja construção e estrutura lhes parecem
• Levar o aluno a reconhecer criticamente os estereótipos no irremediavelmente misteriosas e caóticas.
de representação étnica encontrados nas Artes Visuais, na publici- Achamos importante que a escola esteja atenta no sentido de
dade, e na mídia, em geral. fazer fluir o potencial no educando, e que faça um trabalho voltado
para a música, dando-lhe condições de tirar do seu próprio corpo
Sugestões de conteúdos e atividades o som, o ritmo, a tonalidade, a intensidade, partindo para a instru-
Jogos plásticos, levando os alunos a combinar de várias manei- mentalização de base: a percussão. Outros instrumentos – sopro,
ras os objetos que lhes estão mais próximos: cadernos, livros, lápis, corda, etc. – , deverão ser trabalhados à medida que os alunos mos-
caixas, latas, jornais, revistas, etc., favorecendo, assim, as condi- trarem interesse. Esse interesse até poderia surgir, quem sabe, se
ções para que os mesmos vivenciem experiências, sem necessitar ele fosse estimulado a produzir o seu próprio instrumento musical.
de materiais sofisticados; desenhos livres, dando oportunidade aos A Concepção Africana do Ritmo
alunos de se expressarem oralmente sobre eles; criação livre com Toda obra artística africana está impregnada de um ritmo que
vários materiais como madeiras, folhas secas, capim, pedras, areia, significa algo. Suas partes estão ritmicamente articuladas umas às
água, barro, etc.; representação dos elementos da natureza segundo outras. Como afirma o poeta senegalês L. S. Senghor, o ritmo é
a visão do aluno, sem esquemas pré-estabelecidos; desenho do seu para o africano a pura expressão da energia vital. Para o africano
autorretrato; desenho do retrato dos colegas, familiares, etc.; mas- o ritmo está na poesia, música e nos movimentos da dança; nas
sa de modelar; sucata; informar sobre a origem africana de másca- linhas, cores, superfícies e formas, através da arquitetura, da pin-
ras, esculturas, objetos, miçangas, colares e outros adornos, etc.; a tura e da escultura. É o que dá forma à palavra, o que a torna viva
origem africana da arquitetura egípcia (as pirâmides); a habitação e eficaz, a ponto de ele acreditar: a palavra rítmica divina criou o
africana; o papel da pintura corporal e da tatuagem na África; in- mundo. Na poesia, o ritmo aparece como uma arquitetura, uma
formações sobre a arte sacra realizada por artistas afro-brasileiros fórmula matemática; mas também a prosa é impulsionada pelo rit-
como: Francisco Chagas (Igreja do Carmo, séc. XVIII), “Aleijadi- mo. Para o africano, a prosa não se distingue fundamentalmente da
nho” (várias cidades de Minas Gerais), Sebastião Januário (Dores poesia, que é apenas uma prosa mais forte e regularmente rítmica.
de Guanhães, Minas), etc; narrativa da história pessoal do aluno; O maior legado em prosa que os africanos nos deixaram é a fábula
dramatizações; criação a partir da reta, deixando o lápis bailar à e o conto.

Didatismo e Conhecimento 87
BIBLIOGRAFIA
Mais importante que o ritmo das palavras é o ritmo dos ins- DANÇA
trumentos de percussão. O som dos tambores é linguagem: é a O corpo é ritmo, o espaço é movimento
palavra dos antepassados, que falam através deles fixando os rit- O africano considera seu corpo sempre globalmente. Cada
mos fundamentais. Certos ritmos provocam uma qualidade espe- gesto é vivido como simples elemento de uma expressão humana
cífica de movimento e nível de energia, a maior parte dos quais complexa que recorre ao mesmo tempo à palavra, à memória, à
no esquema africano. Em outras palavras, eles atacam o sistema tradição, aos sentidos, às reações viscerais... Assim, o gesto é sem-
nervoso criando respostas em diversas áreas do corpo: pés, região pre de grande significação. O africano considera o seu meio am-
pélvica e pescoço, que envolve os ombros e a cabeça. Os braços e biente um cenário vivo, impregnado de forças e símbolos. Como
as mãos geralmente acompanham as pernas e os pés, funcionando todos os povos do mundo, os africanos também observaram que a
mais como um meio decorativo. Já os ombros são utilizados como força muscular e a habilidade manual são nitidamente maiores do
órgãos secundários de suporte. A presença dessas formas rítmicas lado direito do corpo, devido a causas já descobertas pela anatomia
indica também a extensão de sua influência musical no mundo. A e fisiologia modernas. Assim, o eixo direita-esquerda é o eixo do
polirritmia africana, por exemplo, foi determinante no estilo swing poder e da fraqueza.
do jazz. O corpo só está vivo enquanto animado por ritmos biológicos,
Os principais elementos da música africana são de caráter variados, enquanto explora o espaço e o tempo por gestos ritma-
rítmicopercussivo, coreográfico, místico-religioso, vocal, lexical dos. Durante muitas luas, preso às costas da mãe, o recém-nascido
e humorístico. Esses elementos viriam a fazer parte direta da es- continua em contato carnal com ela, percebendo os ritmos que lhe
trutura musical brasileira, dandolhe novas formas e características eram familiares durante toda a gestação: música da respiração, do
representativas. A manifestação mais antiga no domínio do canto, coração e da palavra, movimentos do corpo durante a caminhada
que é a melopeia, revive no Brasil através dos gritos modulados e as tarefas domésticas, linguagem apaziguadora das canções de
para chamar o gado; pregões dos vendedores ambulantes; cantos ninar. Mais tarde, em todas as idades, o ritmo irá pontuar todas as
de trabalho antes denominados “vissungos”; cantos de engenho, atividades humanas, produtivas ou festivas.
etc. A arte africana, e particularmente suas danças, suas músicas,
Orientações didáticas para „música‰: objetivos gerais, su- suas máscaras e cimeiras de máscaras criadas para a dança, en-
gestões de conteúdos e atividades cerram o seguinte sentido: a dança – e todas as artes que dela se
Objetivos gerais originaram ou a acompanham, do canto à escultura e à poesia –
• Valorizar a identidade do aluno; tem por objetivo captar a força viva cósmica e transcendental que
• Despertar no aluno a sua sensibilidade criadora; nasce dos esforços ritmados do grupo.
• Levar os alunos a construírem criativamente o seu pró- Como a máscara, a dança é um condensador de energia: ambas
prio material;
reúnem as forças esparsas da natureza e da comunidade, de seus
• Levar os alunos a conhecerem outros grupos étnicos e vivos e de seus mortos, e criam núcleos mais densos de realidade
culturais.
e de energia. Um tal desígnio impõe ao dançarino ou ao escultor
• Levar os alunos a resgatar o conhecimento das influência da máscara uma estilização do corpo, uma extrema tensão das for-
africanas na arte brasileira.
ças, para conservar apenas o essencial e expressar, em movimentos
Sugestões de conteúdos e atividades
mais poderosos e mais rítmicos que os do cotidiano, a participação
Percepção dos diferentes sons do corpo, do espaço, da nature-
za; aproveitamento das experiências trazidas pelo aluno (entrevis- da natureza cósmica e transcendental.
tas de modo a conhecer suas experiências de vida); conhecimento Assim, afirma-se e constitui-se a unidade do homem e de seu
dos instrumentos musicais de origem africana; desenhos, utili- meio, do indivíduo e do grupo, do corpo e do espírito. Não se trata
zando lápis cera, papel, massa de modelar, farinha de trigo, etc.; de confundir a “arte-dança” com a religião, mas de saber e sentir
aproveitamento de sucata (caixas de papel, latas diversas, arame, que as origens são as mesmas.
plásticos, etc.), galhos de árvore, folhas (assobio), talos de mamo- A dança está presente em todas as atividades cotidianas do
na, bambu, etc.; teoria dos diferentes ritmos; informações sobre homem e da mulher africanos: na caça, na pesca, no trato com
os povos africanos; história da música dos diferentes povos afri- a terra, nas cerimônias de casamento, de nascimento, nos rituais
canos; o papel da percussão na tradição religiosa afro-brasileira; de passagem da adolescência para a idade adulta, e até mesmo na
utilização da capoeira para ambos os sexos; visitas a museus; ida morte.
a shows, cinema; mostra de vídeos; organização de exposições e A dança africana tem a mais variada gama de etnias, ritos,
concursos musicais; oficinas de construção de instrumentos musi- origens e conceitos. No Brasil, temos vários legados das danças
cais; pesquisa em discos, cds, vídeos, etc. de modo a conhecer a africanas, não apenas no Candomblé, no samba e na capoeira, mas
música africana; entrevistas com compositores, cantores, bandas, também nos vários ritos e práticas do cotidiano, como: expressões
pessoas ligadas à Umbanda, ao Candomblé e à capoeira; informa- de angústia, sofrimento, recordações, ânsia de liberdade, etc.
ções sobre a influência africana na música popular brasileira; in- Nosso objetivo é incorporar tudo isto no currículo da Educa-
formações sobre influências africanas na música contemporânea: ção Fundamental. Para tanto, proponho a cada escola um Progra-
samba, escolas-de-samba, pagode, axé music, rap, funk, rock, jazz, ma de Dança e Música integrado.
charme, reggae, salsa, lambada, soul music, blues, rithm and blues,
etc.; o canto religioso (spiritual, gospel, ladainhas, canto para os Orientações didáticas para „dança‰: objetivos gerais, suges-
orixás), os cantos de trabalho, pregões; informações sobre a pro- tões de conteúdos e atividades
posta política e cultural (justiça, igualdade social, dança, música) Objetivos Gerais
de bandas afro-baianas como o Ilê Ayê, e afro-cariocas como a • Resgatar, por meio da Dança, a ancestralidade/ atualida-
Afro-Reggae; quadrinhos, jogos musicais. de cultural africana;

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BIBLIOGRAFIA
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seu corpo; Inédito. Proposta Curricular. Rio de Janeiro, 1989.
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nia do corpo; CIMENTO, Elisa Larkin (org.). Sankofa resgate da cultura afro-
• Desenvolver o espírito coletivo dos educandos; -brasileira. Rio de Janeiro: SEAFRO, 1994.
• Desenvolver a criatividade dos alunos. ________. Um Aspecto da Função Ideológica da Escola: O
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Programa de Dança e Música integrado (ver sugestões em 22, n. 2, maio/ agosto, 1996.
Música); trajetória histórica das dimensões da dança, trazendo-as SODRÉ, Muniz. A Verdade Seduzida. Rio de Janeiro: Code-
para o hoje; confecção de roupas adequadas às danças afro-brasi- cri, 1977.
leiras confecção de materiais; informações sobre o papel do cor- TRAORÉ, B. Théâtre Négro-Africain. Paris: Présence Afri-
po no contexto tradicional africano; os eixos que dividem o corpo caine, 1958.
humano em duas partes simétricas (vertical, frente-trás; esquerda,
direita), movimentos gestos e coreografias; ritmos técnicos (pro- EDUCAÇ‹O E RELAÇ›ES RACIAIS:
dutos, ferramentas), ritmos do canto, da dança e dos instrumentos REFLETINDO SOBRE ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE
musicais; a silhueta do corpo articulação entre expressão corporal, ATUAÇ‹O
expressão plástica e expressão sonora; alujá, babassuê, baião, ba- Nilma Lino Gomes
tuque, carimbó, caxambu, coco, congada, lundu, samba, taieiras, Professora Assistente do Departamento de Administração Es-
xangô, tambor-de-mina, etc.; dança contemporâneas do universo colar da Faculdade de Educação da UFMG. Doutoranda em Antro-
cultural dos alunos; visitas a museus mostra de vídeos; ida ao tea- pologia Social/USP
tro; etc. Gostaria de iniciar esse artigo relembrando um documentá-
rio muito interessante intitulado Olhos Azuis1, que vale a pena ser
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS visto. Esse documento relata a experiência da sra. Jane Eliot, pro-
BALOGUN, Ola; AGUESSY, Honorat; DIAGNE, Pathé. In- fessora e psicóloga branca nos EUA, que organiza e desenvolve
troduction à la Culture Africaine. Paris: UNESCO, 1977. um workshop com pessoas de diferentes grupos étnico/raciais para
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. “Congos, Congadas e Reina- discutir sobre o racismo e seus desdobramentos.
dos: Rituais de Negros Católicos”. In: Revista Cultura. Brasília: Mas por que uma mulher branca nos EUA, poderia se inte-
Ano 6, n° 23, 1976. ressar em desenvolver um trabalho como esse? De acordo com o
BASTIDE, Roger. Arte e Sociedade. São Paulo: Nacional, documentário,
1979. tudo começou quando essa professora ainda lecionava para
Da MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antro- crianças numa cidade do interior. Um dia, ela se viu questionada
pologia Social. Petrópolis: Vozes, 1981. pelos alunos sobre os motivos que levaram ao assassinato do lí-
DIOP, Cheikh Anta. Nations Negres et Cultures. Paris: Pre- der negro Martin Luther King, em 1968, nos EUA. A partir dessa
sence Africaine, 1955. curiosidade das crianças a professora se viu diante de um desafio:
________. Anteriorité des Civilisations Negres: mythe ou ve- como explicar uma questão tão complexa para seus alunos? Que
rité historique? Paris: Presence Africaine, 1967. recursos ela poderia usar para tornar o assunto compreensível para
DUARTE Jr., João-Francisco. Fundamentos Estéticos da aquelas crianças? Ela se deu conta de que não havia recursos di-
Educação. São Paulo: Cortez/ Universidade Federal de Uberlân- dáticos para explicar aos alunos o que era realmente o racismo.
dia, 1981. Assim, a professora concluiu que só se as pessoas pudessem se
KI-ZERBO, Joseph (Coord. do vol.). História Geral da Áfri- colocar no lugar daqueles que eram discriminados racialmente, é
ca. Vol. 1: Metodologia e Pré- História da ˘frica. São Paulo: Ática/ que elas poderiam compreender o que era o racismo. Então, ela
UNESCO, 1982. teve uma ideia: realizou com os seus alunos uma dinâmica de gru-
MACHADO, R. O conto de tradição oral e a aprendizagem po em que, durante um dia letivo inteiro, as crianças que tivessem
do professor. São Paulo: FDE, 1988. olhos azuis, passariam por uma situação de discriminação. Elas
MATTOS, Guiomar Ferreira de. “O Preconceito Racial nos deveriam ser rejeitadas pelas outras devido à cor dos seus olhos.
Livros Infantis”. In: NASCIMENTO, Abdias do (org.). Teatro Ex- Ter olhos azuis seria, a partir daquele momento, um atributo mere-
perimental do Negro: Testemunhos. Rio de Janeiro: GRD, 1966. cedor de desprezo. A escolha da cor dos olhos, uma característica
MOKHTAR, G. (coord. do vol.). História Geral da África. do fenótipo (assim como a cor da pele), foi a forma mais próxima
Vol. 2: ˘frica Antiga. São Paulo: Ática/UNESCO, 1983. de fazer as crianças se aproximarem do drama dos negros que so-
MOLES, A. Arte e computador. Porto: Edições Afrontamen- frem a discriminação racial devido a fatores históricos, culturais e
to, 1990. também raciais. Nesse caso, a cor da pele, o tipo de cabelo, o for-
MORAN, J.M. Como ver televisão: leitura crítica dos meios mato dos lábios, entre outras características que remetem à heran-
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SANTOS, Juana E.; DEOSCÓREDES, M. dos Santos. Reli- vam direito com elas, não as respeitavam, não bebiam no mesmo
gión y Cultura Negra. In: Africa en America Latina. México: Siglo bebedouro, em suma, as discriminavam. A professora acompanhou
XXI/UNESCO, 1977. toda a experiência e fotografou as crianças antes e depois do tra-

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BIBLIOGRAFIA
balho. Ao terminar a aula, a classe inteira se reuniu para discutir vida pelo outro, pelo diferente. Essas pessoas, por algumas horas,
sobre o que havia acontecido. Os alunos e as alunas falaram sobre são obrigadas a saírem do seu lugar, do seguro lugar ocupado pelo
o que sentiram, principalmente, os de olhos azuis. Os sentimentos “nós” para estarem no lugar do “outro”. E isso é muito complexo.
giravam em tomo de sensações como: impotência, raiva, vontade Mexe com o que há de mais íntimo nas pessoas e as questiona
de vingança, tristeza, ressentimento, inferioridade e incapacidade. sobre o verdadeiro sentido dos seus valores, dos seus julgamentos,
A professora discutiu com a turma sobre o que eles tinham acha- dos seus preconceitos.
do do comportamento adotado pelos alunos que não tinham olhos Penso que esse documentário deveria ser assistido pelos(as)
azuis. Ele fazia sentido? Unanimemente, a classe disse que não. professores(as). Apesar de se referir à realidade dos EUA, ele toca
Concluíram, a partir daquela experiência, que não se deve julgar e em questões ligadas aos preconceitos, às representações sobre o
maltratar as pessoas simplesmente porque nasceram com a cor dos negro e às identidades, temáticas que a escola, hoje, está cada vez
olhos diferente umas das outras. A cor dos olhos em nada interfere mais desafiada a enfrentar e a tratar pedagogicamente.
no caráter, na personalidade e na capacidade das pessoas e nem de- Dessa forma, o documentário serve para aguçar as nossas re-
veria ser um critério para que alguns grupos humanos fossem tra- flexões sobre a realidade racial dos negros no Brasil. Ele também
tados de maneira desigual em relação aos outros. Após uma longa pode nos ajudar a pensar o tratamento que a escola tem dado a
conversa com os alunos, analisando cada fato acontecido durante essa questão. Como será que nós, professores e professoras, temos
aquele dia letivo, a professora pôde relacionar a dinâmica realiza- trabalhado com a questão racial na escola? Que atitudes tomamos
da com a questão racial. Explicou para a classe o sistema escravis- frente às situações de discriminação racial no interior da escola
ta, o racismo e a situação dos negros norte-americanos. Explicou, e da sala de aula? Até quando esperaremos uma situação drásti-
também, a atuação de Martin Luther King na luta pelos direitos ca de conflito racial ou enfrentamento para respondermos a essas
civis, pela superação do racismo e o tanto que ele e outros ativistas perguntas? Por que será que a questão racial ainda encontra tanta
negros incomodavam a ordem racista que imperava na sociedade dificuldade para entrar na escola e na formação do professorado
norte-americana da época. Assim, ela também pôde explicar por brasileiro?
que esse grande líder negro havia sido assassinado. Ainda encontramos muitos(as) educadores(as) que pensam
Diferentemente do que se possa pensar, a ousadia e a cora- que discutir sobre relações raciais não é tarefa da educação. É um
gem da professora não lhe renderam louvores e reconhecimen- dever dos militantes políticos, dos sociólogos e antropólogos. Tal
to por parte da escola e da comunidade. Logo que souberam do argumento demonstra uma total incompreensão sobre a formação
acontecido, os pais se voltaram contra a educadora e retiraram as histórica e cultural da sociedade brasileira. E, ainda mais, essa afir-
crianças da sala dela, pois não queriam os filhos estudando com mação traz de maneira implícita a ideia de que não é da compe-
uma “amiga de negros”. A represália ainda foi maior. A comuni- tência da escola discutir sobre temáticas que fazem parte do nosso
dade desprezou os filhos dessa mulher, boicotou o restaurante da complexo processo de formação humana. Demonstra, também, a
sua família, a ponto de o estabelecimento ir à falência, fora ou-
crença de que a função da escola está reduzida à transmissão dos
tros tipos de insultos. Tudo isso, ao invés de desanimar a referida
conteúdos historicamente acumulados, como se estes pudessem
professora só serviu para estimulá-la ainda mais na luta contra a
ser trabalhados de maneira desvinculada da realidade social bra-
ignorância e a hostilidade do racismo, pois ela não queria, enquan-
sileira.
to educadora, continuar contribuindo para a formação de pessoas
Não há como negar que a educação é um processo amplo e
racistas. Assim, ela se enfronhou nas leituras sobre as mais dife-
complexo de construção de saberes culturais e sociais que fazem
rentes formas de racismo que existem no mundo, desde o nazismo,
parte do acontecer humano. Porém, não é contraditório que tantos
o fascismo, o Apartheid, até os de tipo mais sutil. No decorrer dos
educadores concordem com essa afirmação e, ao mesmo tempo,
anos, a sua dinâmica foi se aperfeiçoando e, hoje, uma de suas
atividades profissionais tem sido a realização de workshop e dinâ- neguem o papel da escola no trato com a diversidade étnico-racial?
micas de grupo que possibilitem às pessoas vivenciar “na pele” o Como podemos pensar a escola brasileira, principalmente a públi-
que é o racismo. É muito interessante assistir ao documentário e à ca, descolada das relações raciais que fazem parte da construção
realização do workshop. Os depoimentos dos negros, dos latinos histórica, cultural e social desse país? E como podemos pensar as
e dos brancos que dele participam são muito impressionantes. É relações raciais fora do conjunto das relações sociais?
muito interessante, também, ver as fotos das crianças com as quais Para que a escola consiga avançar na relação entre saberes es-
essa experiência se iniciou e ouvi-las hoje, depois de adultas. Nos colares/ realidade social/diversidade étnico-cultural é preciso que
seus depoimentos, os ex-alunos, agora adultos, falam da importân- os(as) educadores(as) compreendam que o processo educacional
cia dessa experiência na sua vida e que a partir de então, eles se também é formado por dimensões como a ética, as diferentes iden-
construíram como pessoas que tentam desenvolver uma relação de tidades, a diversidade, a sexualidade, a cultura, as relações raciais,
respeito com os negros e os outros segmentos discriminados. entre outras. E trabalhar com essas dimensões não significa trans-
Não quero estimular ninguém a desenvolver esse projeto sem formá-las em conteúdos escolares ou temas transversais, mas ter a
o mínimo de preparo, discernimento e entendimento sobre o tema. sensibilidade para perceber como esses processos constituintes da
Todavia, quando assisti ao filme, refleti sobre o quanto a discussão nossa formação humana se manifestam na nossa vida e no próprio
sobre a questão racial está ligada a um terreno delicado: as nossas cotidiano escolar. Dessa maneira, poderemos construir coletiva-
representações e os nossos valores sobre o negro. O trabalho da mente novas formas de convivência e de respeito entre professo-
professora norte-americana consiste em colocar as pessoas que se res, alunos e comunidade. É preciso que a escola se conscientize
inscrevem no seu workshop diante dos seus próprios valores ra- cada vez mais de que ela existe para atender a sociedade na qual
ciais, levando-as a questioná-los, a partir do momento em que se está inserida e não aos órgãos governamentais ou aos desejos dos
encontram numa situação de discriminação semelhante àquela vi- educadores.

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Contudo, não podemos generalizar e dizer que todos(as) os(as) dor é importante, pois uma coisa é dizer, de longe, que se respeita
educadores(as) sofrem de apatia e passividade. Durante as pales- o outro, e outra coisa é mostrar esse respeito na convivência huma-
tras e debates de que tenho participado nos últimos anos, tenho no- na, é estar cara a cara com os limites que o outro me impõe, é saber
tado que, aos poucos, vem crescendo o número de educadores(as) relacionar, negociar, resolver conflitos, mudar valores.
que desejam dar um tratamento pedagógico à questão racial. Esse E é justamente o campo dos valores que apresenta uma maior
movimento tem impulsionado a escola brasileira a pensar sobre a complexidade, quando pensamos em estratégias de combate ao ra-
necessidade de se criar estratégias de combate ao racismo na esco- cismo e de valorização da população negra na escola brasileira.
la e de valorização da população negra na educação. Tocar no campo dos valores, das identidades, mexe com questões
Porém, antes de pensarmos em quais estratégias poderemos delicadas e subjetivas e nos leva a refletir sobre diversos temas
adotar, é importante que estejamos atentos ao seguinte ponto: se presentes no campo educacional. Um deles se refere à autonomia
todos nós estamos de acordo com a necessidade de se desenvol- do professor.
ver estratégias de combate ao racismo na escola (que é o objeti- Mas qual é a relação entre autonomia do professor e a questão
vo desse livro), concordamos com o fato de que o racismo existe racial? Para responder a essa pergunta, gostaria que refletíssemos
na sociedade brasileira. E mais, concordamos que racismo está sobre quais são as interpretações do professorado sobre a autono-
presente na escola brasileira. Esse é um ponto importante porque mia em sala de aula. Já ouvi muitos(as) educadores(as) dizerem
rompe com a hipocrisia da nossa sociedade diante da situação da que a autonomia do docente significa a liberdade de escolha para
população negra e mestiça desse país e exige um posicionamento adotar uma determinada metodologia, discutir ou não certas te-
máticas, usar da sua autoridade para com o aluno, discutir política
dos(as) educadores(as). Essa constatação também contribui para
partidária no interior da escola, entre outros. Todos nós sabemos
desmascarar a 1mbiguidade do racismo brasileiro que se manifesta
que a autonomia não se reduz a isso. Porém, ao tratar da temática
através do histórico movimento de afirmação/negação. No Brasil,
racial, alguns docentes usam de uma compreensão deturpada de
o racismo ainda é insistentemente negado no discurso do brasi-
autonomia para reproduzir e produzir práticas racistas.
leiro, mas se mantém presente nos sistemas de valores que regem Ao entrar nesse debate, estamos questionando a nossa atuação
o comportamento da nossa sociedade, expressando-se através das profissional e a nossa postura ética diante da diversidade étnico-
mais diversas práticas sociais. -cultural e das suas diferentes manifestações no interior da escola.
E a escola? Ela manifesta essa ambiguidade? Sim, essa am- Que tipo de profissionais temos sido? A educação carece de princí-
biguidade também pode ser vista no discurso e na prática dos(as) pios éticos que orientem a prática pedagógica e a sua relação com
professores(as). É preciso enfrentar essa questão. Como nos diz a questão racial na escola e na sala de aula.
PEREIRA (1996)3, ignorar essa ambiguidade não nos levará a lu- Isso não significa desrespeitar a autonomia do professor, mas
gar algum. É preciso combatê-la. entendê-la e, muitas vezes, questioná-la. Significa perguntar até
Uma melhor compreensão sobre o que é o racismo e seus que ponto, em nome de uma suposta autonomia, uma professo-
desdobramentos poderia ser um dos caminhos para se pensar es- ra pode colocar uma criança negra para dançar com um pau de
tratégias de combate ao racismo na educação. Muitos professores vassoura durante uma festa junina porque nenhum coleguinha
ainda pensam que o racismo se restringe à realidade dos EUA, ao queria dançar com um “negrinho”. Discutir essa “autonomia”
nazismo de Hitler e ao extinto regime do Apartheid na África do do professor representa, também, denunciar práticas em que o
Sul. Esse tipo de argumento é muito usado para explicar a suposta (a) professor(a) estabelece que o castigo para os alunos “desobe-
inexistência do racismo no Brasil e ajuda a reforçar a ambiguidade dientes” será sentar ao lado do aluno negro da sala. Representa
do racismo brasileiro. Além de demonstrar um profundo desco- abrir um processo jurídico contra uma professora que, devido a
nhecimento histórico e conceptual sobre a questão, esse argumento um desentendimento político com uma colega, se julga no direito
nos revela os efeitos do mito da democracia racial na sociedade de entrar em sua sala de aula e xingá-la e “negra suja”. A escola
brasileira, esse tão falado mito que nos leva a pensar que vivemos deve, por um acaso, em nome da “autonomia” de cada docente,
em um paraíso racial. permitir e ser conivente com o (a) professor(a) que permite que
O entendimento conceptual sobre o que é racismo, discrimi- as meninas brancas chamem a colega negra de “negra do cabelo
nação racial e preconceito, poderia ajudar os(as) educadores(as) a duro” ou “cabelo de bombril”? Questiono, então: que autonomia é
compreenderem a especificidade do racismo brasileiro e auxiliá- essa? Respondo: autonomia não significa ser livre para fazer o que
-los a identificar o que é uma prática racista e quando esta acontece eu quero. É preciso que as práticas pedagógicas sejam orientadas
por princípios éticos que norteiem as relações estabelecidas entre
no interior da escola. Essa é uma discussão que deveria fazer parte
professores, pais e alunos no interior das escolas brasileiras. E é
do processo de formação dos professores.
necessário inserir a discussão sobre o tratamento que a escola tem
Porém, é necessário que, na educação, a discussão teórica e
dado às relações raciais no interior desse debate.
conceptual sobre a questão racial esteja acompanhada da adoção
Refletir sobre os valores que estão por detrás de práticas como
de práticas concretas. Julgo que seria interessante se pudéssemos as que citamos anteriormente nos leva a pensar que não basta ape-
construir experiências de formação em que os professores pudes- nas lermos o documento de “Plural idade Cultural”, ou analisarmos
sem vivenciar, analisar e propor estratégias de intervenção que o material didático, ou discutirmos sobre as questões curriculares
tenham a valorização da cultura negra e a eliminação de práticas presentes na escola se não tocarmos de maneira séria no campo dos
racistas como foco principal. Dessa forma, o entendimento dos valores, das representações sobre o negro, que professores(as) e
conceitos estaria associado às experiências concretas, possibilitan- alunos(as) negros, mestiços e brancos possuem. Esses valores nun-
do uma mudança de valores. Por isso, o contato com a comunidade ca estão sozinhos. Eles, na maioria das vezes, são acompanhados
negra, com os grupos culturais e religiosos que estão ao nosso re- de práticas que precisam ser revistas para construirmos princípios

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éticos e realizarmos um trabalho sério e competente com a diver- mapeá-las e divulgá-las? Pensar na inserção política e pedagógica
sidade étnico-racial na escola. É preciso abrir esse debate e tocar da questão racial nas escolas significa muito mais do que ler livros
com força nessa questão tão delicada. Caso contrário, continuare- e manuais informativos. Representa alterar os valores, a dinâmica,
mos acreditando que a implementação de práticas anti-racistas no a lógica, o tempo, o espaço, o ritmo e a estrutura das escolas. Sig-
interior da escola só dependerá do maior acesso à informação ou nifica dar subsídios aos professores, colocá-los em contato com as
do processo ideológico de politização das consciências dos docen- discussões mais recentes sobre os processos educativos, culturais,
tes. Reafirmo que é preciso construir novas práticas. Julgo ser ne- políticos. Mas, para que isso aconteça, não basta somente desejar-
cessário que os(as) educadores(as) se coloquem na fronteira desse mos ardentemente ou reclamarmos cotidianamente de que nenhu-
debate e que a cobrança de novas posturas diante da questão racial ma iniciativa tem sido tomada. A escola e os educadores têm que
passe a ser uma realidade, não só dos movimentos negros, mas se mobilizar. Nós, os(as) professores(as), somos conhecidos como
também dos educadores, dos sindicatos e dos centros de formação uma categoria de lutas e de conquistas. Se reconhecemos que o
de professores. Quem sabe assim poderemos partir para iniciativas trato pedagógico da diversidade é um direito de do cidadão perten-
concretas, desenvolvendo projetos pedagógicos juntamente com a cente a qualquer grupo étnico-racial e um interesse dos educadores,
comunidade negra, com as ONG’s e com os movimentos sociais. que têm compromisso com a extensão da cidadania e democracia,
Assim, poderemos realizar discussões na escola que trabalhem te- pergunto: que movimento temos feito em direção a um trabalho
mas como: a influência da mídia, a religião, a cultura, a estética, a pedagógico com a questão racial? Para se realizar mudanças é pre-
corporeidade, a música, a arte, os movimentos culturais, na pers-
ciso que haja movimento. E movimento não combina com ações
pectiva afro-brasileira. Essas e outras temáticas podem e devem
isoladas. É preciso que nos organizemos enquanto grupo.
ser realizadas ao longo do processo escolar e não somente nas da-
Uma outra proposta de trabalho com a diversidade étnico-ra-
tas comemorativas, na semana do folclore ou durante a semana da
cial e que pode ser considerada como uma estratégia de combate ao
cultura.
Uma estratégia interessante e que poderá nos ajudar na mu- racismo no interior da escola refere-se à organização de trabalhos
dança de valores e práticas é conhecer outras experiências de inter- conjuntos entre diferentes instituições escolares. Para isso, é neces-
venção bem sucedidas no trato da questão racial. Posso citar, nas sário realizar um mapeamento das escolas que estejam realizan-
poucas páginas desse artigo, a experiência do Núcleo de Estudos do trabalhos interessantes com a questão racial. Esse mapeamento
Negros – NEN, de Florianópolis. Além de publicações e de fo- pode ser desenvolvido pela universidade (um projeto de extensão),
lhetos informativos, esse grupo tem produzido vídeos, participa- pelos centros de formação de professores ou por equipes técnicas
do e promovido debates com a presença de especialistas na área, da secretaria de educação e divulgado para as escolas. Após esse
orientado projetos nas escolas, etc. A série “Pensamento Negro em mapeamento, pode-se promover encontros e trocas de experiências
Educação” é uma publicação desse grupo que deveria fazer parte entre os docentes. Para tal, é preciso flexibilizar os tempos escola-
da biblioteca de todo(a) professor(a). res (que já está proposto na LDB) e pensar em momentos de par-
O Projeto de Extensão Pedagógica do Ilê Aiyê em Salvador ticipação da comunidade junto com os professores e alunos. Essa
é também uma experiência que deve ser conhecida e que trabalha mesma estratégia pode ser realizada, numa escala menor, no inte-
na fronteira da mudança de valores e instauração de novas práti- rior da própria escola. Quantas vezes temos vontade de conhecer
cas. Esse projeto tem realizado trabalhos em parceria com escolas um trabalho interessante de uma colega ou de um grupo de colegas
públicas, capacitando professores(as) e envolvendo os alunos em e somos barrados pela rigidez do tempo escolar!
projetos pedagógicos e oficinas, cuja temática racial é o objetivo E, por último, penso que todo(a) educador(a), ao trabalhar com
principal. Além desse projeto, o Ilê Aiyê mantém, desde 1988, a a questão racial, deveria tomar conhecimento das lutas, demandas
escola comunitária de ensino fundamental Mãe Hilda, no bairro e conquistas do Movimento Negro. Não podemos nos esquecer de
da Liberdade, cujo projeto pedagógico tem como base a cultura e que a inclusão da temática racional na escola brasileira e o reco-
a história do povo negro no Brasil. O Ilê ainda mantém uma escola nhecimento a sua inclusão no currículo deve muito à atuação desse
de percussão, a Banda Erê, formada por crianças da comunidade e movimento.
por meninos de rua. Para quem quiser acompanhar todos esses tra- Um primeiro passo para um trabalho envolvendo o Movimento
balhos, a Associação Cultural Ilê Aiyê publica o Caderno de Edu- Negro poderia ser um mapeamento das entidades políticas e cul-
cação do Ilê Aiyê, um material que pode ser adquirido e utilizado turais que trabalham com a questão racial. Onde se localizam? O
pelas escolas e pelos centros de formação de professores.
que elas fazem? Quem delas participa? Existe alguma organização
As duas experiências acima citadas exemplificam práticas que
desse tipo próximo da escola onde atuo? Há quanto tempo ela exis-
têm sido desenvolvidas no Brasil e que têm como enfoque o traba-
te? Os pais e alunos da comunidade participam de alguma entidade
lho com educação e relações raciais. Infelizmente, esses e outros
política e cultural que luta contra o racismo e preserva a cultural
trabalhos importantes ainda não são conhecidos pelos educadores.
Conhecê-los, visitá-los, solicitar assessoria e adquirir o material, afro-brasileira? Esse pequeno levantamento poderá levar muitas es-
poderá ser uma importante estratégia a ser desenvolvida pelas es- colas a descobrirem entidades políticas negras e/ou grupos culturais
colas. Assim, quem sabe, os professores deixarão de perguntar o negros na sua própria região, possibilitando um trabalho integrado
quê e como fazer, para se relacionarem com quem já tem feito há entre a escola e a comunidade. Sem dúvida, essa iniciativa será a
muito tempo. efetivação de um dos objetivos do projeto político-pedagógico da
Não dá mais para dizer que as experiências não existem. Será escola. É bom lembrar que essa atitude certamente trará um estra-
que temos tido oportunidade e/ou boa vontade de conhecê-las? nhamento para ambas as partes e exigirá disposição, capacidade de
Será que os órgãos oficiais, os centros de formação de professo- negociação, maturidade, mudança de valores e um outro entendi-
res, as propostas inovadoras de educação, têm tido o interesse de mento da relação entre os saberes escolares e os saberes culturais.

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Todos nós estamos desafiados a pensar diferentes maneiras de As Africanidades Brasileiras vêm sendo elaboradas há qua-
trabalhar com a questão racial na escola. Será que estamos dis- se cinco séculos, na medida em que os africanos escravizados e
postos? Podemos, enquanto educadores(as) comprometidos(as) seus descendentes, ao participar da construção da nação brasileira,
com a democracia e com a luta pela garantia dos direitos sociais, vão deixando nos outros grupos étnicos com que convivem suas
recusar essa tarefa? A nossa meta final como educadores(as) deve influências e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam as destes.
ser a igualdade dos direitos sociais a todos os cidadãos e cidadãs. Portanto, estudar as Africanidades Brasileiras significa tomar co-
Não faz sentido que a escola, uma instituição que trabalha com nhecimento, observar, analisar um jeito peculiar de ver a vida, o
os delicados processos da formação humana, dentre os quais se mundo, o trabalho, de conviver e de lutar pela dignidade própria,
insere a diversidade étnico-racial, continue dando uma ênfase des- bem como pela de todos descendentes de africanos, mais ainda de
proporcional à aquisição dos saberes e conteúdos escolares e se todos que a sociedade marginaliza. Significa também conhecer e
esquecendo de que o humano não se constitui apenas de intelecto, compreender os trabalhos e criatividade dos africanos e de seus
mas também de diferenças, identidades, emoções, representações, descendentes no Brasil, e de situar tais produções na construção
valores, títulos... Dessa forma, entendo o processo educacional de da nação brasileira.
uma maneira mais ampla e profunda. Poderemos avançar no nosso
papel como educadores/as e realizar um trabalho competente em Com que finalidade estudar africanidades brasileiras?
relação à diversidade étnico-racial. A finalidade primeira diz respeito ao direito dos descendentes
de africanos, assim como de todos os cidadãos brasileiros, à valori-
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS
zação de sua identidade étnico-histórico-cultural, de sua identida-
AFRICANIDADES BRASILEIRAS1
de de classe, de gênero, de faixa etária, de escolha sexual.
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva
Doutora em Ciências Humanas - Educação. Reivindicamos, nós afro-brasileiros, o estudo das Africanida-
Docente do Departamento de Metodologia do des com o propósito de que os currículos escolares, em todos os
Ensino da Universidade Federal de São Carlos. níveis de ensino:
Participante da Coordenação do Núcleo de • valorizem igualmente as diferentes e diversificadas raí-
Estudos Afro-Brasileiros desta Universidade zes das identidades dos distintos grupos que constituem o povo
„A grande tarefa no campo da educação‰ há de ser a busca brasileiro3;
de „caminhos e métodos para rever o que se ensina e como se • busquem compreender e ensinem a respeitar diferentes
ensinam, nas escolas públicas e privadas, as questões que dizem modos de ser, viver, conviver e pensar;
respeito ao mundo da comunidade negra. A educação é um campo • discutam as relações étnicas, no Brasil, e analisem a per-
com sequelas profundas de racismo, para não dizer o veículo de versidade da assim designada “democracia racial”;
comunicação da • encontrem formas de levar a refazer concepções relativas
ideologia branca‰ (Rocha, 1998, p. 56). à população negra, forjadas com base em preconceitos, que su-
Ao dizer africanidades brasileiras estamos nos referindo às bestimam sua capacidade de realizar e de participar da sociedade,
raízes da cultura brasileira que têm origem africana. Dizendo de material e intelectualmente;
outra forma, estamos, de um lado, nos referindo aos modos de ser, • identifiquem e ensinem a manusear fontes em que se en-
de viver, de organizar suas lutas, próprios dos negros brasileiros, contram registros de como os descendentes de africanos vêm, nos
e de outro lado, às marcas da cultura africana que, independen- quase 500 anos de Brasil, construindo suas vidas e sua história, no
temente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do seu interior do seu grupo étnico e no convívio com outro grupos;
dia-a-dia. • permitam aprender a respeitar as expressões culturais ne-
Ao ler estas palavras possivelmente alguns pensem: Realmen- gras que, juntamente com outras de diferentes raízes étnicas, com-
te é uma verdade o que vem de ser afirmado, pois todos nós come- põem a história e a vida de nosso país;
mos feijoada, cantamos e dançamos samba, e alguns frequentamos • situem histórica e socialmente as produções de origem e/
academia de capoeira. E isto, sem dúvidas, é influência africana. ou influência africana, no Brasil, e proponham instrumentos para
De fato o é, mas há que completar o pensamento, vislumbrando que sejam analisadas e criticamente valorizadas.
os múltiplos significados que impregnam cada na destas manifes-
Firmados os objetivos do estudo dos Africanidades Brasileira
tações. Feijoada, samba, capoeira resultaram de criações dos afri-
é preciso que se pesem procedimentos convenientes para conduzir
canos que vieram escravizados para o Brasil, bem como de seus
tal estudo.
descendentes, e representam formas encontradas para sobreviver,
para expressar um jeito de sentir, de construir a vida. Assim, uma
receita de feijoada, vatapá, ou de qualquer outro prato, contém Que encaminhamentos poderão ser dados a processos de
mais do que a combinação de ingredientes, é o retrato de busca ensino e de aprendizagens das Africanidades Brasileiras?
de soluções para a manutenção da vida física, de lembrança dos É importante, desde logo, relembrar, sobretudo em se tratando
sabores da terra de origem. Do mesmo modo, a capoeira, hoje um de estudos que se propõem a conhecer e valorizar feições étnico-
jogo cujo cultivo busca o equilíbrio do corpo e do espírito, nasceu histórico-culturais, e por isso mesmo socialmente situadas, que
como instrumento de combate, de defesa. não há um único estilo de apreender e de significar o mundo. As
Africanidades Brasileiras ultrapassam, pois, o dado ou o maneiras como nos aproximamos de novas situações, de dados que
evento material, como um prato de sarapatel, uma congada, uma precisamos decodificar, produzindo conhecimentos, são marcadas
apresentação de capoeira. Elas se constituem nos processos que pelas experiências que vamos vivenciando, ao longo da vida,
geraram tais dados e eventos, hoje incorporados pela sociedade juntamente com os companheiros dos grupos a que pertencemos,
brasileira. Também se constituem nos valores que motivaram tais como o grupo étnico, religioso, de trabalho, de brincadeiras, dentre
processos e dos que deles resultaram. outros.

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BIBLIOGRAFIA
Todo esse processo de aquisição de conhecimentos e de for- Aquele que aprende, guarda na memória o que viu e ouviu.
mação de atitude respeitosa de reconhecimento da participação e Reiniciará, tantas vezes quantas sejam necessárias, até realizar a
contribuição dos afro-brasileiros na sociedade brasileira requer tarefa a contento.
que preconceitos e discriminações contra este grupo sejam abo- As lições da vida são ensinadas através da história dos paren-
lidos, que sentimentos de superioridade e de inferioridade sejam tes, dos antepassados próximos ou não, e de outras histórias como
superados, que novas formas de pessoas negras e não negras se os mitos, que passam de pai para filho (SILVA, 1987, 1996).
relacionarem sejam estabelecidas. Fechando estas considerações a respeito de encaminhamentos
Apresentado brevemente o contexto em que devem se situar para o ensino e aprendizagens de Africanidades Brasileiras, con-
os estudos das Africanidades Brasileiras, retomemos a questão de vém salientar que tais processos fazem parte de uma pedagogia
como encaminhar as aprendizagens nesta área. anti-racista que tem como exigências:
Creio que Roseli Pacheco Schenetzier (1994, p.56) nos dá im- • diálogo, em que seres humanos distintos miram-se e
procedem intercâmbios, sem sentimentos de superioridade ou de
portantes indicações. A aprendizagem, diz ela, consiste na “reorga-
inferioridade;
nização e desenvolvimento das concepções dos alunos”, implica, • reconstrução do discurso e da ação pedagógicos, no sen-
pois, “mudança conceitual”. Embora referindo-se a autora a co- tido de que participem do processo de resistência dos grupos e
nhecimentos prévios em Química, a afirmativa também diz respei- classes postos à margem, bem como contribuam para afirmação da
to à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Calcule-se sua identidade e da sua cidadania (Enslin, 1990);
o valor deste entendimento, quando são tratados conteúdos pouco • estudo da recriação das diferentes raízes da cultura bra-
valorizados pela sociedade, quando ao ensiná-los, pretende-se apa- sileira, que nos encontros e desencontros de umas com as outras se
gar preconceitos, corrigir ideias, atitudes forjadas com base nas refizeram e, hoje, não são mais gêges, nagôs, bantus, portuguesas,
destruidoras ideologias do racismo, do branqueamento. Schenet- japonesas, italianas, alemãs; mas brasileiras de origem africana,
zier (p.58), citando Andersen, pondera que ensinar implica, entre europeia, asiática.
outras coisas, busca de estratégias úteis para proceder à mudança
conceitual. Para tanto, os professores: Africanidades Brasileiras Trata-se de uma nova disciplina
• buscam conhecer as concepções prévias de seus alunos a ou de uma área de pesquisas?
No âmbito escolar e acadêmico, as Africanidades Brasilei-
respeito do estudado, ouvindo-os falar sobre elas;
ras constituem-se em campo de estudos, logo, tanto podem ser
• ajudam os alunos a compreender que ninguém constrói organizadas enquanto disciplina curricular, programa de estudos
sozinho as concepções a respeito de fatos, fenômenos, pessoas; abrangendo diferentes disciplinas, como área de investigações. Em
que concepções resultam do que ouvimos outras pessoas dizerem, qualquer caso, caracterizam-se pela interrelação entre diferentes
resultam também de nossas observações e estudos; áreas de conhecimentos, que toma como perspectiva a cultura e a
• lançam desafios para que seus alunos ampliem e/ou re- história dos povos africanos e de descendentes seus nas Américas,
formulem suas concepções prévias, incentivando-os a pesquisar, bem como em outros continentes.
debater, trocar ideias, argumentando com ideias e dados empíricos; Ora, se as Africanidades Brasileiras abrangem diferentes
• incentivam a observação da vida cotidiana; observações áreas, não precisam, em termos de programas de ensino, consti-
no contexto da sala de aula; a elaboração de conclusões; a compa- tuir-se numa única disciplina, pois podem estar presentes, em con-
ração entre concepções construídas tanto a partir do senso comum, teúdos e metodologias, nas diferentes disciplinas constitutivas do
como a partir de estudo sistemático. currículo escolar. Vejamos alguns exemplos.
Em se tratando das Africanidades Brasileiras, é preciso acres- Matemática – Ao desenvolver conteúdos da disciplina, se o
professor estiver atento às Africanidades, valer-se á, certamente,
centar que professores empenhados em novas relações interétni-
de obras ainda raras entre nós que mostram construções matemá-
cas, na sociedade brasileira:
ticas africanas de diferentes culturas, pois como pondera Asante
• “combatem os próprios preconceitos, os gestos de discri- (1990), não é possível compreender o que há de africano na Amé-
minação tão fortemente enraizados na personalidade dos brasilei- rica enquanto fonte e origem, sem voltar nosso olhar e curiosidade
ros”, desejando sinceramente superar sua ignorância relativamen- à África. Assim sendo, ao trabalhar geometria, volume e outras
te à história e à cultura dos brasileiros descendentes de africanos medidas, chamará o professor a atenção, ilustrando com imagens,
(SILVA, P. B. 1995, p.30); para o fato de que estes eram conhecimentos do domínio dos an-
• organizam seus planos de trabalhos, atividades com seus tigos egípcios, o que permitiu-lhes construir obras monumentais
alunos, tendo presente o ensinamento de Lopes (1990) de que na como as pirâmides. Buscará mostrar fotografias do antigo reino do
cultura de origem africana só tem realmente sentido o que for Zimbábue, destacando, por exemplo, as torres cônicas das mura-
aprendido pela ação, isto é, se no ato de aprender, o aprendiz exe- lhas do templo. Mais do que isto, valer-se-á o professor de expres-
cutar tarefas que o levem a pôr “a mão na massa”, sempre infor- sões da arte africana, como as pinturas que os Ndebele fazem em
mado e apoiado pelos mais experientes. Dizendo de outra maneira, suas casa. Com isto, irão aprendendo diferentes caminhos trilha-
aprende-se realmente o que se vive, e muito pouco sobre o que se dos pela humanidade, através de povos de diferentes culturas, para
a construção dos conhecimentos que vêm acumulando.
ouve falar.
Ciências – Ao estudar o meio ambiente, do ponto de vista
Complementando as palavras de Theodoro, cabe trazer o que das Africanidades Brasileiras, há que necessariamente abordar a
pode ser observado no Brasil e também em África: aquele que en- questão dos territórios ocupados por população remanescente de
sina, o mais experiente, demonstra, explica o que a demonstração quilombos ou herdeira de antigos fazendeiros e conhecer as formas
é insuficiente para fazer entender, dá instruções, sem muita con- de cultivo e de utilização de recursos naturais que empregam, sem
versa. ferir o equilíbrio do meio ambiente.

Didatismo e Conhecimento 94
BIBLIOGRAFIA
Psicologia – Esta disciplina trata de importantes descobertas Poesia Africana – O Canto Armado; o de Oswaldo de Camargo
da ciência do mesmo nome, a respeito, por exemplo, do desen- – O Negro Escrito; as publicações periódicas do Quilomboje –
volvimento das crianças e adolescentes, do comportamento das Cadernos Negros, publicados desde 1978; os trabalhos de Luiz
pessoas, das maneiras como elas se relacionam entre si. No Brasil, Gama, Cruz e Souza, Oliveira da Silveira, Esmeralda Ribeiro, Mí-
assim como em outros países de fortes raízes africanas, em qual- riam Alves, Celinha, Jônatas da Conceição, Geni Guimarães, entre
quer nível de ensino, se torna inadmissível desconhecer as obras tantos outros.
de Franz Fanon, pelo menos Pele Negra, Máscaras Brancas (s.d.) Sociologia – Fonte-chave para estudos que tenham preocupa-
e Os Condenados da Terra (1979), que analisa e discute as dificul- ção com as Africanidades Brasileiras é certamente a obra de Clóvis
dades enfrentadas por descendentes de africanos para terem sua Moura, salientando-se Sociologia do Negro Brasileiro (1988), em
identidade respeitada, num mundo colonizado por europeus. No que aborda a sociedade brasileira, a partir de estudos sobre a pro-
nosso caso específico, não há como desconhecer a obra de Neuza blemática que envolve o povo negro.
Santos Souza, Tornar-se Negro (1983), tampouco estudos como os Geografia – Os estudos dos espaços físicos e dos espaços
de Marilene Paré sobre a auto-estima de crianças negras (1991), o humanos que a partir dele vão-se construindo requerem que se te-
de Rachel de Oliveira, o de Ademil Lopes( 1994), e o de Consuelo nha como referência trabalhos de Milton Santos, entre outros, O
Silva (1995) sobre socialização da criança negra na escola. Espaço do Cidadão (1990) e A Natureza do Espaço (1996), pois
Educação Física – Na medida em que esta disciplina se de- este autor estuda a Geografia do ponto de vista dos empobrecidos
dica à educação do corpo, incluindo a dança em seu currículo, é e marginalizados e, no caso do Brasil, a maioria dos descendentes
incompreensível que no Brasil deixe de haver seções de danças de de africanos se encontram entre eles.
raízes africanas e, na área de jogos, a inclusão da capoeira. História – A história do Brasil, enquanto construção de uma
Estudos como os realizados por Reis da Silva (1994) e Fer- nação, inclui todos os povos que constituem a nação. Assim, ig-
reira da Silva (1997) trazem sugestões para professores e outros norar a história dos povos indígenas, do povo negro é estudar de
educadores, além de considerações importantes, mostrando a im- forma incompleta a história brasileira. O professor que trabalha na
portância de tais atividades para a afirmação da identidade de des- perspectiva das Africanidades Brasileiras não omitirá, por exem-
cendentes de africanos. plo, ao tratar da fundação de Laguna, em Santa Catarina, que,
Educação Musical – Do ponto de vista das Africanidades conforme registra Cláudio Moreira Bento (O NEGRO, 1979), a
Brasileiras, não tem cabimento a musicalização de crianças, ado- expedição que lá se instalou, em 1648, era formada em 70% por
lescentes e adultos que não inclua os ritmos de origem africana. E homens negros escravizados. Ao referir-se à fundação da Colônia
do mesmo ponto de vista, não bastará ouvir textos musicais e reco- de Sacramento, não esquecerá de fazer saber que, além dos escra-
nhecer instrumentos típicos. Será preciso ouvir e fazer tentativas vos, a tropa fundadora contava com soldados negros.
de tirar som e ritmo de instrumentos: caixa de fósforos, pandeiro, Se a história ensinada na escola souber contemplar também a
agogô, chocalho, atabaque, berimbau, etc., com o auxílio de quem vida vivida
sabe fazê-lo. E não basta saber tocar instrumentos, é importante no dia-a-dia dos grupos menosprezados pela sociedade, então,
saber do que são feitos, como são feitos e, sempre que possível, estaremos ensinando e aprendendo a história brasileira integral-
aprender a construir pelo menos algum deles. Mais ainda, as mú- mente realizada. Conforme o entendimento de Gigante (1994), a
sicas de origem africana são feitas para serem cantadas, dançadas. valorização da história dos grupos populares, registrando o que em
Portanto, ensinar música afro, na perspectiva das Africanidades, suas memórias está guardado de suas experiências, é tarefa que
implica ouvir, cantar, produzir ritmos, construir instrumentos, dan- pode ser realizada por professores e alunos, a partir da comuni-
çar, conhecer a origem dos ritmos e dos instrumentos, e as recria- dade em que a escola está inserida. Desta forma, pondera o autor,
ções que têm sofrido através dos tempos e nos lugares por onde todos os que constroem o Brasil estarão presentes nos conteúdos
têm passado, se enraizado. escolares.
Artes Plásticas – Como bem pondera a professora Loris, Tal entendimento, se posto em prática, compreenderá também
nos trabalhos com argila, papier-mâché pode-se, por exemplo, atividades de Comunicação e Expressão, de Língua Portugue-
aprender sobre e criar máscaras de inspiração africana, além de sa. E poderá envolver pessoas da comunidade que têm o gosto
comparar os trabalhos africanos com o de pintores europeus, com de colaborar com a escola. As histórias colhidas pelos alunos são
pinturas de Picasso, Modigliani, identificando a influência daque- transformadas em textos que poderão ser reunidos num livrinho e,
las sobre estas. Em atividades com pintura, ensina Vera Triumpho, desta forma, serem divulgadas entre as outras classes e também na
é possível conhecer a origem, significados e técnicas do batique. comunidade.
Enfim, muitas ideias certamente surgirão do estudo da valiosa obra Os alunos, juntamente com os professores, decidem o que per-
organizada por Emanoel Araújo (1988), A Mão Afro-Brasileira – guntar, que história pedir para diferentes pessoas da comunidade
Significado da Contribuição Artística e Histórica. contarem. Cada contador identifica o grupo étnico a que pertence
Literatura – O negro não somente tem sido tema na literatura e passa a contar histórias de brincadeiras, de trabalho, de festejos,
brasileira. Sabemos todos que muitos têm criado, sendo inúmeros de celebrações religiosas, da vida na escola e outras tantas que
nossos escritores descendentes de africanos. Interessante será es- revelam o jeito de ser e pensar de seu grupo étnico. No caso das
tudantes poderem comparar a visão de escritores negros, com a Africanidades a ênfase é dada às histórias que expõem a identida-
de outras etnias, sobre as questões que afligem a população negra, de dos descendentes de africanos e também àquelas que deixam à
ou que constituem razão de alegrias ou tristezas para pessoas de mostra o teor das relações entre brancos e não brancos no Brasil.
qualquer etnia. Será importante compararem obras de afrobrasilei- Eis alguns exemplos retirados do livrinho, organizado por
ros com a de africanos. Como exemplos de autores e textos, cito professoras e alunos da Escola Municipal de 1º Grau Incompleto
o livro organizado por Mário de Andrade Antologia Temática de Cândido Osório da Rosa, situada no Limoeiro, em Bacupari, no

Didatismo e Conhecimento 95
BIBLIOGRAFIA
município de Palmares do Sul/RS (Prefeitura Municipal, 1986). O Dona Terezinha e seu marido Maneca (1986, p. 18-9) conta-
livrinho intitu1ado Histórias do Limoeiro foi publicado em 1986. ram a seus filhos, alunos da escola do Limoeiro, sobre o...
Passemos aos textos.
Quando Tia Chica (1986, p. 16) contou a história a seguir, QUICUMBI
tinha por volta de 100 anos de idade. Era a pessoa mais velha da
comunidade. O que é quicumbi ?
É o Ensaio. Nós fizemos aqui em casa, para pagar
promessa que o falecido pai do Maneca tinha feito.
NO TEMPO DOS ESCRAVOS
Histórias do tempo dos escravos, aqui? Não sei, não; eu não Foi em 74, não, em 75.
sou daquele tempo. Neste Ensaio, dançavam só os homens e cantavam
Mas a minha avó contava coisas horríveis! cantos de reza. Eles têm um canto. Um mestre comanda a
Escravo era que nem boi. Puxava carreta, puxava as charretes turma com instrumentos: pente, um reco-reco, uma taquareira,
para levar as mulheres dos fazendeiros passear. um tamborzinho. Eles passam a noite cantando aquelas
Escravos e gado não eram diferentes. Coisa muito horrível! orações do Divino Espírito Santo.
Triste! Eles não dançam uns com os outros. Eles dançam
Vamos falar de outra coisa. sozinhos. É só gente morena, este ensaio vem do povo negro,
do africano.
Dona Teresa tinha filhos na escola e sempre colaborava com De onde gerou, nós não sabemos. De primeiro,
as professoras e os alunos. Em sua história (1986, p.17-8) se refere usavam muito por aqui, isto de promessa. Faziam promessa e
à fazenda da Reforma, onde no início dos anos 60 o então gover- dançavam, uma festa, comida, bebida, tudo por conta do dono
nador do Estado do Rio Grande do Sul implantou uma experiência do Ensaio, aquele que fazia a promessa.
de reforma agrária.
As mulheres só olhavam e faziam as comidas.
AS TOCHAS DE FOGO
O mato do Limoeiro, quando eu era criança, eu me lembro Vinha muita gente olhar, os convidados. Só dançava
que era mato muito fechado. Não era matinho que tem aí, aberto, aquele grupo, essa dança é reza, não é divertimento.
como fizeram agora. Eles vinham cantando, dançando, tocando. Por aqui,
Isso foi no tempo do Dirceu Rosa, aquela fazenda na frente ninguém mais sabe nada disso. Nós falamos com o pessoal lá
da mata do Limoeiro era dele. Foi dele, depois passou a ser do da Casca, para vir aqui em casa.
governador. Veio muita. Depois da reza, vem o baile. Pena que a
O Limoeiro era um mato fechadíssimo, tinha muita figueira. gente não seguiu com o costume!
Eu, quando era criança, cheguei a enxergar lá, quando anoitecia,
umas línguas de fogo. A gente não ligava, mas tinha medo, mas O livrinho de onde foram retirados estes textos contém ou-
não ligava muito. tros tantos sobre as mais diferentes temáticas, todos eles ajudam
A minha mãe cozinhava para o pessoal daquela granja, tinha a conhecer e entender uma comunidade rural, que na época era
uma pensão. Ficava lá naqueles cantos da Reforma. Daí, um dia de constituída quase que exclusivamente por descendentes de africa-
noite, a gente foi levar comida para um homem que cuidava das nos, todos eles trabalhadores nas fazendas da localidade e tam-
máquinas, o motor d’água, que estava puxando água. bém proprietários de pequenas chácaras. Essas histórias contadas
Enquanto o homem jantava, a gente brincava, eu e meu irmão e escritas há mais de dez anos continuam sendo lidas e relidas por
mais velho... E lá do mato do Limoeiro saíam das figueiras aquelas crianças e adultos
tochas de fogo. . . Passava uma para lá, passava outra para cá. Nós
olhávamos e não tínhamos medo. De que fontes vamos nos valer para estudar africanidades
De repente, quando nós agarramos o prato do homem para vir brasileiras?
embora... saiu do mato uma luzinha deste tamanhozinho e veio na A busca de fontes genuínas das Africanidades Brasileiras nos
nossa direção. leva ao convívio com a comunidade negra, ao cultivo da memória
O meu irmão me agarrou pela mão e corria... corria... A gente da experiência de ser descendente de africanos no Brasil, ao inter-
voava, não corria, e aquela luzinha sempre atrás da gente. câmbio com grupos do Movimento Negro, à familiaridade com
Hoje em dia, não existe mais nada daquilo ali. Agora, quando obras de autores negros e também não negros, que permitam en-
eu era criança cansei de ver as tochas de fogo ali, andando por tender a realidade das relações Inter étnicas em nosso país.
cima das árvores. Ela se formava amarela, verde, azul. E não era Convívio, muito além de trato diário, se configura como in-
só uma. teresse e esforço para travar conhecimento, na perspectiva dos
As pessoas mais velhas, minha avó, minha mãe, sempre con- afro-brasileiros, da problemática socioeconômica, étnico-racial
tavam que aquilo ali, no tempo da escravidão, naquele lugar, de- que enfrentam, bem como de sua história, a partir das vivências
golavam os escravos e enterravam debaixo daquela figueira. Para que têm sofrido e construído ao longo da participação dos antepas-
cuidar do dinheiro dos fazendeiros, que ficava ali enterrados. Na- sados escravizados e de seus descendentes na vida da sociedade
quele tempo não existia banco, não é. . . brasileira.
Como o negro era sacrificado! Degolavam, botavam debaixo Para apreender o ponto de vista dos negros brasileiros é pre-
daquela árvore e aquele espírito ficava ali para cuidar. Para nin- ciso estar disposto a vislumbrar o que a sua memória guarda, a
guém mexer naquele ouro, naquele dinheiro. exemplo das lembranças registradas nas histórias de Tia Chica,

Didatismo e Conhecimento 96
BIBLIOGRAFIA
Dona Teresa, Dona Terezinha e seu marido, como vimos anterior- O NEGRO em armas no sul. Tição. Porto Alegre, v. 2 n° 2, p.
mente. “Os remanescentes da experiência ainda vivida no calor da 12-3, ago. 1979.
tradição, no silêncio dos costumes, na repetição ancestral foram PARÉ, M. O Desenvolvimento da Auto-Estima da Criança
sendo deslocados sob a pressão de fundamental sensibilidade his- Negra. In: TRIUMPHO, V. Rio Grande do Sul – Aspectos da Ne-
tórica” (Nora, 1994), que se revela em gestos, pensamentos, ini- gritude. Porto Alegre: Martins Livreiro, 1991.
ciativas. PREFEITURA MUNICIPAL DE PALMARES DO SUL. Es-
Iniciativas sempre atualizadas, por exemplo, nas denúncias, cola Municipal de 1º Grau Incompleto Cândido Osório da Rosa.
reivindicações e propostas do Movimento Negro, que defende o Histórias do Limoeiro. Palmares do Sul: 1986.
direito de os negros assumirem plenamente sua cidadania, tendo ROCHA, José Geraldo da. Teologia e Negritude. Santa Maria,
acesso à educação, saúde, moradia, trabalho, respeito e reconheci- Pallotti, 1998.
mento à sua identidade étnico racial (SILVA e BARBOSA, 1997). SANTOS, Milton. O Espaço do Cidadão. 2ª ed. São Paulo:
E muitos subsídios disponíveis têm sido divulgados por diferentes Nobel, 1992.
grupos, nas diversas regiões do país, tais como as publicações do ________. A Natureza do Espaço. São Paulo, HUCITEC,
CEDEMPA, em Belém, no Pará; os Cadernos de Educação do Ilê 1996.
Ayê, em Salvador, Bahia; os materiais didáticos e as publicações SCHENETZIER, R. P. Do Ensino como Transmissão para um
do Núcleo de Estudos Negros de Florianópolis – Santa Catarina; Ensino como Mudança Conceitual nos Alunos: um processo (e um
os trabalhos dos Agentes de Pastoral Negros, em diferentes esta- desafio) para a formação de professores de Química, Cadernos da
dos como Rio Grande do Sul, Curitiba, São Paulo, Minas Gerais, ANPED, n° 6, p.55-89, out. 1994.
Espírito Santo, Maranhão. Escolas, universidades, professores, SILVA, Consuelo Dores. Negro, qual é seu nome? Belo Hori-
empenhados no estudo das Africanidades, devem localizar grupos zonte: Mazza,1995.
do Movimento Negro, como os citados, e com eles manter inter- SILVA, Petronilha B.G. e BARBOSA, Lúcia M. de A. Pen-
câmbio, realizar atividades, discutir programas. samento Negro em Educação no Brasil; expressões do movimento
Tais trocas encaminharão ao conhecimento e interpretação Negro. São Carlos, EDUFSCar, 1997.
dos significados de textos, edificações, produção cotidiana e tam- SILVA, P. B. G. e. Em busca de Compreensão de Pensamentos
bém artística, tradições do povo negro brasileiro. Negros em Educação. Pretoria, University of south África, 1996.
Com estas breves ponderações sobre fontes ricas e originais (Relatório de pesquisa).
das Africanidades Brasileiras, fecho este texto, lembrando que os ________. Africanidades; como valorizar as raízes afro nas
estudos destas temáticas remete necessariamente a questões rela- propostas pedagógicas. Revista do Professor, Porto Alegre, v.11,
tivas à educação e multiculturalidade da população brasileira, ao n° 44, p. 29-30, out./ dez. 1995.
que professores e pesquisadores precisamos estar curiosos e com- ________. Educação e Identidade dos Negros Trabalhadores
prometidamente atentos. Rurais do Limoeiro. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 1987. (Tese de doutoramento).
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ARAÚJO, Emanoel. A Mão Afro-Brasileira. Significado da ROS
Contribuição artística Histórica. São Paulo: Técnica Nacional de Rafael Sanzio Araújo dos Anjos
Engenharia S.A., 1988. Professor Adjunto 2 do Departamento de Geografia da Uni-
ASANTE, Molefi Keti. Kemet, Afrocentricity and Knowledge. versidade de Brasília.
Trenton, USA: Africa World Press, 1990.. “A grande aspiração do negro brasileiro é ser tratado como um
CAMARGO, Oswaldo. O Negro Escrito. São Paulo: Secreta- homem comum” (Milton Santos, 1995).
ria de Estado da Cultura, 1987. Introdução
FANON, Frantz. Pele Negra, Máscaras Brancas. Porto: Pai- Há dez anos (1988), ocorreu o Centenário da sanção da Lei
sagem, s.d. Áurea, pelo regime imperial do Brasil, que suscitou uma signifi-
________. Os Condenados da Terra. 2. ed. Rio de Janeiro: cativa revisão historiográfica e das ideias nos meios acadêmicos,
Civilização Brasileira, 1979. especialmente nas áreas das ciências humanas, da educação e na
GIGANTE, Moacir. História e Memória nas Primeiras Séries ação político-cultural das entidades negras. Essa oportunidade
do Primeiro Grau. São Carlos: PPGE/UFSCar, 1994. (Dissertação especial de resgate de uma identidade e de construção de uma
de Mestrado) memória permitiu o avanço de muitas questões, principalmente a
LOPES, Helena T.. 500 Anos de Cultura e evangelização publicação e o cadastramento de muitas obras. Entretanto, uma
Brancas do Ponto de vista das Religiões Afro-Brasileiras. Rio de série de outras relacionadas à tentativa de traçar um novo perfil
Janeiro: 1990. (datilografado) do papel das culturas africanas e do negro brasileiro na formação
LOPES, Ademil. Escola, socialização e cidadania; um estudo do país continua merecendo ação e carecendo de investigação e
da criança negra numa escola pública de São Carlos. São Cartos: conhecimento. Uma das mais notórias aponta para uma prática de
EDUFSCar, 1995. educação multicultural, na qual seja possível o exercício da diver-
MOURA, C. Sociologia do Negro Brasileiro. São Paulo: Áti- sidade étnica, cultural e religiosa, sobretudo.
ca, 1988. Nesse contexto, estabelecer e reconhecer novas perspectivas
OLIVEIRA, R.. Relações Raciais na Escola. São Paulo: PUC/ educacionais para uma compreensão do papel do tráfico, da escra-
SP, 1992. (Dissertação de Mestrado) vidão e da diáspora africana como elementos formadores da confi-

Didatismo e Conhecimento 97
BIBLIOGRAFIA
guração do mundo contemporâneo constituem pressuposto básico escolar fica esgotado para o cumprimento do programa e, muitas
para traçar um novo perfil do papel das culturas negras na forma- vezes, a África não é estudada. Verificamos aí um paradoxo es-
ção do Brasil. Ter respeito e valorizar as diferenciações culturais e trutural no sistema escolar uma vez que a África, como berço dos
étnicas em um território não significa aderir aos valores do outro, antepassados do homem, deveria ser estudada em primeiro lugar.
mas, sim, ter respeito como expressão da diversidade. Outro aspecto relevante são as ocorrências de inadequações
Não podemos perder de vista que entre os principais entraves metodológicas e os conteúdos geográficos; a criação de estereóti-
ao desempenho do negro brasileiro na sociedade brasileira desta- pos; as informações desatualizadas; os erros e as omissões concei-
ca-se a inferiorização deste na escola. A raiz dessa desigualdade tuais e os preconceitos no texto e nas peças gráficas (mapa, fotos,
secular estaria localizada na pré-escola. O sistema escolar tem sido gráficos, etc.) que estão presentes em muitos dos livros didáticos e
estruturado para a perpetuação de uma ideologia sócio-político- atlas utilizados no 1º e 2º Graus de ensino.
-econômica que, junto com os meios de comunicação social, man- Nos cursos de bacharelado e licenciatura em geografia, das
tém uma estrutura classista, transmissora de valores distorcidos e universidades públicas ou privadas no Brasil, não existem dados
individualistas. Primeiro, são os livros didáticos, que ignoram o abrangentes da situação. Entretanto, se tomarmos os exemplos das
negro brasileiro e o povo africano como agente ativo da formação situações observadas na Bahia, em São Paulo e no Distrito Federal,
vamos verificar que a disciplina Geografia da África não existe na
geográfica e histórica. Em segundo, a escola tem funcionado como
estrutura dos cursos e, quando ocorre, está inserida dentro de outra.
uma espécie de segregadora informal. A ideologia subjacente a
Existe, dessa maneira, uma precariedade de espaço na universida-
essa prática de ocultação e distorção das comunidades afro-des-
de para o desenvolvimento de conteúdos geográficos da África.
cendentes e seus valores tem como objetivo não oferecer modelos O estudo do território africano confunde-se com o tempo
relevantes que ajudem a construir uma auto-imagem positiva, nem como produto histórico, evidenciando-se uma íntima relação entre
dar referência à sua verdadeira territorialidade e sua história (AN- o espaço geográfico e os eventos da História. Uma estrutura básica
JOS, 1989). que pode ser recomendada na organização de um programa de uma
Esse paper visa apontar algumas deficiências estruturais no disciplina é a desenvolvida no Projeto Retratos da África: Uma
Brasil, detectadas no sistema de ensino da geografia da África e Abordagem Cartográfica (ANJOS, 1989).
nos conteúdos geográficos do território brasileiro com registros Na operacionalização da pesquisa buscou-se obedecer a uma
discriminatórios e omissões referentes ao papel das culturas afri- certa ordem cronológica, com o cuidado de questionar uma con-
canas na formação do país. Sugerimos, também, um roteiro básico cepção linear e restritiva dos fenômenos e fatos da geografia afri-
para elaboração de material instrucional com recursos alternativos cana. Estabeleceu-se uma estrutura temática que abordasse aspec-
e de baixo custo e algumas indicações para o professor alterar sua tos relevantes anteriores à Pré-História, estendendo-se até as suas
prática no processo de ensino-aprendizagem nas disciplinas enfo- manifestações mais contemporâneas. Tomado como referência o
cadas. Dessa maneira, o propósito deste trabalho é juntar-se aos citado projeto, sugerimos um programa que contemple os seguin-
esforços de inúmeros pesquisadores que tentam contribuir para a tes itens: 1. o quadro ambiental do passado e a Pré-História; 2. o
adoção de medidas estruturais na direção de uma política educa- quadro ambiental recente; 3. a organização territorial dos grupos
cional no Brasil, em que a questão racial seja tratada com mais humanos e os principais Estados e formações políticas que ante-
seriedade. cedem os “Grandes Descobrimentos”; 4. a dinâmica territorial do
O território africano e o ensino-aprendizagem tráfico, as articulações econômicas e a colonização; 5. o tráfico de
Reconhecendo que existe um profundo vínculo entre a base africanos escravizados para o Brasil – séculos XVI; XVII, XVIII e
geográfica e os eventos históricos que nela se desenrolaram e lhe XIX; 6. a nova ordem do imperialismo no território e o processo de
sentiram a influência, o território africano, componente fundamen- descolonização; 7. a África contemporânea (conflitos territoriais,
tal para uma compreensão mais apurada das questões que envol- dinâmica das populações, expansão das metrópoles, organizações
vem o papel da cultura negra na sociedade brasileira, não pode políticas e sistemas econômicos, exploração dos recursos naturais
deixar de ser entendido como um espaço produzido pelas relações estratégicos, organização territorial as línguas e religiões).
A amplitude das questões que conformam esse universo te-
sociais ao longo da sua evolução histórica, suas desigualdades e
mático apresentado sugere um tratamento de maneira ampla das
contradições e a apropriação que esta e outras sociedades fizeram,
questões, restringindo-se o seu nível de detalhe, mas podendo tra-
e ainda o fazem, dos recursos da natureza.
zer à luz uma África como entidade geográfica, enfocando as ques-
É relevante não perder de vista que a África foi marcada por tões fundamentais que a acometem na atualidade, assim como os
vários séculos de opressão, presenciando gerações de exploradores, fenômenos que aí se revelaram e aconteceram, resultantes de um
de traficantes de africanos escravizados, de missionários, que conjunto de forças impulsionadas pela história e pela geografia.
acabaram por fixar uma imagem hostil dos trópicos, cheios de Os afrodescendentes e o espaço geográfico do Brasil
forças naturais adversas ao colonizador europeu e de homens ditos A geografia é a ciência do território, e o território é o melhor
indolentes. Essa imagem foi sendo ampliada e não considerava os instrumento de observação do que está acontecendo no Brasil. Ela
processos históricos como fatores modeladores da organização expõe a diversidade regional, as desigualdades espaciais e a hete-
territorial e social, mesmo diante dos elementos da natureza. rogeneidade da população. Essa é a área de conhecimento que tem
Nesse contexto, não é de causar espanto o lugar insignificante e o compromisso de tornar o mundo e suas dinâmicas compreen-
secundário que foi dedicado à geografia africana em quase todos síveis para os alunos, de dar explicações para as transformações
os sistemas e níveis de ensino. territoriais e de apontar soluções para uma melhor organização do
Nos livros didáticos de geografia geral e nos atlas geográficos, espaço. A geografia é, portanto, uma disciplina fundamental na
o continente africano está colocado nas partes finais da publica- formação da cidadania do povo brasileiro, que apresenta uma he-
ção e geralmente com um espaço bem menor que os outros blocos terogeneidade singular na sua composição étnica, socioeconômica
continentais. Sendo o último a ser estudado, muitas vezes o tempo e na distribuição espacial.

Didatismo e Conhecimento 98
BIBLIOGRAFIA
Nesse sentido, essa disciplina assume grande importância Essa estruturação pode ser detalhada e aprofundada na abor-
dentro da temática da pluralidade cultural no processo de ensino, dagem dos contextos regionais do Brasil (Regiões do IBGE).
sobretudo no que diz respeito às características dos territórios dos Algumas Recomendações
diferentes grupos étnicos e culturais que convivem no espaço na- Dentre as possibilidades de trabalho do professor de geografia
cional, assim como aponta as espacialidades das desigualdades so- com seus alunos na tentativa de alterar o padrão do uso contínuo
cioeconômicas e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, do livro didático, um dos caminhos é a elaboração do seu próprio
ou seja, possibilita ao aluno um contato com um Brasil de uma material instrucional. Nessa direção, o uso de mapas temáticos
geografia complexa, multifacetada e cuja população não está devi- construídos com materiais de baixo custo e com assuntos atua-
damente conhecida. lizados é um instrumento que tem estimulado a criatividade e o
Tratar da diversidade cultural brasileira num contexto geográ- comprometimento do professor e tem revelado bons resultados
fico, visando, portanto, reconhecer, valorizar e superar a discrimi- didáticos.
nação aqui existente, é ter uma atuação sobre um dos mecanismos É importante notar que a maioria dos livros didáticos de
estruturais da exclusão social, componente básico para caminhar geografia vem com deficiências nas representações cartográficas,
na direção de uma sociedade mais democrática, na qual os afro- isso porque muitos autores não são geógrafos ou ainda não
-descendentes se sintam e sejam brasileiros. reconheceram a importância da alfabetização cartográfica
Independentemente da perspectiva geográfica, a forma mais como condutor básico no desenvolvimento das capacidades do
usual de se ensinar geografia tem sido por meio do discurso do aluno relativas à representação do espaço. Verificamos que essa
professor ou do livro didático. Não podemos perder de vista que ferramenta não é explorada devidamente e, quando existe, não está
muitos materiais didáticos têm desempenhado um papel muitas cumprindo sua verdadeira função, ou seja, não leva o aluno ao
vezes decisivo na introjeção de conceitos errados, de forma velada raciocínio, ao esclarecimento, mas apenas informa dentro de uma
ou explícita, assim como de estereótipos. Vejamos alguns exem- suposta “neutralidade”.
plos: não se pode mais aceitar a difusão da escravidão como fato Vários autores (PASSINI, 1994; LIMA, 1991; BOARD, 1994;
que se associa exclusivamente aos povos africanos, nem tampouco ANJOS, 1989 e 1986, LE SANN, 1983, dentre outros) já aponta-
imagens do negro apenas como escravos ou no desempenho de ram que a leitura dos mapas deve ser entendida como o processo
atividades na sociedade sem prestígio; de não inserir devidamente de aquisição pelos alunos de um conjunto de conhecimentos e ha-
o papel do negro brasileiro nos ciclos econômicos do país; de não bilidades para que consigam efetuar a leitura do espaço, represen-
revelar o contingente populacional de afro-descendentes atual no tá-lo e, dessa forma, construir os conceitos das relações espaciais.
Brasil e sua importância; enfatizar que os africanos e seus descen- As deficiências na educação cartográfica trazem como resultado
dentes são, também, responsáveis pela adequação aos trópicos da a utilização dos mapas apenas como instrumentos visuais de ilus-
tecnologia pré-capitalista brasileira, como a mineração, a medi- tração, tanto por parte dos professores como por parte dos alunos.
cina, a nutrição e a agricultura; que a herança cultural trazida da A construção de um mapa temático para ser utilizada como
África constitui a matriz mais importante da cultura popular bra- ferramenta auxiliar nas aulas sobre geografia da África ou geogra-
sileira e que é frequentemente relegada pela ideologia dominante fia do Brasil, utilizandose materiais alternativos e de baixo custo,
ao folclore. é uma das soluções possíveis para alterar a prática do professor
Dessa maneira, a atenção do professor e da equipe de trabalho no processo de ensino-aprendizagem dessas disciplinas. Nesse
da escola é fundamental para construir críticas sobre os materiais sentido, sugerimos um roteiro com quatro passos básicos para ser
didáticos utilizados, dando atenção a como eles tratam determi- utilizado na elaboração de mapas temáticos com interesse didático,
nados assuntos em que o aspecto da diversidade esteja presente e detalhados a seguir.
possa transformar o enfoque. Isso porque o erro em determinadas 1. Escolha do tema do mapa temático
circunstâncias é um bom condutor para mostrar outra possibilida- PODE SER SELECIONADO UM MAPA DE UMA REVIS-
de de abordagem e mudar o tratamento da questão. Nesse sentido, TA, DE UM ATLAS, DE UM JORNAL OU DE QUALQUER
o erro é acerto. FONTE DE INTERESSE.
Outro segmento do trabalho do professor de geografia está na EXEMPLO: O professor vai dar uma aula sobre os antigos es-
alteração dos currículos impostos. Entendemos que um currículo tados africanos para contextualizar melhor como esses territórios
deve ter a premissa de ser dinâmico para que possa adaptar-se às estão ocupados atualmente. Aí o professor encontrou o mapa Áfri-
transformações pelas quais a sociedade passa, ou seja, para que um ca – Principais Estados e Formações Políticas até o Século XVIII,
currículo seja eficiente é necessário que ele preconize a formação que ele achou interessante e informativo num artigo publicado na
e a atualização sistemática do professor. Nesse sentido, sugerimos Revista Humanidades n° 22 da Editora Universidade de Brasília e
alguns eixos temáticos para serem trabalhados na disciplina Geo- resolveu que ia utilizá-lo nas suas aulas. A FIG. 01 mostra uma có-
grafia do Brasil e que podem ter um tratamento dentro de uma pia colorida do mapa selecionado pelo professor. Um dos aspectos
perspectiva de valorização da pluralidade cultural. Os eixos são que chamou a atenção do educador foi a forma como foi resolvida
os seguintes: graficamente a identificação do nome das formações políticas e sua
1- A formação do território colonial brasileiro; 2- Os ciclos expressão espacial, que facilita o reconhecimento pelos alunos.
econômicos e o tráfico de povos africanos; 3- A organização terri-
torial do Brasil nos séculos XVI, XVII, XVIII e XIX; 4- A estru-
tura e a dinâmica da população brasileira; 5- Os grupos étnicos, as
densidades, o nível de vida e os contextos socioeconômicos; 6- A
organização territorial atual do país; 7- O Brasil urbano e os afro-
-descendentes; 8- O Brasil rural e os remanescentes de quilombos.

Didatismo e Conhecimento 99
BIBLIOGRAFIA

Figura 1: © 1989 by Geog. Rafael Sanzio Araújo dos Anjos

2. Estruturação do documento cartográfico


AQUI É DEFINIDO O TAMANHO DO MAPA, SE A FONTE SERÁ REPRODUZIDA COM ALTERAÇÕES E COMO SERÁ FEITO
O PROCESSO DE AMPLIAÇÃO (TÉCNICA DO QUADRICULADO OU COM UMA TRANSPARÊNCIA USANDO UM RETROPRO-
JETOR) EXEMPLO: O professor resolve fazer um mapa grande 70cmxlm) para que os alunos possam apreender melhor a informação
facilitar mais sua explicação. Ele resolveu que manteria as informações básicas do mapa-fonte e que não acrescentaria mais dados para
que o mesmo não ficasse confuso. Quanto à técnica de ampliação, o professor verificou que o retroprojetor de sua escola estava quebrado e
resolveu ampliar usando a técnica das quadrículas. Ver exemplo na figura 2. Um aspecto importante no processo de ampliação ou redução
de um mapa é a consciência espacial da escala trabalhada. Nesse exemplo, um centímetro no mapa original corresponde a 500 km no mundo
real, ou seja, a escala numérica do mapa é de 1 :50.000.000 (o território africano está reduzido cinquenta milhões de vezes).

Didatismo e Conhecimento 100


BIBLIOGRAFIA

Figura 2: © 1989 by Geog. Rafael Sanzio Araújo dos Anjos

3. Os materiais e a linguagem gráfica do mapa


NESTE MOMENTO O PROFESSOR ESCOLHE OS MATERIAIS. OS PAPÉIS MANTEIGA PARA DESENHO E O PARDO SÃO
OS INDICADOS, SOBRETUDO PELO BAIXO CUSTO. O USO DE HIDROCOR (TRAÇO FINO E GROSSO), LÁPIS CERA E LÁPIS
DE COR DÃO BONS RESULTADOS. QUANTO À LINGUAGEM GRÁFICA DO MAPA É IMPORTANTE REVISAR AS PREMISSAS
DA SEMIOLOGIA GRÁFICA E ORGANIZAR UMA LEGENDA ADEQUADA.
EXEMPLO: O professor resolve utilizar papel manteiga, achando que a resposta das cores é melhor. Ele vai usar hidrocor e lápis cera,
que será pintado atrás do mapa para a pintura ficar mais uniforme. O educador reconhece que a informação básica do mapa é qualitativa,
com forma de implantação zonal (territórios das formações políticas). Ele resolve selecionar uma cor para cada estado e mantém as orien-
tações (horizontal e vertical) em preto, usando hidrocor para representar os Estados Fulanis e os Bantus. A cor azul foi usada para destacar
os grandes lagos da África, a fim de servirem de referências territoriais.

4. O letreiro e o fechamento do mapa temático


NESTE MOMENTO DE PENSAR NAS PARTES ESCRITAS DO MAPA (TÍTULO, LEGENDA, TOPONÍMIA E OBSERVAÇÕES),
ESCREVER À MÃO PODE “MATAR” O TRABALHO. O USO DE PAPEL MILIMETRADO E/OU QUADRICULADO É UMA BOA
SOLUÇÃO. OBSERVA-SE O TAMANHO DOS ESPAÇOS NO MAPA E DESENHAM-SE AS LETRAS NA PROPORÇÃO POSSÍVEL.
DEPOIS, SÃO TRANSFERIDAS PARA O MAPA.
EXEMPLO: O professor já tem em casa papel quadriculado (formato I) e utiliza esse material. Faz as letras vazadas e dá uma cor mar-
rom ou preta, repetindo essa cor nos outros letreiros. A figura 3 mostra um extrato de uma folha de papel quadriculado com possibilidades
de letras a serem desenhadas. O educador dá uma checada nos dados, na(s) fonte(s), nos textos escritos e não deve esquecer de colocar seu
nome como elaborador. Ao final, o professor se surpreende com o que construiu e não espera a hora para ir dar a sua aula com o mapa que
fez.
Com o auxílio de uma abordagem cartográfica no processo de ensinoaprendizagem, o professor pode tratar com mais propriedade o
Brasil e o território africano como espaços produzidos pelos grupos humanos, que estão em contato permanente com dois tipos de forças:
as históricas e as naturais. Nesse sentido, as historiografias brasileira e africana, que têm sido demasiadamente mascaradas e, sobretudo,
mutiladas, necessitam passar por um processo de desmistificação mais sistemático, como meio fundamental para modificar a persistência
da discriminação do negro na sociedade brasileira. Sobre essa situação secular, Milton Santos lembra que “Os negros não são integrados no
Brasil. Isso é um risco para a unidade nacional” (SANTOS, 1995, p.8).

Didatismo e Conhecimento 101


BIBLIOGRAFIA

Figura 3: © 1989 by Geog. Rafael Sanzio Araújo dos Anjos

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANJOS, R. S. A. “A utilização dos recursos da cartografia conduzida para uma África desmistificada”. Revista Humanidades. Brasília:
Editora Universidade de Brasília, 6(22): 12-32, 1989.
________. “Projeto retratos da África: uma Abordagem cartográfica”. Relatório de Pesquisa, Brasília: UnB-CNPQ, 1989.
________. “Cartografia e dinâmica territorial: o mapa imagem multitemporal do Distrito Federal do Brasil”. GeoDigital 96: anais. São
Paulo: FFLCH - USP, 1996, pp.114-124.
BOARD, C. “A contribuição do geógrafo para a avaliação de mapas como meio de comunicação de informações”, Geocartografia –
Textos Selecionados de Cartografia Teorética. São Paulo: FFLCH - USP, (3), 1994, 23p.
LE SANN, J. G. “Documento cartográfico: considerações gerais”. Revista Geografia e Ensino. Belo Horizonte: UFMG, 1(3): 3-17,
1983.
LIMA, S. T. “Análise crítica das representações cartográficas nos livros didáticos de 1” e 2° Graus”. Boletim Paulista de Geografia.
São Paulo: AGB (70), pp. 53-64, 1991.
PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo Horizonte: Editora Lê, 1994, 94p.
SANTOS, M. Entrevista à Folha de S. Paulo. São Paulo, Caderno Especial p. 8, 25 de junho, 1995.

RACISMO, PRECONCEITO E DISCRIMINAÇ‹O


Procedimentos didático-pedagógicos e a conquista de novos comportamentos

Véra Neusa Lopes


Professora e Técnica em Educação do Estado do Rio Grande do Sul.
Bacharel e licenciada em Ciências Sociais, com especialização em Planejamento da Educação. Assessora dos Agentes de Pastoral Ne-
gros/Rio Grande do Sul, para Assuntos de Planejamento na Área da Educação.
Considerações iniciais
A educação escolar, de caráter obrigatório, prevista nas leis de ensino vigentes, deve:
a) caracterizar-se como processo de desenvolvimento do indivíduo – dinâmico, em permanente transformação e atualização – iden-
tificando, portanto, um modelo educacional não fechado, receptivo às mudanças que ocorrem na sociedade e que, consequentemente, se
refletem na escola (microsistema) e nela interferem;
b) propor o conhecimento como processo de aproximações e produto de construções sucessivas, a partir da realidade, como resultado
do diálogo permanente estabelecido entre os sujeitos, em razão do objeto de aprendizagem, numa ação contínua de troca e ampliação dos
saberes. Isto significa que não há conhecimento acabado, pronto e que sempre, ao longo da vida, da qual o tempo escolar é apenas um dos
segmentos, o homem tem oportunidades variadas de realizar aprendizagens que se expandem e que se completam, tendo o real como base a
partir do qual as aprendizagens acontecem e o diálogo como estratégia principal de sustentação dessas aprendizagens;
c) preocupar-se em colocar o professor na obrigação de romper com o papel que, tradicionalmente, tem assumido – de reprodutor de
conhecimento – levando-o a uma nova postura de agilizador da produção de conhecimento em parceria com seus alunos e a comunidade,
na construção coletiva do saber, o que se traduz pelo processo de ajuda mútua que deve estabelecer-se entre professor e aluno;
d) entender e colocar o aluno como centro do processo educativo,

Didatismo e Conhecimento 102


BIBLIOGRAFIA
transformando-o, efetivamente, em sujeito do conhecimento O combate ao racismo, ao preconceito e à discriminação, em
construído/ produzido, sendo aquele que, com o apoio do profes- nível escolar, deve tomar as mais diferentes formas de valoriza-
sor, aporta novos saberes aos que já detém, invalidando a ideia de ção da pessoa humana, povos e nações, valorização que se alcança
que o aluno aprende porque o professor ensina. quando descobrimos que as pessoas, mesmo com suas desseme-
Considerando o modelo de educação que ora é proposto em lhanças, ainda são iguais entre si e iguais a nós, com direito de
âmbito nacional, essa nova ordem pedagógica coloca a problema- acesso aos bens e serviços de que a sociedade dispõe, de usufrui-
tização como a forma adequada de abordagem indispensável para -los, criar outros, bem como de exercer seus deveres em benefício
que se construam efetivos conhecimentos escolares, a partir do próprio e dos demais.
estabelecimento de relação crítica entre as realidades – presente/ O esforço a ser desenvolvido, a partir desta proposta que aqui
presente, presente/passado – 3e expectativas de futuro, com a pos- fazemos, deve extrapolar as fronteiras da sala de aula, derramar-se
sibilidade de, usando a criatividade, antever alternativas de solu- por sobre a escola e atingir a comunidade em torno dela, permi-
ções para problemas existentes, como por exemplo, os de racismo, tindo a todos os envolvidos novos comportamentos compatíveis
preconceito e discriminação racial, realidades em nosso meio. com a conquista da cidadania numa sociedade verdadeiramente
Procedimentos de pesquisa, em nível escolar, são relevantes democrática.
para o melhor conhecimento da realidade, embasando medidas e O desafio está posto. Mãos à obra em busca de soluções!
ações que não perpetuem o “status quo”. Tais procedimentos de- Racismo, preconceito e discriminação: contrapontos da cida-
vem ser utilizados desde os primeiros anos escolares, associados a dania
outros que vão permitindo a professor e alunos o alargamento de Construir uma nação livre, soberana e solidária, onde o exer-
seus horizontes culturais e, por consequência, uma nova visão de cício da cidadania não se constitua como privilégio de uns poucos,
mundo em que todos perdem com á prática do racismo, sentimen- mas direito de todos, deve ser a grande meta a ser perseguida por
tos de preconceito e ações de discriminação racial. todos segmentos sociais.
Um olhar atento sobre a realidade do povo brasileiro mostra As pessoas não herdam, geneticamente, ideias de racismo,
uma sociedade multirracial e pluriétnica que faz de conta que o sentimentos de preconceito e modos de exercitar a discriminação,
racismo, o preconceito e a discriminação não existem. No entanto, antes os desenvolvem com seus pares, na família, no trabalho, no
afloram a todo momento, ora de modo velado, ora escancarado, e grupo religioso, na escola. Da mesma forma, podem aprender a ser
estão presentes na vida diária. ou tornar-se preconceituosos e discriminadores em relação a povos
Por outro lado, a educação escolar está profundamente com- e nações. Para Valente:
prometida com um projeto coletivo de mudanças sociais, indepen-
a) preconceito racial é ideia preconcebida suspeita de into-
dentemente da diversificação cultural dos vários grupos étnicos
lerância e aversão de uma raça em relação a outra, sem razão obje-
que compõem a sociedade, considerando que as diferenças cul-
tiva ou refletida. Normalmente, o preconceito vem acompanhado
turais e étnicas são enriquecedoras na conformação e organização
de uma atitude discriminatória;
do tecido social.
Então, para que esse compromisso se efetive é fundamental
b) discriminação racial é atitude ou ação de distinguir, se-
parar as raças,
que, trabalhando com a realidade, num diálogo permanente, numa
tendo por base ideias preconceituosas.
situação de aprendizagem contextualizada, usando procedimentos
adequados, o aluno se descubra membro atuante dessa sociedade, O Programa Nacional de Direitos Humanos considera o pre-
na qual pode e deve ser capaz de interferir e promover modifica- conceito como atitude, fenômeno intergrupal. dirigido a pessoas
ções que conduzam a um clima de verdadeira cidadania e demo- ou grupos de pessoas; é predisposição negativa contra alguém;
cracia. algo sempre ruim: predisposição negativa, hostil, frente a outro
É preciso insistir sempre que a sociedade brasileira é ser humano; desvalorização do outro como pessoa, considerado
preconceituosa e discriminadora em relação à sua população. Em indigno de convivência no mesmo espaço, excluído moralmente.
decorrência, o modelo de educação não tem sido inclusivo, ainda A discriminação supervaloriza determinadas culturas, dá ao
quando permita a entrada de todos na escola. Todos entram, ou dominador a ideia de que é o melhor e desenvolve no discriminado
a maioria entra, mas nem todos saem devidamente escolarizados, o sentimento de menos-valia. Permite que a sociedade seja consi-
aptos a enfrentar a vida como verdadeiros cidadãos. A instituição derada sob duas óticas distintas e divergentes:
escolar precisa desenvolver programas que, reconhecendo . a do discriminador, que manda e se considera o mais capaz,
as diferenças e respeitando-as, promovam a igualdade de o mais culto, o dono do mundo e das pessoas, que sempre estabele-
oportunidades para todos, o que se traduz pela oferta de escola de ce as regras do jogo que lhe interessa, que mantém sua autoestima
qualidade. em alta às custas do outrem.
Os negros, ao longo da história do Brasil, têm sido, juntamen- . a do discriminado, que fica à mercê das decisões do discri-
te com os índios, os mais discriminados. Essa questão deve ser minador, o qual tenta organizar a vida do grupo social em função
abordada na escola, incluída objetivamente no currículo, de tal de seus interesses e privilégios; que tem de lutar bravamente para
forma que o aluno possa identificar os casos, combatê-los, buscar elevar sua autoestima, que tem de construir sua identidade a duras
resolvê-los, fazendo com que todos sejam cidadãos em igualdade penas.
de condições, a despeito das diferenças e especificidades que pos- A escola, como parte integrante dessa sociedade que se sabe
sam existir. preconceituosa e discriminadora, mas que reconhece que é hora
Forçoso é reconhecer, porém, que muitos professores não sa- de mudar, está comprometida com essa necessidade de mudança
bem como proceder. É preciso ajudá-los, pondo ao seu alcance e precisa ser um espaço de aprendizagem onde as transformações
pistas pedagógicas que coloquem professor e alunos frente a frente devem começar a ocorrer de modo planejado e realizado coletiva-
com novos desafios de aprendizagem. mente por todos os envolvidos, de modo consciente.

Didatismo e Conhecimento 103


BIBLIOGRAFIA
Professor e alunos devem organizar-se em comunidades de • Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construti-
aprendizagem, onde cada um chegue com seus saberes e juntos vão va nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como for-
construir novos conhecimentos num processo de trocas constantes, ma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
desmistificando situações de racismo, preconceito e discriminação • Conhecer características fundamentais do Brasil nas di-
arraigados nos grupos sociais e nas pessoas individualmente. Nes- mensões sociais, materiais e culturais como meio para construir
se aprender coletivo, professor e alunos acabam por enriquecer o progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sen-
processo educativo para ambos os sujeitos da aprendizagem. Espe- timento de pertinência no país.
cialmente quando se trata de racismo, preconceito e discriminação, • Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio socio-
o investigar e o aprender juntos garantem aprendizagens de melhor cultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros
qualidade, porque ruídas coletivamente. povos, e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação,
A educação escolar deve ajudar professor e alunos a com- baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de
preenderem que a diferença entre pessoas, povos e nações é sau- sexo, de etnia ou outras características individuais ou sociais.
dável e enriquecedora; que é preciso valorizá-la para garantir a • Questionar a realidade, formulando-se problemas e tra-
democracia que, entre outros, significa respeito pelas pessoas e tando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a
nações tais como são, com suas características próprias e indivi- criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionan-
dualizadoras; que buscar soluções e fazê-las vigorar é uma questão do procedimentos e verificando sua adequação.
de direitos humanos e cidadania. Contidos nos objetivos do ensino fundamental estão os obje-
Aprendendo a se ver, a ver o seu entorno (família, amigos, tivos de ética, também propostos pelo PCN, relevantes na medida
comunidade imediata) de modo objetivo e crítico, a comparar to- em que o racismo, preconceito e discriminação têm a ver com va-
dos elementos com os de outros tempos e lugares, a criança de- lores e atitudes do homem em suas relações quotidianas com os
senvolve comportamentos adequados para viver numa sociedade outros homens. Sugerimos os que seguem, podendo o professor
democrática. selecionar outros:
A proposta didático-pedagógica apresentada, com algumas • Compreender o conceito de justiça baseado na equidade
pistas para e sensibilizar-se pela necessidade da construção de uma sociedade
o professor, leva em conta esses contrapontos da cidadania – o justa.
racismo, o preconceito e a discriminação – e destaca sempre que: • Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pes-
a) quem tem ideias preconceituosas e discrimina – menos- soas, respeito esse necessário ao convívio numa sociedade demo-
preza ou despreza outras pessoas, grupos sociais, povos ou nações; crática e pluralista.
desrespeita aquele ou aquilo que considera diferente e, por isso, • Compreender a vida escolar como participação no espa-
inferior; domina, subjuga (pois assume o papel de amo e senhor ço público, utilizando e aplicando conhecimentos adquiridos na
em relação ao outro), pensa deter o poder, gera conflito, é intole- construção de uma sociedade democrática e solidária.
rante, tem mania de superioridade, mesmo quando não é o melhor; • Valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer
pensa que os demais são inferiores e devem ser seus subalternos; conflitos e tomar decisões coletivas.
escraviza; induz o outro a ter baixa autoestima. • Construir uma imagem positiva de si, o respeito próprio
b) quem aprende a não prejulgar e a não discriminar – res- traduzido pela confiança em sua capacidade de escolher e realizar
peita as diferenças entre pessoas, povos e nações, busca o equilí- seu próprio projeto de vida e pela legitimação das normas morais
brio nos grupos a que pertence, reconhece que a vida só é possível que garantam, a todos, essa realização.
porque pessoas, povos e nações são interdependentes; tem auto • Assumir posições segundo seu próprio juízo de valor,
estima em alta; exercita o bem-querer em relação aos outros (pes- considerando diferentes pontos de vista e aspectos de cada situa-
soas, povos e nações). ção.
A proposta pedagógica deve voltar-se, assim, para um traba- Cabe ao professor selecionar e retirar do projeto pedagógico
lho continuado de valorização das pessoas, povos e nações, num em desenvolvimento na escola aqueles objetivos que digam res-
combate permanente às ideias preconcebidas e às situações de ra- peito à cidadania e à democracia e permitam ao aluno um trabalho
cismo e discriminação com que nos defrontamos no dia-a-dia. continuado contra o racismo, o preconceito e a discriminação.
Não esquecer dos objetivos Definidos a partir do projeto pedagógico e previstos nos pla-
Quando a finalidade é construir a cidadania numa sociedade nos de curso, os objetivos de ensino deverão expressar os concei-
pluriétnica e pluricultural. como é o caso da sociedade brasileira, tos, os procedimentos, as atitudes e os valores a serem construídos
é preciso que se tenha presente um elenco de objetivos com os em sala de aula por alunos e professores.
quais se deve trabalhar. Por exemplo, os Parâmetros Curriculares Procedimentos didático-pedagógicos
Nacionais constituem, hoje, uma referência que nenhum professor Por fim, chegamos à proposta que deve ser lida e entendida
pode desconhecer. A seguir, estão sugeridos alguns objetivos que como um conjunto de pistas para ajudar o professor na árdua tarefa
podem nortear o trabalho a ser realizado. Outros poderão ser bus- de trabalhar com seus alunos questões de racismo, preconceito e
cados e selecionados. discriminação. Não pretende colocar o professor numa camisa-de-
Como objetivos do ensino fundamental, de caráter mais geral, -força, apenas ajudá-lo a encontrar seus próprios caminhos, em
podemos destacar: que terá como parceiros seus alunos.
• Compreender a cidadania como exercício de direitos e Para facilitar, apresentamos um cenário: escola de 1ª à 4ª série,
deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes situada em uma comunidade na periferia de uma cidade de peque-
de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o no porte; Classe de 2ª série ou 1ª ciclo do ensino fundamental, com
outro e exigindo para si o mesmo respeito. 30 alunos, entre 7 e 10 anos de idade; crianças brancas de origem

Didatismo e Conhecimento 104


BIBLIOGRAFIA
italiana, outras de origem alemã, alguns negros e uns pouco descendentes de japoneses; professora negra (poderia ser de qualquer outra
etnia); quando se desentendem, é comum que sejam ouvidas expressões como negro, saroba, japa, alemão batata, gringo, sendo que os
atributos que acompanham a expressão negro são sempre os mais ofensivos.
O que poderá ser feito?
• Criar situações que despertem o interesse das crianças para a questão de semelhanças e diferenças entre os componentes da classe,
incluindo a professora. Exemplo: reunir as crianças em roda para conversarem sobre cada um, explorando perguntas tais como “Quem sou?”
e “Como sou?” Deixar que uma criança comece ou, se for muito difícil, começar pela professora que dará seu endereço, idade, filiação e se
apresentará com suas características físicas, gostos, preferências e usar, se for possível, com naturalidade a expressão “sou negra”, se for o
caso, ou “sou árabe”, ou “sou alemã”, ou “sou índia”, ou “sou nissei”, ou “sou sansei”. Observar a reação das crianças; não fazer comentá-
rios. Fazer com que todos se apresentem.
• Se for necessário, desenvolver essa conversação por vários dias, de modo que todos tenham a oportunidade de falar. Exercitar com
os alunos a habilidade de falar para um grupo e de ouvir os outros.
• Conversar com as crianças sobre o fato de todos serem brasileiros e estabelecer com elas a diferença entre descendência e proce-
dência.
• Pedir a ajuda dos pais, se for o caso, para que as crianças possam fazer um retrato falado de si mesmos. Envolver os pais nas
atividades, se julgar oportuno e conveniente.
• Propor que as crianças, aos pares, se observem e expressem oralmente como veem o seu parceiro. Descrever como veem a profes-
sora. Comentar as verbalizações.
• Pedir às crianças que tragam para sala de aula uma fotografia recente. Tirar uma fotografia de toda a turma. Observar com as crian-
ças as fotos isoladamente e a foto coletiva. Registrar as observações. Examinar fotos mais antigas e registrar as observações.
• Verificar a existência de algumas diferenças e semelhanças constatadas. Registrar as descobertas em uma folha de papel de embru-
lho, que poderá ir sendo usada ao longo do trabalho. Por exemplo, algumas diferenças: alguns são meninos, outras são meninas; nem todos
têm a mesma altura; todos têm nome e sobrenomes diferentes; uns são magros, outros são gordos, uns têm a cor da pele bem clara, outros
têm a cor da pele mais escura; uns são brancos, de origem italiana, outros são brancos de origem alemã, outros são de origem japonesa,
outros são de origem afro-brasileira. Existem semelhanças como: todos têm entre 7 e 10 anos, todos moram no mesmo bairro, todos são
brasileiros, embora as origens possam ser diferentes; todos são saudáveis.
• Analisar com a classe os dados colhidos. Ajudar os alunos a observar que apresentam diferenças e semelhanças, entre si e com a
professora. Observar, por exemplo, que a cor da pele não serve para definir quem é branco ou não branco, porque há negros que têm a pele
branca, há descendentes de japoneses que também têm a pele bem clara; que se vestem de modo diferente e podem ter hábitos alimentares
e tradições diferentes por causa de sua etnia ou de sua procedência.
• Trabalhar com as crianças a questão dos direitos humanos e dos direitos da criança. Escolher, com elas, textos, poesias e canções
que falem desses direitos. Decodificar as mensagens. Dramatizar. Cantar. Conhecer a vida dos autores. Buscar informações na cultura po-
pular. Trabalhar com autores negros brasileiros da música popular brasileira.
• Se possível, organizar visitas a instituições culturais, museus, casas de cultura, existentes na comunidade ou na cidade, para apren-
der mais sobre cultura, diversificação cultural, etnias formadoras da sociedade brasileira.
• Explorar as diferentes culinárias e outras manifestações culturais existentes, preservadas pela comunidade. Pesquisar, na comuni-
dade, possíveis traços culturais de outros grupos étnicos, além dos negros.
• Destacar a questão do negro e levar a criança a observar se há, na sala de aula, meninas e/ou meninos que usam penteados afros.
Levar as crianças a observar como é difícil e demorado fazer um penteado afro nas mulheres. Recortar em jornais e revistas ilustrações de
pessoas que estão usando um desses penteados. Expor. Trazer para sala de aula ilustrações de artistas, como Rugendas e Debret, que, já na
época colonial, mostravam como eram os penteados dos negros no Brasil. Comparar com os penteados atuais (Figuras 1 e 2).

Didatismo e Conhecimento 105


BIBLIOGRAFIA

Figuras 1: Debret – Escravos de diferentes nações.

Figura 2: Debret – Negros de diferentes nações.

• Planejar com as crianças a busca de mais informações sobre os negros brasileiros. Organizar na sala de aula cantinhos das surpre-
sas, onde poderão ser expostos reálias, documentos, ilustrações, vestimentas. Usar a entrevista como recurso para descobrir mais sobre o
assunto em pauta. Descobrir, na comunidade, pessoas negras que tenham algo interessante para contar, permitindo reconstituir a história da
localidade.
• Comparar, com as crianças, as formas de vida dos negros da comunidade onde está a escola com o modo de vida dos escravos.
Novamente, valerse de ilustrações de Rugendas e Debret (Figuras 3, 4, e 5). Recriar, com as crianças, a partir dos materiais a que tiverem
acesso, a representação das ideias trabalhadas.

Didatismo e Conhecimento 106


BIBLIOGRAFIA

Figura 3: Rugendas – Negros serradores de tábuas

Figura 4: Debret – Negro vendedor de carvão e vendedoras de milho

Didatismo e Conhecimento 107


BIBLIOGRAFIA

Figura 5: Debret – Vendedores de capim e leite

• Localizar, com o auxílio de recursos audiovisuais disponíveis, os pontos de onde vieram os negros. Refazer, então, as rotas segui-
das. Localizar os pontos de entrada dos negros no Brasil. . Levantar alguns dados dos dias atuais e verificar semelhanças e diferenças de
modos de vida dos negros. Observar, com as crianças, que a África é um grande continente, formado por muitas nações. Descobrir de quais
nações vieram os negros que chegaram ao Brasil.
• Pesquisar, em conjunto com as crianças, sobre hábitos e costumes que os brasileiros têm e que são de origem africana. Levantar o
vocabulário de origem africana.
• Questionar com as crianças se elas conhecem alguém que não gosta de outras pessoas porque são negras, são pobres, são “pola-
cos”, são judeus ou são ciganos, que não gostam de índios porque são “preguiçosos”. O que elas pensam disso? O que podem e querem fazer
para que isso não aconteça em sua classe, em sua escola, em suas famílias?
• Encorajar os alunos a que expressem seus sentimentos de diferentes formas verbais e não verbais. Conversar sobre o significado
de cada um deles e os possíveis motivos pelos quais existem. Usar a dramatização como forma de expressão.
• Utilizar diferentes formas de comunicação verbal e não verbal para apresentar os trabalhos realizados e relativos às questões de
preconceito e discriminação raciais e étnico-culturais.
• Produzir textos coletivos, abordando questões de racismo, preconceito e discriminação.
• Criar espaços, no âmbito da escola, para que os alunos possam apresentar jornal falado, jornal mural, dramatizações cujo conteúdo
trate da diversificação étnica e cultural existente no Brasil e do papel que o negro tem desempenhado na formação da sociedade brasileira.
• Criar situações em que as crianças possam imaginar como será o futuro se nada for feito para eliminar o racismo, o preconceito e
a discriminação. Representar esse futuro.
• Propor às crianças que elaborem um documento, onde expressem as ações que podem realizar, para que não haja mais racismo,
preconceito e discriminação na escola, entre seus amigos, na comunidade, nas famílias, assumindo responsabilidades no cumprimento dos
direitos e deveres de cada um como cidadãos.
• Criar condições para que as crianças desenvolvam o sentido do nós, de pertencer a um grupo, com direitos e deveres, com objetivos
comuns, mantendo, contudo, sua individualidade e diferenciação cultural, étnica e de gênero.
• Pesquisar sobre artistas que tenham a ver com: diferenciação cultural, cultura nacional, preconceito, discriminação. Recriar as
obras. Analisar com as crianças, por exemplo, algumas obras de Aleijadinho, danças de origem africana ainda existentes, manifestações
culturais como os maçambiques, em Osório/RS.
• Visitar museus e casas de cultura, se possível, como oportunidade para aprender mais sobre cultura, democracia, cidadania e etnias
que formaram a sociedade brasileira.
• Pesquisar, na comunidade, possíveis traços culturais de outros grupos étnicos, além dos deixados pelos negros. Pedir a colaboração
de pessoas entendidas para explicá-los à classe. Descobrir modos de preservar esses traços. Descobrir na comunidade pessoas negras que
tenham algo a contar.
• Produzir textos coletivos, abordando questões de preconceito e discriminação, e organizar coletâneas, colocando-as à disposição
da comunidade escolar.
• Observar o grupo para perceber os sentimentos de cada criança em relação à diferenciação étnica, cultural, de gênero, etc., exis-
tentes na sala de aula.

Didatismo e Conhecimento 108


BIBLIOGRAFIA
• Fazer perguntas ao grupo sobre o que sabem sobre usos VALENTE, Ana Lúcia E. F. Ser negro no Brasil hoje. São
e costumes, a língua e as artes dos povos representados na sala de Paulo: Moderna, 1998.
aula. Mapear com as crianças a situação detectada. Levantar infor-
mações sobre a cultura africana. ANEXO
• Listar os sentimentos que os componentes do grupo ma- Subsídios de apoio
nifestam sobre as questões em estudo. Por exemplo: felizes, infe- O professor encontrará nas matérias, a seguir indicadas,
lizes, surpresos, curiosos, chocados, envergonhados, orgulhosos. informações relacionadas ou diretamente pertinentes ao tema
Analisar com o grupo. Valorizar os positivos. Buscar formas de desenvolvido, que poderão indicar pistas para enriquecimento
minimizar os negativos. ou aperfeiçoamento do trabalho pretendido. São artigos da
• Pesquisar situações de preconceito ou discriminação, Revista do Professor, com divulgação nacional e, praticamente,
bem como de valorização das pessoas, apresentadas pelos meios presente em todos os municípios brasileiros.
de comunicação. Analisar com as crianças, identificando os pontos ANDRADE, Maria Márcia Brito. Conhecendo os heróis e a
negativos e os positivos. Questionar em grupo o que poderá ser luta do negro no Brasil. Revista do Professor, n. 41, jan./mar.
feito para mudar a situação. Criar faixas, cartazes com manchetes, 1995.
destacando os aspectos positivos. ________. Povos indígenas. Tradições, usos e costumes
• Selecionar um problema, dentre os levantados, e elencar merecem ser resgatados na escola. Revista do Professor, n. 46,
possíveis soluções. Considerar para cada solução quais serão as abr./jun. 1996.
consequências esperadas. ________. Escola promovendo resgate de cultura popular.
• Repensar, em grupo, novas soluções, quando a adotada Revista do Professor, n. 49, jan./mar. 1997.
não estiver apresentando resultados desejáveis. ________. Dramatização e teatro a partir da sala de aula.
Este elenco de procedimentos e outros tantos que o professor, Revista do Professor, n. 51, jul./set. 1997.
com certeza, descobrirá, podem ser desenvolvidos em inúmeras BRITTES, Alexandre Alves. Jornal Falado. Recurso utiliza
situações ao longo do ano letivo, quando o foco poderá ser outra diferentes meios e instrumentos de comunicação. Revista do
etnia. Professor, n. 56, out./ dez. 1998
O Brasil precisa de professores dispostos a fazer a revolução CINEL, Nora Cecília Bocaccio. Memória. Funções no processo
das pedagogias. de aprendizagem. Revista do Professor, n. 32, out./dez. 1992.
Cada um de nós está convocado a entrar nesse grupo. ENTRELAÇANDO vida e arte no lugar onde vivemos.
Cotidiano do aluno torna-se mais significativo. Revista do
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Professor, n. 50. abr./jun. 1997.
AZEVÊDO, Eliane. Raça. Conceito e padrão. São Paulo: Áti- FERREIRA, Maria Lúcia Canto. Professores promovem
ca,1990. integração pelo teatro. Revista do Professor, n. 42, abr./jun.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria 1995.
de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ________. Teatro na escola. Uso dos jogos dramáticos gera
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/ efeitos benéficos. Revista do Professor, n. 54, abr./jun. 1998.
SEF, 1997. FISCHER, Beatriz T. Daudt. Desafio: ensinando a partir da
________. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação realidade.
dos temas transversais. Brasília: MEC/ SEF, 1997. Revista do Professor, n. 32, out./dez. 1992.
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Didatismo e Conhecimento 109


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cozinha. Revista do Professor, n. 48, out./dez. 1996.
LOPES, Verá Neusa. 13 de maio. Centrando o negro brasileiro INTRODUÇÃO
como sujeito da História. Revista do Professor, n. 53, jan./mar. No capítulo anterior, a análise e intervenção nos mecanismos
1998. de socialização das novas gerações, é a meta fundamental da prá-
MACHADO, Raul José Moraes. Linha operacional para tica educativa na escola, tendo a pretensão de provocar a compa-
o ensino da Língua Portuguesa. Objetivo é desenvolver as ração crítica das aquisições espontâneas. Como tais mecanismos
potencialidades de comunicação. Revista do Professor, n. 35, de socialização se refletem e se concreti­zam no desenvolvimento
jul./set. 1993. individual dos diferentes modos de pensar, sentir e agir, convém
________. Clube de imprensa. Atividade interdisciplinar que que nos detenhamos na consideração das diferentes teorias psico-
envolver professores e alunos. Revista do Professor, n. 36. out./ lógicas que oferecem uma explicação mais ou menos convincente
dez. 1993. destes processos subjetivos de apreender a realidade, assim como
MÁRSICO, Leda Osório. Bandinha rítmica e a magia de fazer dos modos e estratégias de interação sobre ela.
música. Revista do Professor, n. 29, jan/mar. 1991. Consideram-se os processos de ensino-aprendizagem na insti-
MAZZOCHI, Luiz Fernando. Obras de arte são recriadas na tuição escolar o centro da investigação e da prática didáticas. Nin-
pré-escola. Revista do Professor, n. 50, abr./jun. 1997. guém coloca em dúvida que toda intervenção educativa necessita
MURTA, Antonio Marcos. Jornal. Recurso usado para apoiar-se no conhecimen­to teórico e prático, oferecido em parte
ingressar no mundo do saber e da cultura. Revista do Professor, pelas disciplinas que investigam a natureza dos fenômenos envol-
n. 44, out./dez. 1995. vidos nos complexos processos educativos. No entanto, o acordo
PANITZ, Synthia. Fantoches. Procedimentos para confecção e se torna discrepância quando nos preocupamos em estabelecer as
manejo dos personagens. Revista do Professor, n. 49, jan./mar. formas de relação entre o conhecimento teórico e especializa­do
1997. que as disciplinas oferecem e o modo mais racional de intervir em
RAMOS, Ana Isabel Lima; HORN, Maria da Graça Souza. situa­ções específicas e concretas.
Resgatando a identidade e a auto-estima. Revista do Professor, Habitualmente, consolidou-se uma forma mecânica, simplista
n. 55, jul./set. 1998. e hierár­quica de transferência desde o conhecimento disciplinar,
SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Africanidades. Como na verdade desde o conhecimento psicológico, para a organização
valorizar as raízes afro nas propostas pedagógicas. Revista do e o desenvolvimento da prática didática. Em particular, nas últimas
Professo, n. 44, out./dez. 1995. décadas, generalizou-se a pretensão de estabelecer uma dependên-
TAVARES, Cristiane Fernandes. Curiosidade: uma aliada na cia direta dos modelos de intervenção didática em rela­ção aos prin-
aprendizagem. Revista do Professor, n. 45, jan./mar. 1996. cípios e conceitos que se derivam das teorias da aprendizagem.
No presente capítulo nos propomos a três objetivos. Em pri-
TORRES, Adriana Meyer. Resgatando na escola o valor
do desenho. Criatividade é o ponto de partida. Revista do meiro lugar, queremos analisar, sem querer ser exaustivos, as prin-
Professor, n. 35, jul./set. 1993. cipais teorias da apren­dizagem a partir da potencialidade de suas
VIAJANDO e aprendendo através do Túnel do Tempo. implicações didáticas, A perspec­tiva de busca se situa na virtuali-
Revista do Professor, n. 52, out./dez. 1997. dade dos conceitos e princípios das diferentes teorias, para facilitar
VILARINHO, Maria; MEDEIROS, Olga Helena Silva. a compreensão dos fenômenos de aprendizagem na escola e para
Despertando o interesse do aluno pela História. Revista do apoiar conjunta mente com conceitos e princípios de outras dis­
Professor, n. 34, abr./jun. 1993. ciplinas, integrados e filtrados pela reflexão didática sobre a práti-
VILHENA, Sueli L. Fonseca de. Criando espaço para a poesia ca, o pla­nejamento, o desenvolvimento e a avaliação da interven-
na escola. Fantasia ajuda a despertar sensibilidade. Revista do ção educativa.
Professor, n. 33, jan./mar. 1993. Em segundo lugar, desejamos oferecer ideias e reflexões para
alimentar o debate sobre a utilização racional das teorias da apren-
dizagem na elaboração da teoria e prática didáticas. O caráter ina-
cabado e mutante do desenvolvimento do indivíduo e do grupo, a
natureza singular e imprevisível dos fenômenos de interação na
vida da aula e a dimensão ético-política evidenciam como inevitá­
veis a descontinuidade entre as teorias da aprendizagem e as teo-
rias didáticas, Isso se refere tanto às decisões sobre o currículo
quanto aos processos de inter­câmbio de interesses e valores no
grupo da sala de aula e da escola, bem como aos problemas episte-
mológicos envolvidos, na construção e na reconstrução do conhe-
cimento considerado válido.

Didatismo e Conhecimento 110


BIBLIOGRAFIA
Em terceiro lugar, nos propomos aprofundar o problema que de estímulos e respostas provocado e determinado pelas condições
considera­mos de capital significação no momento atual do debate externas, ignorando a intervenção mediadora de variáveis referen-
sobre as características e natureza da aprendizagem na aula e na tes à estrutura interna. A explicação da in­fluência das contingências
escola; a aprendizagem relevante, que supõe a reconstrução do co- externas sobre a conduta observável, e a organiza­ção manipulação
nhecimento que o indivíduo adquire em sua vida cotidiana anterior de tais contingências para produzir, consequentemente, as condu-
e paralela à escola. tas desejadas, são a pedra fundamental da teoria da aprendizagem.
O segundo grupo, pelo contrário, considera que em toda
ANÁLISE DÏDÁTICA DAS PRINCIPAIS TEORIAS aprendizagem intervém, de forma mais ou menos decisiva, as pe-
DA APRENDIZAGEM culiaridades da estrutura inter­na. A aprendizagem é um processo
E claro que a didática como ciência, como arte e como práxis de conhecimento, de compreensão de relações, em que as condi-
necessita apoiar-se em alguma teoria psicológica da aprendiza- ções externas atuam mediadas pelas condições inter­nas. A explica-
gem. No entanto, pelas razões anteriormente expostas, não se pode ção de como se constroem, condicionados pelo meio, os esquemas
realizar uma transferência mecânica dos princípios psicológicos internos que intervêm nas respostas condutuais é seu problema
para as determinações normativas da di­dática. capital e um propósito prioritário.
A maioria das teorias psicológicas da aprendizagem são mo- Não nos deteremos na explicação dos princípios e pressu-
delos explicativos que foram obtidos em situações experimentais postos que configuram as diferentes teorias. Este seria o objeto
e referem-se a aprendizagens de laboratório, que só relativamente de outra disciplina diferente: psicologia evolutiva e psicologia da
podem explicar o funcionamento real dos processos naturais da aprendizagem.
aprendizagem incidental e da aprendizagem na aula. Estas teo-
DERIVAÇÕES DIDÁTICAS DAS TEORIAS DO
rias deveriam enfrentar estes processos como elementos de uma
CONDICIONAMENTO
situa­ção de intercâmbio, de comunicação, entre o indivíduo e seu
As derivações pedagógicas e didáticas dos princípios em que
meio físico e sociocultural, no qual se estabelecem relações con- se apoiam as teorias do condicionamento são evidentes, principal-
cretas e se produzem fenômenos específicos que modificam o su- mente quando o próprio Skinner (1968b) dedicou parte de seus
jeito. Como veremos, nem todos os en­foques teóricos enfrentam trabalhos à aplicação prática de seus esquemas psicológicos sobre
o problema de compreender os processos de aprendizagem com a a aprendizagem. Esta teoria baseia-se no seguinte princípio: o ho-
mesma pretensão de aproximação às situações naturais da aula. mem é o produto das contingências reforçantes do meio.
Portanto, nos propomos, em primeiro lugar, a analisar as de- O objeto da ciência psicológica, nesta perspectiva, é conhecer
rivações didáticas que, como hipóteses de trabalho, podem ser ex- tais contin­gências e controlar na medida do possível, seus efeitos
traídas das teorias de aprendizagem mais significativas. Com este reforçantes para a con­duta humana. Tudo na vida, objetos, situa-
propósito distinguimos dois am­plos enfoques com suas diferentes ções, acontecimentos, pessoas, insti­tuições, tem um valor refor-
correntes: çante, reforça uma ou outra conduta. O comporta­mento humano
1) As teorias associacionistas, de condicionamento, de E-R, está determinado por contingências sociais que rodeiam, orientam
dentro das quais se podem distinguir duas correntes: e especificam as influências dos reforçadores. A luta pela liberdade
a) Condicionamento clássico: Pavlov, Watson, Guthrie. e digni­dade deve ser formulada mais como revisão das contingên-
b) Condicionamento instrumental ou operante: Hull, Thorn- cias de reforço nas quais a pessoa vive do que como defesa do
díke, Skinner. homem autônomo.
2) As teorias mediacionais: dentro das quais se podem distin- Esta concepção do homem norteia as aplicações pedagógi-
guir múltiplas correntes com importantes matizes diferenciadores: cas e didáticas de seus princípios de aprendizagem, como se pode
a) Aprendizagem social, condicionamento por imitação de comprovar em Walden rfos (Skinner, 1968a) e The technology of
modelos: Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal. teaching (1968b). A educação transforma-se numa simples tecno-
b) Teorias cognitivas, dentro das quais distinguiremos várias logia para programar reforços no momento oportuno. Para isso,
correntes ao mesmo tempo: e de acordo com um princípio de discriminação e modelagem, é
-Teoria da Gestalt e psicologia fenomenológica: Kofka, Kõh- necessário dissecar analiticamente as condutas que se pretendem
ler, Whert-heimer, Maslow, Rogers. configurar, até chegar a identificar suas unidades operacionais
- Psicologia genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, mais básicas. Dessa forma, os programas de modelagem por re-
forço sucessivo das respostas, que supõem aproxima­ção a tais uni-
Inhelder.
dades, são objeto e responsabilidade da tecnologia da educação,
-Psicologia genético-dialética: Vygotsky, Luria, Leontiev, Ru-
Ao prescindir das variáveis internas, da estrutura peculiar de cada
binstein, Wallon.
indivíduo, ou ao desprezar a importância da dinâmica própria da
c) A teoria do processamento de informação: Gagné, Newell, aprendizagem, o ensino se reduz a preparar e organizar as contin-
Simon, Mayer, Pascual Leone. gências de reforço que facilitam a aqui­sição dos esquemas e tipos
Por sua importância pedagógica, dentro da perspectiva media- de conduta desejados. Uma vez determinada a con­duta que vai se
cional va­mos reduzir a análise às seguintes teorias: configurar e estabelecidas as contingências de reforço sucessivo
- Teoria da Gestalt. das respostas intermediárias, a aprendizagem é inevitável, porque
- Psicologia genético-cognitiva. o meio está cientificamente organizado para produzi-lo.
- Psicologia genético-dialética. As teorias do condicionamento, desde a modelagem até o
- Processamento de informação. operante, con­tribuíram poderosamente para a compreensão dos
O critério escolhido para a classificação é a concepção intrín- fenômenos de aquisição, re­tenção, extinção e transferência de de-
seca da aprendizagem. O primeiro grupo concebe esta, em maior terminados tipos simples de aprendizagem ou de componentes de
ou menor grau, como um processo cego e mecânico de associação todo processo de aprendizagem.

Didatismo e Conhecimento 111


BIBLIOGRAFIA
A crítica mais rigorosa ao condutismo se coloca contra as po- pessoa num determinado momento. Ë este conjunto de forças que
sições epistemológicas que sustentam estas teorias e contra suas interage ao redor do indivíduo o responsável pelos processos de
aplicações práticas no campo do ensino e da modificação de con- aprendizagem. Consideram a aprendizagem como um processo de
duta. Ë nestes aspectos, quando o condicionamento se apresenta doação de sentido, de significado, às situações em que o indivíduo
como teoria explicativa e normativa, que evi­dencia toda a sua ra- se encon­tra. Sob as manifestações observáveis se desenvolvem
dical debilidade. Suas posições teóricas carecem de consis­tência processos de discer­nimento e de busca intencional de objetivos
epistemológica. e metas. O indivíduo não reage de forma cega e automática aos
Ao reduzir suas investigações extrínsecas entre estímulo e estímulos e pressões do meio objetivo, reage à realidade tal como a
resposta para comprovar a regularidade de correspondências entre percebe subjetivamente. Sua conduta responde à sua com­preensão
certas en­tradas e determinadas saídas, estímulos e respostas, limita das situações, ao significado que confere aos estímulos que confi-
voluntariamente seu campo de estudo e necessariamente deveriam guram seu campo vital em cada momento concreto.
restringir do mesmo modo suas pretensões de interpretação e gene- A importância que as teorias do campo concedem ao signifi­
ralização universal. Suas posições teóricas de caixa preta limitam cado como eixo e motor de toda aprendizagem supõe a primazia
a análise ao observável. Portanto, suas conclusões só serão válidas da motivação intrínseca, da aprendizagem desejada, auto iniciada,
para aqueles períodos da aprendizagem e para aqueles aspectos apoiada no interesse por resolver um problema, por estender a cla-
dos processos em que a relação input-output (entradas-saídas), es- reza e o significado a parcelas cada vez mais amplas do espaço
tímulos e respostas observáveis, seja o todo da conduta, ou seja, vital, do território onde o indivíduo vive, onde satisfaz suas múlti-
quando a dinâmica interna do organismo seja tão simples e linear plas e diversas necessidades. A motivação emerge das solicita­ções
que possa ser explicada como simples via de transição. No mo- e exigências da própria existência, da necessidade de aprendiza-
mento em que a estrutura interna se complica e organiza como gem para compreender e agir racionalmente na troca adaptativa
efeito das aprendizagens sucessivas, a relação estímulo-resposta com o meio sócio histórico e natural. A aprendizagem transforma-
se diversifica, ao estar mediada por variáveis internas que o orga- -se num instrumento de desenvolvi­mento do aperfeiçoamento das
nismo foi construindo e con­tinua modificando. capacidades intelectuais e da sobrevivência que permitem a expan-
Assim, apenas as condutas animais e as primeiras formas de são criadora da vida individual e coletiva.
reação da criança podem receber uma explicação satisfatória nas A organização didática do ensino deverá levar em conta esta
teorias do condiciona­mento. Quando o desenvolvimento complica dimensão global e subjetiva dos fenômenos de aprendizagem.
e organiza o psiquismo infantil, a aprendizagem já não pode ser Ë todo um espaço vital do sujeito que se põe em jogo em cada
entendida como uma simples relação de entra­das e saídas. As saí- momento. Não é um problema de mais ou menos conhecimentos,
das, respostas, são mais o produto da estrutura interna do que do da quantidade de informação acumulada na reserva do indivíduo.
caráter do estímulo exterior. Existe uma mediação que transforma, Trata-se da orientação qualitativa de seu desenvolvimento, do